Revista ANFEI 9 (enero - marzo 2006)

Responsables de la Publicación

Ing. Enriqueta González AguilarPresidente

M. en C. Jesús Reyes GarcíaVicepresidente General

M. en A. Uriel Galicia HernándezVocal de Difusión

M. en I. Mario Gómez MejíaSecretario Ejecutivo

Consejo Editorial

Dr. Carlos Arcudia AbadFacultad de IngenieríaUniversidad Autónoma de Yucatán

Dr. Francisco Javier Delgado CepedaDivisión de Ingeniería y ArquitecturaInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Estado de México

Ing. Rogelio Garza RiveraFacultad de Ingeniería Mecánica y EléctricaUniversidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Óscar Manuel González CuevasDivisión de Ciencias Básicas e IngenieríaUniversidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

Revista ANFEI, Año 3, No. 9, enero - marzo del 2006

Publicación trimestral, impresión en octubre del 2006, Número de Reserva al Título de Derechos de Autor: 04-2005-012417545000-109. Edita y distribuye: Comité Ejecutivo 2004-2006, Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI). Se imprimen 1000 ejemplares. Domicilio: Palacio de Minería, Tacuba No. 5, Col. Centro, México, Distrito Federal. Tel: 5512-2230 y 31. Imprenta: Creatividad Gráfica, Secc. 10, No. 5, Río de Luz, Ecatepec, Estado de México. C.P. 55100, Tel/fax: 5774 7931. Diseño y formación: Unidad de Relaciones Públicas y Difusión, Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec. Se permite la reproducción total o parcial del material incluido en esta edición, siempre y cuando cite la fuente.

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Editorial

Sexta Reunión del Comité Ejecutivo 2004-2006

Reuniones Regionales Región I y II

Quinto Taller de Formación de Evaluadores del CACEI

Recibe la ANFEI la Visita del ConsejoAustraliano de Decanos

Taller de Planeación Prospectiva y Estratégia para Vicepresidente y Secretarios Regionales

Otorga la SEP Reconocimientos de Calidad Académicaa Instituciones Afiliadas a la ANFEI

Caso de Estudio para la Operación de Procesos Tecnológicos

Evaluación y Acreditación de la Calidad: Una Década de ExperienciaEvolución en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

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Editorial

Inicia un nuevo año de actividades de nuestra Asociación y en este número de la Revista ANFEI encontrará información acerca de la Sexta Reunión del Comité Ejecutivo, en la que se reportó el avance

de las actividades programadas para el periodo 2004–2006.

Así también, a través de las reuniones que se llevaron a cabo en las Regiones I y II, se refleja la actividad relevante que éstas han tenido y que a su vez proyectan a la Asociación en todo el país.

El lector podrá enterarse además de la visita que hizo el Presidente del Consejo Australiano de Decanos de Ingeniería a la Secretaría Ejecutiva. También se incluye información respecto a lo que se ha avanzado en materia de formación de evaluadores para los procesos de acreditación del CACEI, donde paulatinamente, con cada Taller ha ido aumentando el padrón de evaluadores de dicho Consejo.

De igual forma, se dan a conocer los acuerdos establecidos en el Programa de Planeación Prospectiva y Estratégica. Además se presentan dos artícu-los, resultado de una selección hecha por el Consejo Editorial, de entre las ponencias presentadas en el V Encuentro Iberoamericano de la ASIBEI.

Con esta sección editorial no se pretende hacer un resumen del conteni-do de la revista, sino destacar las acciones relevantes que la ANFEI está desarrollando, en su búsqueda por alcanzar la excelencia en la formación del ingeniero. Esperamos que esta información dé una idea acerca de la dinámica que lleva la Asociación, como una forma de apoyo a las institu-ciones afiliadas.

Ha sido compromiso de este Comité Ejecutivo, el que la ANFEI se proyec-te de manera permanente en las Regiones; que cuente con una influencia internacional y se le reconozca como el principal órgano de comunicación de la enseñanza en ingeniería; asimismo, dar el apoyo necesario para que la mayoría de los programas de ingeniería cuenten con su correspondiente acreditación; y hacer que cada número de la Revista ANFEI, sea la fuente de referencia en todo lo relacionado a los avances en la enseñanza de la ingeniería.

Es claro que se está avanzando en la consecución de estos objetivos y que este proceso desarrollado en la ANFEI no sería posible sin la participación de las escuelas, institutos tecnológicos y facultades afiliadas, a quienes debemos la existencia y el trabajo de la Asociación. Pero también tenemos la certeza de que aún falta mucho por hacer, por lo que si continuamos con esta labor conjunta, se logrará formar cada día mejores ingenieros y por tanto, una ingeniería mexicana de excelencia.


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del Comité Ejecutivo �004-�006Sexta Reunión

La ciudad de Veracruz fue el escenario para la celebración de la Sexta Reunión del Comité Ejecutivo 2004-2006, de la

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, realizada el 3 de febrero del presente año, siendo la sede la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana.

Correspondió al Ing. Edmundo Leyva Jiménez dar la bienvenida a los participantes de esta Reunión, en nombre de las autoridades de la Institución anfitriona. Por su parte, la Ing. Enri-queta González Aguilar, presidenta de la ANFEI, agradeció en representación del Comité, la invi-tación y la hospitalidad brindada por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana, muy en especial de sus autoridades y personal de apoyo.

Estuvieron presentes los directivos de los insti-tutos tecnológicos descentralizados del estado de Veracruz, que en coordinación con la citada Facultad, se han avocando a la organización de la XXXIII Conferencia Nacional de Ingeniería.

También se dio la bienvenida a los nuevos re-presentantes en el Comité Ejecutivo, debido a los cambios que se presentaron en algunas de las dependencias que lo integran, ellos son: el Ing. José Luis Méndez Navarro, nuevo director del Instituto Tecnológico de Culiacán, en la Vice-presidencia de la Región I; el Ing. Gerardo Ortiz Marchant, en la Vicepresidencia de la Región II, perteneciente al Instituto Tecnológico de Nuevo


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León; en el caso de la Región III, el Ing. Carlos Jesús Aguilera Batista, en su carácter de director del Instituto Tecnológico de Aguascalientes.

Como en cada Reunión, en primer término se revisaron los avances del Programa de Trabajo, destacando los siguientes acuerdos en algunos de los Programas Estratégicos:

Planeación Prospectiva y Estratégica. Se de-finirán las acciones en cada una de las Regiones de la ANFEI, de acuerdo con los planteamientos establecidos en los talleres que se efectuaron durante el año pasado.

Conferencia Nacional de Ingeniería. Se presen-taron las conclusiones de la XXXII Conferencia, y se llegó al acuerdo de organizar una serie de reuniones con los coordinadores y responsables de cada una de las licenciaturas en ingeniería, a fin de analizar este documento, buscando la par-ticipación de los gremios correspondientes.

Acreditación. Se integrarán los Comités Aseso-res de Acreditación.

Certificación Profesional. Se tendrá una mayor interacción entre los representantes de los Conse-jos Técnicos de los EGEL del CENEVAL.

De igual forma, se dieron a conocer los avances en la organización de la XXXIII Conferencia Nacional de Ingeniería, como son los detalles del tema de la Conferencia, la convocatoria para la presentación de ponencias, el programa general, y se decidió cuál será el hotel sede.

Se aprobó además, el ingreso a la ANFEI, como miembro activo temporal, de la Unidad Profesio-nal Interdisciplinaria en Ingeniería y Tecnologías Avanzadas (UPIITA), del Instituto Politécnico Nacional.

La Séptima Reunión del Comité Ejecutivo se realizará el 28 de abril del presente año, en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autó-noma de Yucatán.

Región I y IIReuniones Regionales

De enero a marzo del presente año, se llevaron a cabo dos re-uniones en las Regiones I y II.

Región I. Ésta se efectuó en el Instituto Tecnológico de Culiacán, el día 28 de marzo. Fue convocada por el Vicepre-sidente dicha Región, y director del citado Instituto, el Ing. José Luis Mén-dez Navarro. Se contó con la presencia de la mayor parte de los miembros que la integran, así como representantes de instituciones invitadas, aún no afiliadas a la ANFEI.

A la reunión asistió el M. en I. Mario Gómez Mejía, Secretario Ejecutivo de la ANFEI, quien dio a conocer los avances del Programa de Trabajo, resaltando la importancia de que estas actividades deben ser participativas, por lo que exhortó a las instituciones afiliadas, a adherirse a los proyectos que se habían emprendido.

Cabe destacar la participación de la Dra. Ruth Vargas Leyva, quien presentó la exposición titulada Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México, como parte de las indicaciones dadas por el Comité Ejecutivo, en el sentido de darle difusión a al programa que desarrolla la Asociación con la Sub-secretaría de Educación Superior.

Región II. La sede para este evento, celebrado el 3 de marzo del año en curso, fue la ciudad de Monterrey, en la Facul-tad de Ingeniería Civil de la Universidad Autónoma de Nuevo León. La reunión fue convocada por su Vicepresidente y su Secretario Regionales, el M. en C. José López Muñoz, director del Insti-tuto Tecnológico de Nuevo Laredo, y el

Ing. Óscar Moreira Flores, director de la Facultad de Ingeniería Civil de la ya nombrada Universidad.

Se contó con la presencia del M. en I. Mario Gómez Mejía, Secretario Ejecu-tivo de la ANFEI, quien tuvo a su cargo la presentación del Programa de Trabajo de la Asociación, en particular en sus programas estratégicos: Fortalecimiento y Afiliación de la ANFEI, Planeación Prospectiva y Estratégica, Moderniza-ción de la Enseñanza, Acreditación y Bancos de Información; así como las Conclusiones de la XXXII Conferencia Nacional de Ingeniería. También dio a conocer los avances de los acuerdos he-

chos con la Subsecretaría de Educación Superior, y la convocatoria a la XXXIII Conferencia Nacional de Ingeniería.

Por otro lado, el Ing. Rogelio Garza Rivera presentó ante los miembros de la Región II, la encuesta que se ha enviado con el fin de contar con un diagnóstico sobre los avances y necesidades para el logro de la modernización de la ense-ñanza de la ingeniería. Seguidamente, el mismo Ing. Garza Rivera, así como el Ing. Moreira Flores, expusieron las experiencias que se han tenido en sus facultades, respecto a los exámenes para el ingreso y los correspondientes programas de ingeniería.


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Reuniones Regionalesde Evaluadores del CACEI

Quinto Taller de Formación

Una gran respuesta por parte de las escue-las y facultades afiliadas a la ANFEI, se logró nuevamente durante el Quinto

Taller de Formación de Evaluadores del CACEI, realizado en la Facultad de Ingeniería de la Uni-versidad Veracruzana, los días 13 y 14 de febrero del presente año.

En él se contó con la participación de 30 aca-démicos, principalmente de la Región VI, y fue impartido por los Ingenieros Fernando Ocampo Canabal y Pablo Boeck Saenger, Presidente y Coordinador de Asuntos Internacionales, respec-tivamente, del CACEI.

En esta ocasión concurrieron profesores y direc-tivos de 15 instituciones: Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica Unidad Ticomán, del Instituto Politécnico Nacional; Instituto Tec-nológico de Cerro Azul; Instituto Tecnológico de Nuevo Laredo; Instituto Tecnológico de Queré-taro; Instituto Tecnológico de Sonora; Instituto Tecnológico de Tapachula; Instituto Tecnológico de Tuxtepec; Instituto Tecnológico Superior de Cosamaloapan; Instituto Tecnológico Superior de San Andrés Tuxtla; Instituto Tecnológico Superior de Tierra Blanca; Facultad de Ingenie-ría de la Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla; Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Chiapas; Facultad de Ingeniería de la Universidad del Valle de Orizaba; Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana, y la Universidad Cristóbal Colón.

El Taller fue inaugurado por el Director de la Facultad de Ingeniería de la Institución sede, Ing. Edmundo Leyva Jiménez, con la presencia de los instructores, autoridades de la propia Facultad, y el Secretario Ejecutivo de la ANFEI, M. en I. Mario Gómez Mejía.

Como resultado de esta actividad, se cuenta ya con 130 evaluadores de más de 52 instituciones, muchos de los cuales ya se integraron a los pro-cesos de evaluación de programas de ingeniería en el país. Este grupo cubre 12 áreas de la inge-niería y están distribuidos en las ocho regiones de la ANFEI.


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la Visita del Consejo Australiano de DecanosRecibe la ANFEI

La Asociación Nacional de Facul-tades y Escuelas de Ingeniería se honró con la visita del Presidente

del Consejo Australiano de Decanos de Ingeniería, el Dr. Archie Johnston, el 20 de febrero del presente año, con el fin de intercambiar impresiones sobre perspectivas de colaboración entre am-bas organizaciones.

La reunión se llevó a cabo en las insta-laciones del Palacio de Minería, donde estuvieron presentes los siguientes miembros del Comité Ejecutivo de la ANFEI: el Ing. Rogelio G. Garza Rivera, el Ing. José Luis Arredondo García, el Mtro. Uriel Galicia Hernández, el M. en C. Ignacio Morales Hernández, y el M. en I. Mario Gómez Mejía, Secretario Ejecutivo. También asistió el Ing. Javier Magaña Hernández, y un grupo de pro-fesores de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México.

La presentación de la ANFEI estuvo a cargo del M. en I. Gómez Mejía, quien hizo una descripción de este organismo y los proyectos que se desarrollan en la Asociación, externando el interés por estrechar vínculos con asociaciones her-manas a escala internacional, como es el caso de este Consejo de Decanos.

Seguidamente, el Dr. Johnston dio a conocer la misión del Consejo que él preside, y cuáles son las prioridades que se plantearon para los próximos años, entre las que destacan, mejorar la calidad de la enseñanza de la ingeniería en Australia y el reconocimiento inter-nacional de sus programas de ingeniería. Destacó que en su país, la relación entre el número de alumnos y maestros se ha incrementado de 10, en 1986, a 18, en años recientes, lo cual ha hecho la car-ga de los académicos aumente, siendo ésta una situación preocupante, porque constituía una señal de que el apoyo

para la educación en ingeniería se estaba reduciendo; hizo notar que había poco apoyo de la industria para la educación en ingeniería; y finalmente señaló que los grados de ingeniería son reconocidos internacionalmente, a través del Acuerdo de Washington.

Posteriormente se abrió una sesión de comentarios sobre los sistemas educativos de ingeniería en cada país, destacando los avances y los problemas comunes que se presentan en Australia y México.

La reunión concluyó con el compro-miso entre ambas organizaciones por continuar con esta nueva vinculación, mediante la cual seguirían analizando los aspectos de mutuo interés, como un medio encaminado al establecimiento de acuerdos formales entre ellas.


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Taller de Planeación ProspectivaPrimer

En el Instituto Tecnológico Su-perior de Irapuato, se llevó a cabo el 17 de marzo, el Taller

de Planeación Prospectiva y Estratégica, cuyo objetivo fue informar a los Vice-presidentes y Secretarios Regionales, sobre el progreso y los alcances del proyecto, conocer los puntos de vista de los representantes de las Regiones, y definir las estrategias a seguir en cada una de ellas.

En este evento se contó con la partici-pación del Dr. Tomás Miklos Ilkovics, asesor del programa, quien, a manera de introducción, expuso un panorama relativo a los principios básicos de la planeación prospectiva y estratégica, tomando en cuenta que después de las diferentes sesiones de reflexión que se han tenido en las Regiones, ya se cuenta una prospectiva bien definida, razón por la cual dicho proyecto entra ahora en su etapa de planeación estratégica.

Entre los aspectos comentados, se dis-cutió sobre la visión de la ANFEI para el 2020: “La ingeniería mexicana y los ingenieros egresados de las IES afiliadas

y Estratégica para Vicepresidentesy Secretarios Regionales

a la Asociación, están contribuyendo significativamente para que México se encuentre entre los primeros cinco lugares de la competitividad global”. Se concluyó que el propósito básico de este Organismo es crear las condiciones para favorecer el posicionamiento en el ámbito mundial de la ingeniería mexica-na y de los ingenieros egresados de las IES nacionales, por lo que será necesario reunir las siguientes condiciones para lograrlo:a) La creación de la infraestructura bá-sica en el país.b) El desarrollo de la tecnología.c) La formación de profesionistas de la ingeniería con clase mundial.

El Taller fue conducido por el Ing. Javier Magaña Hernández, y se contó con la presencia del Ing. José Luis Arredondo García, Vocal de Planeación y Programación; el Mtro. Jesús Reyes García, Vicepresidente General, y el M. en I. Mario I. Gómez Mejía, Secretario Ejecutivo de la ANFEI, destacando la presencia de los Vicepresidentes de las Regiones I, II, IV, V, VI y VIII.


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a las Instituciones de Educación Superior que Refrendaron su Calidad Educativa

Otorga la SEP Reconocimientos

L a Secretaría de Educación Pública entregó un reconocimiento a las Instituciones de Educación Superior que refrendaron su

compromiso con la calidad educativa, al lograr que todos sus programas de licenciatura estén acreditados por organismos especializados que avala el Consejo de Acreditación de la Educa-ción.

La entrega de este reconocimiento está a cargo del Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación, dentro del Proceso de Fortalecimiento de las Universidades, Avances y Logros. El acto tuvo lugar el 22 de marzo del presente año, en las instalaciones de la SEP, en un acto encabezado por el Presidente de la República, Vicente Fox Quesada, y por el Secretario de Educación, Reyes Tamez Guerra.

En su mensaje, el Presidente afirmó que las ins-tituciones de educación superior representan un enorme capital humano para todos los mexicanos y que México espera que sus universidades e institutos mantengan el ímpetu democratizador y continúen siendo espacios de reflexión, crítica, libertad y democracia.

Finalmente, exhortó a los representantes de las instituciones de educación superior a educar a la juventud, inculcándole valores universales y los invitó a generar profesionales de vanguardia, de gran competitividad y responsabilidad social, ya que su calidad será el instrumento de promoción y apertura de oportunidades para los mexicanos.

Por su parte, el Dr. Reyes Tamez expresó su reconocimiento a los rectores y directores por alcanzar, en sus planteles, altos niveles de acre-ditación externa, lo que asegura la calidad de la educación que imparten.

La ANFEI felicita ampliamente a las institucio-nes miembros que recibieron tal distinción: el Instituto Politécnico Nacional, la Universidad Autónoma de Colima, de San Luis Potosí, de Nuevo León, de Baja California, de Yucatán, de Aguascalientes, de Ciudad Juárez; el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monte-rrey, y el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, y se congratula de que las actividades realizadas al seno de la misma, apoyen los crite-rios de calidad que se promueven. A todas ellas nuestro reconocimiento, y les auguramos más logros como el que acaban de obtener.

También en esta ceremonia se otorgaron reco-nocimientos por primera vez a la Benemérita Universidad de Puebla, Universidad Autónoma de Coahuila y la Universidad de Guadalajara, así como el Instituto Tecnológico Superior de Caje-me, de Poza Rica y Tecnológico de Celaya.

Cabe destacar que las instituciones nuevamente reconocidas no sólo refrendaron su compromiso con la excelencia académica, sino inclusive incrementaron el porcentaje de estudiantes de licenciatura que cursan programas educativos reconocidos por su buena calidad.


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Caso de Estudio para la Operaciónde Procesos Tecnológicos*

G. Cruz Lemus **

R. A. Quesada García ***

E. Fernández Santana ***

Resumen

Conocer la operación y el control de los procesos tecnológi-cos, es el objetivo fundamental de la formación del Ingeniero Químico en la República de Cuba. La disciplina Ingeniería de Procesos (IP), con su carácter integrador, tiene una gran responsabilidad en el logro de ese objetivo. El caso que se presenta ha sido diseñado para la asignatura de IP2, que se cursa en el segundo año de la carrera.

El texto del caso describe la problemática a resolver, las notas pedagógicas para su empleo y pantallas del sistema GRECAIL (Generador de Bases de Conocimientos para Aplicaciones Industriales) que muestran cómo configurar y comprobar las bases de conocimientos diseñadas. Los puntos de conflicto o problemáticas que incentivan la discusión de este asunto, se localizan en las diferentes versiones que se desarrollan durante el diseño del árbol de decisión.

Las acciones a desarrollar para la solución de este ejercicio pedagógico, pueden resumirse en:

1.- Los estudiantes, trabajando en pequeños grupos de tres a cuatro miembros, se apoyan en la experiencia de los tecnólo-gos expertos en el proceso, que son generalmente trabajadores habituales de la industria.

2.- Con esta información se elabora el árbol de decisión y se configuran las bases de conocimientos con el empleo del sistema GRECAIL. El sistema, además, permite comprobar la calidad de las bases elaboradas y entrenarse en la operación del proceso.

Introducción

En la industria química existen procesos de alta complejidad, y en muchas ocasiones resulta difícil tomar decisiones en un breve tiempo, cuando existen problemas en el comporta-miento de un proceso, sobre todo en los casos que la decisión depende del comportamiento de distintas variables.

El plan de estudios del Ingeniero Químico contempla, a través de la disciplina integradora, prácticas laborales y trabajos de diploma, conocer la operación y el control de los procesos tecnológicos. El Ingeniero Químico puede trabajar en una gran diversidad de ellos, pero en ocasiones las universidades no cuentan en con profesores especialistas para todos.

El Estudio de Casos es ampliamente utilizado en los sistemas de enseñanza de las más prestigiosas universidades del mundo [1]. Su desarrollo se encuentra respaldado por instituciones y organizaciones internacionales y regionales, que diseñan y suministran casos para ser empleados en diferentes programas de posgrado en el ámbito mundial, la organización de eventos, etcétera. [2, 3, 4 y 5].

Tales instituciones y organizaciones generalmente expresan los resultados de su trabajo en idioma inglés. Sólo unos pocos se empeñan en desarrollar el Estudio de Casos en idioma español, entre los cuales se encuentra el PIDEC (Programa Iberoamericano de Desarrollo del Estudio de Casos), creado hace tres años, durante los cuales ha convocado a tres con-gresos e impartido cursos especializados en España, Portugal, México, Perú y Cuba.

El Estudio de Casos requiere el uso de instrumentos pedagó-gicos denominados “casos”, que se diseñan preferentemente en formatos de papel impreso (paper cases) [6]. Actualmente se incorporan otros formatos, por lo regular vinculados con las nuevas tecnologías de la información [7].

* Ponencia presentada en el marco del V Encuentro Iberoamericano de

Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería de la ASIBEI.

** Asesor de la Vicerrectora de Investigaciones y Posgrado. Instituto

Superior Politécnico José A. Echeverría, Cuba.

***Profesor del Instituto Superior Politécnico José A. Echeverría, Cuba.


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Los casos son muy difundidos en el aprendizaje de temas relacionados con la gestión de empresas, sin embargo, muchos autores coinciden en su probada eficacia para el aprendizaje de muchas otras ramas del conocimiento humano.

Este trabajo describe un caso para ser utilizado en la asigna-tura Ingeniería de Procesos II (IP2), que se cursa en segundo año de la carrera de Ingeniería Química, con la siguiente estrategia:• Se desarrolla de manera activa por los estudiantes durante

el periodo de “práctica laboral”, vinculada directamente con la operación y control de procesos tecnológicos en fábricas seleccionadas.

• Utiliza resultados de una investigación ligada con los siste-mas de expertos [2, 3, 4 y 5] como técnica de inteligencia artificial para la operación de procesos tecnológicos, lo cual requiere de los árboles de decisión y las bases de conocimientos correspondientes.

Análisis

El texto del caso describe la importancia del uso de los siste-mas de expertos en la operación de procesos tecnológicos y presenta el procedimiento a seguir por un pequeño grupo de tres o cuatro ingenieros químicos, cuyo rol es asumido por estudiantes, para la construcción del árbol de decisión y la base de conocimiento respectiva, en un proceso tecnológico real de la industria química.

La aplicación de este procedimiento (desarrollado en forma grupal), requiere la utilización del sistema Generador de Bases de Conocimientos para Aplicaciones Industriales (GRECAIL), diseñado por el Dr. Gil Cruz, y que es capaz de elaborar, modificar y comprobar las bases de conocimiento de un proceso en forma automatizada.

El GRECAIL se ha acoplado al Sistema Generador de Apli-caciones Industriales (GRACIL), informando en tiempo real, cuando existe una alarma en el proceso, cuáles son las causas de la misma y recomienda qué acciones se deben tomar para volver el proceso a la normalidad.

El texto del caso describe la problemática a solucionar, las notas pedagógicas para su empleo y pantallas del sistema GRECAIL, que muestran cómo configurar y comprobar las bases de cono-cimientos diseñadas. Toda esta información se incluye en un CD ROM, que contiene además: el ejecutable del sistema GRECAIL, el correspondiente manual de usuarios, bibliografía de consulta y ejemplos de aplicación a procesos tecnológicos donde se ha utiliza-do el procedimiento descrito. La descripción del procedimiento de solución y discusión para el caso de referencia, es como sigue:

I. Entrenamiento previo enel centro de cómputo y preparación individual

En una conferencia interactiva de la asignatura IP2 en el centro de cómputo, se explican, utilizando un proceso tecnológico tomado como ejemplo, algunos aspectos que son necesarios determinar en las entrevistas con los tecnólogos de mayor expe-riencia, y que se mencionan en el punto II. Entre ellos están:• Las variables que se miden y controlan.• Los valores de alarmas de las mismas.• Cuando existe una alarma en una variable, de qué variables

depende.• Las causas de estas alarmas.• Las recomendaciones para volver el proceso a la normalidad.

Además se explica:• Cómo elaborar el árbol de decisión de un proceso.• El procedimiento que se incluye en el manual de usuario

del GRECAIL para elaborar y modificar bases de conoci-mientos.

• Cómo se puede entrenar en la operación de un proceso, una vez elaboradas las bases de conocimientos.

Al final de esta etapa, los estudiantes conocen cuáles son los as-pectos necesarios a determinar durante su práctica laboral, a fin de elaborar bases de conocimientos de un proceso tecnológico, mediante el empleo del sistema GRECAIL. La metodología a seguir para elaborar, modificar y comprobar bases de conoci-mientos aparece en las referencias [8, 9, 10 y 11].

II. Trabajo de Campo enel Proceso Tecnológico Seleccionado

En esta etapa, ejecutada por pequeños grupos de tres a cuatro miembros, los pasos a seguir son:• Explicación del proceso tecnológico, por parte de los

expertos de las industrias, división del proceso en varios subprocesos, dependiendo del grado de complejidad del mismo y análisis de los principales problemas que se confrontan en su operación.

• Entrevistas con los tecnólogos de mayor experiencia, con el objetivo de determinar los cinco aspectos relacionados anteriormente.

Al final de dicha etapa, los estudiantes son capaces de elaborar el árbol de decisión, que es un paso primordial para alcanzar el éxito en el trabajo. Un ejemplo de este árbol se muestra en la Figura 1, donde se representa una parte del proceso de evaporación que se lleva a cabo en una fábrica para elaborar azúcar de caña. El árbol del proceso completo aparece en [9]. En [8] y [10] aparecen otros procesos tecnológicos.


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En la Figura 1 se pueden observar dos de las variables que es necesario controlar en este proceso, como son el nivel del tanque de jugo claro y el flujo del mismo, así como la relación de dependencia entre ellas, las causas cuando una variable está en alarma y las recomendaciones para volver el proceso a la normalidad.

Se puede ve que cuando el nivel del tanque de jugo claro es bajo, la causa es la baja presión de bombeo y la recomenda-ción es cambiar la bomba de jugo alcalizado.

En otra de las alternativas se tiene que cuando el nivel del tanque de jugo claro es alto, éste dependerá del valor que tenga el flujo de jugo claro, si este último es alto o normal, una de las causas es que existen incrustaciones en el múltiple efecto y la recomendación es limpiarlo.

Figura �. Árbol de decisión descrito.

III. Aplicación del Sistema GRECAIL para la Elaboración de las Bases de Conocimientos

En esta etapa, los pasos a seguir son: • Configurar las bases de conocimientos.• Generar las bases de conocimientos.• Comprobar si las bases elaboradas cumplen las relaciones

que aparecen en el árbol de decisión.

Al final de esta etapa, los estudiantes aprenden a:• Elaborar y comprobar la calidad de las bases de conoci-

mientos.• Entrenarse en la operación y el control de un proceso

tecnológico.

El programa informa, como resultado de la inferencia rea-lizada cuando el nivel del tanque de jugo claro es bajo, la causa por la que dicha variable está en alarma, así como la recomendación a considerar para volver el proceso a la nor-malidad, como se muestra en la Figura 2; el resultado coincide con lo que aparece reportado en la Figura 1.


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El programa informa, como resultado de la inferencia re-alizada cuando el nivel del tanque de jugo claro es bajo, la causa por la que dicha variable está en alarma, así como la recomendación a considerar para volver el proceso a la nor-malidad, como se muestra en la Figura 2; el resultado coincide con lo que aparece reportado en la Figura 1.

Además, en la Figura 3 aparece el árbol de decisión que ela-bora GRECAIL y permite comprobar la similitud de éste con el elaborado manualmente, que se presenta en la Figura 1.

Por la importancia que tiene la configuración de las bases de conocimientos, en el Anexo se muestran algunas pantallas necesarias para llevar a cabo esta tarea.

IV. Reunión de Discusiónde Todo el Proceso Tecnológico

En esta etapa, los pasos a seguir son: • Los equipos presentan los resultados de cada subproceso,

que incluye, entre otros, la descripción del subproceso, las bases de conocimientos, el árbol de decisión, etcétera.

Al final de este ciclo, los estudiantes son capaces de defender los resultados de sus correspondientes subprocesos, mediante la discusión interactiva, dirigida por el profesor. Además, se logra alcanzar una visión completa del proceso tecnológico en cuestión.

Figura �. Árbol de decisión.

Figura �. Resultados de la inferencia.


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Bibliografía

[�] Quesada, R.A. “Estudio de Casos: Arte y Ciencia en el Aprendizaje”. Texto del Curso Impartido en el Congreso

PIDEC, celebrado en la Universidad de Algarve, Portugal, �00�.

[�] “European Case Clearing House”, disponible en: <http://www.ecch.cranfield.ac.uk>, �00�.

[�] “World Association for Case Method Research and Application”, disponible en: <http://www.wacra.org>,

�00�.

[4] “North American Case Method Research and Application”, disponible en: <http://web.bentley.edu/

empl/c/lchin/nacra/nacraindex.html>, �00�.

[�] “Case Net”, disponible en: <http://casenet.thomsonlearning.com/casenet_global_fr.html>, �00�.

[6] “Adding Value to Paper Cases”. ECCHO The Newsletter of the European Case Clearing House, UK, Winter

�004/�00�.

Conclusiones

A partir de los resultados de este trabajo, se llegó a las si-guientes conclusiones:• Se ha logrado mejorar y disminuir el tiempo de entrena-

miento de los estudiantes para la operación de procesos tecnológicos, lo cual ha facilitado el proceso docente y de investigación de los ingenieros químicos.

• Se comprobó que con la ayuda de los expertos, los estu-diantes pueden elaborar y modificar bases de conocimien-tos mediante el empleo del sistema GRECAIL.

• Se brinda a los operadores y tecnólogos de menor experien-cia en la operación y control de un proceso tecnológico, la posibilidad de conocer todas las situaciones de alarma que ocurren en el mismo y aprender como resolverlas, antes de que se enfrenten a ellas en la realidad.

• En los lugares donde está instalado el GRACIL, se han usado las bases de conocimientos elaboradas, permitiendo aumentar la rapidez de respuesta ante una falla del proceso en tiempo real.

• Se brinda a los estudiantes la posibilidad de conocer la operación de otros procesos tecnológicos.

Queda abierta la posibilidad de utilizar esta metodología para cualquier proceso tecnológico que los especialistas decidan.

[�] Quesada, R.A., Simón, A.J. “Organizing Information for Active Learning”. WACRA in Brno, Mendel University,

Czech Republic, �00�.

[�] Cruz, G. “Desarrollo y Aplicación de Sistemas Expertos a Procesos Alimentarios”. Trabajo de Tesis de Maestría,

Facultad de Ingeniería Química, ISPJAE, ��.

[�] Cruz, G. “Desarrollo y Aplicación de Sistemas Expertos a Procesos de la Industria Azucarera”. Trabajo de Tesis de

Maestría, Fac. Ing. Química, ISPJAE, ��.

[�0] Cruz, G. “Aplicación de Sistemas Expertos y Redes Neuronales Artificiales en el Control de Procesos de la Industria Azucarera y Alimentaria”. Trabajo de Tesis de

Grado de Doctor en Ciencias Técnicas, Fac. Ing. Química, ISPJAE, �00�.

[��] Medina, J. “Tablas de Decisión y Sistemas de Base de Conocimiento”. Tesis de Grado de Doctor en Ciencias

Técnicas. ISPJAE, Ciudad Habana, Cuba, ��.


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Evaluación y Acreditaciónde la Calidad: Una Década de Experiencia y Evolución en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño*

M. Edwards Schachter **

C. M. Rubio Sanvalero ***

E. Ballester Sarrias ****

Resumen

En esta comunicación, se presentan estrategias y resultados de experiencias en evaluación de la calidad a lo largo de una dé-cada en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño (ETSID), de la Universidad Politécnica de Valencia (España). Se comentan los cambios contextuales, la incorporación de nuevos conocimientos, estrategias y formas de trabajo para la mejora de la calidad institucional. En particular, se expo-nen los resultados obtenidos en dos evaluaciones llevadas a cabo en 1996 y 1999/2000, dentro del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU), y la posterior implantación del modelo de excelencia de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM). Por último, se detallan las experiencias más recientes dentro del Plan de Calidad Universitaria (PCU) en el año 2003 y en los Proyectos Piloto 2003/2004 de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación) dentro del actual proceso de convergencia europea.

* Ponencia presentada en el marco del V Encuentro Iberoamericano de

Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería de la ASIBEI.

** Colaboradora de la Subdirección de Convergencia Europea. Escuela

Técnica Superior de Ingeniería del Diseño, Universidad Politécnica de

Valencia, España.

*** Subdirector de Calidad. Escuela Técnica Superior de Ingeniería del

Diseño, Universidad Politécnica de Valencia, España.

****Director y Profesor. Escuela Técnica Superior de Ingeniería del

Diseño, Universidad Politécnica de Valencia, España.

La Reforma de la Educación Superior y la Consolidación de

la “Cultura de la Calidad”

En las últimas décadas se viene afianzando la incorporación de la cultura de la calidad en los sistemas universitarios, que se ha convertido en una potente herramienta de gestión docente y administrativa para el aumento de su eficiencia y competitividad. La educación superior europea atraviesa una etapa de cambios importantes como consecuencia de la necesidad de adaptarse a la nueva realidad de la Europa del Conocimiento en un mundo globalizado [1]. Es interesante destacar que en la mayoría de países (incluida España) el proceso de reforma impulsado por la Declaración de Bolonia cuenta con tres aspectos claves que suelen denominarse los vértices del “triángulo de oro”: nueva estructura de titulacio-nes de grado y posgrado oficial, un sistema de acreditación europeo (European Credit Transfer System o ECTS) y el binomio calidad-acreditación [2].

Por otro lado, la Declaración de Bolonia demanda que los sistemas de educación superior deben incrementar la compa-rabilidad, la compatibilidad, la transparencia y la flexibilidad [3, 4]. Para que haya calidad, cada universidad tiene que crear en su seno mecanismos de evaluación y mejora de la misma, pero esto no es suficiente para garantizar la transparencia ni la comparabilidad. De allí que para el cumplimiento de estas recomendaciones, la autoevaluación, la evaluación y la acreditación no deben ser vistas como un instrumento, sino como un requisito fundamental para avanzar en el proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) [5].


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Con la expresión “cultura de la calidad” se hace referencia a la búsqueda de la excelencia en la formación, la investigación y la gestión en los sistemas universitarios. Esta búsqueda puede estar motivada por diversas razones, como responder a las exigencias internas de mejorar la calidad, proporcionar elementos de juicio para la toma de decisiones en política universitaria, dar cuenta ante la sociedad del rendimiento académico y científico de los recursos que ésta pone a su disposición, facilitar la movilidad y la cooperación entre las diferentes universidades, tanto nacionales como europeas, entre otros.

En el presente trabajo se presenta una década de esfuerzos orientados a promover y consolidar la cultura de la calidad en la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño (ETSID), de la Universidad Politécnica de Valencia. Una primera parte se focaliza en tratar de definir y diferenciar los conceptos de evaluación y acreditación. En un segundo apartado, se muestran brevemente las transformaciones acae-cidas a nivel europeo y español, para finalmente detallar las sucesivas experiencias en evaluación de la calidad.

Conceptualización y Diferenciación de los Términos Evaluación y Acreditación

La diversidad de funciones de la universidad, en interacción con los múltiples actores que intervienen en el sistema uni-versitario, hace de la calidad un concepto multidimensional, relativo a los objetivos y actores del sistema, incluyendo desde la disponibilidad de recursos materiales y humanos, la investigación, la formación docente, los currículos, el análi-sis de los resultados de la enseñanza, el clima del centro, la proyección de la universidad en el entorno socioeconómico, entre muchos otros aspectos [6].

La cantidad de factores a considerar hace que la conceptuali-zación de la calidad adolezca todavía de imprecisiones o que se den matices importantes en su definición, según la pers-pectiva con que efectúe su análisis [7, 8, 9]. Como sostiene Dirk Van Damme, “A pesar del aumento de las prácticas y sistemas de evaluación en educación superior y el creciente interés público en temas de calidad, no existe un conjunto de conceptos y definiciones que sea aceptado y usado a nivel internacional. Conceptos y términos como aseguramiento de la calidad, evaluación, acreditación, validación, licencia-miento, certificación, aprobación, etc., son usados de modos divergentes y a menudo inconsistentes” [8] (p. 128).

Desde un punto de vista general, no suele ponerse en duda cuando se habla de calidad, aludiendo a la necesidad de ob-tener unos determinados resultados en función de objetivos propuestos, o establecer un juicio valorativo en relación con un punto o escala de referencia. Esta aproximación conceptual,

a modo de ejemplo, difiere de la concisa definición dada por la U.N.E. 66001, según la cual, calidad es el “Conjunto de propiedades y características de un producto o servicio que le confieren su aptitud para satisfacer unas necesidades expre-sadas o implícitas”. Una visión amplia de las “propiedades y características” de los servicios que ofrecen las universidades, nos hace ver que la evaluación permite descubrir y corregir las debilidades y también identificar las fortalezas, y que podemos hacerlo desde la perspectiva de los resultados pero también, y fundamentalmente, desde los procesos.

La evaluación es o debería ser considerada un instrumento normal de gestión y formar parte del proceso de autorregu-lación de las instituciones de Enseñanza Superior, como una herramienta que trata de abarcar:

• Lo que se declara (misión, políticas, planes),• Lo que se hace (docencia, investigación, extensión, servicios),• Lo que se logra (producción en enseñanza e investigación, calidad de utilización de recursos y servicios, resultados versus propósitos),• Lo que hay que cambiar (misión, políticas, programas, carreras, gestión, planes).

Pero además, la calidad está vinculada a la respuesta que da la institución a su entorno socioeconómico y cultural, lo que origina la necesidad de contestar a interrogantes como las siguientes: ¿en qué condición se encuentra la carrera en este momento?, ¿en qué medida los programas y servicios ofrecidos se ajustan a los objetivos declarados?, ¿los cono-cen y comparten los principales miembros de la comunidad académica?, ¿en qué medida estos objetivos responden a las necesidades socioeconómicas, al mercado de trabajo?, ¿cuánto sabemos acerca de los cambios posibles en el entorno que podrían afectar lo que hace la Institución?, ¿es posible mejorar el ajuste entre los programas y servicios ofrecidos y los propósitos declarados, en el marco de los cambios en el entorno?, ¿qué recursos financieros y humanos se necesitan para implementar los cambios deseados?

En síntesis, en el caso de la ESTID, nos hemos ido aproximan-do con estas perspectivas. Actualmente compartimos algunas precisiones realizadas por Knight [10] y Van Damme [9] (2004), quienes han formulado un glosario básico de vocablos. De este modo, en opinión de estos autores, el término evalua-ción es muy vasto, genérico y puede referirse a un amplio rango de prácticas y procedimientos que no necesariamente están enfocados a la calidad. Por evaluación de la calidad, entienden los procesos y esquemas que tienen por objetivo evaluar, monitorear, garantizar, mantener y/o mejorar la cali-dad en instituciones y/o programas de educación superior.


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Asimismo, diferencian entre la evaluación interna y externa de la calidad. La primera se refiere a las prácticas intra-ins-titucionales usadas para monitorear y mejorar la calidad de sus procesos, tanto orientadas a la institución como a los programas existentes en ella. La responsabilidad de tales prácticas reside en la propia instancia o en sus departamen-tos. La expresión “cultura de la calidad”, desde su punto de vista, concierne a la integración de los procesos de evalua-ción interna de la calidad en la cultura organizacional y en la gestión de los sistemas de la institución que se considere. Por evaluación externa de la calidad, entienden los esquemas y procedimientos inter o supra-institucionales de evaluación, mantenimiento y mejora de la calidad de las mismas y/o sus programas.

En cambio, “la acreditación es una declaración formal y pú-blica relativa a la calidad de una institución o programa tras una evaluación cíclica basada en estándares acordados” [9]. La acreditación se caracteriza por la existencia de un marco metodológico específico, porque se realiza sobre un programa o institución, con la actuación de un Comité Externo, según un conjunto de criterios y estándares, así como la emisión de un juicio público [11 y 12], diferenciándose de la evaluación en aspectos como los que se señalan en la tabla 1.

Tabla �. Diferencia entre evaluación institucional y acreditación.

José Ginés Mora [13] (p. 6) establece un paralelismo concep-tual, considerando la definición de acreditación en el mundo de la industria. Se trata de “un proceso por el que una agencia acreditadora ‘acredita’ que otra agencia certificadora cumple los requisitos necesarios de calidad en los procedimientos para otorgar certificaciones de calidad”. A lo cual agrega que “en el mundo de la educación superior la palabra acreditación puede tomarse en un sentido semejante si consideramos a las universidades como agencias otorgadoras de certificados académicos a los individuos”.

En ese sentido, la acreditación universitaria tiene por objeto comprobar que los certificados otorgados por las univer-sidades (de hecho por las titulaciones) cumplen con los requisitos mínimos de calidad. Por tanto, la acreditación es una evaluación esencialmente de los resultados que exige

la existencia de criterios y estándares de calidad”. También este investigador sostiene que la palabra “accreditation” en el lenguaje universitario internacional, está lejos de tener una definición única, y cita, por ejemplo, que en EEUU la “insti-tutional accreditation” es una evaluación muy global del buen funcionamiento de una universidad, mientras que la “program accreditation” que se lleva a cabo sobre las titulaciones, es lo más aproximado a la definición anterior.

Según el glosario de la Guía de Valoración Externa del Pro-grama de Acreditación español [14], la acreditación es “el proceso de evaluación que exige la superación de criterios y estándares de calidad, previamente establecidos, en las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universita-rios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional y en los centros que imparten enseñanzas de acuerdo a sistemas educativos extranjeros” (p. 215).

Es también muy importante hacer una clara distinción entre los conceptos de criterio, estándar e indicador.

• Criterio: es el punto o marco de referencia que nos sirve para emitir juicios de valor sobre un objeto; es el supuesto que se establece sobre la calidad de ese objeto, supuesto que puede tener diferentes ópticas como la excelencia, eficacia, productividad, coherencia, pertinencia, etcétera. • Estándar: es el nivel prefijado de logros o la regla de comparación para evaluar un programa. El estándar posee un carácter más específico, que nos ayuda a concretar el criterio, permitiéndonos discriminar lo que es adecuado de lo que no lo es. • Indicador: es el dato que facilita la información sobre el estado del objeto. Es un dato específico que permite clara-mente presentar la información relevante sobre un programa (pudiendo ser de naturaleza cuantitativa o cualitativa).

Existen muchos procedimientos para la determinación de es-tándares, pero entre todos ellos, cabe destacar la importancia que tiene el consenso entre las partes: la negociación.

“Cultura de la Calidad” en el Contexto Europeo y Español

La evaluación de la calidad tiene una amplia tradición en Estados Unidos y en un buen número de países europeos. Y desde la década de los 80 comenzó a extenderse la cultura de la evaluación en los Países Bajos, Francia y el Reino Unido [13].

Una primera iniciativa para la mejora coordinada de los sistemas universitarios europeos, fue el documento sobre aseguramiento de la Calidad, elaborado por la Comisión Eu-


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ropea (1998/561/CE). En él se instaba a los países miembros a desarrollar sistemas transparentes de evaluación de la calidad de la educación superior, a establecer redes de cooperación entre las autoridades responsables y a involucrar a todas las asociaciones y organizaciones con experiencia en estas áreas. En concreto, se recomendaban procesos de evaluación basados en la realización de auto-estudios por parte de las unidades evaluadas, seguidos por visitas externas de pares, procedimiento que ya estaba en marcha en la mayoría de las naciones europeas, y también en España.

Puede decirse que la preocupación por la calidad en el ámbito universitario español comenzó de una manera formal con dos actividades de evaluación: el Programa Experimental de Evaluación de la Calidad del Sistema Universitario (1992-1994), con el fin de ensayar una metodología de evaluación institucional inspirada en las experiencias internacionales, y el Proyecto Piloto Europeo (1994-1995), con el cual se impulsó la evaluación en la educación superior europea en torno a una metodología evaluatoria común, donde participa-ron 17 países [15]. Dicho proyecto hizo posible la creación del primer Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU), en 1995, mismo que estuvo vigente hasta el año 2000. Ese primer plan impulsó el desarrollo de la evaluación de la calidad en las universidades españolas y tuvo su continuación en el año 2001 con el II Plan de la Calidad de las Universidades (PCU), que fue posteriormen-te derogado. Ambos planes han posibilitado avanzar en la elaboración de una metodología común para estos procesos con el objetivo último de la mejora continua y la rendición de cuentas a la sociedad a través de la publicación de los informes de evaluación.

Paralelamente, en 1999 se creó la European Network for Quality Assurance in Higher Education (ENQA), una agencia europea de evaluación de la calidad a nivel superior, que se ha convertido en el foro europeo para la discusión de procesos comunes de garantía de la calidad en la educación superior, con la intención de lograr un reconocimiento recíproco de las actuaciones de las agencias de evaluación y, en un futuro, a la generalización del reconocimiento recíproco de los programas educativos. Existen actualmente agencias en prácticamente todos los países de la Comunidad Europea [8].

No obstante, en España, no fue hasta el surgimiento de la Ley Orgánica de Universidades (2001), que se hace mención oficial al concepto de acreditación y se obliga a las universida-des a re-homologar sus planes de estudio. Simultáneamente, se crea la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). Dicha entidad, junto con los órganos de evaluación que puedan instituirse en las Comunidades Autónomas en sus respectivos ámbitos de competencias,

será la responsable de llevar a cabo las políticas previstas de evaluación, certificación y acreditación [12].

En el año 2003 el Gobierno ha puesto en marcha el Programa de Evaluación Institucional (PEI) de la aneca el objetivo fundamental de diseñar y efectuar los procesos de evalua-ción externa de los programas y servicios que han pasado previamente por una evaluación interna, o autoevaluación, a iniciativa de la propia Universidad. Este programa evalúa las enseñanzas universitarias conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y con validez en todo el territorio nacional, utilizando los mismos criterios e indicadores que serán requeridos para la acreditación de titulaciones.La primera convocatoria del PEI comprende los cursos 2003/04 y 2004/05, pudiéndose presentar titulaciones que hayan completado como mínimo tres promociones con el plan de estudios vigente.

Las Experiencias de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería del Diseño

La ETSID cuenta en la actualidad con aproximadamente 3,500 estudiantes, 200 docentes y 30 administrativos, con una oferta educativa de cinco titulaciones en ingeniería técnica (diseño, mecánica, electricidad, electrónica y química), a lo que agregamos una nueva titulación de ingeniería aeronáutica, cuya implantación se prevé para el próximo curso académico 2005/2006. En el siguiente diagrama, se expone la secuencia temporal de los procesos de evaluación llevados a cabo en distintas etapas, conforme a los cambios en el marco jurídico y regulatorio.

Tal como se expone en el esquema, la ETSID ha llevado a cabo dos veces a la evaluación de la Calidad de la Docencia dentro del PNECU, una durante 1996/97 y otra en 1998/99.


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Tabla �. Aspectos de la primera y segunda evaluación institucional llevada a cabo en la ETSID.

En la primera evaluación se tomó conciencia de la situación en que se encontraba la ETSID, adoptando mecanismos para la mejora de los puntos débiles hallados. Se estableció una primera Comisión Interna de Evaluación, compuesta por cinco miembros (todos ellos pertenecientes al Equipo Direc-tivo). Con ello se buscaba agilizar el proceso, pero este hecho tuvo la desventaja de no tener suficiente representatividad de todos los colectivos del Centro, por lo que difícilmente se pudo solicitar la implicación y participación activa en los resultados y reformas a ejecutar.

Transcurridos dos años de la anterior evaluación de calidad de la enseñanza, con las mejoras introducidas y un entorno en el cual se habían realizado cambios muy importantes (nuevo edificio, nuevas sedes departamentales, planes de estudio, etcétera), la escuela se planteó el reto de someterse de nue-vo, en forma voluntaria, a una evaluación de la calidad de la enseñanza en todas las especialidades impartidas.

Para la llevar a cabo este segundo autoinforme, se constituyó una Comisión de la Calidad para la docencia en la ETSID, tomando como base (además de los documentos considerados de interés por dicha Comisión) la Guía de Evaluación del PNECU de la Secretaría General del Consejo de Universi-dades en su segunda edición, con mejoras sustanciales en la

jerarquización y planificación de las distintas áreas aplicables, así como qué puntos requieren mayor cuidado [16].

La citada Comisión de Calidad para la Docencia en la ETSID, estuvo constituida por miembros de la dirección de la escuela, personal administrativo, alumnos y por un integrante de cada Departamento que imparte docencia en el Centro, con una mayor representatividad de los distintos actores. Se realizó un despliegue de información, diseñándose carteles en los cuales aparecían las diferentes etapas de que constaba la evaluación y se indicaba en cuál de ellas se encontraba la Institución en cada momento. A la vez, las comunicaciones y anuncios para los diferentes colectivos se emitían de manera periódica y las actas de las reuniones de la comisión aparecían en la red de la Universidad. También se recopiló información por medio de reuniones y encuestas a los diferentes colectivos del cen-tro. En las primeras reuniones se efectuó el reparto de tareas para la búsqueda de datos; posteriormente, las reuniones se dedicaron al análisis y discusión de los datos recopilados, tras lo cual y por consenso de los miembros del comité, se iba realizando el borrador del Autoinforme [17, 18]. En la tabla 2 se compara el desarrollo de las dos evaluaciones:

En el Autoinforme se indicaron los puntos fuertes (liderazgo de la dirección, adecuación de la formación del alumno a

Tras la experiencia, se consideró que la guía del PNECU no brindaba la agilidad necesaria para poder realizar una evaluación tan asiduamente como sería conveniente. La du-ración media entre ambas evaluaciones fue de un año, tiempo más que suficiente para que las cosas sufrieran cambios y que la información quedara desfasada, por lo que tampoco podrían implementarse medidas. Por otra parte, el hecho de alargar un proceso durante tanto tiempo, minaba las energías con las que el colectivo, en general, y la Comisión Interna

las necesidades demandadas por la sociedad, características positivas de infraestructura y recursos, valoración positiva del Centro por parte del entorno socioeconómico, etcétera) y los puntos débiles (deficiencias en la relación de la Dirección y los Departamentos, exceso de asignaturas optativas, nece-sidad de adoptar medidas para una mayor participación del profesorado en la innovación educativa, etcétera). A su vez, se establecieron los posibles mecanismos para dar solución a tales deficiencias.


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de evaluación, en particular, participaban. Por ello se hizo imprescindible buscar una herramienta de trabajo más ágil, que permitiera reconocer puntos de mejora y desviaciones en un corto periodo. A la vez, el método de trabajo debía ser capaz de cuantificar las actividades, darles un valor numérico para así realizar una comparación de manera rápida y fiable, basándose mayoritariamente en datos objetivos. De ahí que en la ETSID se optó por continuar con el Plan de Calidad Universitaria (PCU), pero simultáneamente adoptar el Mo-delo Europeo de Calidad Total (EFQM).

Este último, consta de nueve áreas de trabajo (liderazgo, política y estrategia, gestión del personal, recursos, procesos, satisfacción del cliente, satisfacción del personal, impacto social y resultados empresariales), las cuales son evaluadas independientemente para obtener una puntuación final con-junta. El primer aspecto a señalar, es la similitud de áreas de análisis respecto a las guías del plan oficial. La segunda ventaja del modelo reside en la agilidad para desarrollar la evaluación. En pocas sesiones se pueden tener evaluadas cada una de las etapas anteriormente mencionadas. Además, la posibilidad de que la Evaluación se realice por una Comisión Interna del Centro y la no implicación de auditores externos, hace que esta agilidad se vea potenciada, ya que el ritmo se marca al interior de la propia Institución (dentro del PNECU, uno de los puntos que prolongó excesivamente el proceso fue la asignación y visita de los evaluadores externos).

Metodológicamente se optó por continuar aumentando la representación en la Comisión Interna, estableciendo mecanismos formativos sobre la evaluación de la calidad institucional y, agregando a los indicadores estándar otros que se determinaron para vincular el Centro con el entorno socio-económico. Durante el curso 2001/02 la ANECA brindó la oportunidad a la ETSID de trabajar junto con la Universidad Politécnica de Cataluña en el Proyecto Piloto de Acreditación de las Titulaciones de Grado. De esta colaboración surgió el documento base para la Acreditación de las Titulaciones de Grado en el estado español que fue pilotado, junto a otros Centros, durante el curso académico 2002/03. A su vez, de modo complementario, la Subdirección de Relaciones con las Empresas emprendió la difícil tarea de certificar sus procesos mediante la norma ISO 9001 (que fue obtenida en el curso 2000/01), logrando la renovación de dicho certificado en el curso 2004/05. Otro campo donde se usan las herramientas de calidad, es el Área Medioambiental, por medio de la apli-cación de un Sistema de Gestión Medioambiental (SGMA) bajo las normas ISO-14000.

Conclusiones

Las distintas experiencias efectuadas en evaluación institucio-nal, han posibilitado una mayor compenetración del Centro en la “cultura de la calidad”. Para poder llevar a cabo todos los procesos de mejora continua descritos, es necesaria la implicación activa de todos los colectivos que participan de las actividades de la Institución. Esto incluye a la Dirección de la escuela, a los docentes, a los empleados administrativos y, por supuesto, al alumnado. Se trata de formar e informar, de involucrar solicitando, buscando y agradeciendo su colabora-ción. Han participado muchas unidades y personas, y ello ha contribuido a extender la idea de que para mejorar, es nece-sario llevar a cabo procesos de evaluación que ayuden a las instituciones a conocer sus fortalezas y debilidades, así como sistematizar los procesos de mejora, identificando el objeto de la acción, su prioridad, el ámbito de competencia, el periodo en el que debe realizarse, el coste estimado, etcétera.

Desde la experiencia de la ETSID, uno de los aspectos más valorables es la participación voluntaria y la búsqueda de colaboraciones a partir de la motivación, de manera que la comunidad universitaria no sintiera la evaluación como algo ajeno a la Escuela, sino como un ejercicio de reflexión hacia la mejora, realizado desde la responsabilidad que otorga la autonomía universitaria.

En estos momentos, existe un ambiente de incertidumbre, quedando por determinar la coordinación de las Agencias autonómicas en las nuevas competencias, así como la relación entre éstas y la ANECA. Se desconoce si va a existir algún tipo de proceso en el reconocimiento mutuo entre agencias de acreditación. Pero quizá la mayor incógnita y preocupación, es conocer, en un sistema público, las consecuencias de la “no acreditación”, y en definitiva, la relación o interdepen-dencia entre la acreditación y la homologación de los planes de estudio.

No obstante, ello no impide proseguir en la búsqueda de la consolidación de una cultura de calidad. Fundamentalmente porque la sociedad requiere tener información sobre como las diversas instituciones que integran nuestro sistema educativo son capaces de garantizar el cumplimiento de los objetivos que les son propios: formar ciudadanos consecuentes y cua-lificados que aseguren y mejoren nuestro nivel de bienestar y el de nuestros semejantes.


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CONVOCATORIA PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOSLa Revista ANFEI es el órgano informativo oficial de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, la cual se publica trimestralmente, y que surge como un medio de comunicación entre las instituciones asociadas, así como un importante foro de reflexión y análisis sobre el quehacer relacionado con la formación de los ingenieros en México. Reúne lo más relevante del trabajo académico que se realiza en las IES, a través de los programas educativos de ingeniería, y da a conocer los re-sultados de las diferentes reuniones que organiza la ANFEI, con miras a lograr la excelencia de la enseñanza de la ingeniería en nuestro país.

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