Revista ANFEI 31 (julio - septiembre 2011)

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

1Índice2

3

6

12

14

21

29

Editorial

Sexta Reunión del Comité Ejecutivo 2010-2012

El Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL)

Consejo Global de Decanos de Ingeniería

Desarrollo de Competencias Digitales en Alumnos de Primer Ingreso:Estrategias Presencial y Virtual

Incorporación de TICs en Asignaturas Curriculares de Ciencias Básicas

El Uso de las TIC Facilita el Desarrollo de Competencias en el Alumno

Responsables de este número

Dr. Ricardo Swain OropezaPresidente

M. en C. José Antonio Durán MejíaVicepresidente General

M. en I. Mario Gómez MejíaSecretario Ejecutivo

Dr. Francisco José Plata OlveraVocal de Difusión

Consejo Editorial

Dr. Carlos Arcudia AbadFacultad de IngenieríaUniversidad Autónoma de Yucatán

Dr. Francisco Javier Delgado CepedaDivisión de Ingeniería y ArquitecturaInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Estado de México

Ing. Rogelio Garza RiveraFacultad de Ingeniería Mecánica y EléctricaUniversidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Óscar Manuel González CuevasDivisión de Ciencias Básicas e IngenieríaUniversidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

Revista ANFEI, Año 8, No. 31, julio-septiembre del 2011.

Publicación trimestral, impresión en octubre del 2011. Número de Reserva al Título de Derechos de Autor: en trámite. Edita y distribuye: Comité Ejecutivo 2010-2012, Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI). Se imprimen 1000 ejemplares. Domicilio: Palacio de Minería, Tacuba No. 5, Col. Centro, México, Distrito Federal. Tel: 5512-2230 y 31. Imprenta: Creatividad Gráfi ca, Secc. 10, No. 5, Río de Luz, Ecatepec, Estado de México. C.P. 55100, Tel/fax: 5774 7931. Desarrollo editorial: Lic. María Isabel Arroyo Pérez, Coordinación de Difusión. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería. Colaboración con fotografías: Facultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de México. Diseño de portada 2011: Eduardo Montalvo Mancilla. Se permite la reproducción total o parcial del material incluido en esta edición, siempre y cuando cite la fuente.


2

Editorial

La participación de la academia durante la XXXVIII Conferencia Na-cional de Ingeniería, en la que se desarrolló el tema “La Incidencia de las Tecnologías de Información en la Formación de Ingenieros”,

resultó provechosa. En este magno evento se presentaron más de 50 trabajos que refl ejaron las experiencias de las instituciones en este ámbito.

De esta manera, se logró discutir sobre la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en el aprendizaje de los alumnos y del papel de los profesores en el proceso educativo, quines han formulado nuevas maneras de enseñar con ayuda de estas herramientas.

En esta ocasión, se presentan algunas ponencias, seleccionadas por el Comité Académico de la Conferencia, que dan un panorama de la aplicación y la importancia que han ganado las TIC en las actividades que se desarrollan en el aula y en el campo de la enseñanza virtual. Los formadores de ingenieros han implementado estos proyectos con éxito, ya que en la estructuración de los mismos se han ponderado los roles tanto de los alumno y profesores que cada día se encuentran más dispuestos a actualizarse y asumir el com-promiso de transformación constante.

Por otra parte, el Comité Ejecutivo de la ANFEI, pone de manifi esto las acciones que se efectuaron durante el periodo, mismas que se informan durante la Sexta Reunión de trabajo, en las que se confi rma la participación de la asociación en eventos internacionales como el 1st World Engineering Education Flash Week que se efectuará en octubre en Lisboa.

De igual manera, las actividades nacionales continúan propiciando el acer-camiento con organismos como el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, en donde se tiene participación en los Consejos Téc-nicos de los Exámenes Generales de Egreso de la Licenciatura.

Estamos convencidos que todas las alianzas que se han establecido, tanto internacional como nacional, han acrecentado las experiencias de las insti-tuciones que conforman a la ANFEI, logrando convertirla en un foro plural para compartir experiencias y emprender rutas hacia la excelencia institu-cional, en la que su comunidad tanto estudiantil, docente y administrativa se desempeña como el principal promotor de los cambios que se generan en las mismas.

Queda a consideración de los lectores este material que seguramente pro-piciará la refl exión y que abrirá nuevos caminos para reforzar la formación de los futuros ingenieros.


3

2010-2012Sexta Reunión del Comité Ejecutivo

El 2 de septiembre se realizó la Sexta Reunión del Comité Ejecutivo 2010-2012 en las instalaciones de la Fa-

cultad de Estudios Superiores Aragón de la Universidad Nacional Autónoma de México. A continuación se presentan los puntos de mayor relevancia abordados en la sesión.

Programa de Trabajo 2010-2012

Programa 1. Planeación

Proyecto Estratégico 1.1. Planeación Prospectiva

Se llevó a cabo una reunión con los coordi-nadores de Ingeniería Industrial y en Siste-mas Computacionales, en la cual se acordó efectuar un evento para analizar el libro In-geniería México 2030: Escenarios de Futuro, así como dar continuidad a las reuniones de trabajo y a la elaboración de las entrevistas a expertos para complementar los documentos con los que a la fecha se cuentan.

Programa 2. Relaciones Nacionales e Internacionales

Proyecto 2.1. Relaciones Nacionales e Internacionales

Actividades Nacionales

Instituto Mexicano del Cemento y el Con-creto (IMCYC). Se llevó a cabo el Concurso de Diseño de Mezclas, en el que participaron como jurado, por parte de la ANFEI, el M. en C. José Antonio Durán Mejía, asistiendo en representación del Dr. Ricardo Swain Oropeza, y el M. en I. Mario Gómez Mejía, como coordinador del evento por parte de la Asociación.

Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI). Se informó que derivado de la plática sostenida con el Ing. Fernando Ocampo Canabal, se dio pie para que se convocara a una asamblea, en la cual se acordó reestructurar al CACEI en su Con-sejo Directivo y su Consejo Consultivo. Con relación al primero, se ratifi có la propuesta de la Asamblea para que la ANFEI ocupe las siguientes posiciones: Suplencia de la Pre-sidencia: Vocal de Acreditación; Titularidad de la Tesorería: Presidente; Suplencia de la Tesorería: Secretario Ejecutivo.

Alianza para la Formación e Investigación en Infraestructura para el Desarrollo de México (FIIDEM). Se ha participado en las reuniones convocadas por parte de la Alian-za, representando a la ANFEI el Dr. Swain Oropeza, el M. en I. Gómez Mejía, así como personal del área de difusión.

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL). Se integró la mayoría de los representantes de la ANFEI ante los Consejos Técnicos de los Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura (EGEL).


4

Actividades Internacionales

Comité de Nominación para el Comité Ejecutivo de IFEES 2011-2013. Se notifi có que el 17 de agosto sesionó dicho Comité, del cual el M. en I. Gómez Mejía forma parte, a fi n de analizar las propuestas de los candidatos que fungirán como miembros del Comité Ejecutivo de IFEES para el periodo 2011-2013, y para la presidencia en el ciclo 2012-2014; en el caso de la presidencia, se resaltó que uno de los postulantes era el Dr. José Carlos Quadrado, de Portugal y repre-sentante de su institución en la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñan-za de la Ingeniería (ASIBEI).

1st World Engineering Education Flash Week. Se informó que el M. en C. José Anto-nio Durán Mejía, el Ing. Mario Vicente Gon-zález Robles, el Ing. Abel Zapata Dittrich, el M. en I. Jesús Mario Flores Verduzco, el Dr. José Alonso Figueroa Gallegos, y el Ing. Armando Viramontes Aldana, confi rmaron su asistencia como delegados a este evento que se realizará en Lisboa.

Asociación Iberoamericana de Institucio-nes de Enseñanza de la Ingeniería (ASI-BEI). Se dio a conocer que la ANFEI recibió la invitación para participar en un panel que

se efectuará el 3 de octubre en el Flash Week. De esta manera, asistirá el M. en C. Durán Mejía, Vicepresidente de la Asociación.

Beca a Estudiantes. Se envió la convocato-ria a las afi liadas y se informó que se invitó a Lueny Morell, ex presidente de IFEES; a Jennifer DeBoer, de SPEED, y al Dr. José Humberto Loría Arcila, para participar como jurado.

Reunión Comité Ejecutivo y Asamblea ASIBEI. Se aprobó la participación de el M. en C. Durán Mejía, el Ing. González Robles, el Ing. Viramontes Aldana y como miembro del Comité Ejecutivo de la ASIBEI, el M. en I. Gómez Mejía, como los cuatro dele-gados mexicanos para participar en dichas reuniones.

Consejo Global de Decanos de Ingenie-ría en Latinoamérica. Se informó sobre los detalles que se dieron en la creación de este organismo durante los días 1 y 2 de agosto, en Barranquilla, Colombia, en la que estuvieron presentes por parte de México: el Ing. Luis Torreblanca, Director del Instituto Tecnológico Superior de San Martín Texmelucan, y el Dr. Jaime Bonilla, del Intituto Tecnológico y de Estudios Su-periores de Monterrey.


5

Tratado México-Argentina. Derivado del tratado establecido entre México y Argentina para el reconocimiento de los títulos de edu-cación superior, fi rmado por los correspon-dientes funcionarios federales de cada país, la ANFEI fue convocada por su homóloga en Argentina para llevar el liderazgo en México.

Programa 4. Redes Académicas de la ANFEI

Proyecto Estratégico 4.1. Redes Académicas de Licenciatura

Se designó al Instituto Tecnológico de Puebla para coordinar las Red de Ingeniería Eléctri-ca y Electrónica, y a la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Autónoma de Yucatán, para la Red de Ingeniería Química.

Proyecto Estratégico 4.2 Redes Académicas de Ciencias Básicas

La Coordinación de Ciencias Básicas se reunió con los coordinadores de las Redes, y se informó sobre los avances del Foro de la Red Académica de Química que se efectuará el 4 de octubre en la Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco; también se presentó el informe del Coordinador Regio-nal de Matemáticas de la Región II.

Programa 6. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

Proyecto Estratégico 6.1. Evaluación, Acreditación y Certifi cación

Se promocionó entre las afi liadas el examen del CENEVAL: Indicador de Desempeño Académico por Programa de Licenciatura (IDAP) para Ingeniería Industrial.

Comisiones Permanentes

Comisión de Afi liación, Estadística e Historia

Se presentó el formato que se está enviando a las instituciones afi liadas para conocer la matrícula de ingeniería.

Informe de la XXXVIII Conferencia Nacional de

Ingeniería

Se informó que se tuvo un registro de 261 participantes, de los cuales 218 fueron aca-démicos provenientes de 102 instituciones educativas, 39 egresados y siete acompa-ñantes. Se destacó la evaluación general de la Conferencia y se dio a conocer el informe económico que logró un saldo a favor de la ANFEI, debido al apoyo que brindó la institución sede para la gestión de apoyos externos.

XVI Reunión General de Directores

Con sede en el Instituto Tecnológico de Cancún, se aprobó efectuarse del 9 al 11 de noviembre, con el tema: Escenarios Reales de la Formación Curricular de los Ingenieros en México y su Práctica Profesional, y en la sesión plenaria se presentará el punto de vista de los empleadores y el de las instituciones.

XXXIX Conferencia Nacional de Ingeniería

Se aprobó que se efectúe del 6 al 8 de junio de 2012, teniendo como sede el Instituto Tecnológico Superior de Irapuato.

Informe Económico

Se presentó el informe económico al 31 de mayo de 2011, el cual se subdividió en: Informe económico, Estado de gastos contra presupuesto, y Cuotas.

Sede y Fecha de la Séptima Reunión del Comité Ejecutivo

2010-2012

El Comité Ejecutivo acordó que se efectúe el 9 de noviembre en el marco de la XVI Reu-nión General de Directores que se llevará a cabo en el Instituto Tecnológico de Cancún.


6

El Examen General para el Egresode la Licenciatura (EGEL)

En el marco de la XXXVII Asamblea General Ordinaria de la ANFEI, efec-tuada el 8 de junio de 2011, se abrió

un espacio para que el Lic. Jorge Hernández Uralde, Director Adjunto de los Exámenes para el Egreso de la Licenciatura (EGEL) del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior explicara un amplio panorama de esta modalidad de diagnóstico para los programas de educación superior que aplica dicho organismo.

El Lic. Hernández Uralde, explicó que el objetivo de este tipo de exámenes es iden-tifi car la medida en que los egresados de la licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades que son esenciales para el inicio del ejercicio profesional en país, y que éstos proveen información válida y confi able que contribuye a establecer, tres aspectos:1. El grado de idoneidad de cada egresado

con respecto a un estándar de formación nacional.

2. El nivel de efi cacia de los programas y modalidades de formación profesional que administran las IES.

3. Indicadores de rendimiento a partir de los

cuales, los organismos evaluadores y acre-ditadores respectivos, pueden identifi car los méritos de cada programa de licen-ciatura en cada institución de Educación Superior (IES).

Mencionó que el EGEL contempla áreas de Ciencias de la Vida y la Conducta, Ciencias Sociales y las Humanidades, y las Ingenie-rías y Tecnologías. Explicó que el número de instituciones que han participado en este proceso de evaluación de 1994 al 2010 ha sido de 3,729, y que se han aplicado en estos 17 años un total de 739,733 exámenes.

Destacó que de 1999 al 2010, se han aplicado un total de 26,806 pruebas en la carrera de Informática; 6,535 en Ingeniería Química, y 3,738 en Ciencias Computacionales; 14,802 en Ingeniería Computacional, y 14,777 para Ingeniería de Software.

Hasta el 2010, también se aplicaron sucesiva-mente a partir de diferentes años, siendo así: 11,276 en Ingeniería Civil (1996); 1,536 en Ingeniería Eléctrica (1998), 12,841 en Inge-niería Electrónica, y 32,461 para Ingeniería Industrial (2000); desde el 2001 se efec-tuaron 6,393 evaluaciones para Ingeniería Mecánica y 5,087 en Ingeniería Mecánica Eléctrica, y 1,992 exámenes en Ingeniería Mecatrónica desde el 2009.

Las pruebas son elaboradas por los Consejos Técnicos, quienes deciden los principios y directrices generales que determinan el contenido de cada examen, por los órganos auxiliares que fungen como Comités Acadé-micos que realizan tareas especializadas en el contenido del examen, y por personal técnico del CENEVAL que dan las orientaciones psicométricas a los Consejos Técnicos y a sus órganos auxiliares.


7

El nuevo enfoque para el diseño de los EGEL está centrado en la identifi cación de los puntos de encuentro entre los requeri-mientos del ejercicio de la profesión y los contenidos curriculares de las licenciaturas que administran las IES, tomando como punto de partida la descripción detallada de lo que las personas hacen al enfrentar y resolver las situaciones y problemas que son característicos en el ejercicio de la profesión.

Los EGEL de nueva generación organizan sus contenidos en cuatro niveles de ani-damiento o desagregación, los cuales se corresponden a la forma en que se organiza la propia práctica profesional.

Las áreas se corresponden con las funciones o ámbitos de actuación en los que se organiza el ejercicio de la profesión; las sub áreas se corresponden con las actividades que típica-mente realiza el profesionista en las funcio-nes profesionales contempladas en la prueba; los temas se corresponden con las tareas o ac-ciones que son necesarias para llevar a cabo las actividades profesionales consideradas en la prueba, y los contenidos específi cos se

corresponden con los conocimientos y habili-dades asociados a la realización de las tareas profesionales contempladas, Se defi nen en términos observables y son utilizados como referentes para la elaboración de reactivos.

En cada una de las áreas de los EGEL se consideran tres niveles de desempeño en los cuales se clasifi ca a los sustentantes, de conformidad con los puntos de corte establecidos por el Consejo Técnico: Aún No Satisfactorio (ANS), Satisfactorio (DS) y Sobresaliente (DSS). La descripción de estos niveles de desempeño, en cada una de las áreas, permite conocer qué problemas y situaciones es capaz de resolver un susten-tante en cada caso.

Explicó que los EGEL de nueva generación se diferencian de los anteriores porque los contenidos están centrados en los problemas y situaciones de la práctica profesional, que debe enfrentar el egresado al iniciarse en el ejercicio de la profesión, y que dichos contenidos están validados por comités de expertos y centenares de profesionistas en ejercicio. Son instrumentos con estándares

Examen General de Egreso para la Licenciatura en Operación. Presentación completa disponible en el portal de la ANFEI:http://www.anfei.org.mx/CNI2011/CENEVAL.pdf


8

Instituciones Usuarias de los Exámenes Generales de Egreso para la Licenciatura (1994-2010).

Examen General de Egreso para la Licenciatura (1994-2010).


9

de desempeño expresados en forma cua-litativa, referidos a lo que el egresado es capaz de hacer; los reportes de resultados que enfatizan los niveles de logro del sus-tentante en cada área que evalúa la prueba y los problemas y situaciones que es capaz de resolver en cada caso.

Actualmente todos los EGEL se aplican en papel y lápiz y unos cuantos en línea, y a par-tir de noviembre de 2011 estarán disponibles para su aplicación en línea.

Mencionó que el CENEVAL organiza Talle-res Regionales de Elaboración de Reactivos para los EGEL, con el propósito de contar con sufi cientes reactivos de calidad, alinea-dos a las especifi caciones de contenido del examen correspondiente, el cual se imparte en 16 horas divididas en cuatro sesiones, en donde participan de 15 a 20 asistentes, quienes elaboran y entregan un mínimo de 10 reactivos, en un plazo máximo de 15 días después de haber cursado el taller, en el sistema BRAE del CENEVAL.

En estos talleres se otorga una constancia de asistencia a los participantes, y los expertos que elaboran reactivos de buena calidad se integran al banco de elaboradores del CENE-VAL, los reactivos aceptados en el proceso de validación se remuneran al elaborador. Las responsabilidades de las IES interesadas en los talleres son garantizar la asistencia de los participantes a todas las sesiones de trabajo, brindar el espacio y el equipo de cómputo necesario con las especifi caciones técnicas establecidas, imprimir los manua-les para los participantes, enviar la lista de participantes confi rmada, acompañada de la síntesis curricular correspondiente.

Además de los EGEL existen otros tipos de exámenes como los Diagnósticos para la Licenciatura (EXDIAL) que son instru-mentos que evalúan el nivel de dominio que los estudiantes tienen sobre conocimientos y habilidades comunes a un conjunto de licenciaturas o, incluso, a todas ellas. Sus resultados proporcionan información útil a las IES sobre los aspectos críticos de la

Tipos de Exámenes Diagnósticos para la Licenciatura de CENEVAL.


10

formación de sus alumnos en un momento determinado de su formación profesional.

Este tipo de diagnósticos contemplan exá-menes como el Intermedio de Licenciatura-Ciencias Básicas de Ingenierías (EXIL-CB); el Transversal por Campo de Conocimiento para el Nivel Licenciatura-Estadística (ExTra-ES), el cual se aplica en cualquier programa que tenga al menos un curso de estadística, y el Examen de Competencia Comunicativa y Pensamiento Crítico (EC-CyPEC) para todas las carreras.

EXIL-CB. Tiene como propósito identifi car la medida en que los futuros ingenieros, en la fase intermedia de su licenciatura, cuentan con los conocimientos y habilidades intelec-tuales en las áreas de Matemáticas, Física y química General, que se consideran funda-mentales para su formación profesional. Está dirigido a estudiantes matriculados en las ca-rreras de ingeniería y programas educativos con estructuras similares que hayan cursado al menos 50% de sus estudios, está disponi-ble en la modalidad de auto aplicación que se puede realizar al fi nalizar la mitad de los estudios profesionales. Está organizado en tres áreas que, tradicionalmente, forman parte del tronco común en los planes de estudio de ingeniería: Matemáticas, Física y Química General.

ExTra-ES. Tiene como propósito identifi car el nivel de dominio que logran los estudian-tes durante su formación en la licenciatura con respecto a conocimientos y habilidades estadísticos. Dirigido a estudiantes que ha-yan concluido la formación en estadística incluida en el plan de estudios de su licen-ciatura. Disponible en la modalidad de auto aplicación, al fi nal de la formación en esta-dística, de acuerdo con el plan de estudios. Está organizado considerando un módulo básico, de máxima transversalidad, y tres módulos complementarios, referidos a áreas de especialidad de la estadística.

ECCyPEC. Tiene el propósito de iden-tifi car el nivel de dominio que tienen los sustentantes sobre habilidades cognoscitivas consideradas necesarias para el proceso de formación y la empleabilidad de los futuros profesionistas, independientemente de la licenciatura o carrera que estén cursando. Dirigido a estudiantes que cursen alguna licenciatura o carrera profesional en la moda-lidad de auto aplicación que se puede realizar en cualquier momento de la formación profe-sional. Se divide en tres áreas: Comprensión de Lectura, Conocimiento de la Expresión Escrita y Pensamiento Crítico, así como de un Módulo de Expresión Escrita.

Examen Intermedio de LicenciaturaCiencias Básicas de Ingenierías

(EXIL-CB).


11

Examen de Competencia Comunicativa y Pensamiento Crítico (ECCyPEC) para todas las carreras.

Examen Transversal por Campo de Conocimiento para el Nivel Licenciatura-Estadística (ExTra-ES).


12

Consejo Global de Decanosde Ingeniería

Durante la XXXVII Asamblea General Ordinaria de la ANFEI, efectuada el 8 de junio de 2011, se abrió un

espacio para que el Dr. David Garza Salazar, Presidente del Consejo Global de Decanos de Ingeniería (Global Engineering Deans Council, GEDC), presentara a los directores de las instituciones afi liadas a la Asociación, el papel que desempeña este organismo de corte mundial.

El Dr. Garza Salazar, mencionó que los lí-deres de la educación en ingeniería tienen la responsabilidad de dirigir a las instituciones que forman a los profesionistas que resol-verán los problemas de mayor impacto para la sociedad, por lo que se hizo necesaria la conformación de un foro con visión global para Decanos de la Ingeniería.

De esta manera, apoyados por la Interna-tional Federation of Engineering Education Societies (IFEES) y la American Society for Engineering Education (ASEE) se creó el Global Engineering Deans Council (GEDC), como una organización sin fi nes de lucro.

Explicó que para el GEDC, un decano se defi ne como una persona a cargo de una institución educativa de enseñanza superior que se centra principalmente en la educación en ingeniería.

Cuenta con 88 miembros de 28 países en seis regiones del mundo y tiene como objetivos propiciar un foro mundial para el intercambio de mejores prácticas; conformar alianzas de colaboración para el desarrollo y la innova-ción de planes de estudios por medio de una red de líderes que establezcan estándares de calidad para la educación en ingeniería.

Aseguró que la visión de este organismo está dirigida a apoyar a los decanos para que formen generaciones de ingenieros capaces de enfrentar con éxito los desafíos del siglo XXI y con ello contribuir con la sociedad de una manera más efectiva. Su misión es servir como una red global en la que se aprovechen las fortalezas de sus integrantes para avanzar en la enseñanza y la investigación en el área de ingeniería.

Dijo que los principales objetivos son:• Proporcionar un foro mundial para el

intercambio de información y el diálogo de experiencias, desafíos y las mejores prácticas para conducir una escuela de ingeniería.

• Proporcionar los medios para que los decanos puedan formar alianzas de cola-boración en el desarrollo y la innovación de planes de estudios y colaborar con la industria, el gobierno y otros actores.

• Construir una red de apoyo de decanos de la ingeniería para que éstos desempeñen un papel de liderazgo en el establecimien-to de políticas regionales y nacionales que contribuyan al desarrollo económico.

• Participar en el desarrollo y el mante-nimiento de un sistema global de están-dares de calidad para la educación de la ingeniería.

Además, mencionó que las principales estra-tegias con las que opera la GEDC son:


13

Liderazgo Institucional. Proporcionar un foro mundial para el intercambio de infor-mación, discutir desafíos, y compartir las mejores prácticas en la dirección de una escuela de ingeniería. a. Organizar reuniones periódicas y otros

mecanismos para tratar los nuevos proble-mas y desafíos, y compartir las mejores prácticas relativas a dirigir una escuela de ingeniería.

b. Identifi car y abordar los temas de vanguar-dia críticos del liderazgo institucional que son de interés estratégico y de valor para Decanos de Ingeniería.

c. Organizar el Instituto de Liderazgo para Decanos para guiar y apoyar el desarrollo de Decanos de Ingeniería.

Liderazgo del Plan de Estudios. Propor-cionar un medio a los Decanos de Ingeniería para asociarse con otros para el desarrollo y la innovación curricular de la enseñanza de la ingeniería e investigación, para colaborar con la industria y otras partes interesadas.a. Organizar reuniones periódicas y foros en

Internet para discutir los nuevos proble-mas y desafíos, y compartir las mejores prácticas relacionadas con el desarrollo curricular y experiencias de aprendizaje de los estudiantes.

b. Identifi car y abordar los temas de van-guardia críticos de desarrollo curricular que son de interés estratégico y el valor de Decanos de Ingeniería

c. Desarrollar vías de colaboración con la industria y otras partes interesadas.

Liderazgo Político. Construir una red que apoye a los Decanos de Ingeniería para desempeñar un papel de liderazgo en el desarrollo de políticas regionales, nacio-nales e internacionales para el avance de la sociedad.a. Organizar foros y ofrecer conferencias

para compartir información sobre nuevas políticas y estrategias para impactar en el cambio.

b. Identifi car y abordar las oportunidades que podrían ayudar a los decanos a infl uir en las políticas apropiadas.

c. Desarrollar y compartir herramientas y recursos que permitan a los decanos

desempeñar efi cazmente su papel de li-derazgo en formulación de políticas.

d. Organizar el Instituto de Liderazgo para Decanos, para guiar y apoyar el desarrollo de Decanos de Ingeniería.

Liderazgo en Acreditación. Participar ac-tivamente en el desarrollo y mantenimiento de un sistema global de normas de calidad para la educación en ingeniería.a. Colaborar con los organismos de acredi-

tación nacionales y multinacionales, que estimulen el desarrollo y la adopción de estándares de acreditación nacional.

b. Organizar foros y ofrecer conferencias para compartir información sobre normas de acreditación y mejores prácticas.

Por otra parte, de manera general, comentó que en el mes de octubre se efectuará la reunión Global Engineering Deans Council Conference, en Beijin, China.

Aseguró que los miembros del GEDC com-parten valores y principios como una visión global, la colaboración, la excelencia, la con-tribución y la integridad. Finalmente invitó a los directores de las instituciones afi liadas a la ANFEI a integrarse a este organismo.

Presentación completa disponible en el portal de la ANFEI:http://www.anfei.org.mx/CNI2011/GEDC.pdf


14

Desarrollo de CompetenciasDigitales en Alumnos de Primer Ingreso:Estrategias Presencial y VirtualM. R. Vargas Leyva1, R. Gutiérrez Montoya 2.

Ponencia presentada en la XXXVIII Conferencia Nacional de Ingeniería. Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, ANFEI. Querétaro, México. Junio, 2011.

Resumen En el Programa de Competencias Básicas para alumnos de nuevo ingreso que desarrolla el Instituto Tecnológico de Tijuana, el eje transversal es la competencia digital, entendida como el uso efi caz y efi ciente de las herra-mientas digitales, en conjunción con valores y actitudes en sus actividades de aprendizaje y personales.

El curso competencia digital se oferta en dos modali-dades, la presencial y la modalidad virtual, esta última en plataforma moodle. Adicionalmente se ha diseñado una guía didáctica del curso.

La ponencia se centra en la planeación didáctica del curso competencia digital en sus dos modalidades, pre-sencial y virtual, analizando diferencias en planeación y manejo del curso.

Se presenta también la evaluación de docentes del cur-so por los alumnos. Los resultados indican un cambio signifi cativo en el perfi l del alumno de nuevo ingreso.

Introducción

No es posible concebir la sociedad del conocimiento sin las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), su impacto ha sido tan profundo que está transformando las formas y los medios de la transmisión y generación del conocimiento. Las nuevas tecnologías comienzan a producir cambios en los métodos de enseñanza e incluso amplían contenidos del currículo, con la consiguiente reelaboración de los objetivos educativos de nuestro tiempo afectan la educación formal de muchas formas.

Estas nuevas herramientas apuntan a la denominada alfabetización digital o multialfabetización o alfabeti-zación tecnológica, un pre-requisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y de desarrollo profesional en la economía del conocimiento. Keller (2004) señala que “verdadero alfabetismo de ordenador implica no sólo conocimiento y habilidades técnicas, sino también refi nada capacidad de lectura, escritura, investigación y comunicación”. Supone intensifi car las capacidades para acceder, analizar, interpretar, procesar y almacenar críticamente materiales multimedia y también impresos.

En el marco de este profundo cambio se han desarrolla-do estándares tecnológicos como un guía a seguir para la alfabetización tecnológica (Cuadro 1) por parte de los estudiantes, entendida como “la habilidad para usar, gestionar, valorar, y comprender la tecnología” (Inter-national Society for Technology in Education, 2008). Estos estándares van con frecuencia de la escolaridad básica, hasta el nivel de educación media superior. Los estándares para docentes son más numerosos, destacan-do las Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes.

1 Profesora-Investigadora del Instituto Tecnológico de Tijuana.2 Profesora del Instituto Tecnológico de Tijuana.


15

Cuadro 1. Estándares TIC para estudiantes. Elaboración propia.

Todos los documentos relacionados con el tratamiento de la información y competencia digital, señalan la capacidad de disponer de habilidades para buscar, selec-cionar, organizar y comunicar la información, utilizando diferentes soportes; aprender a aprender: disponer de habilidades para emprender actividades de forma autó-noma y regulada, y la autonomía e iniciativa personal..

En México, las competencias en TIC percibidas por los alumnos para sumir el trabajo académico, han sido estudiadas en la Universidades Autónoma de México (Licea de Arenas, 2004), (Crovi, 2008), (López, 2010), Universidad Autónoma de Querétaro (Guzmán, 2011), Universidad Veracruzana (Arras, 2011), Universidad Autónoma de Tamaulipas (Cabero, 2009), Universidad Autónoma de Colima (Sánchez, 2010).

Los resultados indican que los alumnos usan como aplicaciones más comunes de la computadora: proce-sador de texto, herramienta de dibujo, hoja de cálculo, herramienta de presentaciones; los recursos de Internet en forma de correo electrónico, navegador de la web, consultas de bases de datos, y en la mayoría de los casos no ha trabajado nunca en entornos virtuales o semipre-senciales. Esta apropiación de las TIC está sujeta al ac-ceso, a la infraestructura tecnológica y a las habilidades en el uso de la misma, se presenta de manera diversa entre los estudiantes y depende fundamentalmente de su área de conocimiento (López, 2010).

En general, los alumnos se atribuyen una competencia más bien elevada para hacer frente a la integración de las herramientas tecnológicas en los procesos de apren-dizaje. Por su parte, y respecto a las TIC, los profesores reportan un bajo nivel de apropiación y uso (Torres, 2010), como herramientas más utilizadas el correo

electrónico, las páginas web generales y los portales institucionales; como principales herramientas de tec-nología utilizadas en el salón. Excel y PowerPoint. Un común denominador del uso y apropiación de las TIC, es que tanto en alumnos como en docentes los métodos de introducción a estas tecnologías han sido informales y autodidácticos.

Resumiendo, a pesar de las políticas nacionales e insti-tucionales, no se ha generalizado la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en instituciones de educación superior mexicanas.

Las razones del bajo uso y apropiación de las TIC por los profesores universitarios es multifactorial, se relaciona con la incorporación de las TIC al proceso educativo es muy reciente, con la brecha digital entre las habilidades informáticas de los alumnos y las habilidades informá-ticas de los docentes, con la idea que prevalece de la no necesidad de su uso y de su incapacidad para coadyuvar en un aprendizaje signifi cativo.

En el contexto internacional, las investigaciones muestran tanto que que los alumnos que estudiaron en ambientes con tecnologías tuvieron un rendimiento académico más alto que quienes no lo hicieron, (Nieto, 2009), (Díaz, 2005) que también se refl ejó en el desa-rrollo de habilidades de pensamiento: independiente y de múltiples perspectivas.

Watts y Lloyd (2004) destacan el efecto en la motiva-ción, en el trabajo colaborativo. A pesar de estas eviden-cias, la evidencia ofrecida en las investigaciones donde se observa el benefi cio de las TIC en la educación debe analizarse en sus contextos particulares.


16

La sola presencia de las TIC en las escuelas no es su-fi ciente para que se genere el cambio educativo ni se promuevan los aprendizajes.

Loubert sugiere que la relación entre las TIC y la educa-ción no pueda verse como una relación simple ni directa ni lineal, sino más bien como una red compleja que se teje de acuerdo a los contextos en los que se inscriben tanto el sistema escolar como la práctica y los actores educativos, del rol del maestro en los ambientes de aprendizaje con tecnología, ambientes interactivos, el nivel de acceso a la tecnología por los alumnos, el nivel de motivación de los alumnos, el diseño del software y otros factores pueden marcar diferenciar en ambientes educativos con y sin tecnologías (Loubert, 2011).

En el contexto mexicano se han realizado estudios de caso sobre la percepción de docentes y alumnos sobre sus propias capacidades tecnológicas, sobre el uso y apropiación de las TIC. No hay un estudio más amplio que permita generalizar resultados.

Análisis

Desarrollo de Competencia Digital en Alumnos de Primer Ingreso

En el marco del enfoque por competencias, el Insti-tuto Tecnológico de Tijuana ha asumido los retos de la problemática asociada con el cambio de un sistema de enseñanza tradicional centrado en el docente a un modelo centrado en el alumno.

Los currículos por competencias son un movimiento internacional con variados enfoques, en todos ellos, las competencias básicas, defi nidas originalmente por el Proyecto DeSeCo, son determinantes para el aprender a aprender y para el aprendizaje a lo largo de la vida.

En este contexto, el Instituto Tecnológico de Tijuana ha sustituido a partir de 2008, el curso propedéutico tradicional, basado en la enseñanza de Física, Química y Matemáticas, por un Programa de Competencias Básicas para alumnos de nuevo ingreso que integra la competencia digital, competencia matemática, compe-tencia de aprendizaje autónomo, competencia idiomá-tica y competencia artística y cultural. La competencia digital es el eje transversal del programa.

El Programa Competencias Básicas para alumnos de primer ingreso que atiende el Instituto Tecnológico

de Tijuana tiene como objetivo dotar a los alumnos de competencias básicas que les permitan transitar exitosa-mente por el currículo y aprender durante toda la vida. Se implementa en 2008 en el contexto del Programa de Apoyo a la Formación Profesional (PAFP/ANUIES). Su evaluación integral ha permitido cambios en el programa, en los cursos y en el ejercicio de la docen-cia que permitió en 2010 la oferta de dos versiones: la presencial y la virtual.

Dos son los objetivos meta: dotar a los alumnos de nue-vo ingreso de competencias que les permitan transitar exitosamente por la trayectoria curricular y propiciar el desarrollo de competencias para la vida.

El programa ha sido propuesto en el Instituto Tecnológi-co de Tijuana en el marco de la adopción de la educación con base en competencias en el Sistema de Institutos Tecnológicos, y se articula la propuesta curricular que deriva del nuevo modelo centrado en el estudiante.

Esta ponencia se centra en el desarrollo de la compe-tencia digital, entendiendo por ello las competencias digitales o tecnológicas que desarrollan en el alumno las habilidades para utilizar medios y entornos digita-les, para comunicarse y trabajar de forma colaborativa, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros; los recursos digitales apropiados que hacen que los estudiantes demuestren pensamiento creativo, construyan conocimiento y desarrollen pro-ductos y procesos innovadores utilizando tecnología.

Competencia Digital: Estrategias Presencial y Virtual

Si bien el Programa de Competencias Básicas (Cuadro 2) se implementa en formato presencial, la atención a la ampliación de la demanda lleva al diseño de una ver-sión virtual en plataforma Moodle de todos los cursos, atendida en forma semipresencial en una sola sesión un día a la semana.

En este caso se analiza el curso Competencia Digital. Se atendieron 700 alumnos en la versión presencial en 18 cursos atendidos por 12 docentes y 150 alumnos en la versión virtual, modalidad semipresencial que aten-dieron dos maestras que diseñaron el curso.


17

Cuadro 2. Programa de Competencias Básicas para alumnos de nuevo ingreso, Planeación didáctica por competencias, Instituto Tecnológico de Tijuana, 2011.


18

Las diferencias identifi cadas entre la planeación para un curso presencial y un curso virtual derivan de la variedad de herramientas disponibles en la plataforma Moodle, que incluyen foros, chats y otros recursos. Es también la expresión de que un curso virtual no es simplemente un curso presencial puesto en otro formato, sino que requiere un nuevo abordamiento didáctico apoyado en herramientas tecnológicas y nuevos roles de docentes y alumnos. Se puede acceder a las versiones presencial (en formato blending learning) y virtual en sitio de enlace:https://sites.google.com/site/herrdig/Curso-Herramientas-Digitales y en Moodle: http://cursos.tectijuana.edu.mx/moodle/course/view.php?id=46al

Todos los profesores que atienden el curso competencia digital, han sido capacitados para ello. No se encontra-ron diferencias signifi cativas en los resultados académi-cos entre los alumnos de curso presencial y curso virtual. Sin embargo, los alumnos que trabajaron en plataforma adquirieron otra competencia: la administración del trabajo en plataforma y el uso de herramientas como chats, mensajes, foros, trabajo colaborativo y autónomo.

Los resultados de impacto documentados en el Informe Final del PAFP/ANUIES 2010 dan cuenta de una mejora signifi cativa en los índices de transición del primero al segundo semestre, de menor deserción en los primeros semestres de ingeniería, de aumento de la autonomía en el aprendizaje, de la incorporación de recursos infor-máticos en otros cursos avanzados y de estrategias de aprendizaje novedosas, así como de portafolios digitales en todos los cursos del PCB.

Evaluación de los Docentes por los Alumnos

La evaluación de la docencia por los alumnos es una práctica que se implementa desde el inicio del PCB, in-cluye seis dimensiones de la práctica docente: dominio del tema, motivación docente, promoción de metas del programa, fomento del uso de recursos tecnológicos, variedad de estrategias de aprendizaje, variedad en la evaluación. Por razones de espacio se presentan solo dos dimensiones: motivación docente y fomento al uso de recursos tecnológicos (Figuras1 y 2).

Competencia digital. Motivación docente

Figura 1. El diseño del instrumento de evaluación enfatiza las competencias docentes deseables. La gráfi ca destaca la evaluación positiva de los factores de motivación que estimulan los docentes. Estas evaluaciones permiten retroalimentar a los profesores.


19

Figura 2. Fomento de recursos tecnológicos.

Numerosas investigaciones reportan la importancia de la motivación del docente en torno a las estrategias de aprendizaje como medio de propiciar un aprendizaje signifi cativo.

El empleo de site es una estrategia común en todos los cursos del programa de Competencias básicas, no sólo se maneja en una estrategia de blending-learning, sino que también el diseño del portafolio del alumno. Otros recursos informáticos son utilizados por los alumnos en las actividades no presenciales, incluyendo software como Maptool.

Si bien el curso Competencia digital desarrolla competen-cias en TIC, los cinco cursos que integran el PCB hacen permanente uso de estas herramientas, que e incluyen estrategias de blending learning mediante el empleo de sites para cada curso y el desarrollo de portafolio digital en todos los cursos del PCB. Los resultados de la evalua-ción de curso son un referente para la formación docente de los maestros en el PCB, proveen de retroalimentación específi ca a administradores del PCB y a docentes, per-miten mejorar acciones y programas y son una fuente de información sobre la calidad del PCB.

Conclusiones

En el Programa de Competencias básicas para alumnos de nuevo ingreso que oferta el Instituto Tecnológico de Tijuana, la competencia digital es el eje que arti-cula los otros cuatro cursos: competencia matemática, competencia de aprendizaje autónomo, competencia idiomática (inglés) y competencia cultural y artística. Su oferta presencial y virtual permite incluir nuevos roles docentes y del alumno, sin embargo, un curso virtual no es simplemente un curso presencial puesto en otro formato, sino que requiere un nuevo abordamiento didáctico. Al solicitar su admisión al ITT, los alumnos, en su mayoría, carecen de las competencias digitales desarrolladas, la competencia digital que se fomenta en el curso competencia digital, dota a los alumnos de ingeniería de las habilidades para utilizar tecnologías de la información en las actividades de aprendizaje, anali-zar y evaluar de la información, ser usuarios creativos y efi caces de herramientas de productividad, así como ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad. Los resultados indican que el desarrollo de la competencia digital, en docentes y alumnos, ha impactado la práctica docente al incorpo-


20

rar nuevos recursos informáticos, la autonomía de los alumnos de ingenierías al desarrollar ésta competencia y utilizarla ampliamente, incluso la forma de evaluar la docencia, al incorporarse institucionalmente el por-tafolio docente digital como un criterio relevante que da cuenta de la calidad de la docencia.

Bibliografía

Arras Vota, et. al. (2011). Competencias en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) de los estu-diantes universitarios, Revista Latina de Comunica-ción Social, No. 66, en http://www.revistalatinacs.org/11/art/927_Mexico/RLCS_art927.pdf (descar-gado el 28 de marzo de 2011).

Cabero Almenara, J, Llorente Cejudo M. C y Lucero A., (2009). La alfabetización digital de los alumnos universitarios mexicanos: una investigación en la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Enseñanza &Teaching, 27, 41-59.

Crovi Druetta, Delia (2008), Diagnóstico acerca del acceso, uso y apropiación de las TIC en la UNAM, IX Congreso de la Alaic, en- http://www.alaic.net/alaic30/ponencias/cartas/COMUNICACION_Y_EDUCACIO/ponencias/GT6_3Crovi.pdf

Díaz Valencia, J. y Mawency Vergel. (2005). Infl uencia del software Cabri Geometría II en el rendimiento académico de los estudiantes de primer semestre de licenciatura en matemáticas e informática de la Universidad Francisco De Paula Santander. Sociedad Colombiana de Matemáticas. Colombia, en http://www.scm.org.co/Subidos/107.Resumen.pdf (des-cargado el 17 de enero del 2011).

Guzmán Flores, T y Gisbert, Mercé. (2011). Compe-tencias TIC de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ): Un estudio de caso, en www.virtualeduca.info/ponencias2009/201/Competencias-VirtualE08.doc (descargado el 28 de febrero del 2011).

International Society for Technology in Education (2008). The ISTE NETS and Performance Indicators for Teachers (NETS•T) en www.ecuaderno.com/.../estandares-de-la-international-society-for-technolo-gy-in-education-para-profesores (descargado el 11 de abril del 2011).

Keller, D.M. (2004): Revolución tecnológica, alfabetis-mos múltiples y la reestructuración de la educación, en SNYDER, i. (Comp.).Alfabetismos Digitales, Málaga, Aljibe, 227-250.

Licea de Arenas, J., Rodríguez, J. V., Gómez, J. A. & Arenas, M. (2004). “Information literacy: implica-tions for Mexican and Spanish university students”. Library Review. 53(9) : 451-460.

López González R. (2010). Uso de las TIC en la vida cotidiana de los estudiantes universitarios: una aproximación de indicadores para promover un me-jor aprovechamiento en el ámbito académico VIII Congreso Iberoamericano de Indicadores de Ciencia y Tecnología, Madrid.

Loubet Orozco, R. (sf) (2011). Infl uencia de las TIC en el aprendizaje y su integración curricular: un asunto complejo, Universidad Autónoma de Occidente, en www.somece.org.mx/usrsomece2007/fi les/.../Loube-tORoxana.doc. Recuperado el 8 de marzo del 2011.

Nieto Martín, S. y Rodríguez Conde (coord.). (2009). Investigación y evaluación educativa en la Sociedad del Conocimiento. Salamanca. Ediciones Universi-dad de Salamanca.

Sánchez Rodríguez, A, et.al. (2010). Diagnóstico en el uso de las TIC’s de los estudiantes de primer ingreso a nivel superior en la Universidad de Colima.

Torres Vendía, S. A. (2010). Barona Ríos, César y Gar-cía Ponce de León, Omar. Infraestructura tecnológica y apropiación de las TIC en la Universidad Autónoma del Estado de Morelos: Estudio de caso. Perfi les educativos [online]. Vol.32, n.127, pp. 105-127.

Watts, M y C. Lloyd. (2004). The use of innovative ICT in the active pursuit of literacy. Journal of Computer Assisted Learning. Vol. 20, pp. 50-58. Blackwell Synergy.


21

Incorporación de TICsen Asignaturas Curriculares de Ciencias Básicas

Resumen

Una de las problemáticas que más preocupa a las instituciones de educación superior es el rendimiento académico de los alumnos; los altos índices de repro-bación y rezago, especialmente en las asignaturas de Matemáticas y Física de los primeros semestres de las carreras de ingeniería, no son un problema nuevo, éste se ha tratado de atacar con acciones desde diversos ángulos que si bien han mejorado en algunos puntos porcentuales los índices de aprobación, ésta mejora no se considera aún realmente signifi cativa. Frente a esto, surge la necesidad de una reforma profunda de la ense-ñanza en la División de Ciencias Básicas (DCB) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

En esta propuesta de intervención se presenta una sínte-sis del proyecto de incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en asignaturas curriculares de ciencias básicas que se imparten en mo-dalidad presencial, cuyo fi n es mejorar el aprendizaje de estas asignaturas.

Se establecen las componentes que deben integrar un proyecto de esta naturaleza y las variables que intervie-nen, de tal forma que los procesos de cambio didáctico-tecnológicos sean estables y asumidos por los diferentes actores involucrados.

Antecedentes

La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), ofrece doce carreras de Ingeniería, la División de Ciencias Básicas (DCB) es la responsable de impartir las asignaturas de Mate-máticas y Física correspondientes a los primeros cuatro semestres de éstas carreras, atendiendo a más de 50% de los alumnos de la Facultad.

Es ampliamente conocido por los docentes de escuelas de ingeniería que las materias de Matemáticas y Física de los primeros semestres presentan una problemática particular, altos índices de reprobación y rezago, la DCB no es la excepción, en ella los alumnos reciben la formación básica que les permitirá luego abordar los conocimientos de ingeniería aplicada propios de la ca-rrera elegida y es en ella también donde se presentan los mayores problemas de reprobación y abandono escolar.

El problema se ha abordado desde diversos vértices, se han hecho investigaciones educativas para detectar las causas, se ha ensayado la impartición de cursos propedéuticos (hoy suprimidos) para preparar mejor a los alumnos antes de iniciar las asignaturas curriculares; se ofrecen talleres extracurriculares con contenidos del bachillerato, módulos de asesorías para las asignaturas de ciencias básicas, programas de tutoría personalizada, se tiene un Centro de Docencia que además de impartir cursos del área didáctico pedagógica y de actualización en cómputo, imparte un Diplomado en Docencia de la Ingeniería; en la DCB se programan cursos de actuali-zación para los docentes en las disciplinas específi cas, y muchas otras acciones que se podrían enumerar; todas ellas han contribuido con su parte a incrementar, o por

I. P. Valdez y Alfaro1, M. A. Gómez Ramírez2


1 Profesora de Asignatura, Técnico Académico Titular A, Coordina-dora de Cómputo, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional Autónoma de México.

2 Profesor de Carrera Titular B de la Facultad de Ingeniería, Univer-sidad Nacional Autónoma de México.


22

lo menos a no disminuir, los índices de aprobación pero no han sido sufi cientes, en la actualidad hay otro factor que viene a hacer más complejo el tema del rendimiento académico, los alumnos que hoy se tienen son indis-cutiblemente diferentes a los que se tenían hace diez o veinte años, hay que tomar en cuenta que estos alumnos nacieron ya en la era de la tecnología y están habituados a aprender de un modo diferente al que conocieron sus profesores, por lo que es indispensable que los acadé-micos cuenten con herramientas adicionales de apoyo a la docencia para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

La DCB en el año de 1995, vislumbrando que una de tales herramientas debía ser la computadora, inició el proyecto de la Red de Cómputo de la División de Cien-cias Básicas. En la XXVIII Conferencia de la ANFEI (2001) se presentó una ponencia titulada “La Tecnología de Cómputo Aplicada a la Enseñanza y la Administra-ción Académica” mostrando los incipientes proyectos de red y uso de la tecnología para la enseñanza y la administración académica en la División de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingeniería (UNAM).

En ese entonces los proyectos relevantes giraron en torno a la instalación de la infraestructura física de red para tener acceso a Internet, contar con talleres de cómputo para alumnos y profesores y la forma en que sería utilizada esa infraestructura para la docencia. Los objetivos primarios de estos proyectos fueron: fomentar el uso de la computadora como herramienta de apoyo para la docencia, proporcionar apoyo a la superación del personal académico, agilizar las funciones académico-administrativas, proporcionar un medio de difusión para las actividades que desarrollan (tanto académicas como académico-administrativas y de investigación).

Hoy, año 2011, se ha transformado profundamente la concepción del uso del cómputo como herramienta para mejorar el aprendizaje, apareciendo en escena con gran ímpetu las llamadas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), aplicables a la enseñanza, las cuáles debemos ahora entender y saber aprovechar.

Las instituciones cuentan con más y mejores recursos tecnológicos; aunque si bien se ha avanzado notable-mente en ciertos aspectos y se hace ahora un uso más intensivo de la tecnología disponible, al revisar los problemas con los que nos enfrentamos en aquellos mo-mentos se percibe que buena parte de ellos continúan vi-gentes (profesores con carencias en cuanto a habilidades computacionales, falta de materiales exprofeso y bien organizados, adecuada integración al currículo, etc.).

La Facultad de Ingeniería ha continuado con la moder-nización necesaria para poner al alcance de profesores y alumnos los apoyos que ofrece actualmente la tecno-logía, la mayor parte de las aulas están equipadas con pizarrón electrónico, video proyector y computadora para el profesor, se cuenta también con acceso a Internet inalámbrico en todos los sitios tanto para profesores como para alumnos; lo que ahora se hace necesario es establecer directrices institucionales claras para su aprovechamiento racional y efectivo que contribuya a mejorar ese rendimiento escolar, por ello se ha prepa-rado un proyecto institucional denominado “Incorpo-ración de TICs en el proceso enseñanza aprendizaje de las Asignaturas de Ciencias Básicas”.

El proyecto fue planteado para desarrollarse a tres años en el marco de los planes de desarrollo de la Facultad de Ingeniería y de la UNAM; asimismo, fue aprobado institucionalmente como parte del programa de la UNAM de apoyo a proyectos para la innovación y me-joramiento de la enseñanza, actualmente se encuentra en la etapa inicial.

Análisis

Que son las TIC: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son todos aquellos equipos y sistemas informáticos interconectados en una red mundial que se utilizan para almacenar, procesar, transmitir y presentar información, en distintos formatos digitales bien sea texto, voz o imágenes; la cual es posible poner a dispo-sición de otros usuarios para su consulta o modifi cación.

Usualmente cuando se habla de TIC se entiende que se trata de sistemas de cómputo realacionados con la Internet; sin embargo, una defi nición más general de TIC incluye la radio, la televión, los sistemas de comunicación móvil, y todos aquellos dispositivos y mecanismos que sirvan para gestionar información, más aun cuando la convergencia tecnológica integra varios de estos medios en unidades personales.

Razones para incorporar las TIC en el ámbito educativo: Las TIC han sido utilizadas desde hace tiempo para brindar educación no formal e incluso educación formal a distancia, así se puede encontrar un sinnumero de cursos por Internet de toda índole, en los últimos cinco años ha habido un detonación de ofertas de posgrados en línea que ofrecen instituciones de reconocido prestigio, lo que no parece haber sido todavía difundido en gran escala es la utilización de TIC en la formación escolar presencial de nivel licenciatura.


23

La necesidad de incorporar las TIC en la educación presencial no es ya sólo cuestión de querer innovar, pues “Las últimas generaciones tienen tan interiorizados medios como el cine o la televisión que no llegarían a considerar como innovaciones su uso educativo, son por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida y por tanto un sistema educativo moder-no debe incorporarlos para poder llegar hasta ellos.” (Soler, 2008, 4). Esto signifi ca que además de otras acciones que deben llevar a cabo las instituciones para elevar el rendimiento escolar de los alumnos, se suma la exigencia de tener la fl exibilidad para adaptarse a la forma de aprendizaje de los jovenes actuales y sacar ventaja de ello.

Las TIC, utilizadas adecuadamente, pueden proporcio-nan apoyo para lograr mejores aprendizajes y reducir el fracaso escolar. Hacer más efi cientes los procesos de enseñanza y de aprendizaje y para propiciar que de forma transversal a los planes y programas de estudio los alumnos adquieran o fortalezcan competencias en su uso para tener mayores oportunidades de éxito en su futura vida profesional.

Cómo pueden aprovecharse las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje: Las aplicaciones disponibles en Internet que pueden ser aprovechadas son: Correo electrónico. Foros de discusión. Redes Sociales. Bus-cadores. Blogs. Wikies. Videoconferencia a través de Internet. Chats. Repositorios. Entornos de colaboración Trabajo Colaborativo. Para ver una descripción deta-llada de estas aplicaciones se sugiere consultar Valdez, et al. (2011).

Entre las ventajas que aportan se tiene: • Mantener comunicación uno a uno con los alum-

nos, recabar su opinión sugerencias o comentarios. Asignar tareas y enviar documentos sobre los temas a tratar.

• Proporcionar asesoría o resolver dudas de los alumnos.

• Desarrollar habilidades de análisis y de síntesis, de búsqueda y selección de la información más apro-piada para el tema en estudio, así como identifi car el valor y calidad de la información.

• Crear espacios de discusión síncrona y asíncrona sobre temas concretos de la clase.

• Construir conocimientos de manera colaborativa. Propiciar que el grupo trabaje simultáneamente en el desarrollo de temas específi cos.

• Apoyar el aprendizaje basado en proyectos que ade-más se desarrollen en equipo (trabajo colaborativo).

• Publicar material didáctico para el apoyo al apren-dizaje de las asignaturas que se imparten en los sitios web docentes.

Dos ejemplos concretos de la aplicación de las TIC en la educación presencial de una asignatura de ingeniería (Estadística) pueden encontrarse en las siguientes di-recciones electrónicas: Webquest para estadística des-criptiva: http://www.sites.google.com/site/wqdcbfi 1/,y proyecto telemático de aprendizaje en colaboración entre estudiantes de dos universidades: http://uclavefi -mex.blogspot.com/

Proyecto de Implantación de TIC en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje

Incorporar las TIC en el ámbito educativo requiere que se haga de una forma consciente y planeada, in-volucrando a todos los actores del proceso enseñanza-aprendizaje: La institución y sus autoridades, que deben dirigir la implantación a través de proyectos concretos, asignando al personal y los recursos económicos que se requieran y que no siempre tiene la capacidad o bien la disposición y el compromiso para hacerlo.

Los docentes, entre quienes se presentan diferentes posiciones, desde los más apasionados por las nuevas tecnologías hasta los apáticos que no están dispuestos a cambiar su estilo de enseñanza. Y fi nalmente están los estudiantes, para quienes tiene que cambiar el para-digma pasivo de acudir al centro escolar para recibir la información del profesor, por uno en el que juegan un papel activo en su propio aprendizaje. Así pues, deben considerarse todas las variables que intervienen para que su implantación tenga los efectos esperados, ya que aspectos que inadvertidamente podrían ser pasados por alto podrían conducir al éxito o fracaso del proyecto.

En la propuesta de intervención se deben analizar las relaciones que mantienen los miembros del área a nivel institucional y social, de tal forma que los procesos de cambios didáctico-tecnológicos sean estables y asumi-dos por los diferentes actores involucrados.

Para el planteamiento del proyecto en la DCB se establecieron los objetivos generales y cuatro partes fundamentales: El diagnóstico, la defi nición del mode-lo deseable, la delimitación de posibilidades y el plan de acción. En adelante se mencionarán los puntos que se consideran más relevantes del proyecto, pues no se intenta plasmarlo en su totalidad en esta ponencia.


24

Objetivos Generales

Incorporar la utilización de tecnologías de la informa-ción y la comunicación en el proceso enseñanza aprendi-zaje de las asignaturas de Ciencias Básicas con el fi n de fortalecer el aprendizaje de los alumnos, consolidar en ellos las competencias en el uso y aprovechamiento de estos medios requeridas para su futuro ejercicio profe-sional. Capacitar al personal docente en el uso de las TIC como apoyo a su labor docente. Poner a disposición de la comunidad académica materiales digitales didácticos adecuados a las asignaturas de Ciencias Básicas. Contri-buir a que la Facultad de Ingeniería continúe siendo un ejemplo a seguir por otras instituciones de educación, ofreciendo servicios educativos de alta calidad.

Parte I. El Diagnóstico

En este primer apartado se describe el centro educativo en el que se propone incorporar las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, la División de Ciencias Básicas de la Facultad de Ingeniería de la UNAM. Se analiza la realidad existente en esta área en cuanto a su estruc-tura organizacional y su infl uencia sobre los distintos miembros involucrados, hasta llegar a defi nir las de-bilidades y fortalezas a tomar en cuenta en la Parte 2 para la propuesta del modelo deseable. Como síntesis del diagnóstico se destaca lo siguiente:

Estructura organizacional: El organigrama, partiendo desde la rectoría, es lineal y jerárquico, existiendo una cierta autonomía en cuanto a la toma de decisiones al interior de la Facultad y a su vez al interior de la DCB, aunque en cuestiones presupuestarias y normativas la DCB depende absolutamente de la FI.

La DCB está conformada por Coordinaciones que a su vez agrupan Departamentos que administran acadé-micamente a las asignaturas. Las estructuras de parti-cipación son de información, fl uyendo verticalmente, mientras que las estructuras pedagógicas se basan en la libertad de cátedra.

En la dinámica organizativa de la DCB se reconocen claramente los siguientes agentes implicados en el proceso educativo: Los alumnos, los profesores, los funcionarios y el currículo y los medios.

Los alumnos y su educación son el principal objetivo de la institución, los profesores y funcionarios actúan como los agentes facilitadores para que los alumnos adquieran el conocimiento especifi cado en el currículo,

apoyándose en los medios; identifi car sus debilidades y fortalezas (Tabla 1) es crucial para defi nir las acciones concretas que deberán llevarse a cabo.

Parte II. Defi nición del Modelo Educativo Deseable

Defi nir el modelo educativo deseable implica delimitar la política educativa y la concepción teórica que sobre educación se tenga. En este sentido, para la concepción humanista, también llamada “desarrolladora” o Escuela Activa, el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del sujeto. Desde esta concepción el sujeto se autoeduca mediante la recrea-ción de la realidad, participa en ella y la transforma.

El modelo educativo que se propone implantar en la DCB se basa en esa concepción constructivista, donde el educando ocupa el centro del proceso educativo. Se propone un modelo mixto de educación presencial y actividades online; es decir un modelo en el que la educación presencial sigue siendo indispensable pero ahora es apoyada con actividades mediadas por las TIC, en el que con base en los “Principios Constructivistas del Aprendizaje” y en el “Aprendizaje Activo”, el estudiante adquiere un papel protagónico para guiar y conducir su propio aprendizaje. Por ello, el modelo considera los siguientes elementos fundamentales:• El contexto. Ubicar a la DCB como un componente

fundamental de la institución a la que pertenece, guiando su actuación en torno a la misión social que le corresponde.

• La estructura educativa. En la que los estudiantes, los profesores, y los contenidos forman una triada que se interrelaciona para cumplir con los objetivos a través de la metodología que permitirá adquirir aprendizajes signifi cativos (aprender para la vida).

• Los recursos. Humanos, tecnológicos, materiales, los cuáles administrados efi caz y racionalmente posibilitan la obtención del fi n.

• La vinculación. La cooperación interinstitucional con otras escuelas y universidades, o con empresas públicas y privadas como fuente de experiencias compartidas y de recursos, así como con la comu-nidad educativa es un componente necesario en la sociedad del conocimiento.

• El perfi l del egresado deseado o producto pro-fesional. Un ser humano con conocimientos de la Ingeniería pero también con valores, habilidades y actitudes que lo ubiquen como un elemento valioso de la sociedad en la que se inserta.


25

En este modelo el profesor juega un papel de guía, promoviendo el aprendizaje autónomo. El estudiante adquiere la responsabilidad de su aprendizaje y las auto-ridades de la institución tienen la función de proveer los medios para que esto sea posible. Aquí las TIC encajan como una herramienta que posibilita el diseño de estra-tegias en las que se brinda al estudiante la posibilidad de participar activamente en su propio aprendizaje, fl exibilidad en cuanto a tiempos y selección de medios, métodos y materiales, agregando un componente adi-cional que es contribuir a la construcción comunitaria e individual del conocimiento.

Parte III. Delimitación de las Posibilidades

Una vez defi nido de dónde se parte y qué se desea conseguir, el siguiente punto a identifi car es qué se puede hacer efectivamente con relación al modelo deseable defi nido en el apartado anterior. Se analiza y refl exiona en aspectos como: costos generales que conlleva la orientación hacia dicho modelo, así como la consideración de posibles resistencias a su implan-tación, problemáticas que podrían surgir y factores que facilitarán el cambio.

Tabla 1. Identifi cación de fortalezas y debilidades para afrontar la incorporación de TIC por parte de los agentes implicados.


26

En cuanto a costos, se han clasifi cado en 3 categorías: humanos, de materiales digitales y de equipos. Huma-nos: Para el desarrollo del proyecto se requiere contar con personal técnico que ofrezca soporte especializado en áreas como multimedia y telemática; así como en pedagogía y didáctica, que realce el valor pedagógico de la tecnología, y oriente a la adecuada incorporación de las herramientas TIC al modelo que se pretende desarrollar.

Esto trae consigo la necesidad de contratación de nuevo personal. Materiales digitales: se requiere el desarrollo y adquisición de materiales para uso tanto por parte de los docentes como de los estudiantes de la DCB, así como la creación de un centro de recursos para ges-tionar la producción, distribución y actualización de dicho material con base a las necesidades curriculares de las asignaturas impartidas por la División. Equipos: Es necesaria una adecuada actualización periódica de equipos de cómputo.

Las posibles resistencias provienen por la parte docente, de un primer grupo de profesores que por su falta de habilidades en el uso de las TIC se resisten a adoptar un modelo con metodologías que incorporen recursos tecnológicos que desconocen; un segundo grupo inte-grado por docentes con actitud de superioridad que les impide dejar a un lado su rol de único transmisor de conocimiento y asumir un rol menos protagónico en el proceso de enseñanza aprendizaje y un tercer grupo, aquellos que están interesados en aprender nuevas he-rramientas para mejorar sus clases, pero que saturados con otras ocupaciones no disponen del tiempo sufi ciente para planifi car y ejecutar sus cursos incorporando TIC.

Por la parte de los estudiantes, en su mayoría acostum-brados a sistemas educativos centrados en el proceso de enseñanza mediante clases magistrales de tipo expositi-vas suelen presentar resistencia a asumir la autonomía de sus aprendizajes y a tomar el rol protagónico, activo, que les corresponde cumplir en el modelo deseado.

Por lo que toca a la estructura normativa el proceso de cambio se enfrenta con barreras en las diferentes reglamentaciones, un caso lo tenemos en la difi cultad que implica realizar cambios en los planes y programas de estudio, los cuales deben pasar por largo proceso y requieren la aprobación de varias instancias universi-tarias. Por último, el currículo poco fl exible, los planes y programas de estudio no presentan la fl exibilidad sufi ciente que favorezcan el desarrollo de habilidades complementarias.

Factores que facilitan el cambio deseado en la DCB son: • Los planes de desarrollo de la UNAM contemplan el

incrementar la aplicación de las TIC, la modelación y la simulación para la formación de los alumnos.

• Las autoridades de la Facultad están interesadas en mejorar los procesos educativos.

• Se pueden recurrir a programas institucionales de la UNAM para obtener parte de los recursos necesarios.

• En la Facultad de Ingeniería se imparte la carrera de Ingeniería en Computación, los estudiantes de esta carrera pueden prestar su servicio social desarro-llando el material didáctico digital y los sistemas de cómputo de apoyo.

• Ya se cuenta con la infraestructura tecnológica en las aulas apropiada para hacer uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje.

• Los alumnos de hoy día ya están habituados al uso de las TIC.

Parte IV. Plan de Acción

Una vez que en los apartados anteriores se ha realizado el diagnóstico del centro educativo ¿de dónde partimos?, diseñado el modelo de educación deseado, con base en el cual se establece ¿qué se quiere? y delimitado las posibilidades, toca diseñar el plan de acción ¿cómo se logrará? que permite conseguir esos objetivos plantea-dos, para ello se tomaron como referencia las fases de la innovación propuestas por Gairín (2011), consistentes en: Planifi cación, Diseminación o difusión, Adopción o adaptación, Implementación o desarrollo y Evaluación.

Fase de planifi cación. En esta etapa del plan a) se rea-liza la selección de necesidades a cubrir, b) se formulan de objetivos particulares del proyecto, c) se delimitan actuaciones y d) se asignan, responsables, recursos, y se planifi ca el seguimiento y la evaluación. En la DCB, este proceso condujo a establecer como principales ejes de intervención:• Realizar un diagnóstico complementario sobre el

estado actual y las necesidades de capacitación de profesores en materia de TICs y su uso como apoyo al proceso enseñanza aprendizaje

• Elaborar un Programa de Capacitación para profe-sores en el uso didáctico de las TIC y desarrollo de material didáctico digital.

• Desarrollo de material didáctico digital basado en las TIC y selección de material ya existente en Internet, que apoye a los profesores y a los alumnos para me-jorar o reforzar el aprendizaje de las asignaturas de ciencias básicas.


27

• Creación de un Centro de Recursos de Aprendizaje en web.

Fase de Diseminación o Difusión. Para llevar a cabo con éxito la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las asignaturas de la DCB es fundamental que toda la comunidad esté informada del proyecto y de sus objetivos; y más que eso, que estén conscientes y convencidos de su importancia y utilidad.

Las estrategias para diseminar el proyecto son:• Concientizar y capacitar en primera instancia los Je-

fes de Departamento responsables de las asignaturas, para que ellos sean la semilla que difunda e impulse la participación de los docentes de cada una de las academias que dirigen.

• Organizar reuniones de las académicas en las que el punto único a tratar sea el proyecto de incorporación de TIC en su actividad docente.

• Divulgar el proyecto por distintos medios: en el sitio web de la DCB: http://www.dcb.unam.mx, en el sitio web de la Facultad de Ingeniería: http://www.ingenieria.unam.mx, en el programa de radio de la Facultad y en el circuito cerrado.

• Organizar conferencias para estudiantes y docentes en los que se den a conocer las potencialidades edu-cativas de las TIC.

Fase de adopción. Según Gairín (2011), la adopción im-plica la toma de decisiones sobre la aceptación y puesta en práctica de la innovación. La adopción es un proceso más de la iniciación de la innovación. La adopción por parte de los docentes está en función de factores como la obligatoriedad o no del proyecto y la disposición de apoyos y asesorías con los que contarán para que lo lleven a cabo. Para la adopción del proyecto por parte de la comunidad de la DCB se proponen estrategias que podrían resumirse en tres componentes básicos:• Convencer: A la dirección, a los coordinadores a

los jefes de departamento, a los profesores, a los estudiantes. Esto se logrará informando y mostran-do los benefi cios que acarrea el proyecto. Para este aspecto será determinante que la fase de difusión y diseminación sea cuidadosamente planeada.

• Motivar: La participación será voluntaria y se ofrecerá todo el apoyo que los profesores requieran: asesora-miento técnico y pedagógico, capacitación, adecuada infraestructura. Asimismo, otorgar reconocimiento público a quienes ya han alcanzado metas, y otorgar constancias por los logros paulatinos. Por último, ofrecer la oportunidad de aplicar los aprendizajes adquiridos y organizar concursos extracurriculares y exposiciones.

• Colaborar: Incentivar el trabajo colaborativo y el intercambio de experiencias entre funcionarios y entre profesores. Propiciar el trabajo en equipos inter-disciplinarios entre las distintas áreas de la División.

Fase de Implementación o Desarrollo. Se dará a la implementación un enfoque de proceso adaptativo, la defi nición de las acciones a implementar se ha hecho con base en el diagnóstico; sin embargo, podrán adecuarse en función de las evaluaciones que se realicen a lo lar-go de la vida del proyecto y a las nuevas necesidades detectadas.

Fase de Evaluación. En esta etapa deberán analizarse y valorarse los efectos de la aplicación del proyecto para el aprendizaje de los alumnos. Un consejo de académicos defi nirá cuáles serán los indicadores precisos de desem-peño para cada actuación con base en los hechos que la avalan, así como el sistema de medición apropiado. Conviene reiterar que a partir de los resultados de las evaluaciones podrán proponerse los ajustes pertinentes al proyecto, a la luz de la respuesta a los cuestionamien-tos: ¿realmente se puso en práctica la incorporación de TIC?, ¿se mantuvo con todas sus fi nalidades?, ¿ha infl uido de modo positivo y signifi cativo en el alum-nado?, ¿quedó integrada y se mantiene la innovación en los propósitos y en la organización de la Facultad?

Conclusiones y/o Recomendaciones

La problemática del rendimiento escolar de los alumnos, probablemente no se resuelva totalmente mediante el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, pero será uno de los factores que coadyuven en su aumento; lo que sí es seguro, es que favorecen el aprendizaje activo y colaborativo y aun más, el no incorporarlos al proceso enseñanza apren-dizaje será causa de un decremento en ese multicitado rendimiento escolar, pues los alumnos de hoy en día están más habituados a navegar en la Internet que en acudir a una biblioteca, las TIC son el medio en que se desenvuelven cotidianamente, las instituciones educativas deberían estar conscientes de estos cam-bios y valerse de las TIC para promover experiencias de aprendizaje diferentes a las tradicionales, acordes con las expectativas de sus alumnos; de lo contrario corren el riesgo de quedar en el rezago ellas mismas y consecuentemente sus egresados.

Para una adecuada incorporación de las TIC en el proceso educativo, no es sufi ciente la mera intención


28

de algunos profesores o la recomendación de que lo hagan por parte de los funcionarios, ni una inversión cuantiosa en infraestructura física. Se requiere un plan institucional cuidadosamente previsto en todos sus aspectos y apoyado plenamente por parte de las auto-ridades del centro escolar, que proporcione todos los recursos materiales y humanos para posibilitar que los docentes lo hagan propio y lo integren efectivamente a sus prácticas cotidianas en el aula.

Agradecimientos

La Universidad Nacional Autónoma de México, a través de su Dirección General de Asuntos del Personal Aca-démico, mantiene un Programa Institucional de Apoyo a Proyectos para la Innovación y Mejoramiento de la Enseñanza (PAPIME); el proyecto motivo de esta po-nencia fue sometido a evaluación en diciembre de 2010 y aprobado en marzo de 2011 con clave PE105111 para ser desarrollado en tres años. Se agradece al PAPIME el apoyo otorgado para llevar a la práctica este proyecto.http://dgapa.unam.mx/investigacion/papime/papime.html

Bibliografía

Cabero, Julio. (2002). Los mitos o creencias que condi-cionan la aplicación de las TIC. Versión electrónica. Madrid. Instituto Universitario de Posgrado.

Fandos, Manuel, Gisbert, M. Las TIC en el Diseño Curricular. Versión electrónica. Madrid. Instituto Universitario de Posgrado.

Fernández, Ricardo. (s.f.). Competencias profesionales del docente en la sociedad del siglo XXI. [Versión electrónica]. Toledo. Universidad de Castilla-La Mancha. Recuperado en marzo de 2011. Disponible en: http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/cursos/competenciaprofesionales.pdf

Marcelo, Carlos. (2001). Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento.

En: Revista Complutense de Educación, Vol. 12 Núm. 2, [versión electrónica]. Recuperado en marzo de 2011. Disponible en: http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0101220531A.PDF

Soler P., Vicente. (2008). El uso de las TIC (Tecnolo-gías de la Información y la Comunicación) como herramienta didáctica en la escuela. En: eumed.net Contribuciones a las Ciencias Sociales. Recuperado en marzo de 2022. Disponible en: www.eumed.net/rev/cccss/02/vsp.htm

Valdez, Irene. (2001). La tecnología de cómputo apli-cada a la enseñanza y la administración académica. En: memorias de la XXI Conferencia Nacional de Ingeniería México. ANFEI

Valdez, Irene. (2010). Proyecto PAPIME: Incorporación de TICs en el proceso Enseñanza Aprendizaje de las Asignaturas de Ciencias Básicas. México. Facultad de Ingeniería, DGAPA, UNAM.

Valdez, Irene. Márquez, Johanna. Márquez, Eida. (2011). Proyecto de implantación de las TIC en la División de Ciencias Básicas de la Facultad de In-geniería de la UNAM. México-Venezuela. Instituto Universitario de Posgrado.


29

Resumen

En la actualidad el uso de las Tecnologías de la Informa-ción y Comunicación (TIC) marca cambios notables en las estrategias de enseñanza-aprendizaje y abre nuevas posibilidades para el desarrollo de competencias tanto para estudiantes como para profesores.

La UANL a través de sus programas de educación a distancia, impulsa a los estudiantes a desarrollar nuevos conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de las TIC; de esta forma la FIME promueve la investigación, la discriminación de información, el uso de materiales, la utilización de entornos más interactivos, la fl exibili-dad de los sistemas de estudio y el trabajo cooperativo.El uso de las TIC es un factor determinante para que los egresados de la FIME cuenten con las competen-cias que les permitan desempeñarse en su profesión de manera exitosa.

Este trabajo presenta los principales resultados don-de se evalúan las competencias desarrolladas por los estudiantes en la Unidad de Aprendizaje: Interfaces y Transductores al utilizar las TIC como apoyo en los cursos a distancia en los cursos de posgrado de la FIME.

El Uso de las TICFacilita el Desarrollo de Competencias en el AlumnoR. L. Cavazos Salazar1, S.S. Argáez Morales 2, E. A.Castillo Montemayor 3, E. C.,Villarreal González4


Antecedentes

La Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) señala en su Visión 2012 que “la importancia de la educación como factor estratégico para lograr el desa-rrollo sustentable”, donde “la sociedad del conocimiento demanda a las instituciones educativas una respuesta concreta a través de estrategias y políticas que impulsen un cambio de cultura, y que posibiliten que éstas se con-viertan en motor para el desarrollo y sean instrumento para la realización de aspiraciones colectivas” (Visión UANL, 2012); por lo que, la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) a través de sus programas de educación en la modalidad a distancia, impulsa a sus estudiantes a desarrollar nuevos conocimientos, habili-dades y destrezas a través del uso de las TIC, promueve la investigación, la discriminación de información, el uso de materiales, la utilización de entornos más inte-ractivos, la fl exibilidad de los sistemas de estudio y el trabajo colaborativo que exige el competitivo campo laboral hoy en día.

El nuevo modelo educativo de la UANL, defi nido por “competencias”, privilegia el aprendizaje y promueve el desarrollo integral del estudiante. El uso de las TIC facilita a los estudiantes desarrollar competencias deseadas, para lo cual se requiere la participación de catedráticos capacitados que funjan como tutores en cursos que pueden ser en su modalidad a distancia.

De esta manera se crea y se mantiene una relación socio-afectiva maestro-estudiante. La FIME está diseñando cursos, denominados “Unidades de Aprendizaje”, en modalidad semi-presencial (mixta) y en línea (a dis-tancia) enfocados al uso de las TIC.

1 Coordinador General de Educación a Distancia de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

2 Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

3 Coordinador de Planeación Estratégica de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León.

4 Coordinador de Educación a Distancia de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León.


30

Las TIC forman parte de las continuas transformaciones que está sufriendo nuestro entorno en el aspecto econó-mico, social y cultural. Las TIC inciden en mucho las facetas de nuestra vida: la operación de las empresas, la educación y sus formas de aprendizaje, la comunicación interpersonal, las gestiones burocráticas, el desarrollo tecnológico, etc. (Marqués, 2000). Las TIC permiten desarrollar habilidades, destrezas y competencias, que bien orientadas en los estudiantes amplían sus opor-tunidades de integrarse con mayor facilidad en los diversos campos laborales donde la competencia y la competitividad son factores claves. Las TIC facilitan la comunicación a través de una movilidad virtual. En un mundo globalizado tecnológi-camente, cada vez es más difícil actuar efi cientemente prescindiendo de estas herramientas tecnológicas. Con frecuencia para realizar nuestras actividades diarias, requerimos tener acceso a información específi ca y/o especializada, a comunicarnos con personas en ubica-ciones geográfi cas distantes, donde es preponderante el obtener resultados maximizando resultados y optimi-zando tiempos; así, la utilización de las TIC facilita la realización de diversas actividades humanas.

En los últimos tiempos, el impacto de las TIC se ha visto refl ejado no solo en las cuestiones laborales e interpersonales, ha impactado también los procesos de formación de profesionistas y la educación a distancia hoy se ha convertido en una forma muy atractiva, ade-cuada y pertinente para acceder a grados universitarios, tanto de licenciatura, maestría o doctorado. Hasta hace unos años, la educación a distancia era considerada únicamente para aquellas personas que no podían asistir en forma presencial a una institución de educación. Hoy en día se ha puesto de manifi esto que ésta es una forma de educación válida y efi ciente.

La tecnología permite a los estudiantes tener contacto con investigadores y científi cos de cualquier parte del mundo, además de acceder a diversas fuentes de infor-mación; esto contribuye indudablemente al desarrollo de competencias y habilidades del futuro profesionista. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de un proceso en el cuál el estudiante construye su propio aprendizaje, en donde él, con una asesoría o tutoría adecuada es capaz de alcanzar metas excepcionales.

El uso de las TIC lejos de limitar las posibilidades del desarrollo del pensamiento crítico, potencializa las ha-bilidades cognitivas y la acumulación de conocimientos específi cos, ya que les permite ir más allá de las paredes

del aula adquiriendo habilidades críticas al recopilar, analizar y verifi car la información.

Cuando se habla de competencias en Educación a Distancia, se refi ere a estudiantes atentos a su apren-dizaje y a observar su propio desempeño a través de las actividades que realizan por medio de un sistema o plataforma tecnológica y la retroalimentación continua que reciben por parte del tutor o docente.

Es importante destacar que el tutor puede ser evaluado constantemente por parte de los estudiantes y puede ser monitoreado por los responsables de las áreas de educación a distancia, situación que ocurre en la FIME desde la implementación del diseño de cursos en mo-dalidad a distancia.

Finalmente, es posible defi nir la educación basada en competencias de la siguiente manera: “La educación basada en competencias se refi ere a una experiencia eminentemente práctica, que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr un fi n: el desempeño. La teoría y la experiencia práctica se vinculan utilizando la teoría para aplicar el conocimiento a la construcción o desempeño de algo” (Argudín, 2001).

Análisis

Caso Unidad de Aprendizaje “Interfaces y Transductores”

La unidad de aprendizaje: Interfaces y Transductores, que se ofrece en la escuela de graduados de la FIME, está diseñada por competencias para ser impartida en la modalidad a distancia. Para esta unidad se diseñaron tres tipos de actividades, en las que el estudiante desarrolla las competencias descritas en la Tabla 1.

En estas actividades el estudiante ejecuta acciones cla-ves que contribuyen a que se apropie del conocimiento; estas acciones se describen en la Tabla 2.

En las actividades del Tipo I se propone a los estu-diantes un tema para su investigación; particularmente se le pide que investigue el principio de operación de los transductores. Como reporte, debe presentar una síntesis de lo comprendido y en algunos casos se les pide que describan una aplicación real del transductor bajo estudio.

La descripción de la actividad se realiza de forma clara y detallada, de igual forma para el criterio de evaluación,


31

no dejando lugar a duda para el alumno. De esta manera se propicia la investigación y la comunicación de ideas en forma clara, lógica y ordenada.

En las actividades del Tipo II se le solicita que utilice un recurso computacional para simular y analizar un circuito de Acondicionamiento de Señal. El estudiante debe comunicar en forma escrita lo observado en los diferentes escenarios propuestos y por último debe presentar sus conclusiones.

Las actividades del Tipo III le sugieren al estudiante la integración de los conocimientos adquiridos en el curso mediante una propuesta de proyecto a nivel esquemá-tico. El proyecto consiste en presentar una propuesta de un sistema de control; para ello, deben seleccionar y justifi car los componentes del sistema de adquisición de datos, justifi car el sistema de acondicionamiento de señales, seleccionar y justifi car el sistema de control y la interfaz de monitoreo.

En la Unidad de Aprendizaje Interfaces y Transductores en su modalidad en línea de la escuela de graduados de

la FIME, los estudiantes han mostrado un considerable desarrollo de las competencias planeadas: prueba de ello es que a través de las actividades integradoras se reporta un buen aprovechamiento y un excelente des-empeño plasmado en los sistemas de control propuestos por ellos.

Cabe mencionar dos de las competencias específi cas de esta unidad de aprendizaje:• Interpretar las especifi caciones de algunos trans-

ductores y analizar los principios físicos que hacen posible que un transductor convierta un parámetro (posición, fuerza, fl ujo, etc.) en una señal eléctrica para hacer una selección adecuada en una aplicación específi ca.

• Analizar los sistemas de acondicionamiento a los que puede someterse una señal eléctrica para transpor-tarla sin alteraciones desde la salida del transductor hasta la entrada del sistema de control y monitoreo mediante el estudio de sus características.

Los reportes documentados de forma ordenada y lógica muestran que el estudiante tiene claro cuáles son los

Tabla 1. Competencias particulares de las unidades temáticas de la unidad de aprendizaje “Interfaces y Transductores”.

Tabla 2. Actividades para el estudiante de la unidad de aprendizaje Interfaces y Transductores.


32

elementos que integran un sistema de adquisición de datos, qué tipo de acondicionamiento requiere la señal para ser procesada, qué dispositivo ejecuta la acción de control y por último, cuál es la interfaz de monitoreo requerida para dicha aplicación.

Como se menciona anteriormente en la Actividad III, en el proyecto fi nal, el estudiante demuestra la adquisición y desarrollo de las competencias específi cas establecidas para esta unidad de aprendizaje.

Conclusiones

El uso de las TIC promueve el desarrollo de las com-petencias de los estudiantes, aunque se debe destacar que se requiere de una buena planeación tanto del curso como de las actividades de aprendizaje activo para lo-grarlo. Es importante considerar que el tutor o profesor no debe ser improvisado ya que de la planeación que haga sobre las actividades de aprendizaje depende el desarrollo de las competencias y el éxito de su curso.

El fi n último es desarrollar en el estudiante la propia responsabilidad de su aprendizaje, convirtiendo al do-cente en un facilitador del aprendizaje.

El uso de las TIC es un factor determinante para que los egresados de la UANL-FIME cuenten con las compe-tencias que les permitan desempeñarse en su profesión de manera exitosa.

Bibliografía

Argudín, Y. (2001). La educación basada en compe-tencias: algunas nociones que pueden facilitar el cambio, [Versión electrónica] Recuperado el 10 de abril de 2011. Disponible en: http://www.lag.uia.mx/acequias/acequias17/a17p8.html

Domínguez, G. (2004). La sociedad del conocimiento, la formación por competencias y el nuevo rol de la universidad: nuevas necesidades de reestructuración y confi guración de los planes de estudio, XVIII Con-greso Chileno de Educación en Ingeniería.

Marqués, Graells. (2000). Las Tic y su aportación a las Sociedad, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB.

Pascual, M. Pau. (2003). El Blended learning reduce el ahorro de la formación on-line pero gana en calidad. Educaweb, 69. 6 de octubre de 2003.

Rodríguez, Mendoza Norma Patricia. (2007). Un mo-delo de comunicación en la educación a distancia. Revista Innovación, IPN México.

Sagrá, Morer A, Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: Una traída para el progreso educativo, Universitat Oberta de Cata-lunya (UOC).

Visión UANL 2012. [Versión electrónica] Recuperado el 12 de abril de 2011 Disponible en http://w3.dsi.uanl.mx/uanl/vision2012/vision_uanl2012.pdf

CONVOCATORIA PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOSLa Revista ANFEI es el órgano informativo ofi cial de la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería, la cual se publica trimestralmente, y que surge como un medio de comunicación entre las instituciones asociadas, así como un importante foro de refl exión y análisis sobre el quehacer relacionado con la formación de los ingenieros en México. Reúne lo más relevante del trabajo académico que se realiza en las IES, a través de los programas educativos de ingeniería, y da a conocer los resultados de las diferentes reuniones que orga-niza la ANFEI, con miras a lograr la excelencia de la enseñanza de la ingeniería en nuestro país.

Además de informar sobre las actividades que se llevan a cabo en la ANFEI y en las institu-ciones afi liadas, es misión de la Revista ANFEI, ser un medio de difusión de los avances que se desarrollan en México en materia de inves-tigación educativa en ingeniería, así como de las experiencias que en la actividad diaria se dan en los programas de ingeniería. Por ello, convoca a las instituciones educativas y a sus académicos, a proponer artículos que conside-ren ser una aportación al desarrollo educativo de la ingeniería, para su dictamen y posterior publicación.

TÓPICOS. La Revista ANFEI publica artículos relacionados con la educación en ingeniería, que a juicio del Consejo Editorial sean ante todo in-novaciones de relevancia y una contribución al desarrollo didáctico de la ingeniería. A manera de ejemplo, y sin ánimo de ser excluyentes, los temas considerados de importancia son: las innovaciones educativas, los planes y progra-mas de estudio, la evaluación y acreditación de programas de ingeniería, la vinculación e intercambio académico, los programas inter-disciplinarios e interinstitucionales, la efi ciencia terminal, entre otros.

REQUISITOS. Se aceptan aquellos trabajos que presenten un informe producto de una investigación educativa en ingeniería o de una experiencia o estudios institucionales, los cuales deben ser de preferencia ya concluidos, aunque excepcionalmente se aceptarán textos de trabajos que se encuentren en proceso, pero que su nivel de avance amerite su publicación.

El cuerpo de los escritos debe tener un máximo de 6,000 palabras, sin tomar en cuenta título, subtí-tulos, autores, resumen, ilustraciones, referencias bibliográficas y apéndices. Los documentos deberán considerar los siguientes aspectos:• Título del artículo, autores y su fi liación, así

como un resumen de entre 50 y 150 palabras.• Una introducción (seguida del resumen y

antes del cuerpo del texto).• El cuerpo del escrito debe estar dividido en

subtítulos y /o secciones, de acuerdo con el contenido del mismo.

• Se deberá cerrar el cuerpo del texto con una sección de conclusiones o resumen fi nal, según el caso.

• Las referencias bibliográfi cas, deberán estar identifi cadas en el cuerpo del trabajo, donde se haga alusión a cada una de las mismas.

• Las ilustraciones, gráfi cas e imágenes debe-rán presentarse en blanco y negro, incorpo-radas ya sea en el propio texto o bien en un apéndice, en cuyo caso se cuidará referen-ciar claramente en el cuerpo del documento.

• Se pueden incluir, a juicio de los autores, glosario de términos y reconocimientos, los cuales no serán considerados como cuerpo del escrito.

En el caso de incluir apéndice, éste no deberá exceder de 8 cuartillas (incluyendo tablas, grá-fi cas e imágenes), las cuales deberán observar los mismos requisitos para la elaboración de trabajos escritos.

Los trabajos deben presentarse a doble espacio, con márgenes de 3 cm a cada lado. El tipo de letra aceptado es Times New Roman, de 12 puntos, en procesador de textos Word. No se deben in-cluir pies de notas ni notas fi nales; si los autores consideran que esa información es primordial, deberán integrarla en el cuerpo del manuscrito.

Es política de la Revista ANFEI, publicar en un solo artículo el trabajo en su totalidad, por lo que es importante no sobrepasar las 6,000 palabras; en caso de que el estudio a publicar requiera de un mayor espacio, se deberá poner en comunicación con los Editores, con el fi n de decidir sobre la posibilidad de que sea publicada en dos o más partes.

REVISIÓN. Los trabajos propuestos para su revisión, deben ser originales e inéditos, es de-cir, que no hayan sido divulgados anteriormen-te, a menos que a juicio del Consejo Editorial considere que por su relevancia e impacto, se justifi que su publicación, para lo cual se deberá contar con la autorización respectiva y se deberá dar el crédito a la fuente original.

Los textos deberán ser enviados a los Editores únicamente por correo electrónico a la siguiente dirección: [email protected], ya que no se recibirán por ningún otro medio. Recibido éste, inmediatamente se notifi cará su acuse a los autores. Los Editores harán una primera eva-luación, con el fi n de decidir si cumple con los requisitos generales que aquí se mencionan. El resultado de esta primera evaluación se comu-nicará a los autores. En caso de ser aprobatorio, se turnará al Consejo Editorial.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN: La revi-sión de las colaboraciones estará a cargo de tres miembros del Consejo Editorial. Éstos, de ma-nera independiente, evaluarán los trabajos con base en 10 criterios preestablecidos, emitiendo un juicio personal y comentarios.

Del Contenido Académico y su Contribución al Avance en la Educación en Ingeniería: 1. Que esté dirigido a un amplio número de lecto-res interesados en la enseñanza de la ingeniería. 2. Que trate aspectos cuyos conceptos sean de valor duradero y de preferencia permanente. 3. Que el trabajo se base en referencias y cuerpos de conocimiento relevantes. 4. Que utilice apropiadamente las metodologías y principios educativos o científi cos. 5. Que presente ideas originales o resultados apoyados en evidencias convincentes.

De la Calidad en la Composición y Presenta-ción: 1) Realizar una exposición clara, concisa y precisa. 2) Tener una adecuada redacción, cumpliendo rigurosamente las reglas gramati-cales. 3) Mostrar una cuidadosa atención a los detalles. 4) Presentar ilustraciones tan claras como sea necesario. 5) Adaptarse a los estánda-res de estilo, costumbre literaria y composición.

Para mayores detalles sobre la presentación de artículos consulta www.anfei.org.mx

Revista ANFEI 31 (julio - septiembre 2011)

Documents

Transcript of Revista ANFEI 31 (julio - septiembre 2011)