Revista ANFEI 12 (octubre - diciembre 2006)

Responsables de este número

M. en C. Jesús Reyes GarcíaPresidente

M. en C. Gerardo Ferrando BravoVicepresidente General

M. en I. Mario Gómez MejíaSecretario Ejecutivo

M. en A. Uriel Galicia HernándezDirector General del Tecnológico de

Estudios Superiores de Ecatepec

Consejo Editorial

Dr. Carlos Arcudia AbadFacultad de IngenieríaUniversidad Autónoma de Yucatán

Dr. Francisco Javier Delgado CepedaDivisión de Ingeniería y ArquitecturaInstituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Estado de México

Ing. Rogelio Garza RiveraFacultad de Ingeniería Mecánica y EléctricaUniversidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Óscar Manuel González CuevasDivisión de Ciencias Básicas e IngenieríaUniversidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

Revista ANFEI, Año 3, No. 12, octubre-diciembre del 2006.

Publicación trimestral, impresión en abril del 2007, Número de Reserva al Título de Derechos de Autor: en trámite. Edita y distribuye: Comité Ejecutivo 2006-2008, Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería (ANFEI). Se imprimen 1000 ejemplares. Domicilio: Palacio de Minería, Tacuba No. 5, Col. Centro, México, Distrito Federal. Tel: 5512-2230 y 31. Im-prenta: Creatividad Gráfi ca, Secc. 10, No. 5, Río de Luz, Ecatepec, Estado de México. C.P. 55100, Tel/fax: 5774 7931. Diseño y formación: Unidad de Relaciones Públicas y Difusión, Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec.

Se permite la reproducción total o parcial del material incluido en esta edición, siempre y cuando cite la fuente.

Índice1

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Editorial

XI Reunión General de Directores

Segunda Reunión del Comité Ejecutivo 2006-2008

Entrega de los Premios SEP-ANFEI

Actividades de las Instituciones Afi liadas

Noveno Taller de Formación de Evaluadores CACEI-ANFEI

Participación de la ANFEI en Eventos Internacionales

Se Constituye la Federación Internacional deEducación en Ingeniería (IFEEES)

Validez Predictiva de los Exámenes de Selecciónen el Desempeño Escolar de Estudiantes

de Ingeniería (Artículo)

Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería

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Editorial

“Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en Méxi-co”, tema de la XI Reunión General de Directores, posible-mente marque un parteaguas entre la educación tradicional y

la educación de vanguardia en la formación de ingenieros, de acuerdo con las tendencias mundiales en la educación superior.

En esta Reunión, se abordaron temas relativamente nuevos para nuestro medio, por lo que su objetivo fue, en primer lugar, difundir, y posteriormen-te discutir, sobre conceptos como espacio común de educación superior, educación por competencias, y como consecuencia de éstos, nuevas formas de interpretar la fl exibilidad y los créditos académicos.

Estos recientes conceptos tienen sus orígenes en Europa, a raíz de la inte-gración de sus naciones, y que concluye con la Declaración de Bolonia, en la que los países miembros de la Comunidad Europea se comprometen, entre otras cosas, a adecuar sus sistemas educativos para el logro de un espacio común de educación superior en Europa, a través del cual se logre la movilidad de estudiantes y profesionistas, así como el reconocimiento de títulos, para un mejor logro de su desarrollo económico.

Estas corrientes han llegado a Latinoamérica, y se han establecido progra-mas en donde participan países de nuestra región y países de la Comunidad Europea, y México no ha quedado al margen en estos programas.

La ANFEI, buscando mantener a sus afi liadas al día en estas tendencias, abrió este foro en los que los directores de ingeniería tuvieron oportunidad de conocer primero, y discutir después, todos los avances en materia de educación superior, y su aplicación en la educación en ingeniería, con la mira de lograr esa movilidad y reconocimiento entre todos los programas de ingeniería del país. La forma como esta Reunión se desarrolló, y las conclusiones de la misma, las podrá encontrar el lector en una sección de esta Revista ANFEI.

Es importante mencionar que en las sesiones de discusión sobre el tema, las opiniones de los directores fueron encontradas, por un lado algunos vieron la importancia de que la educación en ingeniería en México, vaya acorde con las orientaciones mundiales; por otra parte, otros que no simpatizaron con que nuestro país esté copiando corrientes extranjeras, sin ver desde dentro los intereses nacionales, y sobre todo, sin antes atender, las grandes necesidades de la educación superior, aún no resueltas. En general, el acuer-do fue que la ANFEI continúe trabajando en este proyecto, para seguir en sintonía con las tendencias mundiales, desde luego tomando en cuenta las inquietudes de los directores que participaron en esta decisión.


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de DirectoresXI Reunión General

Del 18 al 20 de octubre, la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracru-zana fue la sede para la XI Reunión

General de Directores, misma que tuvo como tema “Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México”.

El objetivo de este evento, fue propiciar que los programas de ingeniería que ofertan las IES afi liadas a la ANFEI, tengan una renovación gradual, a fi n de lograr una mejor y mayor com-parabilidad entre éstas.

A través del tema abordado, se trató de crear un punto de diálogo entre los directores de las afi -liadas a la ANFEI, en el que se pudiera discutir sobre la factibilidad de establecer un espacio común de educación superior entre los progra-mas de ingeniería en el país, dando seguimiento así, al proyecto iniciado con la Subsecretaría de Educación Superior.

La Reunión se desarrolló en dos sesiones: una plenaria, con la participación de expertos en el tema de espacio común de educación superior, quienes tuvieron a su cargo la presentación del contexto general de esta materia; y la segunda, se efectuó en tres talleres, donde los directo-res analizaron las ventajas e inconvenientes de llevar a la práctica este espacio común, a través de la discusión sobre la educación por competencias, los créditos académicos y la fl e-xibilidad, elementos básicos para el adecuado desarrollo del mismo.

Ceremonia de Inauguración

Ésta se llevó a cabo el jueves 19 de octubre, y fue presidida por el Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director General de Educación Superior de la Secretaría de Educación Pública; el M. en A. David Cortés Pérez, Director General de Tec-


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nológicos Superiores del Estado de Veracruz; el Lic. Luis Fernando Ruiz Bravo, Delegado Regional de Veracruz; el M. en C. Jesús Reyes García, Presidente de la ANFEI, y el Ing. Edmundo Leyva Jiménez, Director de la dependencia anfi triona; quienes estuvieron acompañados en el presidium por los rectores y directores de las instituciones que recibirían el Premio SEP–ANFEI, así como funcionarios del Comité Ejecutivo de la Asociación.

En las diferentes intervenciones, se dio la bienvenida a los directivos participantes; se resaltó la importancia del tema, dado el desarrollo que actualmente ha experimentado en el mundo, especialmente en Europa y en Latinoamérica, y se agradeció todo el apoyo que la Universidad Veracruzana le dio a este acto.

Sesión Plenaria

En esta sesión se presentaron cuatro conferencias magistrales a cargo de académicos y funcionarios que han trabajado en temas relacionados con el Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería. Los conferencistas fueron el Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director General de Educación Superior; el Dr. Enrique Fernández Fasschnat, Coordinador de Universidades Politécnicas; la Dra. Ruth Vargas Leyva, académica del Instituto Tecnológico de Tijuana, y el M. en A. Uriel Galicia Hernández, Director General del Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec.

Hacia la Construcción delEspacio Común de Educación Superior.

Proyecto Tuning América Latina

El tema fue expuesto por el Dr. Cetina Vadillo, quien por una parte, centró la atención hacia el Espacio Común de Educación Superior América Latina y el Caribe–Unión Europea (ALCUE). Después de hacer algunos comentarios sobre los antecedentes del mismo, señaló que se ha fi jado como visión hacia el 2015, que el ALCUE se debe caracterizar por contar con:a) Un importante desarrollo de mecanismos y

redes de cooperación e intercambio académico entre instituciones y Cuerpos Académicos, que coadyuven al avance científi co, tecnológico y cultural de la educación superior, y de la gestión del conocimiento.

b) Mecanismos de comparabilidad eficaces, que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias sustentados en sistemas

nacionales de evaluación y acreditación de programas edu-cativos con reconocimiento mutuo, con base en códigos de buenas prácticas nacionales e internacionales y en la confi anza recíproca entre las instituciones de educación superior.

c) Programas que fomenten una intensa movilidad de estudiantes, investigadores y profesores, y personal técnico y de gestión.

d) Centros de estudio y estudios sobre la Unión Europea en los países de América Latina y el Caribe, y viceversa.

e) Fuentes de fi nanciamiento claras para el desarrollo de los programas.

Agregó que para ese año, el Espacio Común ALCUE es re-conocido como un elemento estratégico en el fortalecimiento de las relaciones bilaterales y multilaterales entre los estados, así como de las universidades y demás instituciones de edu-cación superior, que contribuye efi cazmente en los procesos de mejora continua de la calidad de los sistemas educativos nacionales. Señaló que para el logro de lo anterior, se han fi jado como estrategias:1. Profundizar en el conocimiento mutuo de los sistemas de

educación superior de los países miembros del Espacio Común ALCUE.

2. Identifi car y divulgar las experiencias exitosas de colabo-ración e intercambio académico existentes entre institucio-nes de educación superior y sus cuerpos académicos.

3. Involucrar a las universidades e instituciones de educa-ción superior en la construcción del espacio común, por medio de mecanismos basados en el conocimiento y en la confi anza bilateral.

4. Impulsar la comparabilidad de la Educación Superior, prioritariamente en las áreas temáticas donde ya existe un trabajo previo relacionado con titulaciones.

5. Fomentar el establecimiento y el adecuado desarrollo


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de programas coordinados de movilidad de estudiantes, investigadores, profesores, personal técnico y de gestión, a través de becas y ayudas que impulsen esa movilidad en condiciones de equidad e igualdad de oportunidades en el marco de acciones conjuntas que trasciendan las relaciones bilaterales y que contemplen, en su caso, el reconocimiento de los estudios.

6. Promover el establecimiento y la adecuada gestión de programas que fomenten la creación de mecanismos y redes de cooperación e intercambio entre instituciones de educación superior y sus cuerpos académicos, en particular el desarrollo de estudios y títulos conjuntos.

7. Fomentar el uso compartido de las tecnologías de infor-mación y comunicación en los programas y acciones del Espacio Común.

8 .Impulsar la creación de mecanismos de evaluación y ga-rantía de la calidad de la Educación Superior en los países donde no existan, basados en criterios comparables y en códigos de buenas prácticas.

9. Motivar el conocimiento mutuo de los sistemas nacionales de evaluación y acreditación de programas educativos e impulsar su reconocimiento entre los distintos países.

10. Proponer la instauración de un sello de calidad ALCUE para redes, programas y proyectos del Espacio Común.

11. Impulsar la creación de Centros de Estudio ALCUE, así como la realización de estudios sobre la Unión Europea en América Latina y el Caribe y viceversa.

12. Fomentar una mayor visibilidad interna y externa del proceso de construcción del Espacio Común ALCUE.

13. Promover la identifi cación de fuentes y mecanismos de fi nanciamiento que complementen la participación de los gobiernos en el proceso de construcción del Espacio Común.

14. Identifi car y reducir las barreras que difi cultan el proceso de construcción del Espacio Común.

Finalmente, habló sobre el Proyecto Tuning América Lati-na, describiéndolo como un espacio de refl exión de actores comprometidos con la educación superior, que a través de la búsqueda de consensos avanzan en el desarrollo de titu-laciones fácilmente comparables y comprensibles de una forma articulada en toda América Latina, constituido bajo las siguientes líneas trabajo:1. Competencias Genéricas y Específi cas;2. Enfoques de Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación;3. Créditos Académicos con Reconocimiento;4. Calidad y Transparencia: Comparabilidad Internacional en

las Titulaciones en términos de su calidad y contenidos.

Educación por Competencias

Esta conferencia fue presentada por el Dr. Fernández Fass-nacht, quien describió el sistema implantado en las univer-sidades politécnicas, señalando que su visión las ubica como el referente nacional, con reconocimiento internacional por la calidad y pertinencia de sus programas educativos, la cual se manifi esta en la competencia técnica y calidad personal de sus egresados; por sus aportaciones al desarrollo económico y social de los estados y de país a través de sus actividades de investigación y desarrollo tecnológico y de difusión de la cultura; así como por su compromiso con la mejora continua, la rendición de cuentas a la sociedad y la preservación del medio ambiente.

Agregó que su sistema educativo está basado en el sistema de competencias, defi nidas éstas como:a) Básicas. Competencias elementales que deben poseer los

alumnos y que están asociadas a conocimientos fun-damentales, son habilidades de índole formativa.b) Genéricas o Transversales. Competencias que sustentan el aprendizaje para toda la vida en diversas situaciones y contextos.c) Específi cas. Competencias asociadas al desarrollo de habilidades de tipo técnico, específi cas para el ejercicio de la profesión. Es un sistema de aprendi-zaje centrado en el alumno, con distintos contextos de aprendizaje, un profesor con un rol de facilitador, y con acciones de acompañamiento a través de asesorías y tutorías; con un currículo fl exible y con movilidad de los alumnos entre las universidades politécnicas.

Indicó que los planes de estudio contienen los ob-jetivos y justifi cación de cada asignatura, las horas


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teóricas y prácticas, y los créditos; en cada programa de estudios se defi nen los contenidos para la formación y se desglosan las competencias básicas, genéricas o transversales y específi cas o técnicas asociadas a cada asignatura.

Añadió que cada manual de asignatura contiene las unidad y resultados de aprendizaje, criterios de desempeño, entendidos como resultados esperados; las condiciones para constatar dicho desempeño, las evidencias del mismo; producto, co-nocimiento y actitud a obtener; instrumentos de evaluación tipo; estrategias y técnicas de aprendizaje sugeridas; el espacio educativo: aula, laboratorio y otros; los materiales requeridos y sugeridos, el equipo que se requiere y el total de horas teóricas y prácticas a cubrir en forma presencial y no presencial.

Mencionó que la competencia es la base del desarrollo de la institución, su avance depende del desarrollo alcanzado en sus diversas áreas funcionales, y que el sistema se fundamenta en un proceso integrador de competencias individuales, grupales e institucionales.

Por último, resaltó que el Sistema de Gestión Basado en Competencias se integra por seis aspectos que requiere la institución para cumplir con su Misión y Visión:1. Gestión Basada en Competencias de los Recursos Huma-

nos. Una nueva manera de seleccionar al personal de la institución, a partir de la identifi cación, adquisición, po-tenciación y desarrollo de competencias que debe poseer el personal, y que añadan valor a la institución.

2. Identifi cación de Competencia. Proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las com-petencias que se ponen en juego con el fi n de desempeñar una actividad.

3. Normalización de Competencias. Una vez identifi cadas las competencias, describirlas como un procedimiento común, que sea un referente válido para las instituciones (proce-dimiento de estandarización).

4. Formación Basada en Competencias. Formación para el trabajo orientada a generar competencias con refe-rentes claros en normas existentes, vinculadas a las necesidades insti-tucionales.

5. Evaluación de Competencias. Eva-luación de competencias del per-sonal de cada área funcional, cuyo resultado constituya la base para la certifi cación de sus competencias, sustentado en un sistema de acopio de evidencias de desempeño, cono-cimiento y actitud.

6. Certifi cación de Competencias. Es el reconocimiento formal de la competencia demostrada a partir de los es-tándares defi nidos.

Metodología Tuning

El tema estuvo a cargo de la Dra. Vargas Leyva, quien explicó que el Proyecto Tuning tuvo sus comienzos y desarrollo den-tro del amplio contexto de refl exión sobre educación superior, que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio hacia la sociedad del conocimiento. Aclaró que se trata de alcanzar puntos de referencia comunes, respetando la autonomía, la diversidad (riqueza cultural) para comprender los distintos currículos y poderlos comparar, y se centra en las estructuras y el contenido de los estudios. Señaló también, que es una metodología creada para mejorar la calidad de la educación y construir la Europa del conocimiento.

Explicó que Tuning signifi ca sintonizar las estructuras edu-cativas de Europa, mediante la compatibilidad, comparabi-lidad y competitividad, encontrando puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua. Destacó que los ejes de acción del proyecto Tuning son: las competencias genéricas, el sistema de créditos, las competencias disciplinarias especí-fi cas, los métodos de enseñanza-aprendizaje y evaluación, y el rendimiento en relación con el aseguramiento y evaluación de la calidad. Destacó que la elección de competencias:a) Fomenta la transparencia en los perfi les profesionales y

académicos de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados y la refl exión sobre los perfi les académicos;

b) Permite el desarrollo del nuevo paradigma de educación, primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento;


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c) Atiende las demandas crecientes de una sociedad de aprendizaje permanente y de una mayor fl exibilidad en la organización del mismo;

d) Toma en cuenta la búsqueda de mayores niveles de em-pleabilidad y de ciudadanía;

e) Da un impulso a la dimensión europea de la educación superior;

f) Suministra un lenguaje más adecuado para el intercambio y el diálogo con los interesados.

Siendo las competencias el elemento básico en la metodología Tuning, dio a conocer algunas defi niciones de ellas:

Competencias instrumentales. Son aquellas que tienen una función de medio o herramienta para obtener un determinado fi n; suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la competencia profe-sional. Incluyen destrezas para manipular ideas y el entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades artesa-nales y físicas, comprensión cognitiva, habilidad lingüística y logros académicos.

Competencias interpersonales. Son las características re-queridas para las diferentes capacidades, que hacen que las personas logren una buena interrelación social con los demás; suponen habilidades de cada individuo (personales) e inter-personales; se refi eren a la capacidad, habilidad o destreza para expresar los propios sentimientos y emociones del modo más adecuado, y aceptando los sentimientos de los demás, lo cual hace posible la colaboración en objetivos comunes.

Competencias sistémicas. Son las destrezas y las habilidades que conciernen a los sistemas como totalidad; suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conoci-miento, que permiten a la persona ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan; estas capacidades incluyen la habilidad de planifi car los cambios de manera que se puedan hacer mejoras en los sistemas. Las competencias sistémicas o integradoras, requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales e interpersonales.

Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México (ECESI).

El M. en A. Uriel Galicia Hernández, hizo una descripción del origen e integración del espacio común de educación superior. Defi nió como alcances del ECESI, los siguientes:a) Promover la comparabilidad de las licenciaturas en Inge-

niería Civil, Ingeniería Electrónica e Ingeniería Industrial en un inicio, y con el tiempo, de aquellas licenciaturas que se considere convenientes;

b) Fomentar el reconocimiento y la confi anza mutua entre las Facultades, Institutos y Escuelas afi liadas a la ANFEI, basados en garantías de calidad;

c) Motivar la cooperación interinstitucional, de carácter multilateral, orientada hacia el fortalecimiento y la aproxi-mación de los Programas Académicos en Ingeniería en México;

d) Promover la cooperación multilateral y la participación en actividades de educación superior, de centros académicos del ESECI en México, y que éstos se organicen, a su vez, en redes transnacionales, intra e interregionales;

e) Identifi car y aprovechar las experiencias y buenas prácticas de cada una de las instituciones y sus sinergias;

f) Movilizar todos los recursos necesarios, nacionales, subre-gionales y regionales, para garantizar el mantenimiento de los proyectos mediante la participación activa de los canales públicos y privados, bilaterales y regionales;

g) Impulsar el impacto social y el efecto multiplicador regio-nal de los proyectos promovidos dentro del Espacio;

h) Promover la colaboración entre las Facultades, Institutos y Escuelas afi liadas a la ANFEI con centros de investigación y de desarrollo tecnológico, así como empresas públicas y privadas;

i) Estimular la cooperación para reducir la exclusión en el acceso al conocimiento y garantizar la equidad y la igual-dad de oportunidades.

Señaló que el ECESI se desarrolla en el marco del Acuerdo SEP-ANFEI, y deriva de la voluntad de fortalecer la coope-ración entre las IES afi liadas a la Asociación, que permita fomentar la movilidad, así como determinar criterios homó-logos para el aseguramiento de la calidad. Se han fi jado como objetivos generales:1. Establecer de manera conjunta con la SEP, los acuerdos

para la construcción de un espacio común en las IES afi lia-das a la ANFEI, que promueva con referentes de calidad, la formación de Ingenieros en México;

2. Propiciar mecanismos de comparabilidad que permitan el reconocimiento de estudios, títulos y competencias, sustentados en la evaluación y acreditación de programas educativos.

3. Incentivar la movilidad de docentes y estudiantes en el ámbito de la Ingeniería, aprovechando las fuentes de fi nanciamiento existentes, y promoviendo la creación de otras.

Agregó que se ha marcado como objetivo específi co, propiciar que los programas de ingeniería que ofertan la IES afi liadas a la ANFEI, tengan una actualización gradual, a fi n de lograr una mejor y mayor comparabilidad entre éstos.


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Finalmente, señaló como metas a corto plazo: for-malizar la comisión SEP-ANFEI para atender los compromisos adquiridos; continuar actualizando el padrón de programas académicos acreditados, por disciplina; socializar la Metodología Tuning; aplicar dicha metodología, a fi n de iniciar el es-tudio correspondiente para fortalecer coinciden-cias y disminuir diferencias entre los programas acreditados; analizar los resultados del estudio realizado, y darlos a conocer.

Talleres

La segunda parte de la Reunión General de Direc-tores se efectuó con tres talleres, versando cada uno sobre los siguientes temas: Educación por Competencias, Créditos Académicos y Flexibilidad Curricular. Fueron coor-dinados, por el M. en I. Jorge García Sosa, de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Yucatán; la Dra. Ruth Vargas Leyva, y la Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez, del Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora, respecti-vamente. El procedimiento que se siguió fue el siguiente: cada uno de los coordinadores hizo una presentación alusiva al tema, y posteriormente se llevó a cabo una dinámica, utilizan-do el método de mapas mentales, la cual fue coordinada por personal del Instituto Tecnológico Superior de de Irapuato, encabezado por el Ing. Javier Magaña Hernández.

Cada taller se basó en las siguientes preguntas asociadas a los temas: ¿Qué queremos?, tratando así de defi nir la visión sobre cada uno de los aspectos abordados, y ¿Cómo lograrlo?, estableciendo de esta manera, estrategias y acciones.

Educación por Competencias

En su presentación, el M. en I. García Sosa, después de hacer una reseña sobre lo que se ha dado en el contexto mundial y nacional, compartió algunas refl exiones en torno al concepto de competencia, primero como una palabra que puede representar interpretaciones distintas, pero en general relacionadas semánticamente, resaltando la difi cultad de defi -nirlo; recordó que para el proyecto Tuning, las competencias tienden a transmitir el signifi cado de lo que la persona es capaz o competente para ejecutar; el grado de preparación, sufi ciencia o responsabilidad para ciertas tareas; busca un enfoque integrador, considerando las capacidades por medio de una dinámica combinación de atributos que permitan un desempeño conveniente, como parte del producto fi nal de un proceso educativo.

Estableció como elementos característicos de las competen-cias los siguientes: 1. Engloban un conjunto de conocimien-tos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados

e integrados, en el sentido que el individuo ha de saber hacer y saber estar para el ejercicio profesional; 2. Sólo son defi nibles en la acción; 3. Las competencias no residen en los recursos (capacidades), sino en la movilización propia de los recursos; 4. No basta con verifi car qué elementos constituyen la competencia; se re-quiere profundizar y verifi car su conformación; 5. No pueden separarse del contexto en el que se evidencian.

Clasifi có las competencias de acuerdo con los enfoques conductista, genérico, e integrado o re-lacional. Aclaró que por Enfoque Conductista se entiende la competencia dentro de las conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas; su evaluación se realiza a partir de


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la observación directa de la ejecución. En el caso del Enfoque Genérico, éste se concentra sobre aquellas características generales del individuo, que son cruciales para una actua-ción efectiva; las competencias son conceptualizadas como características generales, ignorando el contexto en el que ellas se aplican o se ponen en juego. Por último, el Enfoque Integrado o Relacional, hace coincidir el enfoque anterior de los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en juego o son utilizados; en otras palabras, la competencia es relacional, es decir, dependiendo de las necesidades de la situación se implicarán unos u otros atributos, en la búsqueda de la solución idónea a la misma.

Entre otras ideas, habló del diseño curricular por competen-cias profesionales, en el que se deberán tomar en cuenta las dimensiones externa e interna del currículo, el desarrollo del campo disciplinar y profesional, las demandas del mercado de trabajo y sistemas productivos, las necesidades de la población y de instituciones relacionadas, las competencias profesionales integradas, el perfi l profesional, las unidades de aprendizaje, el mapa curricular, la evaluación, acreditación y certifi cación de competencias profesionales, el perfi l del egresado, y los requerimientos de la formación profesional.

Visión¿Qué queremos?

1. Conseguir un cambio de paradigma basado en el perfi l de egreso.

2. Contar con el diseño pertinente de la estructura curricular para alcanzar el perfi l de egreso.

3. Contar con docentes sensibilizados en su nuevo rol como diseñadores y facilitadores del aprendizaje.

4. Lograr la formación integral del estudiante, con base en conocimientos, habilidades y actitudes que se refl ejen en su desempeño profesional competente y con valores.

5. Obtener un proceso de evaluación de las competencias profesionales para el aseguramiento del proceso de ense-ñanza–aprendizaje.

Estrategias y acciones¿Cómo lograrlo?

1. Conocimiento de las necesidades y potencialidades del entorno, tanto en lo social como en lo productivo (diag-nóstico).

2. Diagnóstico institucional, estableciendo las prioridades hacia las necesidades del entorno, procurando el rediseño de la estructura curricular y de los planes y programas de estudios, basados en competencias.

3. Difundir, sensibilizar y capacitar a los actores involucrados en el proceso educativo, mediante el incremento de las competencias profesionales.

4. Evaluación sistemática de la implementación del modelo educativo basado en competencias, con indicadores cua-litativos y cuantitativos que permitan la mejora continua del servicio de enseñanza.

Créditos Académicos

En su presentación, la Dra. Vargas Leyva habló sobre los créditos académicos en el espacio europeo, los cuales, dijo, representan un elemento básico en la construcción de un sis-tema que posibilite y amplíe el diálogo interinstitucional y la movilidad de los estudiantes, tanto en el ámbito local, como entre países y regiones. La adopción del sistema de créditos supone un cambio en el sistema y metodología de la ense-ñanza, que deberá fomentar el aprendizaje y autoaprendizaje: en cualquier momento de la vida, en cualquier país y con cualquier tipo de enseñanza. El crédito académico europeo se conceptúa como la unidad de valoración de la actividad

académica en la que se integran las enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicamente di-rigidas, incluyendo el volumen de trabajo que el estudiante debe realizar para alcanzar los objetivos educativos.

El crédito académico no debe ser defi nido en función exclusiva de las horas de docencia teórica o presenciales impartidas por el profesor, sino que debe ser una valora-ción del volumen de trabajo total del alumno, expresado en horas. La estimación del trabajo se debe medir en las clases teóricas, prácticas, seminarios, trabajos de campo, sesiones de tutorías, trabajo personal de estudio, exámenes y otras formas de evaluación. El volumen de trabajo está referido al estudiante “medio”. La adopción de este nuevo sistema de créditos, implica la reorganización conceptual de los sistemas educativos, para adaptarse a los nuevos


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modelos de formación centrados en el trabajo y el aprendizaje del estudiante. Los objetivos del sistema de créditos europeos son:1. Incrementar la transparencia para compren-

der y comparar fácilmente los distintos sistemas educativos.

2. Facilitar el reconocimiento de las cualifi ca-ciones profesionales y dotar a los distintos sistemas con mayores oportunidades de de fl exibilidad.

3. Facilitar la movilidad regional, nacional e internacional, con reconocimiento comple-to de los estudios cursados.

4. Incrementar la colaboración entre universi-dades y la convergencia de las estructuras educativas.

5. Fomentar el aprendizaje durante toda la vida, en cualquier país y con cualquier tipo de enseñanza.

Algunas implicaciones necesarias que generarían la adap-tación de este sistema de créditos son: a) Reducción del número de estudiantes por grupo. b) Reconocimiento de los procesos de evaluación de la docencia. c) Nuevos procesos administrativos. d) En una primera aproximación, puede quedar claro si la carga lectiva es excesiva, teniendo en cuenta los valores recomendables de horas teóricas y prácticas, más las horas de estudio.

Se propone un método para la valoración de los créditos, en el que no se trata de establecer un algoritmo, sino que éstos se valúen en función de la carga de trabajo del alumno para el logro de los objetivos. Al ser un sistema centrado en el estudiante, deberá califi carse en términos del aprendizaje obtenido y de las competencias adquiridas.

En cuanto a la evaluación, es necesario refl exionar que se trata de medir no solamente la parte lectiva, sino también las actividades más diversifi cadas; no debe ser solamente un examen fi nal, al cual hay que reducir su peso; se deberán determinar actividades evaluables y criterios adaptados a cada actividad. Es importante establecer sistemas de evaluación continua.

Por último, se presentan los siguientes grandes desafíos para la aplicación de los créditos académicos: 1. Atención centrada en el estudiante. 2. Diseño basado en resultados de aprendizaje y/o competencias. 3. Ciclos más cortos y modulares. 4. Flexibilidad curricular. 5. Demostración de competencias. 6. Trabajo realista del estudiante. 7. Créditos transferibles y acumulables; movilidad. 8. Empleabilidad pertinente. 9. Consideración de usuarios. 10. Calidad y efi ciencia de la oferta.


Contar con:1. Expertos en el tema de espacio común en ingeniería, con

visión holística, fl exible y pertinente.2. Manuales y materiales que apoyen la creación del espacio

común en ingeniería.3. Espacios electrónicos de difusión con información.4. Llevar a cabo foros donde intervengan los actores involu-

crados en la creación del espacio común de ingeniería.5. La integración de comités interdisciplinarios para homolo-

gar los lineamientos, generando un marco estandarizado de la metodología a seguir.

6. La implementación de un sistema de información estadís-tica para la toma de decisiones.

Estrategias y Acciones¿Cómo lograrlo?

1. Elaborar un diagnóstico de sistemas de créditos en el país.2. Establecer un lenguaje común.3. Sensibilizar, promover y capacitar en competencias a todos

los actores a través del empleo de nuevas tecnología de información.

4. Defi nir un marco normativo y operativo de carácter na-cional.

5. Considerar en los programas, las necesidades regiona-les, nacionales e incluso internacionales, acordes a los cambios.

6. Determinar políticas públicas para dar continuidad a los esfuerzos sobre el tema.

7. Asignar recursos con equidad, para reducir las brechas de calidad educativa.


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Flexibilidad Curricular

La Dra. Ángeles Gutiérrez, después de hacer una introducción sobre la importancia del tema, destacó, entre otras cosas, que las características de los nuevos proyectos curriculares deben ser las siguientes:1. Pertinencia, calidad y fl exibilidad.2. Interdisciplinariedad y otras modalidades de producción

y organización del conocimiento.3. Polivalencia, integralidad y valores.4. Énfasis en competencias profesionales, clave y laborales.5. Diversifi cación de las estrategias de aprendizaje y de

enseñanza.6. Expansión de las oportunidades de formación permanente

o recurrente.7. Sistemas escolarizados o abiertos de formación.8. Internacionalización.9. Introducción de nuevos contenidos en los planes de estudio

(instrumentales, dominio de lenguas para la comunicación globalizada, de tipo valoral).

10. Diversifi cación de las disciplinas y los perfi les de forma-ción, combinando conocimiento básico y especializado.

11. Modalidades de reconocimiento de los estudios y de los aprendizajes logrados fuera de la institución educativa.

La expositora planteó algunas valoraciones respecto al sis-tema tradicional de formación: Los aprendizajes se reducen a la propuesta de contenidos que se presentan y asimilan de manera desintegrada; la interacción entre docentes y estu-diantes es limitada y formal; se advierte poca relación entre la educación y el mundo del trabajo; no existen “puentes” entre las diversas modalidades y niveles del sistema educativo y con otros espacios de formación; se otorga un exagerado énfasis al saber de tipo académico.

Entre las ventajas del currículo fl exible, mencionó las si-guientes: Propone nuevas alternativas de enseñanza y de aprendizaje dentro y fuera del aula; enfatiza la evaluación formativa; atiende la diversidad y singularidad de los sujetos; los administradores se convierten en facilitadores para la aplicación del currículo, diseñando y operando los servicios pedagógicos de manera que coincidan con las necesidades académicas; se optimizan los recursos; el papel del estudiante es activo y participativo, además de que puede tomar deci-siones sobre su proceso de aprendizaje.

La fl exibilización curricular es una tendencia presente en numerosos países de América Latina desde la década de los años setenta. Sin embargo, en esos momentos no logró im-pactar en la transformación de los programas académicos; la fl exibilidad curricular parece haberse reconocido como una

orientación pertinente e innovadora en las instituciones de educación superior particulares, antes que en las instituciones públicas, por lo que en algunas de ésas existen desarrollos muy consolidados.

La fl exibilidad curricular, en su acepción más amplia, supone la introducción de un modelo organizativo abierto, dinámico y polivalente, que permite transformar las estructuras acadé-micas rígidas y generar nuevas formas de organización me-diadas por la interdisciplinariedad y el trabajo integrado, más autónomo y orientado al aprendizaje de los estudiantes.

La fl exibilidad curricular debe entenderse como un proceso de apertura en las formas de interacción entre los diversos objetos, condiciones y sujetos que constituyen el currículo. Esta apertura pretende transformar los patrones tradicionales de organización y de acción de los actores académicos; su objetivo es articular el desarrollo del conocimiento con la ac-ción, como forma de consolidar una mayor interdependencia entre el saber y el saber-hacer.

La fl exibilidad en algunas instituciones de educación superior ha implicado el replanteamiento de las formas de organización académico-administrativas. Asimismo, ha exigido la creación de nuevos procedimientos y normatividades. Sin embargo, pocas instituciones han logrado completar los cambios en este sentido, encontrando difi cultades para hacer compatibles la teoría y la práctica en la fl exibilidad curricular.

Para iniciar una verdadera transformación curricular en el marco de la fl exibilidad, es necesario pasar de la organización por asignaturas a la organización alrededor de cursos. Éstos pueden defi nirse como una unidad de tiempo que articula conocimientos y prácticas o problemas especialmente defi -nidos para el desarrollo del proceso de formación académica. El desarrollo del curso implica un conjunto de acciones que


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activan una relación pedagógica durante un determinado periodo y con una intensidad horaria de trabajo presencial e independiente necesaria y específi ca.

La fl exibilidad curricular debe conducir a una nueva pedago-gía, lo cual implica el reconocimiento del control que puede tener el estudiante sobre su propio aprendizaje; la existencia de diversos contextos de aprendizaje que favorecen nuevas formas de interacción y de acceso al conocimiento; la capa-cidad de los estudiantes para decidir sobre la estructuración personalizada de sus aprendizajes, así como de los espacios pedagógicos disponibles para tal efecto.

Es necesario superar algunas percepciones acerca de la fl exibilidad curricular: a) no es la solución a los diversos y complejos problemas que enfrenta la educación superior y, en general, la formación profesional; b) no significa menor rigor en el proceso formativo, ni en las condiciones de acceso, permanencia y egreso; c) implica un cambio de actitudes y de prácticas por parte del personal académico y de los estudiantes.


1. Que los programas de ingeniería cuenten con currículos fl exibles, orientados a la consolidación de las capacidades del alumno para su ejercicio profesional conforme avance en sus estudios.

2. Que existan normas compatibles y claras entre las IES.3. Contar con un sistema único enfocado a la movilidad y a

la igualdad, tomando en cuenta las necesidades regionales y nacionales.

4. Que las IES cuenten con capacidades de medición con universidades de otros países.

5. Que haya un fl ujo económico pertinente para la implemen-tación de las estrategias.

Estrategias y Acciones¿Cómo lograrlo?

1. Difundir ampliamente entre los actores involucrados el concepto de fl exibilidad y las responsabilidades inherentes tanto para docentes como alumnos.

2. Establecer un programa de formación, capacitación y actua-lización docente en el sistema de fl exibilidad curricular.

3. A partir de un perfi l de egreso acordado por las institu-ciones, diseñar un currículo fl exible, con un porcentaje comparable de competencias y acorde a la realidad del entorno.

4. Coordinar a las IES con autoridades educativas, para

contrastar los avances y tomar decisiones respecto a la fl exibilidad en el espacio común de ingeniería.

5. Normar los procedimientos que permitan un desempeño adecuado de la fl exibilidad entre las instituciones.

6. Crear redes académicas en temas relacionados con el espacio común en ingeniería.

7. Propiciar la vinculación con el sector productivo, para con-servar la pertinencia de los egresados de licenciatura.

Acuerdo General

Los directores acordaron que la ANFEI continúe trabajando en estas vertientes, en apoyo a las afi liadas, y que siendo la educación por competencias, la fl exibilidad curricular y los créditos académicos, elementos básicos para el desarrollo de un espacio común de educación superior, se acordó que las re-fl exiones y las conclusiones a las que se llegaron en cada uno de estos puntos, sean incorporadas al proyecto iniciado por la Asociación, sobre Espacio Común de Educación Superior en Ingeniería en México, ya que hubo un consenso general de que es importante consolidar dicho proyecto.

Ceremonia de Clausura

Se llevó a cabo el viernes 20 de octubre, y fue presidida por el M. en C. Jesús Reyes García, presidente del Comité Eje-cutivo 2006–2008 de la ANFEI, quien estuvo acompañado por miembros de dicho Comité. Además se contó con la participación del Ing. Leyva Jiménez, quien en su mensaje agradeció nuevamente que la ANFEI hubiese designado a la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana, como sede para esta XI Reunión General de Directores. En la misma ceremonia se presentaron los resultados de las refl exiones de los directores, sobre los temas abordados, y que se incluyeron en este reporte.

Por último, el presidente de la ANFEI, dirigió un mensaje a los participantes y declaró clausurado el evento.


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del Comité Ejecutivo 2006-2008Segunda Reunión

El 18 de octubre de 2006, en el marco de la XI Reunión General de Directores, se realizó la Segunda Reunión del Comité

Ejecutivo 2006–2008 de la ANFEI, en Boca del Río, Veracruz, siendo la sede la Facultad de In-geniería de la Universidad Veracruzana.

En dicha Reunión, se abordaron los siguientes aspectos relacionados con el quehacer de la Asociación:

Premios SEP–ANFEI

Se dieron a conocer los pormenores del proceso que llevó al Jurado Califi cador a emitir el fallo para otorgar los premios con base en las catego-rías establecidas. Se acordó hacer un seguimiento de dichos procedimientos con el fi n de perfeccio-

narlos. Igualmente se contempló la posibilidad de aprovechar las experiencias de éxito de las instituciones ganadoras.

Programa de Trabajo2006–2008

Los coordinadores de cada uno de los Programas Estratégicos expusieron los planes de desarrollo que llevarán a cabo en los próximos dos años. Los detalles de los mismos se darán a conocer a las instituciones afi liadas conforme se requiera su participación.


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XI Reunión Generalde Directores

Se presentaron los detalles de índole académica, de logística y de las actividades complementarias programadas, así como su desarrollo.

Actividades dela ANFEI en la ASIBEI

Se informó sobre la participación de la Asocia-ción como representante de la ASIBEI en el 35º Simposio de la Sociedad Internacional para la Educación en Ingeniería (IGIP), efectuada en Ta-llin, Estonia; se asistió a la 19ª Sesión del Comité Ejecutivo de la ASIBEI, en Río de Janeiro, Brasil; se tuvo participación en diversas reuniones sobre el Ingeniero Iberoamericano y la Ingeniería para las Américas. Se rindió informe de las actividades de la ASEE y la ASIBEI, y las derivadas de las reuniones con los directivos del Consorcio de Escuelas de Ingeniería de Latinoamérica y del Caribe (LACCEI, por sus siglas en inglés); se atestiguó la constitución de la Federación In-ternacional de Sociedades para la Educación en Ingeniería y se asistió al 5º Coloquio Global de la ASEE sobre Educación en Ingeniería.

Informe Económico

Se dio a conocer el estado de cuenta relativo al cobro de cuotas y el detalle del ejercicio del pre-supuesto al corte del 30 de septiembre de 2006.

Solicitudes de Ingresoa la ANFEI

Se aprobó el ingreso como miembros activos tem-porales, de la Facultad de Ingeniería y Ciencias Exactas de la Universidad Mexicana Americana del Norte, y del Tecnológico de Estudios Supe-riores de Valle de Bravo.

Ratifi cación de la Sede y Fecha de la Tercera Reunión del

Comité Ejecutivo

Se confi rmó que la Tercera Reunión del Comité Ejecutivo, se efectuará el 26 de enero de 2007, en el Instituto Tecnológico de Cancún.


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Premios SEP-ANFEIEntrega de los

En el marco de la XI Reunión General de Directores, el 19 de octubre del 2006, se llevó a cabo la ceremonia de entrega de

los Premios SEP–ANFEI, a las instituciones que se hicieron acreedoras a ellos, de acuerdo con la convocatoria emitida por la Subsecretaría de Educación Superior y la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniería.

La entrega de estos reconocimientos fue presidida por el Dr. Eugenio Cetina Vadillo, Director Ge-neral de Educación Superior de la Subsecretaría de Educación Superior de la SEP, en representa-ción del Dr. Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación Superior, y el M. en C. Jesús Reyes García, Presidente de la ANFEI.

De acuerdo con la opinión del Jurado Califi cador, todas las propuestas presentadas cumplieron am-pliamente los méritos establecidos en la convoca-toria; sin embargo, después de revisar y analizar individual y colectivamente los documentos de las instituciones participantes, acordaron por unanimidad otorgar el premio a las siguientes instituciones:

En la categoría de Desarrollo Institucional en el Área de la Ingeniería a la• Facultad de Ingeniería de la Universidad

Autónoma de San Luis Potosí


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En la categoría de Mejores Prácticas Educativas en el Área de la Ingeniería al• Instituto Tecnológico Superior de Irapuato, • Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-

riores de Monterrey, Campus Estado de México.

En su intervención, el Dr. Cetina Vadillo mencio-nó que la Subsecretaría de Educación Superior se sentía muy complacida por los resultados obtenidos, en primer lugar, por la respuesta que se tuvo a la convocatoria; en segundo término, por el trabajo de calidad que, como fue posible comprobar, se está desarrollando en cada una de las instituciones y dependencias que atendieron a dicho certamen, y en tercer lugar, por el fallo del Jurado Califi cador, ya que las tres instituciones están trabajando de manera sobresaliente, tanto en el desarrollo institucional como en las mejores prácticas educativas en el área de la ingeniería.

Por su parte, el M. en C. Reyes García, agradeció a la Subsecretaría de Educación Superior, la opor-tunidad y la confi anza otorgadas a la ANFEI, por compartir con ella la inauguración de este Premio, a propuesta del Sr. Subsecretario, Dr. Julio Rubio Oca. Explicó que ello ha permitido a la Asocia-

ción liderar esta convocatoria entre sus afi liadas. Agregó que el certamen sirve de estímulo para aquellas instituciones que han registrado un des-empeño notorio en la calidad en sus programas de ingeniería, y a la vez, representa una motivación y orientación para aquellas que están realizando esfuerzos por lograr esa calidad.

Para recibir sus correspondientes distinciones, asistieron por la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, su Rector, el Lic. Mario García Valdez; por el Instituto Tecnológico Superior de Irapuato, su Director General, el Ing. José Luis Arredondo García, y en representación del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Estado de México, el Rector de la Zona Centro, el Dr. Roberto Rueda Ochoa.

En sus respectivas intervenciones, coincidieron en que este reconocimiento es el producto de los esfuerzos desarrollados por los integrantes de cada una de las comunidades, quienes se han comprometido, desde hace mucho tiempo, con la calidad académica; de igual manera, agrade-cieron a la SEP y a la ANFEI, por esta iniciativa, y sobre todo, por la promoción que brindan a la excelencia académica.

ACTIVIDADES DE LAS INSTITUCIONES AFILIADAS


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El Instituto Tecnológico de Morelia fue la sede para el último Taller de Formación de Evaluadores, correspondiente al año

2006, durante los días 27 y 28 de octubre, el cual fue impartido por el Ing. Fernando Ocampo Canabal, presidente del Consejo Directivo del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI). La ceremonia inaugural estuvo a cargo del Ing. Armando Jesús Zaragoza Villazán, Director de la institución anfi triona.

Previo al inicio del Taller, el Ing. Ocampo Ca-nabal hizo la entrega a dicho instituto, de las constancias de acreditación de los programas de Ingeniería en Materiales e Ingeniería en Sistemas Computacionales.

En la ceremonia inaugural, el Ing. Zaragoza Villa-zán dio la bienvenida a los asistentes y agradeció la oportunidad de que el instituto que dirige fuera la sede para tan importante actividad, dentro de

de Evaluadores CACEI-ANFEINoveno Taller de Formación

los procesos de acreditación de los programas educativos de ingeniería en el país.

Por parte de la ANFEI, se contó con la presen-cia del Ing. Paulino Alberto Rivas Martínez, Vicepresidente de la Región IV y Director del Instituto Tecnológico de Jiquilpan, y el M. en I. Mario Gómez Mejía, Secretario Ejecutivo de la Asociación. En sus respectivas participaciones felicitaron al Tecnológico de Morelia por la acreditación de sus programas de ingeniería, y dieron la bienvenida en nombre de la ANFEI, a los académicos asistentes al Noveno Taller de Formación de Evaluadores del CACEI; así también, resaltaron las acciones que en forma conjunta han realizando ambos organismos, para el logro de los objetivos trazados, pero sobre todo por alcanzar el objetivo común de contar cada día con programas de ingeniería con la calidad necesaria.


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Participaron en el Taller 29 académicos, pertene-cientes a los Institutos Tecnológicos de Morelia, Jiquilpan, Querétaro, Cerro Azul, Lázaro Cárde-nas, Zitácuaro, Iguala, Puerto Peñasco, Ciudad Valles y Puebla; la Escuela Superior de Ingenie-ría Mecánica y Eléctrica–Ticomán; el Instituto Politécnico Nacional; el Instituto Tecnológico Superior de Teziutlán, y del Sur del Estado de Yucatán; la Facultad de Ingeniería de Tecnología de la Madera, de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Querétaro, y la División Académica de Ingeniería y Arquitectura de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, para un total de 16 instituciones.

Como se mencionó anteriormente, con dicho Taller se concluyó un ciclo más en la formación de evaluadores. A la fecha, se ha capacitado a 236 académicos, de los cuales el 36% corresponde

al sistema universitario (público y privado) y el 64% al sistema tecnológico, de un total de 88 instituciones afi liadas a la ANFEI. Cabe destacar que 49 académicos pertenecen a la licenciatura en Ingeniería Química y 33 a Ingeniería Indus-trial. En breve, el CACEI y la ANFEI harán una evaluación sobre los resultados obtenidos con estos talleres, y defi nirán las políticas para su futuro desarrollo.


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Participación de la ANFEIen Eventos Internacionales

19ª Reunión del Comité Ejecutivo de la ASIBEI

La ANFEI estuvo presente en los trabajos efectuados en el seno del Comité Ejecutivo de la ASIBEI, llevados a cabo en el marco del 5º Coloquio Global ASEE sobre Educación en In-geniería, celebrado del 7 al 12 de octubre en Río de Janeiro, Brasil. La reunión se efectuó en dos etapas, siendo la primera una sesión informativa sobre lo que acontece en los países iberoameri-canos con respecto a los temas de Educación por Competencias y Educación Continua; correspon-dió al M. en C. Jesús Reyes García dar a conocer el panorama de México en dichos ámbitos.

En la segunda etapa se desahogaron los puntos establecidos en la agenda de la 19ª Reunión del Comité Ejecutivo, siendo los más relevantes: el VI Encuentro Iberoamericano de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería, cuyo tema será El Profesor de Ingeniería, Profesional de la Forma-ción de Ingenieros en Iberoamérica; los avances sobre los compromisos adquiridos en la sesión anterior; las directrices curriculares, intercambio

de estudiantes y profesores, y de igual manera, se fi jaron los acuerdos para las reuniones que se tendrían en los próximos días.

El Ingeniero Iberoamericano y la Ingeniería para las Américas

También en esa ciudad brasileña, la ANFEI participó en una reunión de acercamiento entre el proyecto de la ASIBEI sobre el Ingeniero Iberoamericano y el de la Ingeniería para las Américas, acordando que se buscará la interac-ción entre ambos proyectos, dada la similitud de sus objetivos.

Reunión Comités Ejecutivos ASIBEI y ASEE

La ANFEI tomó parte en este encuentro, donde se dejó clara la buena voluntad entre las dos aso-ciaciones, a fi n de colaborar de manera conjunta en reuniones y proyectos.


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Reunión Comité Ejecutivo ASIBEI y directivos de LACCEI

De igual forma, la Asociación fue protagonista en los acuerdos con el Consorcio de Escuelas de In-geniería de Latinoamérica y del Caribe (LACCEI, por sus siglas en inglés); en particular, la ANFEI se comprometió a colaborar en un evento que esta organización efectuará en México en el 2007.

Integración del Comité Ejecutivo de la IFEES

Se presenció la constitución de la Federación Internacional de Sociedades de Educación en Ingeniería, en la que, atendiendo las instrucciones emitidas por su Asamblea, se ratifi có la afi liación de la ANFEI a este organismo.

5º Coloquio Global de la ASEE sobre Educación en Ingeniería

Como resultado de las gestiones realizadas por la ANFEI ante la ASEE, fueron aceptadas algunas de las ponencias presentadas en el en el V En-cuentro Iberoamericano de la ASIBEI, llevado a cabo en el mes de diciembre de 2005; entre ellas, destacaron los trabajos de México, Colombia, Chile, Estados Unidos y Venezuela. En el caso

de México, participaron el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Estado de México, el Instituto Tecnológico Su-perior de Zacapoaxtla, y el Instituto Tecnológico de Orizaba.

Acompañaron al M. en C. Jesús Reyes García, el Vicepresidente General y el Secretario Ejecutivo de la ANFEI, M. en C. Gerardo Ferrando Bravo y M. en I. Mario Gómez Mejía, respectivamente, así como también el Ing. Fernando Echeagaray Moreno, de la Facultad de Ingeniería de la Uni-versidad Nacional Autónoma de México.


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Se Constituye la FederaciónInternacional de Sociedades de Educación en Ingeniería (IFEEES)

Conscientes de que la economía del siglo XXI requiere de ingenieros bien entrenados y culturalmente sensi-bles, representantes de 31 organizaciones vinculadas

con la educación en ingeniería, provenientes de 13 países, se reunieron el 9 de octubre de 2006, en Río de Janeiro, Brasil, para fundar la Federación Internacional de Sociedades de Educación en Ingeniería (IFEES, por sus siglas en inglés).

Adicionalmente, eligieron a su primer Comité Ejecutivo, aprobaron los Estatutos y discutieron sobre las próximas metas, buscando una estrecha colaboración entre las socie-dades de educación en ingeniería en el mundo. Mediante la colaboración de sus integrantes, la IFEES trabajará para establecer procesos efectivos de educación en ingeniería, de alta calidad, asegurando la formación de ingenieros con gran capacidad. Este nuevo organismo fortalecerá a las organiza-ciones miembros, consolidando su capacidad de apoyo a los académicos y estudiantes.

De igual forma, atraerá la participación corporativa, que propicie el contacto entre los egresados de ingeniería y las corporaciones internacionales, a fi n de contar con ingenieros altamente entrenados, que tengan la facultad de trabajar en un ambiente global. También mejorará la capacidad de los académicos y estudiantes de ingeniería para entender las variadas culturas del mundo y trabajar efectivamente en él.

Claudio Borri, presidente fundador de esta Federación, expli-có que la “IFEES será el foro de discusión sobre educación en ingeniería más grande del mundo, incrementará la conciencia sobre las prioridades de quienes tienen a su cargo la educa-ción en ingeniería e incrementará la innovación en ciencia y tecnología”. Además del presidente, el Comité Ejecutivo está integrado por once vicepresidencias, que representan a las diferentes áreas geográfi cas del mundo, una de ellas está bajo el cargo de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), encabezada por su presidente, el Ing. Javier Páez Saavedra.

Por decisión de su Asamblea, la ANFEI es miembro funda-dor de la IFEES, en representación de México, junto con los demás países que la conforman: Australia, Estados Unidos de América, India, Brasil, Portugal, Colombia, China, Chile, Tailandia, Sudáfrica, Corea, Venezuela y Rusia; así como las

agrupaciones regionales, que representan a universidades y países europeos, asiáticos, africanos, australasianos, latinoa-mericanos y caribeños.

Una vez más, la ANFEI es protagonista de hechos tan trascen-dentes para el mundo al ser invitada para formar parte de esta nueva sociedad, a la que fueron convocadas las principales asociaciones de educación en ingeniería en el mundo. Por considerarlo de interés para sus afi liadas, a continuación se transcriben la misión y las metas de la IFEES.

Misión

IFEES es creada para contribuir en la colaboración entre las organizaciones preocupadas por la educación en ingeniería. Dado que la tecnología de la información y la globalización de la información han alterado de manera drástica el campo de la ingeniería, tal colaboración es un valor muy positivo entre la comunidad de dichas organizaciones.

Metas

a) Contar con un foro sobre la globalización de la educación en ingeniería.

b) Mejorar la educación en ingeniería de estudiantes en pe-queñas poblaciones.

c) Servir como centro de intercambio de información inter-nacional sobre los eventos de educación en ingeniería en el mundo.

d) Colaborar con otras sociedades en el desarrollo de sus reuniones internacionales.

e) Crear un cuerpo internacional de editores de la revista Educación en Ingeniería.

f) Crear un periódico sobre educación en ingeniería, con una perspectiva internacional.

g) Fomentar el intercambio internacional entre estudiantes y académicos de ingeniería.

h) Promover una imagen global de la ingeniería.


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Validez Predictiva de los Exámenesde Selección en el Desempeño Escolar deEstudiantes de IngenieríaPonencia presentada en el marco de la XXXIII Conferencia Nacional de Ingeniería

J. García Sosa, Coordinador de la Licenciatura en Ingeniería Civil. Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma de Yucatán.

J. H. Loría Arcila, Secretario Académico. Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma de Yucatán.

R. I. Méndez Novelo, Profesor de Carrera. Facultad de Ingeniería, Universidad Autónoma de Yucatán.

Resumen

La Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Yucatán (FIUADY) aplica, desde el año 2003, el Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II) a todos los aspirantes a ingresar a la mis-ma; para ello se utilizan los módulos básicos de esta prueba, así como los tres adicionales.

Considerando que el número de aspirantes supera la oferta de espacios educativos, la evaluación tiene como objetivo seleccionar a los estudiantes que tengan ma-yores posibilidades de éxito en su desempeño escolar (promedio de califi caciones y porcentaje de créditos obtenidos), por lo cual, con base en el examen mencio-nado, se acepta la incorporación de quienes obtienen las califi caciones más altas; es de esperarse que la prueba posea validez predictiva, es decir, que permita establecer una alta correlación entre las califi caciones del examen de selección y su desempeño académico en la FIUADY.

Este trabajo presenta modelos predictivos del éxito de los aspirantes, así como la vinculación existente entre los resultados del EXANI-II, los promedios de califi caciones y el porcentaje de créditos obtenidos por las cohortes que se incorporaron a la FIUADY a partir de 2003. Asimismo, se establece qué secciones del EXANI-II tienen mayor infl uencia en el rendimiento del estudiante.

Antecedentes

En múltiples foros nacionales e internacionales se ha desta-cado la importancia estratégica que tiene la educación como mecanismo fundamental para generar desarrollo sustentable en las sociedades del conocimiento. México, acorde con las tendencias mundiales, ha considerado a la educación como factor de importancia estratégica para el progreso de la nación; la tasa de cobertura de la educación superior (matrícula de licenciatura entre la población de la cohorte de 20 a 24 años), aumentó del 1.3% en 1950, al 17.7% en 1999. Sin embargo, a pesar de esa mejoría porcentual a nivel nacional, la tasa de cobertura actual es aún insufi ciente para atender las necesidades del país en materia de formación de científi cos, técnicos y profesionistas, debido a las limitacio-nes económicas y al crecimiento de la población, lo cual es un obstáculo para competir adecuadamente en los ámbitos nacional e internacional, así como lograr la equidad social (ANUIES, 2000).

Como una estrategia para elevar la tasa de cobertura, la Secretaría de Educación Pública, a través de los Programas Institucionales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), esta-bleció que las tasas de egreso y de titulación son un indicador que debe mejorarse en las Instituciones de Educación Supe-rior del país, a fi n de hacer más efi caz y efi ciente el proceso educativo. En este contexto, una de las acciones emprendidas por la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY) fue reali-zar una mejor selección de los estudiantes de nuevo ingreso mediante la implementación del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II), elaborado por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).

El EXANI-II es una prueba de razonamiento y conocimientos básicos, diseñada para quienes pretenden cursar estudios de nivel licenciatura. Se sustenta con una parte común de 120 reactivos, y cuando alguna institución lo considera pertinente,


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puede incluir hasta tres módulos temáticos adicionales de 20 preguntas cada uno, libremente escogidos. El EXANI-II es de opción múltiple, no contiene preguntas de ensayo y sus respuestas no dependen de una interpretación; diagnostica la situación académica de los aspirantes mediante pregun-tas cuidadosamente estructuradas y probadas en el ámbito nacional, cada una con cinco opciones de respuesta. Es utilizado por más de 150 instituciones educativas en toda la República Mexicana. La estructura del EXANI-II se muestra en la Tabla 1.

Las diferentes versiones de la parte común y de los módulos específi cos que se aplican cada año, son equivalentes entre sí y comparables a las empleadas en años anteriores. El EXANI-II se presenta en varias modalidades, todas ellas elaboradas según los lineamientos del Consejo Técnico, y equivalentes en contenido y grado de difi cultad; sin embar-go, cada examen incluye una mezcla distinta de reactivos y opciones de respuesta. Dado que las contestaciones son asentadas en una hoja de formato óptico que es leída y ca-lifi cada mediante una computadora, se aplican los mismos

Tabla 1. Estructura del EXANI-II.


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criterios para toda la población que sustente el examen. El Centro ubica las califi caciones dentro de una escala, y cada institución educativa establece las reglas para el uso de los resultados (CENEVAL, 2006).

La validez es la característica más importante de una prue-ba; responde a la pregunta de si ésta realmente mide lo que dice evaluar. Existen varios tipos de validez: de contenido, predictiva, concurrente, de constructo y de apariencia (Barba R.H., 2004). En el caso del EXANI-II, el CENEVAL cuida la validez de contenido, de constructo y de apariencia, dejando a las instituciones educativas el cuidado de la validez predictiva y concurrente, que se relacionan con el establecimiento del uso de sus resultados.

La validez predictiva se defi ne como la medida en la que las predicciones de la prueba se confi rman más adelante con el comportamiento de los sujetos; ejemplos de esta clase de eva-luaciones son el Scholastic Aptitute Test (SAT) y el Graduate Record Examination (GRE), que se utilizan para pronosticar el éxito del estudiante en la educación. La validez concurrente se determina al relacionar los puntajes de un grupo de sujetos a una medida establecida, administrada al mismo tiempo o poco después; una muestra de este tipo de validez, sería que dos pruebas de matemáticas sobre el mismo material deberían estar bien correlacionadas.

En el presente estudio, se revisa la validez predictiva del EXANI-II como una herramienta para estimar el éxito aca-démico de los estudiantes que ingresan a la FIUADY; esto es, se espera una relación directamente proporcional entre las califi caciones obtenidas por los alumnos en el EXANI-II

con sus promedios de califi caciones y el avance previsto en créditos para un estudiante de tiempo completo.

Análisis de Información

Para la mayoría de las facultades de la UADY, el examen de selección aplicado a los aspirantes a ingresar, está conformado por la parte común del EXANI-II, más el módulo específi co de Inglés. La parte común está integrada en dos áreas: una de habilidades intelectuales compuesta por ítemes de Razo-namiento verbal (RV) y Razonamiento matemático (RM), y otra de conocimientos, que incluye ítemes de Español (Esp), Matemáticas (Mat), Mundo contemporáneo (MC), Ciencias naturales (Nat) y Ciencias sociales (Soc). No obstante, algunas dependencias de la UADY, como la Facultad de In-geniería, han necesitado adicionalmente hasta tres módulos temáticos de conocimientos específi cos, relacionados con el perfi l de ingreso requerido en las ingenierías, que hacen una exploración más fi na sobre tales conocimientos.

La FIUADY utilizó la parte común del examen de selección a partir de mayo de 2003, combinándolo con módulos específi -cos de Matemáticas (MatF), Física (FisF) y Química (QuiF), creados por profesores de la propia Facultad. A partir del siguiente periodo de ingreso a la Facultad, en agosto de 2004, fueron incorporados al examen de selección dos módulos específi cos elaborados también por el CENEVAL: Matemá-ticas y Física, sustituyendo a los exámenes específi cos de la FIUADY (MatF, FisF y QuiF). A manera de resumen, en la Tabla 2 se muestran los periodos en que se han administrado los exámenes, las licenciaturas participantes, así como los contenidos del mismo.

Tabla 2. Resumen de los periodos de administración y contenidos de los exámenes de selección y licenciaturas que han participado.


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Para este trabajo, se analizó únicamente la información aso-ciada a 349 estudiantes, mismos que ingresaron en periodos comprendidos entre agosto de 2003 y agosto de 2005. De ese total, 113 se integraron en el año 2003 a las licenciaturas de Ingeniería Civil e Ingeniería Física; 107 ingresaron a las li-cenciaturas de Ingeniería Civil, Ingeniería Física e Ingeniería Mecatrónica en 2004. Finalmente, en 2005, se consideró a 129 estudiantes inscritos en las tres licenciaturas que ofrece la FIUADY: Civil, Física y Mecatrónica. Para cada uno de los periodos, se aplicaron exámenes de selección equivalentes.

Debido a las diferencias en los contenidos en los exámenes de selección, el análisis de la información se realizó en dos bloques: para los datos del 2003, se determinó cuál o cuáles de los exámenes (del CENEVAL o de la FIUADY) predecían mejor el éxito de los alumnos, y para los datos del 2004 y del 2005, cuáles de los exámenes del CENEVAL lo hacían.

En el año 2003, se ensayó un análisis de regresión múltiple en donde las variables independientes fueron las califi caciones de los diferentes exámenes que se administraron a los aspi-rantes y las variables de respuesta, el promedio de las califi -caciones (Promedio) y el porcentaje de créditos académicos obtenidos (% de C). Dicho porcentaje se calculó dividiendo

el número de créditos obtenidos entre el número de créditos esperados, siendo este último valor el total que debió lograr un estudiante que hubiera seguido la carga académica semestral de asignaturas sugeridas en el mapa curricular.

Las únicas variables que resultaron predictivas del porcentaje de créditos obtenidos, fueron Matemáticas (MatF) y Química (QuiF) de la FIUADY; mientras que para estimar el promedio de califi caciones, además de las anteriores, también resultó signifi cativo el examen de Ciencias Sociales (Soc).

Los resultados de los ajustes de las regresiones se presentan en la Tabla 3., los cuales indican que los exámenes administrados por la FIUADY durante el 2003 son mejores predictores del éxito de los alumnos que los administrados por el CENE-VAL. Méndez et al., reportan que los exámenes aplicados por la FIUADY tenían un poder predictor del éxito de los alumnos durante los primeros cuatro semestres de la carrera. El estudio fue realizado durante 1998 y abarcó resultados de 1992-1996; los exámenes eran de conocimientos generales, que se aplicaban a todos los estudiantes de la UADY, y de conocimientos específi cos, que sólo se administraban a los estudiantes de Ingeniería. Ambos grupos de exámenes resul-taron signifi cativos.

Tabla 3. Modelos predictivos del éxito de los alumnos que ingresaron en el 2003 a la FIUADY.


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En las Figuras 1 y 2, se muestran los diagramas de dispersión del % de créditos y del Promedio, con base en los parámetros más signifi cativos (MatF y QuiF).

Figura 1. Gráfi co de dispersión del porcentaje de créditos de los estudiantes que ingresaron en el 2003.

Figura 2. Gráfi co de dispersión del Promedio obtenido por los estudiantes que ingresaron en el 2003.


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Para los alumnos que ingresaron durante los años 2004 y 2005, el ajuste de la regresión mostró que las únicas variables independientes que predecían el éxito de los estudiantes, fueron el módulo específi co de Matemáticas (MeMat) y el de Ciencias Naturales (Nat). Los ajustes de regresiones se muestran en la Tabla 4.

En las Figuras 3 y 4, se pueden observar los diagramas de dispersión del % de créditos y del Promedio con base en los parámetros más signifi cativos (MeMat y Nat).

Tabla 4. Modelos predictivos del éxito de los alumnos que ingresaron en durante 2004 y 2005 a la FIUADY.

Figura 3. Gráfi co de dispersión del porcentaje de créditos de los estudiantes que ingresaron en durante 2004 y 2005.


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También se realizó el análisis de correlación lineal simple entre las variables dependientes e independientes, cuyos resultados se presentan en las Tablas 5 y 6.

Figura 4. Gráfi co de dispersión del Promedio obtenido por los estudiantes que ingresaron durante el 2004 y el 2005.

Tabla 5. Matriz de correlaciones para relaciones de variables dependientes e independientes analizadas en el año 2003.

Tabla 6. Matriz de correlaciones para relaciones de variables dependientes e independientes analizadas en los años 2004 y 2005.


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Ambas tablas exponen los coefi cientes de correlación exis-tente entre cada una de las variables dependientes en relación con cada variable dependiente, resultado del análisis de re-gresión simple. Para todos los estudiantes que participaron en el estudio, las variables independientes que tuvieron mayor posibilidad de predicción del porcentaje de créditos y el promedio, coinciden con los valores obtenidos en el análisis de regresión lineal múltiple.

Los valores de correlación obtenidos en estudios de este tipo van de +0.30 a +0.40; Trent y Leland mencionan que en términos del coefi ciente de correlación, los promedios de cali-fi caciones de la preparatoria se aproximan a 0.55 con respecto a la ejecución del primer año universitario (Tirado, F. et al., 1997). Para el estudio que nos ocupa, en todos los casos, los valores del coefi ciente de correlación fueron muy bajos. En los resultados del 2003, las únicas correlaciones signifi cati-vas, con niveles de confi anza superiores al 95%, fueron las de MatF y QuiF, con ambas variables dependientes. Durante los años 2004-2005 las variables independientes consideradas no se correlacionaron con las variables dependientes.

El resultado anterior corrobora que los exámenes administra-dos por la FIUADY, principalmente MatF y QuiF, resultan mejores predictores del éxito de los alumnos que los admi-nistrados por el CENEVAL.

El bajo poder predictivo del éxito de los alumnos, plantea una problemática que deberá atenderse, dado que el EXANI-II se utiliza como criterio básico para la aceptación de estudiantes, y es posible que no pueda discernir adecuadamente entre los que tienen posibilidades de éxito y los que no.

Conclusiones y Recomendaciones

Con base en los resultados estadísticos anteriores, se puede concluir lo siguiente:

1. Los exámenes que administraba la FIUADY, eran mejores predictores del éxito de los alumnos.

2. Los módulos específi cos de Matemáticas y de Ciencias Naturales del EXANI-II fueron los únicos predictores del éxito de los alumnos.

3. La validez predictiva del examen de selección es baja para el caso de las licenciaturas en ingeniería que ofrece la FIUADY, pues en ningún caso, el índice de correlación es mayor a + 0.40.

4. El EXANI-II evalúa las características de un individuo que ha cursado doce años de educación y que ha adquirido ciertos conocimientos y habilidades, pero no necesariamente los solicitados en los perfi les de ingreso de las licenciaturas de la FIUADY.

5. Sería recomendable analizar el comportamiento de los modelos de predicción y de las correlaciones encontradas, si son modifi cados los porcentajes de califi cación asignados a cada grupo de ítemes.

Bibliografía

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2. Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, Guía del Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II). Extraído en: marzo 17, 2006, de http://www.ceneval.edu.mx/portalceneval/docs/0/GuiaEXANI-II.pdf. CENEVAL, 2006.

3. Fresán Orozco, M.; De Garay Sánchez, A.; Hanel del Valle J.; Martínez Rizo, F.; Mendoza Rojas, J.; Ríos Ferrusca, H.; Rubio Oca, J. et al. La Educación Superior en el Siglo XXI: Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, Marzo 2000.

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5. Tirado, F., Backhoff, E., Larrazolo, N., Rosas, M. “Validez predictiva del Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA)”. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, enero–junio 1997, Vol. 2, Núm. 3, pp. 67-84. Extraído en: marzo 15, 2006 de http://www.comie.org.mx/Revista/Pdfs/Carpeta3/3invest4.pdf.

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