hik hasi...17. zenbakia. 1997ko apirila hik hasi • 11haurraren inguruan eraikitako mito honek V....

hik hasiZa

rtDISEINUA:

500

peze

ta20

libe

ra

Haur-gaztetxoen

Marrazkiekoizpenaren

bilakaera2. monografikoa

euskal heziketarako

aldizkaria

lau urtaroakbilduma

Haurrakanimaliak

txiki-txikitatik

ezagutzeko

17. zenbakia. 1997ko apirila hik hasi • 3

5 editoriala6 gaiaMARRAZKI ekoizpenaren bilakaera

8 Marrazki librea, benetan librea? Imanol Agirre (NUP)

16 Marrazkia Arte HezkuntzanEstibaliz Jz. de Aberasturi eta Amparo de Miguel (EHU)

26 Marrazketa libreaz zenbait gogoetaTxema Preciado (EHU)

36 Marrazki librea haurraren ezagupideCarmen Maganto (EHU), Lourdes Otermin eta Lupe Apezetxea (psikologoak)

54 Lerro arteko mezuakIsabel Cabanellas (NUP) eta Alfredo Hoyuelos (IruñeakoUdal Patronatua)

58 Fitxak ala...fitxarikgabeko “dicha”?Antzuolako Herri Ikastetxea

63 Plastikaren bidezsortutako komunika-zio baten esperientziaIsabel Cabanellas (NUP)

Argitaratzailea:

XANGORINZirkuito Ibilbidea, 2. Pabilioia. 20.160 LASARTE-ORIAGIPUZKOA.Tel: 943/ 37.15.45 Fax: 943/ 36.10.48

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

Koordinatzailea:Jose Mari Auzmendi

Erredakzio batzordea:Ainhoa Azpiroz, Mikel Estonba,Arantxa Goiburu, Mari Karmen Irastorza,Maite Saenz, Fito Rodriguez,Kristina Mardaraz, Xabier Sarasua, Itziar Goñi,Joxi Oiarbide, Ane Miren Miralles, Arantxa Urbe eta Juanjo Otaño.

Aholkulariak:J. A. Zubeldia, Manuel Arregi, Mariam Bilbatua, Xabier Isasi, Irene Lopez,Izaskun Madariaga, Kepa Perez Urraza, Begoña Bilbao, Lore Erriondo, Jaione Apalategi eta Pruden Sudupe.

Diseinua:Zart

Maketazioa, fotomekanika:Xangorin.

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

HIZKUNTZ ONESPEN DATA:1.997/IV/10

Kopurua: 3.500 ale

hik hasik ez ditu bere gain hartzenlaguntzaileek plazaratutako iritziak

ezta bat etorri ere derrigorki haiekin.

COUNCIL OF EUROPE-CONSEIL DE L´EUROPE

Strasbourg1996ko maiatzaren 22

Aldizkari honek “aipamen berezia” jasodu Europako Kontseiluaren “lurraldeenarteko lankidetzarako sustapena” pro-gramaren barruan.

A P I R I L A


Martxoaren 14 eta 15ean Iruñean egindako Topaketenaurkezpen txostena.

guneroko jardu-nean irakasleak e-rantzun beharrekoerronkak ugariakizaten dira. Erronkahauen artean sako-

nenetakoa eta une honetan korapi-latsuena behar bada, irakasleakarlo ezberdinetan duen prestakun-tza da. Gizarte eta irakaskuntzanematen ari den aldaketa azkarrakare zailagoa egiten du irakasleriaarlo ezberdinetan bere burua janz-teko egiten ari den ahalegina.

Hamaika arrazoi bitarteko,sozialki arlo batzuei besteei bainogarrantzi handiagoa emateak adi-bidez, artea eta marrazkia dirabeharbada arrotzenak egiten zaiz-kigunak.

Hutsune hau aldarrikatu nahiriketa kontuan izanik gure ikasleeta-tik zenbaitek bide hau hautatukoduela bizibidetzat, DBHra iritsiaurretik beste arlo guztietan beza-la honetan ere garapen egokia fun-tsezkoa eta ezinbestekoa dela azpi-marratu nahi dugu.

Ahalik eta iritzi-espektro zabale-na aurkeztu nahi izan dizuegu.Ildo honetatik, kontrajarriak diru-diten artea eta psikologia elkarrenondoan jartzeko aukera izan dugu,

eta kontrajarriak baino osagarriakizan daitezkeela ohartaraztekobalio izan duela uste dugu.

Topaketetara Euskal Herri mai-lan aurkitu ditugun irakasle adi-tuenak ekartzen saiatu gara eta gaihau jorratzerakoan euskal hizla-rien eskasiaz ohartu gara. Txostenbatzuren aurkezpena gaztelerazizanik ere, HIK HASIk euskarare-kiko duen konpromezuari eutsiz,ahalegin berezia egin du hauekitzuli eta euskaraz argitaratzeko.

Eskerrak eman nahi dizkioguCarmen Maganto irakasleari,hasiera-hasieratik topaketetarakoprestaketan eskaini digun lagun-tzagatik eta baita ere Nafar Gober-nuko Hezkuntza eta KulturaDepartamentuari eman digunbabesa eta laguntzagatik.

“Haur-gaztetxoen marrazkiekoizpenaren bilakaera” izenpeanargitaratzen du HIK HASIk berebigarren zenbaki monografikoa.Irailetik aurrera edonork esperi-mentatzeko moduko proposamenzehatzak eskaintzeko asmoa dugu.Honen guztiaren osagarri izatekozuen esperientzia konkretuak pla-zaratu nahiko genituzke.

Aldizkaria bitarteko egokia izan-go delakoan gaude, hala bedi!

E

e d i t or i a l a

Pentsamenduz,hitzez,

marrazkiz...komunikatzen

trebaditzagun,gaitezen

8 • hik hasi 17. zenbakia. 1997ko apirila

Marrazki librea,benetan librea?

Imanol AGIRRE ARRIAGAPsikologia eta Pedagogia

Departamentua (NUP)

Nork ukatukoluke gaur egunhaurrekmarraztu egin behardutela? Guztiok batgatoz haurrenmarrazketarakobeharrarenonarpenean eta,honen ondorioz,hauxe da gureeskoletansarrienetanpraktikatzen dutenjarduera, eskolatzehasierako urteetangehien bat.

“Naturaltasuna” eta “askatasunaren”izenean haurrak konbentzio grafikoeta estereotipatuen putzu sakoneanmurgiltzera bultzatzen ditugu.


Baina onarpen orokor hau ezda isladatzen haurren esperien-tzia plastikoak curriculumetanbenetan betetzen duen tokian.Aitzitik, gehienetan marrazki-gintza curriculumeko funtsikgabeko ekimen bat besterik ezda izaten; haurraren plazerre-rako edo sarirako eskaintzenden “presiorik” gabeko ekimenbat edo azkar bukatzen dute-nen aisialdiak betetzeko irten-bide bat. Nork ez ote du eza-gutzen era honetako jarreradidaktikorik?: “…zure buru-ketak oso ondo bukatu dituzu,hortaz nahi duzuna marrazdezakezu” edo “ Zergatik ezduzu egindako lan hori ma-rrazki batekin hornitzen?”.

Didaktikako bide hauek jorra-tuz, haurrak 9-10 urte inguruduenean adierazpen grafikoa-ren punturik gorena lortukodu eta Lehen Hezkuntza amai-tzear dagoenean, haurra erabatkezkaturik egongo da beremarrazteko trebetasun ezare-kin. Ez ditu gustuko izangobere marrazkiak eta, askoz erekezkagarriago dena, ez du bereburua marrazketarako gai sen-tituko eta bere bizitzan zeharez du izpirik ere aurreratukobere gaitasun eza honetan, ira-kaskuntza espezializatua jaso-tzen ez badu. Baina, inori ezzaio benetan axola haur batek,bere Lehen Hezkuntza buru-tzerakoan, marrazteko trebeta-suna behar bezala garatu duenala ez.

Hau dela eta, helduak gare-nean oso trantze txarrak pasabehar izaten ditugu edozermarraztu behar dugunean etabeti irtenbide salbatzaile ber-dinari heltzen diogu: “Ni eznaiz honetarako jaio! Ni

marrazkigintzan oso txarranaiz!”. Ez baitzaigu zilegi iru-ditzen “haur bat bezala” ma-rraztea.

Baina adin grafikoa eta adinmentalaren aldea areagotzenhasten dela sentitzen duen 10urteko haurraren zein haurtza-roan kateaturik gelditu zelasentitzen duen helduaren frus-trazioek badute konponbide-rik. Hori bai, bidea bakarra da:guk marrazkigintzarako etaorokorrean Arte adierazpene-rako dauzkagun jarrerak etaaurreiritziak erabat aldatu eginbeharko ditugu. Marrazketaerakutsi daitekeen gauza dena-ren kontzientzia eta arduraguztion gain hartu beharradago arazo honi irtenbiderikemateko, curriculumetan betebehar duen lekua eskainiz etaaliritzirako esperientzia entre-tenigarriaren kutsu hori erabatekidinez.

Marrazki librearen kon-tzeptuaren sorrera etabere testuinguru esteti-koa (askatasuna, origi-naltasuna, sormena,…)

Eboluzio eta erromantikoikuspegi baten eragina

Giza ezagutzaren beste arloe-tan gertatzen ohi den bezala,

Arte Hezkuntzaren arloan,oraindik, XIX. mendean suer-tatutako korapilo filosofikotikaskatu ezinean gabiltza.

Mende horretan eboluzioarenteoria zinez indartu zen etahonek izugarrizko eragina izanzuen gizakiari zein giza egin-kizunei buruz egin ziren sail-kapen eta azterketetan. Esatebaterako, eboluzionismoarenildotik sortutako gizarte pri-mitibo eta gizarte aurreratuenarteko desberdintasunek era-gin nabarmena izan zutenekoizpen kulturalen sailkape-nean. Horrela, gizarte primiti-boen adierazpen grafikoak“pentsamendu primario” bateksortutakoak bezala interpreta-tu ziren.

Gizakiaren azterketa eta bereekimen kulturalak izugarrizkointeresa sortu zuen ordukoikertzaileengan. Ez da harri-tzekoa, hortaz, ekoizpen kul-tural primitibo hauen gaineanjarritako arreta haurren grafis-mo artekaitz eta antzakabee-rantz bideratu izatea. Eta sarriformalki antza handia duten biadierazpen mota hauei esanahiarloan aurkitu zitzaien loturaeta parekotasuna. Naturaltasu-na eta zirrara primarioen men-pekotasuna izango litzake“gizatasunaren haurtzaroan”omen dagoen gizaki primiti-


boen eta haurren lan plastiko-en ezaugarri psikologikoa.Ordutik hona bi hauen lanplastikoak elkartzen dituztenikerketa konparatiboak uga-riak izan dira, haurra eta giza-ki primitiboaren jokaeren arte-ko paralelotasunak zailkijustifika daitezkeen arrazona-menduetara eramanez.

Baina ebolutibismoarena ezzen faktore bakarra izan. Hau-rra eta gizaki primitiboenekoizpen plastikoei buruzkoiritziak indartu ziren erroman-tizismoak bultzatutako jato-rrizkotasunaren goraipamene-kin. Ikuspegi honetatik,haurren, primitiboen eta eroenlanek ere, izango lukete sor-menaren oinarrizko emozioa-ren kutsua. Naturaltasuna gal-du ez duen gizatasunarenbertutez jantzita egongo lirateke.

Onartu beharra dago bi ikus-pegi hauen uztarketak osoondorio onak erakarri dituela

artearen pedagogiarako. Hainzuzen ere, lehenago “heldugabekoen” ekoizpen balioga-betzat hartuak ziren haurrenlanei, autonomia eta berezkobalioa aintzatetsi baitzaie1ikuskera berri horren eraginez.Baina aitortu beharra dago ere,filosofia horiek kalte ugariakzabaldu dizkigutela haurra etabere jarduera plastikoareninguruan, oraindik bizirikdauden zenbait onartezinezkomitoak hazi eta hedatu egindituelako. Ikuskera hauekmarrazki librearen praktikaneta orokorrago Arte Hezkun-tzan izan duten eragina izangoda, alegia, orain hemen azter-tuko duguna.

Marrazkia haurraren na-turaltasun sortzaile etaemotiboaren adierazpidebezala

Aipatutako ikuspegi erro-mantikoak eta J.J. Rousseau-ren ikuspegi pedagogiko fama-tuak haurraren irudi berri bateraikitzen dute. Honen arabe-ra, haurtzaroa izaeraren egoeraespezifiko bat da, izaerarenune absolutu bat, eta ekimensortzailearen oinarrizko bal-dintza bat. Rousseauren filoso-fian gertatzen den bezala, haur-tzaroa eta heldutasunarenarteko oposaketa balore mora-len oposaketaren islada hutsada. Hezkuntza proiektoa giza-tasunaren sustraia den haurra-ren desnaturalizazio eta maki-nizazio prozesutzat ulertzenda. Ez dezagun ahaztu Rousse-auren “Emilio”a horrela hastendela: “Dena ongi dago gauzaguztien Egilearen eskuetatikateratzerakoan, dena honda-tzen da gizakiaren esku arte-

an”. Sormenaren arloan, hor-taz, haurrarengan, beste inonez bezala, aurki daiteke sorme-naren iturri gardena.

Erromantizismoaren heren-tziari jarraituz, mintzaira pen-tsakera logiko-arrazionalarenadierazpide izango litzateke,artea adimengabeko zirrarenedo sentimendu izkutuen gor-deleku den bezala. Horregatikautonomoa den haur horrenmarrazkiak bere izaeraren ispi-lu, naturaltasun sortzaile etaemotiboen ondorio zuzen batenisladatzat ulertu ohi izan dira;haur izaeraren espezifikotasuneta beste adierazpideetatik aza-larazi ezin diren gakoen berriedukitzeko modurik zuzen etaegokiena. Horrela, azpimarra-tzen da marrazkigintzak duenfuntzio adierazkorra eta ez dabatere arrotza, horregatik, eki-men plastikoa ikuspegi honenondorioz “adierazpenarekin”estuki lotu ohi izatea.

Baina, “kutsatu” gabeko hau-rraren benetako izaera, ekimenplastiko libre baten bidez soi-lik, jarri ahal izango da agerianeta horrexegatik haurrarenaskatasuna bermatzen duenpraktika didaktiko baten asma-kuntza izan da pedagogiakmende honetan zehar bere gainhartu duen betebeharrik han-dienetakoa.

Lowenfeld- Freinetenmetodoa eredu honen adi-bide bezala

Esan bezala, proiekto peda-gogiko askoren abiapuntuaizan ohi da haurraren galerahau ekiditea eta haurrak berehaurtzaroko egoera sortzaileeta freskoa mantentzea. Hez-kuntza plastikoari dagokionez,


haurraren inguruan eraikitakomito honek V. Lowenfeld etaC. Freinet-en lanetan, besteakbeste, aurkitu du metodo didak-tikoa bilakatzeko aukera.

Lowenfeld-ek 40.eko hamar-kadan teorizatutakoa C. Frei-netek adierazpide plastikoahezitzeko metodoa bilakatzendu, arestian aipaturiko bi ikus-kera horiek uztartuz. Batetik,berarentzat, haurrak ba omendu jaiotzetiko sormen eta ori-ginaltasun kutsatu gabea eta,beste alde, adierazpen plasti-koa haurraren “ni-aren” adie-razpen fidagarria da.

Bi ardatz hauen inguruangaratzen da gure eskola siste-man barneratu dugun “marraz-keta naturalaren metodoa” edomarrazketa librearen balioarenproposamena. Metodo honenhelbururik nagusiena hauxeizan da: haurraren sormennaturala libreki ixurtzen utzi,marrazkigintza haurraren sen-timentu, emozio, afekto etaezagupenaren irtenbide natu-rala izan dadin.

Freinet-ek zabaldu egin nahiizan zuen haurtxoaren bizita-suna bigarren haurtzarora etaadoleszentziara, baina parado-xikoki, helburu hau lortzekoproposatu zuen metodoak (hau-rraren sormenaren garapenautonomoarena, alegia) kon-trako emaitzak lortu ditu, hainzuzen ere.

Hau ez da une egokiena Frei-net-en metodoaren azterketasakon bat egiten saiatzeko.Baina, besterik ez bada, inte-resgarria deritzot Freinetenproposamen didaktikoarenzenbait gakoei buruzko aipa-men labur bat egitea. Hortxeaurkituko baititugu gaurre-

baldintza da hau, besterik ezbada, zer eratako “galderak”egin daitezkeen jakiteko etazeintzu diren ikerketaren nora-bideak hausnartu ahal izateko.“Saiatze-huts egite” metodoakbeti eredu baten ezagupenaeskatzen du. Hau horrela badazilegi da galdetzea: Zein daemaitza baten balioa edo balio-gabea neurtzeko patroia? Etanork finkatzen du?

Freinetek arazo honi aurreegiten dio eta eredu bat propo-satzera ausartzen da: Lorpenasuertatzen da haurrak berearrasto grafikoarekin “antzaerdietsi duela sentitzen duene-an”, dio. Baina zerekiko antza?galde diezaiokegu. Eta hemen-txe dago gakoa. Gure garaikozenbait praktika didaktikoenakatsak, eta hain zuzen eremarrazki libreari dagozkionak,eredu honek markatutako bide-tik ibiltzearen ondorioak dira.Marrazketa naturalaren meto-doaren helburua antza da, bai-na ez errealitatearen antza, bai-zik eta errealitate honenirudikapen grafikoaren hel-duen eskematizazioarena.

gungo Arte Hezkuntzaren por-rrotaren zenbait zergatien eran-tzunak.

Freinetek zioen bere metodo-an ez dagoela ikasgairik, “mur-gilketa erabakikorra” baizik.Beste hitzetan esanda, berak ezdu erakusgairik proposatzen,haurrak berak ingurunetik edobere ikerketatik xurgatzenduen horixe bera dela irakas-gaia. Eta baieztapen hau egite-rakoan ez du kontuan hartzenmurgilketatzat hartzen duenhori ere irakasgaia dela, egitu-rarik eta kontrolik gabeko ira-kasgaia baldin bada ere.

Bestalde, “tanteo esperimen-talaren” edo “saiatze-huts egi-te” metodoa proposatzen duikaslearen aurrerapenerakoegokiena bezala. Ikerketanoinarritutako edozein metodo-rik interesgarria izanda ere,garbi dago ezin zaiola haurraribere ekimen honetan bakarrikutzi. Haurrarentzat pentsatubehar dugu, beste edozein iker-larirentzat bezala, ezinbeste-koa dela ikertzen ari den horre-taz oinarrizko aurre-ezagutzabat edukitzea. Derrigorrezko


Horregatik, Freinetek beraksarritan onartzen duen bezala“lorpen” asko jarraipenik gabegelditzen dira, gure ikus adie-razpen sistemarekin bat ezdatozelako, alegia (Ikus, adibi-dez, Freinet, 1970:246).

Aitzitik, helduok gara, sarri-tan, haurrarentzat garrantzirikgabeko saiakerak izango lirate-keen horiek, benetazko lorpe-nak bilakatzen ditugunak.“Hau zer da?” galdetzen dugu-nean, eta areago “Hau eguzkiada” edo “zein lore polita eginduzun!” baieztatzen duguneanhaurraren lorpenak eta hutse-giteak neurtzeko ereduak mar-katzen ari gara. Eta kezkaga-rriena da, gehienetan, gukgeuk haurren lanak baloratze-ko erabiltzen ditugun ereduakoso pobre eta estereotipatuakdirela2 .

Marrazki librea, ma-rrazki baldintzatua

Ikusitakoa ikusita ezinezko-tzat jo behar dugu marrazkilibrearen benetazko askatasu-na. Aspalditik adierazpen libreizenakin ezagutzen dugunhori, logikoki, zenbait kultu-ral zein indibidual faktorezerabat baldintzatutako prakti-

ka bat besterik ez da. Eta logi-koa dela diogu, ekimen plasti-koak eta arte ekimenak bene-tan komunikakorrak izatekogizartearen sistema sinboliko-aren parte izan behar dutelako.Beste hitzetan esanda, erkide-goarentzako “ulergarriak” izanbehar dute.

Haurrak badu, hortaz, zen-bait baldintzei kasu egin beha-rra eta helduok bere gizartera-tze prozesu honetan lagunduegin beharko genioke.

Marrazkiaren garapenarenaskatasuna baldintzatzen dutenfaktore hauek, batzutan, nor-berarenak izaten dira; adibi-dez, adimen prestakuntza,motorra eta grafikoarekin zeri-kusirik duten horiek. Bainabestetan kultur inguruneakjartzen dituenak izaten diraeraginkorrenak.

Ikusi dugun bezala, gurekultur inguruneak marrazke-taren funtzio adierazkorrarigarrantzi handia ematen dioeta honek eragin handia izandu gure jarduera didaktikoe-tan. Esate baterako, adierazpenlibrearen ondorioz subjetibo-tasuna eta erlatibotasuna nagu-sitzen dira haur lan plastikoe-tan ebaluazioaren aukera bera

ukatuz: nola baloratu daitekenorberaren autoadierazpena?

Baina ez da hau gure kulturingurunean nagusia den siste-ma estetikoak haurraren jar-duera plastikoari eta marrazke-taren didaktikari jartzen dionmuga bakarra. Haurra txiki-txikitatik jabetzen da “natura-lismoak” helduontzat duengarrantziaz eta trebetasun gra-fikoa lortzen duen heineanzirriborroaren saio esperimen-talen emaitza aberatsak bazter-tu egiten ditu irudikapen figura-tiboan buru belarri murgiltzeko3.Haur Hezkuntza garaian espe-rimentazioaren ardatza dentresna, material, forma, kolore,ehundura eta keinuaren eragi-na etenda gelditzen da, zori-txarrez, haurrak estrainekoz“itxuradun” forma lortzen due-netik aurrera. Helduok, sarri-tan ustekabean egiten baldinbadugu ere, haurra aztertzenari den irudikapenaren arazoberri honen garrantzia gehiegiazpimarratzen dugu.

Marrazki librearen era-bilpenaren arazoak.Hezkuntza plastikoa-ren porrota.

Irakasle askorentzat haurrentrebetasun grafikoak sailkatudaitezke. Haur batzuk onaketa beste batzuk txarrak izangodira sailkapen honen arabera,gaitasun hauek ahalmen natu-ral baten ondorio hutsak izan-go balira bezala edo norberakjaiotzetik aldaezina duen tre-betasun bat izango balitz beza-la. Hau dela eta, haurrak ma-rrazkigintzarako gaitasunaerakusten badu onartua ikusi-ko du bere trebetasun hori,baina zer egiten dugu horrela-


ko ahalmenik erakusten ezduen haurrarekin?

Normalean ez da ezer egiteneta haurra bere garapen bakar-tiaren arabera geratzen da. Jus-tu beste edozein arloan gerta-tzen den aurkako jarrera dahonako hau, hain zuzen ere;irakurketan, idazketan edoaritmetika arloan berehalasaiatzen baikara irakaskuntzaprozesuan sortzen diren arazoeikonponbidea bilatzen.

Batzuen ustez jarrera peda-gogiko hau marrazkigintzaren,eta orokorrago, artearen ezau-garrien ondorio logiko batizango litzake. Hain zuzen ere,oso hedatua dagoen jarrerabatek dio haurrari marraztenerakusteak bere autoadieraz-pen naturala oztopatzea etahiltzea dela; nolabait ere, hau-rren marrazkien aberastasunaautoadierazpen “naturalaren”ondorio zuzentzat hartuz. Ino-ri ez zaio bururatzen, ordea,idazketarako eta irakurketara-ko ematen dugun irakaskun-tzak haurrek gero burutukodituzten olerkietan edo narra-zioetan inolako eragina izangoduenik.

Jarrera ez interbentzionistahonek, askatasunaren izeneanpraktikatzen bada ere, bestearazo larriak izkutatzen ditu:artearen kontzeptzio mugatubaten eraginarena, programa-zioaren zailtasunarena edo ira-kasleriaren prestakuntza ezare-na, esate baterako.

Errealitatea da, aipatutako“naturaltasuna” eta “askatasu-naren” izenean haurrak bultza-tzen ditugula, inolako aukera-rik eman gabe, konbentziografiko eta estereotipatuenputzu sakonean murgiltzera.Ez dute beste irtenbiderikmarraztu nahi badute. Etahementxe dago akatsa, ez bai-kara konturatzen haurrarenbenetako askatasun plastikoa,teknikaren menerapenak etaugaritasun estetikoaren erabil-penak ematen dien behaketa-ren zorroztasunarekin erabatlotuta dihoala; beraien sormenemankorra marrazkigintzarenbitartez gauzatzeko zenbaittrebetasunen beharra dutela.

Haurrak eguneroko jardune-an, jaiotzen direnetik, amaiga-beko ikasgai isil eta sakon batjasotzen ari dira (hau bai bene-

tan “murgilketa erabakiorra”)4.Oso garbi daukate txiki txi-kiak direnetik zer den arloplastikoan beraiengandik espe-ro dugun hori eta arkatza era-biltzeko oinarrizko gaitasunazjabetzen direnetik horretanaritzen dira. Jardunean, hau-rrak saiatzen dira helduokberaientzat eraikitako mundugrafikoan baliogarriak izangodiren “eskema” arruntaz jabe-tzen. Horiekin antolatuko duteberaiek ere lorez, mendi zorro-tzez, herrietako etxez, tximele-tez edo fruitu handi eta gorriakdituzten zuhaitzez osatutakomundu estereotipatu bat. Bai-na hau beraien esperientziapertsonaletik erabat kanpogeratzen den mundu bat da etahoni autoadierazpena deitzendiogu.

Hala ere, ezin beste modubatean izan, erakarpen akritikohonek ezin du denbora gehiegiiraun eta haurraren heldutasungarapenarekin batera, berebalioa galtzen joan ohi da.Freinetek defendatzen zuen“antzaren lorpena” benetanbehin-behinekoa da eta marraz-kigintzaren urrezko aroa, beste


egileek deitzen dioten bezala,zazpi urtetatik aurrera honda-tzen joaten da emeki-emeki.Alferrik galtze honen atzetikbaliabide grafikoen bildumapobre eta antzua besterik ez dagelditzen. Heltzen ari denhaurraren beharretarako balio-rik gabeko eskema grafikoekezintasunaren sentimendua etaarte adierazpenerako hutsa iza-tearen ustea sortzen dute. Ezzaigu harrigarri gertatu behar,gero, arteak edo Artearen Hez-kuntzak sozialki duen balora-pen eskasa.

Proposamen didakti-ko baten ardatza etaondorioak

Esandakoa esanda, galde die-zaiokegu geure buruari: Ba aldu marrazki libre edo esponta-neoak lekurik Arte Hezkun-tzan? Zein paper edo funtziobete beharko luke marrazkilibreak Arte Hezkuntzakodidaktikaren sistematizaziobaten barnean?

Galdera hauei erantzutekogarbi eduki behar dugu, lehe-nik eta behin, ezin dugulagehiago marrazki libreaz hitzegin orain arte eman zaionzentzu berberaz, behintzat.Librea baldin bada ez da izan-go inolako eraginaren menpeez dagoelako, baizik eta meto-dologikoki haurrari bere kabuzaritzea proposatzen zaiolako.

Abiapuntu hau finkaturik,esango genuke marrazkiarenpraktika libreak esperimenta-zio eta ikerketa plastikorakoeremu preziatu bat eskainibeharko lukela. Haur Hezkun-tza garaian gertatzen den beza-la, hementxe dauka haurrakbere saiakerak egiteko aukera,

bai prozedura edo teknika arlo-etan, bai adierazpenerako bali-bideak bilatzeko nahiean. Nora-bide zehatzik gabekoesperimentazio honek norbe-rak ezohiko kodean aritzekoaukera paregabea eskainikoluke, benetazko autoadierazpe-nari bideak irekiz.

Bestalde, haurrak marrazkilibrean frogatu eta aplikatubeharko luke Arte Hezkuntza-ren beste ataletan ikasitakoa.Gainontzeko ekimen didakti-koetan ikasi-erakatsi proze-suan lortutakoaren eskurapenafrogatzeko eta neurtzeko osobide aproposa baita.

Ezin ahaztu, amaitzeko, arte-ak eta zehazki marrazkigintzakbete dezaken funtzio ludikoa.Marrazki librea berdingabekoaukera da artearen funtziohonetaz aritzeko.

Laburbilduz, ondo dagomarrazkigintzak gure eskolasistemak eskaintzen duen aisial-dian mantentzea, baina derri-gorrezko zeregintzat jo behar-ko dugu gaurko egoerari bueltaematea eta marrazkigintza(Arte Hezkuntza, o rokorrean)benetan ezagutza arlo bat bila-katzea. Edozein errealitatepaperezko bi dimentsiotan jar-tzeak arazo grafiko batzukkonpontzea eskatzen du etagure betebeharra izan beharkodu arazo hauei aurre egin etahaurrari behar duen laguntzaeskaintzea. Marrazkigintzakarazoen konponketan ardura-tzen den beste edozein jardue-raren antzeko betebeharrakditu eta besteen kasuetan gertadaitekeen bezala arazoen irten-bide bilatze honek ez luke de-rrigorrez ekimen aspergarriaizan behar.

1Abangoardiako zenbait artistenjarrerek areagotu egin zuten ideiahau eta erabat finkatu zituen hau-rren lanen balorapen eta autonomia.

2(Ikus, esate baterako, Freinetek55 -56 orrialdetan komentatzenduen adibidea).

33 urteko haurren saio esperimentalak. 4Haur arropa eta jostailuen diapo-

sitibak.

BIBLIOGRAFIAARNHEIM, R.,:Consideraciones

sobre la educación artística, Paidós.EISNER, E.W., 1995: Educar la

visión artística, Paidós, Barcelona.GARDNER, H., 1987: Arte,

mente y cerebro: Una aproximacióncognitiva a la creatividad, Paidós,Barcelona.

GARDNER, H., 1994: Educa-ción artística y desarrollo humano.Paidós, Barcelona.

HARGREAVES, D.J., 1991:Infancia y educación artística, MECeta Ed. Morata, Madrid.

JUANOLA, R., 1992:Reformaeducativa y educación artística, Cua-dernos de Pedagogía, 208 zkia.

VV.AA, 1991: ¿Qué es la educa-ción artística?, Sendai, Barcelona.


Marrazkia ArteHezkuntzan

Amparo DE MIGUELDonostiako Irakasle

Eskola (EHU)

Estibaliz JZ. DE ABERASTURIDonostiako Irakasle

Eskola (EHU)

“Irakaslearen papera marrazkiaikusterakoan eduki batzuk lantzendirela kontuan hartzea izango da”.


jaso zituen, kopia eta eskula-nen kontra eta autoadierazpe-naren alde. Ideia hauek eskolabatzuengandik jasoak izanziren, pedagogiaren printzipioberritzaileen aplikazioarekinbatera.

Lowenfeld eta Stern-en ere-duak, haurraren jaiotzetiko etasormen oldarkorrra eta “ni”-aren adierazpena irudietanaldarrikatzen zuten, helduenkopiarik gabe adierazpen askeamugatzen zuten interferen-tziak kontsideratzen baitziren.

Bitartean, Vázquez Freire-k1979an Arte Hezkuntzan iru-diaren irakurmen erantsiarenbeharra sumatzen zuen; kezkahau Kandinsky, Dondis, Arn-heim eta Munariren lanenbibliografien irakurketatikjaio zen.

Autoadierazpena eta irudienirakurmena izan ziren ArteHezkuntzaren oinarrizko prin-tzipioak, alde batetik ikasleenatzerapen eta arazoak ikustenlaguntzen zuelako eta bestealde batetik sormena, behake-ta, ikusmenezko memoria,sentsibilitatea, harmena etamateriale eta teknikekin kon-

taktua garatzeko balio zuela-ko. ( Balada, 1975).

Baina aurrerapen hauez guz-tiez gain, Arte Hezkuntza ezzen berez helburu bat bezalaezagutua izan, baizik eta bestearloen laguntzaile edo ikasleberaren garapen integralarenlaguntzaile bezala.

Eskola batzuk, hezkuntzajoera berriak salatuz, marrazkilibreari lehentasun guztia emanzioten. Beste batzuk aldiz,kontraesan moduan, sormenhutsa zuten zuzendutako esku-lanak sortzea eragiten zituztenhaurrak.

80ko hamarkada hasie-ran benetako aldaketasortu zen, Pedagogia Koa-dernoak Arte Hezkuntza-ren helburu berrien kez-kak jasotzen dituenean:“Ezagupen forma bat beza-la kontsideratzea nonmodu globalizatu batean,ar te historian, kritika,estetika, eta abarreanintegratzen den.”

“Irudi mundu batean, esko-lak enoratzen jarraitzen ditu...pentsatzen dugu, gure inguru-

Ricardo Marinenesanetan,garaikoikuspegi artistikoada, LehenHezkuntzan garaibakoitzean gaitasunhandiena duenoinarrizko faktorea;hau da, hezkuntzanbarneratu nahi denamomentu horretan,artista ezagunenaksortzen dutenpintura, eskultura,arkitektura, eta abar.Hainbat proiektuaurki ditzazkegu,batzuk zaharkituaketa beste batzukeguneratuagoak,baina arte munduangertatzen denarekinkontrajartzen ezdirenak.

“ Egitez, arte ikuspegianGauguin edo Rousseau bezala-ko irudiak agertu arte ez zenezagutu haur-marrazkienberezkotasunik eta bere hez-kuntza aukeren interesik. Artemunduak, tradizionaletik des-berdinak diren arte formak:naif, primitiboen artea, etaabar arte bezala onetsi zituene-an, orduan arte original etaprimigenioa aurkitzea ahalizan zen, hau da: Haur artea.”

Haurren autoadierazpensortzailearen askatasuna,Pollock-en espresionismoabstraktuarekin garaikide-ki baloratua izan zen.

Villar Palasíren 1970ekoHezkuntza Lege Orokorrak(H.L.O.), Lowenfeld,V. etaStern A.en ideia berritzaileak


Ez dugu ahaztu behar LOG-SE egitura sozio-ekonomikoa-ren aldaketaren inguruan sortuzela: teknologia berriak, iru-diaren garrantzia ingurunesozialean, diseinuarenganakointeresa eta artea hizkuntzabezala.

Ondorio modura beraz, zeraesango dugu:

*Gaur egun eskoletan ma-rrazkia, urteroko hezkuntzaprogramaren beste atal batbezala kontuan hartua izanbehar du.

*Edozein adierazpen edoerrepresentazio bidea, erradi-kalki onesten edo ukatzen duenerregela hertsi guztiak okerrakdira.

* Kopia, marraztutako obje-tuaren informazioa jasotzekoedoeta pertzepzioa hezitzekomesedegarria izan daiteke.

* Bat-bateko marrazkiak,“ni”-aren adierazpen askeak, ezdu desagertu beharrik, bidez-koa da, haur beraren behar batda inork hertsatzeko eskubideaez duena.

Arte maila baxuko eta helbu-ru argirik gabeko kopiazkomarrazkiak atzean gelditzendira, naturaleko estudio-kopiabaterantz zuzentzeko, kasubatzuetan arte lan bera irakur-

tzeko beharrezkoak direnak.Eskulanak atzean gelditzendira baita ere teknika klasiko,moderno eta/edo obra plasti-koen irakurmenerako, halanola komunikazio berarentza-ko tresneri moduan teknolo-giarantz pauso bat ematekobaliagarri izan daitezen.

Arte Hezkuntza berriarenoinarrizko ideiak, diszipli-na moduan hauek dira:

a) Artea, edozein pertsonarenhezkuntzan beharrezkoa denikasketa arloa da.

b) Artea, eskolan irakatsibehar da beste edozein diszi-plina bat bezala.

d) Hezkuntza orokorreanArte Hezkuntzak, arte diszi-plinen ezagupenak eta berezkotrebetasunen ikaskuntzak gehi-tu behar ditu.

Baieztapen hauek nabarmen-ki zera jasotzen dute:

e) Arte Hezkuntza ezin lite-ke sormenaren garapena etaautoadierazpena ematera soilikmurriztua gelditu.

f) Arte Hezkuntzak ezin duHezkuntza Orokorrean duenpresentzia zuritu beste arloen-tzat erabilgarri eta laguntzailegerta dakiekela esanez.

Aspaldidanik zotzak zotzon-tzian, babarrunak sukaldeaneta kotoiak botikinean beharlukete, baina eskoletan lanarrunta izaten jarraitzen duteneskulanek babesten dituzte,haurrak hasieran bere erabilpe-na ulertu ez eta ondoren inte-res guztia galtzen duelarik.Arte Hezkuntzak material des-berdin hauek eskulanetik espe-rimentaziorako aldaketan emanbeharreko bulkada argitu behardugu, ez delako esku artean

nea kontuan hartuz, ikusme-nezko hizkuntzen erabilpenaproposa birplanteatzea nahi-tanahiezkoa dela”. Brumer,Eisner, Schon, eta abarrenbibliografietan oinarritutakoorientazio berriak, hain sus-traitua dagoen ideia gainditunahi dute: “ adierazpen bidebakar bezala, artea” eta ArteHezkuntza estetika, historia,irudi, irakurmen, disziplinar-tea eta autonomi kritiko honen-ganako jarrera, hezkuntzeiburuzko ikasketen arteko kon-pendium bat bezala kontuanhartua izatea egokitzat jotzenzuten.

Eskaerak, 1987ko LOGSEproiektuak jasoak izan zireneta harez gero, Arte Hezkun-tza autoadierazpen edo eskulanbezala gainditzea nabarmengelditzen da; hala ere Lowen-feld-ek, ordezkatzeko batereerrazak ez diren erroztapensendo batzuk jarraitzen dituizaten, jaiotzetiko eta erro-mantiko ideiei erantzuten die-tenak eta irakaslearegan berei-zitasun eskasago bat eskatzendutenak.

LOGSEn deigarriena Hez-kuntza adierazpen hitzarenaldaketa arloan da; komunika-zio hizkuntza bezala.


dituzten materialetan oinarri-tzen, baizik eta ekintza bultza-tzen duen helburuaren ulerpe-nean.

Beraz, Haur Hezkuntzanhaurrak marrazkiaren bidezadierazteko eskubidea landubehar duela pentsatzen dugu.Bere karabatze fasea, mugi-mendu kontrol handiagoa, tre-betasun handiagoa, datozenadierazpenetarako informazioaeta bere marrazki propioak,marrazten jarraitzeko motiba-garri izango ditu.

Baina, ez dugu ahaztu beharHaur Hezkuntzan, Arte Hez-kuntzak jasotzen dituen edukibatzuk lantzen joan behar dire-la. Haur adierazpenen bidezeta batez ere marrazkiarenbidez (Haurra sortzaile handiada garai honetan), irakaslealandu behar dituzten edukinezkonturatuko da. Hau da, gizagorputzaren irudikapeneanezagutu beharko lukeena hau-rrak adierazten ezbadu, bere adineraegokitzen den meto-do bat beharko du,adierazi ahal izate-ko.

Haur marrazkienirakurmenak, landuditzazkeen kontzep-tuen berri ematendio irakasleari.

Garai honetan hau-rrak jaso behardituen kontzeptuakzentzu eta esperien-tzien bitartez lor-tzen direla oinarribezala hartzen badu-gu, kontzeptu batzuk pertzep-zioaren bidez landuko ditugu.

Haurrak ezagupenen lorpe-nak, marrazkiaz gain, beste

edozein adierazpen medioarenbidez (buztina, collage, etaabar) agertuko du. Irakasleakazalpen guztien eta bakoitza-ren informazioa jasoko du,bere hezkuntza proiektuarekinjarraitzeko.

Marraztea baliabide bakarbezala badabilkigu, aspertu etainteresa galduko du eta egitenduena gustokoa ez duen unebatera iritsiko da jakin gabehizkuntz plastiko berriak ikas-teko aukera atzean utziz joandela.

Esandakoaren inguruan, adi-bide bat jartzea gustatukolitzaiguke, irakasle batek ArteHezkuntzaren eduki guztiaknola landu ditzazkeen azaltze-ko. Haur marrazkiak ez ditugubaztertu beharrik, baina argiizan behar dugu Arte Hezkun-tza lantzeko ikutzen ez direnbeste bide asko praktikan jar-tzen hasi behar dugula:

- Maialen, 3 urteko neska

baten marrazkia aukeratu duguhalabeharrez. Marrazki honenbidez Eusko JaurlaritzakoOinarrizko Curriculum Disei-

nutik lantzen diren edukiakaterako ditugu, lantzen ezdirenak kontuan hartzeko etamotibazioaren bidez aztertzenhasteko. Haur Hezkuntzakoirakasle baten papera beraz,marrazkia ikusterakoan (edomarrazki ugari aztertzerakoan)eduki batzuk lantzen direlakontuan izatea izango da.

Maialenen kasuan adibidez,hauek dira lantzen dituen edu-kiak:

1.- Ikusmen eta plastika adie-razpenaren aukerak sentimen-du, interes eta bizipenak komu-nikatzen ditu.

2.- Kolorezko arkatzen era-bilpena ezagutzen du.

3.- Formen eta espazioarenzuzenbidearen hasiera batsomatzen da.

Marrazki honetan, kontzeptuhauek aztertu ondoren, hau-rrak zer ikasi duen ikus deza-kegu. Bere marrazkietan berebilakaera isladatuko du eta

landu nahi ditugunkontzeptuak bere-ganatu ote dituenadieraziko digu. Ira-kasleak, haurrakbereganatu ezdituen edukiak,marrazki aurretik,motibazioarenbidez landu behar-ko ditu.

Bigarren adibidehonetan gela berdi-neko 4-5 urtekohaurren marrazkiakjaso ditugu. Marraz-ki multzo honenbidez, hau da azter-

tuko duguna:a) Haurren artean dagoen

ezagupen mailaren barietateeta desberdintasunak:


*Marrazki batzuk zirri-borro kontrolatuaren barruandaude.

*Beste batzuk aldiz,aurreskematika garaian.

b) Giza irudikapenaren eza-gupen maila (garrantzitsua dapuntu hau aztertzea, HaurHezkuntzan landu behar dutenedukia delako).

Azterketa hau egiteko hain-bat marrazki desberdin erabilibaditugu ere, esandakoa azal-tzeko hiru erabiltzeko aukeraizango dugu soilik:

1. MARRAZKIA:

Zirriborro kontrolatuarenbarruan dago. Ez da formarikbereizten.

2. MARRAZKIA:

Bigarren kasu honetan aldiz,lehenengoarekin alderatuzdesberdintasun handia dago:formak bereizten dira eta kolo-rea bigarren mailan gelditzen da.

3. MARRAZKIA:

Azken adibide honetan garaiaurreskematikoa da nagusi.Formak bereizten dira, koloreasubjetiboa da eta lur-lerroa etazeruaren lerroa agertzen hastenda. Gizakiaren irudikapenaazaltzen da. Eta kasu konkretuhonetan: txoriak, V. Lowenfel-dek dion bezala, estereotipa-tuak dira, hau da, haurrak beremarrazkietan erabiltzen ditu

baina ez dituulertzen gra-fismo horiek,pertsona hel-duengandikjasotako infor-mazioa dela-ko, ez da berakbizitako espe-rientzia, erre-alitatea.

Ondorio gisaberaz, zeraesango genu-

ke: iruditzen zaigu irakaslea-ren aldetik eduki desberdinakgaratzeko intentziorik ez delaegon; marrazki librean gehia-go oinarritu dela esango genu-ke. Marrazki hauekin, haurrak

eduki hau edo bestea lortzekoasmorik ez du izan irakasleak.

Haur batzuk ezagupen zaba-lagoak adierazten dituzte (gizairudikapena, etxea, eta abar)eta beste batzuk ez dira mailahonetara iritsi oraindik (zirri-borroetan daude oraindik). Ira-kasleak hau guztia kontuanizan beharko du , haur batzueibesteei baino gehiago motiba-tzeko eta aurreratuagoak doa-zenentzat lantzen ez dituztenedukiak zeintzuk diren aztertueta hauen inguruan motibazioalantzeko.

Haur Hezkuntzari dagokio-nez, azken adibide bat jarrikodugu gela berdineko 5 urtekohaurrekin. Kasu honetan ere,hainbat marrazkietatik, hiruirudi sartzeko aukera besterikez dugu izan, baina aztertuta-ko marrazki guztietatik atera-tako ondorioak komentatuko


Kasu honetan giza irudiaazaltzen zaigu marraztua. Etxe-aren forma lantzen du berrizere eta espazioa kontrolatzendu mendiak lur-lerro bateankokatzen dituelako.

3. MARRAZKIA:

Adibide honetan, eskemati-ko ezaugarrietara gehiago ger-turatzen dela esan behar dugu.Etxearen irudikapena ematenda berriz ere; espazioa kontro-latzen du, hala ere, kasu hone-tan lur-lerro bezala orriarenazpikaldea erabiltzen du beramarraztu gabe. Kolorea sin-plea, baina objetiboa da etaazkenik esan, giza irudia ezdela azaltzen.

Laburbilduz, zera esan deza-kegu: hiru marraz-ki hauek eta besteguztiak aztertuondoren, emaitzahonetara iritsi gara:

a) Etxea, marraz-ki guztietan irudi-katua azaltzen da,batean ezik eta bes-

te kasu batean zalantzan dago.b) Giza irudia, marrazki guz-

tietatik hirutan bakarrik azal-tzen da.

d) Azaltzen diren formak,ezagutzeko modukoak hastendira izaten.

e) Lur-lerroa gehienek asimi-latzen dute.

f) Kolorea aurreskematikoansartzen da nagusiki; hala ere,kasu batzuetan garai eskemati-koko koloreak ere ematen dira.

Marrazki hauen irakurketaegin ondoren zera esan dezakegu:

a) Etxearen irudikapena gaibezala emana izan dela edokasuala dela.

b) Irudikapen batzutan ber-dintasun bat ematen dela, pin-pilipausetan adibidez.

d) Estereotipoak daudela:txoriak V forman marraztendituztenean, adibidez.

Marrazki hauen azterketahonetatik hau guztia ateraondoren, irakaskuntza bestebide hauetatik zuzentzearenbeharra planteatu dezakegu:

ditugu berriz ere.Etapa berdinean dauden iru-

dikapen grafikoak dira hauek:aurreskematikoan. Hala ere,maila desberdinetan daude,etapa honen barruan batzukbesteak baino aurreratuagoakdaudelako. Espazioaren uler-menean adibidez, haur batzukezagupen maila altuago bateandaude, etapa eskematikoanulertzen den modura adieraz-ten dutelako.

1. MARRAZKIA:

Hasiera batean badirudi gizairudiaren irudikapena emandela, baina etxeko koloreekinnahastua eta erdi borratua gel-ditu da. Etxea azaltzen da, bes-te marrazki gehienetan bezala.Kolorea bigarren mailan geldi-tzen da, subjetiboa da. Lur-lerroa markatzen du eta honengainean kontatu nahi duenguztia, beraz espazioa kontro-latzen duela esan genezake.

2. MARRAZKIA:


1.- Giza irudiaren benetakoezagupen maila baterantz.

2.- Taldea estimulatu beraiensentimendu, interes eta bizi-penak, pertzepzioa hezituzadierazteko, hau da: estereoti-poetara edo bere lagunen kopie-tara ez jo.

Ondorio gisa zera esangogenuke: aztertutako marraz-kiak, marrazki librearenbarruan baldin badaude, hainlibrea ez dela esan behar dugu.Alde batetik, beraien arteankopiatu egin direlako, eta bes-tetik, ezer esateko ez dutelako.

Askatasun oso bat arrisku-tsua izan daiteke, estankatzekomodu batean bihurtu daiteke-elako.

Lehen Hezkuntzako marrazkibilakaeraren ikerketa progresi-bo bat egiten dugunean, hau-rrek azaltzen duten informaziobeharrez konturatzen gara (ArteHezkuntzaren edukiak ikusi).

Bere maila kritikoak, giza-gorputza marrazten duena bai-no perfektuagoa dela somatzendu, objetu bat xafla baten gai-nean lekutzeko arazoak dituelaikusten du, desegiteko ele-mentuekin lanean ibili arren,emaitza apurtzen dela etxeraeramaterakoan eta honelakobeste zenbait kapituluk..., berelana alde batera uztera bultza-tzen diote.

Marrazkia beraiek lortu nahidituzten formen sortzaile beza-la azaltzen bazaie eta teknika-ren benetako irakaskuntza batbezala azaltzen bazaie, momen-tu egokian libreki saiatzendirenean porrot horretara iritsiez daitezen, Arte Hezkuntzabataila, flanko batean behin-tzat, irabazten ari dela esangenezake.

Irakasleakberaz, hone-kin guztiare-kin kontse-kuentea izanbeharko dueta edukinberri guztiaketa bakoitzateknika des-berdinekinlandu.

Lehen Hez-kuntzakomarrazkibilakaerarenikerketa bategin dugu etajarraian azal-duko dugunadibide hone-kin orain artekomentatu-takoa frogatuko dugu. LehenHezkuntzako maila desberdi-netatik marrazki desberdinakaukeratu ditugu halabeharrezLehen Hezkuntzako azken kur-tsora iritsi arte, urtez urte lor-tzen ari diren ezagupen mailaaztertuko dugu. Lortzen dituz-ten ezagupen hauek Oinarriz-ko Curriculum Diseinuak plan-teatzen dituen helburuekinkonparatuko ditugu. Kasuhonetan berriz ere, aurrekokasuetan bezala, maila bakoi-tzeko atera ditugun ondorioe-kin esanguratsuena den marraz-kia aukeratuko dugu bakarrikadibide modura. Ikerketahonen ondoren marrazkiakOCDren helburuak landuko ezbalitu, marrazki librea defizi-tarioa dela pentsatu beharkogenuke eta beraz, helburuaklortzeko ez luke balio eta lanmetodo bakarra ez dela esangogenuke.

1. MARRAZKIA: (1. maila)Adierazteko beharra handia

da eta marrazkien bidez senti-menduak adierazten dituzte.Haur Hezkuntzako ezauga-rriak ematen dira oraindik,kolorearen subjetibitatean etaneurrigabeko erabileran ikusdaitekeen bezala.

Giza irudiaren irudikapenaurreratua, osatua izan arren,laua, bolumenik gabea eta esta-tikoa da oraindik; ezaugarrihauek, azterketa aurrera erama-ten dugun neurrian, ez dutelabilakaerarik ikusiko dugu.

2. MARRAZKIA: ( 2. maila)


Giza irudiaren irudikapenaklaua izaten jarraitzen du etazerbait kontatzeko errekurtsobezala erabiltzen da: komuni-katzeko. Aurreko mailarekinkonparatzen badugu, ez dirahain espresiboak izango etairudikapenak estereotipatua-goak izatera pasatzen dira:etxea paisaiarekin, adibidez.


Estetikoki, beraien marraz-kiengatik kezkatzen dira. Mate-riale desberdinen erabilpena-ren beharra dutela ikus daiteke:plastidekorraren ordez, lerroazehazteko aproposagoa denmateriala edo paper handiagobat, DIN 4 baten ordez, DIN3formatoa erabili daiteke.

Errekurtso espazialen eskaeraberri bat dago eta bere irudi-kapenetan ez dela ematen ikusdezakegu: paisaia honetan adi-bidez, belarra zuhaitzaren gai-netik marrazten du.


Giza irudiaren irudikapenak,bilakatu gabe jarraitzen du.Irudikatzen duen elementubakoitzaren neurria desberdinadela somatzen duen arren,marrazteko orduan aldeak ema-ten dira, sagardo kupelarekingertatzen den bezala.

Lerroa ez da ziurra; denboraaurrera doan neurrian, haurraerrealitatea errepresentatzekoarazo gehiagorekin topatzen daeta arazo hauek gainditzekobitartekoak ez ditue nez era-giten da eta marrazten duena-rekin ez da ziur sentitzen.

5. MARRAZKIA:(5. maila).

Etxea irudikatzerakoan trans-parentzia erabiltzen du, infor-mazio gehiago komunikatzekobaliabide bezala. Baina erabil-tzen duen baliabide hau, aurre-ko etapen ezaugarri bat da.Baliabide espazial bezala lur-lerroa erabiltzen jarraitzen dueta gainditua izan beharkoluke. Etxearen irudikapenaguztiz estereotipatua da; ez daaldatzen aurreko gaiarekinalderatzen badugu (triangeluformako teilatua, adibidez);ingurunearen pertzepzio egokibat ez dela eman ikus dezake-gu kasu honetan. Haurrak,informazio gehiago du gauzaguztiei buruz, hau da, etxearenbarrukaldean dauden elemen-tu eta objetu guztiak xehetasu-nekin lantzen ditu, baina infor-mazio hau bitarteko plastikoenbidez nola irudikatu ez dioteirakatsi.

6. MARRAZKIA: (6. maila).V. Lowenfelden teoriek dio-

tenez, libreki adierazten denhaurrak Lehen Hezkuntzakoazken etapan erregresio batsomatzen du.

Honen arrazoia, beste modubatean adierazteko bitartekoeta ezagupenik ez duela izandaiteke. Hizkuntza Plastikoa-ren irudikatzeko arauak ez

dituenez ezagu-tzen, irudikatzenduenarekin ez dabetea sentitzen,beraz ez dumarrazten jarrai-tzen edo karika-turizatzera jotzendu.

Ondorio modu-ra esango genukeOCDren edukiaklanduko balirazera gertatukolitzatekeela:

a) Ingurunearenhala nola, arte egi-ten irudiak etaezagupenak artxi-batzeko pertzep-zio maila nahikoalortzera iritsikolirateke.

b) Hizkuntzaplastikoa osatzen

duten elementuenezagupena lortukolukete, hau da,lerro okertu batenba-lioa, izaribikoeta hiruizaribikoespazioaren trata-mendua, eta abar.

d) Ezagupen guz-tiak adierazi ahalizateko, teknikaeta materiale des-berdinen erabil-pena ezagutzerairitsiko lirateke.

Beraz, LehenHezkuntzan adie-razpen plastikoamodu honetaralanduko bagenu,irudikapen grafi-koa gaur egungoabaino goienagoaizango litzateke.


Marrazketa libreazzenbait gogoeta

Txema PRECIADODonostiako Irakasle

Eskola (EHU)

Plastika eta IkusAdierazpenari ezzaie behar denadinako garrantzirikeman ikasketenbarruan. Hori okerbat izan da, bainaorain zuzentzekoaukera badugu.Marrazki librearenarloan puntu askojorra ditzakegu,irakasleon paperatikhasita.

Hiru fasetan jardun behar duguirakasleok: aurretiko egoeran,ekintzaren bitartekoan eta ondoren.


Hurrengo lerroetan aztertu-ko diren atalen arteko ezauga-rririk adierazgarriena, eurenartean duten erlazioa da. Atalbakoitza garatzerakoan erlaziohonetan bereziki sakontzen ezbada ere, azterketa guztianzehar kontuan izatekoa da.

0. Atariko oharren batedo beste

Baliteke marrazketa adieraz-pide erabili, eskuragarri etaerosoena izatea, baina marraz-kia funtsean, egin daitezkeenobra plastikoen artean motabat baino ez denez, kontzeptuhonetan mugaketa bat dagoelaazpimarratu nahi dut. Marraz-kiaz ari naizenean ez dut ikus-puntu orokorra galduko, Plas-tika eta Ikus adierazpena alegia,ikastetxeetan marrazketarekinbatera beste adierazpide batzuk(pintura, modelazioa, egiturakedo konposizioak eta abar) bul-tzatu behar direla uste baitut.

Aldi berean, esparru propioamugatzerakoan kontuan izanbehar dira arte hizkuntzakduen berezko izaeragatik sor-tzen diren zailtasunak. Honenguztiaren adibide garbiakbadaude gizarte mailan etaaipagarria da ohiko arte motekeuren arteko mugak gero etalausotuagoak dituztela. Hala-ber, hezkuntza mailan bai HaurHezkuntzan (“komunikazioaeta errepresentazioa” eremuan)eta bai Lehen Hezkuntzan(adierazpen musikala eta dra-matizazioarekin batera dator“plastika eta ikus adierazpe-na”) gure gain ikuspuntu glo-balaren arabera egituratua izanda eta Derrigorrezko BigarrenHezkuntza arte ez da hizkun-tza hauen espezializazioa ematen.

Bestalde, ederki barneratutadaukagu curriculum ezkutuakirakatsitakoa: Plastika eta Ikusadierazpena garrantzi gutxikogaia dugu (AA.AA, 1992: 7-8). Artearen garrantzia azpi-marratuz eta maila ezberdine-tako ikasketetan sartu beharranabarmenduz egiten direnaipuak ugari eta aspaldikoakdira eta errepasoa eginez gero,Platonetik has gintezke hola-koak egiten, halere, egitarauofizialetan oso berandu sartuda arlo hau: 1970eko LGEdelakoan agertzen bada ere, ezda 1990eko LOGSE delakoaarte dagokion garrantziaz ager-tzen. Teoria eta praktikarenartean dagoen aldea azpimarra-tu behar da zoritxarrez, ez bai-tatoz bat inondik inora.

Plastikarako ordu propiobatzuk dauden arren, egunero-ko jardunean haurrak bestegauza “inportanteagoak” egi-teko uzten direla entzun izandugu sarri. Honela askotan,haurrak nekatuta daudenera-ko, maisuak/andereñoak bestejarduera bat hasi nahi ez due-nerako, atsedenaldirako edo

etxerako denbora gutxi faltadenerako eta abar uzten diraplastikako saioak. Honekinbatera ezin dugu ahaztu ira-kasteko modu bera edukia delaeta irmoki isladatzen eta bar-neratua gelditzen dela.

Ideia hau familia giroan,gizarte mailan eta baita ikaste-txeetan ere finko erroturikdago eta erraz atzeman daitekeirakurketa-idazketa, esate bate-rako, Plastika baino espresio-bide garrantzitsuagotzat jotzendela. Are gehiago esan daiteke:ideia hau ezagunak diren hain-bat pedagogoren lanetan aurkidezakegu, Maria Montessorikasu; pedagogo honek marraz-kiaz duen ideia ez da baterepositiboa, honen gainetiknabarmenki defendatzen due-larik irakurketa eta idazketa.Jarrera hau, jakina, biziki kri-tikatua izan da (Bartolomeis,1979: 132).

Sormena edozein ikasgaitanlan eta gara daitekela esatekoegun arazorik ez badago, Plas-tika sormenaren berezko ere-mutzat hartzea ohikoa izan da.Ikuskera honek kalte handiak


suposatu ditu, ezer ez edotaezer gutxi egin baita sormenabera lantzeko berez sortukodelakoan. Aipagarriak diraVictor Lowenfeld (1947) eta“autoexpresión creativa” dei-turiko ikuskerak, oso aspaldi-koak izanda ere (mende hasie-ran Austrian sortua eta 1949anNAEAk -National AsotiationEducation Artistic- EEBBetanikaragarri bultzatua), haueneraginak luze iraun baitu gureartean. Hauek sormena etabere garapena berezkotzatjotzen dute haurrarengan etaematen ez denean helduen era-gin kaltegarriari egozten diote.

Garbi dago helduok haurren-gan sormen askatasuna berma-tu behar dugula, baina honekez du esan nahi, (kalterako)eraginik ez sortzearen aitzakiazgeldi eta itsu-itsuan geratubehar dugula; berau bultzatzeaere gure eginbeharra da etahorretarako metodo bidera-tzaile bat behar dugu ezinbes-tean.

1. Marrazketa librea-ren xedeak

Hasteko, helduentzat etahaurrentzat xede hauek ezber-dinak izan daitezkeela kontuanhartzea ez legoke gaizki etaondorioz, behin baino gehia-gotan suerta dakiguke bat ezetortzea; honela gertatzen daadibidez irakasleak marrazkiaemozioen adierazpidea izateanahi duenean eta ikasleak, bes-terik gabe, denbora pasatzathartzen duenean.

Nahasmenik sor ez dadinhasiera-hasieratik argi utzinahi dut irudiek xede anitzizan ditzaketela; arestian curri-culum ezkutuan seinalaturikoerabilera batzuk alboratuz,besteak beste honako azpimul-tzoetan bil daitezke:

- Ludikoa: laket zaiona etaera askotan gauza daitekeena,ene ustez xede honek beti pre-sent egon beharko luke (baka-rrik planteatzen denean zeinbeste batzuekin batera) etatresna eta materialen esperi-mentazioarekin oso loturik,maneiatzearekin.

- Plastikoa: kotzeptu, proiek-tu edota ideia bati forma ema-teko erabiltzen denean, des-kripzioa denean helburu etaikasleak azaldutakoa irudibihurtzen duenean.

- Analitikoa: era askotakoeta, helburu ezberdinekin,narotasunez landua; esaterako,Spencer-en hipotesi eboluzio-nista deiturikoa egiaztatzekoegindakoetatik (G.H. Luquet:1978; Depouilly: 1976), baiGestalt edo psikologiaren esku-tik buruturikoak (Goode-nough: 1970; Koppitz: 1976;Corman: 1967; Kock: 1962;Meili-Dworwtzki: 1979; Ben-

der: 1986; Maganto C. eta J.M.: 1990;...) eta bertan emo-zional, adimen, sozial, fisiko,hautemate... garapen etapeidagozkien azterketak jasotzendira.

- Komunikatiboa-adierazko-rra: Haur Hezkuntzan zeinLehen Hezkuntzan duen trata-era esanguratsuak agerian uztendu bere garrantzia.

- Epistemologikoa: marraz-kia, adierazpen plastikoa edodena delakoaren ezagumenmaila, arlo hauek landuz etaezagutuz egituratzen da.

- Identifikapenekoa: bereburuaren existentziaz eta kan-poko errealitateaz duen ezagu-tzaz jabetzeko balio zaiona,kontzientzia alegia. Alderdihau Oinarrizko CurriculumDiseinuan ere (Eusko Jaurlari-tza: 1992a, 162) aurki daiteke:“Plastika eta Ikusmenezkoadierazpenak, haurren barnemunduaz edo beren inguruazduten ezagupena ezezik adie-razpen behar bat ere betetzendu, beren presentziaren aztar-na uztearena alegia. Berenarrastoa utz dezaketela aurki-tzeak beren nortasuna eta bizidirelako kontzientzia sendo-tzen dute eta...”. Ildo honeta-tik, Herbert Read-en liburuaaipatzea interesgarria izan dai-teke, aipamen zuzen ugari bai-tu azpititulu adierazgarri honezgain (Read: 1973, 11): “el arteha sido, es todavia, el instru-mento esencial en el desarrollode la conciencia humana”.

- Katartikoa/terapeutikoa:emozionalki askatzeko bai eta(nahiz eta helduagoengan mai-zago hau) trauma plastikoaaskatzeko ere. OCDz (EuskoJaurlaritza: 1992 b, 168) gain:


“Arte adierazpidearen bitartez,irakasleak (...) egokitu eta asi-milatzeko bidea ere munduarierakuts diezaioke...” ezagunakditugun autoreen lanetan errazaurki dezakegu:... “por eso elarte se convierte en un medionatural destinado a restablecerel equilibrio en la vida” (Lowen-feld: 1973, 45); “el dibujo o lapintura se consideran tambiéncomo una actividad terapéuti-ca” (Lowenfeld eta Lambert:1970, 33); “la educación artís-tica puede ser terapéutica ensí” (Stern: 1961, 7-10); ...

Luza daitekeen zerrenda hauaurrean izanda, gehienetanxede bat baino gehiago aurkidaitezkeela batera esan beharda; esate baterako, helburuaegilearen barneko esperien-tziak, sentimenduak adierazteaizanda edota hau ludikoa izan-da ere, alderdi komunikatiboaere hortxe egongo da, alderdiepistemologikoa baztertu gabe,denak ez baitute, halabeharrez,

agerikoak izan behar. Bainagehiegi ez luzatzeko eta begibistakoak direnak bere horre-tan utziz, ene ustez funtsezko-ak izanda kontuan hainbestehartzen ez direnak nabarmen-du nahi ditut: komunikaziosistemarena eta alderdi episte-mologikoarena.

Alabaina, hau egin aurretikagerian utzi nahi dut ekintzaeta emaitzaren arteko ohikobereizketa. Bereizketa haugarrantzi handikoa da eta mai-la teorikoan asko aipatu denarren (funtsezkoa ez da lorturi-ko emaitza, haurraren garape-na ekarriko duen lan prozesuabera baizik), praktikan ahanz-turan geratzen da. Ezaguna dalehenengo urteetan batik batprozesuaren garrantzia azpi-marratzen dela, baina ondorenegunerokotasunean emaitzenobsesioa dagoela deritzot.Emaitza hauek ez dira nola-nahikoak, ezaugarri jakinbatzuk dituen obrak izan behar

dute (iraunkorra, erakusgarria,“polita”...). Irizpide hau ga-rrantzitsua da, ahalezko emai-tzen izenean erabil daitezkeenteknikak eta materialak muga-tzen dituelako eta honela sor-menak joka dezakeen paperamurriztua geratzen da. Ondo-rioz, zenbait gauza haurrentzatinteresgarria izan litekeenarren ez da egiten usaina bota-tzen duelako, lehortzeko beharden denboragatik, zikintzekoduen joeragatik,...

Aitzitik esango nuke obrareniraupena ez dela bermatu beharhalabeharrez. Arte garaikideaaztertzea lagungarri gerta daki-guke ohiko ideia desmitifika-tzeko eta bide batez, prozesuanabarmentzeko eta ez hainbes-te obraren izate materiala(Action painting, Gestual art,Dripping, Happening, Behau-viour art, Body art, Kontzez-tuzko artea, Land art,...). Ikus-puntu honetatik interesgarriakizan daitezke desegingo diren


lan plastikoak burutzea, hon-darrean egindakoak, hausko-rrak diren materialekin egin-dakoak,... Holakoetan kontuanhartu beharko dugu egileaknoiz adierazten duen lana gor-detzeko nahia, baina ene ustezobra batzuk bakarrik botatze-ak (beti egokienak, noski) sor-tzen du benetako samindura.

Azkenik adierazitako markohonetan xede batzuek ekintzaizango dute ezaugarri (ludi-koa, epistemologikoa,...) etabeste batzuek emaitzan izangodute interes gehien (komuni-katiboa, praktikoa, analiti-koa...). Ikus ditzagun bada,aipatutako bi hauek:

A) Komunikazio sistema:marrazketa librea eta haurrekburutzen dituzten obra plasti-ko oro komunikazio sistemagisa ulertu behar ditugu, bes-teak beste, irakaskuntzarenmaila guztietan ezaugarri hone-tan agertzen direlako: “LehenEtapako Arte Adierazpidearidagokion arloa “Mintzaira”

arlotzat jotzen da, hau da, edo-zein mintzairak bezalaxe, era-bilia gertatu ahal izateko bera-riazko kodeak daramatzan gizaadierazpide eta komunikabi-detzat” (Eusko Jaurlaritza:1992 b, 167).

Honek suposatzen du marraz-ki edota obra plastiko hauekkode baten arabera eginakdirela, hots, arau multzo batkontuan harturik burutuakizaten direla. Hauek arautuxamar dagoen kate baten ara-bera edo pertsonalki sorturiko-ak izan daitezke. Lehenengokasuan errepresentazio-siste-mak (perspektiba, kasu) daudeeta baita ustez hain araututa ezdauden beste batzuk ere,marrazki estereotipatuak etaaskotan gizartearen zein hel-duen eraginez, tamalez, jaso-tzen direnak: testu-liburuetaneta margotzeko liburuetanagertzen direnak, edota hel-duek “irakasten” dituztenak:“horrela egiten da etxe bat” etahonen gisakoak. Bigarrenkasuan, pertsonalki sorturiko

kode baten araberakoak, kodealibrea eta moldakorra da, eginnahi denaren arabera egokituaeta berezko mundu-ikuskerasortzen duena. Beste hizkun-tzekin (ahozkoa, idatzizkoa) ezbezala, haurrek ez dute trabahandirik euren ikuskera plasti-koki adierazteko, (ezta beraualdatzeko ere).

Eta hau guztia ahalbideratze-ko ezinbestekoa da testuingu-rua kontuan hartu eta zaintzea:ikas-gelako giroa, tresnen etamaterialen aukera, erreferen-tzia plastikoak, kultur maila-koa, ikasleen artean kezkanagusiak,... azken funtsean,obrari zentzua ematen diotenbaldintzapenak, gizakia kora-pilatsua den etengabeko erla-zio-munduan hazi eta hezitzenbaita. Gure eginbeharra azkenfinean, komunikazio ahalmenplastikoak garatzen laguntzeaizango da, bere buruarenganahalik eta konfidantza handie-na izan dezan.

B) Alderdi epistemologi-koa : alderdi hau legokiongarrantziarekin hartua izan ezbada ere, ezin da ukatu presentegon dela; horrela materialakmaneiatzen aritzea, esperimen-tatzea, tresna ezberdinak era-biltzea... ekintza hauek guz-tiak ezin dira besterik gabetrebatze edota aritze mailanulertu, suposatzen duten eza-gutza mailan kokaturik ulertubehar dira: ekintza hauek ma-terialarekin jostatzera gida-tuak izaten dira, emozio edotakontzeptuak plastikoki adie-raztera... eta prozesu horretanezagutzak eraginduak suerta-tzen dira, ekintzaren aurretikemaitza ez baita inoiz erabat


atzematen eta honek (jarduerabera) bere erabateko izate horre-tarako elementu esanguratsuakgehitzen dizkio obrari.

Alderdi hau biziki nabar-mendua izan da orokorreanArtean eta zehatzago Plastikariburuzko metodologietan etaildo honetatik aipatzekoa daDiscipline Based Art Educa-tion (DBAE) delakoan ezagu-pen art i s t ikoaren egituraepistemologikoa biziki azpi-marratua dagoela.

Gertuagotik ikusita, honenerreferentzia sarri eta agerikoaaurki dezakegu OCDetan (Eus-ko Jaurlaritza: 1992 b, 169)(“arlo honetako azterketakerraztu egiten du, adierazpeneta sormenaren lanketa, horre-la, bibentzialetik geroagokoazterketa baterantza, pentsa-menduaren eraketan eta eza-gueraren garapenean lagunga-rri izango dugularik”), etabaita lehengo Eusko Jaurlari-tzako “Orientabideak” horie-tan ere, ez zaigu erreferen-tz iarik faltako azterketaizendapenekin behaketa, per-zepzio eta hausnarketaz, ikus-puntu orokorragotik ikusita:“las artes (utiliza esta palabraen términos amplios) han sidolos medios por los cuales elhombre ha podido comprenderpaso a paso, la naturaleza de lacosas” (Read: 1973, 12).

Edonola ere, eta atal honiamaiera emateko azpimarra-tzekoa da xedeak ezagutu beharditugula. Xede hauen araberasortzen baitira formak, etainterpretazioak nagusiki hauenaraberakoa izan behar du.

2. MaterialakOrain arte aipatutakoaren

ildotik, lehenik materialekin

maneiatzea, teknikak esperi-mentatzea, konbinaketak fro-gatzea, tresna ezberdinak era-biltzea eta, oro har, saiakerahorietan aritzea denborapasaedota joko bat baino ez deladioen ustea baztertu behardugu. Jarduera hauek ezin diraalde epistemologikotik alden-du (Muñoz: 1991) eta Plastikaarloan horrelako prozedurekizan duten kutsu baztertzaile-tik garbitu egin behar ditugu,funtsean askatasunean oinarri-tuz mundua ezagutzeko erabat baitira: “libertad da averi-guar, probar, equivocarse,corregir, elegir dónde y conquién, invertir curiosidad,inteligencia, emociones, apre-ciar los recursos infinitos desus manos, de su vista, de suoido, de las formas, los mate-riales, los sonidos y los colores:libertad de advertir cómo larazón, el pensamiento, la ima-ginación... crean una tramaininterrumpida entre las cosasy mueven y sacuden el mun-do” (AA.AA. Malaguzzi:1989,9).

Marrazketarena formarikzabalduena da, guraso eta ira-kasleentzako bereziki erosoenadelako eta aldi berean eskura-garriena; materialari dagokio-

nez, ia erabateko nagusitasu-nez, oinarrizkoena papera da(folio arruntak gehien bat) etabertan marrazteko arkatzak(grafitozkoak zein koloredu-nak), boligrafo eta errotulagai-luak, argizariak eta klarionakdira erabilienak. Akuarelagisako arkatz koloredunak,tinta txina (luma, kaina, pin-tzela), pastelak (bigunak edogogorra -Conté-), karbontzilo-ak... gutxiago erabiltzen dira.

Honen ildotik deigarria dabaldintzapenean egotea bainamaterial eta tresnen ugaritasu-na azken hamarkadetan emanda. Beste garaietan hauenmugak nabariak izan dira etaleku propioa hartzen du Wild-löcher-en (1982) aipuak zeraesaterakoan: “El dibujo es unproducto de nuestra civiliza-ción industrial”.

Edonola ere gehienetan era-bilitako materialak arruntakizanik eta sarritan gutxiestenbaditugu ere, jabe gaitezenbere garrantziaz: askotan edo-zerekin lana egiteko esatendugu ohartu gabe horrek ereobra asko baldintzatzen duela.Materialak, tresnak... aldatuzgero obrak ere aldatu egitendira. Arruntasun hau, halere,ezin da esan aberatsa ez denik;


materialetan aukera ugari dago(adibide gisa, ohiko folioazgain beste paper mota batzukeuren ezaugarriekin: meheago-ak, lodiagoak, biltzekoak,egunkarietakoak, beste neurri-takoak, beste koloretakoak,beste ehundura edo testurako-ak eta abar), eta garrantzitsua-goa dena, ekiteko era askodago.

Honekin dagoeneko, tekni-ketan sartzen ari gara eta zehaz-tasun bat edo beste egiteakomeni da, arlo hau berez pro-zedurazkotzat joa izan baita.Horrela materiala dioguneanbere objetu izaeraren oinarriz-ko elementua aipatzen ari gara,maneiatzen den objetua alegia(buztina, papera, kartulina...)eta objetu honetan aritzekoerabiltzen diren zenbait tres-naz: boligrafoa, arkatza, edodena delakoa. Teknikarekin,ordea, nolakotasunari errepara-tzen diogu, nola erabili bataedo bestea, hots, helburu batlortzeko erabiltzen den eragi-keta-multzoaz ari gara, zeinmetodo erabiltzen den lanariekiteko.

Teknikak, tresna eta materia-lekin maneiatzeak, esperimen-tatzeak etengabeko erreferen-tzia bilakatu behar duikasleengan eta posibilitateguztiak agortzea betiko gonbi-dapentzat. Zer esanik ez dagojarduera hau laket izan beharzaiola eta oso jabetuta egonbehar duela ekintza hutsengainetik hauek inplikatzenduten ezagutza maila dagoela,alderdi epistemologikoan azal-du den bezala.

Honen guztiaren ildotik osogarrantzitsua den ezaugarriaazpimarratu behar da: jarduera

plastiko horiek behar den betazegin behar direla, hots: sarri-tan nolabaiteko anabasa edotazikinkeria suposatzen dutenjarduerak oso gutxitan buru-tzen dira, halakoetan iguripenhandiz egoten gara eta arau,iradokizun eta oharrez gainez-ka burutzen ditugu: ez daharritzekoa beraz, porrota haingertu izatea.

Bukatzeko, jakin badakigubatzuetan hobea dela paretanedo lurraren gainean marrazteamahaian baino; hala ere, ikas-gelaren berezitasunak arretaberezia merezi du: espazioa,ura, argia, mahaiak, lan bilte-giak... eta bestelakoen antola-menduak: “el uso, rentabiliza-ción de espacios y provisión demateriales, es un aspecto fun-damental que nunca deberíadejarse a la improvisación o ala solución ocasional” (López:1993, 91). Eta honekin batera,kontuan hartzekoak dira erabi-lera zehatzak agintzen dituenezaugarriak: pintzelen lodieraedo argizarienak, koloreenordena (ilunetik argira edotaalderantziz)...

3. Irakaslearen paperaHasteko eta behin, inongo

zalantzarik gabe garrantzi han-dikoa dela baiezta daiteke, bai-na autore askok ohartaraztengaituzte garrantzi hau era posi-tiboan zein negatiboan emandaitekeela. Martínez y Delga-do: 1981, 12-15; Cabanellas:1980, 23; Cherry: 1981,23; DiLeo: 1974, 47; Kellogg: 1979,111; Taylor: 1983, 64; Lowen-feld eta Lambert: 1947, 59,107,...). Adibide hauetan age-rian geratzen da berezko etaaberatsa izan behar zuena este-reotipatua eta pobrea bihur-tzen dela; honen aurrean, este-reotipo eta txirotasun honiirtenbidea, ene ustez, haute-matearen hezkuntzak emandiezaioke.

Hala ere, garrantzitsua daazpimarratzea prozesu hau ezdela berezkotasunean utzibehar eta irakaslearen lanaizango da prozesu hau landua-raztea aberasteko asmoz. Hauberez, ariketa bat da, ingura-tzen gaituen guztia bere ñabar-dura anitzetan, antzematen etadastatzen ikastea; honen ondo-


ren eta honen araberakoa izan-go baita adierazpena.

Ildo honetatik ideia hau azpi-marragarria da: ezin da pentsa-tu haurrarengan berezko moti-bazioa sortzen denik, ezbehintzat dena bere kasa uzte-ko adinakoa, eta “marrazketalibreko” haurretan txunditze-ko moduko gauzak egingodituztenik. Gogora datorkitBruno Munari-k esandakoa:sormena ez dela metodorikgabeko inprobisazioa. Unehauek jokabide-ibilbidearenmomentuak dira eta bapateko-tasunean arituz gero ezin daaparteko gauzarik espero. Car-men López-ek (1993,90) dra-matizazio arlorako esandakoakaplika ditzakegu. “Este conte-nido (“improvisación de situa-ciones cotidianas”) no se consi-gue por arte de magia con lasola consigna de “representadlo que querais” (...). Una actua-ción de este tipo, lejos de indu-cir a la espontaneidad crea unadesorientación absoluta queconduce a interpretacionespobres, tediosas y repetitivas”.

Holakoetan irakaslerarenzeregina oso inportantea izan-go da. Ibilbidea maiz luzea daeta berari dagokio funtsezkoaden giro berezi hori sortzekoardura nagusia, ikasle bakoi-tzak bere tokia izan dezan,jakin dezan zer egin, nola,zerekin, zertarako... ahal denohar gutxienekin eta erreferen-tzia-mundua ahalik eta zabale-narekin.

Bestalde, material, teknikaeta abarrez oso jantzita ez egonarren, galde dezakegu irakasleaArte garaikidearen ezagutzanzenbateraino dagoen prestatua,bereziki inpresionismotik

honunzkoan.Normaleanmatematika,gizartea... ez dairakasten jakingabe, baina sarri-tan aurkitzenditugu plastikazdena ez dakiteladiotenak etaArtearen ezagu-tzan neoklasizis-mo edo inpre-sionismoanplanto egindutenak. Ez dabeharrezkoaondo marraztea,pintatzea... bai-na bai norbereeta besteenespresioa (hau-rrenak direla,zein artistenakdirela) dastatze-ko eta baloratzeko gai izatea.Oso interesgarria izan daitekearte garaikideko obrak erakus-tea, Afrikako artea, arte primi-tiboa... erreferentzia ezberdi-nen eta aberatsen artean ikasleakbere adierazpideak hurbilagosenti ditzan, arte klasikoekikobaino hurbilago behinik behin.

Gainera, norberaren espre-sioa berezkoa da eta ezin dugugeurea edo gizarte-mailannagusi dena inposatu. Irakasle-aren eginbeharra ikaslearenesperientzia plastikoak, sentsa-zioak, inguruko oharpenak...lantzea eta aberastea da; honek,adierazpideen bultzatzailea,sormen prozesuan euskarria,norberak bere ibilbidea jorradezan bermatzailea izan behar du.

Edozein modutan ere, irakas-leak hiru fasetan jardun behar-ko du:

A) Aurretiko egoeran,zenbait gauza landuz: aldebatetik, aipatutako motibazio-arena, berezkoa delako usteakez baitu zentzu handiegirik etaikusi dugunez besterik gabe,marrazki edo obra zoragarriakegingo dituztela pentsatzeakez du funtsik. Zentzu honetan,motibaziorik onena hautemateplastikoa lantzearena izan dai-teke: esperientziak eta sentsa-zioak aberastea, zentzumenakernatzea. Azken batean, ikasle-ei gauzak adierazteko arrazoiakematean datza motibazioak.

Bestalde, irakasleak egitekoasko izango du materialak etateknikak ezagutzen, eurenposibilitateez jabetzen, mailaezberdinetako ikasleentzakoegokitasunaren arabera hauenzerrendak prestatzen eta abar...eta nola ez, lehen aipatutako


norberaren heziketa artistikoa-rena; Arte munduan hazita,sentsibilitatearen garapenabaitator.

B) Ekintzaren bitartekoa.Hau zehaztea zailagoa da unehauek kasuaren araberakoakizango baitira: irakasleak bereburua bigarren plano bateanutzi behar du, elkarrizketenbitartez informazioa biltzekoelementu pizgarriak... emanbehar ditu; parte hartzeak ore-katua izan behar du, ez etenga-bea ezta bakar-bakarrik uzte-koa ere, irtenbideak eman gabehaien bila abiatzea bultzatukodu ikaslea.

Taldearen zehaztasunak eza-gutu gabe ezer gutxi esan dai-teke baina horregatik ez dapentsatu behar garrantzi gutxi-ko fasea dela: hau une garran-tzitsua da eta parte hartze akti-boa eskatzen du edo besteekintzen bitartez, behaketare-na kasu, aritzea. Ikasteko,laguntzeko asko dago.

D) Gerokoa, emaitzena.Puntu honetan analisiak, azter-ketak egitea tokatzen da etaoso garbi eduki behar da xede-ak zein izan diren, hauen ara-berakoak izango baitira anali-siak. Bestalde, irakaslearenprotagonismoa nabarmen gehi-tzen bada ere, kontuan hartubehar da erakusketaren faseadela eta berez ikasleen txanda.Zenbat eta nagusiagoak izanazterketa maila gehituz joangoda. Hala eta guztiz ere, ikasle-en obrekin osatutako erakus-keta arretaz zaindu beharkoda, ikusiko direnen hautaketairakasleak berak egiten badu,honek eboluzioa suposa baite-

zake, zer esanik ez, aukeratuta-koak betiko egileenak badira.

Eta bukatzeko, amaitu gabe-ko zerrenda batetik irakasleakizan beharko lituzkeen ezauga-rri orokor hauek nabarmendu-ko nituzke:

-Jarrera positiboa, ezagutzenduenaz jabetuta eta ezagutzenez denaren aldeko joera sortu,haurraren obretan norberarenmugak jaurti gabe.

-Zentzu honetan, ikastekojarrera nagusia, bereziki ezus-teak asimilatzeko eta ausazkoegoerak baloratzeko ahalmena.

-Honek guztiak ez du esannahi erreferentziarik ez duelaeman behar, hauekin etengabearituko baika-ra; halere ez dairizpide plasti-ko edo esteti-korik inposatubehar. Zentzuhonetan mate-rialak ezagutueta maneiatzea,eta teknikakezagutzea bul-tzatu behar da,ondoren lanariekiteko proze-durak eskainiahal izatekoikasleari.

-Hautemateplastikoan hezieta berau gara-tu ikasleekaukera izandezaten haute-mate plastiko-rako ahalmenagaratzeko, ino-laz ere ahaztugabe honekinbiziki loturikdagoen anali-

sia. Horretarako euren espe-rientzietatik abiatu behardugulakoan gaude.

-Arte hizkuntzarako senti-kortasuna garatu eta arlo hone-tan jantziagoa egoten saiatu.Honek, jakina, ikasgelako tes-tuingurua gainditzen du.

-Materialekin komeni denheinean zikindu eta zikintzekobeldurra uxatu, bide batezikasgela, tresnak eta materia-lak garbitzeko joera eta haueniraupenerako urratsak emanez.

-Eta azkenik, jabe gaitezenirakaslearen ardura dela (heinhandi batean) haurrengan sor-men plastikorako joerak atse-ginez iraun dezan ahalbideratzea.


Bukatzeko, arlo honetan ari-tzeak zer suposatzen duen ondojabetuta egonda, zein oztopogainditu beharko diren eta,hala eta guztiz ere, zer-nolakoemaitzak espero ditzakegunargitzeko baliogarriak izandaitezke Carmen López-enhitzak (1993, 93): “En Educa-ción Artística muy pocas veceslas respuestas de los alumnosse acomodan a las pretensionesdel profesor, pues algunos delos mecanismos que intervie-nen en el proceso artístico,como lo afectivo o lo estético,son difícilmente previsibles.En este sentido, el maestro hade ser, además de respetuosocon las producciones de susalumnos, capaz de aprender deellas. Si hemos establecido unmecanismo sólido para la res-puesta creativa, el alumnadoactuará creativamente, pero noolvidemos que quizá a nosotrosse nos haya negado esa posibi-lidad; por tanto no siempreestaremos en disposición deasegurar cuál va a ser la solu-ción por la que optará el niño.

Después de ofrecer sugeren-cias, recursos, técnicas; mos-trar el medio; acercar la obraartística a la escuela; facilitar laexpresión; propiciar un climalibre y a la vez seguro; a losmaestros y maestras sólo lesqueda esperar y sorprenderse.La riqueza y diversidad desoluciones que niños y niñaspueden ofrecer es tan grandeque nuestra capacidad de asom-bro no encontrará límites.

Asumir este planteamientoen el que el maestro y el alum-no aprenden y enseñan recípro-camente”.

BIBLIOGRAFIA:AA.AA., 1989: L’occhio se salta il muro,

Comune Reggio Emilia. Centro culturalVilla de Madrid, M.E.C.

AA.AA., 1992: “Los lenguajes artísticos”,Cuadernos de Pedagogía, 208.

AMOROS, C. y LLORENS, M., 1986:"Los procedimientos", Cuadernos de Peda-gogía, 139.

AMURIZA, J./ CASTRO, J. M., 1981:"Educación artística. Expresión plástica",Cuadernos de Pedagogía, 76.

ARAÑO, J. C., 1987: “Educación por elarte, arte por la educación”, Revista de Artey Educación, 1.

ARAÑO, J. C., 1993: “La nueva educa-ción artística significativa: definiendo laeducación artística en un período de cam-bio”, Arte, Individuo y Sociedad, 5, Edito-rial Complutense, Madrid.

BALADA, M., 1995: “Los procedimien-tos en la Educación Artística. Un estudiosobre el trazo”, Aula de investigación educa-tiva, 35.

BALADA , M. y JUANOLA, R., 1981:"La educación visual y plástica", Cuadernosde Pedagogía , 77.

BARTOLOMEIS, F. de, 1979: MaríaMontessori y la pedagogía científica, Ate-nas, Madrid.

BENDER, L., 1986: Test gestáltico viso-motor, Paidós, Barcelona.

CABANELLAS, Mª I., 1980: Formaciónde la imagen plàstica en el niño. Didáctica ydesarrollo del sentido del espacio, Diputa-ción de Navarra, Pamplona.

CHERRY, C., 1981: El arte del niño enedad preescolar, CEAC, Barcelona.

CORMAN, L., 1967: El test del dibujode la familia en la práctica médico-pedagó-gica, Kapelusz, Buenos Aires.

DEPOUILLY, J., 1976: Niños y primiti-vos, Kapelusz, Buenos Aires.

DI LEO, J., 1974: El dibujo y el diagnós-tico psicológico del niño normal y anormal,Paidós, Buenos Aires.

EUSKO JAURLARITZA, 1992 a: Eus-kal Autonomi Elkarteko Oinarrizko Curri-culum-Diseinua. Haur Hezkuntza, Argita-rapen Zerbitzua, Gasteiz,.

EUSKO JAURLARITZA, 1992 b: Eus-kal Autonomi Elkarteko Oinarrizko Curri-culum-Diseinua. Lehen Hezkuntza, Argita-rapen Zerbitzua, Gasteiz.

GOODENOUGH, F., 1970: Test deinteligencia infantil por medio del dibujode la figura humana, Paidós, Buenos Aires.

GREER, W. D., 1987: “La educaciónartística como disciplina: aproximación alarte como una materia de estudio”, Revistade Arte y Educación, nº 1, Sociedad Españo-la para la Educación por medio del Arte .

HARGREAVES, D. J., 1991: Infancia yEducación Artística, Morata y M.E.C.,Madrid.

HERNANDEZ, F., JODAR, A. y MARIN,R. (coord.), 1991: ¿Qué es la educaciónartística?, Sendai, Barcelona.

JUANOLA, R., 1992: “Reforma educati-va y Educación Artística”, Cuadernos dePedagogía, 208.

KELLOGG, R., 1981: Análisis de laexpresión plástica del preescolar, Cincel-Kapelusz, Buenos Aires.

KOCK, K., 1962: El test del árbol, Kape-lusz, Buenos Aires.

KOPPITZ, E. M., 1976: El dibujo de lafigura humana en los niños. Evaluación psi-cológica, Guadalupe, Buenos Aires.

LOMAS, C., 1990: “La imagen. Para unitinerario de la mirada”, Signos, 1.

LOPEZ GARCIA, C., 1993: “A propósi-to de la Educación Artística”, Signos. Teoríay práctica de la educación, 8/9.

LOWENFELD, V., 1973: El niño y suarte, Kapelusz, Buenos Aires .

LOWENFELD, V. y LAMBERT, W.,(1947) 1970: Desarrollo de la capacidad cre-adora, Kapelusz, Buenos Aires.

LUQUET, G. H., 1978: El dibujo infan-til, Ed. Médica y Técnica, S.A., Barcelona.

LURÇAT, L., 1980: Pintar, Dibujar,Escribir, Pensar. El grafismo en el Preesco-lar, Cincel-Kapelusz, Madrid.

MAGANTO MATEO, C. y J. M., 1990:T.D.A.- Tes dibujo de un animal, Seco OleaEdiciones, Madrid.

MARIN VIADEL, R., 1987: “Un nuevomodelo curricular para la década de los 90:la educación artística como disciplina”, Icó-nica, 12.

MARIN VIADEL, R., 1993: “Educaciónartística y educación visual: aprender adibujar para aprender a vivir”, Aula deinnovación educativa,15.

MARTINEZ, E. y DELGADO, J., 1981:El origen de la expresión en niños de 3 a 6años, Cincel, Madrid.

MARTINEZ, E. y DELGADO, J., 1982:La afirmación de la expresión en niños de 6 a8 años, Cincel, Madrid.

MEILI-DWORWTZKI, G., 1979: Eldibujo de la figura humana. Su representa-ción y realización por el párbulo, Oikos-tau,Barcelona.

MUÑOZ, A., 1991: “Los procedimientosen la Educación Plástica”, Signos. Teoría ypráctica de la educación, 4.

PRECIADO SAEZ DE OCARIZ, Tx.,1989: “Errealitatea irudizkatzeko trebeta-sun falta eta artearekiko jarrera direla, pro-posamen bat”, Tantak, 2.

READ, H.: 1973: Imágen e Idea. La fun-ción del arte en el desarrollo de la concienciahumana, Fondo de Cultura Económica,Buenos Aires.

ROJAS, J. J. y ARAÑO, J. C., 1989:“Los caminos del arte”, Cuadernos de Peda-gogía, 167.

STERN, A., 1961: Aspectos y técnica dela pintura infantil, Kapelusz, Buenos Aires.

TAYLOR, B., 1983: Cómo formar la per-sonalidad del niño, CEAC., Barcelona.

WIDLÖCHER, D., 1982: Los dibujos delos niños. Bases para una interpretación psi-cológica, Herder, Barcelona.


Marrazki librea haurraren ezaupide“Marrazkia haurraren hizkuntzanaturala da, une jakin batean berezirrara, sentimen eta afektuakadierazteko baliogarri zaiolarik.Erabilgarri gerta dakiguke beraz,haurra bere marrazkien bidezezagutzeko”.

Lourdes OTERMIN, Carmen MAGANTO eta Lupe APEZETXEA psikologoak


MARRAZKIA HAURRENBEHAR GISA

Marrazkiak aztertu eta iker-tzeko emozio-ikuspuntua edonortasun adierazkortasunarenirizpidea erabiltzea, helduta-sun mentalaren garapenarenikuspuntua irizpidetzat ain-tzakotzat hartzea bezain ain-tzinakoa da.

"Haur batek bere kasa egin-dako marrazkiak gauza askoerakusten dizkigu. Bere adi-men maila eta errealitatea atze-maten duen moduaz gain, berebizitza afektiboa erakustendigu bereziki" Corman (1976,14. or.).

Haur txikiak behatzen badi-tugu, koloreztatze materialdesberdinekin gutxi gora-behera definituak dauden for-ma eta koloreak irudikatzekoduten beharraz ohartuko gara.

Margotu, marraztu eta arrasto-ak uzteko atseginak ez du inon-go motibazioaren beharrik.Buztina, elurra, hondarra...beren jolaserako espontaneokierabiltzen dituzten gaiak dira.Beraientzat, material hauekineta beste batzuekin erlaziona-tzeko modu naturala da. Hauguztia ikusirik, Luquet bezala-ko autoreek jarduera hau lane-koa edo ludikoa ote den galde-tu diote bere buruei. Unehonetan erantzunak ez du auke-ra bat edo bestea definitzen etaadostasun orokor bat dagohaurrarentzat marraztea, berezentzurik zabalenean, bizi-beharra dela adierazten duena.Behar ludikoa, adierazpene-koa, hausnartzekoa zenbaite-tan, oldartsu eta mugimenez-koa beste tan, komunikaziozkoaeta abar. Mota desberdinetakonahiak kanporatzeko beharrada, modu hautemangarriz adi-erazteko beharra. Marrazteabereganatze eta proiekzio pro-zesu etengabea da. Zentzuenbidez informazio handia jaso-tzea ahalbideratzen du, bere"ni"an barneratuz bere beharreiforma berria emateko helbu-ruarekin.

Marrazkiak gainera, materialdesberdinak erabiltzea eragi-ten du barne eta kanpo espe-rientzia guztiei irteera emate-ko, haurren adierazpen etabehar ludikoak asez honela.

MARRAZKIA AHOZKOAEZ DEN KOMUNIKABIDEGISA

"Haur gehienentzat, jarduerapiktografikoa, esanak esan,hizkuntza, adierazpen etakomunikazio bidea, ekintzasortzailea, autoatsegingarria...da" Aubin, H. (1974, 401. or.).

Marrazkiaren alderdi komu-nikatzaileak lan antropologikoeta terapeutikoei, besteen arte-an, bidea zabaldu die lagunenezagutzan dimentsio azpima-rragarria eskainiz. Zalantzarikgabe, marrazkia ahozko kode-rik ez duen komunikabidea dahaurrarentzat. Aurretik datoreta ahoz adierazteko ahalmenaeskuratu ondoren ere, zenbai-tetan marrazkiaren bidez ordez-katzen du.

Di Leok (1978, 11. or.) diag-nostikoa egiterakoan haurrenmarrazkiek eskaintzen dutenlaguntzaz idatzi zuen liburua-ren sarreran honela dio: "Hitzezadierazteari uko egiteak, hau-rrak arkatza eta papera hartueta hitzen bidez ahoz adieraziezin edo nahi ez duena inkon-tzienteki adierazteko erraztasu-narekin elkarjartzen da sarritan".

Ideia honekin bat datoz auto-re asko, marrazkien komuni-kazio funtzioa adieraziz haurtxikietan batez ere, ahozkokodea emozio-adierazpen bidebezala nahikoa eratu ez deneanbatik bat.

1.- Marrazkia nortasunarenadierazpen gisa

Carmen MAGANTODonostiako Psikologia

Fakultatea (EHU)


Esperientziak adierazten digumarraztea, hasiera batean sub-jetiboa eta sinbolikoa den kodebaten bidez- ezin esan litekee-na "kontatzeko" gai dena- adi-tzera ematen dela. Lewis etaGreene-k (1987, 12. or.) zeradiote: "Oso ohikoa da haurrakaho-hizkuntza guztia menpe-ratu aurretik, bat-bateko iru-diek adierazpide egokienaeskura diezaien. Hala eta guz-tiz, helduaren hitz-jarioa lortuondoren ere, marrazki eta pin-turak mintzamena baino ego-kiagoak gerta dakizkioke berebarne-barneko pentsamendueta sentimenduak adierazteko".

Zenbait autore marrazkiarenadierazpenak duen garrantzianharago doaz, aho-adierazpena-ren gainetik ipiniz. Valery, P.kLeonardo De Vinciri buruzkobere entseguan dio, marraz-kiak eta arteak orokorreanhitzaren bidez adierazi ezindena adieraz dezakeela etazehaztasun eta ebidentziangainetik dagoela.

Debienne, M. C.rentzat(1979, 140. or.) marrazkiakfuntzio bat badu hau da: adie-razteko aukera, esatekoa, komu-nikatzekoa eta hau da, marraz-kia behatu eta aztertzen duenpsikologoarentzat alde aipaga-rriena "harreman bide batean

bilakatu da, esateko modubatean"..."Besteen begi aurrerabere barne-mundua aurkeztuduen haurrarekin erlazionatze-ko bidea; mundu ezezaguna,sentitzen denetik adierazi ezi-na, imajinatzen denarena,amesten denarena eta harre-man ikuspuntu hau da zalan-tzarik gabe marrazkiaz baliatunahi duenaren jarrera psikolo-giko baliagarria".

Adierazpen bide honen harre-mana eta elkarrizketa arloaonartuz, lagunak bere marraz-kien bidez bere baitaz zer esa-ten digun galdetzen diogugure buruari: zer soma dezake-gu grafiko bat begiratzerako-an? "Bere buruaz" zer komuni-katzen digu gizabanakoak?Mota guztietako zirrarak,nahiak, asmoak, benetako etairudikatutako esperientziak,bere nortasuna osatzen duenoro modu desberdinaz azalliteke bere adierazpen grafikoan.

MARRAZKIA JARDUERATERAPEUTIKO GISA

Marrazkiaren balio terapeu-tikoak lagunak bizitako zirraraeta egoera mingotsak marraz-kiaren bidez askatzeko ahal-menean datza. Nahita edonahigabe gizabanakoan eragi-ten duen katarsi hau, haur-kli-

nikan adierazpen-jarduera era-bili eta trebatuenen arteankokatzen du. Jolasarekin bate-ra jarduera ludikoak dira, abe-rastasun sinboliko eta elkarkorhandiarekin, bere eraketa etaerabileran askeak, bere izateanterapeutikoak.

Egiten dituen gizabanakoa-rengan mingarriak gertatuzaizkion esperientziak berregi-nez, esperientzia hauek bersor-tu eta konpontzeko aukeraeskaintzen zaiola baieztatzenda. Hammer-ek (1978, 86. or.)esaten du "... haurrarentzatmarrazkiak bere beldurrak,itxaropenak eta fantasiak adie-razteko bidea osatzen duela...Marrazkia haurrarentzatgarrantzitsua dena eta kezka-tzen duena komunikatzekobidea litzateke".

Garbi azaldu dugu haurrakbere marrazkiaren bidez ahozadierazi ezin edo nahi ez lituz-keen sentimenduak nola adie-razten dituen. Honetan datzabere balio terapeutikoak.

Corman-ek (1976, 16. or.)teknika hau helburu terapeuti-ko eta diagnostikatzaileekinerabili duten autoreak aipatzenditu: Baudouin, André Berge,Madeleine Rambert, FrançoiseDolto. Eta baita Ana Freud, D.W. Winnicott, H. Aubin etaarlo honetan bere esperientziaeta ezagutza paregabea utzidiguten hainbat eta hainbat ere.

Ondoriozta dezakegu marraz-kiak antsietatea, beldurra etagorrotozko sentimenduak adie-razteko aukera eskaintzen due-la sozialki onargarria denmoduan. Haurrari ahalbidera-tzen dio nork beraren emozio-egoeraz erabilera konstruk-tibista egin dezakeela


deskubritzea. Norberaren sen-timenduak ezagutu eta adie-razteko beldurrik ez izatea etabide honetatik bere tentsioaklasaitzea ahalbideratzen du.Bere xede nagusia antolaketapsikikoaren garapenean lagun-tzea da, zenbaitetan estutzengaituzten beldurren aurreanbabes neurri nahasietara jotze-ko beharrik gabe. Kramer, E.k(1985, 39. or.) artearen aukeraterapeutikoez ari denean zeraargudiatzen du: "ukapen, abs-tentzio... sistema baten bidezgizabanakoaren oreka babestenlaguntzen dute sentimenduzital eta arriskutsuetatik... Ezgizabanako oro, ez gizarte oroda berdinaren beldur, bainainor ez da beldurretik libre".

Ahalmen terapeutiko haubeste kontzeptuen artean subli-maziokoan oinarritzen da.Sublimazioak bulkadetatikondorioztatzen diren arriskumehatxuak gidatu eta bereahalmen suntsitzaileari modukonstruktibistan aurre egitekobide baliogarriena osatzen du.Sublimazioaren oinarrizkoezaugarri bat, ordezkatutakojarduerak sortzen duen beneta-ko atsegin kopuru handia da.Arteak eta marrazkiak burueta sortze gaitasuna egituratueta sustatzeko nahikoa energiamugiarazten ditu, nortasunsentimendua sendotuz etahonela norberaren buruarenonarpenean lagunduz.

Bukatzeko, Kramer E.renaipamena egiten dugu berebizitza eta lana II. MunduGerran jarduera naziek eragin-dako haurrekin eta beste mote-tako eskola eta osasun zentroe-tan artea jardun terapeutikogisa aztertzera eskaini duelako.

"Artea terapia gisa" izenburu-pean idatzi zuen bere liburuahonela amaitzen du: "Arteaknahastutako haurrarentzatgizaki guztientzat duen xedebera duela frogatu dudala espe-ro dut; ideia eta sentimendu-ekin esperimentazioa ahal-b ideratzen duen bizitzasinbolikoaren menperatzeasortu; giza-bizitzaren konple-xutasun eta kontraesanak age-rian utzi; gizakiaren gaitasunafrogatu gatazka gainditzeko etakaosetik abiatuz ordena sortze-ko; eta azkenik atsegina sortu".(Kramer, E. 1985, 239. or.).

MARRAZKIA ALDE EMO-ZIONAL ETA GAITASUNEZ-KO ADIERAZPEN GISA

Marrazkia, eta haur-marraz-kia batik bat, garapen unejakin batean lagun bat denguztia isladatzeko bide balioga-rri eta erabilgarritzat jotzen da.

Di Leok, haur oso txikienmarrazkiekin lan egin zuenahauen garapena aztertuz, ideiahonetan sakontzen du. Bereadierazpenetako bat jasotzendugu azaldu nahi dugunareninguruan: "... irudikapena ezda adimenekoa soilik baiziketa emozio elementuak barne-

raturik ditu..." eta jarraitzendu esanaz: "... Haur txikiakegindako marrazkiak irudika-penak dira eta ez kopia eta bar-ne errealismoa adierazten dute,ez adimenekoa. Irudiek hau-rrari berari buruzko erakusketaosatzen dute eta gutxiagomarraztutako objetuari buruz-koa. Irudiak elementu afektibozein kognitiboak barneratzenditu". Di Leo (1978, 20. or.).

Dimentsio afektibo eta kog-nitibo hau haurraren nortasunosoaren diagnostikoan erabiliizan dute arlo hauen garapena-ren azteketan dabiltzan psiko-logo eta pedagogoek. Honela,marrazkia ebaluatua izan dai-teke adin kronologiko jakinbatean oinarrituz; ondorioz,adin horri dagokion helduta-sun garapen maila egoki batitxaron liteke, baina ezin litez-ke garapen kognitiboa sustatuedo blokea lezaketen emozio-alderdiak ahantzi, garapenhonen argibide izan bailitezke.

Arrazoi asko egon litezkehaur batek bere marrazkietanbere heldutasun ahalmena adie-razteko, bere garapen mentalamailakatua ez izateko. Murriz-keta afektiboak, oinarrizkoemozio estimuluen hutsuneak


eta familia arteko harremanoso hondatuek garapena etenlezakete. Ingurua, ekonomia,pedagogia eta amaierarik gabe-ko aldagai parte hartzaileekatzerapen, fijazio edo geldial-dien sorburu izan litezke. Edo-zein modutara, alderdi hauenguztien konbinazioa ageriangeratzen da bere adierazpengrafikoetan, esperientzia jasa-ten duen haur bakoitzarenbanakotasun eta subjetibitate-arekin.

Marrazkiaren xedeetako batideia bat barneratu eta komu-nikatzen duen objetu sinboli-ko bat sortzea da. Ideia hau,neurri handi batean, haurrarennahi eta fantasiaren menpedago, baina objetu baten egi-tea bere esku, adimen eta emo-zio gaitasunen etengabekoelkarrekintza behar duen"ni"aren funtzio konplexua da.

NORTASUNAREN EZA-GUTZA MARRAZKIARENBIDEZ: MARRAZKIA ELE-MENTU PROIEKTIBO GISA

Marrazten duen lagunarennortasuna ezagutzeko marraz-kien teknika erabiltzearenazpian dagoen ideia, gizabana-koen emozio kontziente

hik hasi...17. zenbakia. 1997ko apirila hik hasi • 11haurraren inguruan eraikitako mito honek V....

Documents

Transcript of hik hasi...17. zenbakia. 1997ko apirila hik hasi • 11haurraren inguruan eraikitako mito honek V....

hik hasi idatzia.pdf · IKASKLEEN ANIZTASUNA 6 Hizkuntza Didaktikaren erronka berriak Matilde Sainz 22 Hizkuntzen curriculum bateratua: zenbait zertzelada Pili Sagasta 30 Sekuentzia

GAIA: HUHEZI. iRAKASLEGAIAK KONPETENTZIETAN …. alea.pdfIzenaduba basoa Izena duen guztia... bada! 42Atzeko atetik Amagoia Mujika. Harpidetza orria hik hasi ren harpidedun izan nahi

XVII. Udako Topaketak - Hik Hasi

hik hasi. alea.pdf · Joxe Mari Auzmendi, Ixiar Eizagirre Erredakzio batzordea: Mikel Estonba, Mari Karmen Irastorza, Kristina Mardaraz, Josi Oiarbide, Fito Rodriguez, Maite ... eta

12etan bermuta Ordutegia Horario · erlaxazio ariketak (cd-ROM-a) Marina Pintos Hik hasi, ... 2010 Tipografitea Jan Bajtlik Coco Books, ... Microsoft Word - 2015_2016_NEGUKO_GIDA_ERMUA.doc

3 euro •2002ko URTARRILA euskal heziketarako …...6 hik hasi 64. zenbakia. 2002ko urtarrila kronika Euskal irakaskuntzara-ko proposamenak azter-gai dira Nafarroako ikastetxeetan

Hezkidetza - Hik Hasi · 2017. 6. 23. · 96. zenbakia. 2005eko martxoa hik hasi‚5 ‚‚ editoriala martxoa Egun hauetan EAEko hezkuntza sis-tema publikoan egonkortasuna galdu

GAIA: AUTORITATEA, MUGAK JARRIEZINIK • ESPERIENTZIA .... alea.pdf · Azaleko irudia: Reggio Emiliako udal haur eskolak (0-6 urte) jardunaldiak (Hik Hasi). Aldizkari honek Hezkuntza,

hik hasi alea.pdf · askaren eta Frantziako Hezkuntza Mi-nisterioaren arteko negoziaketek. Az-ken bileren ostean, gauzak gehiago az-tertzea hitzartu zuten. Negoziazio hauetan Seaskaren

4 EURO • 2014KO OTSAILA EUSKAL HEZIKETARAKO ALDIZKARIA …€¦ · 0-3 ZIKLOKO HEZITZAILEEN FORMAZIOA •KATTUKA HAUR-ESKOLA • EUSKAL UDALEKUAK • ELIXABETE GARMENDIA hik hasi

hik hasi. alea.pdf · Arrasateko Arizmendi ikastolak eta Baionako Insup erakundeak Arinsup GEIE elkartea sortu dute. Interesgune ekonomikoa duen Europako elkartea da GEIE, eta eragileen

hik hasi 10 monograf. · 2017-06-23 · 10. zenbakia. 1996ko uztaila hik hasi • 5 Hamar ale eta lehen topaketak, baleko ikasturtea HIK HASIrentzat Begitarte zohardia beharko Euskal

ezi - Hik Hasi · teak baitira azken finean. ”Haurraren beharrak, nahiak, keinuak antzemateko begirada garatuko du helduak, eta gure haurraren ñabardurak ikusten goazen neurrian,

GAIA: ERDITZEAR GARA • ESPERIENTZIA: ETA IPUINAK …. hik hasi.pdf · aurkibidea 8 gaia ERDITZEAR GARA Hik Hasi aldizkariaren osagarri izango da, baina etxeko komu - nitate osoari

hhiikk hhaassii - Hik Hasi · Publikoko Psikologia eta Pedagogia Departamentuko irakasle Maria Luisa Sanz de Acedok moldatua da. II. Adimenen Psikobiologia ... kognitiboa ingurunera

hik hasi · 2017. 6. 23. · 73. zenbakia. 2002ko abendua hik hasi‚3 ‚‚ 5editoriala 6 kronika 8 gaia ERAIKI DEZAGUN DENOK EUSKAL ESKOLA PUBLIKO BERRIA 16elkarrizketa LUIS MARI

4 EURO • 2012KO ABENDUA EUSKAL HEZIKETARAKO … · 8•hik hasi • 173.zenbakia.2012ko abendua Euskararen Gizarte Erakundeen Kontseiluak deituta, euskaraz bizitzeko nahia eta esku-bidea

hik hasi alea.pdf · 6 hik hasi 77. zenbakia. 2003ko apirila kronika Komunikazio irekian dago bide Nafarroan bi irakas-kuntza eredu berri sortu dituzte: I eta J Nafarroako Hezkuntza

hIK hASI 151 ONA · haur hasi dira: 14 txikien gelan, urte-betekoak 15, erdikoak 21 eta handiak 32. Horrela, lau taldetan banaturik daude eta bakoitzean bi irakasle edo hezitzaile

2013 - hikhasi.eus hik hasi... · - Kontrol mentala, PNL, Sofrologia, eta beste hainbat barru-lanketarako tresnen ezagutza eskuratu. - Ametsak ulertu eta lantzeko tresnak ezagutu