hhiikk hhaassii - Hik Hasi · Publikoko Psikologia eta Pedagogia Departamentuko irakasle Maria...

hhiikk hhaassii3 e

uro

HowardGARDNER

monografikoa

2003

ko

EK

AIN

A

11.

2002ko uztaila HHoowwaarrdd GGAARRDDNNEERR • 3

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20018 DONOSTIAGIPUZKOATel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Erredakzio burua:Ainhoa Azpiroz

Maketazioa, fotomekanika:Alazne Nuñez

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:Ikor Kotx

HHeezzkkuunnttzzaa,, UUnniibbeerrttssiittaattee eettaaIIkkeerrkkeettaa SSaaiillaakk OOnneettssiiaa2003/IV/16

Kopurua: 4.000 ale

Howard GARDNER: Adimenbakarra ala adimen ugari?Gardnerren planteamendua etaekarpena (hezkuntzarenikuspegitik)

5 Hitzaurrea

6 Sarrera

7 Adimen aniztasunaren teoriaMaria Luisa Sanz de Acedo

17 Adimenen psikobiologiaJoseba Jauregi

34 Adimen mota ezberdinakLontxo Oihartzabal

56 Pertsonarteko adimena garatzekoproposamenakAxier Huegun

Babesleak:Eusko JaurlaritzaGipuzkoako Foru AldundiaDonostiako Udala

2.002eko uztaila HHoorrwwaarrdd GGAARRDDNNEERR • 5

Howard GardnerU d a 2 0 0 2

ik hasi Udako TopaketaPedagogikoen hirugarren edizioa2002ko uztailaren 2, 3 eta 4an ospatugenuen.

Guztira 28 ikastaro egin ziren, gai etaarlo anitzen ingurukoak: teorikoak, tek-nologia berrien ingurukoak, espresioa

lantzekoak, hizkuntzen ingurukoak, gai espezifikoeiburuzkoak, zehar lerrokoak... “Howard GARDNER:Adimen bakarra ala adimen ugari? Gardnerrenplanteamendua eta ekarpenak” izan zen ikastaro horie-tako bat eta haren edukia biltzen da esku artean duzun lanhonetan.

Lau artikulu edo lanen bitartez Howard GardnerrenAdimen Aniztasunaren Teoria aztertzen da, eta horrenharitik hark proposatzen dituen adimen mota ezberdinak.Izan ere, gizakiok adimen bat baino gehiago dituguladefendatzen du, eta horietako bakoitzaren garapena ezber-dina dela pertsona bakoitzarengan.

Horren guztiaren berri ematen duen lan hau bideratzekobeharrezkoa izan da ikastaroko hizlarien lana, eta haieieskerrak emanez osatu nahi dugu hitzaurrea.

h

h i t za u r r e a

6 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Sarrera

HowardGardnerrieskainitako ale

berezi honetan hona-ko lau atal hauekaurkituko ditu irakur-leak.

I. Howard Gardner: adimenaniztasunaren teoria.Hezkuntza jomuga.

1. Adimen anitzen teoriara hur-bilpen bat.

2. Adimen anitzen inguruangauzatzen ari den hainbat proiektupsikohezitzaile.

Lan hau Hik Hasi aldizkariko 51eta 52 aleetan argitaratua izan zenjada. Baina aztergaiarako hurbilpenedo sarrera moduan oso baliagarriadelakoan, ale berezi honetan biltzeaerabaki dugu.

Nafarroako UnibertsitatePublikoko Psikologia eta PedagogiaDepartamentuko irakasle Maria

Luisa Sanz de Acedok moldatua da.

II. Adimenen PsikobiologiaAle berezi hau adimenaren ingu-

ruan ariko denez, eta Gardnerrekegiten duen proposamenak ikuspe-gi berriak zabaltzen dituenez, adi-menaren oinarri psikobiologikoakaztertzeko eskatu zaio eremu hone-tan aditua den bati. Gardnerrenikuspegiak ba ote du oinarri zienti-fikorik ikuspegi biologiko-geneti-kotik? Hauxe da artikulu honetanlantzen den aztergaia.

EHUko Psikologia Fakultateanirakasle den Joseba Jauregi Pikabeamediku psikiatrak moldatutakoa da.

III. Adimen mota ezberdi-nak: Howard Gardenerrenekarpen eta proposameneninguruan

Gardnerrek proposatzen dituenadimen mota ezberdinen deskriba-pen bat egiten da lehen atalean, etaeskolatzeak izan beharko lukeen

eginkizuna eztabaidatzen da ondo-ren Gardner beraren ikuspegiajorratuz. Adimen mota ezberdinenartean delako adimen emozionalaktoki berezia hartzen du hezkuntza-ren ikuspegitik eta gai honi eskain-tzen zaio atal honetako azken zatia.

EHUko Filosofia eta HezkuntzaZientzien Fakultatean irakasle denLontxo Oihartzabal Rezolak mol-datu du lan hau.

IV. Pertsonarteko adimenagaratzeko proposamenak

Aurreko artikuluan jorratutakogai bati heltzen dio bete-betean lanhonek, hezkuntzarako proposamenzehatzak eskainiz. Hezitzaileentzatondorio praktikoak eskaintzeazgain, Gardnerren ekarpenak prak-tikan nola jar daitezkeen erakustendu egileak.

EHUko Filosofia eta HezkuntzaZientzien Fakultatean irakasle denAxier Huegun Burgos da atal haumoldatu duena.


Adimen aniztasunarenteoria: hezkuntza jomuga

Maria Luisa SANZ DE ACEDO

NUPeko Psikologia eta Pedagogiadepartamentuko irakaslea

Howard GardnerrenAdimenAniztasunaren teoria

ez da giza ezagutzaren plan-teamendu bat gehiago soi-lik, baizik eta zientzia psiko-logikoa, eta batez ere hez-kuntza iraultzen ari den pro-posamena. Gure burmuinpotentziala anizkuna etamoldagarria da; denok adi-men bat baino gehiago gara-tzen ditugu. Ondorioz, ikasle-ak beraien perfil intelektua-lari erantzuten dioten gaita-sunetan prestatzeko eran-tzukizuna dauka eskolak.


Zentzu horretan, Adimen Aniz-tasunaren teoria oso tresna baliaga-rria izan daiteke, hau da, eredu batkalitatezko hezkuntza sistema sor-tzeko saiakeran. Beste modu bateraesanda, Gardnerren lanak ondo egi-turatutako marko teoriko eta prak-tikoa eskaintzen du ikaskuntza-ira-kaskuntza prozesuan sakonekoaldaketak egiteko.

Howard Gardnerrenbiografiaren inguruan

Howard Gardner psikologiareneremuko zientzialari garaikiderikinteresgarrienetarikoa da, berezikiadimenarekin zerikusia duten gaie-tan. 1943. urtean jaio zen gizonhonek Harvard UnibertsitateanFilosofia, Soziologia, Psikologia etaMedikuntza ikasi zituen. Gauregun Hezkuntza Zientzietako ira-kaslea da Harvard Unibertsitatean,Neurologiakoa Bostonen etaHarvard Unibertsitateko hezkuntzaproiektu esanguratsuenetarikobateko zuzendari atxikia da,“Project Zero” izeneko proiektu-koa, hain zuzen ere.

Haren ikerketa zientifikoak hona-ko eremutan zentratzen dira nagusi-ki: giza adimenaren jatorriari buruz-ko azalpen berriak egitea; AdimenAniztasunaren teoria hezkuntza sis-teman ezartzeko estrategiak bila-tzea; gaitasun kognitibo desberdi-nen garapenera zuzendutako pro-gramak sortzea; kasu bereziak iker-tzea, hots, indibiduo sortzaileak,liderrak eta abar; burmuineko kalte-ak eta hizkuntz aldaerak ikertzea;eta lan munduan adimen ezberdi-nek duten garrantzia aztertzea.

Psikologo honen argitalpenekbultzada handia eman diote ezagu-tza zientifikoaren aurrerapenari.500 artikulu baino gehiago idatziditu kalitate handiko aldizkarietaneta izen handiko argitaletxeetan.Momentuz 19 libururen egilea da,

besteak beste:a) Frames of Mind (1983), adime-

nari buruz pentsatzeko era aldatuzuen bere Adimen Aniztasunarenteoria lehenengo aldiz komunitatezientifikoari azalduz;

b) Creating minds (1993a), zazpipertsona berezi aztertzen ditu–Freud, Einstein, Picasso,Stravinsky, T. S. Eliot, Grahan etaGandhi– horietako bakoitza adi-men baten eredu delarik, eta sorme-nari buruzko ikuspuntu berria aur-kezten du;

c) Multiples intelligences: Theory inpractice (1993b), haren lan osoarensintesia da, argitaratutako materia-lak zein lan originalak biltzen ditu,eta hezkuntzan egindako bere teo-riaren aplikazio garrantzitsuenaklaburtzen ditu, hasi lehen maileta-tik eta unibertsitateraino;

d) Leading minds (1995), liderpolitiko handien, enpresarien etamilitarren burmuinaz hitz egitendu, eta denei eraginkortasunezjokarazten dieten ezaugarri psikolo-giko komunak identifikatzen ditu;

e) Intelligence reframed: Multipleintelligences for the 21st century(1999), adimenen kopurua gehi-tzen du.

Adimen aniztasunarenteoria

Gardnerrek (1983, 1987a,1987b, 1993b, 1995b, 1999), psi-kologo kognitibo askok bezala, adi-men bakarraren edo "g" faktoreareneta proba psikometrikoen ikusmol-dea kritikatzen du alderdi linguisti-koak, logikoak eta espazialak soilikneurtzen dituztelako eta gizakia-rentzat garrantzitsuak diren bestebatzuk ahaztu egiten dituztelako,alderdi emozionalak eta sozialakkasu. Frames of Mind (1983) libu-ruan adimenaren definizio bat pro-posatzen du. Kontzeptua pluraliza-tu egiten du eta gizakiaren gaitasun

bezala hartzen du. Gaitasun horrekarazoak konpontzeko eta gizarteakonar ditzakeen produktuak sortze-ko balio dio gizakiari. Modu horre-tara, adimena gizakia mugitzen deningurune kulturalean eta sozialeansortu eta garatzen da, nahiz eta ele-mentu biologikoak ere izan.Komunitate adituak erabakitzendu, eta ez proba edo test estandari-zatu batek, gizabanako bat adimen-tsua den ala ez.

Thurstonek (1983) proposatuzuen lehendabiziko alternatibaSpearmanek (1904) aurkeztutakoadimen orokorraren kontzeptuarenaurrean. Aitzitik, Gardner hartzenda adimenaren dimentsio anizkuna-ren teorikotzat. Thurstonek analisifaktorialaren ondorioetatik "lehenmailako zazpi faktoreak" izenekoteoria atera zuen. Gardnerrek, ala-baina, osatu egin zuen ondoko itu-rrietatik sortzen den informazioagehituz:

a) burmuin gaixotasun batenondorioz galdutako gaitasun kogni-tibo espezifikoen eta antzeko bestegaitasunen iraunkortasunaren arte-ko kontrastea;

b) ezohiko gaitasun bat oso gara-tua baina aldi berean adimen mailaorokorra baxua duten pertsonenpresentzia;

c) adimen bakoitzaren garapene-an sekuentzia guztien behaketa;

d) adimen bakoitzaren burmuinariketen prestutasuna;

e) hainbat trebetasun neurtzendituzten proben emaitzen artekokorrelazio eza;

f) gaitasun bakoitzean sinbolosistema bakoitzaren erabilpena;

g) hobekuntza kognitiboa lortze-ko bideratutako interbentzioenemaitza positiboa;

h) eta azkenik, kultura ezberdi-netan adimena modu ezberdineanazaltzen dela erakusten duten azter-keta transkulturalak.

Kriterio horiek ezohiko popula-


zioarekin zein normalekin errespe-tatu ditu. Gizabanako prodijioen,jakintsu leloen, haur autisten etaikasteko arazoak dituzten haurrenprofil kognitiboek argi erakustendute giza ezagutza anizkuna dela.Haur normalekin egindako azterke-tek alternatiba hau defendatzekoeta eusteko datu esanguratsuakeskaintzen dituzte. Era berean,Gardnerrek oinarritzat hartzendituen iturriek argi erakusten duteadimena ez dela gizakia arazo logi-ko-matematikoak konpontzekoprestatzen duen pentsamendu abs-traktuko gaitasun multzo bat soi-lik. Horrez gain, dimentsio anitzditu: kognitiboak, emozionalak,sozialak eta sortzaileak. Beraz, giza-banakoek ezagutza modu anitzgaratu dituzte beren historianzehar, ingurumeneko eskaera espe-zifikoei erantzun ahal izateko.

Aipatutako iturrietan oinarritu-tako azterketetan erreparatuz,Gardnerrek (1983, 1993b) zazpiadimen proposatu zituen, balio etagarrantzi berdinekoak, eta beregainsamarrak: linguistikoa (L), logiko-matematikoa (LM), espaziala (E),kinestesikoa (K), musikala (M),pertsonartekoa (Ite) eta pertsona-barnekoa (Itr). Orain dela gutxibeste bat gehitu du: naturalista edolandaretza, fauna eta natur mun-duaren ezagutza sakona ahalbide-tzen duena (Gardner, 1998). Lehenhirurak dira ohiko probetan gehienneurtzen direnak. Aitzitik, gainon-tzeko adimenak ez dituzte neur-tzen. Horrek arazoak sortu ditu adi-men bezala onartzerakoan.

Laburtuz, Adimen Aniz-tasunaren teoria ulertzeko, garran-tzitsua da oinarritzat dituen prin-tzipioak onartzea. Esaterako: adi-men bakoitza moldagarria dela, etaberaz, irakaskuntza bidez landu dai-tekeela; gizakia adimen guztiekinjaiotzen dela eta familia, eskola etagizarte inguruneak bideratuko

dutela adimen horien egituraketaberezia gizaki bakoitzarengan;batzuk gehiago garatuko direla,beste batzuk gutxiago, eta bestebatzuk batere ez, eta hezitzaileekikasleen adimen potentziala hobetudezaketela. Printzipio hauekGardnerren teoriak hezkuntzanegindako aplikazio interesgarriakbermatzen dituzte.

Adimenaren kontzep-tu tradizionalak gaindi-tzen

Gardnerren jarrera (1983) bene-tako desafioa da, adimenaren pers-pektiba psikometrikoen eta garape-naren inguruko erreakzioa.Perspektiba psikometrikoari dago-kionez, honen ikusmolde bateratua,orokorra eta egonkorra jartzen duzalantzan, eta ez du onartzen horijarrera kognitiboen unibertsoarenordezkari denik (Herrnstein etaMurray, 1994; Snyderman etaRothman, 1988). Ebaluatzeko era-biltzen dituen tresnen aurka ereagertzen da Gardner, ohiko probekezin baitituzte adimen guztiakneurtu eta euren emaitza kuantita-tiboekin gizakiak modu zurrun etagehiegizko batez sailkatu baitira(Gould, 1994). Aitzitik, gaitasunkognitiboa ingurunera egokitutakotresna kualitatiboekin ebaluatzendenean, gizakiek adimen askotari-koak dituztela ikusten dela dio(Gardner eta Walters, 1993).

Gainera, Gardnerrek argudiatzendu proba horiek adimenaren teoria"horizontaletan" oinarritzen direla;hau da, tresna horiekin neurtutakoburmuin gaitasunak antzera fun-tzionatzen dutela ezagutzaren arloguztietan eta lege orokor baten ara-bera dihardutela. Bestalde, bereikusmoldea "bertikala" da; burmui-na elementu askoz osatua dagoeladio, moduluz osatua, eta horiekinformazio ezberdina prozesatzen

dutela (Fodor, 1983). Horrela, giza-banako batek hizkuntzarako gaita-suna eduki dezake, baina ez espa-zioa bere hiru dimentsiotan antze-matekoa. Ikasle bat azkarra izandaiteke arlo batean, baina bestebatean ez. Komentatu dugun beza-la, Gardnerrek adimenen indepen-dentzia erlatiboa azpimarratzen du,eta "g" faktorearen existentziazalantzan jartzen ez badu ere, ema-ten zaion erabilera eta azalpen men-peratzailea kritikatzen ditu(Gardner, 1995b). Finean, harenteoriak psikometrek (Jensen, 1969;Herrsnstein eta Murray, 1994)defendatutako determinismo biolo-gikoa baztertzen du. Haren ustetan,adimenak tendentzia biologikoeneta kultura bakoitzean dauden ikas-teko aukeren arteko ondorio dira(Kornhaber, Krechevsky etaGardner, 1990). Horregatik, gaita-sunak gizabanakoarentzat esanahiaduten ingurunean ebaluatzekoeredu berri bat proposatzen du.

Piageten garapen kognitiboarenteoriak (1952) adimenaren jatorriebolutiboa, dinamikoa eta kualita-tiboa azpimarratzen ditu. Bainaburmuin egiturak orokorrak etaunibertsalak direla ere onartzen du,eta ez espezifikoak eta kulturalak.Horrek, hasieran alboratzen duenikuspegi piskometrikora hurbiltzendu. Piagetek munduko alderdi fisi-koetatik abiatuta (kausalitatea, den-bora, espazioa) pentsamendu logi-ko-matematikoaren arabera defini-tzen du burmuina. Gardnerrek,ostera, modu pluralean interpreta-tzen du, eta harentzat arrazonamen-du logiko-matematikoa adimenmota bat baino ez da, adituakdituen egitura askotariko bat(Feldman, 1994; Krechevsky etaGardner, 1990a, 1990b). Bestealderdi batean ere badute desber-dintasuna bi autore hauek: Piagetekbaiezten du garapen kognitiboahaurrak ikasteko dituen bat-bateko

tendentzien ondorio dela, etaGardnerrek dio garapen hori,gehienetan, inguruneko estimulua-ren arabera dagoela bideratua, esti-mulu hori teknologikoa, soziala edokulturala izan daitekeelarik.

Gardnerren teoriak eragin handiaizan du psikologia kognitiboan etahezkuntza sisteman (Kornhaber etaDrechevsky, 1995; Krechevsky etaGardner, 1990a). Ikerketa askosorrarazi ditu hasieratik (Gardnereta Boix-Mansilla, 1994; Kre-chevsky, 1991; Rauscher, Shaw etaKy, 1993; Rosnow, Skleder etaRind, 1995), eta adimen bakoitza-ren garapenaren profilak identifika-tzen eta aztertzen saiatu dira (Kline,1988; Campbell, Campbell etaDickinson, 1993), eta baita adimenzehatzen azterketan sakontzen ere.Adibidez, adimen espaziala(Gardner, Hatch eta Torff, 1997;Warner, 1989; Brewer eta Camp-bell, 1991), musikala (Campbell etaBrewer, 1991) eta pertsona-barne-koa (Armstrong, 1985). Guztietankezka ugari antzematen dira: adi-men denak garatuko dituen eskolasortzea, curriculumean txertatutalantzea, ingurune naturaletan azter-tzea (Teele, 1991; Lazea, 1994),berauen estimulatzeko programapiskohezitzaileak egitea eta besteadimen ereduekin dituen erlazioakaztertzea (Sternberg, Williams,Gardner eta Blythe, 1991;Williams, Blythe, White, Li,Sternberg eta Gardner, 1996).

Hezkuntzari egindakoekarpenak

Nahiz eta Gardnerren teoriaeskolari zuzendua ez egon, hasiera-tik bertatik kuriositate handia sortuzuen hezitzaileen artean. Kali-tatearen hobekuntzan eragina izanduen alternatiba teoriko eraginko-rrenetakoa bihurtu du horrek.Horregatik, bere argitalpen ia guz-

tietan aipatzen du eskola. Giza eza-gutzak arazoak konpontzeko etaproduktuak sortzeko erabiltzendituen trebetasun anizkunak aurki-tzeko, garatzeko eta ebaluatzekoleku aproposa dela eskola dio.

Teoria honen aplikazioak bi mul-tzotan egituratu ditugu hezkun-tzan: ikastetxeko proiektura bidera-tutako orientabide orokorrak, aldebatetik, eta adimenen hobekuntzarabideratutako programa psikohezi-tzaileak, bestetik.

Orientabide orokorrakGardnerrek eta bere jarraitzaileek

hezkuntza sisteman eragiten dutenaldagai guztiekiko interesa erakutsidute. Gehien aztertutakoen arteanhauek aipa daitezke: heziketa hel-buruak, estrategia didaktikoak,eduki kurrikularrak, ebaluazioa,hezitzaileak eta ikasleak, eta gura-soak eta komunitatea.

- Heziketa helburuakGardnerrek argi eta garbi propo-

satzen ditu hainbat hezkuntza mai-latako helburuak. Haur Hez-kuntzan ikasle bakoitzaren adimenanizkuneko lehen profil kognitiboaidentifikatzen, ebaluatzen eta egi-ten saiatuko da eskola. Horretarako,hainbat materialen erabilpena posi-ble egiten duten ikaskuntza espe-rientziak bultzatuko ditu, adimenbakoitzaren miaketa ahalbidetzeko.Etaparen amaieran, hezitzaileek,gurasoek eta haurrak, bere buruaulertzeko gai den neurrian, honengaitasun intelektualak aztertukodituzte, bereziki buru potentzialaeratu dezaketenak edo egoera defi-zitarioan aurkitzeagatik, arretaberezia eskatzen dutenak. Emaitzabiek hurrengo etapako kurrikuluaprogramatzeko balioko dute.

Lehen Hezkuntzan ikasle bakoi-tzaren bizitzan garrantzitsutzatdetektatu diren gaitasunak ahaldiren gehien estimulatu behar dira.

Era berean, defizitarioenak konpon-tzen edo orekatzen saiatu behar da,etaparen amaieran ikasle guztiekgaur egungo gizarteak eskatzendituen gutxieneko trebetasunakgaratuak izan ditzaten.

Bigarren Hezkuntzan heziketaesfortzuak ikaslearen bokaziozkoesperientziak -garatutako bere adi-menekin erlazionatuta daudenak-estimulatzera zuzendu behar dira.Horrela, esperientzia horietansakonduko du, egiten duen lanare-kin gozatuko du eta bere aprendi-zaia normaltasun osoz erregulatukodu, bere lanaren egile sentituz.Modu horretara lan eginez gero,karrera aukeratzea ikaslearen bizi-tzako gauza normal bat izango da,eta ez da zalantzaz betetako etanoraezean hartutako zerbait izango,askotan gertatzen den bezala.

Azkenik, Goi Mailako Ikasketekgazteria gaitasun berezi batean pres-tatuko du. Horrela, lan munduaneraginkortasunez sartzeko eta zere-gin garrantzitsua izango duen gizar-teko kide sentitzeko prestatuko da.

- Estrategia didaktikoakHelburu garrantzitsuena adimen

anizkunen garapena baldin bada,estrategiek ere askotarikoak izanbehar dute. Gainera, profil indibi-dualen eta ikasle bakoitzaren adi-men potentziala maximizatzekonahiaren arabera ezarri behar dira.Gardnerrek, beste orientabideenartean, hauek proposatzen ditu:

a) Gaitasunaren pausoak adieraz-ten dituzten eta ekintzetan ikaslea-ren parte-hartzea bultzatzen dutendiagramak erabiltzea.

b) Egituratutako galderak egiteaikasleari hainbat gauza pentsarazte-ko: nola burutzen ari den lana, zerzailtasun dituen, zer lortu duen etaabar.

c) Aktibitate bakoitzean hizkun-tzaren lau modalitateak erabiltzea:hitz egin, entzun, idatzi eta iraku-



rri. Ulermen esanguratsua, haus-narketa eta norberaren lanarenbalorazioa laguntzen ditu.

d) Langai den edukiarekin erla-zionatutako objektuak manipula-tzen utzi. Ikasgai den gaiari buruz-ko kuriositatea pizten du, detaileesanguratsuak ikusten dituzte etapertsonarteko harremanak sortzendira talde txikitan lan eginez.

e) Ikasleek aurretik dituzten eza-gutzak eta esperientziak identifi-katu informazio berriarekin lotze-ko, oroimena lantzeko eta akatskontzeptual posibleak gainditzeko.

f) Binaka, talde txikitan eta taldehanditan lan egin. Ikasleek beraienartean ikasten ari direna eta nola aridiren ikasten aztertzen dutenean,ideiak argitzen dituzte, ezagutzazabaltzen dute, sortzaileagoak diraeta hobeto baloratzen dituzte lagu-nen ekarpenak.

- Eduki kurrikularrakGardnerren arabera, bai irakasle-

ek eta bai ikasleek beharrezkoakdituzten edukiak sailkatzen jakinbehar dute, informazio gehiegijasotzen baitute gehienetan etainork ezin baititu ezagutzarenalderdi guztiak jakin. Beraz, nahi-taezkoa da aukeratzea, eta aniztasu-nez egin behar da. Adibidez, ahol-katzen du Lehen Hezkuntzan hirueduki akademiko soilik ikastea(matematika, hizkuntza eta gizarteedo natur zientziak), aktibitate fisi-ko bat eta arte adierazpena.Edukiak aurkezterakoan, irakasle-ek eta ikasleek edukien eta adimenanizkunen arteko harremanak eza-rri behar dituzte.

Autore honentzat garrantzitsuada metakurrikulu deritzonarekinlan egitea, hots, eduki kurrikula-rren eta ikaslearen alderdi kogniti-boen eta afektibo-sozialen garape-naren arteko lotura bezala balioduten gaitasun multzoekin. Meta-kurrikulua batez ere gaitasun

metakognitiboek eta aprendizaia-ren autoerregulazioak osatzendute. Ikasleari lagundu egiten dioeskolako lanak zergatik egin behardituen ulertzen, gaien arteko erla-zioak eta transferentziak erraztenditu, zehar-lerroei erantzuten dieeta pertsona-barneko adimenare-kin lotutako alderdiak indartzenditu modu berezi batez. Azkenkasu honetan automonitorizazioabultzatzea komeni da, arazoakkonpontzeko nork bere ezagutzaerabiltzea, bizitza emozionala kon-trolatzea –norberarena eta bestee-na- norberaren alderdi indartsuaketa ahulak ezagutzea, baita norbe-rari gehien interesatzen zaiona, etanorberaren arrakasta eta akatseta-tik ikastea (Gardner, 1993b).

- EbaluazioaGardnerrek adimen guztien

eskolan ebaluazioak askotarikoaizan behar duela baiezten du. Ezarkatza eta paperezko galdetegieidagokienez soilik. Ikaskuntza pro-zesuan erabilitako tresnekin gara-pen akademikoa baloratzea propo-satzen du, eta ikasle bakoitza aurre-tik zuen esperientziarekin konpa-ratzea. Erabil daitezkeen tresnenartean hauek aipatzen ditu: paperzorroa, pasadizoen bilduma, lanberezien adibideak, grabaketak,elkarrizketak, test kualitatiboak,eskolako aldizkaria, galdeketak etaabar. Ikasleek klaseko egunerokoekintzetan ematen dituzten eran-tzunak ere adimen anizkunen adie-razgarri dira.

Ebaluazioa ikaskuntzan barnera-tutako prozesu jarraia izan daiteke,eta ikasturtean zehar ikasleak hain-bat lanetan nola jarduten dutenbeha daiteke. Horrela, gaitasunbaten lagin asko lortuko dira, etagauzatze bakoitzaren aldakortasu-na eta dinamismoa ikusiko dira.Informazio horrekin guztiarekinikaslearen profil zehatzagoa lortu-

ko da. Modu horretara, ikasleakheziketaren planifikazioaren nora-bidea zehaztuko du, eta norabidehorrek ebaluazioa erraztuko.

- Hezitzaileak eta ikasleakAdimen anizkuneko eskolako

irakasleak aprendizaia prozesuaerrazten, areagotzen eta optimiza-tzen lagunduko dioten ezaugarriakeduki behar ditu. Irakasteak, bestegauza batzuen artean, honako gai-tasunak izatea eskatzen dio hezi-tzaileari:

- Ondo antolatutako eta osatuta-ko ezagutzen oinarria izatea prin-tzipio zientifikoen kontzeptuakongi ulertzeko, eta kontzeptuhoriek irakasten dituen dizipline-kin dituzten erlazio esanguratsue-nak jakiteko.

- Oinarrizko gaitasun multzobat edukitzea eguneroko lanakumorez, eraginkortasunez eta apar-teko esfortzurik gabe bete ahal iza-teko.

- Ezagutza estrategiko zabalaedukitzea nola irakatsi behar duenjakin dezan eta planifikazio, inter-bentzio eta ebaluazio egokiakberma ditzan.

- Afektiboki pertsona orekatuaizatea eta sozialki moldatua.

- Adimen anizkunen garapenariburuzko ahalik eta informazio osa-tuena edukitzea.

- Irakasten duenaren alderdipraktikoa azpimarratzeko kezkaizatea, hots, bizitzeko hezitzea.

- Ikasleak etengabe motibatzenjakiteko ahalmena izatea.

Era berean, ikasleak erantzuki-zun handia du bere adimenen gara-penean. Honek eskatzen du norbe-rak bere ezagutza eraikitzea, ira-kasleengandik pixkanaka indepen-dizatzea, heziketa helburuak onar-tzea eta bere egitea, berauek lortuarte jarraitzea, besteek beraien gai-tasunak hobetzeko duten eskubi-dea errespetatzea eta jarrera irekia


eta malgua edukitzea hezkuntza sis-temak suposatzen duen ororenaurrean. Irakaslearen eta ikaslearenezaugarriak integratzen baldinbadira, egoera ezin hobea lortzen daheziketa helburuak konpartitzeko.Elkarlan honetan behatu ahal izan-go da adimen guztien lan bateratua.

- Gurasoak eta komunitateaEskolako funtzionamenduan eta

ikasleen ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuan gizarteko sektore guztienelkarlanak duen garrantzia behineta berriz errepikatu izan da hez-kuntzaren kalitateari buruzko txos-tenetan eta azterketetan. Heziketaeskaerak gero eta handiagoak direngarai honetan, eta ikaskuntza esko-la ordutegira murriztea zaila denhonetan, oso garrantzitsua dakomunitateko hainbat eragilerenparte-hartzea eskatzea eta erraztea.

Gardnerrek ez du alderdi hauahazten. Horregatik, gurasoakeskolara hurbilarazten saiatzen da,klase eta jolas-orduetan begiratzerajoanez, bileretan eta ikasturtekoprogramazioetan parte hartuz,seme-alaben prozesuaren jarraipenetengabea eginez eta abar.

Komunitatearekin ere gauza beraegiten du. Nagusiki bi funtzio ezar-tzen dizkio honi. Bata, museo batsortzea haurrek beren lanak erakutsditzaten, pertsona garrantzitsuenlanak ezagut ditzaten, artistekinharremana izan dezaten eta abar.Bestea, adimen bakoitzean adituentalde bat sortzea haurrek beraiekinerlazionatzeko aukera izan dezaten,aholkuak jaso ditzaten, haurrentza-ko eredu izan daitezen eta lan mun-dura sartzen lagun diezaieten(Davis eta Gardner, 1993). Komu-nitatearen parte-hartze honek posi-ble egiten du eskolako lanak berez-ko lekuetan egitea, eta beraz, ekolo-gikoki baliodunak dira.

Eskola-familia-komunitatealotzeko kezka horrekin batera, eta

parte-hartzea eta inplikatutako sek-toreen kopurua handiagoa direnheinean, ikastetxeko antolaketa etakudeaketa arazoak handitu egitendira. Hori dela eta, Gardnerrekirudi akademiko berri bat sortzendu: hiru sektoreen arteko loturaegingo duen irakasle bat. Parte-har-tzea antolatuko du eta antolaketaeta erabaki sistema azkarrak eta era-ginkorrak diseinatuko ditu.

Aipatutako proposamen hauekguztiek ondorio garrantzitsuakdituzte ikasketa planak egiterakoaneta hezkuntza sistema osoaren poli-tika definitzerakoan. Lehen Hez-kuntzak ikasleen potentziala adi-men anizkunetan garatzen badu,eta Bigarren Hezkuntzak potentzialhori bokaziozko esperientzianbaiezten badu, emaitzek eraginaizango dute Goi Mailako ikaskete-tan. Azken maila honek kontuanhartu beharko du ikasleak zein pro-fil intelektualekin etortzen diren,eta zein jarrera eta motibazio dituz-ten. Horren aurrean norberareninteresekin eta gizarteak eskatzenduenarekin bat datorren prestakun-tza eskaini beharko du.

Programa psikohezitzaileakGardner eta Harvard Uniber-

tsitateko Zero Proiektuko bere lantaldeak Adimen Aniztasunaren teo-rian oinarritutako zenbait programapsikohezitzaile garatu dituzte.Azpimarragarrienak Spectrum, ArtsPROPEL eta Practical Intelligences forSchool (PIFS) dira. Denek onartzenduten tesia zera da: adimenarenjatorria ez dela finkoa, aldakorra etamoldakorra baizik, eta beraz, esti-mulatu eta hobetu egin nahi dute.Jarraian, programa horietako bakoi-tzaren ezaugarri esanguratsuenakikusiko ditugu.

- Spectrum proiektuaGardnerren proiektu preziatue-

netakoa da hau eta helburua Haur

Hezkuntzako ikasleen adimen aniz-kunak identifikatzea eta ebaluatzeada, etapa honetako kurrikulura ego-kitutako ekintzen bitartez. Sprectumhitzak helburu hori islatzen du, gai-nera; hau da, 3 eta 5 urteko haurrenadimen aniztasuna errekonozitzealortutako informazioarekin, etapaamaieran haur bakoitzaren lehenprofil kognitiboa egin ahal izateko.Profil horretan haurrak nola adimenindartsuak eta ahulak dituen espe-zifikatuko da. 1984an sortu zen etaesperimentu modura arrakastaz eza-rri zen zenbait ikastetxe amerikarre-tan. Orain dela gutxi, hiru bildumaargitaratu dira eta bertan biltzendira oinarri teorikoak, ekintzak,ebaluaketa gidak eta ateratakoemaitzak (Gardner, Feldman etaKrechevsky, 1998a, 1998b, 1998c).

Spectrumen ezaugarri bereizgarriakekintzak eta behaketarako gidakdira. Ekintzak adimenari lotutakozortzi sailetan taldekatuta daude:mugimendua, hizkuntza, matema-tikak, natur zientziak, gizarte zien-tziak, irudi artea, musika eta zien-tzia mekanikoak. Arlo bakoitzainteres gune bat da eta ikasle guz-tiei dauzkaten materialak behatzenlaguntzen die. Ekintzak arazo erre-alei erantzuten die, informazioaematen dute irakaslea desberdinta-sun indibidualetara molda dadin,eta errendimenduaren maila igo-tzen joateko jolas libreak eta lanegituratuak ditu, Vigotskyk “bere-halako garapen-esparrua” deitzendiona (1978). Aukera ona da hau-rrek material erakargarriak mani-pulatzeko, eta ingurune eta bitarte-ko egokia sortzen dute praktikatzendiren gaitasun espezifikoak ebalua-tzeko. 2. taulak gune bakoitzeanlantzen diren gaitasunen laburpenaeta adierazle garrantzitsueanakeskatzen ditu. Ekintzek aprendizaiaeta ebaluaketa nola norabidetzendituzten ikusteko adibide bat da.

Ekintza horiek guztiek sakonta-


suna eta zabaltasuna ematen diehaur kurrikuluari, ez baitira kalku-lua, irakurketa eta idazketa estimu-latzeaz soilik arduratzen, baita gau-zak behatzeko interesa pizteaz, esa-nahiak eraikitzeaz, oharrak sortzeaz,objektuak produzitzeaz, konposa-ketak egiteaz, besteekin ideiak kon-partitzeaz ere, etab. Gainera, auto-estimua bultzatzen dute eta erres-petua eta jarrera moldakorra bultza-tzen ditu. Ekintza bakoitzaren pro-gramaketan gairako sarrera, burutubehar diren gaitasun garrantzitsue-nen definizioa, helburu espezifiko-en zerrenda, behar diren materialendeskribapena, pausoz pauso jarraitubehar den prozeduraren azalpenaeta ebaluazioaren gaineko argibidebatzuk biltzen dira. Haurrak etxeanegiteko zenbait lan ere gomenda-tzen dira, gurasoak haurraren ikas-kuntza prozesuan inplika daitezen.

Sprectrumen beste ekarpen garran-tzitsuak behaketarako gidak dira,normalean ebaluaketa oso informalabaita Haur Hezkuntzan. Irakasleekikasleen jokaerei buruzko oharrakhartzen dituzte, baina oso gutxitanmodu sistematiko batez. Gidahauek informazioa kualitatibokizein kuantitaboki interpretatzekoaukera ematen dute aurretik ezarri-tako kriterioen arabera. Normalean,irakasleek arlo bakoitzeko gaitasu-nekin lortutako jokaerak biltzendituzte.

Tresna biak –ekintzak eta beha-keta gidak- independienteki erabildaitezke, baina batera erabiltzendirenean kriterio osatuagoa eskain-tzen dute gaitasunen garapenaren,emaitza akademikoen eta egindakoprofilaren zehaztasunaren inguruan.Proiektu honekin esperientzia izanduten hezitzaileek baiezten dute-nez, oinarrizkoa da haurren gaita-sun indartsuak eta ahulak, interesaketa jarrerak identifikatzea eta doku-mentatzea zailtasun akademikoetaneta arazo pertsonaletan lagundu

ahal izateko (Campbell, 1992).

- Arts PROPEL proiektuaArts PROPEL proiektuaren hel-

burua Bigarren Hezkuntzako ikas-leei Arteen eta Humanitateen ingu-ruan produzitzen, hautematen etahausnartzen irakastea da (Gardner,1989). Hiru helburu horiek PRO-PEL izenean biltzen dira: PRO,production, ikasleen sormen poten-tzialaren garapena, batez ere litera-turan, musikan eta plastikan; PE,perception, hautematea, Arteareneta Humanitateen alorreko langarrantzitsuenen ikasketa eta lanpertsonalekin konparatzea; etaazkenik L, learning, ikasketa, pro-zesu honen bidez lortzen direlarikheziketa helburuak. Berauek elka-rren artean oso lotuta egoten dira,eta ekintza guztiek helburu berberabadute soilik lortzen dira.

Programa honen ezaugarri aipa-garrienak hauek dira: lan akademi-koa proiektu forman antolatzea,paper zorroak erabiltzea eta dimen-tsio askotariko ebaluazioa. Ikasleekez dute lan konkretuen gainean lanegiten, baizik eta gai edo arazogarrantzitsu bat lantzen dutenproiektuetan. Irekia eta erakargarriada beraientzat, eta eskolako ekintzaguztiak proiektu horren inguruanlantzen dituzte sei astetan zeharedo. Aipatu hiru prozesuek bidera-tu eta oinarritu behar dituzte ira-kaskuntza-ikaskuntza prozesukolan guztiak: produkzioa, hautema-tea eta hausnarketa. Beste modubatera esanda, proiektuek hirugauza eduki behar dituzte: artisti-koa den zerbaiten ekoizpena (idatzi,konposatu, marraztu, margotu etaabar); artisten lanen analisiak, etalan horri buruzko hausnarketa per-tsonala. Proiektuaren adibide bat"erretratuaren azterketa" izan liteke.Lan honetan ikasleek kalitatekoerretratu bat egin beharko lukete,gai horren inguruan eginda dauden

lanak, teknikak, bitartekoak etabehar diren baldintzak aztertu, etamomentu oro egiten ari direnazhausnartu eta informazio hori auke-ra berriak bilatzeko nola erabildezaketen pentsatu.

Ikasketa eredu honek prozesuazein produktua indartzen du, ikas-leei beraien ezagutza propioareneraikuntzan aktiboki parte hartzenuzten die, aldi berean jakituriakdenborarekin nola eboluzionatzenduen arrazoituz. Lan artistikoarengakoak eta zailtasunak ezagutzendituzte, eta horren garrantziaz jabe-tzen dira. Proiektuen eredu esangu-ratsuak barneratzea ahalbidetzen dueta etengabe gauzak asmatzera bul-tzatzen du ikaslea, zerbait sortzera,egindakoaz pentsatzera, gauzaberriak bilatzera eta hartutako era-bakiak onartzera bideratzen baitu.Lan eredu horrek errepasatzeko,esperimentatzeko eta ikertzekoaukera ematen du. Aldi berean, ira-kasleek eta ikasleek euren lana eba-luatzeko aukerak ematen ditu.

Paper zorroa ez da gauza berriaArtean. Lehen ikaslearen lanikhoberenen bilduma bezala ulertzenzen, eta normalean jendeari erakus-teko erabiltzen zen. Baina hezkun-tzaren ikuspegi konstruktibistatikbegiratuta, paper zorroa gauza onenbilduma baino zerbait gehiago da:helburu, ikasgai, ekintza, doku-mentu, esfortzu, ebaluazio-irizpideeta lorpenen bilduma da. Arts PRO-PEL proiektuaren barnean, paperzorroak ikasketa prozesua, zirribo-rroak eta lan bukatuak biltzen ditu;gainera, irakasleek eta ikasleekeuren ekintzei buruz egindakoahozko nahiz idatziko hausnarketaketa komentarioak ere jaso daitezke.Batzuek zein besteek egindakoa eba-luatu dezakete aldiro, gai bateninguruko lorpenak ezagutu, ikas-kuntzaren autoerregulazioa baloratueta guraso eta irakasleei ikasle bakoi-tzaren egoera errealaren berri eman

hurrengo ikasturtearen hasieran.Paper zorroa behar bezala presta-

tzeko irakasleak behar den materialguztia eskuratu behar die ikasleei,eta ondoren argibideak eman behardizkie behar duten gaitasuna etaezagutza estrategikoa har dezaten.Era berean, erabaki egokiak hartzeneta akatsak berauetatik ikastekoaukerak bezala interpretatzenlagundu behar die. Paper zorroaikasleak egingo du, baina beti ira-kasleak gidaturik.

Nola ebaluatu Arteak? Eba-luazioa ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuko atal bat bezala ulertzenda, ondorioz leku bat duelarikpaper zorroa egiteko garaian zeinondoren. Modu formal nahiz infor-malean egiten da. Informalki ira-kasleek ikasleen erlazioak behatzendituztenean, beraien partaidetzamaila, nola entzun eta erantzutenduten laneko jardunaldietan, nola-ko ebaluazioa egiten duten eurenalde indartsu eta ahuletan, noladefendatzen dituzten euren ideiak,egunkarietako idatzien kalitatea,interesgarria iruditu zaiena labur-pen batean azaltzeko eta arrazoitze-ko duten erraztasuna eta abar.Pentsatzekoa da ikasleek autoeba-luatzeko jarrera hori mantenduegingo dutela ikasketak bukatzendituztenean.

Ebaluazio dimentsioak eta krite-rioak aldez aurretik zehaztu behardira ikasleen eta irakasleen artean,eta ikasketa prozesuan barneratubehar dira. Adibidez, dimentsio batarriskuarekin lan egiten ikasteabada, dimentsio hori ebaluatu eginbehar da. Beste dimentsio batzukhauek izan daitezke: asmamena,prestutasuna, pentsamendu kriti-koa, lanerako tasunak antzematekogaitasuna, produkzio helburuenlorpena, hautematea eta hausnarke-ta. Era berean, dimentsio bakoitzamaila baxuan, ertainean eta altuanbanatu behar da.

- Practical Intelligencec forSchool (PIFS)

Programa honen helburu ikasleeieskolan eta mundu errealean arra-kasta izateko behar dutena irakasteada. Autoreen arabera, hori ez dagoadimen akademikoaren baitan soi-lik, baizik eta baita ikasleen adimenpraktikoaren, irakasleen espektati-ben eta eskola sistemaren baitanere. Nola ikasi behar duten ikasibehar dute, zergatik ikasten dituz-ten zenbait gai, horien arteko antze-kotasunak eta desberdintasunak,ekintza bakoitzean jarraitu behardiren prozesuak eta estrategiak, etahorien alderdi positiboak eta nega-tiboak.

PIFSren kurrikuluak bost zatiditu: sarrera, irakurketa, idazketa,lanak eta ebaluazioa. Zati horiekikasleak eskolako lanen maneiuaulertzera, beraien kideekiko elkarla-na hobetzera eta burmuina eta por-taera erregulatzera bideratutadaude.

Gardnerren eta Sternberg-en teo-rietan oinarrituta daude, eta berezi-ki pertsona-barneko adimenetan etahauen praktiketan (Sternberg etaWagner, 1986; Walters etaGardner, 1986). Proiektu honekhizkuntzaren, matematikaren, zien-tzien eta ikasketa sozialen edukiakaberasten ditu "infusioaren metodo-logiak" iradokitzen dituen pentsa-mendu estrategiekin. Lanerakotresnak, bai irakasleentzat eta baiikasleentzat, eskolak dituen berbe-rak dira, baina erabilpena da des-berdina. Taldeko nahiz banakakoegoera praktikoak lantzen dira, etahorien bidez ikasleek adimen aniz-kunen erabilera egokia ulertzendute. Programa 10-14 urteko ikas-leentzat egin da.

Autoreek egindako lehen ebalua-zioa positiboa izan zen: ikasleekaurrerapen esanguratsuak eginzituzten gaitasun praktikoetan etaakademikoetan (Williams eta beste,

1996). Haatik, zenbait autore alda-ketak sartzen ari dira gaitasunakeduki kurrikularretan hobeto txer-tatzeko.

Laburtzeko, ezin esan daitekeaipatu programak hoberenak dire-nik, baina aniztasun kognitiboarengarrantzia azpimarratzen duen teo-ria zientifiko batek babesten ditu.Ikaslearen jakinminaren eta curri-culum erregularraren arteko zubiizan daitezke, ikaslearen indarra etaeskolaren eskaeren artekoak, etaikasteak eskatzen duen esfortzuareneta kanpoko munduaren artekoak.Programa guztietako ekintzak ego-kiak direla uste da garapen intelek-tualean eta pertsonalean irakasleeizein ikasleei laguntzeko. Ikas-tetxeak sarriago erabiltzen hasteaespero da, bai beren kurrikulu beza-la, bai hasierako programazioanaurreikusi ez ziren gaiak sartzeko,eta bai eskolaratzean eta ebaluazio-an barneratzeko.

Teoriari egindako kriti-kak

Borondate zientifikoa edukiarren, Gardnerren teoriak jaso ditukritikak (Link, 1993; Sternberg,1990; Richardson, 1991). Kritikagogorrena "g" faktorea arbuiatuzuelako egin zaio. Nolanahi ere,Gardenerrek adimenaren kontzeptutradizionala zentsuratu arren, ez dudesegokia ikusten, eta zenbait asmoteorikotarako erabilgarria dela dio.Noski, bere arreta "Bellen kurban"agertzen ez diren adimenetan etaadimen prozesuetan zentratzen da.

Bere lankide batzuek zera galde-tzen dute: zergatik ez du sortuproba sorta bat adimen guztiakneurtzeko? Erantzuna, bere teoria-ren arabera, oso sinplea da. Lan horiez litzateke koherentea izango bereoinarrizko printzipioekiko. Gizaburmuinari buruz aurkitu direnezagutza zientifikoetan eta herrien


kultur ezaugarrietan gehiago fida-tzen da proba psikologikoetatikateratako emaitza kualitatiboetanbaino. Horregatik, adimenak egoe-ra errealak islatzen dituzten espe-rientzien bitartez ebaluatzea ahol-katzen du. Esperientzia horietanadimen portaera beha daitekeeladio, eta ez du onartzen ez lente lin-guistikorik ez logikorik, arkatzezkoeta paperezko probak, esaterako.

Badirudi adimen bakoitza dizi-plina zientifiko bat dela, eta ez gizagaitasun bat. Kritika horri aurreegiteko Gardnerrek dio gaitasunhoriek adimenak direla portaeraeraginkorretan oinarritzen direnprozesu kognitiboz osatzen direlakoeta sistema sinboliko bat dutelako;ostera, diziplina zientifiko bat iker-keta objektu bat deskribatzen, azal-tzen eta iragartzen saiatzen den eza-gutza antolatu sorta bat da.

Autore batzuek diote,Gardnerren adimenak estilo kogni-tiboekin edo informazio jakin batenaurrean jokatzeko moduarekinpareka daitezkeela. Galdera honenerantzuna ez da argia, eta estilokontzeptuaz terminologia estilisti-koko autoreen artean dauden inter-pretazioak ere ez.

Egiten zaion beste kritika batgiza adimena edonola banatzenduela da. Ba al dago ebidentziazientifiko nahikorik frogatzeko tre-bezia bakar baten barruan alderdibatean gaitua den jendea dagoelabaina beste alderdi batean ez?Badirudi baietz, aurkitu baitiraahozko informazioko irudiak pro-duzitzeko gai diren pertsonak,baina irudi horiek biratzeko zailta-sunak dituztenak. Baita ere egiazta-tu da burmuineko zauri batek hiz-kuntzaren alderdi gramatikaleaneragin dezakeela baina alderdisemantikoa bere horretan utz deza-keela.

Bere printzipioetan kontraesanbatzuk ikusten dira, eta hori da

beste kritika. Adimenean alderdigenetikoa eta ingurunea nahastendirela baiezten du, eta ondoren adi-men bakoitzaren garapen poten-tziala oso handia dela dio. Halere,Gardnerren tesia koherentea dajarrerazko genetikaren inguruanorain dela gutxi egin diren ikerke-tekiko; ikerketa horiek heredentziaversus aprendizaia dikotomia albobatera uzten dute, bi faktorek papergarrantzitsua jokatzen baitute giza-banako batek lor dezakeen adimengaitasunaren mailan.

Bere adimenaren kontzeptua kul-tura bateko ideologia eta balioen bai-tan dagoela kritikatzen zaioGardnerri. Hori defendatzeko, esa-ten du balioen sistema ezberdinekadimenaren nozio desberdinak inpli-katzen dituztela eta neurtzeko modudesberdinak. Jendeak hainbat trebe-zia ditu eta bereziki ebaluatu behardira. Adimenaren probek kulturaakademikoaren balioak eta helbu-ruak soilik islatzen dituzte.

Era berean, ez dira adimen bezalaonartzen gaitasun musikala etakinestesikoa, agian talentuak soilikaintzat hartzen dituztelako. Bereteoriaren diferentzia eta errepasohauek eta beste batzuk ikusiz,Gardnerrek (1996) adierazi dubeharrezkoa dela bere teoriareninguruan sortzen joan diren zenbaitmito zehaztea. Hau da, adimena,gaitasuna eta diziplinaren eta adi-mena, estilo kognitiboa eta lan esti-loaren arteko desberdintasunaz arida. Gardenerrek proposatzen dueneredua oraindik osatu gabe dago,eta ikerketa teoriko eta enpirikoakegin beharko dira.

Teoriaren oinarrietako zenbaitirizpide nahiko lausoak eta gogoe-tatsuak dira. Adibidez, adimenbakoitzaren eboluzio garapenarenibilbidea. Arazo horiek argi erakus-ten dute oraindik ere asko sakondubehar dela Adimen Aniztasunarenteorian.

Ondorio bezalaEsan den bezala, Adimen

Aniztasunaren teoriak giza adime-naren gaitasuna plurala dela dio,adimenak independiente samarraketa antzeko potentzia dutenak dire-la, eta faktore genetikoek eta ingu-runeak baldintzatzen dutela. Haurbakoitzak hobetu dezakeen bereadimen anizkunen profila heziketaingurune batean erakusten du,material, ekintza eta harreman per-tsonal aberatsak dituen ingurunean,haiz zuzen ere. Teoria, hainbat psi-kologok arretaz epaitu badute ere(Sternberg, 1994), hezkuntza siste-marako erronka garrantzitsua da,eta onarpen handia du hezitzaileeneta publiko orokorraren artean.

Gaitasun intelektualen neurriaazpimarratzen du, gaitasun kogni-tiboen arteko korrelaziorik ez duukatzen, eta neurri psikometrikoakegun batetik bestera ahaztea ere ezdu proposatzen. Gardner ebaluaziometodo alternatiboak erabiltzearenaldekoa da subjektuak hainbatneurketaren bidez identifikatzeko.Ikasleak bere burua zerbaitetan onadela onartzen duenean, eta irakasle-ek eta gainerako lagunek ere halaonartzen dutenean, ziurrago senti-tzen da.

Adimen Aniztasunaren ideiakkurrikulu anizkunen sorreran etaezarpenean eragin dezake, eta baitaedukien eta kontzeptuen diziplinar-tekotasunean, ebaluazio prozesuan,gurasoekiko komunikazioan eta ira-kasleen heziketa gaitasunean ere.

Gardnerren proposamena etenga-beko berrikuspenean eta moldake-tan dago. Izan ere, teoriatik prakti-karako emaria eta praktikatik teo-riarakoa etengabea da laborategieta-tik zein ingurune naturaletatik ate-ratzen diren emaitzak direla medio.Horregatik, teoria honen ondorioakzehazteke daude oraindik. Bere pro-gramak etengabe berrikusten diraeta beraien fidakortasuna, balioa eta



eraginkortasuna egiaztatzen dira,betiere heziketa eta garapena ain-tzat harturik.

Laburtuz, nahiko nabaria da gai-tasunak banandu eta independizadaitezkeela, baina nabaria da aldiberean gaitasun orokor bat erebadagoela. Gaitasunei nolabaitekoindependentzia ematen dienen etaalderdi orokorrari garrantzia ema-ten dienen arteko eztabaidak histo-ria luzea du adimenaren ikerkun-tzan. Hortaz, oraindik teoria gehia-go behar dira bi aukerak batzeko.Nolanahi ere, adimen anizkunekhezkuntza hobetzeko eredu bat osa-tzen dutela esan dezakegu, etanabarmenki eragiten ari dela hez-kuntzan. Halaber, ez dugu ahaztubehar ikertzaileen eta hezitzaileenarteko truke jarioa ezinbestekoadela oraindik. Ez litzateke txarraizango artikulu honek hori bultza-tzeko balioko balu hezkuntzaren etaikerketaren mesedetan.

Bibliografia

- CAMPBELL, B.: “Multipleintelligences in action”, inChildboad Education, (1992),197-202.

- DAVIS, J.; GARDNER, H.:“Open windows, open doors”, inMuseum News, (1993), 34-37,57-78.

- FODOR, J.A.: The modula-rity of mind, MA, MIT Press,Cambridge (1983).

- GARDNER, H.: Frames ofmind: The theory of multiple intelli-gence, Basic Books, New York,1983.

- GARDNER, H.: “Zero-based arts education: An intro-duction to Arts PROPEL”, inStudies in Art Education: A

Journal of Issues and Research,30(2) (1989), 71-83.

- GARDNER, H.: Creatingminds, Basic Books, New York,1993a.

- GARDNER, H.: Multipleintelligences: The theory in practice,Basic Books, New York, 1993b.

- GARDNER, H.: Leadingminds, Basic Books, New York,1995.

- GARDNER, H.: “Multipleintelligences: Myths and messa-ges”, in International SchoolsJournal, 15(2) (1996), 8-22.

- GARDNER, H.: Intelligencereframed: Multiple intelligences for the21st century, Basic Books, NewYork, 1999.

- GARDNER, H., FELD-MAN, D.H.; KRECEHVSKY,M.: Building on children’s strengths:The experience of project spectrum, 1.bilduma, Teachers College Press,New York, 1998b.

- GARDNER, H., FELD-MAN, D.H.; KRECHEVSKY,M.: Project Spectrum: Early learningactivities, 2. bilduma, TeachersCollege Press, New York, 1998b.

- GARDNER, H., FELD-MAN, D.H.; KRECHEVSKY,M.: Project Spectrum: Preschool assess-ment handbook, 3. bilduma,Teachers College Press, NewYork, 1998c.

- GARDNER, H.; WALTERS,J.M.: “A round version” in H.Gardner (Ed.), Multiple intelli-gences: The theory in practice,Basic Books, New York, 1993,(13-34).

- PIAGET, J.: The origins ofintelligence in children, Inter-national Universities Press, NewYork, 1952 (Jatorrizko lana1936an argitaratua).

- ROSNOW, R.L.; SKLEDER,A.A.; RIND, B.:“Reading otherpeople: A hidden cognitive struc-ture?” in General Psychologist, 31

(1995), 1-10.- SANZ DE ACEDO, M.L.;

IGALl M.D.; IRIARTE, M.D.;CARDELLE-ELAWAT, M.: “Unestudio sobre la relación entre lasinteligencias múltiples de Gard-ner y las especialidades profesiona-les de la Universidad Pública deNavarra”, Huarte de San Juan,Psicología, 2-3 (1997), 145-162.

- STERNBERG, R.J.: Meta-phors of mind: Conceptions of the natu-re of intelligence, Cambridge Uni-versity Press, Cambridge,England, 1990.

- STERNBERG, R.J.: “Com-mentary: Reforming school re-form. Comments on multipleintelligences the theory inpracti-ce” in Teachers College Record, 95(1994), 561-569.

- STERNBERG, R.J.; WAG-NER, R.K.: Practical intelligence:Nature and origins of competence inthe everyday world, CambridgeUniversity Press, New York,1986.

- THURNTONE, L.L.: Prima-ry mental abilities, University ofChicago Press, Chicago, 1938.

- VYGOTSKY, L.S.: Mind insociety: The development of higher psy-chological processes, MA: HarvardUniverstiy Press, Cambridge,1978.

- WALTERS, J.M.; GARD-NER, H.: “The theory of multipleintelligence: Some issues and ans-wers” in STERNBERG, R.;WAGNER R. (Ed.), Practicalintelligences, Cambridge Univer-sity Press, New York, 1986, 163-183.

- WILLIAMS, W.M.; BLYT-HE, T.; WHITE, N.; Li, J.;STERNBERG, R.J.; GARD-NER, H.: Practical intelligence forschool handbook, Harper Collins, ,New York, 1996.


Adimenen psikobiologia

Joseba JAUREGIMediku psikiatra

EHUko Psikologia Fakultateko irakaslea

Gardnerri, eta berezi-ki berak sortuduen adimen mota

ezberdinen kontzeptuari,eskainitako ikastarohonen baitan ikuspegipsikobiologikoa aurkez-tea egokitu zait. Jarduerahorri ekiteko orduanbidezko deritzot hainbatazalpen egiteari, gaiaksor ditzakeen erreparoakarintzeko eta gaizki uler-tuak ekiditeko.


Lehenik eta behin, Gard-nerren ideien alorrean dago bio-logia eta psikologia elkartzekoindarra, adimenari nola bestefuntzio mentalei dagokienez.Bera dugu XX. mendeko azkenerdian korronte kognitibistarensustatzaile nagusienetako bat,zibernetikan eta informazioarenteoria modernoetan oinarriahartuz, gogamenaren prozesuakulertzeko eredu berri eta orain-goz oparoa eraikiz. Ikuspegikognitibista honek, funtzio psi-kikoen analisia egiterakoan,hauek gauzatzen dituen orga-noaren egoerak ere kontuanhartzen ditu, hots, garunaren fi-siologiaz arduratzea beharrezkojotzen du. Honengatik, zientziakognitiboaren eremuan, neuro-zientziak bere tokia du psikolo-gia kognitiboarekin, adimenartifizialarekin, logikarekin,linguistikarekin eta antropolo-giarekin batera.

XX. mendearen hasieran,organorik gabeko ereduak na-gusitu ziren psikologiaren bai-tan, besteak beste, neurozien-tzien garapen maila eskasakbesterik egitea oztopatzen zue-lako. Jokabide hori hartu zuten,adibidez, konduktismoak etapsikoanalisiak; beren konstruk-to eta teorietan garunak ez duapenas lekurik, eta honen ana-tomia eta fisiologia eskotomiza-tu egiten dute beren azalpene-tan. Mendearen bigarren zatian,aurrerapen teknologiko etazientifikoek posible egin dutegarunaren azterketa berritu bat,eta hortik sortzen den ezagutzamaila gauza da, jada, bestejakintza alorrekin batera, goga-menari buruzko gogoetari bereekarpen baliotsua eskaintzeko.

Geroztik, psikismoaren edozeinalderdiren kontzeptualizazioe-tan aldagai organiko biologikoakontuan ez hartzeak justifikaziozaila du, eta hori ez da bederenGardnerren jarrera; honela, berezazpi adimen motak bereizi etadefinitzen dituenean, bere ezau-garrien artean sartzen du oina-rrian dauden garuneko egituraanizkunen berezitasuna.

Bestelako kontua da egungoneurozientziak agerpen guztiakeman ote ditzakeen adimenhorien sustrai neurologikoeiedota beste aldagai biologikoeiburuz, genetikoei buruz, adibi-dez. Azken urteotan bide horre-tan eman diren pausoak han-diak izan arren, oraindik ez dagaruna eta gogamenaren teoriaorokor eta bateratu bat eraiki-tzeko aukerarik izan. Helburuaez da erraza eta zailtasunak uga-riak dira: garunaren egiturazelularraren konplexutasuna,animalia eredu esperimentalegokirik eza eta abar. Eginda-koak, hala ere, etorkizun hurbilbatean aurrerapen garrantzi-tsuak egingo diren itxaropenajustifikatzen du, edo horrelauste du behintzat garunaren etagogamenaren ikerketan dabilenzientzialari multzo handiak.

Adimena eta beste gogamenatalak organo biologiko batenekoizpena, haren zelulen proze-su fisiko-kimikoen ondorioadela azpimarratzen denean,maiz nabarmentzen da nolabai-teko ondoeza intelektual bat, ezbada, zuzenean, erredukzionis-moaren edo gauza okerragoensalaketa. Mendebaldeko pentsa-menduaren tradizioan trinkoiraun duen ideia da, ebidentzia

guztien gainetik, funtsean psi-kea eta soma bi gai ezberdinakdirela, erlazio kontingenteabesterik ez dutenak. Dualismoontologiko horren atzean, gai-nera, bultzada etiko bat eresuma liteke: gizakiaren naturabiologikoki determinatua bale-go, bere egoera aldaezina izangolitzateke baldintza sozialen e-raldatzearen bitartez, eta honekalferrikakoak egingo lituzkeaurrerapen sozialeranzko ekime-nak, norbanakoaren askatasunabera ere kolokan jarriz. Horre-lako kontraesan batean ez eror-tzeko, psikea organotik urrunduegin da, fenomeno mentalenlegeak izaki biologikoarenen-gandik aparte formulatu du etaarazoa konponduta gelditu da.

Errealitatea kaskagogorra da,ordea, eta froga ugari ematendizkio ikusi nahi duenari. Baigaruneko lesioen ondorioenbehaketa neuropsikologikoak,bai psikobiologia esperimenta-lak, eta are gehiago behaketateknologia modernoen erabile-rak, ebidentzia arrazional nahi-koa eskaintzen dute garunekoprozesu biologikoak eta prozesumentalak errealitate bakarbaten bi aldeak direla jakiteko,txanpon baten bi alde bananduezinen modura. Horrek ez duinola ere erabateko determinis-mo estu bat ekartzen. Garu-naren egitura bera, eta gizakia-ren kasuan batez ere, ingurua-ren eraginaz eraikitzeko disei-natua dago. Eboluzioak organohorren garapena bide horretatikbultzatu badu, seinale abantai-latsua suertatu da espeziearenarrakastarentzat. Gogamenaduen izaki biologiko bat, beste-ak beste, aurreko belaunaldien


esperientzia bereganatu eta har-taz balia liteke, edota geroragertatuko denaren ezagueraproiektibo bat osatu dezake.Ahalmen horiek balio handiko-ak dira, erabaki egokiak hartuz,bizirauteko aukerak indartzeko.Egia da, halaber, lorpen horiekzenbait arazoren prezioa ordain-duz egiten direla, hala nola,erditze zailtasunak buruarenneurria dela eta, haurtzarokoerabateko menpekotasuna edotagogamenaren baitako gatazkenondorioz sortzen diren ondoezaeta patologia mentalak. Gureespeziearen hedapenari begira-tuz, esan genezake hala ereabantailak eragozpenak bainogehiago izan direla, oraingozbehintzat.

Biziaren eboluzioak, inguru-menaren aldaketekin etengabe-ko harremanetan egonik, biziforma ugari sortu ditu, hainbatgaitasunez hornituak, eta horie-tako batek, gizakiak, munduarieta bere buruari buruzko gogo-eta formal sinboliko bat egitekogauza izatera iritsi dela kontuanhartuta, gaitasun horietatikzenbaiti adimen izena emandio. Gure herri jakituriak dioenmoduan, izena duenak izanaomen du, eta hain zuzen, izanhorren ezaugarri batzuk izangodira hemendik aurrera agertzensaiatuko garenak. Lehenik adi-men kontzeptuaren jatorriareneta mugen inguruko hainbatburutazio eginez; gero garuna-ren egituraren agerpen orokorbat eginez, eta azkenik aldagaibiologikoen eragina (genetika,sexua, garapena) aipatuz. Gard-nerren ideien itzaletik hurbiljarraitzeko, adimenen psikobio-logiaz arituko gara, pluralean.

Zer da adimena?Adimenaren kontzep-

tuaEdozer aztertzen dugula, le-

henik bere definizioa egin behardugu, erabiliko dugun kon-tzeptuaren mugak adostu, ale-gia. Batzuetan zeregin horisaihestu liteke, aurretik eraba-teko akordioa egina dagoeneanadibidez; bestelakoetan ezin-bestekoa da, eta gerta litekegainera, ahalegin horrek helbu-rua erabat ez lortzea, eta ordu-an, hortik aurrerako pauso guz-tiak abiapuntuko akatsarenahuleziak jota egin behar izatea.Hauxe da adimenari buruzkogogoetari gertatzen zaiona, hainzuzen ere.

Adimena adieraz zer ulertubehar den ez dago garbi etadefinizio ugari aurkitzen ditu-gu iturri, egile eta garai ba-koitzsaren arabera. Izaki bizioketa animaliok bereziki dugungaitasun multzo batetaz ari garaagian, baina gaur adimen artifi-ziala ere aipatzen dugu, zenbaitmakinen ezaugarri moduan.Gizakiaren arrakasta bermatzenduen dohain baten moduan ereulertu izan dugu, baina aspaldi-txo ohartuak gara giza “bikain-tasuna”, zer delarik ere, bestefaktore psikologiko eta sozialenmenpe dagoela; are gehiago,arrakasta biologikoa balitz iriz-pidea, landareen nagusitasunaonartu behako genuke, antro-pozentrismoa saihestuz. Noladefinitu beharko genuke, bada,adimena? Horretan saiatu direnbatzuk ezintasun etsi bateraheldu dira edota irtenbide tau-tologiko batera, adimenarenneurketan aitzindari izan zenBineten modura, honakoa esan

zuena: “adimena nire testakneurtzen duena da, eta ezin duthorri buruz gehiago esan”.

Beharbada argibide gehiagoizango genuke aztertuko bage-nu zein den “adimen” kontzep-tua sortzearen zergatia, zeinbeharri erantzuten dion, alegia.Gizakien arteko ezberdintasu-nak nabarmenak dira horienitxuran eta gaitasun fisikoetan,izaeran eta portaeran, edotamaila sozialean eta ekonomiko-an. Une batean, XIX. mendea-ren amaiera aldean, mendebal-deko gizarte aurreratuetan inte-resgarria bihurtu zen norbana-koen dohain psikologiko ba-tzuk neurtzea, industrializazio-ak zekarren bizimolde berriakhori eskatzen zuelako. Eskolaarloan, adibidez, komeni zenbereiztea zein ziren instrukzioa-ri etekin handiena aterako zio-ten ikasleak, horrela ekimenpedagogikoak optimizatzeko.Bide honetatik, Parisko udalakBinet psikologoari eskatu ziontresnaren bat presta zezan bereeskoletako haurren gaitasunakneurtu eta, horren arabera, ira-kaskuntzan bideratzeko. Hauxeda adimena neurtzeko egin zenlehen testaren jatorria. XX.mendean sartuta, jokamoldehori beste eremuetara zabalduzen, lehenik armadara, solda-duen aukeraketarako, eta geroenpresa mundura. Norbana-koen neurketa psikologiko ho-riek helburu funtzional batdute: etorkizunean nolako joka-era izan lezaken iragartzea eta,horren arabera, aukeraketa bategitea. Hori betetzen den neu-rrian, kontzeptuak baliagarriakdira, ez dago gogoeta ontologi-ko sakonagoren beharrik.

Garapen handiena izan duten


ebaluazio arloak adimenarenaeta nortasunarena izan dira, etabakoitzean test moduko hain-bat tresna asmatu dira. Adi-menaren arloan, gerora arrakas-tatsuak suertatu diren adinmentala edota koziente intelek-tuala kontzeptuak, gaitasunbatzuk hartzen zituen kontuan,batez ere logiko-matematikoa,espaziala eta hizkuntzazkoa.Giza izaeraren beste alderdiaknortasun testetan aztertzenziren, edota besterik gabe ezziren kontuan hartzen. Horiekizango dira, hain zuzen ere, adi-menaren ideia zabalagoarekin,Gardnerren eta beste batzueneskutik, gaur egun berreskura-tzen hasiak direnak.

Gogoeta hauen ondorioz ho-beto uler daiteke adimena defi-nitzeko dagoen zailtasuna. Berejatorrian ez dago objektu psiko-logiko baten deskribapena, pro-zedura funtzional baten garape-na baizik: testuinguru bateannorbanakoak egin dezakeenaaurreikusteko balio duen egitu-ra. Psikologiari dagokionez,adimena zehar lerroko kontzep-tua da, oinarrizko hainbat pro-zesu psikiko zeharkatzen ditu:arreta, pertzepzioa, oroimena,motibazioa, emozioa, arrazoike-ta, hizkuntza, funtzio exekuti-boak, motrizitatea eta abar.Horiek sustrai biologikoakdituzten heinean, biologikoa daeta faktore sozialek (hezkuntza,ekonomia, historia…) eralda-tzen dituzten neurrian, soziala.XX. mendearen hasieran, ko-ziente intelektualaren adimena,sistema sozio-ekonomikoareneskaera bati erantzuna emateraetorri zen, eta horren araberadefinitu zen. Gaur, ehun urtepasatuta, gizartea aldatu egin

da eta adimen mota ezberdinaketa emozionala kontzeptuakjarri dira indarrean, egungo sis-tema produktiboak hori eska-tzen duelako.

Hala ere, adimenaren defini-zioren bat aukeratzekotan,adostasun zabala biltzen duenhonako hau har genezake: adi-mena, gure barnetik eta ingu-rumenetik informazioa bildu,landu eta egunerokotasunareneskaerei erantzunik egokienaemateko gaitasuna da. Bertanbi osagai nagusi agertzen dira:informazioa lantzea eta egoki-tzea.

Informazioa prozesatzekoahalmena parametrikoki di-mentsiona liteke, neurtu, beste-ekin konparatu. Arreta, oroi-mena, arrazoiketa logikoa, ne-kearekiko erresistentzia etaantzeko faktoreekin du zeriku-sia, eta baita menpekotasunaere. Konputagailuen adimenartifizialeko programek gaita-sun hori garatu dute, alderdiaskotan gizakiaren ahalmenaknabarmen gaindituz. Baditugugizakion artean beren buruazarduratzeko apenas gai direnaketa oroimen edo kalkulu lane-tan ez ohiko erraztasuna dute-nak ere; “idiots savants” hauekzenbait informazio edonorkbaino azkarrago eta urrunagotratatuagatik, ez lirateke sartu-ko pertsona argiaren edo adi-mentsuaren kontzeptuan, “ma-kina adimentsua” esaten dugu-nean, gizaki adimentsuaz ezber-dina den zerbaitetaz ari garelagarbi dugun moduan.

Egokitzearen kontzeptua,berriz, kanpotik definitzen da,ondorioen arabera. Ezer ez dagoberez moldagarria denik, tes-tuinguru batetik aparte hartu-

ta. Giza jokaera bat bera adi-men froga izan liteke egoerabatean eta ergelkeria beste bate-an. Arazoa, egokitasunaren iriz-pidea definitzerakoan agertzenda: biziraupena? Taldearen o-narpena? Norberaren balioeki-ko eta usteekiko harmonia?Zentzu honetan, adimena egi-tura kultural bat bihurtzen da,dimentsio historikoa eta ideolo-gikoa bereganatuz.

Adimena –edo adimenak–,beraz, kontzeptu poliedriko,funtzional, historizista eta,ondorioz, polemiko bat da,garuneko hainbat sistemarenaktibitateak posible egitendituen hainbat oinarrizko pro-zesu psikikoren egokitasunmaila nola edo hala adieraztenduena.

Adimena psikologia-ren historian

Adimenari lotutako gogoeta,gogamenarena eta giza naturaosoarena bezala, pentsamendufilosofiko espekulatiboaren alo-rrean kokatu da, XIX. mendeannatur eta giza zientzien garape-na gertatu arte. Oro har, giza-kien adimenaren arteko ezber-dintasunen azterketa eta horrenerabilpena pedagogian edotalan munduan ez da azaltzen,gaitasunei buruzko kezka onto-logikoa eta etikoa dira nagusi,teologiaren ikuspegitik gehie-netan. Badago, hala ere, sal-buespen ospetsu bat, psikologiadiferentziala “avant la lettre”eginez, gizakion hainbat gaita-sunen ezagutzeak ekar lezakeenabantaila aldarrikatzen duena,eta hori XVI. mendean, moder-nitatearen aitzindari gisa joka-tuz. Egile hau Euskal Herriko


seme Juan Huarte de San Juanizan zen, (Garazi, 1529- Baeza,1588), medikua, eredu hipo-kratikoen tenperamentuetanoinarrituz, “Examen de Inge-nios para las Sciencias” testuarrakastatsua argitaratu zuena1575ean. Testu honek luzaroeragin zuen Europa osoko pen-tsamenduan eta, Inkisizioarekinhainbat arazo izan arren, berrar-gitalpen eta itzulpen ugari eza-gutu zituen. Bere tesiaren fun-tsa zera da; pertsona bere izaeraeta dohainei dagozkien jardue-retara bideratuz gero, onurahandia letorkiokeela gizarteari.Bertan agertzen diren ideiagehienak gaur okertzat jotzenbadira ere, helburuak eta plante-amenduak humanismo mo-dernoaren baitan kokatzen dira,bi mendetako aurrerapenarekin.

XIX. mendean, gizarte in-dustrialarekin batera piztu zenadimenari buruzko gogoeta,biologia, medikuntza eta psiko-logia eta antzeko zientzieneskutik. Garai honetako burunagusietakoa Sir Francis Galtonda (1822-1911), Darwinen le-hengusua. Bere garaiko kezkak

darwinismo sozialaren ikus-pegitik ulertuko ditu: naturanbezala gizartean, norbanakoenarteko lehia da nagusi eta indar-tsuenek soilik egiten duteaurrera, gizakien kasuan indarhori mentala izanez nagusiki,adimena. Bere garaian nagusi-tuko dira ideia eugenesikoak,gizaki hoberenen ugalketa sus-tatuz eta desegokienena oztopa-tuz, mundua hobetzeko asmoz.Horretarako, ezaugarri psikolo-gikoak bereizteko tresnaren batbehar zen, eta hala, psikologiadiferentzialeko ikerketak bul-tzatu ziren, orduan nagusi zirenkorronte fisiognomikoaren il-dotik bereziki. Pertsonen adi-mena eta zintzotasuna heren-tziaz determinatuak ziratekeeneta buruaren formaren eta kox-korren arabera ebalua zitezkeen.

Ikusmolde horrek zientziareneta gizartearen onarpen zabalaizan ondoren, XX. mendean,bilakaera zientifikoak eta ideo-logia totalitarioen gehiegike-riek sostengurik gabe utzikodute, baina adimenaren gaia ezda jada egundaino eszenatikdesagertuko.

Lehenago aipatu dugun tes-tuinguruan, Alfred Binet(1857-1911) izan zen adinmentalaren kontzeptua garatuzuena. Ikuspuntu ebolutibobatetik abiatuta, adin bakoitze-an “normalki” haur batek duenahalmena adierazten du adinmentalak. Normaltasun horierrealitate estatistiko bat da etagiro kultural bakoitzerako defi-nitu behar da. Horretarako,1905. urtean lehen adimentesta sortuko du, bereziki gaita-

Huarte de San Juanen idazlanaren argitalpenak.

Francis Galton

Alfred Binet

Jean Piaget


sun logiko, espazial eta linguis-tikoak neurtuko dituena. Adinmentala eta adin erreala erlazio-natuz, adimen kozientea kalku-latzen da honoko formula apli-katuz: AK= (a.m.: a.e.) x 100.Honela, 10 urteko batek, adinmentala 10 badu, bere adimenkozientea 100 izango da.

Haurtzaroan gaitasunak nolagaratzen diren hobekien aztertudutenetako bat dugu, zalantza-rik gabe, Jean Piaget suitzarra.Piageten behaketa zorrotza,bere seme-alabengandik hasita,ahalmen kognitiboen bilakaeraprozesura zuzendu zuen batikbat, bost etapa ospetsuak defi-nitzera iritsiz: sensoriomotorra(0-2 urte), preoperatorioa (2-4urte), intuitiboa (4-7 urte), era-giketa konkretuena (8-11 urte)eta eragiketa formalena (11-14urte). Etapa horietako bakoitze-an, errealitateaz jabetzeko tres-na mentalak hobetuz doaz,objektuen asimilazioa eta sub-jektuaren akomodazioa medio,garuneko egituren heltzearekinbatera.

Adimenaren teorizazioen ar-tean aipatu beharra dago Spe-armanek sortutako “g” faktore-aren kontzeptua. Adimenarenneurketa enpirikoa egiterakoanhainbat proba erabiltzen dira,eta puntuazioen batez bestekoaatereaz gaitasun orokorrarenmaila lortzen da. Spearmanek,azterketa faktorialaren eredumatematikoa erabiliz, agerianjarri zuen proba batean lortuta-ko emaitza, proba horri dago-kion faktore espezifikoarekinbatera, faktore orokor bati zorzaiola, edozein klasetako probe-tan eragiten duena; honi deituzion “g” faktorea. Faktore ho-rrek, oro har, erlazioak ondo-

rioztatzeko gaitasuna adierazi-ko luke, berezko dohain batizango litzateke, heziketareneragin murritzekoa, alegia, etahainbat arlotan agertzen dentrebetasuna zehaztuko luke.Ikuspegi horren arabera, adi-men test egokienak, “g” faktoreorokorrez beteta daudenak lira-teke. Horrelakoak dira gauregun aukeraketa prozesuetangehien erabiltzen direnak.

Azken mendean bizimoduekjasan duten eraldatzearen ondo-rioz, egun gaitasun askotariko-ak baliozko gerta litezke hain-bat jardueratan, eta honek ahul-du egin du faktore orokor bate-an oinarritutako egitura batenbalioa. Ildo horretatik eraiki di-ra adimen mota ezberdinenbideak, eta horretan HowardGardner aitzindari izan da.Berak gutxienez zazpi adimenmota bereizi behar direla ustedu: adimen musikala, adimenzinetiko-korporala, adimen lo-giko-matematikoa, hizkuntzaz-ko adimena, adimen espaziala,pertsonen arteko adimena etapertsonaren barneko adimena.Hori guztia beste batzuek azal-duko dutenez ikastaro honetan,ez gara hemen urrunago joango.

Adimenaren kontzeptuakehun urtean izan dituen muga-rri nagusien azalpen honetan,adimen emozionalarekin amai-tuko dugu. Gizakiaren arrakas-ta soziala eta ongizatea faktoreemozionalen esku daudela ohar-tzeak iraultza ekarri du azkenurteotan adimenaren eremura.Adimen klasikoak errazten zi-tuen eginkizun asko gaur maki-na konputagailuek egiten di-tuzte, eta giza bikaintasunabeste arlo batzuetan baloratzenda, lan munduan nola gizarte

mailan oro har. Gaitasun horiekdefinitu, neurtu eta hobetzekosortu da adimen emozionalarenkontzeptua. Lehen aipamenak1990ean egin zituzten Saloveyketa Mayerrek trebetasun multzobat bilduz: norberaren emozio-ak ezagutzea, emozioak gida-tzea, norberaren motibazioakontrolatzea, besteen emozioakezagutzea eta erlazioak maneia-tzea. Gero Goleman eta haren“Adimen Emozionala” liburuarrakastatsuak (1996) ideiagizarteratzea lortuko dute, gauregungo lelo nagusia bihurtuarte, lan harremanen munduanbereziki, baina baita eskola etabeste giza harremanetan ere.Kontzeptua garatzearekin bate-ra, orain dagoen helburu nagu-sia neurketarako tresna egokiaksortzea dateke, koziente inte-lektual klasikoari koziente e-mozional bat parekatzea, alegia.

Medikuntzaren eremuan, adi-menaren gorabeheren ebalua-zioa bi ikuspegitatik egin ohida: zenbait patologiaren sinto-ma moduan eta faktore etiolo-giko gisa. Adimen kozienteairizpidetzat hartuz, eritasunennazioarteko sailkapen sistemanhonako mailak definitzen dira:(ehunekoak kategoria bakoitze-an dagoen kopurua adierazinahi du):

• Atzerapen mental sakona…..<20• Atzerapen mental larria…..20-40• Atzerapen mental ertaina.....40-55• Atzerapen mental arina…...55-70• Mugakoa (borderline)..70-80 % 6,7• Normalaz behekoa..... 80-90 % 16,1• Normala.....................90-110 % 50 • Normalaz gainekoa..110-120 % 16• Goi mailakoa ..........120-130 % 6,7• Oso goi mailakoa.......>130 % 2,2

% 2,2

Adimenak eta ga-runa

Ikusi dugunez, adimenakhainbat gaitasunen ingurukoegiturak dira eta, horien meka-nismo neurobiologikoak azal-tzen hasiz gero, garun osoarenfisiologia agertzera behartuakginateke, eta hori ezin da izanneurri honetako ikastaro bateanbete litekeen helburua. Ho-rregatik, bi arlo soilik jorratukoditugu: garuneko lokalizazioeneztabaida eta horren erakuntzaorokorraren azalpena.

Aurretik, aipa dezagun garu-neko zientzia, neurozientzia,azken urteotan egiten ari denurrats handien atzean, azterke-tarako teknika iraultzaileeneskutik datorrela. Neuroirudienarloa bereziki, asko aberastu daerresonantzia magnetiko fun-tzionala edota isotopo detekta-gailuei esker, eta gaur egunposible da jardunean ari dengarun baten egoera metaboli-koa ikustatzea, gogamena iru-dietan agertzea nolabait. Bideberri horiek aurkikuntza ga-rrantzitsuen atarian kokatzengaituzte, zalantzarik gabe.

Lokalizazioen eztabai-da

Gaur egun ez da zalantzanjartzen gure nortasuna, ezague-rak, emozioak, pentsamenduakedota portaerak garunean gau-zatzen direnik, baina hori ez dabeti horrela izan. Aitzina etazenbait kultura primitibo ga-raikidetan, “espirituaren” orga-noak beste batzuk ziren: biho-tza gehienetan, edota urdailaedo eztarria. Greziako medikueta pentsalari batzuk izan zirenlehenengoz ohartu zirenak

garunaren funtzioaz eta zefalo-zentrismoaren oinarriak jarrizituztenak kardiozentrismoarenaurka. Baina mende askotananatomia zerebrala ezezagunaizan da, gorpu disekzioak tabuizan diren neurrian. Historiahonetan, salbuespena da K.a.III. mendean Alexandriako es-kola anatomistak egindakobehaketa. Honi esker deskriba-tu ahal izan ziren garuneko egi-tura nagusiak eta, garai urrunhaietan jada, Erasistratok pro-posatutako adimena eta garunazaleko zirkunboluzioen neu-rriaren arteko erlazioa baditu-gu.

Arimari buruzko espekula-zioetan, hasieran izate bakar etazatiezina dena, pixkanaka bana-tzen joango da. Presokratikoekhiru arima bereizi zituzten:arrazoizkoa, emoziozkoa etagozamenezkoa, eta, hurrenezhurren, garunean, bihotzean etagibelean kokatzen zituzten.Erdi Aroan nagusi zen filosofiaeskolastikoak, Elizako pentsala-riek sustatua, gogamenaren bai-tan sentsazioak, oroimena, iru-dimena, arrazoiketa eta motri-zitatea bereizi eta garunekobarrunbeetan, bentrikuluetan,lekutu zituen.

Errenazimentuko anatomiairudi bat.

Zientziaren beste arlo batzue-tan bezala, Errenazimentuangauzak errotik aldatuko dira.Alde batetik, Anatomia eskolaksortuko dira unibertsitate be-rrietan, disekzioak egin, irudiakmarraztu eta egitura makrosko-pikoak azaldu eta izendatukodituztenak. Bestetik, Descar-tesen ildotik, giza gorputzarenirudikapen mekanizista nagusi-tuko da, organoak makina kon-plexu baten atalak kontsidera-tuko dira eta hortik aurrera,ikertzaileek, makina bereizihorren funtzionamendua nola-koa den jakiteari ekingo diote,gaur arte. Bidean oztopo dok-trinal eta metodologiko ugariaurkituko dituzte, beste siste-men ezaguerarekin alderatuzdagoen atzerapena azaltzendutenak.

Garunaren gaitasunak nolakomekanismoen bitartez gauza-tzen diren jakitea astiro-astiroeta eztabaida handien arteanaskatzen doan korapiloa izan dagaur arte. Biologiaren eta tek-nologiaren aurrerapenak (mi-kroskopioak, adibidez) posibleegin du garunaren eraketa zelu-larra ezagutzea, nerbio bulkada-


Bentrikuluetako lokali-zazioaren irudia.


ren natura elektrokimikoaidentifikatzea, sistema zerebra-lak bereiztea, garuneko garapeneta endekapen oinarriak jakiteaeta abar. Aipagarria da berezikifuntzio mentalen lokalizazioe-kin gertatutakoa.

XIX. mendean bi jarreranagusitu ziren garunaren fun-tzionamenduari dagokionez.Alde batetik, Gall medikuaksustatutakoak, garuneko azale-an hainbat funtzioz arduratzendiren gune lokalizatuak deskri-batzen ditu; bestetik, Flouo-rensen joerako fisiologoek,ikuspegi holista bat manten-tzen dutenek, garuneko ekoiz-penak bere osotasunaren aktibi-tatearen ondoriotzat hartzen di-tuzte, inolako zatiketarik onar-tu gabe. Gallek bultzatu zuenteoria, Frenologia, arrakastahandikoa suertatu zen eta, gero-ra, haren intuizio batzuk egiaz-koak zirela frogatu da, hala nolakortexari ematen dion garran-tzia. Bestalde, frenologoek egi-niko funtzio mentalen zatiketagehiegizkoa zen eta beraiekproposatutako diagnostiko tek-nika, kraneoskopia, garezurra-ren formaren arabera norbana-koen dohain mentalak igartze-ko, guztiz okerra.

Lokalizazioen aldekoen etaaurkakoen arteko tirabirek iker-keta bultzatzeko behintzatbalio izan zuten eta lehenengo-en arrazoiek indar handia hartuzuten 1834. urtean, Broca neu-rologoak, hitza galdua zuengaixo baten autopsiaren emai-tzarekin, hizkuntzaren lokaliza-zioaren froga egin zuenean.Hurrengo urteetan, bai autop-siak eginez, bai animaliekinesperimentatuz, funtzio espezi-fikoak zituzten gune kortikalakidentifikatu ziren, batez erezentzumenarekin eta motrizita-tearekin zerikusia dutenak.Hala ere, ikuspegi horrenmugak ere agerian jarri ziren,eta horrela, goi mailako zenbaitfuntzio (oroimena, pentsamen-dua, emozioa eta abar) ezin izanziren kokatu gune zehatz batean.

Gaurko neurozientziak duenkontzeptua modularra da etanolabait XIX.eko eztabaidahaien erdibidean geratzen da.Frogaturik dago garunean espe-zializazio bat gertatzen delainformazio ezberdinak moduezberdinetan prozesatzeko or-duan. Gune guztiak ez dira eki-potentzialak, nahiz eta lesiobaten kasuan, adin goiztiarre-tan behintzat, kaltetutako alde-

aren funtzioak beste batek beregain har ditzakeen, neurri bate-an. Gainera, garun azalekogorentasuna onartzen bada ere,azalaren azpiko egitura subkor-tikalek azalekoekin zirkuituakeratuz, prozesamendurako siste-ma integratuak osatzen dituzte,eta azken emaitza horren guz-tiaren ondorioa da. Gaurkoerronka, gure gogamenak dituengaitasun bakoitzaren kasuan horinola gertatzen den ulertzea da.

Garunaren egitura oro-korra

Garuna da gorputzeko orga-norik konplexuena. Kilo etaerdi eskaseko masa bigun etaitxura hutsaleko horren baitan,ehun mila milioi zelula berezidaude, neuronak, elkar konek-taturik. Neurona bakoitzak,batez beste, hamar mila loturaegiten ditu, eta horrela, sortzendiren sareak elkarrekin lotzendira, sare handiagoak osatuz.Ordenagailuaren metaforaz ba-liatuz, hori izango litzatekeprozesagailu zerebralaren hard-warea. Metafora honek beremugak baditu, eta ezer bainolehen aipa dezagun horietakobat: makinaren lotura finkoakez bezala, garunaren egiturarenezaugarri bat plastizitatea da,hau da, berez aldatzeko gai da,besteak beste, inguruneko bal-dintzen arabera. Honek ondoriogarrantzitsuak izango ditu ego-kitze prozesuetan, eta beraz,adimenean.

Ikus dezagun, gainbegiratubatez bederen, nola eratzen dengarun konplexu hori, neurona-tik hasi eta bi hemisferioek osa-tzen duten integrazio mailagorenean bukatu arte.

Funtzio mentalak eta horien kokapena Frenologiaren ikuspegitik.Fisiognomia erradikala.

- NeuronaMikroskopioaren garapenak

posible egin zuen XX. mendea-ren hasieran garuneko ehunarenzelulen deskribapena egitea.Baina ez dira neuronak garune-an dauden zelula bakarrak,horiekin batera glia zelula dei-turikoak agertzen baitira, neu-ronen funtzionamendua berma-tzeaz gain, azken ikerketen ara-bera, garuneko oreka metaboli-koan uste baino zeregin garran-tzitsuagoa omen dutenak. Halaere, garunaren berezitasunaneuronen ezaugarrietan oinarri-tzen dela esan genezake.

Neuronek beste zelulen jato-rri eta egitura nagusi berberadute: ama zelula indiferentzia-tuen bilakaeraren ondoriozazaltzen dira eta mintzez, zito-plasmaz eta gune batez osaturikdaude. Hala ere, beren eginki-zun benetan espezifikoa buru-tzeko, egokitze bereziak jasandituzte: mintza kitzikakorradute, zitoplasmak luzapenakagertzen ditu loturak egin ahalizateko, bere baitan tresnametaboliko aproposak dituztegai kimiko berezi batzuk sinte-tizatzeko (neurotransmisoreak)eta galdu egiten dute ugaltzekoahalmena.

Mintza kitzikakorra duelaesateak zera adierazi nahi du:estimulu batek eraginez gero,aldaketa iragankor bat gerta-tzen dela mintzean. Aldaketahorren natura elektrikoa da,mintzaren egitura molekularbereziari zor zaio eta zelula bar-nealdeko eta kanpoaldeko orekaelektrolitikoaren aldaketak in-plikatzen ditu (sodioa eta pota-sioa nagusiki). Estimulua fisi-koa izan liteke edo, gehienetan,kimikoa. Estimulua nahiko in-

dartsua bada, neuronaren mintzosora hedatuko den uhin bat(despolarizazio uhina) sortukoda. Uhin horren maiztasunakinformazio kode baten balioadu neurona baten mugetan.Elektroentzefalograma bateanazaltzen dena, garuneko neuro-na multzoaren uhin horienondoriozkoa da.

Neuronek forma arruntezberdinak dituzte, baina orohar, zuhaitz adarren itxurakoluzapenak dituzte. Horiek bimotakoak dira: batzuk motza-goak eta adarkatuagoak, den-dritak, informazioaren sarbidenagusiak; eta besteak bakarraketa luzeagoak, axoiak, informa-zioaren irtenbideak. Luzapenhorien bitartez neuronak elkarlotzen dira, sareak osatuz.Lotura guneak bereziak dira,bertan mintzaren egitura aldatuegiten da, loditu, eta bi neuro-nen arteko tartea estutu. Horrisinapsi deritzo, eta hortik barre-na egiten da neuronen artekokomunikazioa. Aurrera deza-gun, ikaskuntzarekin loturaduelako, luzapenek eta sinap-siek bizi osoan sortzeko etadesagertzeko ahalmena dutela,inguruko estimuluen eta haienerabilgarritasunaren arabera,nahiz eta ahalmen hori ezberdi-na izan adin guztietan eta ikas-kuntza mota guztietarako.

Esan bezala, sinapsiaren bai-tan gertatzen da neuronen arte-ko komunikazioa. Horrela, ne-urona batean sortzen diren des-polarizazio uhinak, informazioakodifikatzen duten erritmoan,bertara iristen direnean, biga-rren neurona batera pasatzendira; batzuetan, sinapsi motakposible egiten badu, zuzenean,baina gehienetan sinapsia “sal-tatzeko” baliabide kimikoakerabiliz. Kasu horietan, uhinelektrikoa sinapsira iristearekinbatera, neuronak sintetizatu etabesikula txiki batzuetan gorde-ta duen gai kimiko bat isurtzenda tarte sinaptikora: neuro-transmisorea. Hor, bigarrenneuronak dituen egitura mole-kular hartzaile batzuekin bategingo du, eta horren ondorioz,bigarren neuronaren azaleanaldaketa elektrikoak sortukodira, agian despolarizazio uhinberri bat emanez. Baina hori ezda beti gertatuko; bigarrenneurona horren gain milakasinapsik eragiten dute etahorien guztien eraginen batu-ketak zehaztuko du azken bate-an uhina sortzen den edo ez.Horrela, informazioaren inte-grazioa (konputazioa) mailahonetan hasten da, estimulu


Neuronen osagaiak eta formak.

Sinapsi baten eskema.

baten eragina beste batzuenare-kin modulatuz.

Neurona bakoitza neuro-transmisore propioez baliatze,eta horiek hartzaile espezifikoakkitzikatzen dituzte, sarrailabakoitzari giltza bakarra dago-kion moduan. Neurotransmi-soreen eginkizuna nagusia da,beraz, garunaren funtziona-menduan. Bat baino gehiagodira horretarako gaitasunaduten gaiak; batzuk aspalditxoezagutzen ditugu (dopamina,noradrenalina, azetilkolina etaabar), beste batzuk berriki sartudira kategoria honetan (opioi-deak, neuropeptidoak eta abar)eta zerrenda ez dago itxitaoraindik. Garuneko kimikahonen ondorioak nabarmenakdira gure funtzionamendu psi-kikoan, ikaskuntza barne, etabere gain duten eraginarenbidez azaltzen dira psikofarma-ko eta droga psikotropikoenefektuak.

Zeluletatik gehien espeziali-zatu direnak dira neuronak etahonek badu bere prezioa: ahule-nak dira egoera desegoki bateanfuntzionatzeko eta bizirauteko.Nekez jasan ahal izango duteoxigeno edota glukosa falta.Bost minututik gorako anoxiazerebralak heriotza dakar etahortik beherakoak ere maizondorio atzeraezinak dakartza.Ugaldu ezinak izugarri muga-tzen ditu suspertze aukerak.Elikadura desegokiak, hainbattoxikok, lesio traumatiko edoinfekziosoak eta abarrek betikokaltetu ditzakete zelula berezihauek eta ondorioz, funtziona-mendu psikikoa.

- Nerbio sistema zentralaGure izaera psikikoa ezinez-

koa bada ere neurona funtziona-lik gabe, neurona isolatuarenazterketak ezer gutxi argi dieza-guke haren naturari buruz. Izanere, gizakiaren neurona eta ziza-rearena ez dira funtsean ezber-dinak. Ezberdintzen gaituenaneuronen kopurua, eta batezere, horien antolaketa da. Gurekasuan, eta ornodun guztien-gan, nerbio zelula gehienakhezurrez ondo babestutako ner-bio sistema zentralean daude.Anatomikoki, entzefaloa etabizkar muina bereizten diralehenik eta behin. Lehena gare-zurrak babestuta dago eta biga-rrena bizkarrezurrak. Entzefalo-aren baitan, bestalde, garuna,garuntxoa eta entzefaloarenenborra daude. Egitura horietanguztietan neuronak bildutaagertzen dira, bai azalean (garu-na eta garuntxoan) bai barnekoguneetan (maila guztietan), gaigrisa osatuz. Azala edo kortexa-ren azpitik eta guneetatik kan-po, neuronen axoien bildumakdaude, gai zuria.

Egitura honen ezaugarri na-gusienetako bat, hierarkizazioadateke. Behetik gora, konple-xutasuna gehituz doa, integra-zio ahalmenarekin batera. Erre-flexu sinpleak gauzatzeko, biz-kar muineko zentroak nahikoakbadira, jokaera konplexuagoak,informazio maila altuagoakintegratu behar dituztenak,gorago prozesatuko dira, entze-faloaren enborrean, garunekogune grisetan, edota gorenean,garuneko kortexean. Hala ere,pentsatu behar da nerbio siste-ma zentral osoa koordinatzendela eginkizun bakoitzerako,eta goragoko eta beheragokoegituren interakzioa dela nagu-si. Funtzio konplexuek hainbat

mailen integrazio konplexuakeskatzen dituzte, eta ez dagodefendatzerik jada ikaskuntzakonplexuak garuneko atalbakarrean eta isolatuan egitendirenik. Aitzitik, hizkuntza,pentsamendua edota emozioenerregulazioaren moduko proze-suek, kortexean eta guneetankokatutako hainbat neuronamultzoren elkarlana eskatzendute beti. Gure ahalmen psiki-ko bakoitzaren atzean, beraz,hainbat gunetako neuronekosatutako zirkuituak daude.Azterketa anatomikoak, lesioenondorioen ebaluaketak (neurop-sikologia), animalia saiakeraketa, azken urteotan, nerbio sis-tema aztertzeko irudi teknikaberriak, zirkuitu horien ezagu-tza bultzatu beharko dute gero-ra ere orain arte bezala.

- Garuneko kortexaNerbio sistemaren atalik

gorena, anatomikoki nahiz fun-tzionalki, garuneko kortexa da,gure espeziean garapen handie-na lortu duena eta gizakiaren-gan besterik agertzen ez direnahalmen psikiko horien oinarridena. Kortexa garuneko bihemisferioen azala erabat har-tzen duen 3-4 mm-ko estalkiada. Bolumen berean azaleragehitu ahal izateko, sakonkitolestuta dago, garunari berekanpo itxura emanez. Honela,garuneko kortex osoa zabaldu-ko bagenu metro karratu laur-den baten azalera izango genu-ke (hiru folio gutxi gorabehera;makakoak folio erdi bat izangoluke eta arratoiak posta seilubat).

Kortexeko topografian erre-paratzeko, tolesturek ematendituzten ildoez baliatzen gara.



Honela, hemisferio bakoitzekokanpoaldean, ildo nagusiek(Silvio eta Rolandorenak tarte-ko) lobulu deituriko lau atalbereizten dituzte: frontala (au-rrean), parietala (erdian), okzi-pitala (atzean) eta tenporala(azpian). Barnealdean bi hemis-ferioak elkartzen dituzten zu-bien inguruan dagoen korte-xak, lobulu linbikoa osatzen du.Lobulu bakoitzaren baitan,xumeagoak eta aldakorrak di-ren ildoek zirkunboluzio deitu-riko zatiketak bereizten dituz-te. Mikroskopioz begiratuzgero, kortexean sei geruza be-reizten dira, neurona mota etakopuruaren arabera. Zelulenkokapen horri zitoarkitekturaderitzo eta ezberdina da lekuzleku. Egiturako aldaketa horieiezberdintasun funtzionalak da-gozkie eta, Brodmanek propo-satutakoari jarraituz, 52 bereizdaitezke.

Ikuspuntu funtzional batetikhemisferio bakoitzean bi arlonagusi bereizi litezke, oro har.Atzeko arloa, Rolandoren ildobertikalaren gibelean, lobuluparietal, okzipital eta tenporala-ren atzeko muturra hartzenditu eta, beraz, hartzailea da.Garunak inguruaz jabetzekojasotzen duen informazioa pro-zesatzeko dago. Aurreko arloa,

lobulu frontalakosatua, efektorea da,ekintzara, ingurua-ren aldaketei eran-tzuna ematera zu-zendua. Kortexarenbaitan bereizi litez-ke halaber, bai arloefektorean bai har-tzailean, periferiakoegiturekin harrema-na zuzenean proze-satzen duten gune-ak (primarioak) etakortex barnean sor-tutako prozesamen-duak integratzendituztenak (asozia-tiboak). Garunakkonputazio seria-lak eta paraleloakkonbinatzen ditu,mailaz maila geroeta modu konple-xuagoan, asoziazioenasoziazioak integratuz. Inte-

grazio horiek egiteko gaitasu-nak erabakitzen du espeziebaten adimen maila. Lan horiegiten duten guneak gizakia-rengan beste inorengan bainozabalagoak dira eta lobulufrontalean daude (kortex pre-frontala), gure erantzun adap-tatiboen polimorfismoa etaelaborazio sofistikatuak posi-ble eginez.

Tradizionalki neurologiakegin duen beste sailkapen batkortex kognitiboa eta emozio-nala bereizten dituena da.Lehenak inguruaz jabetu, azter-tu, eta erantzun egokiak emate-ko ardura izango luke; bigarre-nak, egoera horretan sortzendiren egoera emozionalak taxu-tzearena. Kortex emozionalaedo kortex linbikoa, egiturasinpleagoa duena, ebolutibokizaharrena (paleokortex) da.Kortex kognitiboa, konplexua-goa, ebolutiboki berriagoa(neokortex) da, garuneko bestekortex guztiez osatua. Hala ere,azken ikerketen arabera, zatike-ta hori ez litzateke guztiz era-ginkorra, eta neokortexak espe-rientzia emozionaletan duenparte hartzea zalantzatik kanpodago. Honek badu zerikusirik,adimena eta sentimendua

Garunaren azaleko ildoak, lobuluak, zirkunboluzioak eta Brodmanen guneak.

Kortex prefrontalaren hedapena hainbatespezieren kasuan.


–kognizioak eta emozioak–urtetan kontrajarriak izanondoren, egungo hurbilketare-kin, adimen emozionala etaantzeko kontzeptuen garapenaekartzearekin. Azken batean,erantzun emozionalek alderdikognitibo bat dute, ez dirainguruko egoerak determinatu-tako erantzun automatikoak,eta horregatik izan litezke neu-rri ezberdinean “adimentsuak”.

Azkenik, nerbio sistemarenegitura orokorrari dagokionez,gogora dezagun garunak bihemisferio dituela, oro har gor-putza eta inguruko espazioarenalde bakoitzaz arduratzen dire-nak. Hala ere, banaketa hori ezda egiten goi mailako funtzioeidagokienean, hauetan hemisfe-rio bata edo bestea espezializatuegiten baita. Esan liteke ezke-rreko hemisferioa nagusi delaprozesamendu analitikoetan etaeskuinekoa sintetikoetan. Lehe-nengoari dominante deitzeakduen esanahi bakarra zera da,berak taxutzen duen hizkuntzaedota trebezia motorrak garran-tzi aparta izan duela orain arte-an gure bizimoduan. Beste arloaskotan, hala nola emozioenulermenean eta agerpenean, es-kuinekoa da dominantea gehie-netan. Oraingoz apenas hasigara jabetzen bi hemisferioenarteko elkarlan orekatuak gureizaeran duen garrantziaz etahainbat ezberdintasun azaltze-ko (sexuen artekoak, adibidez)duen ahalmenaz. Adimen motaezberdinei dagokienez, bede-ren, gaitasunen lateralizazioagaiaren gakoan dagoen alder-dietako bat da, zalantzarikgabe.

Faktore biologikoaketa adimenak

Adimenak, gure gaitasun etatrebezien nolabaiteko neurriak,garuneko jardueraren ondoriobat dira, honek inguruareneskaerei erantzun egokienakemateko duen berezko eta ika-sitako dohainen isla. Berauengain jatorri askotako faktoreekdute eragina, areagotuz edotamurriztuz. Batzuk biologikoakdira, geneak, gorputz garapena,sexua edo eritasunak adibidez;besteak sozialak, heziketa, fa-milia giroa edo maila sozio-eko-nomikoa kasu. Zalantzarikgabe, neurri ezberdinetan, de-nek dute garrantzia eta bata edobestea ukatzeak edo gutxiesteakez luke inolako arrazoirik izan-go. Datozen orrialdetan eragilebiologiko batzuen azalpenaegingo dugu, eta honek ez duesan nahiko alderdi psikosozia-lak baztertzen direnik, lanbanaketa egiten dela baizik.

Adimenak eta geneakEzaugarri fisikoei dagokie-

nez, norbanakoak bere gurasoenantza izaten du. Abereenkasuan, abeltzainak errealitatehorretaz baliatu dira arrazakhobetzeko eta bere interesenalde esne edo okela gehiago lor-tzeko, esate baterako. Proze-dura berdina erabili izan dabeste batzuetan gaitasun kon-plexuagoak, “psikikoagoak”hobetzeko, zezenaren suharta-suna edo ehiza txakurraren tre-bezia lekuko. Zenbateraino era-giten dute herentziazko alderdihoriek gizakiaren izaeran eta,bereziki, bere adimenean?Eztabaida hau zaharra izanarren, ez dago amaieratik hur-

bil. Ikusi dugu XIX. mendeaneugenesiaren aldeko ideologiekizan zuten arrakasta eta XX.mendeko gertakizunek nola de-sagerrarazi zituzten ia erabat.Geroztik bi ikuspuntuak moduezberdinetan planteatu dira.

XX. mende hasierako psiko-logia esperimentalak, konduk-tismoaren eskutik, dena hezike-taren esku jartzen zuen. Eza-guna da Watsonek botatakoerronka; gai izango zela, alegia,haur osasuntsu talde bat bereesku utziz gero, ausaz erabaki-tako lanbidera bideratzekobakoitza, baita lapur edo gaiz-kile izatera ere. Beste muturre-an, etologiak, animalien jokae-rak naturan aztertuz, senenespezie espezifikotasuna azpi-marratu zuen eta beraz, geneenindarra. Gaur genetika enpiri-koaren garaia igarota, genetikamolekularraren zabalkuntzare-nean gaude, ia gizakiaren ADNsekuentzia osoa ezagutzen dugueta bertan gene asko identifika-tu dira eta besteak bideandaude. Harriduraz hartu dugubeste animaliekiko parekotasu-na genomari dagokionez: txin-pantzeak eta gu %98an berdi-nak gara genetikoki, eta gera-tzen den %2ak gutxi samardirudi bi espezieon artean ager-tzen diren gaitasun ezberdinta-sunak azaltzeko. Horrek guz-tiak eta etorkizunerako proiek-tatzen diren bilakaerek, ondorioetiko eta sozial larriekin, guz-tien ahotan jarri dituzte azke-naldian genetikako gaiak.

Animaliekin egindako saia-keretan agerian jarri ahal izanda zenbait gaitasunetarako tre-beziaren herentzia. Honela,umealdi bateko arratoiak, labi-rinto bateko irtenbidea bilatze-


ko trebezia handia edo eskasa-ren dutenaren arabera, beraienartean gurutzatu eta zortziga-rren belaunalditik aurrera biko-te “azkar” baten kume guztiakazkarrak eta “ergelenak” erge-lak izatea lortzen da. Garbidago, beraz, labirintoan eraku-tsitako jokaera herentziaz trans-mititzen dela eta geneek deter-minatzen dutela. Beste kontubat da gaitasun hori adimenmotaren batekin aldera ote lite-keen gizakiaren arlora estrapo-latuz. Izan ere, geroagoko iker-ketek erakutsi dutenez, trans-mititzen dena emozionalitatealitzateke; test egoeran geneti-koki taxututako aktibazio emo-zional handiagoa jasango luketearratoi “ergelek”, eta ondorioz,bere abilezia kaltetua suertatu-ko litzateke. Gainera, oso inte-resgarria den beste datu bat ereezagutu ahal izan dugu arratoihauekin egindako lanetan: arra-toi “ergelak” giro aberats bate-an hazten badira, superestimu-latuak baldin badira, desagertuegiten da besteekiko ezberdin-tasuna labirintoan.

Aurreko datuek agerian jar-tzen dute adimenaren eta gene-en arteko lotura aztertzeakdituen mugak eta zailtasunak.Gene bakoitzak proteina batkodifikatzen du eta proteinabakoitzak eginkizun zehatz batdu. Adimena deitzen dugunegitura horren barruan eginki-zun askoren emaitzak biltzendira, batzuk geneek erregula-tuak eta beste batzuk ez.Populazioen genetika azterke-tak ez du posible egiten horienarteko bereizketa, eta zer nahiden kontuan hartuta, frogatuliteke bai herentzia bai hezkun-tzaren eragina. Orain garatzen

ari den genetika molekularrakposible egingo du geneek kon-trolatzen dituzten faktoreakisolatzea eta orduan jakin ahalizango da zenbateraino eragitenduten horiek adimen motaezberdinen garapenean. Bitar-tean, tresna estatistikoak erabi-liz posible da ezaugarri batenheredabilitatea kalkulatzea:guztiz herentziazkoa denean,heredabilitate koefizientea 1 da,eta batere ez denean 0. Giza-kion adimen kozienteari (AK)dagokionez, heredabilitatea0,7-0,8koa da azterlan batzuenarabera. Horrek ez du esan nahigure adimenaren %70-80agenetikoa denik, baizik eta nor-banakoen arteko ezberdintasu-nak, azterketa horietan, heren-tziari zor zaizkiola %70-80an.

Herentzia genetikoa eta giro-aren eragina bereizteko ereduaproposa eskaintzen dute bi-kiek. Dakigunez, bi motatakobikiak daude: erabateko antzadutenak, monozigotikoak, %100genetikoki berdinak direnak;eta dizigotikoak, bestelako bianaia-arreben parekotasun bere-koak, genetikoki %50an elka-rren berdinak direnak. Batzuketa besteak elkarrekin edo apar-te haziak izan daitezke eta ego-era horien guztien arteko kon-paraketak eginez lortu diralehen aipatutako emaitzak,ezberdintasunaren heredabilita-tea azpimarratzen dutenak.

Badira adimenaren garapenakaltetuz atzerapen mentallarriak sortzen dituzten eritasungenetikoak, gene oker bakarbati lotuak, hala nola fenilzeto-nuria. Eritasun honetan, geneerrezesibo baten akatsagatikezin liteke metabolizatu elika-gaietan dagoen aminoazido bat,

ehunetan pilatzen delako etanerbio ehunaren gain eragintoxiko larria duelako, jokaeraeta adimen nahaste sakonaksortuz. Kasu honetan ere giroa-rekiko eragina ikus liteke, zerenelikadurak aminoazido horiizango ez balu, genea okerraizanagatik, ez lirateke ondoriopatologikoak agertuko (horre-gatik egiten zaie jaioberri guz-tiei proba diagnostiko bat). Orohar, ordea, ez dago pentsatzerikadimenaren gene bat egon lite-keenik; gene askoren eta ingu-ruarekiko eragile askoren inte-rakzioen ondorio dira, dudarikgabe, adimen mota ezberdine-takoak. Prozesu bakoitzean etakasu ezberdinetan interakziohorien modua ezagutzea daerronka, ez zenbateraino den erabatekoa edo bestekoa. Pianobatetik datorren soinua zenba-tean dagokio tresnari eta zenba-tean musikariari? Galderahonek bezain zentzu gutxi duadimenean zenbat den geneti-koa eta zenbat ikasia galdetze-ak. Beste gauza bat da erabaki-tzea bi soinuren arteko konpa-raketa egiterakoan, aldea zeinneurritan datorren pianotik edopianistarengandik.

Pentsa liteke datozen garaie-tan genetika modernoaren gara-penetik adimenaren arlora,beste hainbatetara bezala, ekar-pen garrantzitsuak etorrikodirela. Bernard Shawk beredenboran eskertuko zukeenhorrelakorik, kontatzen denaegia bada. Diotenez, idazleirlandarrak, bere ospearen gai-lurrean zegoenean, aktore gazteeder bezain txoriburu batenproposamen tentagarri bat jasoomen zuen: elkarrekin seme batizatea, haren adimena eta honen

edertasunaz, dohain guztiakgorenean izango lituzkeena.Bernard zaharrak uko eginomen zion honela esanez ema-kumeari: ezta pentsatu ere,konturatzen al zara nolakoezbeharra genukeen alderantzizgertatuko balitz, eta nire eder-tasuna eta zure adimena elkar-tzen baditu?

Adimenak eta garuna-ren garapena

Hala faktore genetikoak nolainguruaren eraginak, garunarenegituraketan eraginez eta honenegonkortasuna bermatuz, de-terminatzen dituzte norbanako-aren gaitasunak, bere adimena.Heziketarik gabe inork ezindezake algebra menperatu(ingurua), baina eskola guztiakhutsalak suertatuko dira tximubati matematika irakasteko(geneak). Bestalde, eskolaurre-ko haur bati ere ezingo dioguirakatsi algebrarik; beranduagoikasten badu, gerta liteke garu-neko lesio baten ondoren trebe-zia hori galtzea eta, azkenik, osoposible da zahartzaroan, inolakoeritasunen eraginik gabe ere,bere arrazoiketa matematikoa-ren indarra ahultzea. Bizitzarenzikloan gertatzen diren aldake-ta kognitibo horien oinarrian,garunean gertatzen diren alda-ketak ditugu, batzuk fisiologi-koak eta beste batzuk patologi-koak. Bi alderdi horiek aztertu-ko ditugu ondoren. Batetik,garunaren garapen normalarenprozesua eta honek dituenondorioak gaitasun kognitibo-en gain; eta bestetik ez ohikoedo patologia egoerak.

Garuneko osagai zelularrak,horien artean neuronak, beste

zelula guztiak bezalaxe, amazelula indiferentziatuen ugalke-taren eta diferentziazioarenbidetik sortzen dira. Enbrioi-aren hirugarren hilabeterako,bizi osoan izango ditugun neu-rona ia guztiak osatuta daude(azken urteotako aurkikuntzada neurona berriak sortzekoahalmena, neurogenesia, man-tendu egiten dela adin guztie-tan, baina oso neurri txikian etaentzefaloko toki mugatuetan).Hortik aurrera neurona kopu-rua urrituz doa urtez urte, errit-mo ezberdinean adinaren arabe-ra; fetuak, helduak baino % 30-60 neurona gehiago ditu. Garbidago, beraz, garapen kogniti-boa ez dela egiten neuronagehiagoren laguntzaz, baiziketa alderantziz. Eskultorebatek, harritzarrari puskak ken-duta bere helburua lortzenduen modura, garunean ere hel-dutasunak zelula galera batenbeharra du.

Haurdunaldian garuneangertatzen diren funtsezko bestebi prozesu neuronen migrazioaeta luzapenen abarketa dira.Garuna hazten eta osatzendoala, neuronek kortexean etagune subkortikaletan berenlekua aurkitu behar dute, etahonetarako bide bat egin behardute. Ez da ondo ezagutzenzerk gidatzen dituen bidaiatxohorretan, baina garrantzi handi-koa da ondo gerta dadin; susmoguztien arabera, prozesu hone-tako akatsak eskizofrenia etabeste nahaste kognitibo larrienoinarrian egon litezke. Luza-penei dagokienez, dendritak etaaxoia, loturak egiteko abartuegiten dira, zuhaitz baten ada-rren modura. Prozesu honekfetuan hasi eta jaio ondoren ere

jarraitzen du. Loturak, sinap-siak, erditze garaian aurkitzendira kantitate handienean,baina denek ez dute indar ber-dina. Estimulatuak direnakindartuz doaz eta besteak desa-gertuz, inguruko faktoreen era-gina tarteko. Nerabezaroa bi-tartean, sinapsi kopuru totalagutxituz doa, baina geratzendirenak sendotuz. Sinapsiaahuldu, indartu eta berriak egi-teko ahalmena bizi osoan man-tentzen den zerbait da, nahizeta urteen poderioz makaldu.Hala ere, zenbait gaitasun edojokaeraren oinarrian daudenzirkuitu neuronalen loturak,garapenaren garai kritiko ba-tzuetan gauzatu behar dira, etahortik kanpo ezinezkoa edo osozaila egiten da. Horrela dabehintzat animaliengan, zei-nengan esperimentalki frogatuahal izan den. Gizakiarengan ezdugu, noski, froga esperimenta-lik, baina ezaguera arrunta daezin direla gauza guztiak edo-zein adinetan ikasi eta pentsaliteke hori lotuta dagoela, bes-teren artean, sinaptogenesiarenmuga horiekin.

Nerbio sistemaren garapenzelularraren eragileak askotari-koak dira, batzuk genetikokikontrolatuak, besteak epigene-tikoak, ingurukoak. Ez ditugudenak ezagutzen, baina badirabide seinalizatzaile kimikoak,hazkuntza faktore neurokimi-koak eta beste eragile biologikobatzuk, besteak beste, elikadu-rak, gai toxikoek edota infekziobirikoek kaltetu ditzaketenak,garapen normal bat oztopatuz.Bestalde, ingurunetik datozenestimuluek eragin indartsuadute bai fetuan bai jaio ondore-nean. Hainbat ikerketak age-



rian jarri dute efektu horikarraskariengan. Ingurumennormalean, aberatsean eta eska-sean hazitako arratoien garunakkonparatu izan dira eta estimu-luz oparoa den giro batean hazi-takoak besteak baino gehiagodira garuneko parametro guz-tien neurketan: kortexarenpisua, aktibitate entzimatikoa,glia zelulen kopurua, dendritenabarketa eta lotura sinaptikoak.Honek, informazioa prozesatze-ko zirkuituen garapen handia-goa islatuko luke.

Garuneko sistemen funtzio-nalitate maila, sinapsi oparota-sunaren eta zirkuituen trinkota-sunaren araberakoa, barneko etakanpoko faktoreen eraginezdeterminatzen da nolabaitekolehia baten baitan. “A priori”,garuneko atal guztiek garapenpotentzialitate berdina baduteere, errealitatean ezinezkoa dadenek neurri berean aurrera egi-tea. Ingurumenaren ezauga-rriek erabakiko dute auzia.Gizakiok, garuneko garapenmotelena duen espeziea garaeta, ondorioz, inguruneko era-gina oso denbora luzez mantenliteke, eta azken emaitzan, pro-grama genetikoa inorengan ezbezala moldatuko du esperien-tziak eta heziketak. Horregatikegokitu gaitezke bizi baldintzaoso ezberdinetara. Esan ohi daez dugula gure ahalmen zere-bralaren zati txiki bat besterikerabiltzen; egia da ahalmenpotentzialez ari bagara, bainajakin behar dugu garatu ditu-gun gaitasunak beste batzuenahultasunaz ordaintzen ditugu-la. Zorionekoak tokatu zaiguntestuinguruari egokitzen badi-ra, gutxienez.

Garuna eta gaitasun kogniti-

boen arteko lotura nolakoa denulertzeko aukera aparta eskain-tzen digu egoera berezi edopatologikoen azterketak, halanola, ez ohiko adinetan arlorenbatean trebezia harrigarriak lor-tzen dituzten haur normalenkasuek, talentu bereziak dituz-ten autistek edota garunekolesio lokalizatuak jasan dituztenpertsonek.

Ondo ezagutzen dira oso goizgaitasun bereziak agertu dituz-ten haurren kasuak. Musikanedo xakean adibidez, gertatzendira horrelako kasuak, eta azter-tu izan direnean, beste arloetanguztiz normalak edo gutxituakdirela ikusi ahal izan da. Kasuhauetan ikaskuntzak eta espe-rientziak zerikusi handia dute.

“Ergel jakintsuak” eta lesioenondorioak ere garbi uzten duteadimen orokor baten kontzep-tuaren desegokitasuna. Garu-neko toki konkretuetako lesio-ek gaitasun mentalak era guztizselektiboan afektatzeak zeraadierazten du, trebezien azpiandauden eragiketa mentalenarteko bereizketa eta autono-mia, Gardnerrek proposatzenduenaren ildotik.

Lesio lokalizatuen ondorioekerakusten duten beste alderdibat garunaren plastizitatea da,hau da, kaltetutako alderdibaten funtzioa beste batek beregain hartzeko ahalmena. Honekadierazten du ez dagoela gaita-sunen banaketa modular estu-rik, behin sortua eta betirakofinkatua. Egia da ahalmen horigutxituz joaten dela urteekinere eta ia erabatekoa baldinbada lehen haurtzaroan, osomugatua dela zahartzaroan.Horren adibide gisa kasu klini-ko bat azalduko dugu.

Mutiko batek, erditzerakoanjasandako hipoxia batengatik,bere hemisferio zerebral bateankalte larriak izan zituen. Berelehen haurtzaroan, eskuin alde-ko paralisia eta 10-12 krisi epi-leptiko egunean pairatzenzituen. Hizkuntza ulermenanormala zen, baina bere adie-razpena ulergaitza. Krisiakkontrolatu ahal izateko, ezke-rreko hemisferioko kortex guz-tia erauztea erabaki zen.Jarraipena 26 urte zituen arteegin ahal izan zen, eta ordurakounibertsitate ikasketak buka-tzear zegoen. Testek agertuzutenez, bere adimen koefizien-tea normala baino altuagoa zen,hizkuntza trebezietan bikainaeta bestetan oso ona, berezikieginkizun bisuoespazial etaeskuzkoetan. Horrelako kasuakez dira bakanak eta garunak,bere plastizitatea medio, egoeraokerrenetara egokitzeko duengaitasun harrigarria erakustendu.

Adimenak eta sexuaNorbanakoen arteko adimen

aniztasunaren kasu berezi batsexuen artekoa litzateke. Esta-tistikoki, zenbait eginkizune-tan trebezia handiagoa agertzendute gizonek emakumeek bai-no. Adibidez, zeregin espaziale-tan nagusitzen dira lehenak etahizkuntzazkoetan bigarrenak.Ezberdintasun horiek ez diraerabat argitzen heziketa mota-gatik, eta faktore biologikobaten eragina nahiko garbidago. Gizon eta emakumeengarunen arteko ezberdintasu-nak ezagutzen dira bai organoa-ren neurrian, zenbait gunerenanatomia eta aktibitate mailaneta, batez ere, lateralizazioan.

Dena dela, lateralizazioarenkausa ez dago argi; bi mekanis-mo proposatu izan dira, batkromosoma sexualetan (XY)kokaturiko geneen ezberdinta-suna, eta bestea sexu hormoneneragina, testosteronarena, bere-ziki. Azken honetaz ditugufroga gehien.

Ernalkuntzan gauzatzen densexu genetikoaren arabera (XXala XY), garapenaren lehenasteetan enbrioiko zelula ba-tzuek testosterona ekoitzi etaaskatu egiten dute maskulinoabaldin bada (XY). Hormonahori da kanpo genitalak masku-linizatzen dituena eta beraz,jaioberriaren sexu adskripzioadeterminatuko duena. Testos-teronarik ezean, garapena feme-ninoa izango da. Sexu hormo-nen eragin hori garunean eregertatzen da, neuronak beraie-kiko hartzaileak direlako, etanolabait garuneko garapeneaneragina izango dute.

Dirudienez, testosteronakatzeratu egiten du hemisferioengarapena, ezkerrekoarena bere-ziki, hemengo kortexeko zelu-lak sentikorragoak direlako era-gin horri dagokionez. Honek,bide batez, eskuineko hemisfe-rioaren neurri handiagoa era-gingo luke, sinapsien lehianabantaila izango lukeelako, etahonela ezkerreko hemisferioa-ren nagusitasuna neurri bateanorekatu egingo litzateke edo,kasu batzuetan, erabat bestalde-ratu. Hori izango litzatekegizonezkoen artean ezker gehia-go izatearen arrazoia.

Nagusitasun hemisferiko ezohikoa (ezkerra izatea) sustatzenduten mekanismo berdinekbeste ondoriorik izan dezaketefuntzio kognitiboetan. Horrela,

ezaguna da ezkerrek ikaskuntzaarazo gehiago izaten dituztelabereziki hizkuntza eremuan,dislexiak, adibidez. Oro harhizkuntza gaitasunaren garape-na motelagoa izaten da mutiko-engan eta beste nahaste batzukere izaten dira, hala nola hipe-raktibitatea edo autismoa.Azterketa histopatologikoetanagerian jarri da kasu hauetanneuronen migrazioaren nahastexumeak sortzen direla. Hipotesihauek zuzenak badira, bilakae-ran sexuak hormonen bidezduen eragina agertzeaz gain,gaitasun batzuentzat ona denegoera batek (ezkerrak eta anbi-destroak trebeagoak izaten diramotrizitate orokorraren arloan)beste batzuengan (hizkuntzanadibidez) eragin negatiboalukeela frogatuko luke.

Heziketa ezberdintasunakdesagertuz doazen neurrian,gizon eta emakumeen gaitasu-nak parekatzen doazela garbibadago, eta adimen orokorrarenmailan gailentasunaz hitz egi-teak zentzurik ez badu ere, ezinda ukatu trebezia konkretubatzuetan pertsona batzuk bes-teak baino hobeak direla etahonek, besteak beste, sexuare-kin zerikusia duela, seguru askisexu hormonek eragina dutela-ko garunean eta prozesu kogni-tiboen garapenean.

OndorioaGardnerren adimen mota

ezberdinen kontzeptua gaurkosistema sozio-ekonomikoarenezaugarriei egokituz sortzen da,zientzia kognitiboak eta neuro-zientzia modernoaren aurrera-penetan oinarrituz. Gizaki pos-tindustrialean arrakasta bideakugaritu egin dira (kirola,

artea…) eta produkzio modue-tan ere ez dira jada lehengodohain berdinak estimatzen(arrazoiketa logikoa eta adieraz-pen modu zehatzak). Taldelanerako trebetasuna edota nor-bera eta besteak motibatzekogaitasuna adibidez, gero etagehiago kotizatzen dira lanarenmerkatuan. Hauek eredu bila-katzeko, ebaluatzeko eta susta-tzeko ahaleginak nonahi ari dirazabaltzen. Horrekin batera,bizitzaren zentzu traszendente-ak ahultzearekin, norbanakoaagertzen da gauza guztien neu-rri bezala, eta bere ongizateahelburutzat duen sistema kul-tural batek derrigorrez baloratubehar ditu ezberdintasun indi-bidualak eta alderdi afektiboak.Testuinguru honetan sortu etagaratzen da adimen mota ezber-dinen kontzeptua. Ikuspegiberri hau mende batean adime-nari buruz Psikologiaren ere-muan gertatu diren bilakaeraeta eztabaidei eransten zaie.

Adimenaren izenpean, hain-bat gaitasun eta oinarrizko pro-zesu psikologiko biltzen dira.Hauek, neurri batean, espeziea-ri dagozkio, eboluzioak aukera-tu eta indartu ditu eta beretransmisio mekanismoa geneti-koa da. Beste neurri batean,banakoaren esperientziaren ara-bera moldatuak izan dira, etagiroaren baldintzak kontuanhartuz garapen ezberdina izan-go dute. Gizakiarengan, garu-naren heltze prozesuaren motel-tasuna dela medio, ingurume-naren eragina inorengan bainogarrantzitsuagoa da eta posibleegiten du heziketa konplexu etaluze bat.

Adimen prozesuen atzeanorgano bat dago, garuna,


proiektu genetiko bat jarraituzosatzen dena eta, ikusi dugunbezala, bere plastizitateari eskerbizi osoan eraldatzen joan lite-keena, bereziki gaitasun bakoi-tzarekiko kritikoak diren garaibatzuetan. Faktore biologikozenbaitek prozesu hori inoizkaltetu lezake, hala nola trau-matismoek, infekzioek, toxiko-ek eta abarrek. Besteetan, sexuhormonen kasuan bezala, era-gin hori guztiz fisiologikoa daeta banakoen arteko ezberdinta-sun normalen alderdi baten zer-gatia izango dira.

Gizakiaren gaitasun intelek-tualak, besteak bezalaxe, ebolu-zioaren legeek markatzen dutenbidetik agertu dira: formaberriak mantendu eta transmi-titu egiten dira belaunaldizbelaunaldi biziraupenerakoabantailatsu badira giro jakinbatean. Gure espeziea, homosapiens sapiens, orain dela100.000 urte inguru agertuzenean, guk gaur dugun gaita-sun kraneal eta, uste denez,garun ahalmen berdinez, ehiz-tari eta biltzaile zen bizimoduz.Nekazari eta abeltzain duela20.000 urte egin zen eta 5.000urte besterik ez dira, transmisiokulturala erraztu duten hizkun-tza idatziak, bizimodu teknolo-giko eta sozial berriak, zibiliza-zioak, sortu zirela. Aldaketahorietarako guztietarako garunberberaz baliatu den gizakia,guztiz ezberdinak diren bizi-moduetarako beharrezko zituentrebeziak garatzeko gauza izanda, egokitze ahalmen harriga-rria erakutsiz. Baina gure aurre-ko belaunaldi gehienak eta,haratago, gure espeziearenaurretik izan diren beste“homoak”, naturarekiko dialek-

tikan ezaugarriak selekzionatudituen prozesu luze eta mantsohori gertatu denean, gaurkozibilizazio postindustrial hone-kin zerikusi gutxi zuen testuin-guruan bizi ziren. Azkengaraietan gertatu den bizimodualdaketen azkartzeak, garunekoahalmenen egokitzea zaildu du,presio ebolutiboaren erritmoaaskoz motelagoa delako. Horre-gatik, esan liteke ehiztari etabiltzaile garunarekin gabiltzalakonputagailuen gizarte honetanmoldatu nahian, eta horrekdesorekak sortzen ditu, patolo-gia psikikoen gorakadak era-kusten duen bezala. Gaurkoerrealitatearen eta gure ekipa-mendu zerebralaren arteko des-fasea heziketa ekimenak kon-pondu behar du, baina tarteahandiagoa den neurrian hezike-ta tentsioa ere larriagoa delapentsatu behar dugu, eta jar-duera horren arazoak eta porro-tak ugariagoak.

Gaurko hezitzaileak izaera,jokamolde eta gaitasun poten-tzial askotarikoak dituzten nor-banakoak aurkitzen ditu bereikasgeletan. Adimen mota ez-berdinen kontzeptuaren lagun-tzaz, horiek bereizi eta sustatze-ko teknikak ere bere esku izate-ko aukera izango du, gero etagehiago. Baina inoiz lehenagoez bezala, zailtasunak ditu hez-ten ari den belaunaldi horrekzein eraketa sozio-ekonomiko-tan biziko den jakiteko, zeingaitasun izango zaizkion lagun-garri eta, beraz, nondik bidera-tu bere egitasmoa. Nahitaezagertzen da esplizituki plantea-tua balioen arazoa. Zein dirasustatu behar direnak? Noridagokio hori erabakitzea, hezi-keta sistemari, hezitzaileei,

gurasoei edo beste norbaiti?Galdera horien erantzuna ez daetorriko jakintza psikologikoa-ren edo neurozientifikoarenbidetik, nahiz eta horien ekar-pena baztertu ezina izan etabere ezagutza guztiz oinarriz-koa. Azken batean, aukera ideo-logikoa da.


Bibliografia

- GARDNER, H.: La nue-va ciencia de la mente, Paidos,Buenos Aires, 1987.

- GAZZANIGA ET AL.:Neurosciences cognitives, DeBoeck, Paris, 2001.

- GOLEMAN, D.: Inteli-gencia emocional, Kairós,Bartzelona, 1996.

- GOLEMAN, D.: La prác-tica de la inteligencia emocional,Kairós, Bartzelona, 1997.

- KANDEL, E.R.: Neuro-ciencia y Conducta, PrenticeHall, Madril, 1997.

- MAYER, J.D. ETA SA-LOVEY, P.: “The intelligenceof emotional intelligence”, inIntelligence, 17(4), (1993),433-442.

- PINEL, J.P.J.: Biopsico-logía, Pearson Educación,Madril, 2001.

- STENBERG, R. ETADETTERMAN, D. K.: ¿Quées la inteligencia?, Pirámide,Madril, 1988.


Adimen mota ezberdinak

Lontxo Oihartzabal EHUko Hezkuntza Zientzien

Fakultateko irakaslea

Ezagutzaren arloan iza-era ezberdineko hain-bat eremu bereizi

beharko lirateke, konpondubeharreko arazoa nolakoa,halako ezagutzaz eta estra-tegiaz baliatzen baitira adi-mentsu direla diogun giza-kiak. Hori dela eta, adime-naren ikuspegi polifazeti-koa proposatzen duGardnerrek: “adimenariburuz moldatu duen ikuspe-gia ikuspegi polifazetikoa”dela dio berak.


Zentzu horretan, bizitzarakogarrantzizkoak diren gaitasunakgizakiek munduan zehar nola gara-tzen dituzten behatzetik ekinbeharko litzaioke adimenarenazterketari, “jokabide adimentsuaaztertzeari”. Itsasgizonak, kirurgia-lariak, aztiak, dantzariak eta abarberen eginkizun nagusiak burutze-rakoan, zein gaitasunez baliatzendira? Hori ingurune esanguratsue-tan arazo errealak konpondu nahiandihardugunean soilik suma etabeha daiteke: kirurgialariak eba-kuntza errealak burutzerakoangauzatzen eta adierazten du berekirurgialari trebezia, dantzariakdantzatzerakoan eta fisikariak fisi-karen eremuko arazo konkretueiirtenbidea bilatzerakoan. Adime-naz hitz egingo badugu, beraz, kul-turalki esanguratsuak zaizkigunegoeretan sortzen zaizkigun arazoeiirtenbidea bilatzerakoan egin ohiditugun urratsak behatuz eta azter-tuz soilik irits gintezke zuzen etaegoki hitz egitera.

Istripu baten ondorioz egoeraapoplexikoan daudenen garunetanzer gertatzen den aztertuz ere esku-ra genezake adimenaz (edo adime-nei dagokien) hainbat eta hainbatinformazio baliagarri. Gaitasunbatzuk kalteturik eta ia ezabaturikgelditzen badira ere, beste gaitasunbatzuetan ez da inolako gutxitze-rik, ahultzerik edo kalterik suma-tzen. Adimen gaitasunak garuneta-ko gune ezberdinetan kokaturikdaudela diosku gertakari horrek.Ondorio bertsutara iristen garatalentu apartekoen, ikasteko zailta-sunak dituztenen, autisten eta lelo-en soslaiak aztertzen baditugu ere.

Haur normaletan ahalmenek etagaitasunek egiten duten garapenbidea urratsez urrats jarraituz eregarrantzizko informazio ugari bildaiteke, egoera arazotsuak konpon-

tzeko orduan, garapen mailen ara-bera, gizakia nolako estrategiezbaliatzen den ikasi ahal izanen bai-tugu horrela jokatuz.

Era berean, talentu apartekohaurretan, autista direnetan, ikas-teko arazoak dituztenetan eta “lelojakintsuetan” jokabide adimentsuaksistematiko behatu beharra erebadago, adimenari dagokionez osososlai ezberdinak agertzen baitirahorietan eta behaketa horietatikbildutako informazioek asko lagunbaitezakete adimenari buruzkoikuspegi osatu bat moldatzerakoan.

Bestalde, irizpide estatistikoziurtatuak erabiliz arretaz aukera-tutako “adimena neurtzeko testak”ere baliagarri dira, horien bidezjasotako informazioek norabidepsikologiko esanguratsuak irekibaititzakete “adimena delako hori”definitu eta deskribatzeko orduan.Adibidez, gaitasun zehatz bateanbereziki entrenaturik –demaguneragiketa logiko-matematikoakburutzeko gaitasuna landu delakasu batean bereziki– lortutakoahalmen trebeziak beste mota bate-ko gaitasunean –gaitasun musika-laren eremuan, adibidez– eraginzuzena izanen ote luke? Era honeta-ko galderentzat eskura daitezkeeninformazioek ere asko lagundudezakete giza adimenari dagokionikuspegi osatu bat eraikitzerakoan.

Gardnerrek bere ikuspegia poli-fazetikoa dela badio, behaketakelkarrengandik oso ezberdinakdiren iturriez baliatuta burutudituelako da, eta horren ondoriozoso izaera ezberdineko informazio-ak eskuratu dituelako.

Behaketa eta informazio iturriugaritatik bildu eta jasotako infor-mazio guztia estatistikoki lantzekozailtasunak daude oraindik, oso iza-era ezberdineko datuak eskuratuahal izan baitira, eta horren izaera

ezberdineko datuak metodologiaestatistiko bakar batez aztertzea osogauza konplexua baita. Arrazoihori bitarteko, Gardenerrek berakzera dio: “azterketa faktorial subjekti-boago batez baliatu behar izan dugu:informazio horietatik ateratako ondo-rioak ahalik eta modurik egokieneanantolatu genituen, guretzat eta irakur-leentzat zentzua izan zezaketenmoduan, alegia. Horrela jokatuz etamodu horretan informazioa antolatze-tik ondorioztatu ditugun zazpi adime-nak behin-behineko ahalegin batenondorio baino ez dira”.

Behaketak beste era honetakoinformazioa ere eskuratu behar du:ikasleak lan bat burutzerakoan zeineratan ekiten dion eginkizunarideskribatu beharko du: ikaslearenlan estiloa ezagutuko genuke horre-la: arlo bateko materialekin nolakoharremanak dituen, eginkizunaznolako gogoetak egiten dituen,eginkizuna nola egituratu eta pla-nifikatzen duen eta abar ezagutuahal izanen dira horrela. Aurkitudugunez, badira hainbat eginkizu-nen aurrean beti modu berean eran-tzuten duten ikasleak –lan estilobakarrekoak direla esango dugu–,baina, era berean, badira eginkizu-naren arabera modu berezian jardu-ten dutenak ere –lan estilo aldako-rrekoak direla esanen duguorduan–. Horren ondorioz adimenestiloaz hitz egin ote daiteke?

Hori guztia kontuan izanik,elkarrengandik independenteakdiren adimenak onartu beharradagoela dio aztergai dugun autore-ak. Izan ere, matematikaren ere-muan oso adimen maila garatuarenjabe izateak ez du, berez, musika-ren arloan edo gertueneko kideenegoera emozionalaz konturatzekoeta jabetzeko ahalmenean mailabereko iaiotasuna eskatzen. Garatu,ordea, adimen multzo askotarikoak


garatzen dituzte gizakiek. Gard-nerrek bereizten dituen zazpi adi-menak geroago deskribatuko badi-ra ere, bere ikuspegiaren adierazga-rri da berak idatzitako pasarte hau:

“Biolina jotzeak, itxuraz hain egin-kizun arrunta denak, adimen musika-la baino zerbait gehiago eskatzen du.Biolin jotzaile modura izen bat lortze-ak trebezia zinetiko-korporala ere adie-razten du, eta baita entzuleengana iris-teko pertsonarteko sentiberatasun-iaio-tasuna ere, eta manager egoki bat hau-tatzekoa. Gaitasun zinetiko-korpora-la, musikala, beste pertsonengana iris-tekoa eta toki-unea taxutzekoa eskatu-ko lituzke dantzak. Politikak, bizibidebezala hartuta, pertsonengana iristekosentiberatasuna, ahozkotasuna etaagian baita gaitasun logikoa ere eska-tzen ditu. Edozein betekizun kultura-lek adimen mota ezberdinak eskatzendituenez, norbanakoak gaitasun ezber-dinen jabe direla ulertu beharko litza-teke, eta ez paper eta arkatzezko testenbidez neur daitezkeen eta arazoakkonpontzeko gaitasun bakarra dutenpertsonak direla. Adimen mota ezber-dinen kopuru nahiko mugatu bat har-tuta ere, gaitasun horietako bakoitze-an lortutako trebezien arabera, elka-rrengandik oso adimen soslai ezberdi-nekoak liratekeen gizakien kopuruahandia litzateke.

Definizioaren inguru-koak

“Arazoak konpontzeko gaitasunaedota kultura edo gizarte ingurunebaterako balio handiko produktuakekoizteko gaitasuna” dela adimenadio Gardnerrek. Arazoak konpon-tzeko gai izateak zera esan nahi du,helburu edo xede batera iristekobide egokiena zein den ikustekogai izatea eta bide hori eginaz xede-ra eramango gaituen urrats egokie-nak egitea. Ikuspegi horren arabe-

ra, kultura edo gizarte ingurune bate-an garrantzizko produktu dira edoizan daitezke bederen, botoi batjostea, xakeko jokaldi batean fitxamugimendurik egokiena egitea,gurasoak edo irakaslea konbentzi-tzeko arrazoiketa aproposenakasmatzea eta abar.

“Aztien, kirurgialarien, entrena-tzaileen, itsasgizonen jokabide adi-mentsuen osagai nagusien bilanabil” adimena definitzen hasiaurretik, dio berak.

* Galdera berehala dator: hor aipa-tzen diren pertsonaia horiek guztiekadimen berdina al dute? Nolabaitekoadimen apartekoak direla esango duguinolako zalantzarik gabe. Adimenezaugarri berdinen edo berdintsuen jabeote dira, ordea?

* Bide beretik aurrera eginez, balia-garri ote da ohiko psikologiaren eremu-tik onarrarazten den ikuspegia, alegia:adimen test bateko itemei zuzen eran-tzuteko gaitasunaren araberakoa delaadimena? Gaitasun hori g-faktoreaizenez ezagutzen dena da.

* Gaitasunetako bat lantzeak etagaratzeak beste gaitasunen garapeneanondorio zuzenik ba ote du? Pentsaeramatematikoa lantzeak, adibidez, gai-tasun musikalean aurrerapen ondorio-rik ba ote du? Edo fisikari onenetako-ak egin duen bideak bere hizkuntzazkoadierazpen gaitasunean ere ba ote dueragin zuzenik?

Gardnerren arabera, ezin hitzegin daiteke adimen bakar batez.Oinarriz, behintzat, adimen bakoi-tza gaitasun biologiko batean oina-rritzen da, geroago faktore biologi-koen eta ingurunekoen arteko elka-rreraginaren ondorio moduan ager-tuko badira ere guztiak. Oso kasubakanetan –jakintsu leloenenean,adibidez– adimen bakoitza argi etagarbi suma badaiteke ere, adimenmota ezberdinen arteko nahasketamoduan agertzen da pertsona

arruntetan, haurtzarotik beretik.Izan ere, izaera ezberdineko zeinusistemen bitartez lan egiten baituteguztiek: hizkuntza, zeinu grafikoak(matematikaren eta musikarenarloetan, adibidez), mimika, ma-pak eta abar. Kulturak egituratudituen adierazpen sistemetan mur-gildurik garatzen ditu pertsonakbere gaitasun adimentsuak.

Adimen mota ezberdinak onar-tzearen aldeko jarrera hartzen duGardnerrek: gizakiaren ezagutzagaitasuna hobeto argi daiteke “gai-tasun ezberdinez osatutako multzobezala” ulertuz. Gizaki guztiak diragaitasun horien guztien jabe neurribatean, baina gaitasun bakoitzarenneurrian ezberdintzen dira eta neu-rri ezberdinetan dituzten gaitasunhorien arteko konbinaketan. Gizajarduera adimentsuan agertzendiren adimen horiek elkarrekindihardute giza jarduera guztietan.Hori bai, pertsona bakoitzean adi-men horietako bat edo batzuk bes-teak baino garatuago agertzen dira.Ikuspegi hau, itxura guztien arabe-ra, nahiko ondo egokitzen zaio egu-nero “giza jarduera adimentsuaz”jasotzen dugun esperientziari.

Ikuspegi hau onartuz gero, hez-kuntzaren eremuan planteamendualdaketa garrantzizkoak emanbeharko lirateke. Izan ere, matema-tika eta hizkuntza adierazpen gai-tasunak onartzen baitira ia oina-rrizko bakartzat oraingo hezkuntzasisteman. Honetaz geroago.

Adimen mota ezber-dinak

Zazpi adimen mota ezberdinbereizten ditu Gardnerrek. Horie-tako bakoitzaren ezaugarriak etaberezitasunak adierazteko historia-tik ezagunak zaizkigun pertsonaie-tara jotzen du. Berak egiten duen


bideari jarraituko gatzaizkio gureaurkezpen honetan ere.

Adimen musikalaYehudi Menuhin, hiru urte besterik

ez zituela, bere gurasoekin joaten zenSan Franciscoko Orkestraren musikaemanaldiak entzutera. Louis Persin-gerren biolinaren doinua hain atseginzitzaionez, biolin bat eskatu zuen bereurtebetetze egunerako eta Persinger beraizan zedila bere irakaslea. Bi eskariakonartu zitzaizkion. Nazioartean izenhandiko interprete ezaguna zenMenuhin hamar urte zituenerako(Menuhin, 1977).

Menuhinen kasua aztertuz gero,badirudi biologikoki musikarakobereziki gaitua zetorrela: biolinarendoinuak eragin zion bizipen bere-ziak eta instrumentu hori jotzenikasterakoan egin zituen aurrera-pen apartek, behintzat, horrelakozerbait adieraziko ligukete.

Hitz egiten ez duten baina musi-ka instrumentu bat gaitasun apar-tekoz jotzeko gai diren autistenkasuek ere horrelako zerbait adiera-ziko lukete: musika adimena bestegaitasun adimentsuetatik ederkibereiz daitekeela.

Bestalde, hainbat ikerketatakoemaitzek aditzera ematen digute-nez, musikaren pertzepzioan etamusikaren ekoizpenean eraginberezia dute garuneko zenbaitgunek. Gune horietan gerta daitez-keen zauri edo kalteek musikarakogaitasunak galtzea eragin dezakete-la ere nahiko garbi azaltzen dutehainbat eta hainbat ikerlanek: amu-siaz ere hitz egiten da gaur egun.

Musikarako gaitasun hau, gaine-ra, unibertsala dela adieraziko luke-te hainbat kulturatako giza taldee-tan burutu diren azterlanek.Haurren artean burututako ikerke-tek, aldi berean, musika konputa-tzeko “landu gabeko” gaitasun bat

antzematen dute garapenaren lehenaldietan. Musikarako adierazpide(hizkuntza) sistematiko bat izateak(notazioarena) erraztu eginen luke“landu gabeko” gaitasun horrengarapena.

Honegatik guztiagatik, adimenmusikala, beste ahalmen adimen-tsuetatik bereizitakoa, onartubeharra legoke Gardnerren iritziz.

Adimen zinetiko-korporalaHamabost urterekin oinarrizko

hirugarrenarena jokatzen zuen BabeRuthek. Partida batean oso gaizkijokatzen ari zen bere taldeko jaurti-tzailea eta Babek gogor kritikatu zuen,besteek entzuteko moduan, bere tokitik.Mathias entrenatzaileak oihu eginzion: “Ruth, hainbeste badakik, jaurtiezak heuk!”. Harriturik eta nahasirikgelditu zen Babe, ez baitzuen inoizjaurti ordu artean; baina Mathiasekberriro oihu bera egin zion. Ruthekgerora aitortu zuenez, jaurtitzailearenmuinora igotzearekin batera JAKINomen zuen jaurtitzaile izateko jaioazela bera eta “berezkotzat” jo zuelastrike-out-a lortuko zuela. Eta gertatuere hala gertatu zen: liga nazionalekojaurtitzaile handia izatera iritsi zen(eta, jakina, bateatzaile bezala ereoihartzun handiko izena lortu zuen)(Connor, 1982).

Aparteko trebetasuneko mutilaizan zen Babe Ruth, eta hasieratikbertatik konturatu zen bere bizi-tzako baliabidea zein izango zuen:bateaz inolako saiorik egin bainolehen jabetu zen hura izanen zelabere etorkizuna.

Burmuinetako kortexean koka-turik dago gure mugimenduenkontrol gaitasuna eta, ezagunadenez, eskuineko hemisferiotikkontrolatzen dira soinaren ezkeraldeko mugimenduak, eta ezkerre-ko hemisferiotik eskuinekoak.Garunetako gune horietakoren

batean kalterik gertatuko balitz,kaltetua gertatuko litzateke, eraberean, borondatezko mugimen-duak burutzeko gaitasuna bera ere,apraxia bat emanen litzateke eta.Mugimenduen kontrolerako garu-neko gune jakin hauen izaera adi-men zinetiko-korporala bereizteko etaonartzeko nahiko arrazoi litzateke,berez.

Garapenaren psikologiatik nahi-ko ezaguna denez, soineko mugi-menduen gaitasunen garapenak osoibilbide zehatzak egiten ditu:burutik soin adarretara eta ardatzbertikal zentraletik kanpoaldera.Hori, gainera, horrela gertatzen dakultura guztietako gizakietan.

Soin mugimenduak kontrolpeanerabiltzeko gaitasun hau erabilga-rria ote zaigu “arazoak konpontze-ko”? Adimen gaitasunen funtzioahori denez, bidezkoa da galdera,adimen gaitasunak neurtzeko gau-zatu diren testetan ez baita gaita-sun zinetiko-korporala kontuanhartzen. Dantzariengan eta hainbatkiroletako jokalariengan deigarriakgertatzen zaizkigu, ordea, gaitasunhoriek, erabateko trebezia moduanagertzen direnez. Gardnerrek berakGallweyk eginiko kirol gaitasunendeskribapenera jotzen du galderarierantzuna emateko orduan:

Pilotak saioa atera duen tenislaria-ren erraketa utzi duenean, jokalariarengarunek pilota nora joanen den etaaurkariaren erraketak non eman die-zaiokeen aurreikusten du. Aurreikustehonek honako ezaugarri hauek hartzenditu kontuan: abiatzeko uneko pilota-ren abiadura, abiaduraren gutxitzeprogresiboarekin eta haizearen eragina-rekin konbinatuz, eta pilotaren errebo-tearen norabidea. Aldi berean, garunekaginduak bidaltzen dituzte dagozkiengiharretara, baina ez agindu guztiakbatera, baizik eta etenik gabe modujarraituan, informazio zehaztu eta


uneratuan. Gihar guztiek bat etorribehar dute uneoro. Hankak mugitu egi-ten dira, erraketa atzealdean kokatu-rik dago, halako angelu iraunkor batmoldatuz. Golpea une zehatzean gau-zatzen da, arrastoa ukitu edo pasa eginbehar duen erabakiaren arabera: era-baki hau aurkariaren jarrera etamugimendua kontuan hartzen direnune berean hartzen da beti.

Pilotari erantzuterakoan, segundobakar batean gauzatu behar da horiguztia. Pilota ukitzea bera nahikoharrigarria da berez, baina ohikoa erebai normalki. Baina egia ere bada,soin batean bizi den guztiak sortzekogaitasun harrigarria duela (Gallwey,1976).

Gizakiok ditugun gaitasun zine-tiko-korporalak, gertakariak horrelaikusirik, adimen gaitasuntzat hartubeharko lirateke honenbestez.

Adimen logiko-matematikoaPiageten ikerketa eta adierazpe-

netatik hain ezaguna zaigun adi-men mota hau nahikoa ezagunagertatzen zaigu eta erabat onartuadago gure artean, irakasleon arteanbederen. Adimen testetan, gainera,garrantzi berezia eskaini zaio eta,ondorioz, gure adimenaren ezauga-rri nagusitzat jotzen da gure kultu-ran.

Gardnerrek, besteetan bezala,adibide izan daitekeen gertakarideigarri baten bidez adierazten duadimen logiko-matematikoarenizaera:

Barbara McClintock andreari, beremikrobiologiako lanak bitarteko, medi-kuntza eta fisiologiako Nobel sariaeman zitzaion 1983an. Maiz “pentsa-mendu zientifikoa” izenez adieraztenden adimen logiko-matematikoa duteezaugarri bere behaketa eta dedukziogaitasunek. Bereziki azpimarragarriagertatzen da hemen gertakari bat.Conellen ikertzaile modura lanean ari

zelarik, 20ko hamarkadan izan beharzuen, arazo bati ekin zion egun batezMcClintockek: artoaren polenaren%50ek antzua izan behar zuen teoria-ren arabera; landa lana burutzen arizen bere laguntzailearen emaitzen ara-bera, ordea, %25/30 soilik zirenantzu ziren artoak. Emaitza haueksortu zioten kezkak eraginik, arto sailautzi eta bere bulegora joan zen ikertzai-lea.

“Bat-batean nire aulkitik jaiki etaarto sailera itzuli nintzen korrika.Sailaren ertz batetik beste ertzean zeu-denei garrasika hasi nintzen: Eureka!Lortu dut! Badakit %30en antzuta-sunaren esanahia!... Argitu niezaielaeskatu zidaten. Eseri nintzen paperzorro bat eta arkatza eskuan nituelaeta hasieratik ekin nion, nire laborate-gian oraindik burutu ez nuena eginaz.Dena berehalako batean gertatu zen:erantzuna agertu zitzaidan eta nikorrika irten nintzen. Oraingoan urra-tsez urrats landu nuen –oso konplexuazen bidea zen– eta emaitza berberaatera zitzaidan. Nire adierazpide guz-tia aztertu zuten eta nik nioen bezalazela ikusi zuten guztiek: nik zirribo-rratu nuen bezala funtzionatzen zuengauzak. Jakin, ordea, nola jakin nuen,paperean aurrez frogatu baino lehena-go? Zergatik zen hain erabatekoa nireziurtasuna?” (Keller, 1983, 104 or.).

Adimen logiko-matematikoarenbi ezaugarri agertzen dizkigu adi-bide honek:

a) Arazoak konpontzeko proze-sua, gizaki gaituetan oso prozesuazkarra gertatzen da sarritan: alda-gai ugari darabiltza batera zientzia-lari gaituak eta modu azkarreanaztertzen dituen hipotesi ugari sor-tzen ditu, onartuz edo gaitzetsizjoanen den hipotesiak.

b) Adimen mota honen izaera ez-hitzezkoa azpimarratzen digu, aldiberean, gertakari honek. Irtenbidea

artikulatu aurretik eraiki daitekearazoaren konponbidea. Egin duenprozesua ikusezina ere gerta dakio-ke konponbidea aurkitu duenariberari. Ez da, ordea, prozesu miste-riotsu bat. Zientzialari askorenganadimen logiko-matematikoakhorrela diharduela baino ez ligukeadieraziko gertakari horrek.

Hizkuntza gaitasunarekin bateragaitasun logiko-matematikoa har-tu izan dute adimenaren izaerarenardatz bezala psikologian adituaskok eta askok, eta, ondorioz, bigaitasun horiek neurtzeko etaaurreikusteko tresneriak sortu etamoldatu dituzte: hala izendatutakoadimen testak, adimen koefizienteaneurtzera bideratuak, alegia.Gardnerrentzat harrigarria da, halaeta guztiz ere, adimen logiko-matematikoa neurtzeko hainbestetest sortu izana eta, aldi berean,adimen horrek nola jokatzen duenoraindik argitu ez izana.

Gure garunetan badira gaitasunlogiko-matematikoa bideratzekogarrantzi berezia duten guneak,beste gune batzuk baino erabakiga-rriagoak direnak bederen. Horrela,kalkulu matematikoetan oso iaioakdiren “lelo jakintsuak” aurki dai-tezke han eta hemen: kalkuluan osoiaioak bai, baina beste gaitasunetanoso atzeratuak dabiltzanak, aldiberean. Gertakari honek ere zerbaitadieraziko luke.

Hizkuntzazko adimenaOhiko psikologiaren ikuspegitik

nahiko onarturiko kontua da hiz-kuntza gaitasuna adimenaren osa-gai nagusienetarikoa dela. Arestianaipatu dugunez, gaitasun honek etalogiko-matematikoak osatukolukete nagusiki adimena, hau tra-dizionalki ulertu den moduan uler-tuz.

Gardnerren ustez, hizkuntzaren


gaitasunak berez adimen berezi batosatuko luke. Garunetan baduguhizkuntz sorkuntza ahalbidetzenduen gune bat, Brocca gunea izenezezagutzen dena: gune horri zordiogu zentzua duten perpausakmoldatzeko gaitasuna. Gune horikalteturik gertatuz gero, zentzuzkoperpausak moldatzeko gaitasunaere galdu eginen genuke. Horrelaadierazten digute istripuz edo gaitzbaten ondorioz Brocca gunean kalte-ak izan dituzten milaka eta milakakasuk. Anatomia eta neurofisiolo-giatik ere ezaguna zaigu gertakarihori.

Kasu honetan ere, pertsonaiabaten adibidea jartzen du bereikuspegia adierazteko:

T. S. Elliotek Fireside izeneko aldiz-karia sortu zuen hamar urte besterik ezzituenean; berak bakarrik moldatzenzuen aldizkari osoa. Neguko oporraldi-ko hiru egunetan 8 ale oso moldatuzituen bakarrik. Lau atalez osaturikzegoen ale bakoitza: poemak, abentu-razko istorioak, autu-mautuko konta-kizunak eta umorezko atala. Sorkarihorietatik hainbat eta hainbat gauregun ere ezagunak dira eta olerkariarentalentuaren adierazgarri dira (Soldo,1982).

Hamar urterako idazle trebatubaten mailako gaitasuna izateak,hizkuntza gaitasunak izan zuengarapenak bere bideak egin zituelaadieraziko liguke, gaitasun logiko-matematikoan eta besteetan lortu-tako maila askoz mugatuagoa zenbitartean.

Horregatik guztiagatik, hizkun-tzazko adimen berezia onartu beha-rra dagoela uste du hizketagaidugun autoreak.

Adimen espazialaHegoaldeko Itsasoetako Karolina

Irletakoek inolako baliabide berezirik

gabe nabigatzen dute. Izarren posizioa,irla ezberdinetatik ikusten diren bezalahartuz, eguraldi eskemak eta urenmargoak dira dituzten baliabide baka-rrak. Hainbat zatitan banatzen duteibilbide bakoitza, eta nabigatzaileakzati horietako bakoitzean izarrek dutenposizioa hartzen du kontuan. Bidaiannabigatzen doalarik, izar zehatz batenazpitik igarotzerakoan irla zehatzbaten kokapena irudikatu behar dumentalki nabigatzaileak, eta hortikeginiko zatien kopurua ateratzen du etaoraindik egiteko geratzen zaizkionzatiena aldi berean, eta ondorioz baitaegin beharreko zuzenketak zein direnere. Nabigatzerakoan ezin ikus daitez-ke beste irlak; hori dela eta, bidaiarenirudikapenezko mapan kokatu behardu uneoro bere egoera (Gardner,1983).

Tokiguneak sortzen dituen ara-zoak gainditzeko (nabigatzerakoanedo hiri ezezagun bateko kaleetanzehar ibiltzerakoan, adibidez)mapak sortu ditu gizakiak, halakonotazio sistema berezi batean oina-rrituz. Hainbat ikuspuntutatikbegiratuta objektu bat bere tokigu-nean irudikatu beharrak ere gaindi-tu beharreko espazio arazoak sorra-razten dizkigu.

Neurofisiologiaren eremuan egi-niko aurrerapenek ere argi eta garbifrogatzen dute garunetako eskuinaldeko hemisferioan kokaturikdagoela espazioa taxutzeko gaita-sun gune nagusiena, hizkuntzarenaezkerrean dagoen bitartean eskui-nak garenon kasuan. Eskuinekohemisferioaren atzealdean gauzatu-tako zauri edo kalteek tokian koka-tzeko gaitasuna kaltetzen dute beti.Horrelako kasuetan, hizkuntzabaliabide bezala hartuz, ahots gorazarrazoitzera jo besterik ez zaie gera-tzen kaltetuei; hala eta guztiz ere,porrot eginen dute oso maiz estra-

tegia horiek.Ikusmen gaitasunaren eta adi-

men espazialaren artean dagoenezberdintasuna argitzeko, itsuenkasua hartzen du Gardnerrek:zeharbide batez baliaturik ezagutuditzake itsuak inguruneko objek-tuen formak: eskua gainetik pasa-tzerakoan behar duen denbora kon-tuan hartuz objektuaren dimen-tsioez jabetzen da. Horrela, ukimenpertzepzioaren modalitatea ikus-mendunontzat ikustearen parekoagertatzen da itsuentzat.Espazioaren errepresentazioak mol-datzeko eta errepresentazio horienartean erlazioak sortzeko, beste per-tzepzio mota batzuez ere baliatzengara ikusmendunok, ikustekoaukerarik ez dugunean adibidez:abiadura, norabidea eta abar.

Marrazkigile, margolari, eskul-tore eta antzeko beharginetarakooinarrizkoak gertatzen dira espa-zioaren pertzepzio eta egituratzegaitasun egokiak. Adibide askoezagutzen ez bada ere, Nadiarenaaipatzen du Gardnerrek, Selfek(1977) dioenari jarraituz: autistazen neska hau oso iaioa omen zenmarrazkiak egiten, fintasun etazehaztasun handiko errepresentaziodeigarriak egiten omen zituen eta.Beste gaitasun batzuk gutxi gara-tuagatik ere –autista askotan gerta-tu ohi denez–, espazioa egituratze-ko gaitasun handia behar damarrazki egokiak burutu ahal iza-teko. Zentzu horretan, horrelakokasuek adimen espaziala bere bide-tik gara daitekeela adieraziko ligu-kete.

Pertsonarteko adimenaItsua eta gorra zen Helen Keller

neskatoa hezteko erantzukizunahartu zuen bere gain hezkuntzabereziaz prestaketa berezirik gabe-ko eta bera ere ia itsu zen Anne


Sullivan andereñoak. Borroka emo-zional handia zeraman neskatoakbere ingurunearekin garai haietaneta horrek asko zailtzen zuen Kellerandereñoak hartu zuen eginkizuna.Lehenengo aldiz mahaira bilduzirenekoa da ondorengo pasartea,Lashek (1980) dakarrenez, Gardne-rren arabera emanik:

Jaterakoan eskua platerean sartu etanahi zuena hartzen zuen Helenek,familiarekin garatu zuen ohiturarenarabera. Annek ez zion horrela joka-tzen utzi. Bien borondateen artekogatazka bilakatu zen hura: eskua pla-terean sartu orduko kanpora ateraraz-ten zion. Senideak, erabat nahasturik,jangelatik kanpora irten ziren. Giltzaatera bota zuen Annek eta jaten hasizen, Helen lurrean bueltaka, ostikoka,garrasika, Anneren aulkia bultzatuzeta iraularazi nahian ziharduenbitartean. Ordu erdi geroago: mahaia-ren bueltan bere senideak bilatzen hasizen Helen; bereetarikoetatik inor ezzegoela sumaturik, bere onetik aterazen. Halako batean eseri zen berriromahaian eta gosaltzen hasi zen, bainajanariak eskuz hartuz. Koilara bateskuratu zion Annek. Lurrera botazuen Helenek eta lehengo borroka berahasi zen berriro.

Sentiberatasun handiz hartuzuen Annek neskatoa eta honelaidatzi zion honen familiari:Diziplinaratu eta kontrolperatzerako-an bere gogamena desegin gabe nolajokatu asmatzerakoan aurkituko dutkonpondu beharreko arazorik larriena.Poliki-poliki jardun beharko duthasieran eta bere maitasuna lortzensaiatu beharra izanen dut.

Handik bi astera gertatu zen“miraria”. Familiaren etxetik gertuzegoen etxetxo batera eraman zuenAnnek Helen, biak bakarrik elka-rrekin bizitzeko xedez. Lehen zazpiegunak horrela igarota, erabatekoaldakuntza sakona gertatu zen bat-

batean Helenen nortasunean.Hartutako erabakiak ondorio bai-korrak izan zituen. Hala idatzizuen Annek: Pozez gainezka, dan-tzan daukat bihotza. Mirari bat ger-tatu da! Orain bi aste basati zena, nes-katxa adeitsu bihurtu zaigu!

Beste bi aste behar izan zituenHelenek hizketan hasteko. Hortikaurrera aurrerakuntza nabarmeneta azkarrak egin zituen. Annek,psikologigoki, Helenen nortasuna-ren barrunbeetara sartzea lortuzuen, neskatoari inolako kalteriksortarazi gabe. Hortik etorri zenkonponbidea.

Besteengan aldarteak eta aldartealdaketak sumatzeko gaitasuneanagertzen da “pertsonarteko adime-na”. Adimen hori nahikoa garatu-rik duenak erraz lortzen du bestea-ren gogoak, xedeak eta beharraksumatzea, beste hori ezkutuan gor-detzen saiatuagatik ere. Fintasunhandiz garatutako gaitasuna dahori hainbat eta hainbat lider erli-jioso eta politikoengan; baita zen-bait guraso, irakasle eta terapeuta-rengan ere.

Aurkeztutako kasuak eta antze-ko beste askok adierazten digute-nez, hizkuntza gaitasunetik atdagoen beste gaitasun bat eskatzendu bestearen izaera psikologikoarenbarrunbeetara sartzeko trebeziahorrek.

Gaitasun berezi hori nagusikigarunetako lobulu frontaletan koka-turik dago. Gune horietan gerta dai-tezkeen zauriek eta bestelako kal-teek ondorio zuzena dute, ikerketaemaitza ugarik adierazten dutenez,besteengan ematen diren aldarteaketa aldarte aldaketak sumatzeko gai-tasunean; baita besteen asmo, gogoeta behar psikologikoen nondiknorakoak sumatzerakoan ere. Ho-rrela, bada, zilegi dirudi pertsonartekoadimenaz hitz egitea.

Pertsona barneko adimenaNorberak bere barrunbe psikolo-

gikoaz konturatzeko eta jabetzekogaitasuna edo adierazi nahi lukeGardnerrek formulazio horrenbitartez. Hau da, norberaren aldar-te emozionaletan hainbat motatakoizaerakoak sumatu eta horien arte-an bereizketak egiteko gaitasuna,eta horiek ordenatzeko eta izenaproposez izendatzekoa ere bai aldiberean.

Hau guztia adierazteko VirginiaWoolfek idatziko pasarte batezbaliatzen da oraingoan Gardner:

Une apartekoen hiru adibide dirahoriek (bere anaiarekin izaniko borro-ka bat, lorategian lore bat begiratzeakeragin zion zirrara eta ezagun batekbere buruaz beste egin zuela jakitea).Maiz dihardut horiei buruz edo, hobe-to esanda, askotan datozkit burura.Baina orain jartzen ditut lehenengoaldiz idatzita eta orain artean sumatugabeko zerbaitez jabetu naiz.Horietako bi unek etsipen egoeraksorrarazten zizkidaten. Besteak, aldiz,atsegina eragiten zidan.

Bere buruaz beste egin zuela entzute-rakoan sortutako izu sentipenak indar-gabe utzi ninduen. Lorea behatu nuene-an, ordea, arrazoi bat aurkitu nuen,eta sentipen hari aurre egiteko gai izannintzen. Ez nintzen indargabe senti-tzen.

Bat-bateko asaldapen hauek jasotze-ko berezitasuna badut oraindik ere,baina ongi etorria egiten diet orain;lehen orduko harriduraren ondoren,bereziki baliagarriak zaizkidalasumatzen dut berehalakoan. Eta pen-tsatu ere, zera pentsatzen dut, asaldurahoriek onartzeko gaitasunari zor dio-dala idazle izatea. Honako argibidehau ematera ere ausartuko naiz orain,edozein asaldurari, nire kasuan bede-ren, berori argitu beharrak jarraitzendio nigan. Takateko bat hartu dudalasumatzen dut; baina ez neskato nintze-

nean pentsatzen nuen moduan, egunero-ko bizitzaren kotoietan ezkutaturikzegoen etsai batek emaniko takatekoa;nolabaiteko motaren bateko agerpenada edo izanen da; itxuraren atzeangordetzen den zerbait errealaren eredubat da agian; eta hitzetan adieraztera-koan nik erreal bilakarazten dut(Woolf, 1976, 69-70 orrialdeak).

Bizipen horiek oso norberarenakdirenez, bestelako adierazpide adi-mentsuen beharra dute norberakbehatuko baditu: hizkuntza, musi-ka, margogintza eta abar. VirginiaWoolf, adierazi denez, hizkuntzazbaliatu zen bere bizipenen jabe egi-terakoan eta deskribatuz argitzera-koan. Beste batzuk, historiatik eza-guna zaigunez, beste adierazpidebatzuez baliatu izan dira eta balia-tzen dira gaur egun ere bere bizipe-nen berri emateko.

Gaitasun hau ia erabat galdurikdutela adierazten digute autistenkasuek: antza guztien arabera, zail-tasunak dituzte beren barneko bizi-tzaz jabetzeko eta horko gertaka-rien berri emateko. Aldi berean,ordea, musika, konputazio etamekanikaren arloetan, adibidez,iaiotasun handia agertzen dute.

Ikerkuntzaren eremutik jakinadenez, garunetako lobulu frontalekbetekizun garrantzitsua dute norta-sunean eman ohi diren aldakuntze-tan. Lobulu frontaletako behealde-an gerta daitezkeen kalteek sumin-kortasuna, urduritasuna edo euforiaegoerak sortaraz ditzakete. Goial-dean eman daitezenek, oso bestela,axolagabetasuna, geldotasuna, apa-tia eta antzekoak eragingo lituzke-te. Hizketako gaitasunak, eragiketamatematikoetarakoak eta bestebatzuek bere horretan jarraitukolukete aldi berean. Norberaren bar-neko bizitzaz jabetzeko gaitasuna,beraz, garuneko gune zehatzbatzuetan aurkitzen denez eta beste

zenbait gaitasunen guneen eginki-zunekin oinarrizko loturarik ezduenez, pertsona barneko adimenazere hitz egin beharko litzateke kasuhonetan Gardnerren ustetan.

Ohar bat: hemen pertsonartekoadimena eta pertsona barnekoaezberdindu baditugu ere, gauregun ohiko bilakatu da adimen emo-zionalaz hitz egitea: DanielGoleman eta John Gottman izandira, ezagunenen artean, ildo horre-tatik bidea ireki zutenak eta nahi-koa lan garrantzitsu idatzi da azkenurteotan gai honen inguruan. Bes-teen eta norberaren emozioak etaemozio egoerak sumatzea, argitzea,adieraztea, kontrolatzea, horiekikosentiberatasunez jokatzea garrantzihandikoak dira besteen eta norbe-raren egoera ulertzeko, eta bestee-kin eta norberarekin lanean etaharremanetan zentzuz bizi ahal iza-teko. Besteekiko eta norberarekikoizaten ditugun egoera gatazkatsuaskoren oinarrian besteen eta nor-beraren barne egoera horietaz jabe-tzeko eta horiek identifikatzekozailtasuna eta ezgaitasuna egon ohida kasu asko eta askotan. Gardne-rrek bi adimen motaz hitz egitenbadu ere, besteek adimen emoziona-laz adierazten duten esparru berdi-na lantzen du hark.

Kalitatezko bizibide bat nahibada, oinarrizkoa gertatzen da bainorberaren barrunbe psikologiko-an gertatzen diren sentipen etaaldarte gorabeheren kontzientziaizatea: zein sentipen edo emozioden une bakoitzean geure barruazjabetu nahian dabilena edo men-peratzen gaituena, zein izan dai-tezkeen egoera horren jatorriak etanola kontrola genezakeen. Horiguztia zuzen bideratu ahal izatekooso baliagarria gerta liteke haur-tzarotik hezkuntza urrats apropo-sak ematea.

Era berean, gizakion bizitzaelkarrekiko harremanetan gauza-tzen denez, gizarteko izakia baitagizakia, besteen barne egoera psi-kologikoaz jabetzeko sentiberata-suna ere garatu beharra dagokigu,inguruneko gizarte sarean eragoz-pen handiegirik gabe nahi badu-gu, bederen, geure bizibidea gara-tu eta besteei berena erraztu nahibadiegu.

Zentzu horretan, arreta bereziaeskainiko diogu lan honetan adimenemozionala aztertzeari eta hezkun-tzarako ondorioak ateratzeari.

Hezkuntza/eskola-tzearen eginkizuna

Sarrera moduraAdimen motek gizakiaren gara-

pen psikologikoan egiten dutenibilbidea oinarritzat hartzekoa dahezkuntzarako ondorio gidatzaile-ak hartzeko orduan. Garapen ibil-bide hori, bere urrats nagusietan,berdina litzateke adimen motaezberdin guztietan. Urrats horiekzein liratekeen aztertzea eta deskri-batzea da ondoren, laburki bede-ren, egiten saiatuko garena.

Gardnerren planteamenduenarabera, gizaki guztiek –kasu bere-ziak alde batetara utziz– dituztehalako oinarrizko gaitasun batzuk,berak bereizten dituen zazpi adi-men horietan. Oraindik bere gor-dintasunean aurkitzen den trebeziamoldatzaile batetik abiatzen da guz-tia: musika adimenari dagokionez,adibidez, tonuak bereizteko gaita-suna litzateke abiapuntua, edo hirudimentsioko kokaguneak bereizte-koa adimen espazialaren eremuan.Gizaki guztietan agertzen dira tre-bezia/gaitasun gordin horiek.Gordintasun hori nagusi da haurra-ren lehen urtean.


Adierazpide sinbolikoak erabil-tzea izan ohi da garapeneko biga-rren urratsa: sistema sinbolikoen mol-dakuntzaren hasiera aurkitukogenuke, beraz, garapenaren unehonetan. Abestiak egonen liratekeadimen musikalaren garapenarenkasuan, era ezberdineko perpausaketa istorioak, berriz, hizkuntzazko-an, marrazkiak adimen espazialaridagokionez, eta mimika adierazpe-nak –irribarrea, mihia ateratzea,besoak astintzea eta abar– adimenzinetiko-korporalean. Inguruneanohikoa den sistema sinbolikoazjabetzen hasten da haurra aldihonetan (Gardnerrek berak aipa-tzen ez badu ere, Vigotski izan dazeinu sinbolikoez jabetzeaz ikerke-ta garrantzitsuenak burutu dituenaeta argibide baliotsuenak eskainidituena Garapenaren Psikologiarenesparruan). Musikarako berezkoaparteko adimena adieraziko lukeYehudi Menuhinek lehenengoaldiz biolinaren doinua entzun zue-nean izandako erreakzioak etaondoren hartu zuen jarrerak.

Hastapeneko zeinu sinbolikoaknotazio sistema baten bidez adieraz-tera iragaten da garatzen doan hau-rra, bere ingurune kulturalean era-biliak diren sistemen arabera, etasistema horiei inguruneak eskain-tzen dizkien garrantziaren etaarduraren arabera: mezu idatziaklirateke hizkuntzazko adimenarenkasuan, sinbolo matematikoak adi-men logiko-matematikoarenean,pentagrametan jarritako notakmusikarenean eta abar: paper gai-nean edo bestelako euskarri batean,sistema bat osatuz, egiten direnzeinuak dira. Argi eta garbi dagourrats hau hezkuntzaren eraginarenondorio bat dela, hezkuntza ez-for-malarena bezala formalarena.(Teberoski eta Ferreiro izan daitez-ke hizkuntzaren sistema idatziaz

jabetzerakoan haurrek egiten dutengarapen bidearen aztertzaile nagu-sienetakoak, eta Kodali hezkuntzamusikalaz bide berriak ireki zitue-na, adibide moduan batzuk aipa-tzeko).

Gizaki guztiek dute, gutxi edogehiago, adimen guztietan nolabai-teko ahalmen gordina. Beste kontubat da, ahalmen horietatik zenbatgaratuko duten! Baina azpimarratubeharrekoa da, adimen mota bateanedo bestean aparteko talentuakdituztenak izaten direla beti.Oinarri gordin handikoak izan ohidira jatorriz eta inguruneak zerbaitlaguntzea nahikoa dute, dagozkienahalmenak gizarteko beste kideekbaino modu nabarmenagoan gara-tzeko. Kasu gehienetan, horrelakobakoitzari dagokion jakintza edokultura eremuan, aurrerapen naba-riak ekarri ohi dizkiote horrelakoekgizarteari.

Alderantzizko kasuak ere gertatuohi dira, ordea: adimen batean edogehiagotan oinarri gordin ahul edoeskasekoak liratekeenak, alegia,“arrisku kasuak” izenez ezagutzendirenak. Laguntza berezirik jasoezean, adimen motari dagokioneremuan sortzen zaizkien arazoakgainditzeko inolako ahalmenikgabe geratzeko arrisku nabarialukete horrelakoek eta bere inguru-neko giza taldearentzat kezka etaardura larriak izatera ere irits dai-tezke. Laguntza bereziak bere bizi-tza osoan eskaini beharko bazaizkieere, lehen haurtzaroan eskaindakizkiekeenek eragin handia izanohi dute beren ahalmen eskasengarapenean, horrela itxurazko bizi-bide onargarri bat bideratzekogauza izateraino.

Ahalmen ezberdinen garapenaridagokionez, kasuen estatistikaribegiratuz gero, adimen logiko-matematikoaren eta musikalaren

kasuetan haurtzaroan oso goiz ager-tu ohi dira arlo horietan nabarmen-tzen direnak eta oso goiz lortu ohidute pertsona helduen maila. Haurarruntetan ere bi eremu horietakoahalmenak oso goiz suma daitezkeeta oso goiz hasi ohi dira garatuta-koaz baliatzen. Pertsonarteko etapertsona barneko adimenen ere-muetan nabarmenki beranduagoagertzen dira dagozkien ahalmenenezaugarriak eta talentu apartekokasuak nahiko gutxi izan ohi diraeremu horietan. Adimen motabatean positiboki nabarmentzeakez du, berez, zera adierazten, bestemotetan ere nabarmenduko denik.Alderantzizko kasuak nahiko eza-gunak dira zientzien eta kulturenhistorian: musikaren edo matema-tiken eremuan oso apartak izanaga-tik, gizarte bizitzan, adibidez, osotalentu eskasekoak izatea.

Ikus daitekeenez, adimen motaezberdinen garapenari buruzGardner berak eskaintzen dituenargibideak nahiko orokorrak diraoraindik, zehaztasun gutxikoak.Dena dela, eremu bakoitzean egindiren ezagutzak eta aurrerapenakerabat onargarri dira adimen motaezberdinen ikuspegitik begiratuzere. C. Rogersek pertsona izaterabidean egin ohi diren aurrerapenezeta akatsez egin dituen ekarpenak,esate baterako, oso baliagarriak dirapertsonarteko eta pertsona barnekoadimenen garapena eragiteko hez-kuntza bideak planteatzekoorduan. Modu berean beste ere-muetako arloetan ere.

Eskolatzearen eginkizuna* “Nire ustez, ikasleei adimen

mota ezberdinak garatzen lagun-tzeak izan behar du eskolatzeareneginkizun nagusiena: bakoitzarenadimen soslaia kontuan izanik,bokazio xedeak eta zaletasun hel-



buruak lortzen laguntzea. Norba-nakoarengan zentratutako eskolabehar dugu: ikasle bakoitzaren sos-lai kognitibo berariazkoaren gara-pena bultzatzea izan behar da esko-laren eginkizuna eta erantzukizu-na, ikuspegi unibertsalista aldebatera utziz”. Haur Hezkuntzakoeta Lehen Hezkuntzako aldietanaurki ditzake haurrak nagusiki berelehen joerak, ahalmenak eta zaleta-sunak eta, hori dela eta, abaguneta-sunaren eta aukeraren irizpideakizan behar luke hezitzailearentzatgida nagusi hezkuntza aldi horie-tan: haurra zeren bila dabilen aur-kitu beharko luke irakasleak etahorretan lagundu ikasleari berelehen urratsetan.

* Bi hipotesi nagusitan oinarri-tzen du Gardnerrek hezkuntzarakobere ikuspegia:

1) Gizaki guztiek ez dituztejakin-min eta gaitasun berdinak;guztiok ez dugu modu berdineanikasten. Ikaste estiloez, irakasteestiloez eta adimen aniztasunariburuz zertxobait badakigunez, ezinonartuko dugu ikasle guztiakmodu bakarrean ikastera behartzea;ikuspegi unibertsalista baztertubeharra dago. Eta azpimarratu, zeraazpimarratu beharko litzateke:ikasle bakoitzaren joerak, jakin-minak eta xedeak seriotasunezhartu behar dira kontuan, eta ikas-leak bere gaitasun horiek ahalik etaosotasunik handienean gara ditzanlagundu behar zaio bakoitzari.

2) Inork ezin dezake ikastekodagoen guztia ikasi. Hautatu beha-rra izaten dugu horren ondorioz.Hautaketa hori ahalik eta informa-zio zuzenenean oinarriturik eginbehar da: ikaslearen gaitasunen etajoeren azterketa egitetik hasi beharda, baldin eta ikaslearengan zentra-turik lan egin nahi badugu.Ikasleen soslaietara egokitu behar-

ko da, ondorioz, irakaslearen eskuhartze didaktikoa, argibideak etaeskaintzerakoan.

Ondorioz, ikasle bakoitzak,eremu batean eta bestean, bere eza-gutzak ahalik eta modurik sakone-nean molda ditzan konprometitubehar du eskolak; eta bizitza errea-leko arazoak ezagutza horiez balia-tuz konpontzen saiatzera bultzatu-ko du ikaslea. Hori guztia bidera-tzerakoan, ikasle bakoitzaren adi-men soslai berezia errespetatuz jar-duteko erantzukizuna hartzen du,ondorioz.

* Curriculumari dagokionez, gai-tasunetan, ezagutzetan eta, batezere, gaur egun interesgarria denguztia ulertzen zentratuko dencurriculum bat moldatu eta garatubeharko litzateke, historikoki bal-dintzatutakoa gauzatzeari uko egi-nez.

* Ebaluazioari dagokionez, 1)ikasleak izan ditzakeen gaitasunakahalik eta modurik fidagarrieneaneta goiztiarrenean sumatzea da eba-luazioaren lehentasunezko xedeeta-ko bat; 2) horrela aurkitutako gai-tasunek aurreikuspen betekizunabehar dute izan, ikaslearentzateskolatze egitasmo bat prestatuahal izateko; 3) interesgarri zaizki-gun ikaskuntzak zuzen-zuzeneanbehatzea ahalbidetuko digutenprozedurak asmatu beharko diraeta adimenei dagokienez neutroakizanen dira.

Adimen emozionala-ren inguruan

Adimena: ikuspegiz alda-tu beharra

Hezkuntzaren munduan laneandihardugunon artean nagusi denadimen ikuspegiak arrazoiketalogiko-matematikoak burutzekoeta adierazi beharrekoak hizkuntza-

ren bitartez adierazteko gaitasunakhartzen ditu oinarri-oinarrizkotzat,askotan besterik aitortzen baduguere. Hau da, Gardnerrek proposa-tzen dituen adimenen artean logiko-matematikoa eta hizkuntzazkoa bainoez lirateke kontuan hartuko.Besterik onartzekotan, osagarrimodura baino ez lirateke onartuko;inolaz ere ez oinarrizkotzat.

Ikuspegiak, ordea, aldatuz doazpoliki-poliki. Oraintsu J. A.Marina filosofoak argitaratu duenliburu interesgarri batean adimenpraktikoaren garrantziaz esatendituenak azpimarratu nahi nituzkehemen, harira baitatoz. Marinakadimen praktikoa dioenean, Gardnereta bere eskolakoek adimen emozio-nala izenez adierazten dutena uler-tu behar da: natur eta gizarte ingu-runean txertaturik elkarrekin bizibeharrak sorrarazten dizkigun ara-zoei irtenbide zuzen eta egokiabilatzeko gaitasuna, alegia. Hona,laburbildurik, Marinak egitenduen arrazoibidea:

etikarena litzateke adimenpraktikoaren gailurra, adimenlogiko-matematikoaz gaindik le-gokeena, eta hori hainbat arrazoibitarteko:

a) Ekintzaz gauzatzen baita gure“munduan-izan-beharra”, eta adi-menaren izaera biologikoak horixedu betekizun nagusiena: ekintzabideratzea. Piagetek berak ere hor-txe ikusten zuen adimenaren oina-rrizko xedea: norberaren eta gizatalde osoaren bizitza ziurtatzea etabizibide erosoa ahalbidetzea.

b) Hori dela eta, adimena ezagu-tza teorikora emanegia dagoengarai honetan, gauden egoeratikairoso ateratzen laguntzen digutenekintzak eta jardunbidea gidatzeadela adimenaren betekizun garran-tzitsuena azpimarratu beharko

litzateke, hau da: giza gatazkakbide zuzenetik gainditzeko bideaseinalatzea.

c) Zentzu horretan, jakintzak etaezagutzak, gaur egun bere orokor-tasunean ulertzen diren moduanulertuta, ez dute berezko zentzuriketa baliorik, nahiz eta jakintzareneta ezagutzaren mistika bat orokor-tzen ari den harian-harian: gizazoriontasunaren zerbitzura egonbeharko lukete horiek, zorionarenbila baitabil gizakia, eta sortu,horretarako sortu baitu “ezagutza”.“Ezagutzari bere izaera galdaraztenzaio bere kabuzko esparru bat bilaka-razten denean, berezko balioa ematenzaionean” (Marina, o. c., 204 or.).Iritzi berekoa da Adela Cortina ere,oraintsu elkarrizketa batean adiera-zi duenez: “Ezagutzaren gizarte”honetako ezagutza gizakien ongizatea-ren zerbitzura jarri behar da, ezagutzajakinduria bilakaraziz”, eta baitabeste hau ere: “gizakion ongizateaahalbidetu behar da”, asko jakiteakez baitu zentzurik berez, eta ildoberetik jarraituz, zera gehitzen du:“gizatasunean hazten lagunduko duenkultura sortu behar da”, gizatasunaeta ongi egote ekonomiko-fisikoaez baitoaz eskutik asko eta askotan(Cortina, A., 2002). Ikuspegi ber-tsukoa da Javier Sádaba filosofoeuskalduna ere, hauxe baitiohonek: “Arrazoiketa gaitasuna oina-rrizko baldintza da edozelako izakiarrazoidunentzat, Marcusse onak esanohi zuenez. Baina gizakia, horrezgain, afektibitatea, oroimena eta irudi-mena ere bada. Sentipenik ez badago,batez ere sentipen moralik ez badago, ezgara ezertxo ere” (“La Filosofía conta-da con sencillez” izenburua daramanbere azken liburuaren aurkezpeneanesaniko hitzak: DEIA, 02/06/23).

d) Zorionaren bila dabilenak,gainera, ezagutzaz aparte bestebaliabide batzuk ere ezinbesteko

ditu eginkizun horretan: sentipe-nak, sinesmena eta sineskeriak,borondatea eta elkarkidetza, esatebaterako. Eskura dituen gaitasunguztiez baliatzea eskatzen dio oraineta hemen bizi beharrak gizakiari.

f) Errealitate konplexu horrek,ezinbestean edo, natura gainditzenduen mundu berri bat sortzera era-man du gizakia: giza duintasuna,duintasun hori babesteko moldatu-tako zuzenbidea, askatasunareneraikuntza, izaera etikoa eta abar,gorengo mailako giza sorkariakdira, naturaren ezagutzaren gaine-tik daudenak.

g) Egiak berak –ezagutzaren hel-buru nagusiena– beste balio bathartzen du “ongiaren” ikuspegitikbaloratzen denean Ongiaren kon-tzeptua –ekintzaren eragile etagidari moduan ulerturik– egiarenabaino unibertsalagoa eta indartsua-goa da. Izan ere, adimen praktiko-ak ongia jartzen du helburu nagu-sitzat, ongia baita ekintzaren eragi-le eta xede oinarrizkoena: ongiaziurtatzeko behar dugu egia.

h) Zientziaren egiazkotasunaabsolutizatuz ongiaren gainetikjartzen denean, gizateriaren aurka-ko sarraski ikaragarrietarako arris-kua nabarmenegia da, HusserlekMunduko Bigarren Gerratea aurre-sumatuz adierazi zuenez: errazegibilakarazten ditugu “jainko” ezagu-tza zientifikoak, gizakiok gizakion-tzat sortutakoak direla ahaztuz.

Eta hauxe azpimarratzen du:“Ezagutzaren hau ez da aingeruzko

jarduera bat, espiritu garbi hutsez gau-zatutakoa; oso bestela, gure jardueramentalaren zati bat arinkeria, itsu-mustu, mania, aurreiritzi eta ezin-ulertze subjektiboetatik gordetzekometodo bat besterik ez da” (Marina, o.c., 205 or.). Ezagutza, horrenbes-tez, hemengo eta oraingo bere erre-alitatean murgilduta dagoen eta

zorionaren bila dabilen gizakiarenjarduera osoaren zerbitzura dago.Eta jarduera oso horretan sentipe-nek eta emozioek indar eta beteki-zun handia dute, ezagutza etajakintzarena baino handiagoa.

Aztertzekoa da, gainera, eskola-ren eremuan direlako “zehar-lerroe-kin” gertatu dena ere. Aurtengomaiatzean Oviedo hirian EstatukoAutonomia Erkidegoetako EskolaKontseiluen arteko jardunaldietanaskok adierazi zenez eta sakonkieztabaidatu ondoren, besteren arte-an “elkarrekin bizitzeko” eta“bakean bizitzeko” gaitasunakgaratu behar zirela onartu zen, etaeskolan lantzen diren ezagutzaeremu guztietan irakaskuntzandiharduten irakasleen betekizunkomuna zela hori eta guztiaOinarrizko Cirriculum Diseinuan“zehar-lerro” gisa planteatu bazenere, horrela aurreikusitako balioetikoen hezkuntzak porrot eginzuela. Ondorioz “etika” edo antze-ko irakasgai berezi bat sortu beharzela cirriculumean proposatzenzuen batek baino gehiagok. Zertanez da asmatu?

Agian ahaztu egin dugu biziki-detza eroso bat gauzatu ahal izate-ko beharrezko ditugun ezagutzakgutxienez hiru mota hauetakoakdirela eta hirurak lantzea oinarri-oinarrizkoa dela:

* Kognitiboak: elkarrekin bizi-tzeko beharrezko ditugun kontzep-tuzko eta prozedurazko ezagutzak;ezagutza kulturalak (etorkinen edoijitoen ohiturek talde horietanduten eragina, adibidez).

* Afektiboak: besteekiko garatubeharreko loturak: onarpena, begi-runea, atxikimendua, laguntasunaeta abar.

* Jarrerazkoak eta jokabidez-koak: elkarkidetza, laguntzea etaabar.


Badut susmoa, zehar-lerroenkasuan ere, ezagutza kognitiboaklantzen ahalegindu garela eskole-tan, eremu afektibokoak ia erabatahaztuz. Nahikoa da zenbait egi-tasmotako jarduera didaktikoakaztertzea horretarako: ez da erreali-tatea bere gordintasunean lantzen;oso bestela, datu eta zehaztapenhotzak maila sinbolikoan baino ezdira lantzen, eta burutzen direnekintzak ere izaera sinbolikoa izanohi dute gehienetan. Zer egiten da“bakean bizitzen ikasteko” plan-gintzetan, eskola barruko antola-kuntzaren eremuan sortzen direngatazkak “bake bideak” eskatukolituzkeen prozedurak erabiliz kon-pontzeko? Zein neurritako eskuhartze eremua daukate ikasleek,adibidez, eskolako bizitzaren anto-lakuntzan eta sortzen diren gataz-ketan beren erabakiak hartzeko?Bakean bizitzen ikasiko badugu,eskolako bizitzan sortzen direngatazkak ere bake bideetatik kon-pontzen ikasi beharko, eta hori era-bakiak hartzerakoan elkarrizketak,eztabaidak, iritzi trukeak bideratuzeta ondoren esku hartzen dutenenartean erabakiak eta erantzukizu-nak hartuz soilik ikas daiteke: arra-zoiketa (=osagai kognitiboak) etaerantzukizuna (=osagai afektiboak)biak kontuan hartuta erabakiko dubatek era batera edo bestera joka-tzea (= jarrera eta jokabidezko osa-gaiak). Adibide bar besterik ez da.

Oinarrizko hainbat ideiaorokor

Arestian adierazi dugunez, bestekideen barrunbe emozionalera iris-teko eta han gertatzen dena uler-tzeko (pertsonarteko adimena) etanorberarenean gertatzen ari denazjabetzeko eta kontrolpean hartzeko(pertsona barneko) gaitasunek osatu-

ko lukete adimen emozionala.Horrela, ustez pertsona guztiengandauden jatorrizko ahalmen gordi-nak bizimodu eroso bat bideratueta gauzatu ahal izateko moduangaratzen lagundu beharko liokehezkuntzak haur eta ikasle bakoi-tzari. Logika eta matematikaren etahizkuntzaren eremuko ahalmenakgaratzen laguntzen zaion bezalaxelagundu behar zaio moldatzen ariden pertsonari bere bizitza emozio-nalaz konturatzen, jabetzen etaeremu hori bere erara egituratzeneta gobernatzen.

“Endelgua garatzea baino zerbaitgehiago eskatzen du horrela ulertutakohezkuntzak. Nortasunaren osagaigarrantzitsu batez ari gara, orainarteko aholkulariek maiz ahaztenduten osagaia. Hezkuntza on batekemozioekin ere zerikusi zuzena du” (J.Gottman, 2000, 22 or.).

Bizitzako eremu guztietan arra-kasta izateak lotura zuzena du nor-beraren eta besteen sentipenekinsentiberatasunez jokatzearekin etanorberaren eta besteen emozioekinetikoki zuzen jarduteko gaitasuna-rekin. Hezitzaileari, beraz, zeraeskatuko zaio ikuspegi horretatik,ikasleen uneko emozio egoerazkonturatzeko eta horiei, inolakokalterik sortu gabe, egoera horretazjabetzeko eta egoera hori zuzenbideratzeko behar duten laguntzaegokia eskaintzeko gaitasuna izandezala: abagunetasun eta aukera iriz-pideaz baliatzeko, alegia.

Izan ere D. Golemanek (1996)adierazten duen moduan, haurtza-roan –etxean eta eskolan, eremumugatu horietan– ikasten baitugugeure buruaz sentitu eta sumatubehar duguna eta besteek gure bar-neko egoeraren aurrean nolakoerantzunak ematen dituzten; guresentipen horietaz zer pentsatu

behar dugun eta nola jokatu behar-ko genukeen; gure itxaropen etabeldurrei zein zentzu eta esanahieman behar diegun eta nola adiera-zi behar genituzkeen. Gurasoen-gandik eta beste hezitzaileengan-dik ikasten dute haurrek beren sen-tipenekin nola jokatu behar duten,sentipen horiek elkarrekin nolalandu daitezkeen eta abar. Azkenbatean, haurtzarotik hasten da per-tsona oro bere barneko bizitzamoralizatzen, ingurunearen eragi-nez, eta bereziki guraso eta hezi-tzaileen esku hartzearen ondorioz.Hezitzaileak –gurasoak eta irakas-leak bereziki– baitira emozio bizi-tzan jarraitu beharreko ereduak,gure gizartean haurrak oraindikerabaki kontzienterik hartzeko gai-tasunik ez duenean.

Azken batean, gizakiok behargenituzkeen “trebezia sozialak”aipatzen ari gara horrelako eginki-zunen inguruan dihardugun bakoi-tzean: besteek diotena entzutea(besteen ahoskera entzutea bainozerbait gehiago eskatzen duen gai-tasun bat da), laguntza eta mesede-ak eskatzen jakitea (lotsatu egitenda zenbait laguni edo adiskiderilaguntza eskatzerakoan; beste zen-baitek, alderantziz, mesedea eskatubeharrean, exijitu egiten du), ondoegina goraipatzea, oker egindakoa-gatik barkamena eskatzea (badahorretarako lotsatzen dena, baitabere harrokeriagatik eskatzen ezduena ere; era berean, badira barka-mena eskatzerakoan eraso egitendutela diruditenak ere, egoeragatazkatsuagoa sortuz), “ezetz” esa-teko ere gaitasuna beharrezkoa da,kexu bat aurkezten eta besterenaonartzen ere jakin egin behar da;desadostasuna agertzeak ez gintuz-ke beldurtu behar; besteekin ados-tasunetara iristeko gaitasuna oina-rrizkoa da; norberaren sentipenak


(beldurra, kezka, itxaropena, poza,ezina eta abar) ezagutu eta adieraz-teak garrantzi handia du... Hau da,pertsona izateko oinarrizkoak ditu-gu trebezia sozial horiek guztiak,norberarekin eta besteekin erosota-sunez konpontzeko beharrezkoakbaititugu. Asertziozko eta enpa-tiazko gaitasunak garatzea eskatu-ko luke horrek guztiak.

Lagungarri gerta dakiguke ibil-bide honetan Spivackek eta Shurek(1974) orain urte dezente eginzuten bereizketa hura, aipaturikotrebezia horiek garatzeko beharrez-ko liratekeen bost ezagutza gaita-sunak azpimarratzerakoan:

* Kausa-ondoriozkoa: arazo ba-ten jatorria argitzeko eta diagnosiegokia egiteko gaitasuna. Hori izanezean, kasualitateari eta zorte txa-rrari eragozten zaio egoera arazo-tsuaren arrazoia: “zorte txarrekoanaiz eta...”.

* Irtenbide ugaritarako ikus-pegiarena: arazo batentzat kon-ponbide ugari aurreikusteko gaita-suna eskatzen du. Arazo batenaurrean irtenbide bakarra ikustenduenak bere iritzia eta erabakiamodu erasokorrean ezarri nahi iza-teko joera izan ohi du. Irtenbideezberdinak ikusten dituenak, aldiz,elkarrizketaren eta eztabaidarenbidez erabaki nahi izaten du kon-ponbidea erabaki.

* Ondoriozkoa: adierazpen edojokabide batek izango dituen edoizan ditzakeen ondorioak aurrei-kusteko gaitasuna. Bizikidetzaziurtatzeko ezinbestekoa da.Gaitasun honen ezagatik sorraraz-ten ditugu askotan egoera gatazka-tsuak lagunartean, familian, irakas-leen eta ikasleen artean eta abar.

* Ikuspegizkoa: bestearen egoe-ran jartzeko gaitasuna. Besteek zer-gatik pentsatzen eta jokatzen dutenpentsatzen eta jokatzen duten eran

ulertzeko gaitasuna. Egozentris-moa (Piagetek ulertzen zuenmoduan ulerturik) gainditzea eska-tzen du. Gizarte bizitzako gertaka-riak, jarrerak eta jokabideak uler-tzeko ezinbestekoa da: ulertzeakelkarrizketatzea, amore ematea,barkatzea, aholkatzea, laguntzeaahalbidetzen digu; baina baita geu-reari tinko eustea ere besteenganarrazoirik ikusten ez dugunean.Besteekiko enpatiarako ezinbeste-ko atea da.

* Baliabide/helburuzkoa: hel-buruak, xedeak erabakitzeko etahoriek lortzeko eskura (behar) ditu-gun baliabide egokiak hautatzekogaitasuna. Ekintzak denboraz etamodu jarraituan antolatzeko gaita-suna. Baliabideen artean besteenlaguntza egon ohi da gehienetan;laguntza eskatzen jakiteko gaitasu-na, beraz, ezinbestekoa gertatzenda. Apaltasun puntua eskatzenzaigu, beraz, elkarrekin erosotasu-nean bizi nahi badugu. Apaltasuna,era berean, ikasleekiko harremane-tan ere.

- Irakaslearen eginkizunhezitzailea

Adierazitakoak adierazirik, e-gungo irakaslearen betekizunaknahiko konplexuak direla pentsatubehar da. Irakasle izateaz gain psi-kologo izatea ere badagokio, neurribatean bederen, gaurko irakasleari,hezitzaile ere izan dadila eskatzenbaitzaio.

Garai batean psikologo ikasi etatrebatuei zegozkien betebeharbatzuk irakasle/hezitzaile arrunta-ren eginkizun direla onartzen diragaur. Adinean aurrera doazen hei-nean ikasleek berek “prestakuntzapsikologiko ona” eskatzen dioteirakasleari. Irakasle izateko presta-kuntza egitasmoetan gero etagarrantzi eta pisu handiagoa

eskaintzen zaio psikologiaren ere-muko ezagutzak eta baliabideaklantzeari.

Gure hezkuntza sistema arautzenduten lege eta aginduetan ere geroeta zehaztasun handiagoz ageri dairakasleak hezitzaile ere izan beharduela. LOGSE kontuan hartuz,“ikasleen orientazioa eta tutoretzairakaste betekizunaren osagai” dira,bere 60. artikuluaren 1. puntuandioenez. Ildo beretik, EskolaPublikoaren Legean ere “ikasleeiorientabide psikologikoa, eskolarraeta lanbiderakoa” eskaini beharzaiela dio, eta DBHko ibilbideantaldeko tutoreari dagokio eginki-zun horiek norabidetzea, orienta-zioa eskaintzea irakasle guztienlana dela onartuz. Arauzko erabakihauetan oinarrituz, zera dioEuskadiko Eskola Kontseiluak ahobatez onartutako testu batek:“Tutoretza funtzioa giza ikaste etagarapenaren prozesuen ardatz eta biltzebezala agertzen da. Informazio gizar-tearen barnean eta antolaketa sozialeta politiko berrien eraginpean XXI.mendeko erronkei loturik, inoiz bainoargiago agertzen da hezkuntza sistema-ren eginkizun bikoitza: jakitearena etaizatearena, alegia. Jakiteari dago-kionez, oinarrizko betebeharretako batikasten ikastea izenez ezagutzendugun lorpena eskuratzea da...Izateari dagokionez, berriz, hauxe datutoretza betekizunaren gune nagusia:ikasle bakoitzaren garapenikhandiena ahalbidetzea du xede,gizarte demokratiko eta konplexu bateneskakizunei erantzunez, ezberdintasunsozial eta kulturalak gaindiaraziz,gizarte bizitza jardunkorrean txerta-tzeko prestatuz...

Ikus daitekeenez, ikaslearengarapen osoaren ardura hartzeadagokio irakasleari, ardura horiikastetxeko beste irakasleekin etaikaslearen gurasoekin batera gauza-


tuko bada ere. Aspalditik datorrenikuspegia da hau, nahiz eta gureartean azken bi hamarkadetan geroohikoagoa izan, ez hainbeste irakas-leen hasierako prestakuntzaren era-ginez, baizik eta oso bestela, jardu-nean dauden irakasleen etengabekoprestakuntzaren bitartez. Honekzera adieraziko liguke, irakasleenhasierako prestakuntzaz arduratzendiren erakundeak ez direla jabetuoraindik, jakitearen eremuaz gaindikizatearen eremuaz ere arduratu beha-rra duela egungo hezkuntza siste-man lan egin behar duen irakasle-ak, hau da: irakasleak hezitzaile ereizan behar duela bere eginbeharre-tan.

Lázaro eta Asensik (1989, 49 or.,Rodríguezek dakarrenez) honelazioten: “irakaslearen hezkuntzazkojarduerari berez dagokiona da tutore-tza betekizuna, eta bere eremua eskolaorientazioarenarekin elkarloturikdago”. Hezkuntza Ministerioak1992an plazaratu zuen “Orienta-zioa eta Tutoretza” txostenean zerazioen ildo beretik, hitzez hitz:“Irakasle oro tutoretza eginkizunarekininplikaturik dago, talde baten tutoreizendatua izan ala ez izan...Irakaskuntzaren xedeak ez dira ezagu-tzak eta prozedurak soilik, baita balio-ak, arauak eta jarrerak ere; xedetzat,beraz, ikasleen garapen pertsonal osoadu berez, eta garapen horrek irakasleguztiei tutoretza eginkizunaz jabetzeaeskatzen die... Tutoretzaren eginkizunhau irakaslearen betebeharretan txerta-tu eta integratu beharra dago”. Eta S.Rodriguezek (2002, 108 or.) hona-ko hauxe ondorioztatzen du:“Hezkuntzaren xedea giza garapenabada, eskolan ohiko izan diren ikasgaisailkatuetatik haratago doazen ikastehelburu eta ikaste esperientziak hartubeharko ditu kontuan curriculum disei-nuak. Gehiago oraindik, ikaslearengarapen pertsonala eta soziala lortzera

bideraturik egon beharko dute ikasgaihoriek”.

Urtarrilaren 26ko 82/96 ErregeDekretuak dioenez, eta irakasleentutoretza betebeharrak zehaztera-koan, zera aipatzen du betebeharhorietan lehena: ikasleen nortasuna-ren garapena bere izaera indibidualeaneta sozialean zaintzea eta eragitea. Etaondoren aipatzen diren guztiaklehenaren zerbitzura agertzen dira.

Irakaslearen berezko eginkizunada, beraz, ikaslearen garapen per-tsonal osoaz arduratzea. Ikasleeiikasi beharreko eduki akademikoakzentzuz eta egoki irakastea bainoaskozaz gehiago eskatzen diohorrek irakasleari: hezitzaile ereizan beharra dagokio.

Horrek guztiak zera adieraztendu, ikaslearen izaera emozionalazere arduratu beharra daukala egun-go irakasle-hezitzaileak: ikaslearibere berariazko barne mundua egi-turatzen lagundu behar dio. Etahori bere nortasunaren garapeneanaldakuntza handi eta sakonak jasa-ten ari diren nerabeekin lan egite-rakoan ardura bereziz hartu beha-rreko eginkizuna du irakasle orok.

Teoriatik praktikaraPentsa dezagun, norberaren

gogoeta eragin asmoz, zein jokabi-de eredu hartzen dugun hezitzaile-ok –eta ondorioz, baita zein jokabi-de eta jarrera eredu eskaintzen arigaren une berean gure ikasleei–horrelako kasuetan:

1) Danelek (4 urteko mutikoa) ezdu gosaldu nahi, ezta eskolarakojantzi nahi ere. Ez du eskolara joannahi: gurasoekin gelditu nahi du.Aita eta ama borroka batean dabil-tza semearekin ezinean, ordubetebaino ez zaie eta geratzen aurrezhitzartutako elkarrizketa baterajoan ahal izateko. Negar batean

eraman dute Danel eskolarakoautobusera. Erabat samindurik etaetsita iritsi da mutikoa eskolakobere gelara.

2) Eskolan nahiko egoki etaeroso dabilen 8 urteko neskatoa daMaddi; bere garapenari dagozkioneskola lanetan ongi zentratzen da,ikaskideekin dituen harremanakegokiak dira eta abar. Gaur goizeanurduri dabil: ikaskideetako batzueikontatu dienez, atzo ilunabarreanberari atsegin gertatzen ez zaionauzokidearen etxean utzi zutengurasoek bere anaiatxoarekin bate-ra, beraiek kontzertu bat entzuterajoan ziren bitartean. “Aitak etaamak ni eta nire anaia baino gehia-go maite dute musika kontzertubat”, adierazi die bere gelakideeta-ko batzuei.

3) Eskolako jazz taldean pianistabakarlari modura nabarmentzen daAnder, 14 urteko ikaslea. Aurrekoikasturteetan ikasle saiatua izan daeta mailaz maila arazo handiegirikgabe pasa da. Azken aldian, ordea,lagun talde berri bateko kide eginda, ikasketetan ez da hainbestesaiatzen, jazz taldean ere ez dulehenagoko arreta eta ahalegina jar-tzen.... Gaur goizeko musika saio-rakoan “porro usaina” sumatu duirakasleak eta Anderri bota dioerrua, nahiz eta honek bera ez delaizan adierazi dion behin eta birri-tan, eta “porrua erretzea” debekatu-rik dagoenez eskolan, hamabostegunetarako jazz taldetik bota egindu musika irakasleak. Komuneannegarrez topatu du bere gelakidebatek eta honek, isilean, Anderrentutoreari agertu dio gertatutakoa.

Ikasleen gogo egoera horrek ira-kasleengan ere nolabaiteko senti-pen egoera sortzen du. Egokialitzateke irakasleongan sortzen dengogo egoera horretaz kontzientziahartzea eta lasaitasunez aztertzea.



Era berean, komenigarria ere bali-tzaiguke horrelako egoeran zeinestrategiaz baliatzen garen jakitea.Izan ere, irakasleon aldetik zeinjarrera eta esku hartze gerta daitekehorrelakoetan indar hezigarri bai-korra duena ikasleentzat?

Adimen emozionalaren garape-naz kezkaturik dagoen irakasleariberari pertsonarteko adimenean nola-baiteko heldutasuna eskatzen zaio,gogo egoera ezberdinetan daudenikasleen sentipen barrunbeetarairisteko eta irtenbide aholkuakemateko gaitasuna aurrez suposa-tzen baitzaio.

Eginiko galderari zuzena eran-tzunaz, zera esan daiteke, ikaslea-ren gogo sentipenak onartu eta sen-tipen horiek ikaslearekin berarekinlantzen dituen irakasleak bide ego-kia hartu duela. Ikasleak beldurra,etsipena, haserrea, gorrotoa...sumatuko balitu, lehenik eta behingogo egoera horiek bizitza arrunte-ko osagai direla onartu behar duirakasleak –poza, alaitasuna, zorio-na eta abar bezain arruntak gutxie-nez–, eta bizitzan egoera horieknorberarengan eta besteengan sor-tzen dituzten arazoei modu baiko-rrean konponbidea aurkitzeko gai-tzea da heziketaren xede funtsezko-etako bat. Sentipen horiek morali-zatzea bezain kaltegarria gerta dai-teke horiei aurre ez egitea bera.Onartuz eta landuz bakarrik –aurreeginez, alegia– gertatu dira hezike-ta gai. Era batekoak edo bestekoakizan, bere gogo egoerak hezitzaile-ontzat garrantzizkoak direla suma-tu behar du ikasleak, honek horie-tatik sortzen zaizkion egoereipatxadaz eta erantzukizunez aurreegingo badie.

Hezitzaileok ohituraz hartzenditugun jarrerak, ordea, honako hiruhauetakoak izan ohi dira maizenik:

* Arretarik ez eskaintzea: haureta ikasleen sentipen negatiboak ezdira kontuan hartuak izaten; ez zaieaurre egiten.

* Jarrera ezkorrez erantzutenzaie: gogo egoera negatibozkojarrera era batera edo bestera zigor-tu egiten da.

* Laisser-faire: gogo egoerahoriek normaltzat hartzen badiraere, ez dira heziketa gai edo hezike-ta eduki bezala tratatuak izaten.

(J. Gottman, 2000; 25 or.)

Egoera horietan hezkuntzarakoaukerak ikusten dituenak, oso bes-tela, landu egiten ditu ikaslearekinhonen sentipenak. Hori bide ego-kitik gauzatu ahal izateko, ikaslea-ri bere barne egoeraz gogoetak egi-ten eta gogoeta horien bitartez aur-kitutakoa hitzez adierazten lagun-tzen dio. Eta hortxe dago, nonbait,gaur egun adimen emozionala diogu-na landuz, bere garapenerako gil-tza, aspalditxo C. Rogersek (1973)argitu zigunez.

Adimen emozionalarengarapena eraginez

Lehenago aipatu eta azaldudugunez, trebezia sozialen jabe izannahi badugu, ezinbestekoa da nor-beraren sentipenen jabe izatea etahoriek kontrolpean edukitzea.“Kontrolpean edukitzea” diogune-an ez dugu zera adierazi nahi, gurekontzientziara azaltzen utzi gabe,zanpatu egin behar ditugunik. Osobestela, unean uneko sentipenazkontziente izateko eta gure ongiza-te psikologiko pertsonalerako sen-tipen hori zentzuz kudeatzeko gai-tasunaren jabe garela ulertu behardugu hemen esamolde horrekin.Hau da, sentipenak ezagutu eginbehar ditugu, zertan agertzen eta

zertatik sortzen zaizkigun jakinbehar dugu une bakoitzean; kalte-garriak zaizkigun neurrian, auke-ran zein irtenbide dauzkagun ikus-teko eta erabakirik egokiena har-tzeko gaitasunak eskatzen zaizki-gu. Adibide bi galdera moduan:ikasle baten jarrerak eta jokabideakgure onetik ateratzen gaituela bal-din badakigu, nola har diezaiokeguaurre egoera horri, gure onetikatera gabe gure eta ikaslearen one-rako kudeatu ahal izateko? Edoikasle bat edozein zailtasunenaurrean beldurtu eta kikildu egitendela ikusten badugu, zein baliabidedugu eskura ikasle horri horrelakoegoera bati aurrea hartzen eta irten-bide egokiak bilatzen laguntzeko?(Gogoratu gorago aipatu ditugunbost ezagutza motak, Spivackek etaShurek proposatutakoak).

Golemanek (1996) aipatzen due-nez, Columbia UnibertsitatekoMischel irakaslearen ikertzaile tal-deak ondotxo frogatu ahal izan du,beren sentipenen jabe izan eta kon-trolpean hartuz egoki kudeatzekogai direnak gai direla, aldi berean,ingurukoekiko enpatia garatzeko,lagunartean eta taldean onartuakizanik, ikasketetan eta lanbideanarrakastatsuak izateko: sozialkibizitza erosoa bideratzeko eta, bidebatez, “pertsona” izateko, alegia.

Ildo horretatik jarraituz, hez-kuntza gizakiari pertsona izatera hel-tzen laguntzea dela esango ligukeRogersek bere lanik ezaguneneta-koan adierazten duenez: On beco-ming Person (gazt. El proceso de con-vertirse en persona). Eta pertsona iza-tea, berriz, neurri handian, norbe-raren barne munduko emozio pro-zesuak ezagutzean eta jabe izateanlegoke, hori izango bailitzatekenorberari dagokion giza taldeanaskatasunez eta erantzukizunez etaaktiboki parte hartuz bere ahalme-


nak garatzeko eta besteei beraienakgaratzen laguntzeko biderik ego-kiena.

Gardner, Goleman, Gottman etabeste askoren ikuspegia eta propo-samena, beroriek argi eta garbihorrela adierazten ez badute ere,Rogersek zabaldu eta landu zuenbidetik doala esan beharra dagoelauste dut, lan honetan ikusi ahal iza-nen dugunez.

Hainbat ikerketaren emaitzaklaburbilduz, beren gogo egoera(sentipenen bizitza, barneko bizi-tza, emozio barrunbeak,...) ezagu-tu, landu eta menpean hartzekolaguntza izan duten haur eta ikasle-ak osasun hobeak izan ohi dira,ikaskide eta lagunekin harremanerosoagoak dituzte eta eskolanemaitza onargarriagoak izan ohidituzte (Gottman, 2000). Beste erabatetara esanda, beren giza taldeantxertaturik erosoago sentitzen dira(Rogers, 1973).

“Haur eta ikasleei beren gogoegoera ezagutu, landu eta menpeanhartzeko laguntza eskaintzea” da,beraz, pertsona izatera iristekobidearen giltza. Laguntza horibideratzea da hezitzaile eta irakas-leentzat arazoa. Gottmanen arabe-ra, honako hauek lirateke bete etaegin beharreko urratsak:

1) Haur edo ikaslearen sentipe-nen kontzientzia izan behar da.

2) Haur edo ikaslearen aldetiksumatzen den sentipen adierazpenaberarekiko gertutasuna adieraztekoaukera dela onartu behar da.

3) Haurrak sentitzen duenasumatu nahian entzun behar zaioeta bere sentipenaren berri jaso delaadierazi behar zaio berak ulertzekomoduan.

4) Haurrari bere sentipenakhitzez adierazten lagundu beharzaio: sentipena dagokion izenez

adieraz dezala lortu behar da.5) Haurraren eta besteon arteko

mugak argi ezarri behar dira, bainaaldi berean, sentipena sorraraztendion arazoari irtenbidea bilatzekoproposamenak egin behar zaizkio.

(J. Gottman, 2000, 28 or.)

C. Rogersek bere aldetik eta bes-tearen –haurraren, ikaslearen– nor-tasunaren garapenean urrats eraiki-tzaile eta baikorrak gerta daitezenpertsonarteko harremanei oinarri-oinarrizko garrantzia eskaintzendie. Psikologo eta terapeutentzatproposatzen eta idazten duena ira-kasle eta hezitzaileentzat egokituz,beste baldintza hauek bete beharkolirateke haurrei eta ikasleei norta-sun orekatu eta baikorra garatzenlaguntzeko xedez:

1) Bi pertsona harremanetandaude elkarrentzat nolabaiteko esa-nahia eta garrantzia dutelako; elka-rren artean elkarreragin ezberdinakmoldatzen dira. Elkarrekin zerbaitburutu nahian ibili ohi dira, nahizeta horretaz kontzientzia garbirikez izan gehienetan ikasleak eta zen-baitetan irakasleak.

2) Bietako bat –haurra, ikaslea–garapen gorrian dago, ahula da,osatu gabea. Denaren eta izan nahiduenaren artean konponezinasumatzen du asko eta askotan.Nahiko ohikoa gertatzen zaio barneinkongruentziaren esperientzia etasentipena.

3) Bestea –hezitzailea, irakas-lea–, aldiz, pertsona osatua da, berebarne izaeran inkongruentziarikgabea ikaslearekiko harremanetan.Osoa, egiazkoa eta leiala da harre-man horietan. Ez du itxurarik egi-ten. Ikasleaz duen ardura beneta-koa da.

4) Pertsona eginak inolako bal-dintzarik gabe onartzen du bestea,

garatzen ari dena eta ahula dena.Ahul den honen esperientziak ino-lako baldintzarik gabe onartzenditu: ahularenak, osatzen doanare-nak direlako, hain zuzen ere.Bestela esanda, ikaslea bere osota-sunean onartzen du hezitzaileak,bera den bezalakoxea delako, eta ez,inolaz ere, gogoko edo atsegin ger-tatzen zaiolako.

5) Harreman horietan hezitzaile-ak ikaslearekiko sumatzen eta gara-tzen duen enpatiaren eraginez,honen sentipen barrunbeetan gau-zatzen ari diren gertakari eta proze-suen berri izatera iristen da hura:berea “balitz” bezala sumatzen dubenetan hezitzaileak ikaslearengogo egoera. Barne egoera horretazkontzientzia hartzen laguntzen diohezitzaileak ikasleari honek uler-tzeko moduan, ezertara behartunahi izan gabe.

6) Ikasleak hezitzailea enpatiko-ki gertu sumatzen du eta inolakobaldintzarik jarri gabe onartzenduela bizi du harreman hori.

(Biermann-Ratjen e. b., 1997)

Harremana da, beraz, giza gara-pena eragiten duena: nortasun egi-tura moldatu gabetik gero eta egi-tura integratu eta helduagorakobidean ikasleari aurrerapenak egi-ten laguntzen diona. Ikasleari bereburuaren irudi eta identitate pro-pio onargarri bat eraikitzen etamoldatzen laguntzea baino ez da,zentzu honetan, hezkuntzaren egi-teko nagusia. Hezitzaileak horiburutzen lagunduko badio, berealdetik izan eta bete beharko lituz-keen baldintzak eta ezaugarriak,laburbilduz, norberarekiko eta bestea-rekiko kongruentzia, bestearen baldin-tzarik gabeko balorazio-onarpen baiko-rra eta enpatia dira, C. Rogersenaburuz.

- Zer diote ikasleek?Gutxitan aurkitu ahal izan ditu-

gu idatzirik ikasleen bizipenak etaargibideak aztergai dugun gaihonen inguruan. 2002ko otsailaren6 eta 7an Madrilen ospatutako“XXI. Mendeko Hezitzaileak”izenburua zeramaten jardunaldie-tan burututako mahai inguruanikasleen ordezkariak adierazitakoakekarriko ditut hona, topaketahorietaz argitaratu berri den libu-ruan agertzen direnez. Esan deza-dan, bidenabar, ikasle ona delaadierazpen hauek egin zituena, ins-titutuko ikasleen ordezkaria berta-ko Eskola Kontseiluan eta auzune-ko egitasmo ugaritan parte hartzenzuena:

Niretzat nahiko larria den arazobatean bat datoz nik galdegin diedanikasle guztiak eta zera da; irakasleenprestakuntza psikologiko eskasa.Atzokoan Esteve irakasleak zioen beza-la, irakasle batzuk ez dituzte ulertunahi pertsona helduentzat absurdoakdiren arazoak, baina 14, 15 edo 16urteko neska edo mutiko batentzatmundu bat izan daitezkeenak. Ulertzefalta hori dela eta, ikasleak irakaslea-ri enfrentaturik dagoela senti dezake,atsegina ez zaion giro batean lan eginbeharra izan dezake edo, guk esan ohidugunez, “rollo” txarrez dago ikasge-lan. Eta orduan, ahalik eta ondoenpasatzen saiatuko da gelan eta irakas-leari ez ezik ikasleei ere kalte eginendie.

Ikasleok badakigu –eta nahi erehorrelaxe nahi dugu–, diziplina beha-rrezkoa dela, baina ez duela ulertzeare-kin kontrajarririk egon behar. Irakaslebatzuk oso diziplinazale agertzen dira,baina ahaztu egiten dituzte ikasleokeduki ditzakegun arazoak. Arazohoriek egiten dute gure mundua: gau-zak ikusteko dugun modua, informa-zioa nola iritsiko zaigun, nola jakina-

raziko diegun besteei, nola aldarazikodugun eta, azkenik, nola jokatukodugun. Ikasle batek arazoren bat badu,irakasleari adierazten dio, eta honektxorakeria bat dela erantzuten dio,nota onak atera behar dituela eta ezduela nahikoa ikasten; irakasle horiikasleari enfrentaturik dago, honek ezbaitu behar lukeen laguntza jasotzeneta gelan ez du arretarik jarriko.Alderantziz, gelatik kanpora ikasleakhalako arazo bat duela sumatzen badututoreak, eta harekin modu onean–komatxo tartean– hitz egiten baduhitz egokiak erabiliz eta ulertzenbadio, laguntza baduela sumatuko dubeti ikasleak eta gehiago eta hobeto lanegingo du.

Izan ere, irakasleak gurekin eta gurilaguntzeko prest daudela sumatukobagenu, ikasleok ere –hau da nirekasua– lagundu egingo genuke etaaldatu eginen ginateke, arazo askoduen ganberroren baten kasua izanezik. Baina zigorra jartzen digutezuzen-zuzenean zerbait oker egitendugunean, arazoren bat dugun jakitenbatere saiatu gabe, agian gurasoekberaiek ez dakiten familiako arazorenbat dugula, edo gurasoek ulertzen ezduten arazoren bat, edo semea egiten aridena gurasoek ez dakitela edo.Irakasleak benetan saiatuko balira etapsikologia apur batekin eta ulertuzgurasoekin eta ikaslearekin hitz egingobalute, arazo asko gainditu ahal izan-go lirateke... Bai, ganberrokeria handisamarretatik sortutako arazoak izanohi dira zenbaitetan, baina ikaslehorrek arazo psikologiko bat edo etxekoarazoren bat duelako izan daiteke.Irakasleak hori soilik ikusten du,baina azpian arazoak daudela ere ikuszezakeen. (Consejo Escolar del Estado,2002,205-207 orrialdeak).

Argi ikus daitekeenez, arazoakaipatzen dituenean sentipenen ere-

muko gatazkak ditu gogoan, inon-dik ere, ikasle honek: horrelako zer-bait ulertu behar da, behintzat, ira-kasleen prestakuntza psikologikoaeskasa dela dioenean. Eta bereziki,ikasleekin moldatu beharrekoharremanei dagokienez sumatzendu eskasia berak: enpatia falta,beraz.

Gaur egungo ikasleek arretaberezia eskatzen diote hezitzaileari.Kontuan hartu behar da gure gizar-teak hartu duen norabidea:

* Gero eta gehiago dira bi gura-soak lanean dituzten ikasleak, ide-altzat hartu dugun bizi mailak halaeskatzen baitigu. Ondorioz, geroeta ordu gehiago egon ohi dira gureikasleak gurasoen laguntzarik gabeegunero.

* Ongizate gizarteak badakarkieegungo ikasleei beste arazo larri batere: gurasoek ez diete porrota bizia-razi nahi beren seme-alabei haue-kin egon ohi diren ordu apurretan.Porrota, ordea, bizitzako eremuaskotan ohiko errealitatea denez,egoera horri aurre egiten ere ikasibeharko luke ikasleak, geroagoporrotak eragin ohi duen bizipenagaindi ezina gerta ez dakien.

* Gero eta ordu gehiago egonohi dira gure ikasleak telebistarenaurrean egunoro. Telebistari begiraurtean zehar egon ohi diren ordukopurua kontuan hartuz gero,eskolan pasa ohi dutena baino han-diagoa da. Telebistak eskaini ohidizkien ereduak, nola pertsonaietanhala bizitzako harremanetan,gehienetan ez datoz bat gurasoeketa eskoletako hezitzaileek nahilituzketenekin.

* Gero eta norgehiagoka etalehia handiagoa sumatzen duteeskoletan adinean aurrera doazenheinean: gero eta ikasteko edukigehiago, gero eta maizago azterke-tak, gero eta eskakizun handiagoak


(akademiak, ikastaro/laguntzabereziak, hautespen azterketa, erre-balida...).

Egoera horretan hazten doazenikasleen multzo batek ez du asma-tzen bere barne mundua egitura-tzerakoan: bakardade sentipenak,nora ezaren bizipenak, lortu ezina-ren samintasunak eta beste edukiafektibo askok jokabide deigarrie-tara (“ganberrokerietara”) bidera-tzen dute haurra eta nerabea, esko-lako taldeko giroa nahastuz etazailduz, ikasleen ordezkariak gogo-ratzen zigunez.

Baldintza horietan bere nortasu-na egituratu beharra sentitzenduten ikasleek laguntza arretatsuaeskatzen diete eskoletako hezitzai-leei. Edukiak lantzea eta ikastea ga-rrantzizkoa bada ere, ikasleei berenbarne mundua egituratzen lagun-tzea garrantzizkoagoa da inondikere, honetan oinarrituko baita, neu-rri handi batean bederen, bere bizi-tza zoriontsurako gaitasuna.

Barne mundua taxutzearen gaianahiko arretaz eta sakon aztertuadu C. Rogersek. Bere argibideakbaliagarri izan dakizkiguke eremuhorretan ibiltzeko. Hiru baldintzanagusi bete beharko lituzke ikasle-ei (nerabeei, nagusiki) beren barnemundua eratzen eta egituratzenlagundu nahi dien hezitzaileak:ikaslearekiko enpatia izatea, ikasleabere horretan inolako baldintzarik gabeonartzea eta ikaslearekiko harremane-tan koherentea izatea.

Galdera nagusi bat planteatzenzion Rogersek bere buruari: “gizakihoni (ikasleari, gu) baliagarri suertanatzaion, ezagutza ezberdinen, erre-kurtsoen, indar psikologikoaren eta tre-bezien jabetzarik ba ote dut nik?”.Edo beste honetara: “Nola lor deza-ket pertsona batentzat bere garapen pro-piorako erabilgarri gerta dakiokeen

erlazio bat?”. Kezka horri erantzunabilatu nahiaren eraginez iritsi zenbera aipaturiko hiru baldintza edoezaugarri horien garrantziaz jabe-tzera. Ezaugarri horiek banakaaztertzen saiatuko gara ondorengoorrialdeetan.

- Enpatia gauzatzenBestearen barne egoeraz eta ego-

era horretako gorabeherez jabetzea,horien sentipenezko osagai eta esa-nahiak ere barne direla, norbera bes-tea balitz bezala sumatuz, baina bes-tea balitz bezala sumatze horrenbalizko zentzua galdu gabe, horraenpatia hitzaren bitartez adierazinahi izaten dena. Bestela esanda,ikaslearen samindura edo alaitasu-na berak bizi dituen moduan bizibehar dituela hezitzaileak, bainasamindura edo alaitasun horiekbestearenak direla, eta ez norbera-renak, bistatik galdu gabe. Ira-kasleak ikaslearen samindura edoalaitasun berak bere bezala bizikobalitu benetan, identifikazio kasubaten aurrean egonen ginateke, etaez litzateke enpatiarik egongo.

C. Rogers beraren hitzekin adie-razita, beste baten pertzepzio munduansartzea eta hor norberaren etxean beza-la sentitzea esan nahi du enpatiak.Beste horrengan moldatzen dirensentipen esanahi aldakorrez jabe-tzea; beldurra, haserrea, nahasmenaedo unean sentitzen duen denadelakoa norberarena balitz bezalabizitzea. Bestearen bizitza bizitzea,alegia, eta bestearen barne munduhorretan arretaz eta sentiberatasu-nez ibiltzea, inolako epairik emangabe; besteak inkontzienteki bizidituen sentipenen esanahia aurki-tzea, eta berak onartzeko moduanadieraztea. Haurrari edo ikaslearibeldurgarri ere gerta dakioke, zen-baitetan bederen, bere barne egoe-rak sorrarazten dizkion sentipenei

aurre egitea. Hezitzaileak “bereakbalira bezala” sumatzen baditu ere,beretzat bizipenezko inplikaziorikgabe aztertu eta landu ditzake,etaikasleari beldur eta izurik gabebizitzen lagundu. Ikaslearen adie-razpenetan –hitzezkoetan eta beste-lakoetan– ikusi ahal izango duhezitzaileak harreman horretanasmatzen ari den ala beste modubatera jokatu behar duen.Asmatzen doan neurrian, ikaslea-ren konfiantzazko pertsona izaterairitsiko da. Laguntza horren eragi-nez, bere sentipenak lantzekomoduan izango da garapen gordi-nean dagoen ikaslea eta, bestelainkontzientean geratuko liratekeensentipenei aurre eginez eta landuz,bere bizitzako ohiko gertakaritzathartuko ditu (C. Rogers, 1976).

Sentipenen eremu hau hezkuntzaharremanetako aztergai eta langaibilakatzen da horrela. Hezitzai-learen esku hartzeak, harreman hezi-tzaileak bideratuz, bere barne egoe-raz jabetzeko aukerak irekitzen diz-kio ikasleari horrela; hau da, pertso-na barneko adimena garatzen lagun-duko lioke, Gardnerrek esangolukeenez. Biermann-Ratjen eta tal-dekideen (1997) irizpideei jarrai-tuz, irakaslearen eta ikaslearen arte-an sortzen diren harremanek izaerahezitzailea izan dezaten, ziurtatubeharrekoak honako baldintzahauek lirateke:

* Elkarrizketetan harreman ger-takarien ingurunean ikasleari sor-tzen zaizkion sentipenezko balora-zioak, desioak, interesak, bere izae-raz sortzen zaizkion bizipenak, berejokaera eta jarrerek besteengandituzten eraginak izan beharkolukete mintzagai.

* Ikaslearen adierazpenetan su-ma ditzakeen bizipen guztiak ga-rrantzizkotzat hartu beharko lituz-ke hezitzaileak eta mintzagai egin,



inolako epairik adierazi gabe.* Lehentasuna, hala eta guztiz

ere, harreman gertakarien inguruansortzen zaizkion sentipenezko balo-razioak lantzeari eskaini beharkolitzaioke; izan ere, harreman gerta-karien bidez moldatzen baitu ikas-leak bere autoirudia eta honekmodu baikorrean edo ezkorreanoinarrizko eragina izanen baitubere izaera eta nortasunaren gara-penean.

* Ikaslearen adierazpenetan su-matzen dituen sentipenezko balora-zioak, desioak, interesak, bere izaerazsortzen zaizkion bizipenak, bere jokae-ra eta jarrerek besteengan dituzten era-ginak hitzez formulatzen asmatubehar du hezitzaileak, inolako gai-tzespenik edo goraipamenik egingabe, bere horretan onartuz.Hezitzaileak egin ditzakeen hitzez-ko formulazio horietan asmatzenden neurrian sumatuko du hezi-tzailearen aldetik enpatia, edo bes-tela adierazita, “formulazio horie-tan agertzen da enpatia”.

Era honetako harreman enpati-koek bere barne izaera aztertzenlaguntzen diote ikasleari. Badirudibere buruarekiko, bere nortasuna-rekiko enpatiko izaten laguntzendiotela harreman horiek ikasleari.Ikasleek dituzten arazoak, askotanbederen, beren izaeraren eta buru-tzen dituzten esperientzien arteandesadostasuna edo desoreka sumatzeneta bizitzen dutenean eta dutelakosortzen dira. “Norbera”, izan ere,bere baitan egituratu eta itxitakoirudi bat bezala ulertzen bada, nor-beraren sentiberatasun ezaugarriak,norberak besteekin moldatzen di-tuen harremanak eta harremanhorietan izandako eta bizitako es-perientzietako balioak lirateke osa-gai garrantzitsuenetarikoak. Jadamoldatutakoaren “norbera izate”

horren eta besteekiko harremane-tan sumatzen duen onartze/ez onar-tzearen artean desadostasuna sordaitekeen neurrian, onartu ezinez-ko sentipenak ezkutuan manten-tzeko joera handia izan dezakenerabeak. Ezkutuan gordetakobizipen eta sentipenak aztertzen etaonartzen laguntzen die irakasleare-kiko moldatutako harreman enpa-tikoek, eta bide batez, aurrerantze-an izanen dituen bizipen eta senti-pen berriak moldatzen diren uneanaztertuz bere izaeran integratzen.

Irakaslearen hitzezko formula-zioetan ikaslearekiko adieraztenduen enpatia neurtzeko eskalak eremoldatu izan dira eta ikerketamunduan nahikoa erabiliak izandira. Hona eskala horietako ezagu-nenetariko bateko maila batzuk:

1. maila*2. maila: ikasleak bere bizipene-

tako sentipenezko eduki pertsona-len inguruan eginiko adierazpenakez ditu birformulatzen irakasleak.Ikasleak kanpoko gertakariei buruzeginiko adierazpenak ere ez ditugogoan hartzen irakasleak. Irakas-penen bat eta aholkuren bat emate-ra mugatzen da.

3. maila4. maila: ikasleak bere bizipene-

tako sentipenezko eduki pertsona-len inguruan eginiko adierazpenakez ditu birformulatzen irakasleak.Hala eta guztiz ere, ikasleak kanpo-ko gertakariei buruz eginiko adie-razpenak komentatu egiten ditu.

5. maila6. maila: ikasleak bere bizipenen

inguruan eginiko adierazpen batedo batzuk, baina ez oinarrizkoe-nak, hitzez birformulatzen ditu ira-kasleak. Ez ditu birformulatzenikasleak beretzat garrantzizkoenbezala adierazi dituen bizipen edu-kiak; ikasleak adibide bezala aipatu

dituen edukiak komentatzeramugatzen da irakaslea.

7. maila8. maila: ikasleak bere bizipene-

tako sentipenezko eduki pertsona-len inguruan egin dituen adieraz-pen garrantzizkoenen zati batbaino ez du birformulatzen irakas-leak.

9. maila10. maila: ikasleak bere bizipe-

nenetako sentipenezko eduki per-tsonalen inguruan egin dituenadierazpen garrantzizkoenak bir-formulatzen ditu irakasleak; besteadierazpen garrantzizko batzukbirformulatu gabe geratu zaizkio,ordea.

11. maila12. maila: ikasleak bere bizipe-

netako sentipenezko eduki pertso-nalen inguruan egin dituen adie-razpen guztiak birformulatu dituirakasleak.

(“Ikasleak bere bizipenetako sentipenez-ko eduki pertsonalen inguruan egitendituen adierazpenak birformulatzerakoanirakaslearengan sumatzen diren ezauga-rriak neurtzeko eskala”, Tausch / Eppel /Fittkau eta Minsel, 1969).

* Maila batzuetako ezaugarriak ez dirahemen jarri, testua ez gehiegi zailtzekoxedez.

Era berean, ikasleak bere bizipe-nak aztertzeko erakusten duenjarrera eta ahalegina neurtzeko ereeskala bat prestatu zuten autoreberek eta obra berean argitaratu.Hona eskala horretako mailak:

1. maila: ikasleak ez du bereburuaz hitz egiten: ez bere jokae-raz, ezta bere sentipenei buruz ere.

2. maila: ikasleak ez du bereburuaz hitz egiten: ez bere jokae-raz, ezta bere sentipenei buruz ere.Hala eta guztiz ere, berarekin zeri-kusia duten pertsonak edo gertaka-


riak aipatzen ditu (bere gurasoak,bere musika aparatua...).

3. maila: ikasleak kanpoko gerta-kariak eta baita bere jokabidea ereaipatzen ditu, baina bere barnekosentipen berariazkoak aipatu gabe.

4. maila: ikasleak kanpoko gerta-kariak eta bere jokabidea ere aipa-tzen ditu, baina bere barneko senti-pen berariazkoak aipatu gabe.Suma daiteke, ordea, adierazitakoabere sentipenekin lotuta dagoelaedo beretzat garrantzizkoa dela.

5. maila: ikasleak kanpoko gerta-kariak eta baita bere jokabidea ereaipatzen ditu, eta horiekin harre-manetan dauden bere barneko sen-tipen pertsonalak eta aipatzen ditu.Hala eta guztiz ere, kanpoko gerta-kariak eta bere jokabideak diramintzagaiaren osagai nagusienak;bere barneko sentipen pertsonalakaipatu baino ez ditu egiten zeharbi-dez.

6. maila: ikasleak kanpoko gerta-kariak eta baita bere jokabidea ereaipatzen ditu, eta baita horiekinlotura duten bere barneko sentipenpertsonalak ere. Bere bizipen per-tsonalak dira mintzagaiaren edukinagusiena.

7. maila: ikasleak nagusiki berebarneko bizipen pertsonalak ditumintzagai. Hortaz aparte, bere bar-neko bizipenak argitzen ere saia-tzen dela suma daiteke: beste gerta-kari batzuekin harremanak bila-tzen, sentipen horien jatorriak gal-detzen…

8. maila: ikaslea bere barnekobizipen pertsonalak zehaztasunezadierazten saiatzen da. Bere barne-ko ezaugarri eta lotura berriak bila-tzen ahalegintzen da argi eta garbi.

9. maila: ikasleak bere barnekobizipen pertsonalak zehaztasunezadierazten ditu. Argi eta garbiikusten da bere barnean ezaugarrieta lotura berriak aurkitzen dituela.

- Baldintzarik gabeko onar-pena

Ikasleari bere barne bizitza egi-turatzen lagundu nahi baldinbazaio, hezitzailearen aldetik betebeharreko beste oinarrizko baldin-tza bat zera da, ikaslea den berehorretan onartu behar duela etaikasleak hori sumatu behar duela.Hezitzaileak, beraz, bere munduikuskera eta bere balio sistema aldebatera utzi beharko ditu ikaslearilaguntza hezigarri hori eskaini nahibadio. Azken batean, ikaslea berezda onargarri, ezaugarri batzuk alabesteak izan, eskolako bere jokabi-dea era batekoa ala besteko izan:hezkuntzak zentzurik badu hortxedu zentzua, ikasleari bere egoeranlagundu behar baitzaio dituenahalmenak garatzen.

Azken batetan ikaslea bere barnebizitza aztertzera eragin nahi daesku hartze hezigarriaren bitartez:bera izan dadila bere barne egitu-ran ordena jar dezana. Horretarako,ikasleak bere barne bizitzako senti-pen pertsonalak adierazten ditue-nean, bere horretan onartu beharkodizkio hezitzaileak, horiek baitiraikaslearenak, eta ez beste batzuk,eta horiez jabetu beharko baituikasleak menpean hartuz. Horretazgainera, hezitzaileak berak sumatuegin behar du ikaslea, bere sentipeneta bizipenekin, den bezalakoxeadelako onartzen duela: hori da, izanere, hezigaia!

Ikasleak sumatuko balu ez delabere horretan onartua, barne azter-ketari uko eginen lioke. Baldin-tzapean onartua izateak beste senti-pen berri ezkor bat biziarazikolioke eta: irakaslearentzat ez delanahiko balioko. Lehenaz gain, bestesentipen berri honi ere aurre eginbeharko liokeenez, egoera zaildueginen litzaioke, erraztu ordez.Baldintzarik gabeko onarpenak,

oso bestela, bere benetako barnesentipenei kementsu aurre egitekoateak zabalduko lizkioke ikaslearibere garapen bidean.

Hezitzailearen aldetiko jarrerahori hezitzaileak ikasleak adierazinahi diona ulertzeko egiten duenahaleginean sumatuko du hezi-gaiak. Kritika bat egiteak, balora-zio bat egiteak (“ez duzu nahikoaahaleginik egiten!”, “nola pentsadezakezu hori zure gurasoez!”,“gauzak ez dituzu ongi adieraz-ten!”, “erraztasun handiegiz ikas-ten dituzu ikasi beharrekoak!” etaantzekoak) ez dio berak beharduena eskaintzen: ulertu ezinikdabilen bere barne bizipenen mun-dua ulertzen lagunduko dion eus-karria. Adibide modura jarritakoesaldi horien antzekoak askotanentzunak ditu lehendik ere ikasleakbere ingurunean; eta horiek zaildudiote, ia inolako zalantzarik gabe,bere barne sentipenen munduhorretaz jabetzea.

Arrisku bat, hala ere, maizegigertatzen da, baldintzarik gabekoonarpena gauzatu nahiaren nahiaz:ikaslea adierazi nahian dabilen horiulertu ezinik dabilen hezitzaileakez dio benetako egoera hori suma-razi nahi hari eta, maitekor etaadeitsu agertu nahiaren nahiaz,alderantzizkoa sumatzen du ikasle-ak. Gogora dezagun atal honenhasieran adierazitakoa: bestearenbarneko gorabeherez jabetzea etanorberarenak balira bezala bizitzea,balizkotasun hori begitik galdugabe, dela ikasleari bere adimenemozionala garatzen laguntzekobaldintza nagusienetakoa. Ulertuezinik dabilen hezitzaileak horixesumarazi behar dio ikasleari: horre-tara datozela egiten dizkion galde-rak eta hipotesi moduan formula-tzen dizkion balizko interpretazio-ak: “zer da, gorrotoa zure gurasoen-


ganako/irakaslearenganako senti-tzen duzuna?” / “gorrotoa ez bada,agian beldurra?” eta antzeko for-mulazioek ikaslearen esku uzten dueginiko hipotesia bere errealitatearidagokiona den ala ez zehaztea, ino-lako baloraziorik egin gabe etahezitzaileak dituen zalantzak zalan-tza moduan onartuz.

Ditugun balio sistemak bitarte-ko, besteekiko harremanetan erabateko edo besteko sentipenak sor-tzen zaizkigu eta bizitzen ditugu.Ikaslearekiko harreman hezigarrie-tan ere gerta daiteke hori: ikaslea-rengan ezaugarri baikorrak suma-tzen baditugu, onarpena errazagoagerta dakiguke, eta alderantzizsumatutako ezaugarriak ezkorrakdirenean. Ikaslea inolako baldin-tzarik gabe onartuko badu, balizkobarne sentipen horien kontrolaezinbestekoa du hezitzaileak, baliohandiena eta bakarra ikasleari beregarapen bidean lagungarri izateaduela tinko biziz. Ikaslea, jakina,gauzatzen eta moldatzen ari denpertsona dela onartu beharra dusakon-sakonetik: ezinean eta kon-traesanetan dabilen erabat moldatugabeko gizakia. Horrela onartutakoikaslea bakarrik onar daiteke inola-ko baldintzarik gabe.

Honek guztiak, pertsona heldueta orekatu bat eskatzen du hezi-tzailetzat:

* nortasun egituratu eta oreka-tua duena,

* neurri handi batean bere barnebizitzako munduaren jabe eta gida-ri dena,

* sentipenek gainezka egiten ezdiotena,

* bizipenak kontrolpean ditue-na,

* bere barne-bizitza erraztasunezeta erosotasunez aztertzen duena.

- KoherentziaHezitzaile askok, hezitzaile ona

dela agertu nahian, ikaslearekikoagertzen duen baldintzarik gabekoonarpena ez da egiazkoa izaten, ezda jatorra izaten. Badaki era horre-tako onarpena sumarazi behar diolahezigaiari, eta berarekiko adeitsuden itxura egiten du. Ikasleak erahonetako zerbait suma dezakehorrelatsuko egoeratan: “Diodanaesanik ere, hezitzaileak beti irribarre-tsu eta adeitasunez erantzuten dit, etanik ezin dut betiereko adeitasun irriba-rretsu hori eraman! Ez da jatorra!”.Rogersek harreman hezigarrietanbeharrezkoen eta oinarrizkoenomen den ezaugarria hauxe deladio: irakaslearen koherentzia edobenetakotasuna. Ikasleak ezaugarrihonen falta sumatzen badu, aipatu-tako sentipen hori suma dezakehezitzailearekiko harremanetan, etabere barne mundua benetan azter-tzeari uko egin diezaioke.

“Lehenik eta behin zera pentsatzendut, nortasunaren garapena eragingobada, hezitzaileak den bezalakoa izanbehar duela, hau da, hezigaiarekikoharremanetan benetakoa agertu beharduela, maskararik erabili gabe. Zeraadierazi nahi dugu horrela: hezitzai-lea harreman horietan uneoro sumatzendituen sentipenak kontzienteki bizitze-ko gai da eta, egokitzat joko balu,ikasleari adierazi ere adierazteko gaida... Hau da, bera den bezalakoa ager-tzen da harreman horietan, ez du itxu-retara jotzen. Baldintza hau bere oso-tasunean beteko duenik ez bada ere,zenbat eta gehiago onartu hezitzaileakbenetan sumatzen duena, zenbat etagehiago bere bizipenak bere konplexuta-sun osoan inolako beldurrik gabe bizi-tzeko gai izan, orduan eta handiagoaizanen da bere koherentzia” (Rogers,1983).

Ezaugarri hau hasierako baldin-tza bada ere (harremanetan jartze-

rakoan gauzatu beharrekoa), eskuhartze hezigarri guztian zehar erebete beharrekoa da: hezitzailea berebenetako nortasunean agertu beharzaio ikasleari harreman hezigarrienprozesu osoan zehar, harremanhorietan elkarri eragingo baitiote.Benetakotasun ezaugarri hau dina-mikoa dela ulertu behar da, beraz.

Baldintza hau beteko bada, hezi-tzaileak pertsona heldua izan behardu bere etengabeko sentipen eral-daketen errekan: bere barne bizi-pen pertsonalak kontzienteki bizidituena eta kontzienteki kontrola-tzen dituena. Bestela adierazita,sentipenen eraldaketei eta sentipenberriei inolako beldurrik ez diena,ba baitaki bere nortasunaren bene-tako egituraketa onargarrirakokontrolpean erabiltzeko gai dela.

Harreman hezitzaileetan hezi-gaiarekiko sentipenak aldatzenjoango zaizkio hezitzaileari etaberriak sortzen; hala eta guztiz ere,badaki egoera eraldagarri horiek ezdiotela bere kontrola galdarazikoeta ikaslea bere osotasunean onar-tzen jarraitzeko gauza izanen dela,ikaslea delako beretzat gizakirikestimagarrienetakoa, hezigai etahezigarri delako bere gogozkoeginkizunaren zentzu nagusiena.Hori horrela delako, harremanhezigarrietan sumatzen dituen sen-tipen eraldaketek eta bizipenberriek ikaslea sakonagotik ezagu-tzen lagunduko diote eta gero etaonargarriagoa eginen.

Hau guztia laburbiltzeko, honaPfeifferrek hezitzailearen koheren-tzia baloratzeko moldatu zueneskala:

1. Kontraesan garbia sumatzenda hezitzailearen bizipenen etajokabideen artean. Pertsona bezalaukiezina izaten saiatzen da, etaikasleak bere pertsonaz zerbait


adierazten hasi orduko elkarrizketadesbideratzen ahalegintzen da.

2. Ez da inolako kontraesaniksumatzen hezitzailearen bizipeneneta jokabideen artean; hala eta guz-tiz ere, hezitzaile rola bete beharra-ren kezkak moldatzen du berejokabidea. Ikasleari onartzen dizkiobere izaerari buruzko adierazpenak,baina horien “arazo izatea” ikaslea-ren kontua dela dio. Bere buruazeskaintzen duen informazioa itxurabetetzeko baino ez da.

3. Hezitzaile gaitasunaren oina-rrizko maila:

Bere nortasunaren ezaugarrieidagokie hezitzailearen jokabidea.Ez dago kontraesanik bere bizipe-nen eta jokabideen artean. Berebizipenei buruzko adierazpenak,ordea, kontu handiz eginikoak diraeta bakarrik ikasleak hala eskatutaeta harreman hezigarriek ezinbeste-an bideratuta egindakoak.

4. Ikasleak eskatu gabe ere, hezi-tzaileak bere bizipenei dagozkioninformazioak eskaintzen dizkioharremanetan beharrezkotzat jo-tzen dituelako, ikaslea bere barneegoeraz burutzen ari den azterketakhala eskatzen diolako. Bide horre-tatik, harreman hezitzaileetan uki-tzen diren eremuetan argi sumadaiteke hezitzailearen benetako iza-era, sumatzen dituen sentipenenberri jakinarazten baitio ikaslearieta bien arteko harreman hezitzai-leak hobetzeko erabiltzen baititu.

5. Oso bat-batean jokatzen duhezitzaileak harremanetan, beresentipenak argi eta garbi suma dai-tezke eta. Harreman hezitzaileetania adiskidetasun ezaugarriak sumadaitezke.

Bibliografia

- BIERMANN-RATJEN, E.-M., eta beste: Gesprächspsy-chotherapie, Kohlhammer-Verlag,Stuttgart, 1997.

- GARDNER, H.: Inteligenciasmúltiples. La teoría en la práctica.Paidós-Transiciones. Bartzelona,1998.

- GOLEMAN, D.: EmotionalleInteligenz, Hanser Verlag.Munich, 1996.

- GOTTMAN, J.: Kinder brau-chen emationale Intelligenz. EinPraxisbuch für Eltern, WilhelmHeyne Verlag, Munich, 2000.

- CONSEJO ESCOLAR DELESTADO: Seminario 2002: Loseducadores en el siglo XXI,Ministerio de Educación, Culturay Deporte, Madril, 2002.

- RODRIGUEZ, S. (20029.“La orientación y la función tuto-rial, factores de la calidad de laeducación”, in Consejo escolar delestado, 2002, 89-160 orrialdeak.

- ROGERS, C. R.: Entwicklungder Persönlichkeit, Klett-Verlag,Stuttgart, 1973 (Jatorrizkoa1961n argitaratua: On becoming aPerson, Houghton Miffling.Boston. Gaztelaniazko argitalpe-nak El proceso de convertirse en perso-na darama izenburutzat).

- ROGERS, C. R.: “Eine neueDefinition von Einfühlung”, inJankowski / Tscheulin / Fietkau /Mann (Hrsg.): KlientenzentriertePsychotherapie heute (1976),Hogrefe, Göttingen.

- ROGERS, C.: Therapeut undKlient, Grundlagen derGeschprächspsychotherapei,Frankfurt, Fischer, 1983.

- SPIVACK, G.; SHURE,M.B.: Social ajustemen of joung chil-dren: a cognitive approach to solving

real-life problems, Jossey Bass, SanFrancisco, 1974.


Pertsonarteko adimenagaratzeko proposamenak

Axier HUEGUNEHUko Hezkuntza Zientzien

Fakultateko irakaslea

Gardnerrek adimenmotak deskribatuzituenean pertso-

narteko adimena moduhonetan azaldu zuen:besteengan aldarteaketa aldarte aldaketaksumatzeko gaitasuneanagertzen da. Haren abu-ruz, adimen mota honekbesteen intentzioak etanahiak irakurtzea ahalbi-detzen du (Gardner,1995).


Gaitasun edo adimen motahau funtsezkoa eta esentziala dapertsonarteko harremanetan(Casanova, E., 1990). Besteendesirak jakiteko gaitasunaenpatia dela esan dezakegu, hauda, besteek sentitzen dutenanorbera sentitzeko gai izatea.Rogersen arabera (1986), enpa-tiaren bidez “bestearen mun-duan jar gaitezke”, eta horrekahalbidetzen digu bestearenesanahiak eta sentimenduakulertzea. Hainbat adituren ara-bera, Gardnerrek deskribatuta-ko adimen hau hezkuntzakoesku hartzearen oinarrizko ele-mentua da; hots, irakasleareneta ikaslearen arteko harrema-naren mamia.

Pertsonarteko adimena uler-tzeko funtsezko kontzeptua daenpatiarena; izan ere, pertsonar-teko adimenaren azken helbu-rua ahalik eta harreman onarga-rrienak lortzea baita. Horre-tarako guztirako, dena den,kontzeptuaren ideia garbi bateduki behar da. Enpatiak, ikus-pegi psikologikoaz gain, antro-pologikoa eta etnografikoa ereizan du: Dilttheyek, Malinows-kik, Geertzek eta abarrek(García Amilburu, 2000) berenikuskera eman dute. Nolanahiere, nire aburuz, Gadamerrenxehetasunak oso interesgarriakdira kontzeptu horren ideiapedagogikoagoa egite aldera.Sarritan kontzeptua idealizatu-ta edo mitifikatuta agertzenbaitzaigu:

Gadamarren ustez (1977),ulermenaren egiturak hainbatezaugarri ditu:

- Aurreiritzi batzuetan oina-rrituta dagoen aurreulermenikgabe, ez dago bestearen ulerme-nik. Aurreulermen horretan

kokatuta dago ulertzen duena-ren subjektibotasuna. Aurre-iritzi horietan, norbanakoarenegoera partikularrak eta berezi-tuak sartzen dira, bai eta norbe-ra kokatuta dagoen tradizio his-torikoa ere. Hori guztia, espe-rientzia ororen aldez aurrekoorientazioa da.

- Gure kontzientzia histori-koki kokatuta dago, eta histo-riaren ondorioek baldintzatutadago. Beraz, indibiduoak histo-rian eragiten du, baina, eraberean, ondorio hori ere jaso-tzen du.

- Bestearen ulermena ulertzenduenaren lekutik egiten da,bertan gauzatzen da. Moduhorretan egiten dugu bat beste-arekin.

Hortaz, ulertzea, enpatia iza-tea, ez da besteen prozesu men-talak eta emozionalak hark bizi-tzen dituen moduan ulertzeaeta sentitzea, hori ezinezkoabaita. Ezin du izan prozesuobjektibo bat; izan ere, enpatiaeta bestea ulertzea, sakonkiulertzea, ez baita fenomenoerreproduzitzailea, produzitzai-lea baizik (García Amilburu,2000). Ulertzea interpretatzeada, eta hori egoera eta baldintzajakinetan gertatzen da.

“Testu edo artelan bat ulertzea ez datestuaren edo artelanaren produkzioa-ren atzean dagoen jatorrizko intentzioaberreraikitzea, baizik eta horien etagure bizitzaren arteko bitartekaritzalortzea” (García Amilburu, 2000:211).

“Artelan” eta “testu” jartzenduen lekuan jar dezagun “ikas-lea” eta ongi ulertuko duguesan nahi duguna.

Beraz, irakasleak ez du ikasleaera objektiboan ulertzen, ho-

rrek sakonean pentsatzen etasentitzen duena interpretatzenbaizik. Kokapen hau oso inte-resgarria iruditzen zait, hemen-dik hainbat proposamen prakti-ko landu baititzakegu.

Pertsonarteko ha-rremanen garrantzia

Pertsonarteko harremanak,esan bezala, funtsezkoak diraikaskuntzan eta irakaskuntzan,eta oinarrizko elementuak dirahezkuntzaren eremuan. Irakas-leok gure ikasleekin eta gaine-rako irakasleekin izaten dugunelkarrekintzaren bidez, harre-manaren bidez, azken batean,gauzatzen baita irakaskuntza-ikaskuntza prozesua. Topo egitehori barik, hau da, irakaslearenfuntzioa eta ikaslearen funtzioaduten bi posizio horien topoegiterik gabe, nekez gauza dai-tezke ikaskuntza-irakaskuntzaprozesuak.

Horrela, indibiduoa edo nor-banakoa ezin dezakegu ulergizarteak osatzen duen egitura-rik gabe; eta alderantziz, egitu-ra sozialak ez dira existitzenindibiduorik gabe. Batak beste-aren beharra du bere iraupene-rako. Gizakiak, indibiduo ba-koitzak, bestearen beharra du,beste indibiduoen premia, ale-gia. Pertsonok, oro har, ez garabizi isolaturik, beste gizabana-koekin erlazionatu gabe. Osobestelakoa da errealitatea. Gizaharremanek egituratzen eta eli-katzen dute, besteak beste,neurri handi batean, norbana-koaren bizitza. Gizakia ez daunitate soila eta bakartia, etasistema handiagoetan partehartzen du besteekin erlaziona-tzen delako.


Casanovaren (1989:54) hi-tzek ondo asko agertzen duteideia hori:

“Izate soziala den heinean, giza-kiak besteekin erlazionatzeko premiasentitzen du bere jaiotzatik bertatik.Horrek bi gauza eskatzen dizkio: bate-tik, intraindibiduala izatea, hots, bes-teari norberaren parte izateko aukeraematea eta, bestetik, interindibidualizatea, hots, jasotzea eta elkarrekinaberastea”.

Pertsonaren izaera sozialanorbanakoaren berezko ezauga-rria da. Gizakia etengabekoharreman jarioan dago berebizitzaren hasieratik. Besteekinerlazionatzen da, eta bereaeman eta besteena jasotzen duetengabe. Modu horretan ehun-tzen dira gizarte egiturak: fami-lia, lagun taldeak, kolektibo-ak... Gizakia eta pertsona beraproduktu soziala da, ezin baitaulertu gizakiaren indibidualta-suna eta espezifikotasuna bereingurunean dagoena eta bereondoan dituen pertsonak ain-tzat hartu gabe. Aristotelekberak aipatu zuen hori gizakia-ri zoon politikon ezaugarriaeman zionean: besteekin bateraeta erlazionaturik bizi den izakibiziduna, hain zuzen ere.Gutako bakoitza egoera sozialbateko elementu gara, zerbaitosoago eta oro hartzaile batenparte: familia, norberaren herri-ko dantza taldea, Matema-tikako lizentziaturako lauga-rren mailako ikastaldea, lagu-nartea... Azken finean, bestegizakiekin harremanetan jar-tzen den izakia da pertsona.

Begirada azkar eta bat-batekobatean zaila egiten zaigu irudi-katzea geure burua besteekinharremanik izan gabe. Guztiok

honekin, horrekin eta harekinharremanak izan ohi ditugu:etxean, lantokian, kalean, esko-lan, zineman, azokan, liburute-gian, tabernan, jatetxean, ludo-tekan, mendi elkartean... Gurebizitza alboan ditugun pertso-nekin egiten dugu, eta horiekinehuntzen ditugun harremanenbidez garatzen da. Normaleanhainbat adjektiboz kalifikatzenditugu harreman horiek:“onak”, “txarrak”, “azalekoak”,“berezia”, “berria”, “hotza”,“beroa”, “hunkigarria”, “zirra-ragarria”, “noizbehinkakoa”...indiferentziaz geratzen ez garenseinale, alegia. Esan nahi baita,“Ni jatorra naiz” esaten duda-nean, beste hauxe esan nahidudala benetan: “Ni besteekineta besteen begietarako jatorranaizela uste dut”. Berdin gerta-tzen da beste esaldi honekin:“Idoia pertsona zintzoa da”.Zintzotasunaren ezaugarriabien artean dagoen erlazioanoinarritzen da, horri esker uler-tzen da. Benetan esaldi horrenatzean dagoena hauxe da: “Idoianirekiko harremanean eta nirebegietara pertsona zintzoa da”.

Giza harremanak funtsezkoakdira norberaren garapenean(Fernández Berrocal, P. etaMelero Zabal, M.A., 1995).Besteekin harremanetan jartzengarenean elkarrekintzan aritzengarela esan dezakegu, pertsonokelkarri eraginez eraikitzen bai-tugu, hein handi batean, gurebizitza. Bada, testuinguruhorretan guztian pertsonartekoadimena funtsezkoa da, etaikaskuntza-irakaskuntza proze-suetan are gehiago, pertsonarte-ko adimenaren garapenarenbidez irakaslearen eta ikaslearenarteko harremana erabat positi-

boa bilakatzen delako (PulpilloRuiz, 1984).

Zentzu horretan, eta ikuspegihonetatik, pertsona bera jartzendugu erdian. Hezkuntza etaheziketaren muina eta nukleoapertsona bera da; eta, bidebatez, pertsonon arteko harre-manak.

Esate baterako, irakasle batekmatematika, literatura edozientzia irakasteko duen formaedo era zehatza, irakasgaihoriek pertsonifikatzeko modu-aren isla baino ez dira. Hau da,literaturako irakasle bat litera-tura erakusten edo irakastenduen pertsona bat baino zerbaitgehiago da; askoz gehiago, nireiritziz. Literaturako irakaslea,ziur asko, literatura gustatzenzaion pertsona izango da, litera-tura gaiak interesatzen zaizkio-na: literaturako eskolak berenortasunaren bahetik transmi-titzen ditu; hots, irakasle bakoi-tzak berak irakasten duena esti-lizatu egiten du, bere estilo pro-pioa jartzen dio eskola bakoi-tzari. Norberaren estiloa, gaine-ra, hitz egiteko eta eskola pres-tatzeko baino haratago doa.Sakonagoa den gauza bateninguruan ari gara. Pertsonariberari atxikita eta itsatsita doa-kion ezaugarri multzoez ari gara.

“Irakaskuntzako eta ikasleekikoharremaneko zenbait ezaugarri etaohitura deskribatzerakoan estilo kon-tzeptua egokia izan liteke. Estiloajokatzeko eta hitz egiteko ohitura edoidiosinkrasia bat baino zerbait gehia-go da. Era berean, estiloa ez dugunahastu behar irakaskuntza teknika-rekin edo metodoarekin. Estiloa pertso-naren kanpoko pertsonifikazioa da.Zentzu horretan, estiloa edukitzea nor-bera izatea da, benetan zarena izatea”(Van Manen, 1998:132).


Horrela, egoera horietan ira-kasle bakoitzak bere estilo pro-pioa agertzen du. Irakaslea bai-no lehen, pertsona delako.Horren gainean arituko garadatozen lerrootan, eta gauzapenpraktiko horretarako funtsez-koa den pertsonarteko adime-naren inguruan, hain zuzen ere.Hau da, besteekin harremanakahalik eta era onargarrieneanonbideratzeko moduari buruz ari-tuko gara.

Horrekin lotuta, ezin ahantzdezakegu elkarrekintzaren bi-dez hezkuntza jarduera gauza-tzen denez, pertsonon artekoharremanak ordezkaezinak di-rela, eta gurera ekarriz, pertsonabera dela bitarteko pedagogikogarrantzitsuena, bere jardueranestilizatzen baitu bere eginki-zuna.

Pertsonarteko adi-mena

Arestian labur-labur esanda-ko guztiarengatik, Gardnerrekgarrantzia berezia eman zionpertsonarteko adimenari. Ho-rrela, jakin badakigu pertsononarteko harremanak ez direlabeti guk nahi bezalakoak iza-ten, hau da, maiz giza harrema-nak gatazkatsuak izan ohi dire-la. Nola bihurtu eta bideratuharreman horiek modu onargarrianda gakoa. Hori praktikara nolaeraman? Hortxe dago muina,eta horretaz hitz egingo dugudatozen lerrootan. Lehenago,halere, hainbat ñabardura egi-tea komenigarria da.

Argi dago pertsonartekoharremanak funtsezkoak direlairakaskuntzan, eta bide batez,pertsonarteko adimena. Kon-tzeptu hori gehiago garatuz,

esan dezakegu pertsonartekoadimena gaitasun sozial gisairudika dezakegula, eta horiekmodu asertiboan agertu behardutela. Asertziorako gaitasunada gaitasun sozialaren muina,beraren bitartez zintzoki egitenbaitugu edo esaten baitugubenetan pentsatzen duguna,ondokoaren eskubideak erres-petatuz.

Ezin ahantz dezakegu mun-duan eta besteen aurrean norbe-ra den bezalakoa agertzen dela.Gure harremanetan garen beza-lako joerak azalduko ditugu.Gutako bakoitzak balioak etasinesmenak ditu, eta horiekgure munduan-izan-beharrabaldintzatzen dute. Hau uler-tzea eta abiapuntutzat eduki-tzea funtsezkoa da oso. Izan ere,gure pertsonarteko adimenarengarapena esperimentazioan oi-narritu beharko dugu. Ezerasmatzen ari ez bagara ere, guz-tiz komenigarria da gogoratzeapraktikak berak eramango gai-tuela norberaren adimen motahau garatzera. Gainera, pertso-narteko adimena, ikuspegi arra-zional eta intelektual batetikbaino, emoziozko eta sentimen-duzko ikuspegitik behatubeharko litzateke. Esan nahi da,praktika ez dugula oinarritubehar hainbeste planteamenduteorikoetan; aitzitik, norbana-koaren sentimenduekin, afek-tuekin eta zirrarekin loturaduten planteamenduak hartubehar ditugula aintzat. Ez deza-gun ahaztu giza harremanaketa, zer esanik ez, emozioak,konplexuak direla. Pertsonar-teko adimenaren garapena ezinuler dezakegu ikuspegi teknikoeta mekanizista batetik. Horrekhainbat ondorio dakartza bere

baitan:i) asertziozko harremanak eta

pertsonarteko adimenaren gara-penak ezin ditugula oinarrituteknika soiletan;

ii) gure barruko indarrek etaizaerak berak teknikek bainoindar handiagoa dutela;

iii) ikasbidea garatzeko, emo-zioari eta sentipenei gagozkio-larik, sentitu eta bizitu eginbehar dela. Beraz, esperimenta-zioa bide egokia izan daiteke:

“... ohitura emozionalak ezin diragauetik goizera aldatu, arreta etairaunkortasun handia eskatzen duenlana da” (Goleman, 2001).

Pertsonarteko adi-menaren praktika

Testu honetan, uztailekotopaketetan egin bezala, pertso-narteko adimena garatzeko au-kera ematen duten hainbat bidejorratuko ditugu; ez denak,ordea. Alde batetik, uztailekojardunaldietan bezalaxe, denbo-ra faktore garrantzitsua etamugatzailea delako; eta beste-tik, gai hau hain zabala izaki,nahiago izan dugulako apur batzedarritzea, ongi ulertze etakokatze aldera.

Hori argi utzita, azter deza-gun, bada, adimen honen prak-tika.

Pentsamendu automa-tikoen garrantzia pertso-narteko harremanetan:

Hasteko, ikus dezagun adibi-de hau. Berau errealitatetik ate-rata dago, eta ikusiko dugunbezala, edozein eskola edo hez-kuntza testuingurutan gertadaiteke lasai asko, baita norbe-raren eguneroko bizitzan ere:etxean, lagunartean...


Gela berean bi irakasle zaudete,edota txango batean, zuek nahiduzuen moduan. Zu Jugatz zaraeta zure lankidea Jokin; edotaalderantziz, zu Jokin zara etalaguna Jugatz duzu. Honako egoe-ra honen aurrean zaude, eta elka-rrizketa hauxe garatzen da:

Ikasleak inoiz baino zarata etaiskanbila gehiago sortzen ari diragelan. Jokin irakaslea gero etahaserreago dago, eta orduan berelankidearengana zuzentzen da osotonu erasokorrean:

- Jugatz, ez al duzu uste ikasle-ek lasaiago eta geldirik egon behar-ko luketela? Batez ere zure taldea!

Bere lankidearen hitz zorrotz etamingarri horiek entzun eta gero,Jugatz haserre bizian jartzen da.Bere aurpegia gogortu egiten da etaerantzuten dio:

- Jolasten baino ez dira ari.Berehala geratuko dira eta eskola-rekin jarrai genezake.

Orain Jokin da erabat haserredagoena eta, ukabilak estutuz,hauxe esaten dio Jugatzi:

- Ezin al dituzu lasaitu? Jugatzek tonu lasaiagoan eran-

tzuten du bere lankidearen jarreraikusi eta gero:

- Bai, nik lasaituko ditut.

Adibide horretan nahikogarbi dago pertsonarteko adi-menaren eta asertziozko girobaten falta nabari dela; beraz,abiapuntu interesgarria izandaiteke gure azterketarako.Baina zenbat elkarrizketa daudeadibide horretan? Bakarra? Ezdugu uste. Bi. Bai, bi daude.Goian aipatutako adibidehorretan bi elkarrizketa daude.

Ikus dezagun:Ikasleak inoiz baino zarata eta

iskanbila gehiago sortzen ari diragelan. Jokin irakaslea gero eta

haserreago dago, eta orduan berelankidearengana zuzentzen da osotonu erasokorrean:

- Jugatz, ez al duzu uste ikasle-ek lasaiago eta geldirik egon behar-ko luketela? (Halere, benetan pen-tsatzen ari dena honako hau da:“Jugatz oso permisiboa dahaurrekin”).

Bere lankidearen hitz zorrotz etamingarri horiek entzun eta gero,Jugatz haserre bizian jartzen da.Bere aurpegia gogortu egiten da etaerantzuten dio:

- Jolasten baino ez dira ari.Berehala geratuko dira eta eskola-rekin jarrai genezake. (Baina berebenetako pentsamendua hauxe da:“Berriro ere kexuka ari da!”).

Orain Jokin da erabat haserredagoena eta, ukabilak estutuz,hauxe esaten dio Jugatzi:

- Ezin al dituzu lasaitu?(Baina bere pentsamendua hau da:“Beti nire aurka agertzen daesan eta egiten dudan guztia-rekin. Nik neuk lasaitubeharko ditut oraingoanere!”).

Jugatzek tonu lasaiagoan eran-tzuten du bere lankidearen jarreraikusi eta gero:

- Bai, nik lasaituko ditut.(Pentsatzen duena ordea, honakohau da: “Kontrola galtzen arida erabat, eta ikasleak joditzake. Hobe izango da beraknahi duena egitea”).

Horrelako elkarrizketa para-leloa –hots, ahozkoa eta ageri-koa, eta mentala edo ezkutu-koa– harreman bat trakestudezakeen adibide garbi eta ohi-koa izan daiteke, horrelakoakmaiz gertatzen baitira gureeguneroko harremanetan. Etanoski, gure ikasleekin nahizikaskideekin eta lankideekin

eguneroko lanean izaten ditu-gun harremanetan.

Seguruenera hemen azalduduguna muturreko adibidetzatjo genezake, baina bere baitangordetzen dituen ezaugarriakbeste hainbat egoeratan gertatuohi dira.

Jugatzen eta Jokinen beneta-ko trukaketa emozionalarenazpian beraien pentsamenduakzeuden, eta, aldi berean, horiekegoera mental sakonago batekmarkatuta zeuden erabat.Egoera mental hori pentsamenduautomatikoak (Goleman, 2001)dira. Hau da, erlazionatzengaren pertsonekiko eta geureburuarekiko ditugun sinesmeniheskorrak dira, eta gure jokaeraemozional sakonena islatzendute. Horrexegatik diogu,zirrarak eta emozioak direlamuina, pentsamenduak beraiekbaino gehiago.

Jugatzen pentsamendu sako-nena horrelako zerbait zen:“Jokinek bere haserrealdiekin bel-durtu egiten nau”. Jokinena,ordea, honelako zerbait izandaiteke: “Ez dauka inolako esku-biderik ni horrela tratatzeko!!”.Modu horretan, Jugatzek erru-rik gabeko biktima bat balitzbezala ikusten eta sentitzen dubere lankidearekin duen harre-mana. Jokinek zilegi ikusten duhaserretzea, Jugatzen jarrerabidezkoa ez dela uste baitu.

Behin pentsamenduok auto-matizatzen direnean, eta ohitu-ra bihurtzen direnean –bidez-koa den haserrealdia edo su-mindura, kasu–, norberarenjarreraren autobaieztapenarenfuntzioa betetzen dute. Horre-la, harremanean biktima senti-tzen denak edo bere buruagutxietsia ikusten duenak egi-

nahalak egingo ditu bestearenaurrean bere biktimaren rola

indartzeko, ondokoak bere hau-tematea indargabetzeko egin

ditzakeen ekintza positibo guz-tiak alboratuz.


AGERIKO ELKARRIZKETA

Jon: Jugatz, ez al duzu uste ikasleek lasaiagoeta geldirik egon beharko luketela? Batez erezure taldea!

Jugatz: Jolasten baino ez dira ari. Berehalageratuko dira, eta

eskolarekin jarrai genezake.

Jon: Ezin al dituzu lasaitu?

Jugatz: Bai, nik lasaituko ditut.

BENETAKO PENTSAMENDUAK(JOKAERA EMOZIONALA)

“Jugatz oso permisiboa da haurrekin”.

“Berriro ere kexuka ari da!”.

“Beti nire aurka agertzen da esan eta egi-ten dudan guztiarekin. Nik neuk lasaitubeharko ditut beste behin ere!”.

“Kontrola galtzen ari da erabat, eta ikasle-ak jo ditzake. Hobe izango da berak nahiduena egitea”.

Adibidea: ageriko elkarrizketa eta benetako pentsamenduak edo jokaera emozional sakonena

PENTSAMENDU AUTOMATIKOAK (JOKAERA EMOZIONALAK)

JOKAERA EMOZIONAL SAKONENA ISLATZEN DUTE

AUTOBAIEZTAPEN FUNTZIOA DUTE

HAUTEMATEA/EKINTZA

OHITURA

Pentsamendu automatikoen edo jokaera emozional sakonen eskema


Horrelako jokaera emoziona-lak oso-oso indartsuak dira,hain zuzen ere, pentsamendumozorroa hartzen duten emo-zioak direlako, eta horiek kon-trolagaitzagoak dira. Horiekguztiek sarri askotan harrema-naren nondik norakoa gidatzendute. Izan ere, bestearekiko etagurekiko dugun hautemateakgero eta indar gehiago hartzendu, gurpil zoro bihurtuz. Gurelankideak, lagunak edo denadelakoak egiten duen oro gurehautematea indartzeko erabili-ko baitugu, modu automatiko-an, oharkabean. Horrelakoakbesteekin dugun harremaneanohitura bihur daitezke eta gurearteko harremanetan finkatu.Modu horretan, nik besteareki-ko dudan hautemateak edousteak abian jarriko dudanekintza justifikatuko du. Aldiberean, ekintza horiek norbera-ren hautemateak indartzekobalioko dute. Esan nahi baita,ekintzak eta hautemateak elka-rri eragiten diotela eta elkar eli-katzen dutela, eta moztu ezean,aipatu adibidean bezala, ohiturabihurtzen dira. Horrela, harre-man asertibo eta enpatiko bate-rako bideak guztiz moztutageratzen dira.

Esper imentaz io-rako bideak

Esperimentazio bideen oina-rria eta abiapuntua norberakizan behar du. Hots, norberakbizi eta sentitu behar du zer denedo zer izan daitekeen pertso-narteko adimena. Hori senti-tzen duenean, gorputzean senti-tzen duenean, orduan ulertukodu, eta orduantxe egin ditzakeaurrerapenak. Beraz, bidea ez da

oinarritu behar ikaskuntza inte-lektual eta mentalean, ezta teo-rikoan ere. Bideak guztiz prak-tikoa izan behar du, esperimen-tazioan oinarritua. Guk hemenhainbat bide proposatuko ditu-gu, eta horiek guztiak norbera-ren praktikarekin hobetu etamolda daitezke. Hori bai, ezdezagun ahaztu lehen aipatuduguna: ezin ditugula hauekguztiak teknika edo formulamagiko bezala hartu, norberakbere buruarekin esperimenta-tzeko eta arakatzeko bide batbaino ez dira eta.

Nork bere burua lasai-tzea

Hainbat autoreren arabera,oinarrizko aurrebaldintza danork bere burua lasaitzea(Goleman, 2001). Lasaitasune-tik abiatu behar dugu. Kontuanhartu behar dugu, edozein emo-zio indartsuk ekintzarako bul-tzada eragiten duela, eta horre-xegatik, behar-beharrezkoa delabultzaden kontrola pertsonarte-ko adimenaren garapenerako.Lasaitasun hori gabe, nekez hardezakegu bestea, gure ondokoa,pertsona gisa, eta arestian aipa-tutako pentsamendu automati-koak arrapaladan abiatuko dira.Hala eta guztiz ere, nahiko zailaegiten zaigu esaten ari garenhori praktikara eramatea: norkbere burua lasaitzea, alegia, etaare gehiago aurrez aurrekoharremanetan, non irakasleareneta ikasleen arteko harremanapil-pilean egon daitekeen.Halere, gaineratu behar duguezinezkoa dela beste kidea kon-tuan hartzea eta pertsonartekoadimena garatzea emozioek era-bat harrapatuta gaudenean, edo

haserrealdi bizian, edota beldu-rrez jota agertzen garenean.Hau da, bestea pertsona gisahartzen ez badugu, pertsonahorri entzuteko, berarekin hitzegiteko eta lasai pentsatzekogaitasunak erabat moteltzen etaahitzen dira; horrexegatik, hainzuzen ere, lasaitzea ezinbestekourratsa da, bestela nekez eman-go baititugu aurrerapausorik.

Bestea subjektutzat eta per-tsonatzat hartu behar duguladiogunean, ikaslea pertsonagisa hartu behar dugula esannahi dugu. Ikaslearen ondoanegon behar dugu, eta bere bar-neko mundu horretan sartzekoahaleginak egin behar ditugu,egoera ahalik eta ongien uler-tzeko (Van Manen, 1998).Hortaz, lehen-lehenik, geureburua lasaitu behar dugu, aregehiago haserrealdi bizian gau-denean. Horrelako egoerangaudenean, gelditu egingo garaitzulezina den egoerara iritsibaino lehen, hots, gainezka egi-ten dugun egoerara iritsi aurre-tik. Hori kontrolatzea lortuzgero, bide emankorra izan dai-teke ondotik etor daitekeena.

Barne elkarrizketarenbidez desintoxikatzea:

Pertsonarteko adimena gara-tuta duten pertsonek besteeki-ko pentsamendu positiboak iza-ten dituzte, eta besteen ahalme-netan konfiantza dute. Hortaz,pertsonarteko adimenaren ga-beziaren erakusle bat hauxe izandaiteke: irakasle batek bereikasleekiko edo ikasle batzueki-ko dituen pentsamendu negati-boak. Horrek, bestearen aldeaedo egia ikustea eragozten du,hau da, bestearengan ia itxaro-

penik ez badugu, oso zaila daarestian aipatu dugun enpatiagaratzea, eta, bide batez, jokae-ra asertiboak agertzea.

Demagun irakasle batek pen-tsamendu hauxe duela: “Ikaslehorrek ez ditu kontuan hartzennire ahaleginak eta bere burua-rengan baino ez du pentsatzen”.Horrelako formulazioek samin-dura eta min gehiago edukitze-ra daramate (Goleman, 2001).Aitzitik, beste bide hau egokia-goa izan daiteke: “Ikasle horrekegin duena zentzugabea irudi-tzen zaidan arren, eta nirekikojarrera guztiz gaitzesgarriaduen arren, beste zenbaitetanjarrera egokia agertu du nireki-ko eta kezkatu egin da”.Bigarren honekin, pentsamen-duak berregituratzen ditugu, etaez goaz lehenengo adibideanbezala muturreraino. Lehenen-goak irteerarik gabeko zikloaelikatzen du, bigarrenak egoeraerlatibizatu egiten du, bestea,kasu honetan ikaslea, aintzathartzen du pertsona gisa, etaaldaketarako eta soluziobidepositiborako bidea irekitzen du.Hau da, bestearengan zerbaitpositiboa eta baliozkoa onartze-ak pertsonarteko adimena gara-tzeko urratsak egitea ahalbide-tzen digu.

Entzuten eta hitz egi-ten jakitea:

Elementu horiek funtsezkoakdira pertsonarteko adimenarengarapenean. Hau da, bestearientzuten ez badiogu, nekezulertuko ditugu bere sentimen-duak, nekez egingo dugu beste-arekin bat. Eta entzuketaz arigarelarik, gogo eta gorputzentzuketaz ari gara, hau da, bai

bere hitzek diotena bai eta gor-putzak esaten duena ere. Horre-la, enpatiaren bidez gure ondo-koarekin sintonizatzeko aukeradugu (Goleman, 2001); beraudesagertzean, aldiz, geure senti-menduak hain indartsu ager-tzen dira, non bestearekin bategiteko aukera guztiak etenegiten diren.

Elkarrizketa batean entzuketaegokia den edo ez ikusteko, etagaitasun hori garatzen joateko,“islatu” egin dezakegu. Zer dahori baina? Bada, gure kideakzerbait esaten duenean edotazerbait eskatzen digunean, gukbeste hitz batzuekin birformu-latu egin behar dugu esanduena, bere pentsamenduak etaemozioak islatzen saiatuz. Erahorretan, bestearengana erabatirekitzen gara, eta bihotzarekinhitz egiten dugula esan dezake-gu. Hori bai, isla hori kontras-tatu egingo dugu, egokia denedo ez jakiteko, eta hala ezbalitz errepikatu egingo genu-ke isla egokia lortu arte.Prozesu honekin pertsonartekoadimenaren muinera heldu nahidugu, bestearekin bat egitera,alegia. Gainera, ondokoak gureinteresaren berri duenean, hots,berarekin konektatu nahidugula, zinez konektatu gaine-ra, ohartzen denean, bere jarreraere ireki egiten da. Norberakmodu egokian islatzen ari delasentitzen badu, ulertzen diote-naren sentsazioa jasoko du. Hauharremanen funtsezko ezauga-rria da; eta, horrez gain, halakoharmonia emozionala ere lortu-ko dugu. Dena dela, honek baibehar duela entrenamendua,praktika eta esperimentazioa,uste baino zailagoa baita.Halere, lortzen dena guztiz

atsegina izan ohi da.Geure pertsonarteko adimena

garatzeko beste bide bat XYZderitzona da. Demagun gureikasle bati zerbait esan nahidiogula; bada, honela esan die-zaiokegu: “X esaten duzuneanY sentiarazten nauzu, eta Z sen-tiaraztea gustatuko litzaidake”.Adibidez: “Aurreko eguneaneman zenidan erantzunak etanirekiko agertu zenuen jarrerakerabat baztertuta sentiarazi nin-duen. Askoz ere gehiago gusta-tuko litzaidake entzutea nikemandako azalpena ez zenuelaulertu eta berriro errepika neza-la”. Bigarren horrek ohiko“Begirunerik gabeko pertsonazara. Berekoi hutsa!”, baino era-gin hobea edukiko du; izan ere,era horretan, modu asertiboanagertzen gara bestearen aurreaneta enpatiari bidea irekitzendiogu.

Beste bide batzuk ere aipatu-ko nituzke, hasiera batean ema-ten duena baino emaitza hobe-ak erdiestea ahalbidetzen digu-tenak, gainera. Horietako batiObjektuei hitz egitea deituko diogu.Norberaren estatusa jaistendenean eta ondokoarekin bategitean nola sentitzen garenjakin nahi dugu modu honetan(Sánchez, Víctor, 1995). Pertso-narteko adimenaren kutsu apalaeta gardena esperimentatzekobidea ematen digu honek.Hitzez eta sentimenduz hustengara bestearengan adimen haubete-betean abiarazten dugune-an; hori guztia ondokoarekinbat egiteko, hain zuzen ere.

Bada, hauxe da bidea. Ba-koitzak objektu bat aukeratukodu: aulkia, bonbilla, mahaia,betaurrekoak, koadroa, ordena-gailua, hautsontzia, zutabea…


eta bere aldamenean jarriko da.Kanpoan baldin bagaude ingu-runeko objekturen bat hautatu-ko dugu: zuhaitza, belarra,ibaia, ibaiko harriak…

Hori egin ostean, bi minutu-ko tartea hartuko dugu isilikegoteko eta hautatutako objek-tuari so egiteko. Goitik beherabehatuko dugu, eta arima etabizitza propioa dutela sinestenhasiko gara. Are gehiago, en-tzuteko gaitasuna dutela pen-tsatuko dugu bete-betean. Etaobjektuari hitz egiten hasikogatzaizkio lagun bati hitz egi-ten egongo bagina bezala: gurekontuak esango dizkiogu, kei-nuak egingo ditugu, ukituegingo dugu… Gutxienez bostbat minutuz aritzea komeniga-rria da.

Ikus dezagun adibide bat.Demagun ordenagailua aukera-tzen dugula. Goitik behera be-giratu ostean, hitz egiten hasi-ko ginateke:

“Kaixo ordenagailu! Zer moduz?Nola joan zaizu gaurko eguna, ondo?Bizitza ederra zurea: hemen geldirikzaude, ez duzu gu bezala alde batetikbestera mugitu behar, ez duzu erantzu-kizunik… primeran! Gainera, edono-ren eskuek uki zaitzakete. Egunerohamaika eskuk laztantzen zaituzte,ondo e? Hori bai, noizean behin biru-sen bat edo beste sartzen dizute horduzun aho horretatik. Baina zuri bostaxola, okerren bat egiten baduzu ezduzu azalpenik eman behar, eta erabil-tzaileak ez zaitu gaizki tratatuko,zure behar larria izango duelako.Beno, eta gainerakoan zer berri?Zerbait kontatuko didazu, ezta?”

Objektu batekin egin osteanbigarren bat ere aukera daiteke.Objektu bat baino gehiagore-

kin ere egin dezakegu aldi bere-an. Horrekin guztiarekin espe-rimentatzen saiatzen garenahauxe da: bestea, dena delakoaizanik ere, gure mailan dagoela,gure kategoria berekoa dela, etahorixe da pertsonarteko adime-naren beste ezaugarrietako bat:besteak berdin hartzen dituela.Horrexegatik, “ni eta zu berdi-nak garelako”, enpatia lortzekoeta asertziozko jarrerak agertze-ko bidea errazten du. Inguru-koei egoera emozionalaz ardu-ratzeak pertsonarteko adimena-ren zantzuak erakusten ditu.

Beste bide bat, eta oso eman-korra dena, Emozioen somati-zazioarena da: irakasle gisa,ikasleen aldarte egoera arruntakerrepresentatzeak asko lagundiezaguke pertsonarteko adi-menaren bitartez egiten dugunulermena sentitzeko. Ikasleenemozioak eta egoera afektiboakulertu ahal izateak beraiekinharreman hezitzaileagoa eduki-tzea ahalbidetu diezaguke.Zenbat eta gehiago ulertu ikas-leen emozioak, hobeto ulertukoditugu gelan eta eskolan sortuohi diren egoerak. Horretarakoguztirako ikasleak nola senti-tzen diren ulertu behar dugu.Ikasleek edukitzen dituztenemozioekin zer-nolako sentsa-zioak dituzten esperimentatubehar dugu. Hau da, ikasleekberaiek dituzten sentimenduakbizi behar ditugu. Hori bai,ahaztu gabe arestian agertuditugun Gadamerren hitzak.

Hori guztia lantzeko honakobide hau urratuko dugu.Norberak hainbat emozio senti-tzen dituenean zer-nolako gor-puzkera hartzen duen errepre-sentatuko du. Are gehiago,bene-benetan sentitzen duene-

an egiten duena egingo du. Ezdu egingo ikasleek egingoluketena, norberak bere larruansentitzen duena baizik. Izan ere,norberaren emozioen bizipene-tatik abiatuz uler dezakeguondokoarena. Esan nahi baita,norberak euforia inoiz bizi izanez badu, nahiko zaila egingozaiola ondokoa ulertzea horiesperimentatzen duenean etasentsazioen bidez aditzera ema-ten duenean. Beraz, aurrekobideetan bezalaxe, norbera daabiapuntu.

Horrekin guztiarekin esannahi dugu emozioek eta gorpu-tzak bat egiten dutenean, senti-menduek adierazpen somatikoadutela. Horrexegatik, besteenemozioak eta sentimenduakulertzeko beraiek hartzen di-tuzten gorpuzkerak aintzat har-tuko ditugu. Hots, emozioakulertzeko bide bat gorputzabera da (Beinfield etaKorngold, 1999). Pertsonar-teko adimena garatzeak bestea-ren sentimenduak irakurtzenjakitea esan nahi badu, irakur-keta hori hitzaren bidez eta gor-putzaren bidez egin beharkodugu. Beraz, norberak aukeraditzala emozioak, eta saia dadi-la gorpuzkera jakin batetikabiatuz sentimendua esperi-mentatzen. Hainbat ikerketaketa esperientziak bide honenbaliagarritasuna erakutsi dute(LeDoux, 1999).

Horixe guztia da uztaileanikusi, landu eta jorratzen saiatuginena. Hemendik aurrera ba-koitzaren esku dago zein bidehartu; garrantzitsuena ez dazein bide hartzen den, norberakhautatu behar duela baizik;hots, norbera dela horren guz-



tiaren abiapuntua, hemen azal-dutakoak proposamenak bainoez dira. Gutako bakoitzarenahaleginik eta praktikarik gabeez dugu harremanetarako haingarrantzitsua den adimen motahonetan sakonduko. Egin deza-gun bada, ahalegina.

Horrela bada, erantzun emozionalpositiboagoak ematen ohitzen eta entre-natzen ez baldin bagara, oso zailaizango zaigu asaldatuta gaudeneanadieraztea“ (Goleman, 2001).

Bibliografia

- BEINFIELD, H.; KORN-GOLD, E.: Entre el cielo y la tie-rra, Los libros de la liebre demarzo, Bartzelona, 1999.

- CASANOVA, ELSA, M.:Educación y Persona, Eudena,Iruñea, 1989.

- CASANOVA, ELSA, M.:“Carl R. Rogers: de la No-Directividad a la EducaciónCentrada en la Persona” inPríncipe de Viana. Suple-mento de Ciencias, 10, 157-186, (1990).

- FENÁNDEZ BERRO-CAL, P.; MELERO ZABAL,M.A. (biltzaileak): La interac-ción social en contextos educativos,Siglo XXI, Madril, 1995.

- FUÉGEL, C.: La interacciónen el aula, Praxis, Bartzelona,2000.

- GADAMER, Hans-Geor-ge: Verdad y Método, Sígueme,Salamanca, 1977.

- GARCÍA AMILBURU,M.: “La comprensión del otro.¿Empatía o traducción?” inThemata, 25, 209-215,(2000).

- GARDNER, H.: Inteli-

gencias múltiples. La teoría en lapráctica, Paidós, Bartzelona,1995.

- GOLEMAN, Daniel: Inte-ligencia emocional, Kairós,Bartzelona, 2001.

- LEDOUX, Joseph: El cere-bro emocional, Planeta,Bartzelona, 1999.

- MANEN, van Max.: Eltacto en la enseñanza. El signifi-cado de la sensibilidad pedagógi-ca, Paidós Educador,Bartzelona, 1998.

- PULPILO RUIZ, A.J.: “Lapedagogía no directiva. Estu-dio crítico sobre el pensamien-to de Carl R. Rogers”, inEscuela Española, (1984),Madril.

- ROGERS, C.: Psicoterapiacentrada en el cliente, Paidos,Bartzelona, 1986.

- ROGERS, C.: El proceso deconvertirse en persona, Paidos,Bartzelona , 1996.

- SÁNCHEZ, Víctor.: Lasenseñanzas de don Carlos, Gaia,Madril, 1995.

hhiikk hhaassii - Hik Hasi · Publikoko Psikologia eta Pedagogia Departamentuko irakasle Maria...

Documents

Transcript of hhiikk hhaassii - Hik Hasi · Publikoko Psikologia eta Pedagogia Departamentuko irakasle Maria...