hhiikk hhaassii...Haur batzuek ez dute ezaguerarekin erlazionatzeko batere gogorik iza-ten, ez dute...

hhiikk hhaassii

Antzuolakoherri ikastetxearen

proiektuamonografikoa

2003

ko

AP

IRIL

A

10.

Ikaslearen osotasunarierantzuteko proposamenbat:

proiektuak

Antzuolako herri ikastetxea

[email protected]

2002ko uztaila AAnnttzzuuoollaakkoo pprrooiieekkttuuaa • 5

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20018 DONOSTIAGIPUZKOATel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Erredakzio burua:Ainhoa Azpiroz

Maketazioa, fotomekanika:hik hasi

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:Hik Hasi

HHeezzkkuunnttzzaa,, UUnniibbeerrttssiittaattee eettaaIIkkeerrkkeettaa SSaaiillaakk OOnneettssiiaa2003/II/25

Kopurua: 4.000 ale

IKASLEAREN OSOTASUNARIERANTZUTEKO PROPOSAMEN BAT:PROIEKTUAK

8 Ikaslearen osotasunari erantzutekoproposamen bat: proiektuak10 Konstruktibismoa

14 Haur Hezkuntza eta Lehen Hezkuntzako1. zikloa

28 Lehen Hezkuntzako 2. eta 3. zikloak:proiektuak

39 Urteetan zehar egindako gogoetak:40 Hezkuntza jardueraren koherentzia bilatzeko hausnarketak48 Eskolara lehenengo aldiz joateko banandu,partekatutako nahigabetik konstruktibismora52 Eskolaurreko ikasgela: espazioaren diseinuaHezitzaileen sorkuntza ikasgelako espazioaren diseinua eratzeko moduan.61 B-Dren integrazio eredurantz67 Zenbaketarako jarduerak eskolaurrean72 “Nor da nor?” jolasaren azterketa ebolutiboa78 Erronka intelektuala eta ikasleen ikuskerak errespetatzea84 Aniztasunaren garapena

Babesleak:Eusko JaurlaritzaGipuzkoako Foru AldundiaDonostiako Udala


Ikaslearen osotasunari erantzuteko propo-samen bat: proiektuak

U d a 2 0 0 2

ik hasi Udako TopaketaPedagogikoen hirugarren edizioa2002ko uztailaren 2, 3 eta 4anospatu genuen.

Guztira 28 ikastaro egin ziren, gai etaarlo anitzen ingurukoak: teorikoak, tek-nologia berrien ingurukoak, espresioa

lantzekoak, hizkuntzen ingurukoak, gai espezifikoeiburuzkoak, zehar lerrokoa... “Antzuolako herri ikastetxekoproiektua” izan zen ikastaro horietako bat.

Hainbat urtetako esperientziaren ondoren, Antzuolakoherri ikastetxea erreferentzia pedagogiko esanguratsuabilakatu da Euskal Herrian. Ikastaroan beraien lan egi-teko moduari eta filosofiari buruzko xehetasunak emanzituzten, eta monografiko honetan horixe biltzen da.

Bide batez, eskerrak eman nahi dizkiegu Antzuolakoherri ikastetxeko kide guztiei, eta bereziki ikastaroanparte hartu zuten irakasleei, beraien lanari esker izanbaita posible urteetako esperientzia horren testigantzaden material hau argitaratzea.

h

h i t za u r r e a

8 • hhik hhasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Ikaslearen osotasunarierantzuteko proposamen bat:

PROIEKTUAK

AntzuolakoHerriIkastetxeko

egungo proiek-tuan kokatzeko,

ezinbestekoazaigu bilakaera-ren historia laburbat egitea, urtee-tan eraikitzen

joan garenHezkuntza Teoriairakasle taldearengarapenarenondorioa delako.


Duela 20 urte inguru, kons-truktibismoaren teoriarekin ha-rremanetan jarri ginen. Urteberritzaileak izan ziren eta jendeaaldaketak egiteko oso motibatuazegoen. Ikasleari eta irakasleariburuzko ikuskera klasikoa baldinbazen ere, teoria mailan egindakoirakurketak praktikan jartzeaketa hausnarketak burutzeak poli-ki-poliki gure buruaren bilakaeraekarri zigun.

Horrela, ezaguera prozesu dina-miko eta elkarreragile batenemaitza dela ulertzera iritsiginen. Prozesu horri esker, ingu-runeko informazioa interpretatuzeta berrinterpretatuz, buruakargibide ereduak eraikitzen ditu,eta argibideak gero eta konple-xuagoak eta indartsuagoak dira.

Konstruktibismoaren teoriakirakasleon entzuteko gaitasunagaratzeko eta ikasleen aurreankokatzeko modu berri bat eraiki-tzen lagundu zigun. Hezkuntzateoria propioa eraikitzen, hainzuzen ere.

Hemendik aurrera, ikaslea eraglobalean ulertuko dugu; di-mentsio afektibo-emozionala, sen-tsorial-motorra, harremanezkoa etakognitiboa bana ezinezkoak dira,batera azaldu eta garatzen baitira.

Ikaslea jardueraren abiapun-tuan ipiniko dugu: ikasle bakoi-tzak sentitzen duena, pentsatzenduena, munduan egoteko eta be-rau interpretatzeko duen modua,bizitzeko eta elkarbizitzeko duenera... Beraz, jardueraren abiapun-tuan sentsibilitateak egongo dira,gauza bera egiteko era asko,

alderdi baten aurrean kokatzekomodu bat baino gehiago, kon-tzeptu bera interpretatzeko beste-lako moduak...

Ikaslearen adierazpen globalaeta bakoitzaren ezaugarri propio-ak azaltzeko, Ingurune Hezitzai-lea sortu beharra izango dugu.

Ingurune horrek ikasle bakoi-tzaren ongizatea berma dezan etabere segurtasun afektibo-emozio-nala ziurta dezan, baldintzak jarribeharko ditugu: besteekiko lotu-ra gozamenez bizitzea eta berebehar eta desioak ezagutu, antze-man eta zainduko direla ziur iza-tea. Irakasleak bideak jarriko dituikasleak bere behar eta desioakadierazi eta ase ditzan edo horieieutsi diezaien, adierazpenarenispiluarena eginez, emozio, senti-mendu, bizipen eta desioez ohar-tzen lagunduz, emoziotatikurruntzeko. Segurtasun horretanfinkaturik, ingurunearekin elka-rrekintzan jartzeko prest azaldu-ko dira ikasleak.

Ikasleek bizi duten errealitateaaztertu eta ulertzeko baliabideakeskuratzen lagundu behar duinguruneak, euskarri etiko etamoralak eskuratuz, errespetuan,elkartasunean eta ardurakidetasu-nean oinarritutako harremanakeraiki ahal izateko.

Inguruneak pentsaera bultzatubehar du eta bakoitzari berekabuz pentsatzen lagundu behardio. Pentsatzeko eta sentitzekomoduak errespetatuz, ideien tru-kea bultzatu behar du. Irakasleaarrazoinamendu prozesuetan era-giten saiatuko da, eta bere botereamodu konstruktiboan erabiliz,balioak eta portaera arauak ikasle-ak berak eraiki ditzan bultzatukodu.

Eraiki dugun Hezkuntza Teo-riak ikasleen eta irakasleen zeregi-nak definitzen ditu berriro.Irakaslea erdigunetik ordezkatzendu, ikasleari tokia egiteko. Elka-rrekintza horretan denok ikasikodugu.


Aipatu dugu zeinen garrantzi-tsuak izan diren konstruktibis-moak eragin dizkigun gogoetakgure marko teorikoa eraikitzeko.Oinarrian hiru ideia nagusidaude:

a) “Ezaguera barne prozesubaten ondorioz eraikitzen da.Prozesu hori dinamikoa da etaikasleak inguruarekin duen harre-manean gauzatzen da”. Beraz,ikaslea bere ezagueraren eraiki-tzailea da. Eta ideia hori ikuspegitradizionalari erabat kontrajar-tzen zaio.

b) Bakoitzaren ezaguera elka-rreraginaren bidez eraikitzen delaonartzen badugu, gauza bera pen-tsatzen dugu kolektiboei dago-kien ezaguerari buruz ere.Kolektibo guztiek kulturak erai-kitzen dituzte inguruarekinduten harremanean, galdera kon-plexuei ematen dizkieten azalpe-netan...

c) Bada ikasleengan pisu handiaduen beste ezaugarri bat: kolekti-boaren kulturak duen eragina.Jaiotzen direnetik kulturarenezaugarriek eragina dute ikasle-engan, eta ondorioz, ezaugarrihoriei zentzu propioak ematendizkiete. Esate baterako, letrak,zenbakiak, fenomenoak, gertae-rak... presente daude eurenburuetan, azalpen, justifikazio etaikuspegi pertsonalekin.

Ondorioz, ezaguera eraiki nahibadugu, ikasleek dituzten ideiak

ezinbestekoak izango dira. Une honetan gure helburua

haurrek dituzten ideiak ezagutzeaizango da, eta ideia horiekin zeregin behar dugun jakitea.

Nola ezagutu ikasleeniritziak

Ikasleengandik erraz jaso dai-tekeen erantzun bat “nik ezdakit” da. Baina normalean eran-tzun horren aurretik “zer daki-zu...” galdera egoten dela esanbehar dugu. Guk ez dugu galderahori hainbat testuingurutan ego-kia ikusten, batez ere ikasleak ezdituelako hausnarketa erregistro-an kokatzen, baizik eta gogoratzeerregistroan. Ikasleak pentsatzenduena horrelako zerbait izan dai-teke: “Hartu al dut inoiz horriburuzko informaziorik, gogoratzendut? Bai? Ez?”

Horregatik, guk uste duguedozein gairen inguruan askozinteresgarriagoa dela “dakiena”azaltzeko eskatu beharrean, “iri-tzia” edo “uste duena” eskatzea.

Kontuan hartzeko beste alderdibat ikasle batek ezaguerarekikoduen autoestimua da. Haurbatzuek ez dute ezaguerarekinerlazionatzeko batere gogorik iza-ten, ez dute ezer jakin nahi izateneta oso iheskorrak dira pentsatzenjarri behar dutenean. Hori nahi-koa ez balitz, badaude bestebatzuk larriagoak, iritzi bat erai-

kitzeko gaitasuna zeharo galdutadutela barneratuta dutenak. Izanere, jarrera horiek guztiak izanduten esperientziaren ondorioaizan daitezke. Txiki-txikitatik,hazten doazen heinean, haurrakezaguera gizarteratzen hastendirenean, “besteen” (guraso,anaia-arreba, gelakide...) erreak-zioek pisu handia dute ezaguera-rekin izango duten harremanhorretan. Egoera horietan daudenikasleak zabaltzen joan daitezen,oso garrantzitsua da guretzat,eskatzen dizkiegun azalpenakdirela eta, ikaslearen “ongizatea”bermatzea.

Horretarako ez dituguondo/gaizki egoeretan kokatuko.Egoera konplexuak erabilikoditugu, non bere iritzia ematekoaskatasuna egongo den, eta gaizkierantzuteko eta ez jakiteko beldu-rra saihestua geldituko den.

Halaber, “ideiarekin ondo sen-tiaraztea” oso garrantzitsua izan-go dela esan dugu, baina zelanlortu hori?

Ideiarekin ongi sentia-raztea

Ideiarekin ongi sentiaraztea osolotuta dago gelan lortzen direnideiekin egiten denarekin.

Besteek bati buruz pentsatzendutena garrantzizkoa izaten da,baina baita bakoitzak bere burua-ri buruz pentsatzen duena ere.

Konstruktibismoa


Hauxe da lortu beharrekoa:- “Pentsatzeko gai naiz” sines-

taraztea. Horretarako, helduokikasleari bere ideia esateko libresentituko den esparru bat eskaini-ko diogu, eta ondoren bereburuan izan dituen intentzioakikusten ahaleginduko gara. Berakpentsatzen duenari buruz kon-tzientzia har dezan, eta batik bat,pentsatzeko gai dela sentitzeakemozio bat sor diezaion.

- Ulertua sentitzea. Buruanzuena transmititu duela sentitzea,“bestea” ez dela okerrak bilatzenari, baizik eta bere pentsaera uler-tzeko ahaleginak egiten (ideienkontra = pertsonen kontra. Kasuaskotan era pertsonalizatuan har-tzen da).

- Besteentzat garrantzitsua iza-tea. Guztion pentsaerak garran-tzitsuak direlako, taldearen eza-guera kolektiboa areagotzeko.“Denok guztiongandik ikastendugu”, ideia horrek aniztasunarenikuspegi klasiko bat apurtzen du:“gaizki dabilena oztopo bat daondo dabilenarentzat”. Gureustez, aniztasunak abstrakziomaila areagotzen du.

Ideia lortu ondoren, ideia horibesteentzat benetan garrantzitsuaizatea lortu behar dugu.Horretarako, ezinbestekoa izangoda gelan giro berezi bat sortzea,non garrantzitsuena ideien artekokomunikazioa izango den. Ideienartean ez dugu konpetentziarikbultzatuko, gure intentzioa justualderantzizkoa lortzea izangobaita: ideien arteko harmonia.

Behin ideiak ditugu-nean, zer egin areago-tu daitezen?

Ezagueraren garapena elkarre-raginaren bidez datorrela esandugu lehen. Gure geletan pasa-tzen dena aztertu ondoren, hiruharreman mota bereizten ditugu:

- Errealitateko fenomeno-ekin:

“Nik esaten dudana/ikustendudanak esaten didana”

Hemen probatu-aldatu erakojokabidea gauzatuko litzateke.Adibidez: haur batek ilargiagauaren ezaugarri bat dela pen-tsatzen duenean eta egunez ereageri dela ikusten duenean, edobatuketa batean kopuru bat kal-kulatzen duenean eta egiaztatze-ko probak egiten dituenean.

- Besteekin: ikasleekin,adituekin...

“Nik esaten dudana/besteekesaten dutena”

Puntu honetan ideia hau zelanulertzen dugun argitzeko, guregogoeta bat komentatu nahigenizueke: pentsaera batetikmaila altuago batera saltoa ema-teko, badirudi oso garrantzitsuadela “gatazka kognitiboa” lortzea(“Hara, ez da horrela eta... !”), bereikuskera okerraren kontzientziahartuz eta begien bistakoarenaurrean aldatuz. Guk horretansinesten badugu ere, badaudezehaztu nahi ditugun alderdibatzuk: bakoitza aipatu ditugunfenomenoekin soilik erlaziona-tzen denean, horrela dela uste du,

eta ez dela aparteko arazorik iza-ten; baina tartean beste pertsonabatzuk sartzen direnean, lehen ereesan dugunez, ezaguerarekikoharremana eta bere buruarekikokonfiantza aldagai garrantzitsubihurtzen dira. Horregatik,batzuentzat gatazka kognitibohorrek sortzen duen frustrazioakez du ezer esan nahiko, baina frus-trazio hori jasan ezina gertatzenzaienei, porrot bat balitz bezalabizi dutenei, sentipen txarra bar-neratuko zaie eta ez dute arriskuhorretan berriro jarri nahiko.Zelan eman dezake orduan saltohori horrelako haur batek? Ba alda beste modurik?

Hori gainditzeko hitza harmo-nia izango litzateke.

Ikasleen iritziak dauzkaguneanbi aukera ditugu: ideia horienarteko lehiakortasuna bultzatu,arrazoia nork daukan jakiteko etakontraesanak gailentzeko; edoideien arteko harmonia bilatubakoitzaren argudioak eta arra-zoiak ulertzeko.

Guk bigarren bide hori hauta-tzen dugu, ezaguera bitartekodelarik pertsonen arteko loturaafektiboa bideratzen duelako, etaikasleen “ongizatea” lortzekoaskoz ere egokiagoa dela ikusdezakegulako.

Garapena ere nabarmenagoa da,dakarren “deszentrazioagatik”.

Argudioak, arrazoiak, ezauga-rriak, diferentziak ezagutzea dahelburua. Ikasle batek bere gogo-eta zein izan den ulertzen duene-an, bere ideia onartua eta balora-tua dela sentitzen duenean, eta


besteenak ere barneratzen ditue-nean, aurrerapauso ikaragarriaeman duela esan dezakegu, baitabere ezaguera mailan ere.

Gainera, pentsaeren aniztasu-nen arteko komunikazioak talde-ko ezaguera areagotzen du, insti-tuzionalizatu egiten baita: ber-dintasunak eta desberdintasunakikusten dira, erabakiak gauzatzendira, antolaketak agertzen dira,gogoeta berriak sortzen dira, adi-tuen pentsaerekiko interesa ager-tzen dute...

Gainera, hemen “besteak” esa-ten dugunean ez dira gelakideakbakarrik, hor sartuko litzatekeadituek, liburuek eta finkatutakoezaguerek diotena ere.

- Irakaslearekin:Bere esku-hartzeen bidez: giro

bat sortuz, egoerak eskainiz,bakoitzarekin duen harremaneanhaurraren ongizatea bermatuz.Horretarako, kasu batzuetan,ideiak kanporatzea kostatzenzaienekin, ideien ispilu izango da,ideia ematen duenak ideiatik dis-tantzia bat har dezan: - Aa!!orduan zuk esaten duzu... Edo arbe-lean idatziz.

Ohar bezala esan behar duguhorrelako dinamikan dabileneanirakaslearen helburuak argudioakateratzea izan behar duela, eta ezaskotan gertatu ohi zaigun bezala,helburutzat erantzun eredu batedukitzea, eta zergatik eta zerga-tik galdetzea gustukoa lortu arte.Haurrak askotan ez du jakitenzergatik pentsatzen duen pentsa-tzen duena eta interesgarria da

guk irudikatzea zergatia, - A! ustedut badakidala zer esan nahi dida-zun... Horrelakoetan askotanentzuten diegu poz handiz zeraesaten: - Bai, hori hori!

Beraz, gure eskolaren helburunagusia ikasleen ongizatea lor-tzea izango da, norberak berepentsamendua eta taldearena are-agotuz, argudioak, azalpenak etakomunikazioa baliabidetzat era-bilita.

Adibide gisa:Hirugarren mailako gela oso

dinamikoa da, baina aldi berean,nahiko tentsio handiko harrema-nak sortzen dituena ezaguerareninguruan. Oso markatua dute zerden zuzena eta zer ez, sarri erabil-tzen dituzte “horrela da” edo“horrela ez da” eta antzeko hitzak,eta horren araberako eztabaidakegiten dituzte, batek edo bestebatek esandakoa onartuz edo uka-tuz. Batzuen iritziek pisu handiadute gelan, baina beste batzuenainoiz ez da esanguratsua izaten.Gelan badago ikasle bat, Joxe, osoblokeatuta ikusten duguna, batezere irakurketan eta idazketan etazenbakikuntzan, eta gela-egoere-tan bere ezjakintasuna ezkutatunahian aritzen da (gero eta dese-gokiagoak diren bideak erabiliz).Esan genezake ez duela ezer jakinnahi zenbakiez eta hizkiez.

Horregatik, zer eta nola eginbehar genuen pentsatzen hasiginen:

- Joxek bere pentsatzeko gaita-

suna berreskura zezan.- Bere pentsamenduaren balioa

senti eta bizi zezan.

Zehazki, zer egin behar genuengelakideek Joxeren zenbakiakonar zitzaten, eta Joxek berakpentsatzen zuena gelarentzat eregarrantzitsua zela ikus eta bizizezan.

Zenbakiak idazteko eta irakur-tzeko hainbat modu ireki geni-tuen. Eta, horren barruan,Joxeren produkzioak aztertzeariekin genion, berak zenbakiakidazteko daukan modu propiotzathartuz. Irakasleak komentatzenduena da Joxek beste modu bate-an idatzi dituela zenbakiak.

Irakasleak zera galdetzen duondoren: horrela idazteko, zerpasatu da Joxeren burutik? Taldeaaztertzen hasten da, ulertu eginnahi du, produkzioaren barne-logika bilatzen du; eta, egia esan,Joxek emandako zentzua eta esa-nahia deskubritzen ditu eta berakpentsatu dituen bezala irakurtzenditu zenbakiak. Baina, ez hori soi-lik, aldi berean gelan beste alda-keta bat gertatzen da: zenbaki sis-tema gauza itxi bat bezala hartze-tik, zenbakien azpian pentsamen-duak, arrazoiak eta intentzioakdaudela ikastera pasatzen da. Eta,Joxe, zenbakia gaizki idatzia izan-go lukeen ikasle izatetik, pentsa-tu eta zenbakia beste era bateraidatzi duen ikaslea izatera pasatuda.

Gainera, bera izan da zenbakiakbeste era batera idazteko posibili-


tateaz hitz egiteko aukera irekiduena. Ondoren, era desberdinhoriek taula batean jaso ziren,gela osoaren ekarpen bezala.

Ikasleen azterketa konparatibohonen ondoren ondorio batzukatera ziren, ez soilik ikasleek era-bilitako zenbaki kodeez, baiziketa baita zenbakiak beste zenbakibatzuk eraikitzeko erabiltzekomoduaz, zenbakien kokapennumerikoaren garrantziaz, kodee-naz, errekurtso biderkatzaile edogehitzaileak erabiltzeaz, eragike-ten konbinazioaz etab. ere. Jada,gaia ez da nola idazten den 61,baizik eta zer den zenbaki sistemabat, zein diren bere ezaugarriaketa abantailak...

Hori, dudarik gabe, konplexu-tasun eta abstrakzio handiagokoada. Posible izan da ikasle guztiakbarneratuz kudeatu delako gela-ren baitan zegoen adimen anizta-suna. Eta, zera ahalbidetu du, gai-nera: Joxe etxera joan denean“Eskolan, nik esaten dudana eregarrantzitsua da” esan duela, berebizipen positiboa eta sortu dionongizatea islatuz.

Aurreko lerroetan azaldutakoa,ikaslea era globalean ulertu etajardueraren abiapuntuan jartzea-ren emaitza dela uste dugu.Ingurune Hezitzailea ikuskerahorren ondorioa da.

Horrek guztiak ikasle bakoitza-ren ongizatea bermatzen lagun-tzen digu.

Orain arte gizabanakoaz, aniz-tasunaz hitz egiten jardun dugu.Baina horrekin batera, alderdiorokorrago bat ere hartzen dugu

kontuan: adin desberdinek dituz-ten ezaugarriak.

Oinarriak jarririk, ikasle talde-ak antolatzeko irizpideak azaldu-ko ditugu. Gure eskolan bi etapabereizten ditugu: 2 urtetik 8urtera eta 8 urtetik 12 urtera.

Lehenengo etaparen ezaugarrinagusiena egozentrismoa da etabigarrenarena deszentrazioa.

Eginkizunaren ardatzak bi diranagusiki: akzioa eta berezko ekin-tza lehenengo etapan eta proiek-tuak bigarrenean.


Haur Hezkuntza etaLehen Hezkuntzako1. zikloa

Etapa honetanhaur taldeenantolaketarako

hiru egitura dauzkagu:2 urtekoena, 3 eta 4urtekoena eta 5, 6 eta7 urtekoena.Gela zabaleko egiturabakoitzean espaziokomunak ditugu:mahaiko eta lurrekoeraikuntzak, ipuinte-gia, modelatua,marrazki eta irudika-pen grafikoa, sormena

eta mahai jolasak.

Gela bakoitzean etatalde bakoitzeko, topa-gune bat dago, etxetikekarritako gauzak uzte-ko toki bat eta eskolanegindako lan grafikoakgordetzeko leku bat.


Egituretan funtzionatzekoprintzipioak ondorengoak dira:

- Pentsaera libreki zirkulatzekoaukera.

- Espazio, denbora, material,ekintza eta kideen hautaketarakoaskatasuna.

- Arazoei eta gatazkei aurre egi-teko aukera.

- Mota askotariko harremanegoerak izateko aukera.

- Eraikitzeko aukera, hazkuntzaprozesu pertsonala dela ulertuta.

- Helduarekiko autonomoa iza-teko aukera.

- Iniziatiba hartzeko aukera.- Ingurunea esploratzeko, ingu-

runean esperimentatzeko etaelkarreragiteko aukera.

- Entzuna sentitzeko aukera.Etapa honetan hainbat elkarre-

kintza egoera sor daitezke: gela-taldeko kideen artekoa, adin des-berdinen artekoa egitura barruaneta adin desberdinen artekoa hiruegituren artean.

Horrez gain, eskolako beste tal-dekideen arteko elkarreraginakere sortzen dira.

Geletara sar tzekouneak

Ordutegi malgua dugu.Eskolako ateak goizean 9:00etanzabaltzen dira eta arratsaldean2:30ean. Ateak zabalik egotendira goiz eta arratsalde osoan,haur eta familien behar eta desio-ak kontuan hartuz eta ingurunea-rekiko jarrera zabala adieraziz.

3 urtetik 8 urte bitartekoekgoizeko 9:00etatik aurrera etor-tzeko aukera daukate. 2 urtekoek10:00etatik aurrera. Arratsaldeandenek 2:30etik aurrera.

Beraz, malgutasuna dela eta,sarrerarako ordutegia familiareneskuetan dago.

Eskolara gogoz eta lasai etor-tzeko, aproposena egunerokoerrutinei eta harremanei giro etadenbora egokia eskaintzea litzate-ke: esnatzeko denbora, gosaltzekodenbora, janzteko eta garbitzekodenbora... Hori dena haurrarenbeharren eta familia bakoitzarenerlazionatzeko estiloaren araberadago, eta beraiek ondo dakite zerden aproposena.

Horrela, haur batzuk zirkulaziolibreko lehenengo momentutikegongo dira, beste batzuk zirku-lazio libreko denbora hasita dago-ela etorriko dira, eta beste batzuktopagunerako etorriko dira.

Une desberdinetan etortzeakhaur bakoitzarengan ondorio des-berdinak izango ditu: batzukhobeto integratzen dira egoerabat-batekoa denean, beste batzukegoera egituratua denean, etabeste batzuentzat antzekoa dabata edo bestea. Hori kontuanharturik eta haurraren ongizateabermatu nahian, komenigarriairudituz gero, familiekin hitzegingo dugu ordutegi aldaketakadosteko.

Etapa honetako gelak lehenen-go solairuan daude, elkarrenondoan, eta ikasleak eta ardura-dunek geletaraino joateko aukeradaukate.

Geletara igotzeko 3 urtetik 2.maila bitarteko neska-mutilen-tzat eskailera bat dugu, beraieksoilik erabiltzen dutena. 2 urtekohaurrentzat beste eskailera batdugu.

Elkarrekintza egoera batzuk

Goizeko sarrera oso lasaia iza-ten da, ikasleak pixkana heltzendirelako. Horrek harrera pertso-nalizatua egiteko aukera eskain-tzen digu eta arduradunarekinzein haur bakoitzarekin hizketanegiteko une aproposa izaten da:nola datozen, gertaerak, arazoak,berriak...

2 eta 3 urteko haur guztiekinarduradun bat etortzen da geleta-raino.

4 urteko gehienekin ere bai. 5urteko batzuekin ere bai, eta 1.eta 2. mailetan kasu batzuetansoilik etortzen da arduraduna, ira-kasleari zerbait adierazteko edotahaurrak produkzioren bat erakus-teko.

Haur bakoitzak bere estiloadauka sartzeko: batzuek gertuta-sun fisikoa behar dute, bestebatzuek distantzia mantendubehar izaten dute, arduradunarenbesoetatik irakaslearen besoetarapasatu beharra dutenak erebadaude, kontuak esatera zuzene-an irakaslearengana doazenak erebai, urrundik deitzen diotenaketa zuzentzen ez zaizkionak erebai... Baina denek errekonozi-mendua behar dute, hemennago esanez.

Modu bakoitzak dagokionerantzuna izaten du, errespetuosoz.

Sarreretan denek daukate gurieta kideei zerbait kontatzeko.Batzuek hitzez, beste batzuekobjektu baten bidez, bestebatzuek gorputzaren bidez...

Etxetik ekartzen dituzten gau-zak oso adierazgarriak izaten dira:

objektu berdina behin eta berriroekartzen dutenak, objektu des-berdinak ekartzen dituztenak,ezer ekartzen ez dutenak, objek-tua ondo zainduta edo hondatutaekartzen dutenak, ailegatu etaberehala objektua erretiluan lagaeta etxerako ordua iritsi arteukitu ere egiten ez dutenak;hasieran andereñoari bakarrik era-kusten diotenak, besteekin parte-katzen dutenak, topagunean jar-tzean objektua erakutsi nahidutenak...

Objektu horiek eskolaren etaetxearen arteko lotura adierazdezakete. Besteekin harremane-tan jartzeko desioa, interesakedota gelako dinamikan parte

hartzeko gogoa adieraz dezakete.Etxeko gauzak ekartzeari

garrantzi handia ematen diogueta toki pribilegiatua dute gureburuetan. Horregatik, bultzatuegiten dugu etxearen eta eskola-ren arteko zubia indartzeko.Gelan uzteko toki berezia duteeta gelako dinamikan (sarrera,zirkulazio librea, topagunea) den-bora bat eskaintzen diegu.Trataera horrek eskolaren etaingurunearen arteko lotura indar-tzen du eta joan-etorriko kulturabat sortzen du. Ondorioa garbiikusten dugu edozein informazioekartzeko eskatzen duguneanedota beraiek bat-batean informa-zioa ekartzen dutenean.


Gela irekiak: pentsa-eraren zirkulazio librea

Etapa honetako haurren pen-tsamendua ekintzatik banaezinadenez, ekintzetan aritzeko aukerazabal bat ematen zaie. Egin ahalapentsatzen dute, horrela eraiki-tzen dute ezaguera; pentsamen-dua jolasa da. Horregatik, gureantolaketaren barruan, zirkulaziolibreak toki eta denbora askobetetzen du.

Haurrak gelara iristen direne-an, espazioetara doaz. Lehen aipa-tu dugunez, egitura bakoitzarenbarruan gela irekiak daude, adindesberdinen arteko elkarreragi-nak bultzatzeko. Pentsaeraren zir-kulazio librearen printzipioakzuzentzen du ingurune hezitzailehori eta bertan hainbat ekintzabultzatuko dituzten espaziokomunak daude, material eskain-tza handiarekin.

Desio, gogo, nahi eta zaletasunugari daudenez, bakoitzak auke-ratuko du nora joan, norekin etazer egitera.

Egiturak adin desberdinekineta heldu desberdinekin elkarre-kintzak izateko aukera ematendu. Horrekin batera, harremanegoera ugari izateko eta kognizioegoera askori aurre egiteko auke-ra ematen du.

Ekintzak bakarka, beste bate-kin edota talde txikietan burutudaitezke eta ekintza mota askoegiteko aukera izango dute ikas-leek: hustu, bete; ekarri, eraman;sartu, atera; muntatu, desmunta-tu; pilatu, sakabanatu; marraztu,ezabatu; zamatu, deskargatu;

zabaldu, itxi; gerturatu, urrundu... Denek izango dute aukera

hainbat edukirekin lotutako ara-zoei aurre egiteko: logiko-aritme-tikoei, topologikoei, geometriko-ei, ahozko adierazpenekoei, hiz-kuntza idatzikoei, plastikoei, fisi-koei...

Eta objektuen artean, ekintzenartean eta gertakizunen arteanmota askotako erlazioak sortzekoaukera izango dute.

Gaitasunak erabiltzen eta gara-tzen joango dira: aztertu, behatueta identifikatu; aurkitu eta ezagu-tu; gogoratu, adierazi eta ekoitzi;elkarlanean aritu eta baloratu...

Antolaketa honetan, behar-beharrezkoa da irakasleen artekokoordinazioa, esku-hartzea kohe-rentea eta esanguratsua eta haurbakoitzari egokitua izan dadin.

Zirkulazio librean aritzen gare-nean, helduaren esku-hartzeak,orokorrean, ondorengo alderdiakhartzen ditu kontuan: alde bate-tik espazioetan dagoen materialenpotentzialitatea ondo ezagutzea,eta bestetik, haurren produkzioenbilakaeraren ezaguera orokorra,ikasle bakoitzaren jarraipena etaegokitzapenak egiteko tresnabaliagarri baita.

Horretan oinarriturik, ideiakmobilizatzen laguntzeko hainbatestrategia erabiltzen ditugu:hainbat ekintza aukera aurkeztu,arazoak planteatu, kognizio mailadesberdinak baina gertukoakdituzten ikasleak ekintzak buru-tzeko elkartu, mota askotako erla-zioak egitera bultzatu, errealitate-arekiko erreferentziak eskaini,

hausnarketak bultzatu, ideia etaezagueraren egituraketan lagun-du, hainbat egoeratan eurekinbatera aritu, sormen prozesuetanaskatasuna utzi eta irudimena etaikerlana bultzatu, hainbat tekni-ka eta tresna aurkeztu...

Espazioetan aritzeko eskakizu-nak autonomia maila bat eskatzendu. Aukeraketa ikasle bakoitza-ren eskuetan dago: berak hartubehar du iniziatiba, berak pentsa-tu behar du zer egin, berak eginbehar du (bakarrik edota bestebatekin).

Gauza asko ikus ditzakegu:espazio batean zein bestean lane-an hasteko helduaren laguntzabehar dutenak; bere gertutasunfisikoa bilatuz, edo nahiz etaurrutira egon, bere oniritzia bila-tzen dutenak begiraden edo kei-nuen bitartez... Kasu horietan,ikasle bakoitzari behar duen den-bora eskaintzen zaio, helduarengertutasunetik (fisikoa zein dis-tantziakoa), pixkana urrunduz,bere kabuz funtzionatzea lortzenduen arte.

Beste batzuk autonomokimugitzen dira, helduaren depen-dentziarik gabe. Kasu horietaneskakizunak ikasle bakoitzariegokitzen zaizkio.

Batzuek beti espazio bereanegoteko joera azaltzen dute.Horrelakoetan, hainbat jarreraegon daitezke: ekintzak azaltzendituztenak eta bilakaera bat dute-nak edo beti gauza bera egiten ari-tzen direnak, bilakaerarik gabe.

Espazio berean egotearen arra-zoien artean, babesa bilatzea izan



daiteke bat: espazio hori aukera-tua izateak bakarkako lana bul-tzatzen duelako, eta horrela harre-manezko egoerak saihesten ditue-lako, gatazkei aurre ez egitekoedo harremanetan jartzeko arazo-ak dauzkalako. Espazio hori auke-ratua izateko beste arrazoi batizan daiteke gai sentitzea eta ber-tako ekintzak egoera konpetitibo-etan jartzeko aukerarik ez ematea:galtzeko arriskurik ez dago; par-txisean jolastera joanda, galtzeaposible da.

Kasu horien aurrean, lehenengobehaketa lan bat egiten dugu etaikaslearen bilakaera zein denaztertzen dugu. Ondoren, hipote-si bat eratzen dugu eta horren ara-bera, gure esku-hartzea egokitzendugu: beste espazioetara ez badajoaten galtzeko beldur delako,pixkana horrelako egoerei aurreegiten lagunduko diogu, hasierangure presentzia bermatuz, poliki-poliki urrundu arte eta egoerariberak bakarrik aurre egitea lortu

arte. Erlazionatzeko zailtasunakdituztenen kasuetan, gu bertanegonik eta bitartekari lana eginez,pixkana haur batekin harremane-tan jartzen saiatuko gara.Harreman horretan gustura ikus-ten dugunean, gure buruetanharremanak izango du lehentasu-na, gozamena ikusi arte. Orduan,beste eskakizun batzuk egitekomoduan gaude. Egoera gatazka-tsuak saihesten dituztenenkasuan, gure laguntza gatazkeiirtenbidea ematen laguntzerazuzenduko da, modu progresibobatean.

Batzuek espazio batetik beste-ra, noraezean ibiltzeko joera iza-ten dute, inon zentratu gabe.Kasu horien aurrean, haurra espa-zio batera gonbidatzen dugu, gukeskainitako ekintza burutzera.Poliki-poliki, bi ekintzen artekoaukeraketa egiteko eskatukodiogu. Geroago, berari galdetukodiogu zer egin nahi duen, eta ini-ziatiba hartzen duenean, prest

egongo da bera bakarrik aritzeko. Beste batzuek besteek marka-

tutako iniziatibak jarraitzekojoera izaten dute, bestea helduazein haurra izan. Beste batzuekhaur batengana mugatuko duteeuren harremana eta interdepen-dentzia azal daiteke. Bestebatzuek garbi edukitzen dutenora joan eta bertan burutukoduten ekintza zein izango den,baita norekin arituko diren ere.

Gure esku-hartzeak harrema-nak orekatzera eta zabaltzerazuzenduko dira.

Batzuek bakarka funtzionatze-ko joera izaten dute. Bakardadehorren barruan oso aktibo azal-tzen dira batzuk, beste batzuei,berriz, ekitea zaila egiten zaie.Beste batzuek talde txikian fun-tzionatzeko joera daukate, betipertsona berdinekin edo jendedesberdinarekin, jendearen auke-raketa ekintzaren arabera eginez.

Harremanak bultzatzen etazabaltzen saiatuko gara.


TopaguneaZirkulazio librea bukatu ondo-

ren, talde bakoitza topaguneanbilduko da.

Topagunean hitza da nagusi etahorrek taldearen aurrean haurbakoitzaren protagonismoa ahal-bidetzen du. Bakoitzak bereideiak, bizipenak eta sentimen-duak azalarazteko eta besteenaerantzuteko aukera dauka, kon-trako ikuspuntuekin kontrasta-tuz, etengabeko deszentrazio ari-ketak egiten ditugu. Komuni-kazio gune garrantzitsu hau anto-laketaren ardatz bihurtzen zaigu,gai eta ekintzen sortzaile delako.

Gaiak eta ekintzak, haurreniniziatibetan eta proposamenetandute oinarria: batek txupetea botaduela, beste bat bakarrik lo egitenhasi dela, beste batek amamare-kin bizkotxoa egin duela, bestebaten etxean auto berria erosidutela... Proposamena bakoitza-rentzat eta taldearentzat esangu-ratsua izatea lortzen badugu,bakoitzaren ongizatea ziurtatukodugu, aldi berean segurtasunafektibo-emozionala bermatuz.Guztion ideiak, pentsamoldeak...entzuteko eta kontuan hartzekoaukera dagoenez, aniztasuna bul-tzatzen ari gara.

Helduak eredu etikoa ematendu, besteekiko errespetua bultza-tuz, beste ikuspuntu batzuk azal-duz... denak garrantzitsuak direlaadieraziz.

Helduak hori guztia egitura-tzeko eta bideratzeko marko ego-kiak eraikitzen ditu, hainbatalderdi aintzat hartuta.

Komunikazioaren ezaugarriakhorietariko alderdi bat da.

Hasieran ahozko adierazpenera-ko trebeziak nahiko mugatutadaude, hizkuntza garatzen aridelako. Egozentrismoan murgil-duta daudenez, “ni”ak du garran-tzia eta “bestea”ren kontzeptuaeraikitze prozesuan dago. Ematenden komunikazioa bertikala da,ikaslea helduari zuzentzen zaioeta komunikazioa helduarenesku-hartzeari esker mantentzenda: helduak taldeari zabaltzen dioikasleak berari kontatutakoa.Helduak taldeari kohesioa ema-ten dio. Askotan talde kohesioalortzeko ekintzak proposatubeharko ditugu, denek batera egi-teko zerbait, hau da, ipuin batentzun, kanta bat kantatu, dan-tzatu...

Haur bakoitza gai baten ingu-ruan arituko da; batek esandakoakontuan hartzen ez duela ematenbadu ere, guztien esku-hartzeetantopa dezakegu aurrekoaren ele-mentu komuna: batek jausi etazauritu egin zela kontatzen badu(zauria erakutsiz) hurrengoakbere galtzetaz hitz egin dezake(bere hankan zauririk zegoenikustera joan denean, galtzakikusi dituelako). Barne kohesiobat mantentzen dute gaiek.Aurreko guztia kontuan hartuta,gaiak iraupen txikia izango du.

Geroago elkarreragin horizon-tal batzuk egiten hasten dira,“ni”ak pisu handia baldin baduere, “bestea” garrantzia hartzendoa eta. Oraindik heldua dakomunikazioa mantentzeko eta

taldeari kohesioa emateko gakoa.Gai baten inguruan hitz egitekogaitasuna erakusten dute, aurrekojoera (gai batetik bestera pasatze-arena) mantentzen bada ere. Gaiakdenbora gehiago iraungo du.

Geroago besteak garrantzi han-dia hartzen du eta elkarreraginakhorizontalak dira, eta helduarenpapera erabat aldatzen da; gaiamantentzen zuena izatetik mode-ratzaile eta partaide izatera pasa-tzen da. Gai baten inguruan ari-tzen dira, eta norbait beste gaibatekin hasten bada, esku-hartze-ak daude lehengora bueltatzeko,edota beste gai batez hitz egitekobaimena eskatzen dute. Kasuhorietan gaiaren iraupena handiaizan daiteke.

Kontuan hartzen dugun bestealderdi bat gaiak hartzen duenforma da. Adina edozein izandaere, gaia topagunean hasi etabukatuko da, topagunean hasi etagelako espazio batean txertatukoda edo topagunean hasi eta ekin-tza batzuen inguruan antolatukoda, iraupen handiagoa izanik.Gauzatzeko modu bakoitzakantolaketa desberdin bat eskatu-ko du: erabiliko dugun espazioa,haur taldearen antolaketa, eskain-tzen zaion denbora, erabili beha-rreko materialak...

Badago aintzat hartzen dugunbeste alderdi bat: gaien eta ekin-tzen edukiak.

Lehen aipatu bezala, gaiak etaekintzak haurren iniziatibetan etaproposamenetan oinarritzen dira.Ikasleek beraien esperientzienbitartez lortzen dituzte ezague-

rak: ingurune material, fisiko,sozial eta naturalarekin elkarrera-ginean eta beste haur eta heldubatzuekin elkarreraginean. Ho-rien bitartez errealitatea egitura-tzen joaten dira. Inguruneakinformazioa ematen die: gatazkasozialak, fenomeno fisikoak,gizarteak komunikaziorako etaerrepresentaziorako erabiltzendituen erak (zinea, ahozko hiz-kuntza eta hizkuntza idatzia, pin-tura, antzerkia…), bizimodu des-berdinak, portaera sozialak, feno-meno naturalak. Ikasle bakoitzakbere ingurune propioa duenez,errealitatea egituratzeko moduugarirekin topo egingo dugu etadenek tokia izango dute, eskolakoingurunea aberastuko baitute.

Haurrak informazio horiekinterpretatzen ditu bere esperien-tzietan oinarriturik (ezagueretan)eta hipotesiak formulatzen ditu:beltz guztiak pobreak dira,Ameriketako Estatu BatuekIrakekin gerra nahi dute, diruanahi dutelako; idaztea eta marraz-tea ez da gauza bera...

Haurra globaltasunean mugi-tzen da, handik eta hemendikerlazioak sortuz. Globalizatzeahainbat alderdi (diziplina desber-dinetakoak) beraien artean erla-zionatzea da, biltzen duen gaibaten barruan. Barne erlaziohoriek hainbat alderdiren artekoloturak sortzea dakarte; loturakhaurrak egindakoak dira, egitekoeta pentsatzeko eraren isla modu-ra. Helduak haurrak kontatzenduena, egiten duena, haurrariinteresatzen zaiona, egiten dituen

loturak… oinarritzat hartuz, egi-turatzen, bideratzen, aberasten…globalizatzen jardungo du.

Zalantzarik ez daukagu haurbakoitza bere osotasunean abia-puntutzat harturik, gure eskain-tzak esangura handiagoa izangoduela eta bakoitzaren ezaguerekdenak aberasteko bidea zabaldukodutela.

Haurraren kontakizuna proiek-tu baten abiapuntua izan daiteke.

Haur bakoitzak gertakizun,esperientzia, gogo, ardura, kezka,interes, gogoeta, ideia eta propo-samenak kontatzeko aukeradauka.

Norberaren eta ingurunearenarteko erlazioak sortzearen ondo-rioz aterako dira gaiak. Erlaziohoriek ezaguera zuzenaren bidezedota zeharkako ezaguerarenbidez sortuko ditu, eta zeharkakoezaguera horien informazio itu-rriak beste haur baten ezaguera,heldu baten ezaguera, materialidatzia, informatikoa, grafikoa etakomunikabideak izan daitezke.

Gaiaren edukia “ni”arekin lotu-ta egon daiteke: izaera, gustuak,beldurrak, haserrealdiak, pozak…Edota gorputzaren ezaugarriekin:atalak, zentzumenak, funtzioak,gorputzaren mugimendua, jan-tziak...

Ardaztzat “ni” ingurunearekinelkarreraginean harturik, gaiarenedukia ingurune fisikoarekinlotuta egon daiteke (ingurunesoziala eta naturala, animaliak,landareak, unibertsoa, fenomenofisikoak…) edota ingurune sozia-larekin (giza taldeak -familia,

lagunak, eskola, herria, nazioak-,giza antolaketa -herria, probin-tzia, nazioa-…).

Ardaztzat “ni” ingurunearekinkomunikatzen harturik, gaiarenedukia komunikazioarekin lotutaegon daiteke: jolasa, hizkuntza,gorputz adierazpena…

Haurrak ekarritako objektuaproiektu baten abiapuntua izandaiteke.

Haur bakoitzak etxetik objek-tuak ekartzeko aukera dauka:tresnak (jolasteko, lanerako,musika egiteko…), testu motak(ipuinak, kondairak, fabulak,komikiak, berriak, pelikulak,mapak, iragarkiak, aldizkariak,dokumentalak, monografikoak,katalogoak, errezetak, oharrak,kantak, olerkiak, bertsoak...),janariak (gozokiak, pastelak,galletak, frutak...), landareak(zuhaitzen zatiak, sendabelarrak,loreak...), abereak (intsektuak,moluskuak, ugaztunak, hegaz-tiak...).

Haurrak egindako produkzioaproiektu baten abiapuntua izandaiteke.

Haur bakoitzak, eskolan etaeskolaz kanpo, hainbat produkzioegiteko aukera dauka: etxe batenmaketa bat, apaindutako kutxabat, ipuin bat, tarta bat, hegazkinbat, marrazkiak, gaztelu bateneraikuntza, ipuin bat, eskutitzbat…

Haurrak egindako behaketaproiektu baten abiapuntua izandaiteke.

Haur bakoitzak geletako mate-rialarekin elkarreraginean aritze-


ko aukera dauka, eta ondorioz,gertaera batzuk sor daitezke: lan-dareak izoztea, materiala nahas-tea… eta interes berriak piztea:liburuak kontsultatzen, eraikun-tzak ikusten, bingoan jolasten,bideo bat ikusten...

Harremanetan sortutako gataz-ka proiektu baten abiapuntuaizan daiteke.

Haur bakoitzak besteekin elka-rreraginean dagoenean gatazke-tan sartzeko aukera dauka hainbatmementotan (harremanezkoakzein kognitiboak).

Taldeen arteko elkarreraginakproiektu baten abiapuntu izandaitezke.

Haur taldeak eskolako bestetalde batzuekin elkarreragineanegoteko aukera dauka (erakuske-tak eta azalpenak) eta hortik gogoberriak sor daitezke.

Ikusten denez, haur bakoitzakasko dauka besteei eskaintzeko.Baina topagunean gaudenean,bakoitzak sentitzeko, pentsatze-ko, egoteko eta adierazteko modupropioa duenez, parte-hartzeadesberdina izaten da: batzuekasko hitz egiten dute, bestebatzuek ez, eta beste batzuekbatzuetan. Batzuek komunikatze-ko bitartekoak erabiltzen dituzte(objektu bat ekarriz, topaguneaneseri baino lehen irakasleari kon-tatuz, amak irakasleari konta-tuz...) eta ez dituzte beraiennahiak esplizituki adierazten.Beste batzuk elkarrizketatikkanpo egoten dira, beraien mun-duan murgildurik.

Garbi dago denen partaidetza

ziurtatu behar dugula, partaidebakoitzaren ezagueretatik denakaberastu ahal izateko. Beraz, partehartzean oreka lortzeko bideakjartzen ditugu.

Hitz egitera ausartzen ez direnhaurrak hitz egitera bultzatzenditugu zeharkako bideak erabiliz:familiarengandik informazioajasoz geuk hitz eginda, berak eka-rritako objektua topagunera era-manez geuk hitz eginda, susma-tzen ditugun gogo edota intereseihitzak ipiniz...

Asko hitz egiten duten haurreieusten saiatzen gara beste batzuekkontatzeko daukatena entzundezaten: itxoiteko eskatuz, bereesku-hartzeak mugatuz... Hitz egi-tera gutxitan ausartzen direnei,parte hartzeko aukerak zabaltzen

dizkiegu: zuzenean galdetuz, bereinguruneko jakineko informaziobat esateko gonbita berari egi-nez...

Elkarrizketatik kanpo geldi-tzen diren haurrak topaguneraekartzen ditugu: gertutasun fisi-koa eskainiz, egonezinari eutsiz,berari interesatzen zaizkion gaiakateraz...

Topaguneetan sortzen direngaiei tira egiteko edo ez egiteko,irizpide batzuk erabiltzen ditugu.

Lehendabizi, gaiak taldearen-gan sortzen duen interesa neur-tzen dugu. Beste irizpide bat pro-posamena nondik sortu den azter-tzea da: gutxitan parte hartzenduen haur batengandik sortuaizatea, protagonismo gutxikohaur batengandik, lider batek


proposatua izatea, proposatu due-narentzat gaiak duen garrantzia...

Gaiak izango duen iraupenaaurreikusten dugu: gaia topagu-neko espazioan hasi eta bukatukoden, gaia topagunetik beste espa-zio batzuetan txertatuko den,edota topagunean gaia sendotueta iraupen luzeagoa hartukoduen eta zein ekintzaren ingu-ruan artikulatu den.

Gaiaren potentzialitatea ereneurtzen dugu: edukiaren kon-plexutasuna, aberastasuna, ori-ginaltasuna, gertutasuna, zeinarlotako edukiak uki ditzake-gun...

Behin gaia aukeratu ondoren,irakasleak aurre-egituraketa bategiten du, gaia nondik nora joan-go den pentsatuz: ekintzak zeinizango diren, arloak edo eremuaketa edukiak zein, ekintzensekuentzializaziorako irizpideak,espazioaren antolaketa eta infor-mazio iturriak zein izan daitez-keen.

Adin horretako ikasleen ezau-garriak direla eta, gaia aurreradoan neurrian, aldaketak gertadaitezke, gaiaren alderdi bateanzentratu direlako edota afektibi-tatearekin lotutako beste gai batsortu delako. Beste gai horrekosotasuna hartzen du eta bat-batean genuen gaia “desagerrara-zi” egiten dute haurrek.

Beraz, malgutasuna da proiek-tuen ezaugarri nagusietako bat.

Gaiaren edukiarekin zerikusiaduten proposamen berriak azpi-gai direla uler dezakegu, eta hau-rrek egindako erlazio baten ondo-rioz sortzen dira. Azpigai horieklantzen ez baditugu ere, gaia ber-din-berdin eraman dezakeguaurrera. Palomiten gaiarenbarruan ehunekoa zer den azter-tzen aritu dira; edo erosketak egi-tera joan direnean, hainbat olioklase daudela konturatu dira etaegun batzuetan olioak aztertzenjardun gara. Ehunekoa zer denjakin gabe edo oliba olioa edo eki-

lore olioa erabiliz palomitak ber-din egin ditzakegu.

Gaiaren edukiarekin zerikusi-rik ez duten proposamen berriak,nagusiki, afektibitate munduare-kin lotuta daude. Ikaslearekinlotura zuzena eduki dezakete(datorren astean igerilekura joa-ten hasiko gara: sortzen zaizkigunsentimenduak) edota haurrakbere ingurune sozialean dituenlotura afektiboetatik sortuak izandaitezke (amamaren baserriantxahala jaio da).

Horrelakoetan kasurik ez egiteahaurraren osotasunari ez “entzu-tea” iruditzen zaigu, haurrak,errealitatea osotasunean eta bereosotasunetik interpretatzen baitu.Gainera, haurraren interesa gaihorretan zentraturik egoteakdugun gaia oztopatzen du, etagure presioaren bidez esku artekogaiarekin jarraitzra behartzenbaditugu, bertan bera gelditukoda gure esfortzua; edo jarraitzeko“prest” azaltzen badira ere, gu



pozik uztearren egiten dutela ulerdezakegu.

Batak eta besteak genuen gaiaalboratuko dute. Haurrarenganafektiboki duen garrantzia eta tal-dearengan afektiboki eta kogniti-boki duen garrantzia neurtuondoren eta interesgarria ikustenbada, gai honek protagonismoahartuko du eta hasierako gaiabeste memento batean berresku-ratuko dugu.

Irakaslearen zeregin batzukorokorrak izango dira: espazioaeta denbora gaiaren arabera egitu-ratuz eta ikasle taldea ekintzarenarabera antolatuz.

Beste esku-hartze motakbatzuk zehatzagoak dira:

- Jakintzak eta iritziak ezagu-tzeko.

- Ikasleen ekarpenak (interesak,gogoetak, ideiak, proposame-nak…) eta sortzen doan informa-zioa egituratzeko.

- Ikasleek egiten dituztenkomentarioak gehiago zehazterabultzatzeko.

- Ikuspuntu desberdinak mahaigainean jarri eta kontrastatzeko.

- Erlazioak sortzera bultzatze-ko: beste egoera bat gogoratu,objektu edota produkzio bat era-kutsi, arbelean idatzi...

- Gaiari jarraipena emateko,zabaltzeko, aberasteko edotazehazteko. Haurrek egiten dituz-ten esku-hartzeen ondoren bestegaldera batzuk egin ditzakegu.

- Esku-hartzeak “ispiluan” ereegin ditzakegu. Haurrek esanda-koaren errepikapenak dira, hau-rraren esku-hartzea azpimarratze-

ko asmoz, esandakoa garrantzi-tsua dela adierazteko, edota taldeosoari esandakoa garrantzitsuadela komunikatzeko.

- Elkarrizketatik kanpo geldituden haurra berriz sartzeko pentsa-turiko esku-hartzeak ere egitenditugu.

- Komunikatzeko arauekinzerikusia duten esku-hartzeak erehortxe daude: txandak errespeta-tzeko, besteei entzuteko… edohizkuntzaren erabilera egokiare-kin zerikusia dute esku-hartzeak.

- Etikarekin zerikusia dutenesku-hartzeak: helduak portaeraetikorako eredu konkretu batemanik haurrek azaldutako ideiaedo jokabide batzuen aurrean.

- Informazioa zabaltzeko: bitar-tekoak ekarriz eta informazioaegokituz.

Informazio iturriak era askota-koak izan daitezke.

Ahozko materialak eta materialidatziak: elkarrizketak (gai etaproposamen desberdinak), konta-kizunak, eskutitzak, postalak,berriak, iragarkiak, komikiak,

erreportaiak, pelikulak, ipuinak,biografiak, nobelak, kondairak,fabulak, biltzarrak, eztabaidak,hiztegiak, monografikoak, kata-logoak, entziklopediak, oharrak,errezetak, telefono aurkibidea,mapak, gida turistikoak, oler-kiak, kantak, bertsoak, antzer-kiak...

Ikus-entzunezko materiala etaordenagailua (CD).

Beste pertsona bat: gelako ikas-lea eta irakaslea, beste mailetakoikasleak, irakasleak, kanpoko per-tsonak…

Animaliak, landareak etaobjektuak.

Laborategia, sukaldea eta tek-nologia gela.

Bisitak eta irteerak: mendira,arrandegira, laborategira, fabrikabatera, baserri batera, museoetara,itsas portu batera, medikuarenga-na, eskolan bertan…

Proiektuen bitartez ezaguerakantolatzeko estrategiak sortzensaiatzen gara, ikaskuntza erritmodesberdinak errespetatuz.


Ikasleen produkzio batzuk espazio libreetan


Ikasleen produkzio batzuk topagunean sortutakogaien inguruan


Ezagueraerrealitatea-rekiko elka-

rreraginean erai-kitzen den zer-bait da.Proiektuenxedea errealitatehorrekin lan egi-tea da guretzat,errealitate horiekgelaratzea, hainzuzen ere.Errealitateakhainbat arazoplanteatzen dizki-gu: astroen mugi-mendua, gorpu-tzaren funtziona-mendua, giza tal-deen antolaketa,nola neurtuobjektua, gureideiak azaldubeharra eta abar.

Lehen Hezkuntzako 2. eta3. zikloak: proiektuak


Beraz, arazo horien aurreansoluzio batzuk aurkitu behar dira,zerbait proposatu behar dugu.Horretarako, pentsatu egin behardugu, gure pentsatze gaitasunakmartxan jarri, gure ideiak, gurearrazonamendua, irudimena...gure ahalmenak erabili beharditugu soluzio aproposenak aur-kitzeko. Pentsatze eta egokitzeprozesu horretan hartzen dutebere zentzua diziplinak eta ikasarlo desberdinek; errealitatearenalderdi eta ezaugarri desberdinakaldendu eta gure ideiekin lotubehar ditugulako soluzio desber-dinak egokitzeko.

Guretzat proiektuka lan egiteaikaslea errealitatearekin harrema-netan jartzeko bide bat da, etaabiapuntua ikaslea bera eta bereerrealitate propioa dira. Horre-

gatik dira ikasleak beraiek zerikasi nahi duten aukeratzen dute-nak: proiektuak ikasleen interese-tan oinarrituta daude (gaia auke-ratzen dute; zer jakin nahi dutengai horretaz; zer egin nahi dutengai hori gauzatzeko…).

Gaien ezaugarririk garrantziz-koenak ondorengoak lirateke:

- Adierazgarritasuna, ikasleeninteresetan oinarritzen direlako.

- Testuinguru konplexutangaratzen dira, errealitatean ema-ten dien konplexutasunean, hainzuzen ere.

- Aniztasuna ahalbidetzendute. Izan ere, egoera konple-xuak eta ikaslea prozesuarenerdigunetzat hartzeak pentsa-mendu, prozedura eta ikuspuntudesberdinek izango dutelalekua eta protagonismoa ahal-

bidetzen dute.- Komunikazio giroa. Gelako

aniztasuna egoera konplexuetankokatzen bada, gelako dinamikakomunikazio dinamika bilaka-tzen da, non ideiak azaldu, ulertu,kontrastatu eta onartu egin behardiren proiektuen erronkak gain-ditu ahal izateko.

- Kooperazioa; komunikazioa-ren ondoren ekintzaren bidezproiektua gauzatzen joan behardelako eta ekintzaren helburuakomuna delako.

- Ezaguera era integratu bateangaratzea, arloen arteko loturareneta osagarritasunaren bitartez.

Gaien antolaketaEskema honetan agertzen diren

pausoak jarraituz antolatzendugu:

1. IKASLEEK gaia proposatzen dute

NOLA?- Landu nahi diren gaien zerrenda egiten dute- Gai bakoitzaren bideragarritasuna aztertzen da; adostasunak bilatzen dira- Aukeratu egiten da

2. IRAKASLEAK proposamena hartzen du eta:

- Aztertu egiten du- Forma ematen dio- Ikasleei aurkezten die

Horretarako: KONTUAN IZATEN DU PRESTAKETA FASE BAT,HIRU BALDINTZA HAUEKIN:

- Ikasleen galderei eta proposatzen dituzten ekintzei erantzuteko marko globalak eskaintzea- Marko global hauek gauzatzerakoan ikaslearen pentsamendua erronka baten aurrean aurkitzea- Dagokion globalizazioak artifizialtasunik ez izatea


Eta lana egiteko modua ikuste-ko, gai honetako piramidearenmaketa nola gauzatu zen esplika-tuko dugu:

PIRAMIDEAKEgiptoarren zibilizazioaren

adierazgarririk nabarmen etagarrantzitsuenetako bat pirami-deak dira. Piramideek sortuduten harridura ondorengo kul-tura guztietan esanguratsua izanda. Baita gure kulturan ere.Harridura horren arrazoiak hain-bat izan daitezke, baina bat,ezbairik gabe, horrelako eraikun-tza bat egiteko ezaguera mailalitzateke, bi alderdi kontuan izan-

da: ezaguera matematikoa eta eza-guera teknikoak.

Guk ikasleoi eraikuntza ezagu-tarazi nahi diegunean, ez diegupiramideak nolakoak diren soilikesplikatu nahi. Zerbait gehiagolortu nahi dugu. Bere konplexu-tasunean murgilduz eraikuntzahorrek sortzen duen zirrara sen-tiarazi nahi diegu. Baina zaila daadin hauetako ikasleei konplexu-tasuna informazioren bidez soiliktransmititzea. Egiptoarrek gain-ditu behar izan zituzten arazoenantzeko arazoekin topo egingobalute, askoz hobeto jasoko luke-te kultura horren meritua edozoramena. Horregatik, hurrengo

jarduerek helburu hori izangodute.

Gizah«Herodoto» greziarrak Gizah-

ko piramideei buruz utzitakodokumentua irakurri zuten ikas-leek. Gelan irakurri aurretik etxe-an irakurtzeko eskatu zitzaien, etanahi bazuten gurasoekin komen-tatzeko; batetik ulertzen lagun-tzeko eta, bestetik, gurasoei ereagian gustatuko zitzaielako.

Handik egun batzuetara gelanirakurri zen. Irakurtzerakoantestu horretako datu batzuenzuzentasuna zalantzan jarri zuenikasle batek:

Adibide bat:Gaitzat Egipto aukeratu zutenean, horrela antolatu zen:

Ikernek Egiptora egindakobidaia esplikatuko du

Gaurko Egipto

Erliebea BiztanleriaBeste ezaugarribatzuk

Mapa handi bat

Grafikak

Panelak

Piramideak Esfingeak

Maketa

Eskulturak

Jeroglifikoak

Jokoak

Historia


Nire aitak esan du hori gaizkidagoela, ezinezkoa dela 9 m-ko luzeraizatea harri bakoitzak, harri gutxisartzen direlako piramidearen luzeran.

Komentario horrek irakaslea-rengan ere sorpresa sortu zuen.Eta ondoren datu fidagarriaktopatzen ahalegindu zen. Esanbehar da informazio iturri desber-dinak kontsultatzerakoan arazoakizan zituela:

- Herodotoren testuan oinarenlaukiaren aldea eta altuera berdi-nak direla dio, eta alde bakoitzak246 m dituela; beste liburubatzuetan, ordea, altuera 148 m-koa dela agertzen da.

- Bloke bakoitzak 9 m dituelaagertzen da aurreko testuan, etabertan egondakoek 4 bat metroizango dituztela zioten .

Datu horiek sortutako zalan-tzak ikasleekin komentatu ondo-ren, fidagarrienak erabakitzekobenetako piramideak ikusitakojendearengana jo zuten. Erabakizutenean, irakasleak Keops pira-midea aztertuko zutela argituzien.

KEOPS piramideaBaina aurretik piramide hitza-

ren esanahia zehaztea planteatuzuen, honen antzeko komenta-rioarekin:

Asko erabiltzen ari gara «pira-mide» hitza, baina hori esatendugunean denok gauza bera ulertzenal dugu?

Beno, ikusteko, zergatik ez duzueplastilinaz bat egiten?

Hori planteatzearen helburuapiramidea gorputz geometrikoa

dela kontuan hartuta definitzeaizango da.

Gero, bakoitzak berea aurkeztuzuen, eta bakoitzaren ezaugarriakzehaztu ziren: nolakoa den pira-mide bat, mailakatuak eta lauakal diren denak; zenbat alde dauz-katen, oina nolakoa den, aldeaknolakoak diren, neurrien berdin-tasunak...

Ondoren, irakasleak beste motabatzuetako piramideak aurkeztuzizkien (oin triangeluarra, penta-gonala... zutenak). Ea horiek erepiramideak al ziren eta zer des-berdintasun zituzten galdetuzien.

Gero Keops piramidearendatuak aurrean izanda, errealita-tean zer dimentsio edukiko luke-en «ikustera» pasa ziren.

Esaten da alde bakoitzak 246 mdituela. Nondik noraino izangolitzateke hemen, Antzuolan?

Estimazio batzuk egin ondo-ren, neurtzea proposatu zuten.Neurtzeko metroa eta pausome-troa erabili zituzten.

Antzuola herria bailara batendagoela eta herri estua dela kon-tuan izanik, atera zuten ondorioaizan zen piramidea ez zela kabi-tuko.

KEOPS piramidearenmaketa

Maketa gauzatzeko egoera aur-kezten die irakasleak:

Nola egiten zituzten piramideakegiptoarrek? Bat-batean hastenziren harriak ipini eta ipini, edoaurretik zerbait pentsatzen zuten?Esate baterako, non ipini, zenbat

ipini, nolako piramidea egingozuten...

Guk, pentsatuko duzuen bezala,ezin dugu Keops bezalako benetakopiramide bat egin, baina antzekozerbait bai, askoz ere txikiagoa,baina zerbait bai.

Hona hemen, egin beharko duzue-na:

Hemen toki bat daukazue; tokihonen gainean piramide bat eginnahi dugu, Keops bezalakoa bainatxikian, eta egiteko bi gauza pen-tsatuta dauzkagu:

- Izango dituen neurriak: karra-tuaren alde bakoitzak 80 cm, etaaltuerak 48 cm.

- Harri bakoitza zerekin egingoduzuen, edo hobeto esanda, zer era-biliko duzuen harrien ordez: azukrekoskorrak.

Orain, zuek piramide hau egitekokontuan hartu beharko dituzuengauza guztiak esan behar dituzue.

- Toki honen gainean- esatenzitzaienean, argazkian ageri denkaxoi moduko eraikuntza horiaurkeztu zitzaien. Bere ezaugarriagaraiera da, alde guztiek altueradesberdina dute. Barruan dagoenhondarra ere edozein modutandago (ez dago berdindua); beraz,gainean piramidea egiteko aurre-tik berdindu egin beharko litza-teke.

Saio hori kolektiboa izan zen,eta denen artean sekuentzia hauadostu zuten:

1) Lurra ondo ipini2) Karratua egin3) Nola ipini 4) Zenbat azukre koxkor behar

ditugun.

Lurra berdinduBerdintzeko aukeratu zuten

tresna hau izan zen:- Obretan eta ibiltzen den gailua- Ondoren, taldeka antolatuz,

tiraderako harea berdintzekoeskatu zitzaien.

Aipagarria da ekintza horretanizan zuten jarrera. Hasieran, lehentaldeak probatzera joaten zirene-an, inork ez zuen uste arazorikizango zutenik, denak jardueraerraza zelakoan joan ziren, bainalehen taldeak lortzeke bueltatuzirenean, besteak zaila izango zelapentsatzen hasi ziren, horrelakokomentarioak eginez:

-Erraza ematen du, baina taldehorrek ez badu lortu zaila izango da-

8 taldetik bik bakarrik esanzuten lortu zutela, beraz berdin-tzea uste baino konplexuagoa zelasentitu zuten.

Hasieran berdintzea lautzeazela pentsatzen zuten. Planoa bialdetara berdindu behar zela kon-turatzen zirenean, ez zuten oro-kortasuna kontuan hartzen. Gunebat berdintzen zuten, baina bestegune batera pasatzerakoan aurre-koa ez zuten zaintzen. Ia denboraguztia nibela (tresna) toki batean

ondo ipintzen pasatzen zuten,gero beste toki batean, gero bestebatean, eta horrela, baina batabestearekin lotzeke. Lortu zute-nak nola egin zuten esplikatuzutenean, besteak ere konturatuziren nola egin zitekeen.

Ondoren egiptoarrek erabiltzenzituzten bi sistema azaldu zitzaiz-kien:

Bata ura erabiliz kanalak egin,ura bota eta uraren altuera errefe-rentzia bezala erabiliz; eta bestea,pendulu moduko tresna bat era-biliz.

Karratua eginHurrengo pausoa karratua egi-

tea zen. Bazterretako erreferentziabarik karratu bat egiteak duenzailtasuna sentiarazi nahi genien.Horretarako, tiraderan bertanegin beharrean, aurretik, kalean,zelai batean, egin behar zutelaesan genien, eta aldeko 8 m edukibehar zituela.

Taldeka elkartu ondoren nolaegingo zuten pentsatzeko eskatugenien. Baina pentsatzen hasiaurretik eskolatik kanpo dagoenlautada batera joan ziren eta tokiaaurkeztu zitzaien. Gero, gelaraitzuli eta pentsatu ondoren,

ideiak azaldu zituzten. Erabakihauek hartu zituzten:

- Metroa erabiltzea neurtzeko- Soka erabiltzea lurrean karra-

tua egiteko eta iltze luze batzukertzetan jartzeko eta soka lotzeko.

- Egiteko lehenengo aurrera 8 mipini, gero ezkerrera beste 8, geroberriro ezkerrera beste 8, eta berrizezkerrera beste 8.

Euren buruetan karratua egite-ko ezaugarri bakarra hartzenzuten kontuan: lau aldeak berdi-nak izatea.

Baina probatzera joan zirenean,ez zitzaien lauki bat irten, ez zeto-zen bat hasiera eta bukaera.

Orduan ere hain erraza ez zelakonturatu zirenean, zera esanzitzaien:

Orain gelara joango zarete etabakarka berriro pentsatuko duzue.

Gelarakoan, ordea, batzuk altupentsatzen hasi ziren -ixa eginbehar da aurrenik- esanez.

Hala ere, bakoitzak nola uler-tzen zuen ideia hori, edo zer ustezuen ikusteko, aurreko eskaerare-kin jarraitu zuen irakasleak.

Prozedura hauek azaldu ziren:



Sistema honetan arazoa konpon-tzeko nahikoa da aldeak pareka-tzea.Bere ustez, laukia izateko, badi-rudi nahikoa dela berdinak iza-tea.

Badirudi konturatu dela laukiaren ezau-garri bat diagonalen arteko berdintasu-na dela. Hala ere, diagoalen luzera etaaldeen luzera berdinak direlakoan dago.-X-a egiteko estimazioa erabiltzen du.Hau da, pentsatzen du -X-a ondo irten-go zaiola besterik gabe.

Honetan, laukia dela egiaztatzeko ezda aldeen berdintasunera mugatzen,diagonalen berdintasuna ere plantea-tzen du, nahiz eta hauek aldeen dis-tantzia berdina izan behar dutelaesan.

Metroa erabili beharrean metro karratuko egurraerabiltzen du.

Ondo irteteko berme handiagoa ematenduen metodoa erabiltzen du, lauki txi-kian “kuadratura” hobeto zaintzen delapentsatuz.


Karratua eraikitzeko sistemahauek ikusi ondoren, taldekalurrean egiteko eskatu genien.Taldeak egiteko irizpidea ber-dintasuna izan zen; helburuasistema bakoitza gauzatzeazenez, modu berdintsua zeuka-tenak elkartu ziren.

Taldeei agindu hau emanzitzaien:

Orain pentsatu duzuena gauzatu-ko duzue, 8 m-koa oso handia denezeta talde asko zaudetenez 8 m-koaegin beharrean 2 m-koa egingoduzue, nahi baduzue soka edo nahibaduzue klera erabiliz.

Aurreko eskaerarekin konpara-tuz, egin genizkien aldaketak ero-sotasunagatik egin genizkien:

8 m-koa eskatu beharrean 2 m-koa egitea eskatu genien, 8metrotan gertatzen zena 2 metro-koan ere ikusteko gai zirela ustebaikenuen.

Egiten hasi zirenean, arazohauek izan zituzten:

- “Ixatik” hasten zirenak kon-probatu zuten ez zitzaiela karra-tua irteten eta “ixen” distantziak2 m baino luzeagoak izan beharzutela. Hala ere, ertzak mugituz,alde berdineko lauki bat egitealortu zuten. Orduan ea nola jakingenezakeen karratua zela eta ezerronbo bat galdetu genienean(horretarako erronbo bat marraz-tu genien lurrean, horrek ere aldeberdinak dauzkala jakinarazteko),erantzun hau eman ziguten: ertz(erpin) batetik bestera eta bestealdekotik aurrekora neurri berdi-na izan behar dutela. Ondorenegiaztatzera pasa ziren eta doi-

kuntzak egiten joan ziren, aldeaketa diagonalak neurtuz.

- Diagonalak kontuan hartu ezzituztenak ere arazo berberarekinaurkitu ziren; lortu zuten laukiaegitea, baina karratua edo erron-boa zen galdetzerakoan diagona-len berdintasuna aipatu zuten.

- Karratua erabili zutenekhasieran “metro karratua” distan-tzia neurtzeko erabiltzen zuten,baina karratua edo erronboa zengaldetu genienean, metro karra-tua azalera bezala erabili zuten:lau metro karratu eduki behar ditueta karratua irtengo da.

Ondoren gelan denen arteanerabilitako prozedurak azalduzituzten eta ondorio hauek aterazituzten :

Karratua izateko bete behar direnbaldintzak:

- Aldeak luzera berdinekoak izatea- Diagonalak berdinak izatea

Zenbat azukre koxkorbehar ditugun

Arazo hau zuten orain eskuartean: piramidea egiteko azukrekoxkorrak erosi behar genituenez,

nola jakin zenbat azukre koxkorbehar genituen?

Egoera horretan “bolumen”kontzeptuaren aurrean aurkituziren, eta ez gainera bolumenerraz baten aurrean: piramideare-nean. Irakasleok bagenekien kal-kulu zehatzak ez zituztela atera-ko, ez zen hori gure helburua.Nola moldatzen ziren, zein estra-tegia planteatzen zituzten, zereztabaida irteten ziren eta horre-lako gauzak ikusi nahi genituen.

Egoera zehazteko 80x80-koohola eta azukre koxkor bat era-kutsi zitzaizkien eta azalpen haueman zitzaien:

- Piramidea ohol honen gaineanegin behar duzue, eta horrelako,azukre koxkorrak erabiliko dituzue.

Une honetan nahiz eta galderahau bakoitzari zuzendu, ikaslebatzuk altu hitz egiten hasi zireneta nola egin behar zen komenta-tu zuten:

Lehenengo azpian zenbat sartzendiren aterako dugu.

Besteek onartu ondoren, hortikhasi ginen.

Lehendabiziko pisuan sar-tzen diren azukre koxkorrak.

Hiru jarrera nabaritu zituenirakasleak:

- Batzuk kalkuluak egiten hasiziren: oholaren azalera atera, azu-kre koxkorrarena atera eta zatike-ta egin. Baina horretarako, azukrekoxkorraren neurriak zehatzak ezzirenez, biribildu egin zituzten.

- Beste batzuk ez ziren proze-dura horretaz jabetzen eta kalku-luetan galdu egiten ziren.


Horregatik, ondoren, ea kalku-latu zutena ondo zeukaten egiaz-tatzeko esan zitzaien, eta horreta-rako, 80x80-ko paper bat eman

zitzaien, non azukre koxkorrakmarkatzeko aukera zeukaten. “J”deituko diogun ikasle bati (arazo-ak dauzkan bati) eman zitzaion

ohola eta azukre koxkorrak gaine-an ipintzen joateko esan zitzaion.

Agindu horien aurrean eran-tzun hauek eman zituzten:

Espazio guztia betetzen du. Zenbat dauden jakiteko ilaratakoak konta-tzen ditu; zenbat ilara dauden kontatu etabiderkatu egiten du. Egiaztatu beharra dauka ilara guztietanberdin sartzen direla jakiteko.

Zenbatekoa jakiteko prozedura berdinaerabiltzen du, baina ez du aurrekoak bestemarraztu beharraren premiarik ikusten.Marrazteke ilaren arteko berdintasunaaurrikusten du.

Konturatzen da ez duela azalera guztianmarraztu beharrik eta ertzetakoak jakindanahikoa zaiola. Honetaz jabetzen dagauza bera hainbat aldiz errepikatu beharduela konturatzen delako. Gero biderkatuegiten du.


Ikasle honek bueltaka kontatzen du.Buelta batekoei kendu 4, atera zen-bat buelta egongo liratekeen etabatuketa egiten du:163+159+155+151+147+143+139+135+...+...+... =

Eta J ikasleak horrela kalkulatu zuen:

Orri honetan agertzen diren kal-kuluak egin zituen. Ikusten denezhiru eragiketa agertzen dira,bakoitza fase desberdin batean.Horrela esplikatzen zion bereondoan zeukan irakasleari:- Kontatu ditut alde bakoitzeandaudenak, hemen (behatzarekinseinalatuz) 36 daude eta bestealde honetan 45. Zenbat daudenjakiteko batuketa egin eta 36 ipi-niko dut 45 aldiz.Eta zenbakiak idazten hasi zen.

Batugai bakoitza ipintzen zuenean ahoz zenbatuegiten zuen: bat, bi, hiru... Baina 21 zeramatza-nean toki gutxi gelditzen zitzaiola konturatu zeneta zera esan zioan andereñoari :- Ez zait orrian sartu behar, beno, alderantzizegingo dut; 45 ipiniko dut 36 aldiz (horrela batu-gai gutxiago zituenez, sartuko zitzaion esperan-tzarekin). Eta orrian agertzen den bezala, justu,baina sartu zitzaion. Unitateen batuketa eginzuenean 180 irteten zitzaion eta beste arazo batplanteatu behar izan zuen: - Nola ipintzen da hori?Normalean 10 arterainokoak eramaten dira eta18 zeuzkan eramateko, non eta nola kokatu?Arazo honen aurrean eta nolabait arazoari iheseginez hau komentatu zuen:-...Badakizu zer andereño, biderketa egingodudala eta “ya esta”! Eta biderketa eginez kopurua atera zuen.


Halaber, aipatu beharrekoa daikasle horren autoestimurako berelanak besteentzat izan zuenbalioa: beste ikasleek kalkuluetanatera ziren emaitzen zuzentasunaegiaztatzeko berarengana jotzenzuten, kalkulu fidagarriena zelaesaten zutelako.

Piramide osoan sartuko

liratekeenakDenen artean erabaki zuten

lehenengo zenbat pisu sartzenziren kalkulatuko zutela eta geropisu bakoitzean bueltak kenduzdeskontatzen joango zirela, esatebaterako, bigarren pisuan kanpo-ko buelta bat kendu, eta horrela...

Pisu kantitatea kalkulatzerako-an aurretik izandako arazo berdi-

nak izan zituzten: kopuru desber-dinak ateratzen zitzaizkien(hamarrenak zirela eta...). Batzuei48 pisu irteten zitzaizkien, etabeste batzuei 40.

Kopuru horiek kontuan izanda,kopuru osoak desberdinak irtenziren. Baina ikus ditzagun ken-tzen joateko erabili zituzten bimodu:

Kontuan hartzen du 2.pisuak buelta bat gutxia-go duela, eta buelta horridagokion kantitatea kal-kulatu ondoren deskonta-tzen hasten da. Kantitatehori konstantetzat har-tzen du eta pisutik pisuradeskontatzen doa kopuruminimo bateraino iritsiarte. Minimo horri ezindionez kendu, hor buka-tzen da. Ideia honekinahaztu egiten zaio 40pisu zirela. Irteten zaiz-kion kantitateak batzenditu eta konforme geldi-tzen da.

Honek ere pisu bakoitzeko deskon-tatzea planteatzen du eta besteakbezala 162 (buelta bakoitzekokopurua) konstante bezala hartzendu. Baina pisuz pisu kentzen joanbeharrean pisu guztien artean zen-bat kendu behar diren kalkulatzendu.Gero kuboan sartuko liratekeeneideskontatzen die.


Ondorioz, ateratzen ziren biemaitzak oso desberdinak ziren.Bietatik zein zen logikoagoa era-

baki zuten: bigarrena esan zuten,lehenak 10 pisu bakarrik konta-tzen zituelako.

Gero zenbat kostako litzateke-en kalkulatu zuten:

Kantitate horrek zer suposatzenzuen kontuan izanda, irakasleakproposamen hau azaldu zien: “Ezindugu hainbeste diru gastatu eta eztahainbeste azukre koxkor ipini ere, osogarestia da eta denboran oso luze joango

litzateke. Beraz, dena egin beharrean 2edo 3 pisu egingo ditugu, izango lukeenaltuera markatuko dugu eta piramideanolakoa izango litzatekeen erakustekosokak erabiliko ditugu”

Dena egiteak zeukan lana eta

kostu ekonomikoa baloratu etaeztabaidatu ondoren, irakasleakproposatutakoa onartu zuten.

Ondoren, taldeak antolatu zituz-ten eta argazkian ikusten dena eginzuten.


Urteetan zehar

egindako gogoetak

Geure buruari planteatu genione-an pedagogi berrikuntzarako proiek-tu batean gure ahaleginek nondiknora joan behar zuten, beharbadaparadoxikoa iruditu dezakeen zerbaitgertatu zitzaigun. Erantzuna erraza-goa izatea espero zitekeen tokian(eskolaurrean) aurkitzen genituenhain zuzen zailtasun handienaksakonki berritutako pedagogia batenoinarrizko ildoak zehazterakoorduan.

Historikoki, psikologiak hezkun-tzari egindako ekarpena eskolaurreanlandu izan dugu ia esklusiboki hau-rren nahaste afektibo-emozionalen,horiei zentzua ematearen eta zailta-sun horiek gainditzeko –ikasgelannahiz kanpoan– euskarri bat eskain-tzearen inguruan. Haurraren gureirakurketa psikologikoa, beraz, bereoreka emozionalaren irakurketa zen,bere jarduera espontaneoari, irakasle-arekiko edo beste haurrekiko bereharremanari buruzkoa, bere eraso-kortasunaren, bakartzearen, inko-munikazio zantzuen ingurukoaetab.; alegia, bestelako eskola ikaske-tetatik printzipioz urrun daudenalderdietakoak.

Tradizio historiko hori abiapuntuizanda, pedagogi berrikuntzarenideia erronka nahiko berria zen gure-tzat, alegia, psikologiatik eskolaurre-ko pedagogi jarduerari erantzun bateman behar izatearena; gai horreninguruan, eskola arloko ikasketaintelektualetarako, programazioeta-rako, materialetarako, ikasgelarenespazioaren nahiz diseinuaren erabil-penarenerako erantzuna ematea.Alderdi horiek, ordea, soilik zeharkahartu genituen kontuan lehenago.

Hemen, eman beharreko erantzunhonen inguruan, duela gutxi guregatazka handia izandakoa sortu zen,

hau da, alde batetik pentsatzengenuen eskolaurreko haurraren ira-kurketa afektibo-emozionala funtse-an zuzena zela, eta gakoa berau gau-zatzea zela eskola barneko lan espa-rru moduan (hori egin genuen hainzuzen Bernard Aucouturier-ek pro-posatutako jarduera psikomotoretikabiatutako ereduaren arabera). Bes-talde, aitortzen genuen ere berrikun-tza planak exijitzen zituen eskolagaietarako, Piageten teoria zela erre-ferentziarako eredu erabilgarrienaeta eraginkorrena.

Gure ahaleginak, neurri handibatean, bi ereduon bateragarritasunaaztertzera zuzendu dira. Azterketahori da hain zuzen hemen hiru arda-tzen inguruan azalduko duguna:

1. Eskolaurrerako helburuak2. Irakaslearen rola 3. Jardueraren zehaztapena

Afektibotasunaren gaiak ez duinteres handirik piztu Piagetenjarraitzaileen artean. Aldiz, teoriarengarapena ezagutza eta ikasketa inte-lektualean oso zabala da, eta zabalta-sun horrek bat egiten du gure “esko-la” arloko kezkekin.

Hala ere, ez dugu onartzenPiageten teoria gure egitea baldin-tzarik gabe. Oso bestela, gure lanakaurrerantzean, konstruktibismoarenkoordenaden barnean, oinarrizkopremisa batzuen iragazkia pasa behardu; izan ere, uste dugu premisahoriek gabe konstruktibismoa dela-koa ez litzatekeela konstruktibismoizango, ezta benetako berrikuntzasakona ere.

“Aurrebaldintza” horien beharraoso argia iruditzen zitzaigun egiazta-tu genuenean “inspirazio piagetarre-ko pedagogia” izenburupean inter-pretazio teoriko eta proposamen

praktiko ezberdinak mugitzen zire-la, baita elkarren kontrakoak ere.Puntu honen gainean gehiago ezluzatzearren, bakarrik aipatukodugu gaiari buruz C. Kaamii-kCuadernos de Pedagogía aldizkarianargitaratutako elkarrizketan ko-mentatzen duena.

Zeintzuk dira, baina, aurrebaldin-tzak?

Bat batez ere: haurraren nahasteafektibo-emozionalen ingurukolehengo gure kezkari berriro heltzeaeta kezka horren “eskola irakurketa”egitea. Eta gure berrikuntza proiek-turako ateratzen dugun lehenengobaldintza garbia honakoa da behar-bada: eredu nagusia piagetarra izanarren, eta areago —paradoxikoa di-rudien arren—, piagetar ereduadelako hain zuzen, eskolaurreko ira-kaslea benetan zerbaitetan espezialis-ta izan behar badu, haurraren afekti-bitate eta emozionaltasun kontuetanda.

(Parentesi bat irekiko dugu ideiahori argitzeko. Horretarako, “adie-razkortasun psikomotorea”ren ideiahartuko dugu hizpide. Parentesi haueta gero, lehenago aipatutako helbu-ruak/irakaslea/diseinua hiru puntueihelduko diegu).

Eskolaurreko haurrak, helduak ezbezala pentsatzen duela guztiokonartzen dugu teorian behintzat,nahiz eta praktikan zaila gertatzenden horrekin bat etorriz jardutea.Hala ere, uste dugu haurrak, adinhorietan, ezberdin pentsatu bainogehiago egiten duela.

Badago berezitasun bat adin ho-rietan nortasunaren garapenari dago-kionez. Autore askok nabarmendudute garai honetan afektibotasuna-ren, harremanaren eta emozioarenalderdiek aparteko garrantzia har-


Hezkuntza jardueraren koherentziabilatzeko hausnarketakEskolaurrea, 1984ko martxoa

tzen dutela nortasunaren oinarrizkomuina direlako.

Haurrak premiaz bizi ditu beredesio eta irrikak, bere espazioa bila-tzen du, baita bere postua ere familiabarneko eta gainontzeko haurrekikoharremanetan; bere autonomiarenbidez berea duen gorputz identitateeta identitate pertsonala bilatzenditu gainontzekoen identitateenaldean; hala ere, lehenagoko adualis-mo eta fusionaltasuneko egoerei eus-ten die. Laburbilduz, garai honetanhaurrak bere kanpo eta barne mun-duarekin dituen erlazioak berezikiaberatsak eta bizipen trinkoak dira;eta aberastasun nahiz intentsitatehoriek izaera toniko-emozionalekoakdira batez ere.

Era espontaneoan bere burua adie-raz dezakeen testuinguru bateanhaurraren portaera arretaz behatzenbadugu (edozein motatako estalkirikgabe), adibidez jolas garaian, gauzaberdinak behatuko ditugu aldakor-tasunik gabe.

Haurra lasterka dabil zoro-zoroedo mugiezin geratzen da, bere bai-tan sartuta. Hitz egin eta keinuakbatera egiten ditu. Garrasi egiten duera mehatxagarrian edo beldurrez.Bortizki oldartzen da, ihes egiten duedo mugiezin geratzen da bere ezin-tasunean bilduta. Barre edo negaregiten du. Laztandu egiten du. Per-tsona helduarengandik urrundu edoharen besoetara botatzen da; hareneskuari eraso egiten dio edo estu eus-ten dio. Bakarrik jolasten da eta bat-batean taldera biltzen da. Beretzat,jolastokia zoru gogor bat da, zaurieta urraduren eragile, edo espaziozoragarria da, errepidez, igerilekuz,ibaiez, putzuz, ospitalez edoMendebalde urruneko lautadez bete-ta.

Portaera horretan, hitzak keinuadu, begirada du, gozatzen du, sufri-tzen du..., eta keinuek, begiradek,garrasiek eta tonuek hitz egitendute. Portaera horretan, afektibota-suna eta alderdi intelektuala hertsikilotuta daude.

Portaera horretan, izaera globaleta sinkretiko hori nabarmentzen damaila afektiboan, intelektualean eta

pertzepzioan nahiz harremanetan.Gorputza da betiere protagonista,eta globaltasun hori gauzatzen dentokia.

Ulertu behar dugu haurraren glo-baltasun hori somatikotasun, afekti-botasun eta kognitibismoak bat egi-ten duten egoera dela, eta berau aza-leratu egiten dela haurra emozional-ki munduarekin, besteen munduare-kin, espazioaren eta objektuen mun-duarekin lotzen duen ekintzarenbidez.

Haurra globaltasuneko izakitzatjo behar da, murrizketarik gabe adie-razten duena, bere inguruko parame-tro guztiak afektibotasunez janztendituena. Haurrak mundua konkista-tzen du maila toniko-emozionaletengabe batetik abiatuta, eta berehistoria toniko-emozionalaren, bereafektibotasunaren oso menpekoa da,eta globaltasun horretan artikulatzendira bere desio guztiak, komunika-tzeko eta kontzeptualizatzeko aukeraguztiak.

Adierazkortasun psikomotore horida, guretzat, haurrak munduan bere-zia eta pribilegiatua duen izatekoera. Hezitzaileok haurra izaki globa-la dela hartu behar dugu kontuan,eta gure betebeharra da zatikitan ezbanatzea.

Nabarmendu behar dugu haurra-ren jaiotzatiko behaketa klinikoak,eramaten gaituela kontuan hartzerabere garapenean adierazkortasun psi-komotorea galduz joaten dela. 6/7/8urteak baino lehen, haurrak mun-duaren bere osotasun ezin bestelakoaoinarritzat hartuz bizi eta esaten du.Gorputzaren bidez nahiz hizkuntza-ren bidez esaten du, batez ere lehe-nengoaren bidez bigarrenaren bidezbaino. Aldiz, 6/7/8 urtetatik aurrera,esan dezakegu gehiago esaten duelabigarrenaren bidez lehenengoarenbidez baino. Hizkuntzaren bidezdistantzia har dezake bere bizipene-tatik, bere emozioetatik. Hizkuntzaarian-arian adierazkortasun psiko-motorearen ordezko bihurtzen da.

Askotan haurrengan eboluzio ez-harmoniko bat egiaztatu ahal izandugu, eta horrek bere egokitzapeneta komunikazio aukerak mugatzen

dituela, baita era guztietako sormeneta ikasketa aukerak ere; izan ere,horrelakoetan adierazpen psikomo-torea ez dute azaleratu, murriztuaizan dutelako, inguruak erreprimi-tuta, oso maiz gorputzaren gainekosasikontrola exijitu zaielako, gorputzaseptikoa, gehiegitan pertsona heldubaten hitzari, hitz mami gabearilotua, komunikatzean edo izateanplazer zentzuaz gabetua. Halaber,hori gerta daiteke nahi edo beharizan denean bizi ezin edo esan ezinizan diren irrika eta emozioen berra-gerpenek adierazkortasun psikomo-torea inbaditzen dutelako.

Batzuetan ikasten duten haurrakere ikusten ditugu, “ikasle onak”,baina euren harmonia-eza antzema-ten dugu. Gehiegizko arrazionalta-sun hori, bere emozioen mundutikurrutiratze hori epe luze edo laburra-goan emozio eta fusionaltasun eskae-ra indartsu batera, bitartekorik gabe-ko ongizatearen eskaerara batera bul-tzatuko dute, arrazionaltasunetik etakontzeptualtasunetik kanpo.

Kulunkatze etengabe hau, monis-mo eta dualismoren artean, fusional-tasun eta arrazionaltasunaren artean,emozioaren eta aldentzearen artean,gure oreka psikoafektiboaren etagure existentziaren aberastasunareniturburua da.

Hemen itxiko dugu irekitakoparentesia. Hala ere, zehaztu egingodugu esandako guztia, adierazkorta-sun psikomotorerako toki eta denbo-ra egokiena sortu behar dela. Tokihori noski ez da ikasgela. Ikasgelakdualtasuna errazteko, distantzia har-tzeko toki moduan iraun behar du.Bertan dagoen guztiak —espazioak,materialak...— haurraren jarduerariafektibotasuna eranztea erraztubehar du. Aldiz, beste testuingurubat ere behar dugu, bi baldintzabeteko dituena:

* Haurrak berea duen adierazkor-tasun psikomotorea azaleratzeko tes-tuinguru bat. Testuinguru horretan,adierazteko eta gorputzaz nahizharen bidez nork bere burua adieraz-teko jarduerari ahal den aukera han-diena eman behar zaio. Testuinguruhorretan, haur bakoitzaren jarduerak


(edo jarduera ezak) aukera ahalik etahandiena izan behar du. Testuinguruhorretan, guztien eta bakoitzarenaniztasunak nahiz berezitasunak aza-leratzeko aukera izan behar dute.

* Hala ere, beharrezkoa da eraberean adierazkortasun psikomotorehori entzun eta ulertuko duen hezi-tzailea. Norbaitek atzeman, harrapa-tu eta eman behar dio zentzua etaesanahia haurrak adierazten duenari.Bestela, adierazpenaren balioa hutse-an eroriko da, edo beharbada haurrakbeste adierazpide premiazkoagoak,erasokorragoak eta inguruarentzakoulergaitzagoak hartuko ditu. Ez dasinistekoa haur bat (irakaslea, ingu-ratzen dion mundua, beste haurrak)ulertzeko, “entzuteko” prest egongodela lehenago sentitu ez badu mailatoniko-emozionalean, afektiboanentzun, ulertu egin zaiola. Hezitzai-learen “entzuteko” gaitasun horrek,prestutasun horrek, haurraren adie-razpen psikomotorearen maila bere-an egon behar du. Ez da behar soilikadimenaren, alderdi intelektualarenprestutasun bat (guztiz beharrezkoabestalde); aldi berean prestutasunafektiboa behar da (= hezitzailearenautonomia afektiboa), baita gorpu-tzarena ere (bere muskuluak, ahotsa,begirada, jarrera, aurpegiera, hitza).

Haurraren globaltasunerako, adie-razkortasunerako testuinguru hori,psikomotrizitate gelan gauzatzendugu, haurrekin egindako psikomo-trizitate saioetan. Denbora eta tokiezberdinak dira, ikasgelaren denboraeta tokitik argi eta garbi bereiziak,bertan helburu, egiteko modu etadiseinu zehatz bat dugulako.

1. Helburuak (eta helbu-ruen mailakatzea)

a) Haurra izaki komunikatzai-le egin

Haurraren komunikazioa e-rrazteko beharrezko baldintza guz-tiak eskaini behar dira, eta batez erehitz gabeko komunikazioa bultzatu,hitzezkoa ez dena afektibotasunareneuskarria delako, izakiaren sentikor-tasunaren euskarria.

Hitz gabeko komunikazioa erraz-tu behar da, komunikazio hori hiz-

kuntza baino lehenagokoa baita, etahitz gabeko komunikazioaren bidezaurkituko du haurrak komunikatze-aren plazera. Hitz gabeko bidea dahaurrak komunikazioaren plazeraberraurkitzeko bide lasterra.

Hala ere, hori etapa bat besterik ezda, eta komunikatzeko plazer horre-gatik ireki behar diogu haurrari hiz-kuntzaren eta hizkuntzaren bidezkomunikatzearen plazera. Hezitzaileguztiek izan behar dute sentikorhaurrak gorputzaren bidez adieraz-ten duenari, atzeman, harrapatu,ulertu behar zaio; baina ez zaio hitzgabeko komunikazioan itxi behar.Hori errakuntza litzateke, izaki hiz-tunak garelako.

Komunikaziora irekitzeak baduondorio zuzen bat: haurrak bereburuaren arreta galtzea erraztendugu; izan ere, komunikatzen duda-nean, lehenengo bestearengandikdatorkidana entzuten dut, eta beste-ari entzuteko, nire baitako zerbaitgaldu behar dut. Nire galera horibestea hartzean, ni naizenaren unebateko galera hori bestearengandikdatorrena hartzeko, nire bestearekikokanpokotasuna errazten du.

b) Haurra ekintzako, sorkun-tzako izaki egin

Komunikazio giro horretan, hau-rra bestearekiko irekitzen da eta bes-tea hartzen du, haurrak konfiantzaaurkitzen du, eta haurrak jardundezake, bere desioen arabera bizi dai-teke, eta sorkuntza jarduerak gara-tzen laguntzen dio. Bere interesetan,bere pozean bermatuta, baina baitabere adierazkortasun psikomotoreanere, haurrak sorkuntzaren iturburudiren gaitasunak garatu ahal izangoditu bere baitan.

Haurrari munduaren gainekoekintzaren gustua eman behar zaio,baita desioaren funtzioa instituzio-nalizatzen utzi ere; izan ere, ekintza-rako desiorik ez badago, ez dago pro-betxuzko ekintzarik eta ez dago eremunduaren aurkikuntzarik.

Haurraren baitan munduarekikokonfiantza jarrera piztu behar da, etahorrek emango dio aurkitu, asmatueta sortzeko modua.

c) Haurra pentsamendu ope-ratiboari irekitako izaki egin

Munduaren gain jarduteko, hau-rrak mundura desbideratu behar duarreta. Aldi berean, ekintzarakodesioaren garrantziak haurrari auke-ra emango dio proiektuari aurrera-tzea eta berau prestatzea, martxaautonomo bat edukitzea eta bere jar-duera egituratzea.

Ekintza-desio horren bidez, hau-rrak era guztietako erlazioak jostenditu objektuekin eta besteen mun-duarekin. Erlazio horietatik abiatu-ta, haurrak munduaren kontzientziahartzen du, mundua eraiki “egitendelako” kontzientzia. Hala ere, horiez da nahikoa.

Haurra mundura irekitzeko, mun-dua menperatzeko eta haren gaineanjarduteko gaitasun horretarako, afek-tibotasunari dagokion guztitik dis-tantziamendua edukitzea beharrez-koa da (distantziamendua/euspena).Haurraren distantziamendu afektibohori lorpen handia da. Beharrezkoada mundua afektibotasunez ez janz-tea, hau da, munduaren gaineanafektibotasunaren aldetik gutxiagoproiektatzea, eta hori da behintzatmunduko errealitate zati batera sar-tzeko baldintza.

Hezkuntzaren aldetik jarduerapsikomotorearen hiru helburuenlaburpen bat eginez, ondoriozta de-zakegu haurrari globalki adieraztekoeskaintzen diogun aukeraren bidezmunduaren beste begirada bat bila-tzen dugula, bizitza afektibo eta fan-tasmatiko gutxiagokoa. Hala ere,mundura irekitzeko eta munduaerrealitatezko begirada batekin ikus-teko, mundu horren gain jarduteko,beharrezkoa da arreta kanpokotasu-nera desbideratzea, nork bere buruaeragiletzat ikusteko. Bestalde, arretakanpoaldera desbideratze aldera,izaki komunikatzailea izan behar da,eta izaki komunikatzailea izateko,hitz gabeko komunikazioa plazerazbizi behar da.

(Orain arte jarduera psikomotorehonen helburuez mintzatu gara;baina galdu baino lehen, ona izangoda eredu piagetarrari buruzko hasie-rako gaiari berriro heltzea… Gero,


irakaslearen egiteko moduarekin etadiseinu zehatzarekin jarraitukodugu).

Hasieran esan dugu eskolaurrekoirakaslea zerbaitetan espezialista iza-tekotan, haurraren afektibotasuneaneta emozionaltasunean izan beharduela..., eta are gehiago irakasleapiagetar korrontearen barnean koka-tzen bada.

Gure ikuspuntuaren oinarriandagoen ideia da hain zuzen haurramunduan egoteko duen forma glo-bal horren bidez abiatuko dela hau-rraren kontzeptualizatzeko aukera,hau da, maila afektibo-emozionaleanlan egitea ezinbesteko baldintza delaeboluzio intelektual harmoniatsubaterako.

Horri buruz, ebidentzia klinikoakoso sendoak eta zabalak dira. Osoohikoa da ikustea psikoterapiara iri-tsitako haurra, maiz ikasketa arazo-engatik hasten dela. Gero, ikusi egi-ten da afektibotasunaren arloko pro-zesu batzuk daudela tarteko etaeskolako eboluzioa oztopatzen aridirela. Psikoterapiak aukera ematendio haurrari hezkuntza arloari be-rriro heltzeko, baina ez alderdi kog-nitibotik, hondoko prozesuetatikbaizik, batez ere komunikazio proze-suetatik.

Haurrekin guk egindako jarduerapsikomotorearekin oso eboluzioargia ikusi dugu. Hasierako fasean,oldarkortasun handia dago, irrikahandia, jarduera motorea oso aztora-tua edota segurtasun gabea da; emo-zionaltasunaren arloan bizipen afek-tiboa pobrea da adierazpenari dago-kionez, eta agresio nahiz uzkurtzedesioak nagusitzen dira. Bigarrenfase batean, irrika gutxituz doa etajarduera motorean aldaketak gerta-tzen dira, gero eta esploratzaileagoabihurtzen da, arauak, helburuak etakonparazioak sartzen dira. Joko sin-bolikoa, hasieran pobrea eta uzkurtzedesioz betetakoa, aberatsagoa bihur-tzen da, xehetasun gehiagorekin; gi-doia errotzen da, eta errealitatekoelementuak sartzen dira pixkanakaeta errespetuz. Agresioa desagertuzdoa, sinbolizatuz doa. Haurra hel-duarengandik askatu egiten da, eta

era autonomoan jolasten da eta lar-daskatzen du. Eraiki egiten du, etaeraikitze lan horretan proiektu geroeta konplexuagoak hartzen ditu kon-tuan, eta bere konstrukzioen ordena-mendu arrazionalari lotzen zaio.Haurren arteko lankidetza, hasieranahula eta laburra, azken faseetan tokigarrantzitsua dauka.

Prozesu hori behatzean, ikustengenuen distantzia hartzea, norbereafektibotasunaren eranztea nola ger-tatzen ari zen, eta nola hori bestee-kin, helduarekin, objektuekin etaespazioarekin harremanetan jartzekomodu ezberdin bati lotuta zihoan;eta prozesu hori behatzean saiheste-zina eta beharrezkoa zen era bereaneskola irakurketa bat egitea psiko-motrizitate saioetan gertatzen arizenari buruz. Alegia, konturatzenginen psikomotrizitate gela ez zego-ela gainontzeko mundutik isolatuta,baizik eta hezkuntza egitura guztira-ko galderak pizten zituela.

Jarduera psikomotorea, bere hez-kuntza orientazioan, haurra izakikomunikatzaile, asmatzaile eta pen-tsamendu operatibokoa egiteko, hez-kuntza koadro oso zabal bateankokatzen da, eta hezkuntza koadrohori jarduera psikomotoreko saioanabarmen gainditzen du, eta ikaste-txeko toki guztietan hezkuntzakoherentzia oso batera irekitzen da.

Berrikuntza pedagogikoak zen-tzua edo bermeak lortzen ditu hez-kuntza koherentzia batek babestu,esplikatu edo orientatzen duenean.

Hori bai, "helburuen" lehenengopuntu honetan teoria piagetarrareki-ko bateragarritasunaren arazoa sortuzitzaigun:

- Piagetar esparruan aurki al geni-tzakeen jarduera psikomotoretikondorioztatutako hezkuntza gakoe-kin bat datorren osotasun koherentebat eratu dezaketen elementu teori-ko eta praktikoak?

- Konponezintzat jo behar al zireninteligentziaren eta desioaren arloenberri bereizita ematen zuten teorienbateragarritasun eza edo elkarrekikoaxolagabekeria?

- Piageten teoriak, hezkuntza pro-posamenak egiterako orduan, era-

mango al gintuen ezinbestean hau-rra=ikaslea=inteligentzia berdintza-ra, haurra ikasteko objektu moduanhartuta dimentsio bakarrekoa bihur-tuz?

- Aurki al genezakeen piagetarkorrontearen barnean inor (hitzezberdinekin izan arren noski) babe-sik emango ziona praktika motorea-ren jarduera, guk ulertzen dugunbezala, %100 konstruktibismotzatjo daitekeelako gure intuizioari?

Ez zitzaigun baliagarri edozeinpiagetar interpretazio. Zehazki, kez-katzen gintuena zen haurraren ebo-luzio intelektualaren ezagutza zabalahaurraren kontra bihurtu ahal zela,baita bere eboluzioak igarotzendituen une genetikoen ezagutza etaberau ikasketako egoera artifizialeta-ra murrizteko aukera ere, hartarahaurra dimentsio bakarrekoa bihur-tuz, zatikatuz berriro ere, eta ahaztu-ta utziz edo alferrikakotzat joz hau-rrarena den guztia, haurrak adieraz-ten duena baina ondo txertatzen ezdena, eskolan tokia ez duena. Har-tara, eskola berriro zentzu esklusibo-ko ikasteko gune moduan iraunara-ziko zen.

Era berean, kezkatzen gintuenPiageten teorian eta ikerketanOHOko lehenengo urteek horren-besteko garrantzia izateak eskolau-rrea dinamika horretara bultzatuzezakeela. Alegia, eskolaurrea aurrei-kasketetarako tokia bihurtu ahalzela, eredu autonomo bat aurkitzekogai izan gabe, adin horietako haurrenmunduan izateko era bereziarekinbat etorri gabe.

Uste dugu aurkitu dugula puntuhorietarako guztietarako erantzuna.C. Kamiik garatutako lanak halainterpretazio teorikoan nola proposa-men praktikoetan baditu ezaugarribatzuk osoki artikulatu daitezkeenakorain arte haurraren gure ikuspegiazesandakoarekin eta bereziki jarduerapsikomotorearen helburuekin.

Bateragarritasun hori batez erehiru ardatzen inguruan egiazta deza-kegu.

(helburu mailako bateragarritasu-na):

* Piageten teoriak eskolarako


duen eragina da autonomia bihur-tzen duela hezkuntzaren helburu;izan ere, autonomia esatean autono-mia intelektualerako baldintza denautonomia morala diogu (C. Kamii,Infancia y Aprendizaje 18. zk.)

* C. Kamii nabarmentzen duenez(La teoría de Piaget y la EducaciónPreescolar), Piageten teoriak peda-gogian dituen ondorioak garrantzi-tsuagoak dira arlo sozioafektiboanarlo kognitiboan baino.

Zehazki, proposatzen dituen hiruhelburu sozioafektiboak bat datozguztiz gure jarduera psikomotorera-ko aipatutako hiru helburuekin.Gogora ditzagun:

* “Haurra helduarengandik geroeta autonomoagoa izatera animatu”.

* “Haurrak euren artean harrema-nak izatera eta euren arteko liskarrakelkarrekin konpontzera animatu”.

* “Haurra independentea etakuriosoa izatera animatu, bere inte-resak bilatzeko ekimena izatera, bereiritzia konbentzimenduz ematera,beldurrak eta antsietateak gorabehe-ra era konstruktiboan lehiatzera etaaise ez etsitzera”.

Bestalde, helburu kognitiboakere, batez ere erantzun “erratuei”,testuinguruari, joko espontaneoarieta haurra pentsatzen ari dena ezagu-tzeari buruzkoa, lotuta daude baitaere jarduera psikomotorearekin,zeharkago baldin bada ere. Izan ere,helduaren jarrerari dagokion arloa dagehiago, haurrarekiko duen konpro-miso pertsonala, bere benetakotasu-narena eta arreta desbideratzeko beregaitasuna. (Nolanahi ere, heldukodiegu ideia horiei aurrerago).

* Azkenik, esparru teorikoen arte-ko jarraikortasuna agerian jartzekohirugarren ardatz moduan, C.Kamiirentzat konstruktibismoakduen esanahia egongo litzateke (lite-ralki transkribatuko dugu): “Pia-geten konstruktibismoak, leheniketa behin, haurraren autonomia, bes-teekin iritziak elkartrukatzea eta eki-mena, jakinmina nahiz norbere bu-ruarekiko konfiantza garatzea esti-mulatuko duen testuinguru sozioe-mozionala esan nahi du. Irakaslearenlehenengo egitekoa gauza horiek

sustatzeko giro psikologikoa sortzeada” (El conocimiento Físico en laEducación Preescolar).

C. Kaami eta Rheta Devries etalaguntzaileen lanen berrikuspenbatek, ondorengo ondorioa ateratze-ra eramaten gaitu puntu batean,maila teoriko nahiz praktikoan gure-tzat oso garrantzizkoa: C.Kaamirenlanen irakurketa sakona egiten badaeta bere baliabide praktikoak esklu-siban eta berriro zentzu hertsikoikasketen dinamika zatikatura bide-ratutako errezeta moduan hartzen ezbadira, argi dago jarduera psikomo-torearen hezkuntza orientazioareneta piagetar teoriaren interpretaziohonen artean jarraikortasun hari batdagoela, eta horrek desioaren eta eza-gutzaren bi arloetan aritzeko moduaematen du, hartara barne koheren-tziaren helburu nagusiari eutsiz.

2. Irakaslearen rolaBeraz, helburu batzuk ditugu eta

horiek garatzeko bi bide. Horietakobide batetik alderdi jakin batzuknabarmenduko ditugu; beste bidetikgainontzekoak; helburuen aldetikdagoen barne koherentzia eztabaida-ezina iruditzen zaigu.

Heldu diezaiogun berriro jorratunahi genuen bigarren alderdiari, egi-teko moduari dagokiona, irakaslea-ren rolari, bere jarduera arautzenduten irizpideei buruzkoa.

1. punturako eskema bera erabiliz(ikus helburuak), psikomotrizitategelako jarduera irizpideek eta ikas-gelako jarduera irizpideek barnekoherentzia maila berari eustenbadiote,

a) Jarduera psikomotorearidagokionez:

Aipatutako esparruko psikomotri-zitatearen ikuspuntutik, haurrarenjarduera sortzailea bultzatzeak esannahi du helduak ezaugarri jakin ba-tzuetako portaera edukitzea. Hona:

- Helduak proposatzen duen espa-rrua, jarduera motore “espontaneora-ko” esparrua da.

- “Gidaritza gabea” da. Hala ere,gidaritza gabea izateak ez du esannahi egiten uztea. Gidaritza eza bes-

tearen desiotik abiatzea da eta desiohoriek hezitzaileak emandako no-ranzkoan jartzea. Gidaritza eza dajarraibideak ematea bestearen izaera-ren arabera.

- Heldua onarbera da, hurbilekoa,entzuteko gai. Gidaritza ezak hezi-tzaileari onarberatasuna ezartzen dio.Onarberatasuna besteari irekitzea da,bestea ulertzea. Onarberatasunak,haurrak adierazten duenari buruzbalio juzkurik ez ematea da. Haurraautonomo bihurtu nahi badugu,bere kabuz pentsatzeko gai izatea,norbera den bezala izateko eta halaonartua izateko giza harremanakbehar dira, norbera dena benetakota-sun partekatu batean onartzea.Komunikaziorako giroa da hori, batabesteari irekitzea eta bestea hartzea.Konfiantza giro horretan haurrakaurkitu egiten du eta haurrak jardunegin dezake, bere desioen araberabizi daiteke.

- Heldua lagun sinbolikoa da.Psikomotorista haurraren jokoan sar-tzen da, baina ez jolaskide soilmoduan, baizik eta haurrarentzakoibilbidearen eragile moduan.Helduak ez du haurrarena egiterajolasten haurrarekin. Jolasten badu,badaki zergatik; izan ere, jolasarenesanahi ezkutua atzeman du eta zen-tzu horri erantzuten dio.

- Psikomotrizitate gelan, hezitzai-leak ez du zuzenean haurraren gainlan egiten, ingurunearen, espazioa-ren eta haurraren produkzioaren gainbaizik. Espazio eta denbora zehatze-tan, material egokiarekin, gureinterbentzioa haurraren ingurua abe-rastera eta aldatzera bideratuta dago.Inguruan egiten da lan, haurra mun-duan egoteko era global hori errespe-tatzearren. Gure interbentzioa, berakafektibotasunez janzten eta erabil-tzen duen giroan egingo da. Hartara,bere adierazpen psikomotorearenerrespetua eta garapena hobetzekomodua ematen da.

- Heldua legearen sinboloa dabaita ere. Onarberatasuna besteareki-ko irekitzea zen, baina era berean,bestea denaren eta nik harengan era-giten dudan frustrazioaren artekoharmonia ere bada. Garrantzitsua da


haurrek, batez ere ziurtasun gabeek,erreferentzia egonkorrak edukitzea:

* Espazioa; gela ordenaren etasegurtasunaren bermea da.

* Ordena; gauzei buruzko legea,iraupenaren bermea.

Haurrak suntsitu eta berriro sun-tsitu ahal izango du; baina ordenakoatzealde batean desordena egoteak ezdu ordenarik ez egotearen eta ondo-riozko larritasunaren esanahi berberainondik ere. Suntsiketa gertatuarren, haurrak badaki irauten dutenerreferentzia puntuak daudela. Legeaondorengoetan geratzen da agerian:

* Espazioan* Helduaren hizkuntzan eta kei-

nuetan Hala ere, legea ez da integratuko

haurraren desioarekin artikulatzen ezbada; bestela, errepresio bihurtzenda. Halaber, hezitzailea bere burua-rekin argitzen ez bada, edukitzaile ezbada, ezin da integratu.

Haurrak irrika adierazi behar dueta onartua izan behar da, norabaitbideratua. Hala ere, haurra irrikadinamika batetik dinamika sinboli-ko batera eraman behar da. Ekintzaraigarotzeko, lege bat erabiltzea beste-rik ez dago.

Laburbilduz, helduak jarduerara-ko, psikomotrizitate gelan egotekoparametro zehatz batzuk ditu:

- Jarduera motore espontaneoanoinarritzen da

- Ez-gidaria da - Onarbera da, hurbilekoa, eta

entzuteko jarrera etengabean - Legea da (iraupena, segurtasuna)

eta haurraren desioarekin artikula-tzen da, ez ordea erreprimitzeko,aldatzeko baizik

- Haurraren lagun sinbolikoa da - Haurraren gain interbenitzeko

zeharkako bideak erabiltzen ditu Orain, geure buruari helburueta-

rako egindako galdera berbera egitendiogu. Gure ondorioa izan da psiko-motrizitate gelako helburuak etaikasgelakoak berdinak zirela, etaesparru teoriko bat nahiz besteaesparru bakar moduan ulertu ahalzirela. Hori bai, psikomotrizitategelako hezitzaileaz edo ikasgelakohezitzaileaz hitz egiten dugunean,

pertsona berberaz ari al gara? Piageten teoriaren hezkuntzarako

ondorioek, portaera estilo bat, hezi-tzaileak haurraren gain jardutekoestilo bat aldarrikatzen dute baitaere. Horrenbestez, esan al dezakeguikasgelako hezitzailearen “piegetarestiloa” muinean psikomotrizitategelako hezitzailearenaren berberadela?

Beharbada hori da erantzun beha-rreko galdera garrantzitsuena, berri-kuntza proiektu bat sendotu egitenbaita eta bermea eskaintzen baituharen atzean euren buruaren eta rola-ren inguruko hausnarketa egitenduten irakasleak daudenean, benetanjarrerak aldatzen ari garenean, hau-rraren ikuspegi ezberdin bat izatekoprest gaudenean eta norbera ikuspe-gi aldaketa horretan parte hartzenduenean. Alegia, hezitzaileen presta-kuntzak prestakuntza pertsonal, teo-riko eta praktikoaren helburu zabalakontuan hartzen duenean.

Irakaslearen rolaren gai honetanbaita ere proposamen pedagogikoa-ren barne batasuna ikusi dugu. C.Kamiik egiten duen Piageten teoria-ren interpretazioa eta psikomotrizi-tate gelari buruz hausnartutakoajarraikortasuneko konponbideakdira eta hezitzaileari batasuna ema-ten diote, lan tokia aldatzean bereburuan banandu behar izanik gabe.

Ahalegindu gaitezen koherentziahori aztertzen bi esparruen arteanparalelismo bat eginez:

- Psikomotrizitate gelarako edoikasgelarako jarduera motore espon-taneoaz hitz egiten dugunean, C.Kamiiren arabera (La Teoría dePiaget y…) eskolaurreko haurraren-tzako lehenengo helburu kognitiboaere oso laburra da: “Haurren jolasespontaneoak, hezitzaileek inteligentziaeta ekimena erabiltzera zirikatzeko lehe-nengo testuingurua izan beharko luke”.

Eta jolas hitzak zentzu erradikaladauka. Kontua ez da ikasketa egoereijolas “aire” bat ematea erakargarria-goak gertatzeko, haurrak “engantxa-tzeko”. Kontua da euren jolasa abia-puntu hartzea, horrek irakaslearenhezkuntza proiektuetarako dakarrensegurtasun eza eta ezin aurreikusia-

rekin. Kontua da aitortzea eta onar-tzea haurrak beti izan duela ezagutueta ikasteko gaitasuna, uzten baldinbazaio, arazoak sortzeko gai dela,baita korapilatzekoak ere hezitzaile-ak berarentzat asmatu behar izangabe, eta horrek neurri handi bateanesan nahi du irakasleak bere buruaerditik baztertu behar duela eta hau-rrak materialekin eta beste haurrekinduen dialogoari protagonismoaeman. Zentzu horretan, C. Kamiioso irmoa da adierazten duenean“Imajinatu ahal izango bagenu eskola-tik kanpo haurrek nola ikasten duten,beharbada eskoletan sartu ahal izangogenuke ikasketa prozesuak lehen mailakorola betetzeko balioko lukeen metodoa”.(La Teoría de Piaget y…)

Jolasa, Piageten iritziz, ezagutza-ren konstrukzioa da. Ez da balioduela, ahalbidetzen duela, erraztenduela... ezagutzaren konstrukzioabera da. Bestalde, jolas espontaneoanazaleratzen du haurrak kemen, kon-tzentrazio eta interes handiena, etabertan jotzen du baliabide intelek-tualen erabilerak puntu gorena. Ezindugu alde batera utzi ezta ere jolasa-ren izaera “terapeutikoa”, hau da,errealitatea afektibotasunez eranzte-ko dituen ondorioak: “…unibertsalajolasa da eta osasunari dagokio: haz-kuntza errazten du... eta taldekakoharremanetara bideratzen du”.(Winnicott, “Realidad y juego”).

- Gidaritza ezari dagokionez,berau bestearen desiotik abiatzemoduan eta desio horiek hezitzaileakemandako noranzkoetan jartzemoduan ulertuta, Piagetek zioenez,“kliniko onak bere burua gida dezatelauzten du berbera izanik gidatzen aridena…, eta haurrari hitz egiten utzibehar dio, ez bere hitza eten edo ezer des-bideratu, eta aldi berean, zerbait zehatzabilatzen jakin behar du, une bakoitzeanlan hipotesi bat edukitzen”. (Haurrarenmundu ikuskera) (Piaget, kasuhorretan, hitzezko dialogoko tes-tuinguru bat du aipagai, bainahemen dialogoaren ideia, ez-hitzez-ko dialogora, gorputz dialogora, dia-logo tonikora heda daiteke).

Kamiik ildo berari eusten dio…“Hemen eutsi behar zaion printzipioa


nahi den jarduera sartzearena da, hau-rraren jolas espontaneoan era naturaleantxerta dadin. Une horretan, irakasleakigorritako ideia haurrak berea bailitzanjasoko du. Haurrak irakaslearen irado-kizuna onartzen ez badu, horrek esannahi du jarduera ez dela egokia edo uneaez zela ondo aukeratu… Jarduera inte-resgarri baten barruan utzitako askata-sunak, haurra bakoitzari bere mailaneta bere erara parte hartzeko modua ema-ten dio. Era berean, askatasun horrekhaurrari bere arazo propioa asmatzekomodua ematen dio”. (La connaissancephysique et le nombre à l’ecoleenfantine).

- Onarberatasun, hurbilekotasuneta entzute jarrerari dagokionez, has-teko, Catherine Domahidy-Dami etaLuci Banks-Leiteren artikulua hardezakegu hizpide, “El método clínicoen Psicología” (Marchesi, Carretero etaPalacioren testu bilduma, non adie-razten duten “Metodo klinikoarenoinarria batez ere jarrera bat hartzeadela”; jarrera horretan “aztergaia ez dahainbeste gizabanakoa kanpo objektumoduan nola gizabanakoa bere harrema-netan aztertuta, psikologoarekin izanda-ko “topaketan”. Metodo klinikoaaplikatzen den esparrua “subjektibo-artekotasuna da”, eta bertan, intui-zioak jokatutako rola da garrantzi-tsuena”.

Azalpen horiek oso ondo estrapo-latu daitezke eta jarrera, topaketanahiz subjektiboartekotasunaren ira-kurketa zabalagoa egin (jarduera psi-komotorea ere barnean hartuz).

Bestalde, haurraren adierazpenpsikomotoreari buruzko balio juz-kuak ez egitearen ideiak, bere korre-latiboa dauka C.Kamiik proposatu-tako bigarren helburu kognitiboan("Haurraren erantzun erratuak esti-mulatu eta onartu"). Arlo kognitibo-ko "errakuntza", erasoaren, irrikaren,desio erregresiboaren, suntsitzailea-ren eta abarren korrelatua da, eta orohar, guk bestelakoa izatea nahi genu-keen haurraren adierazpen psikomo-torearen korrelatua da.

Gainera, C.Kamiik nabarmentzenduenean imajinatu egin behar dela,haurraren buruan gertatzen ari denaulertu behar dela eta horren arabera

erreakzionatu, hezitzailearen entzutejarrera da gogorarazten duena.Haurraren baitan bilatzen den arretadesbideratzeko gaitasun hori, helduirakasleari ere eskatu egiten zaio.Gutxi axola du orduan entzutekogaitasun hori keinu sinbolikoari zen-tzu psikomotorea emateko den edohaurraren ikasgelako jarduerari zen-tzu kognitiboa emateko den.“Haurrek euren ezagutza logiko-mate-matiko eta fisikoa barnetik eraikitzendutenean eta ez kanpoko zerbaiten barne-ratzetik, logikoa da irakaslea haurrekinelkarreraginean aritu behar izatea eurekpentsatzen dutenaren arabera. Horrekesan nahi du, lehenengo, irakasleak berejarduera antolatu behar du, baina aldebatera utzi behar du baita ere haurrekharrera ona ez egitekotan”. (La connai-sance...)

- Hezitzaile legeari dagokionez, C.Kamiik (La teoría de Piaget...) adie-razten du garapen morala, garapenlogiko-matematikoa bezala, haurra-ren barnetiko konstrukzioa dela, etahezitzaileak, bere autoritate rolean,garapen horren aukerak maximizatubehar ditu eta autoritatea gutxieneramurriztu. Hala ere, autoritatea ingu-ru fisiko eta psikologiko egonkorraemateko erabili behar da.

- Haurraren gain zuzeneko inter-bentziorik ez egiteari buruz, C.Kamiik koordenada berdinetako ira-kaskuntza estrategia proposatzen du.Ezagutza logiko-matematikoa ezinda zuzenean irakatsi; aldiz, haurrakbarnetik eraikitzen du, eta horren-bestez, ezaugarri horrek zeharkakobideak erabiltzea eskatzen du.

Nolanahi ere, ez da ulertu beharaipatutakoa zehazki ezagutza logiko-matematikoa "irakatsi" nahi dugunegoeretan aplikatu behar denik, bai-zik eta haurraren jarduera guztietansegitu behar dela jarduera irizpidehori. Horren arrazoia da haurrarenjarduera guztietan (zein den gorabe-hera, guk ulertu ala ez) agertzendirela ezagutzaren alderdi guztiak,eta zehazkiago, arlo logiko-matema-tikoari dagokionez, hezurdura logi-ko-matematikoak jarduera guztietanparte hartzen du.

Zeharkako bideen erabilera hain-

bat puntutan zehaztuko da:* Hezitzailearen protagonismoa

txikitu eta, aldiz, haurraren objek-tuekiko eta beste haurrekiko harre-man zuzenarena handitu.

* Jolas espontaneorako moduaematen duten proposamen irekiak.

* Ezinbesteko behaketa lana buru-tu eta interbentzioa nahiko gutxitanegin behar da, eta gainera, hezitzaile-aren behaketa distantziamendu lana-ri esker, interbentzioak oso ondopentsatzen dira egin baino lehen etaadierazgarriak izan behar dute.

* Gertatzen ari dena jolasa denbitartean, gutxi dira interbentzioak:batzuetan partehartzaile moduan etabestetan hitzezkoak dira, baina betiirekiak.

* Beste une batzuetan, jardueraamaitu eta materiala bildu behardenean, berbalizazioak har dezakeprotagonismoa; baina hezitzaileaksustatu behar duen dialogo motazeharkako irizpide berdinei lotubehar zaie.

- Hezitzailea lagun sinbolikoa da.Alderdi honek ere bere korrelatiboadauka. Esaten dugunean helduakhaurrarekin ez duela haurrarena egi-tera jolasten eta jolasten badu, bada-kiela zergatik (hau da, esanahi batatzeman duelako eta horri erantzu-ten diolako); esaten ari gara halaberhezitzailearen ikasgelako interben-tzioa haurraren jolasaren barnean ezdela alferrikako interbentzioa. Bada-ki zergatik jolasten duen. Atzemandu haurrak buruan darabilena, atze-man du jolasean gauzatzen ari denfuntzionamendu intelektuala, eta(hitzez edo jolasaren partehartzailearituz) interbenitu egiten du berehipotesia egiaztatzearren edo haurrajolasean gauzatzen ari den prozesuamobilizatzearren.

Konklusio modura, beraz, helduaberbera da, eta jarduera eredu berbe-ra erabiltzen du.

Agertokiak aldatu egiten dira,baita denborak, espazioa eta materia-la ere; haurren adierazpen mota erealdatu egingo da. Psikomotrizitategelan globaltasuna erraztuko dugu,bere adierazpen psikomotorea; ikas-gelan, ordea, bikoiztasun egoerak,


distantziamendua, eranzte afektiboabultzatuko ditugu. Aldaketa horie-tara moldatuz, hezitzaileak gauzaezberdinak nabarmenduko dituespazio batean eta bestean; bainaezberdintasun horren gain, pertsonaeta hezitzaile moduan duen batasunabermatuta dago. Bestalde, psikomo-trizitate gelaren eta ikasgelaren arte-

ko aldaketa, neurri batean ezberdin-tasun metodologikoa da; izan ere,psikomotrizitate gelan azpiko proze-su intelektualen irakurketa bat ereegin dezakegu, haurrak jauzi egin,mozorrotu eta eraikitzen dueneanere; eta era berean, haurraren ikasge-lako jarduerari buruzko irakurketapsikomotorea egin dezakegu.

Horrela izanik ere, argi geratu behardu hezitzailearen jarduerarako irizpi-de eta helburu bateratu batzuk edu-kita, psikomotrizitate gelan adieraz-kortasun psikomotorean jartzendugula arreta, eta ikasgelan, aldiz,azpimarratu eta gure interesa piztubehar duena ezagutzaren prozedurakdira.


1. Kokapen teorikoaNahi den baino maizago bide

paraleloetatik doazen hainbat dizi-plina teorikok aparteko topagunebat dute, ordea, adin txikiko haurrengaian.

Topagunea are posible eta aparta-goa da haurraren sozializazioarengaian datozelako bat... Topaketa teo-riko aberasgarri hori gehiago dakonstrukzio sistematikoa ikuspuntuteorikoen batuketa soila baino (ez daeskolaurreko haurrena bezalakobakarrizketa kolektiboa).

Bi ohar egin behar dira jarraituaurretik :

- Lehenengo, aipatu beharrekoa da(besterik ez bada) eraikitzen den his-toria. Giza subjektu bakoitzak berehistoria eraikitzen badu eta kolekti-boek ere eraikitzen badute, jardunal-di hauek ere hori egin dute: komuni-kazio honek C.Miranda psikoanalis-taren “El maestro y las ansiedades delinicio y la finalización de la escolari-dad” konferentzian du bere aurreka-ria (III Jornadas de Pedagogía Ope-ratoria, 1985eko maiatza).

- Bigarrenik, hizpide dugun gaia(lehenengo aldiz eskolatzen den hau-rraren banantze esperientzia) gureustez konstruktibismon koka daite-ke, betiere haurrak bere banantzeprozesuaren konstrukzio autonomoagauzatu ahal izateko baldintzak ezar-tzen badira.

Bi ohar horiek egin ondoren,nabarmendu behar dugu gaiarendiziplinarteko ikuspuntuaren aldekojarreran oinarrituta ere, geure mugakkontuan hartu behar ditugula. Mugahoriek gure kokapen teorikoa batez

ere atxikimenduaren teoriarenkoordenadetan jartzen dute, eta berebarnean, gehiago aldentze proze-suan.

Beraz, betiere erreferentzia esparruhorri lotuz, hizpide dugun gaiarenoinarrizko bi ideia nabarmendubehar ditugu:

1.a. Dauden datuek adieraztendutenez, haurra da aldentzearen eki-mena hartzen duena.

1.b. Atxikimenduko figura batbertatik bertara dagoenean, inguruezezaguna era librean aztertzekoegindako urrutiratze espontaneoak,batere estuasunik gabekoak, talkaegiten du zeharo bakarrik utzitakoanedozein ekimen eta jarduera azter-tzaileri ekiterako orduan agertzenduen urduritasun eta geldiketarekin.

2. Lehenengo eskolatzeaUrtero, iraila aldean, bizpahiru

urteko haurrak agertzen dira eskola-ra... Ikasiko duten lehenengo gauzada eskolatzea atxikimenduko figure-tatik banantzea dela.

Argi dago banaketaren esperien-tzia ez dela hutsean gertatzen. Aldiz,historia luze batean kokatzen da, nonhaurra banatu behar izatearen gerta-erari aurre egin behar izan dion.

Hala ere, argi dago halaber esko-lan sartzearekin batera, indar bere-ziarekin jartzen dela proban segurta-sun iturriaren galerarengatiko tole-rantzia gaitasuna. Gertaera horretakoaldi bereko berezitasunek, esperien-tzia bereziki zaila bihurtzen dute.Hona:

- Ez da haurraren ekimena.Eskolatzea sozialki aurreikusitako

eta derrigortutako zerbait da.Haurra, “horretarako adina duelako”edo gurasoek hala erabakita joangoda eskolara.

- “Amarekin egon” (edo atxiki-menduko beste figura batekin) eta“Ikastetxean egon”, definizio institu-zional hutsagatik bi aukera baterae-zinak dira.

- Hezitzailea heldu arrotza da,mehatxagarri edo erasotzailemoduan bizitakoa, eta amak (aitak,amonak) alde egitearen eragilea edobultzatzailea.

- Harrerako espazioa itxia da, eze-zaguna eta horrelako aurkakotasune-an afektibotasunez janzteko zaila.

- Baldintza horietan, beste haurre-kin topatzea (aldentzeak berdinenarteko harremanaren ageriko erakar-garritasuna duen arren), maiz liskaratsekabetsuen iturria da.Behartutako “bizikidetza” luzeak,hezitzaile eta haurren arteko kopu-ruaren kontrako erlazio batean, age-riko zailtasunak gehitzen ditu.

- Banantzearen denbora iraupenluzekoa izango da, baita eguneroko-tasun sistematikoa ere, eta horrek ezdu parerik lehenago gertatutakobanantzeen aldean…

Ez gara luzatuko gauzen egoerahonen ondorioetan. Irail eta urrikohilabeteetan eskolaurreko haurrekematen duten panorama atsekabe-tsua nahiko adierazgarria da…Geroago, ordea, gauzak bere oneraitzultzen hasten dira; hala ere, “nor-malizazio” hori badirudi gehiagooinarritzen dela ezintasunean etaetsipenean amarik edo atxikimendu-ko figurarik gabeko testuinguru


Eskolara lehenengo aldiz joatekobanandu, partekatutako nahigabe-tik konstruktibismoraEskolaurrea, 1987ko otsaila

batera era konstruktiboan benetanegokitzearekin baino.

Izan ere, eskolak ez du auzitan jar-tzen bere rol instituzionala. “Larri-une bat da, bertatik pasa behar daezinbestean eta ez dago zer gehiagoeztabaidatu…”. Hala ere, paradoxi-koki, esparru hori mantenduz, esko-lak eragotzi egiten du bilatzen aridela dioena, eta aldi berean hazkun-tza prozesua trabatzen duena susta-tzen du:

- Antsietatea sustatzen du haurra-ren eta atxikimenduko figuren arte-ko banantze bat-batekoa, estandari-zatua eta ez-prestatua exijitzen due-nean.

- Haurrak banantze prozesuan eki-mena izatea eragozten du eta jokabi-de aztertzailea inhibitzen du. Zehaz-ki sozializazio prozesua eta oro harhazkuntza nahiz ingurura irekitzekoprozesua oro har blokatzen du.

3. Harrera esparru be-rri baterako helburuak

82/83ko ikasturtearen bezperetan,birplanteamenduaren unea iritsizitzaigun. Lau helburu handik orien-tatu behar zuten diseinu alternati-boa:

1. Eskolara sartzea, behartuta etaderrigortuta egin ordez, haurrak etahaur taldeak egindako lorpena iza-tea.

2. Eskolarekin edukitako lehenen-go esperientzia desioaren sortzaileaizatea, desatsegina izan ordez. Har-tara, estuasuna saihestuko dugu etakonfiantza nahiz segurtasun giroaeskainiko dugu.

3. Sarrera prozesua lasaia, erlaxa-tua, mailakatua eta pixkanakakoaizatea, bat-batekoa, zakarra eta pre-sazkoa izan ordez. Banakako eta tal-dekako prozesu moduan ulertzea,haurraren berezitasuna errespetatuz,prozesuaren planteamendu talde-koiak eta masifikatuak baztertuz.

4. Familia eta eskola giroaren arte-ko haustura saihestea ahal den neu-rrian, eta bien artean nolabaitekojarraikortasuna eraikitzea. Horreta-rako, gurasoen partaidetza aktiboasustatu behar da.

1.a eta 1.b puntuei erreferentzia

eginez, eta nabarmenduz inguruanegindako irteeretarako haurraren“operazio base psikologikoa” atxiki-menduko figurak direla, eta kontuanhartuz atxikimenduko figurarekinkontaktu fisiko eta pertzepziozkoatxandakatu behar dutela euren azter-keta jardueraren ondoren (neurrihandiagoan ingurua are ezezaguna-goa denean), harrera esparru berria-ren gauzapenak oinarrizko neurri bathartzea eskatzen du: lehenengo esko-latzeari aurre egiten dioten bitarteanatxikimenduko figurak eskuragarriizatea. Ardatz horretan oinarrituta,helburuetan aurrera egin daiteke,baita sistema alternatiboaren zehaz-tapenean ere.

4. Praktikan jarri dendiseinu alternatiboarendeskribapen laburra.

- Ekainean, irailean eskolatutakohaur berri bakoitza eskolara gurasoe-

tako batekin joango da egun batzue-tan (edo eurek aukeratutako ordezkosegurtasun emaile batekin) . Helduhorrek goiz edo arratsalde osoa ber-tan geratzeko aukera izango du(asperdura, nekea edo beste zerbaitdela-eta) joateko eskatzen duen arte.

Kontua da haurrari lehenengo eza-gupen positibo baterako moduaematea eta “ezinbestean” etorkizune-ko gertaerari buruz “hutsean fantase-atzera” behartzen ez duten errealita-teko elementuak eskaintzea.

- (Iraila/urria; banantze prozesua

zentzu hertsian). Gurasoak (horieta-ko bat edo ordezkoa) haurrarekindatoz eta eskolan egoten dira denbo-ra guztian (lehenengo egunetanordubete goizean, eta pixkanakazabalduz joan. Arratsaldetan ere has-tea, betiere era indibidualizatuan,azaro, abendu edo urtarrilera atzera-tzen da).

- Haurrek badakite (komunikatuegiten dute eta gurasoek gogoratzendute) soilik egun batzuk egongodirela lagunduta, hezitzailea, tokiberria eta abar ezagutzen doazenbitartean, eta lehenengo egun horienondoren, eskolan bakarrik geratzenhasiko direla (hasieran 10-15 minu-tu, eta gero, pixkanaka banantzedenborak luzatzen joan).

Gurasoei eskatzen zaie onar deza-tela aldamenean seme-alaba egoteaeurentzat prestatutako espazioan, etaonar dezatela halaber haurrak ikasge-laren sarbideko atea igarotzeari ukoegiten badio (ikus 1. marrazkia)

Eskatzen diegu halaber haurrekinahalik eta gutxiena elkarreragindezatela. Horren bidez, kontrasteahanditu nahi da: gurasoentzako espa-zioa = segurtasuna eta lasaitasuna, etaaldiz, ikasgelako espazioa = segurtasuneza + erakargarritasuna + lasaitasunagurasoen artera itzultzeko aukeragatik.Kontraste horretatik sortuko da “sar-tzeko desioa”, baita geroago “bertanirautekoa”.

- Pixkanaka-pixkanaka, bakoitzabere unean eta erritmoan, gurasoenespazioa uzten joango dira, eta nor


A

B GURASOEN ESPAZIOA

beiratea

IKASGELA(hezitzailea)

Haurrak: zirkulazio librean

bere ekimenez ikasgelan sartzenhasiko da. Gehienetan, haurrek ikas-gela eta gurasoak txandakatzendituzte, baina egunek aurrera eginahala, gero eta denbora gehiago ema-ten dute ikasgelan eta gutxiagoitzultzen dira gurasoen artera.Larritasun gabeko giro horretan,haur bakoitza pixkanaka-pixkanakaordezko segurtasun elementuak aur-kituz doa, amaren edo ordezkoarenetorkizuneko (baina luze gabe gerta-tuko den) hutsuneari aurre egiteko.

- Prozesuan zehar, haur bat beharadina seguru, aktibo, behar bestekobaliabide eta abarrekin ikusten dene-an, eta gurasoen espaziora nekezitzultzen denean (gainera, gurasoekgure inpresioak zuzenak direlaberresten badituzte egunean eskolazkanpoko haurraren egoerari buruzematen duten informazioaren arabe-ra), orduan lehenengo banantzeaplanteatzen da, betiere haur horren-tzat. Biharamunean, haurra gertatu-ko denaren jakinaren gainean ego-nik, amak agurtu egingo du:“Itzuliko naiz hamar minutubarru…”. Hurrengo egunetanbanantze denbora hori luzatuz joan-go da “normalizaziora” iritsi arte.

Haur bakoitza, bere egokitze pro-zesua egiteko moduaren arabera,lehenengo banantze unea izango du,baita bere denbora luzatzen joatekoerritmoak (ikus 1. taula).

5. Prozesuaren beha-keta; datuen bilketa.

Gogoratzen saiatzen bagara1982ko maiatz aldera zerk bultzatuote zuen Eskolaurreko kolektiboa gaihorren inguruko proposamen be-rriak bilatzera, esan behar da zentzuona zela batez ere. Geroago, proposa-men berriarekin bi urte eman ondo-ren, atxikimenduari buruzko azter-ketak ezagutzeko modua izan ge-nuen, eta hartara, gure inpresioetatikedo zentzu on soiletik at oinarri teo-riko bat hartu ahal izan genuen.

Pixka bat geroago (84/85 ikastur-

terako), gure behaketei objektibota-sun eta sistematikotasun pixka batematea erabaki genuenean, behaketafitxa oso sinple bat eta erregistroerrazekoa burutu genuen, eta bertanlau aldagai hartzen ziren kontuan(ikus 2. taula). Eskolatze prozesumantsoagoko lau haur aukeratuziren, eta hiru une ezberdinetan eginzitzaien behaketa: eskolatzea hasi etaegun gutxitara, egun batzuk geroagoeta bi asteren buruan.

2. taulan, aldagai bakoitzarenbatez besteko joera biltzen da lauhaurren datuak bateratu ondoren.


1. TAULA Pixkanakako banantze prozesua. 86-87 ikasturtea

EGUNAK 1 5 6 8 10 13 17 21 25

Haurrak, “ama” bertan dela(goiz osoan)

Haurrak, “amak” 0/15 minutu-tan huts eginez

Haurrak, “amak” 16/40 minu-tutan huts eginez

Haurrak, “amak” 41 minu-tu/1h. 30’ huts eginez

Haur “normalizatuak”

18 18 16 7 4 2 - - -

- - 2 4 2 1 1 - -

- - - 3 2 1 - - -

- - - 4 7 3 - 1 -

- - - - 3 11 17 17 18

2. TAULA. Datuen bilketa objektiboa. 84/85 ikasturtea

1. Haurra amarekin A espaziora iristen denetik

ikasgelara sartu arte igarotako denbora. 40’01 18’31 1’06

2. Haurrak ikasgelaren barnean (B espazioan) guztira

emandako denbora (60 minutuko behaketak). 0’58 18’55 52’15

3. Amarekin (A espazioan) guztira emandako denbora.

Denbora hori aurrekoaren simetrikoa da. 59’02 41’05 1’45

4. Amarengana itzultzeko maiztasuna.

Btik Ara doan aldien kopurua. 0’75 6’25 3’5

BEHAKETA-EGUNAK 1 2 3

Datu horiek nahiko adierazgarriakdira. Eskolara egokitzeko lehenengofasean haurrari atxikimenduko figu-ra bat aldamenean edukitzea uztenbazaio, era espontaneoan egunakaurrera joan ahala ondorengo joerakditu:

- Eskolara iritsi orduko ikasgelansartzekoa

- Pixkanaka ikasgelan gero eta

denbora luzeagoa ematekoa eta geroeta gutxiago amarekin

- Lehenengo egunetan A Beta B A zeharkaldirik ia ezegin ondoren (amarengandik banan-du nahi ez izateagatik), ikasgelaradenbora luzeagoz sartzea erabakitze-koa, eta askotan segurtasun espazioraitzultzeko beharrik gabe. Geroago,itzuleren maiztasuna gutxituz joan-

go da.Bestela esateko eta konklusio

modura, espazio eta denbora esparruegoki eta segurtasun emaile batean,haurra bera dago prest egiteko hainzuzen guk exijitzen dioguna… bainabadago oinarrizko ezberdintasunbat: ekimena bereak hartzen du,banantzea berak eraikitzen du.


HitzaurreaTxosten honek, ikasgela espazioa

eratzeko eta antolatzeko moduanAntzuolako Eskolaurreko Lantal-deak edukitako bilakaera jasotzendu. Bilakaera konplexua izan da,berrikuntza proiektua abian jarriaurreko espazioaren diseinuan hastenda eta gaur egun indarrean dagoendiseinuarekin amaitzen da.

Berariaz, ez da zehaztu zer-nolako-ak izan diren lantaldeak edukitakodiseinuetako bakoitza. Ez zaigugarrantzitsua iruditzen honelako edohalako espazioa edo bestelako mate-riala erabili dela, oinarriko diskur-tsora joatea baizik, diseinu bakoitza-ren atzean dagoen hezkuntza ereduraeta sustengatzen duten sakonekoarrazoietara. Era berean, diseinuakpixkanaka aldatu behar izatea eraginduten gakoak ekarri ditugu.

Diseinu bakoitzari lotutako atze-ko alderdi orokorragoak argitzekoahalegin horrek, uste dugu ahalbide-tzen duela txosten honi errealitatejakin bat gainditzen duen baliagarri-tasuna ematea. Horrela egiteko edu-kitako helburuetako bat da besteprofesional batzuek euren jardueraaipatutako mailetako batean kokatuahal izatea, baita aldaketak burutuahal izatea beharrizana dagoelasumatzen bada. Hemen egiten denazterketa kontrastatu egin da jada

beste profesional batzuekin, eta kon-traste horretan, egiaztatu ahal izandugu nola edo hala gaur egun EuskalHerriko eskolaurreetan indarreandauden espazioaren era askotakodiseinuak gehien-gehienetan azter-keta honetan kontuan hartutakobilakaera mailetako batean agertzendirela.

Era berean, berariaz baita ere,modu genetikoan egituratuta dago,hau da, hemen jasotzen dena “hezi-tzaileen sorkuntza da ikasgelakoespazioaren diseinua ulertzeko mo-duan”. Antzuolako Herri Ikastetxe-ko eskolaurrearen iritziz, J.PiagetenElkarreragintza-Konstruktibismoada berrikuntza prozesuko ardatz teo-rikoetako bat, eta horregatik ikusi dakomenigarria horrela egitea, hez-kuntzari aplikatutako “sorkuntza”kontzeptua ez delako soilik haurraridagokion zerbait; aldiz, hezkuntzatopaketa den historia partekatuhonetan hezitzaileek ere euren sor-kuntzak eraikitzen dituzte.

Gertatutako bilakaeraren azterke-ta lau sekuentzia mailetan egituratu-ta dago. IV. maila Antzuolako gauregungo diseinuari dagokio eta beraz,bilakaerak bertan “jotzen du gaina”.Era sinbolikoan, V. maila ere aipatuegiten da, baina ez da hari buruzkoezer esaten noski, bilakaeraren etor-kizunekoa baita; izan ere, atzerabegi-

rakoa eginez, bilakaera agortezinadela konturatzen gara.

Azkenik, badago aurrez adierazibeharreko konklusio garrantzitsubat, egindako azterketatik argi etagarbi ondorioztatutakoa: ikasgelarenbarnean, era askotako espazioak sor-tzea dirudi dela diseinu egokiena;hala ere, espazio horiek egoteak edoez, ez du esan nahi ezinbestean hez-kuntza jarduera sakonki berritu dela.Egitura formalean itxuraz antzekoakdiren diseinuak bertako funtziona-mendua sustengatzen duten printzi-pio pedagogikoetan oso bestelakoakizan daitezke. Horrelako ezaugarriakdituen diseinu batean, ia osorikpedagogia tradizionala oinarritzenduten printzipio enpirista berdinakezkuta daitezke beharbada.

I. maila. Oinarrizkodiseinu dualista

Eskolaurreko adinetarako hezkun-tza jarduera orokorrak oro har bialderditako diseinua jarraitzen du(edo uneren batean jarraitu du), gukA eta B deituko ditugunak:

A.: Alde batetik, badago denborabat (baita segur aski espazio bat)“eskolaren errentagarritasunera-ko denbora-espazioa” dei dezake-guna. Denbora eta espazio horretan,hezitzailea, bere ardurapeko adinera-ko proposatzen diren helburuak


Eskolaurreko ikasgela: espazioarendiseinuaHezitzaileen sorkuntza ikasgelakoespazioaren diseinua eratzekomoduan80/81 - 86/87 ikasturteak

betetzen saiatuko da. Denbora-espa-zio horretan gainera, hezitzailea nolaedo hala egiten ari diren jarduerarenprotagonista da, edo erdigunea, edooinarrizko euskarria (berak huts egi-ten badu egoerak txarrera egitenbaitu).

Heldua dinamizatzailetzat/taldehandiaren euskarritzat duten egoerakolektiboen bidez, edo haurrak eginbeharreko fitxa eta ariketen bidez,betiere hezitzaileak planeatu, ikus-katu eta ebaluatuta, hezitzaileaklortu egiten du helburuak betetzeaikasketa jorratzeko bi erak elkarre-kin erabiliz.

B.: Bestalde, badago beste denbo-ra bat (eta era berean beste espaziobat) “jolas librerako denbora-espazioa” dei dezakeguna. Denboraeta espazio horretan, haurrak jolasespontaneoko jarduera batean aritzeadauka, eta horretarako, jolaserakomaterial batzuk eta beste haurrenlaguntza posiblea ditu eskura.

Jolas librerako denbora-espaziohori, eskola helburuetatik nahikoapartekoa da edo horietatik bazterre-ra geratzen da. Alegia, hezitzaileakjolas librea baimendu edo horretaragonbidatzen duenean, bere asmoa ezda ikasketa helburu jakin bat bete-tzea; aldiz, batez ere era intuitiboanegiten du uste duelako adin horreta-ko haurrek, oro har, “jolastu behardutela”, “ona dela jolastea”, edo erazehatzagoan, interesgarritzat jotzendu “puzzleak”, “eraikuntzak” etaabar egitea.

Dena den, jolas librerako denbo-ran eskura dituzten joko eta materialmota hezkuntzarakoa izan arren,denbora horretan lehentasuna dahaurra jolastu dadila, eta ez du hain-beste axola zertan, eta jolas dadila erehelduaren babesetik kanpo, hau da,jolas espontaneoko jarduera autono-moetan murgildu dadila.

Zer-nolako erlazioa dago A etaB artean?

A denbora/espazioak “denbora-espazio” funtzioa betetzen du; Bdenbora-espazioak, ordea, aisialdi-jolas funtzioa betetzen du gehiagoikasgelaren barnean.

Egoera askotan jolas librean aritu

ahal izateko beharrezko baldintza“eginkizuna bukatzea” izatea, edojardueretarako ordutegiaren banake-tan arreta, kontzentrazio edo lan gai-tasun handiena eskatzen duten jar-duerak hasieran jartzea -jolas librekojarduerak azken uneetarako utziz-,lanerako denbora/jolaserako denbo-raren ikusmolde bikoitza egiaztatzenduten datuak dira.

Bestalde, A denbora hertsiki esko-lakoa denari (ikasketei) buruzkokezka handienekoa da, eta aldiz, Bdenbora kezka horretatik bazterrerageratzen da. Hezitzaileak B denboranolabait “alferrikakotzat” sumatzendu, edo behintzat, erabat bigarrenmailakotzat eskola ikasteketen alde-an.

Hala ere, horrekin kontrastean,hezitzaileak jolaserako denbora/espa-zioa hartzen du oinarri haurrak ikus-puntu sozioafektibotik ebaluatzera-ko orduan: beste haurrekiko harre-mana, agresibitatea, inhibizioa,autonomia, helduarekiko harremanaetab.

Alegia, badago A denbora/espa-zioa, lanerako, errendimendu inte-lektualerako, eskola ikasketen alder-dien gaineko arreta berezirako,alderdi sozioafektiboak alboratzeko;eta badago B denbora/espazioa, jola-serako, ikasketekin lotutakoa albora-tzeko, alderdi sozioafektiboak kon-tuan hartzeko.

Era horretan, bizi egiten dena dalan denbora ez dela egokia gai sozio-afektiboetarako, ezta jolas denboraere ikasketetarako zentzu hertsian.

A<>B erlazio horretatik, nola iritsgaitezke X haur jakin baten ezagu-tzara? Nolakoa da, nor da X haurra?Zer esan diezaieket gurasoei beraganikusten dudanaz? Zer jarriko nukeinformean?...

A<>B eskemak abiapuntutikagertzen duen izaera bereizia denez,hezitzaileak funtzionamendu bereizibatera jotzen du galdera horiei eran-tzuteko. Alegia, X haurraz “ikaske-ten subjektu” den aldetik hitz egite-ko, edo bera ulertzeko eta abarretara-ko, Aren bidez haurraz dakienerajoko du. Aldiz, haur horretaz “sub-jektu sozioafektibo” den aldetik hitz

egiteko, Bren bidez hari buruzdakienera joko du. Horrenbestez,praktikan ez dago haur bat, bi bai-zik, A haurra eta B haurra. Bionbatuketa aritmetikoaren emaitzaizango litzateke “haur bateratua”.

A eta Bren arteko erlazioari buruz,bukatzeko, adieraz dezagun bi errea-litateetatik praktikan batez ere Adela axola duena: haurra eskola mai-lan (A) eta maila sozioafektiboan (B)ondo badabil ezin hobea da egoera.Aldiz, B mailan ondo ez badabilbaina bai A mailan, egoera ez da ber-bera, baina eskola mailan behintzatgauza badabil. Hezitzaileari arazoaagertzen zaio eskola bilakaera etenegiten denean, maila sozioafektiboan“ona izatea” gorabehera.

Bestalde, ordutegiaren banaketa-ren barnean, B denbora/espazioabigarren une batean gertatzen da(izan ere, benetan gure buruetanbigarren maila batean dago).Gainera, jolas konnotazioa dauka, etajolas hitzak semiotikoki [“re-creo”]"berriro sortzea" esan nahi du, sun-tsitua izan dena, jakina. Eredu hori,argi eta garbi errendimendu eredubat da, A da gailentzen den eredua,eta horren atzean dagoen arrunkionartutako eta zabaldutako filosofiada eskola jarduerek esfortzua etakontrola eskatzen diotela haurraribaina ezin direla gehiegi luzatu, etahaurrari konpentsazioa eman beharzaiola jolaserako denboren bidez.Ildo horretan, eskolako dinamikakontzertatua izango litzateke, non“zuk lanean uzten badidazu, nikgero jolasean utziko dizut”.

Lanerako eta jolaserako bi denbo-retan pisu handiago edo gutxiagozeinek duen aldakorra da hezitzailebakoitzaren eta ikastetxearen arabe-ra, eta gehienetan neurri handi bate-an hezitzailearen ezaugarri pertsona-len baitan egoten da.

Gutxiago edo gehiago, gehienakhorrelako dinamika batean mugi-tzen dira (edo mugitu dira) eurenjarduera diseinatu eta aurrera erama-terako orduan. Dinamika aldakorrada: batzuek ikasketen alderdia sen-dotzen dute (denbora eta garrantzigehiena horri emanez); beste


batzuek, ordea, lasaitzerako joeradute jolasak toki gehiago izandezan…

…Bestela, hezitzaile batek berakmutur batetik bestera aldatzen duikasturtean zehar, kanpo eta barnebaldintzen arabera (aldartearen behe-raldia/baikortasuna; guraso, batzordeedo zuzendaritza organoak tarteansartzea; hiruhilabetea zein den; lan-tzen ari den eskolaurreko adina etaabar.)… Nolanahi ere, batzuk nahizbesteak eskolaurreko hezkuntza jar-dueraren ikusmolde bereizi bereankoka daitezke.

Batzuk nahiz besteak gure hel-duen gizarteko kultur bereizketanparte hartzen arituko ginateke, lana-ren eta aisialdiaren artekoa, edo baitaahalegin/esfortzu/betebeharraren etaplazera/desioaren artekoa.

Beste bereizketa bat funtziona-mendu intelektuala/funtzionamendusozioafektiboa izango litzateke, gurehelduen munduan bezala, non aldebatetik errendimendu, eraginkorta-sun eta esfortzuaren denbora dagoen(ordaindutako denbora) eta bestealde batetik adiskideentzako, biko-tekidearentzako, sentimenduetara-ko, desiorako eta abarretarako den-bora… (doako denbora, hau da,“debaldekoa”, hau da, “antzua”("debalde", arabierako “batil”etikdator eta esanahia 'doakoa', 'alferri-kakoa' da).

Errepikatzea bada ere, komeniga-rria dirudi gauza bera beste hitzbatzuekin esatea: eskema honek berebaitan oinarrizko kontraesan batdakar. Eskolaurreko Hezkuntzarenazken helburua haurrari pentsamen-du operatibora iristeko modua ema-tea da; hala ere, horretarako, haurrakpixkanaka bere ikuspuntu egozentri-koa uzten joan behar omen du. Hordatza hain zuzen oinarrizko kontrae-sana: helduaren ikuspegi batetikhaurrari eskatzea edo berarengandikespero izatea bere egozentrismoagaindi dezala.

I. maila honi buruz esandakoa eratopologiko batean irudikatuz, ikas-gelako espazioaren edo espazio-den-borazko diseinua eta irakaslearen bu-ru barnean duen irudikapena ondo-

rengoak izango lirateke gutxi gora-behera:

Antzuolako Eskolaurreko Lantal-deak I. mailaren diseinuari buruzkoaldaketa eta hausnarketei ekin ziene-an, ez ginen ohartzen bereizketahorretaz. Orain arte adierazitakoabatez ere geroago sortzen joan zenkontzientzia bat da, alegia, eskolakoespazio eta denbora bestela erabilzitezkeela sumatzen hasi eta geroa-gokoa.

Gertatu egin zen lehenengo alda-keta sartuta, beharrizan hori zegoelasentitzen baitzen (I. mailako disei-nutik II. mailakora igarotzea), kateerreakzioa eragin zela, egokitzape-nak, ondorioak, errakuntzak, berre-gokitzapenak..., eta horiek gerokobilakaera zehaztuz joan dira.

II. maila. Taldea ikas-keten ardatzean eta es-pazioen sorrera horrenarabera.

Hastapenetan (I. mailan) A/Beredu bereizi batez eta A gailentzenden hezkuntza jarduerako ikusmoldebatez hitz egiten genuen, eta gaineraerantsi behar da eredu horretan lankolektiboa nagusitzen zela.

Alde batetik, eguneroko lanarentarte handi bat haur guztiak baterazerbaitetan diharduten ikasketekhartzen dute: elkarrizketan, pinta-tzen, mozten, trokelatzen, ipuinakentzuten... betiere taldean.

Beste alde batetik, taldean egitenez diren ikasketek ere izaera kolekti-bista izaten dute; izan ere, haur guz-tiek batera aritu ez arren, denekgauza bera egin behar dute.

Lehen aipatutakoarekin bat eto-rriz, kolektibismo hori argi eta garbisoilik haurrak B denbora/espaziora

igarotzean apurtzen da; izan ere,ikasketengatiko kezka lasaitzendenean, taldekatze kolektibokobeharra desagertzen da eta norbera-ren indibidualtasuna agertzen da.

Hori da B denbora/espazioa batezere alderdi sozioafektiboekin erlazio-natzeko beste arrazoietako bat, dina-mika kolektiboak banakotasunakalboratzeko joera duelako eta horren-bestez, banakoaren ezagutza pertso-na den aldetik. B denbora/espazioanhaur bakoitza agertzen da banakoaden aldetik, eta beraz, halaber hezi-tzaileari bera ezagutzeko aukeraematen zaio ikasle soiletik haratago.

Ikasketen izaera kolektiboarennagusikeria auzitan jartzearen ondo-rioz, Eskolaurreko Lantaldeak besteprozesu bat ireki zuen, eta bertan,hasierako denbora/espazio ereduazalantzan jartzen zen; gainera, ohar-tu egin ginen hezkuntza jarduerarenikusmolde ezberdinek espazioa etadenbora antolatzeko era diferenteakbehar zituztela.

Gure kasuan hiru faktore izanziren diseinu berri bat prestatzeraeraman gintuzten elementuak:

- Alde batetik, egoera kolektiboe-tan egunero errepikatzen zen zerbait:egoera horietan arreta jartzeari lehe-nengo eta lasterren uzten ziotenak(atentziorik ez jarri edo ez partehartu, zarata atera, ondokoarekinelkarreragin horizontalean hasiz,beste gauza batean interesa agertuzetab.) hain zuzen eskola errendimen-du txikienekoak ziren. Lehenengohaur horiei beste batzuek gehitu ohizitzaizkien, “ikasle onak”, egonezi-nak jota eta kemenez beteta, haien-tzat ere esparru kolektiboa estuegiazelako.

- Bestalde, J.Piageten lanekin etaPedagogia Eragilearekin apur batlehenago eduki genuen kontaktua-ren ondorioz, jarrera konstruktibistalehenesten zen ikasketa egoeretaralerratu ginen; hau da, oinarrizkoa gaiedo arazo jakin bati buruz haurrare-kin dialogoa edukitzea edo dialogohorretan ibiltzen den bideko egoeraguztiak izatea: haurraren azalpenespontaneotik hasita azalpen hori


A

Ikas-ketak

B

Jola-sak

AB

kontraesanean jartzeraino, hartaraerrakuntzaren kontzientzia hartzekoeta ondorioz haurrak azalpen landua-go bati heltzeko.

Lehenengo faktoreagatik iruditzenzitzaigun talde txikia (4, 5 edo 6haur) zela talde egokiena arretari etapartaidetzari eusteko eta haurrek“bere aldetik joatea” eragozteko.Ikuspuntu konstruktibistaren ingu-ruko gure interes eta arretak, bestal-de, berretsi egin zigun ikasketa jakinbat era konstruktiboan eta eragileanbilakarazteko egoera egokiena taldetxikia zela kolektiboa baino.

- Azkenik, psikomotrizitate saioe-tan guk hartutako esperientzia zego-en. Psikomotrizitate gelan gertatzenzena ez zen hainbeste talde txikiarenaldeko froga nola talde handiarenkontrakoa. Behatzen genuenarenarabera, taldea edo taldeak eratzenzirenean, beti txikiak ziren eta talde-kako une garatuenetan, benetakolankidetzazkoak, haur gutxi zeudenbertan. Hala ere, honakoa gertatuzen agerikoena: haurren adierazkor-tasun psikomotorea sustatzen zenesparruan talde kolektiboa desagertuegiten zen eta banakotasunak, egite-ko eta esateko modu pertsonalakagertzen ziren. Hori gertatzean, argiikusten zen talde kolektiboa sasi-konstrukzio bat zela, haurraren kan-pokoa, eskola erakundetik ezarrita-koa. Areago, haurrak alderdi guztie-tan bilakaera positiboa eduki ahalizatea (baita eskola arloan zentzuhertsian) soilik identitateen agerpe-narekin eta hasierako taldekeriagainditzearekin lor daiteke.

Horrek guztiak, talde txikianoinarritutako ikasgela egitura bateanpentsatzera bultzatu gintuen. Halaere, aurrerago ikusiko dugunez, ikas-keten ardatzean talde txikia koka-tzen zuen aldaketa horrek oraindikez zuen auzitan jartzen diseinuarenizaera bereizia edo A denbora/espa-zioaren lehentasuna.

Abiapuntuko egoera (I. maila)gainditze hutsa ordurako aurreraka-da nabarmena zen, kontrakotasunakkontrakotasun. Hori bai, aldaketaoinarritzen duten sakoneko alderdieiburuzko azterketa gehiago zehaztu

behar da:Nola egituratzen da ikasketa talde

txikiaren inguruan? Zein da diseinuzehatza?

Batzuk eta besteak hemen nahizkanpoan egiten ari garenaren arabe-ra, badirudi soilik era orokor batdagoela (edo aurkitu dugula) berauburutzeko:

Ikasgela hainbat eta era askotakotxoko edo tailerretan zatikatu (gureustez, nahikoa izango litzateke halaere “espazioz” hitz egitea) aldi bere-an jarduera gune ezberdinak egotekoeta hartara, talde handia espaziohorietako bakoitzean garatzen direntalde txikietan sakabanatzeko.

Ikasgela, kopuru eta izaera nahikoezberdineko espaziotan banatuko dahainbat faktoreren arabera (haurkopurua, metro karratu erabilga-rriak, material eta baliabide ekono-miko erabilgarriak, hezitzailearenlehentasun pertsonalak, programa-zioetako helburu inplizituak, hiz-kuntz eredua etab.).

Aldi berean, arau edo lege multzosail batek, espazio horiek haurreknola erabil dezaketen arautuko du.

Oro har, ikasgelaren ondorengoplanoa marraz dezakegu:

Hori bai, eredu orokor hori prak-tikan era bat baino gehiagotanzehaztu daiteke. Zehaztapen ezber-dinen artean, oinarrizko bi formadeskribatuko ditugu, aldi bereanjarraikortasun baten muturreko biformatzat uler daitezkeenak:

II. maila A. “Hezitzailearenespazioa” (1-E) + gainon-tzeko espazioak.

Diseinu honetan, hezitzailearen“jabetzapekoa” den espazio bat dago,nolabait esateko. Hezitzaileak hurre-nez hurren haur taldeak deituko ditu

bertara espazio horretan ikasketagehienak egiteko.

Espazio horren existentzia (1-E)orekatzearren (eta neurri handi bate-an, programetan bildutako eskolaikasketei aurre egiteko haurrakmaiztasunez bertatik pasatzeak hezi-tzaileari ematen dion lasaitasun etasegurtasunak eraginda), haurrareneskura beste hainbat espazio jarrikodira (2-E, 3-E,…), eta horietan, jolasespontaneoko jarduera autonomoe-tan aritzeko aukerak proportziozuzenean daude lotuta 1-E espazioaneskola alderdietan zentzu hertsianlortutako eraginkortasun mailare-kin.

Normalena da uste izatea besteespazio horietan (2-E, 3-E,…) zer-bait egituratuta egongo dela ikaske-ten ikuspuntutik; nolanahi ere, dau-katen benetako pisua oso txikia da 1-E espazioarenaren aldean (hezitzaile-aren espazioa), eta espazio horienberezitasuna hain zuzen haurra jar-duera espontaneoetan murgildu ahalizatea da, betiere zaratak eta aztora-menak (neurri batean inoiz eragotziezin dena) 1-E espazioko lana traba-tzen ez badu.

Espazioaren diseinuaren bertsiohau (II. maila A), aurrerakada nabar-mena da abiapuntuan genuenarenaldean. Argi dago berau abian jartze-ak hezkuntza jarduera eguneratu etamodernizatzeko ahalegin garrantzi-tsua eskatzen duela aldaketa horre-tan parte hartzen duten hezitzaileenburuetan. Hala ere, haurraz eta berehezkuntzaz hitz egiten dugunean iabeti bezala, ikasgelaren espazio-den-boraren aldaketaren arrazoia, gureustez, zerbait sinpleagoa eta bertatikbertarakoagoa da.

Eskolako lanaren ardatz nagusiaTalde Txikia bada, hezitzailea taldebatekin dagoenean..., zer egiten dutebeste haurrek? 4, 5 edo 6 haurrrekinune jakin batean eskolako lan bategin ahal izateko, beharrezkoa dagainontzekoak beste zerbaitetanlanean jartzea. “Beste zerbait”horiek, printzipioz haurren begieta-rako erakargarriak diren espazioakdira, erakargarritasun horregatikhain zuzen haurraren helduarekiko


1-E 2-E

3-E5-E

4-E

Ikasgela

jarduera autonomoa edo nahikoautonomoa bultzatuko dutenak, erahorretan 4, 5 edo 6 haurrekin “ira-kasle lana” burutzea ahalbidetuz.

Aurkitutako konponbidearen bi-garren irakurketa askoz xumeago batere egin dezakegu: funtsean kontualitzateke hezitzaileak 4, 5 edo 6 hau-rrekin egiten duen lana gainontzekohaurrek ez etetea, beharrezkoa dabeste haurrek hezitzaileari “bakeaematea”. Sakonean, beraz, besteespazioei (2-E, 3-E, 4-E…) dagoz-kien berezkotasuna eta autonomiagutxi axola dute berezko baliomoduan, eta aldiz, garrantzi handiadute hezitzaileak talde txikiarekinegiten duen lana bermatzeko tresnamoduan.

Beraz, aldaketa gertatu arren,hasierako eredu dualista (I. maila),bereizia, bere horretan mantentzenda:

- Lanerako, errendimendu intelek-tualerako, eskola ikasketen alderdiengaineko arreta berezirako, alderdisozioafektiboak alboratzeko A den-bora/espazioa, orain 1-E espazioa da.

Bere lehentasuna halaber ageri-agerikoa da: ikasgelaren funtziona-mendua 1-E espazioarekin lotutaegituratzen da, eta jolas espontaneo-ko jarduera autonomoak 1-E espa-zioaren funtzionamendu eraginkoreta errentagarri baterako baimentzendira soilik.

- B denbora/espazioa zena, orainbeste espazioak (2-E, 3-E…) etahorietan egindako jarduera autono-moak dira.

Era topologiko batean azalduta:

Itxuraz diseinu honek jolas espon-taneorako espazioen presentziagehiago instituzionaltzen badu ere,praktikan geure buruari galdetu

behar diogu ez ote garen jardueraautonomorako denbora/espazioengarrantzia txikitzen ari.

Lehengo diseinuan (I maila), egin-kizuna bukatutakoan haurrak AtikBra pasatzen zirenean hezitzaileakbehatzeko aukera bazuen behintzat,hau da, Bn garatutako jolasari begi-ratzekoa.

Diseinu honetan, ordea, hezitzai-lea 1-E espazioan garatutako jardue-retan “buru-belarri” dagoenez, ez diebegiratzen aldi berean beste espazio-etan gertatzen ari diren jardueraespontaneoei.

Horrenbestez, galdera izangolitzateke 2-E, 3-E eta besteetan dau-den haurrei buruzko begirada positi-borik ez egoteak, ez ote dizkion dizi-plina mailako zailtasunak ekarrikodiseinuari.

Nolanahi ere, hezitzailearenburuan espazio horiek duten garran-tziaren gutxitze nabarmena gerta-tzen dela dirudi. (Ikus irudikapentopologikoa).

II. maila B. "Hezitzailearenespazioa” barreiatu eta ikas-keta egituratua espazio guz-tietan sakabanatu

Kontrako muturrean baina II.mailaren barnean (talde txikia ikas-keten ardatzean), beste bertsio batdugu:

1-E espazioaren (“Hezitzailearenespazioa”) eta gainontzeko espazioenarteko bereizketa markatua desager-tu egiten da.

Orain ez dago gehiago 1-E espa-ziorik; hori orekatzeko, ordea, bertangaratzen ziren ikasketen edukiakgainontzeko espazio guztietan sartueta sakabanatuko dira. Beste espaziohoriek (2-E, 3-E…) ez dira gehiagojolas espontaneorako espazioak, edobehintzat ez itxura batean.

Espazio horietako bakoitzeangaratu beharreko jarduera hezitzaile-ak II. maila Ako 1-E espazioan ikusidugun zorroztasun berarekin planea-tu, antolatu eta egituratuko du.

Espazio bakoitzean duen presen-tzia zuzenaren eta hezkuntza emaile-aren bidez, edo zeharka, espaziobakoitzaren “ikasketa ahalmena”ri

egokitutako jarraibide zehatzen etaaraututako ikasketa sekuentzienbidez, II. maila Bn espaziook jolasespontaneorako tokiak izatetik zen-tzu hertsian ikasketarako diseinatudiren eta oso egituratutako espazioakizatera pasatzen dira.

Espazio bakoitzari egokitutakoprogramazio bakoitza, bete beharre-ko ikasketa programaren zati jakinbati dagokio. Batuketa eginez kon-tuan hartzen baditugu espazio ezber-dinei dagozkien eginkizun ezberdi-nak, ikasgelak oro har ikusita pro-gramazio osoa biltzen du.

Horrek esan nahi al du jolasespontaneorako espaziorik ez dagoe-la? ...Ez halabeharrez; izan ere, II.maila Ako 2-E, 3-E espazioetanbezainbeste ager daiteke ia.

Gertatzen dena da espazio bakoi-tzaren oso egituratutako ikasketareneta jolas espontaneoaren arteko erla-zioa I. mailako diseinuaren A etaBren arteko izaera dualista bereiziberekoa dela.

II Bko alderdietako bakoitzean,haur taldeak egin behar duen lehe-nengoa ikasketa moduan arautu etaantolatu dena betetzea da. Haurrek,espazio bakoitzean exijitutako egin-kizuna burutu dutenean (eta burutuizanak hezitzailearen baitan sortzenduen lasaitasun eta segurtasunarenondorioz) jolas espontaneoago batiekin diezaiokete, arauetatik bazterre-ra, espazio beraren barnean eta ber-tan dagoen materiala erabiliz.

II. maila Bk, hala ere, baditunabarmendu beharreko bi alderdioso positibo:

- Bat (II A eta II B kontuan har-tzen dituena): jada aipatutakoa, ikas-keta talde txikitan antolatzen dela.

- Bestea (II Arekiko aurrerakadadakarrena): diseinu honetan batekgutxienez intuizioa dauka edozeinespazio erabil daitekeela ikasketara-ko (eta ez soilik hezitzailearena, IIAn bezala). Intuizio horretan jardue-ra ezberdinen barnean, elkarrengan-dik oso ezberdinak irudituta ere,egiaztatu egin daiteke erabilerarakoahalmen bat eskola ikasketen irizpi-deen pean.

Dena den, hor daude hain zuzen


1-E 2-E

3-E 5-E

4-E

1-E2-E

3-E

4-E

5-E

hezitzailearenespazioa

diseinuaren mugak:Diseinua hezkuntza jardueraren

ikusmolde dualista, bereizi batidagokio, baina bereizketa hori ez dahain agerikoa, espazio ezberdinetandesegin eta sakabanatzen delako.

Orain ez dugu ikusten gehiagobitan zatikatutako ikasgelarik (I.maila), ezta hezitzailearentzako espa-zioa duen ikasgela bat jolas esponta-neorako espazioekin kontrajarrita (II.maila A); orain espazioetako bakoi-tzak dauka bereizketa:

Izan ere, espazio bakoitzak bi zatiditu: “A motako” zati bat (I. maila-ko terminologiari eutsiz) aurretiazaraututakoa eta oso egituratutakoa,non bilatutako xedea eskola ikasketahertsia den. “A motako” zati horigainera garrantzitsuena da irakaslea-ren buruan, eta burutzen lehenengoada halaber. Eginkizuna bukatutako-an, haurrak I. mailako B espazioanbezala jardun dezake.

Alegia, topologikoki ikasgelarendiseinuak espazioen dibertsifikazioaeta horietako bakoitzean ikasketendisoluzio bat duen arren, benetanhezitzailearen buruan ez daude 4, 5edo 6 espazio, 4, 5, edo 6 bereizketabaizik: 1-E ez da 1-E (A motakoa) +1-E (B motakoa)… 2-E benetan 2-E(A motakoa) + 2-E (B motakoa)da… eta horrela hurrenez hurren.

Aldi berean, espazio horietakobakoitzak ez du garrantzi bera hezi-tzailearen buruan. Espazio batzukbaliagarriagotzat jotzen dira, eskola-koagoak, eraginkorragoak, eta bestebatzuek, ordea, ez dute hainbestekomodurik ematen “irakaslearen inter-bentziorako”.


II. maila honekin eta bere A nahizB zehaztapenekin amaitu baino

lehen, bi alderdi garrantzitsu gehitubehar ditugu haurrek espazioak era-biltzeko modua arautzen duten arauedo legeei buruz (II An nahiz II Bn).

Bi diseinuotan, zentzu hertsikoikasketei emandako lehentasunak(1-E “Hezitzailearen espazioa” edo1-E A, 2-E A, 3-E A…) araudi batbehar du lehenetasun horrekin erla-zionatuta eraginkortasuna ahalbide-tzeko:

- Haur guztiek maiztasunez pasabehar dute hezitzailearen espaziotik(II An 1-E) edo espazio guztietatik(II Bn; programazio osoa soilik espa-zio guztietatik pasaz betetzen da).

Horretarako, “txandakatzea”renprintzipioa ezartzen da, eta horrenarabera, espazio bakoitzean emanbeharreko denbora erabakitzen da,baita bakoitzetik igarotzeko txandaknolakoak izango diren.

- Aldi berean, espazioen diseinubatean dagoen mugikortasun han-diagoak, mugimenduaren egonkor-tze bat behar du desordena ahalik etagehien eragotzi edo gutxitzeko.Haurren talde egonkorrak sortzea(“ikasketako talde finkoak”) beharri-zan hori asetzen lagunduko du.

Horren bidez, hezitzaileak berma-tuta du haur guztiak maiztasunezpasako direla espazio guztietatik (etahorrenbestez 1-Etik II An; eta beraz,baita II. maila Bn programatutakoikasketa guztietatik ere). Aldi bere-an, beti haur berdinak topatuko diraeginkizun jakin bat egitean, eta har-tara, talde txiki bakoitzaren eskolajarraipena erraztu egiten da.

III. maila. Diseinubereizia gainditu: jolasespontaneoa ikasketenoinarrian.

Argi dago talde txikia talde ego-kiena dela lan intelektuala sustatze-ko. Berau ahalbidetzeko diseinubaten bilaketak I. mailatik II. maila-ra pasatzea eragin zuen. Argi dagogeroagoko beste espazio diseinuenedozein bilakaerak, helburu horikontuan hartu behar du.

Bestalde, edozein espazio, ikasketaprozesuak sustatzeko gai dela onar-

tzeari (II. maila Bren berezko ezau-garria) eutsi behar zaio geroagokodiseinuetan ere.

Hala ere, II. mailako diseinuetangarrantzi handikoa izaten jarraitzenzuen bi diseinuen izaera bereiziahausteko ezintasuna. Badirudi ikas-keta egituratuak direla ikasteko erabakarra. Jolas espontaneoa ona edobeharrezkoa izan daiteke, baina alfe-rrikakoa omen da ikasketei dagokie-nez…

…Hala ere, jolas eta hizkuntzaespontaneoko uneetan zer gertatzenzen behatzeari ekin genion neurrian,aurkitzen hasi ginen jarduera horiekoso egituratuta zeudela ikuspuntuintelektualetik. Hori are agerikoa-goa zen jarduera espontaneoetanhaur batek baino gehiago parte har-tzen zuenean.

Haurrek jarduera horietan jartzenzuten kontzentrazioa, arreta eta aha-leginak talka egiten zuen beste sinis-men orokor batekin: hezitzaileakkontzentrazioa eta arreta irakatsibehar diela, eta beharrezkoa badabaita horietara behartu ere “bertute”horiek ez direlako existitzen adintxikiko haurren artean.

Konturatzen hasi ginen haurrakmaterialekin eta besteekin zuenelkarreragin guztien eta bakoitzarenatzean hezurdura logiko-matemati-ko bat dagoela beti, estatikoa ezdena, baizik eta forma landuagoeta-rako aldaketa nahiz berregituratzeetengabean .

Aurkitu genuen haurraren jardue-ra eta hizkuntza espontaneoan eten-gabe agertzen zirela nozio, egitura-keta, kontzeptu, ordenamendu, tre-bezi eta pentsamendu prozesuak orohar, teorian hezitzaileek irakastendituzten arren.

Aurkitu genuen baita ere haurrekegoera-arazoei aurre egiten zietelakonponbiderako estrategia pertsona-lak erabiliz, eta orijinaltasun nahizasmamenaren aldetik, hezitzaileekhaurrek jada ikasitakoa irakastekoimajinatutako estrategiak gainditzenzituztela.

Era berean aurkitu genuenEskolaurreko programazioetan kon-tuan hartzen ez diren nozioak, kon-


4A-E

4B-E

5A-E

5B-E

1A-E

1B-E

2A-E

2B-E

3A-E

3B-E1-E 2-E

3-E 5-E

4-E

tzeptuak, trebeziak eta abar ikasiegiten zituztela, eta gu aho betehortz uzten gintuzten.

Teoria piagetarraren zerbait inpli-zitoaren baliagarritasuna egiaztatzenari ginen: adin horietan jolasa inteli-gentzia da... eta ez “balio”, “lagun-tzen”, “errazten” duela... inteligen-tzia da.

Une horretatik aurrera, egiaztapenhorietatik aurrera, ikasgelaren disei-nua (II. maila) txikia geratu zitzai-gun. Haurrek eragin zuten txikigeratzea.

Argi zegoen diseinu bereizia gain-ditu behar zela. Ez zuen zentzurikjada ez hezitzailearen espazioak (II.maila A) ezta jardueren espazioezberdinetako goi mailako egitura-ketak (II. maila B). Guztiak konklu-sio argi batera ginderamatzan: espa-zio ezberdinek osatutako ikasgelabat eskain daiteke, eta haurrek horie-tara joko lukete jarduera espontaneo-etan aritzera.

Espazio batzuetan eta besteetan(eta horietako bakoitzean daudenmaterial motetan) aldeak daude pro-zesu logiko-matematiko jakin ba-tzuen trinkotasunaren aldetik. Espa-zio batzuek arrazonamendu espazialagehiago sustatu dezakete bestebatzuek baino, edo arrazonamendunumeriko handiagoa etab.; bainahori nahiko bigarren mailakoa da.

Ikasketa jada ez da batuketa baili-tzan ulertzen; aldiz, haurra arazokognitibo bati aurre egiten dionean,jokoan dagoena hezurdura logiko-matematiko bat eta bakarra da. Gureargitasunaren zerbitzutan ebakitzenditugun ezagutza zatiki ezberdinak(zenbaketa, denborazkotasuna, espa-ziotasuna, sailkapena, neurria…),eraikuntza artifizialak baino ez dira.Zatiki horiek guztiek egitura berbe-ra dute erreferentziatzat, eta osagaiezberdinak era isomorfoan artikula-tzen dira bertan.

Garrantzitsua ez da “hau”, “hori”eta “hura” ikastea, baizik eta haurrakobjektu, fenomeno eta gertaera motaguztien arteko erlazioa ezarri ahalizatea, eraikitako erlazioa “zenbakiz-koa”, “ordenazkoa” edo bestelakoaizan gorabehera.

Bestalde, jolas espontaneoan oina-rritutako espazioaren diseinu batera-ko proposamena, bat dator ezagutzalogiko-matematikoaren ezagutzare-kin: berau ezin da zuzenean irakatsi,soilik haurrak eraikitzen dituen erla-zioetatik abiatuz garatzen baita.

Maila honetan, lehenagoko disei-nuen izaera bereizia gainditu egitenda, orain jolas espontaneoa baitaikasketaren lehengaia.

Aipatutakoaren ondorio logikomoduan, III. mailaren diseinurapasatuz, auzitan jartzen da espazioenfuntzionatzeko eta erabiltzeko mo-dua arautzen duen araudia:

Ikusi dugu nola II. mailan araudibikoitza hartzen zen kontuan: “TaldeFinkoari” eta “Txandakatzeari” da-gozkionak. Hala ere, arau horiek etadagozkien diseinuak ikasketa/jolasdualismoa gainditzen denetik auzi-tan jartzen dira.

- Azter dezagun "Talde Finkoa"rengaia:

Astiro behatzen badugu jardueraespontaneora zirikatzen duen etasustatzen duen esparru bat, gurebegien aurrean agertzen dena nahikoadierazgarria da: “Talde Finkoa”, ale-gia, jarduera bat burutzeko betielkartzen den haur taldea, ez daEskolaurrean era espontaneoan ger-tatzen.

Haurrak askotan txandaka aritzendira, maiz denbora tarte laburretan,bakarkako, bikotekako, hirunakako,baita launaka eta bosnakako jardue-retan nahiz jarduera paraleloetan.Nekez ikusten dira parte hartzenlauzpabost haur jarduera egonkorbatean.

Era berean, haurrak ez dira betihaur berdinekin elkartzen. Batzue-tan batzuekin ikusten dira, bestebatzuetan besteekin...

Haurrei era autonomoan antola-tzeko modua ematen zaienean behadaitezkeen egoera sozialen aniztasunizugarriak, talka egiten du talde fin-koaren lokarri mugatzailearekin.

Egia da eboluzioaren aldetik den-boraren poderioz haurrek eurenharreman taldeak eratzeko joeradutela (hala ere, inoiz ez hain erazurrunean); baina sozializazio proze-

suaren fase hau eragiketa zehatzenaldiari dagokio (edo konbentzioaurreko mailaren 2. aldiari, edo kon-bentzio mailaren 3. aldiari,Kohibergek erabilitako terminolo-giaren arabera), eta nolanahi ere,Eskolaurrean epe luzerako helburu-tzat jo behar da eta ez aurrebaldin-tzatzat.

- Azter dezagun orain “Txanda-katzea”:

Printzipio arautzaile hau II. mai-lan justifikatzen zen haur guztiak 1-Etik (Hezitzailearen Espazioa II An)edo espazio ezberdinetarako diseina-tutako ikasketa eginkizunetatik pasabehar zirelako (II Bn).

Orain, aldiz, ez dago ikasketakzertan aipatu txandakatzea justifika-tzeko; ez da beharrezkoa, espazioezberdinetarako proposatutako jolasespontaneoko esparruagatik etahezurdura logiko-matematikoarenizaera bateratuagatik.

Argudia daiteke, dena den, kome-ni dela txandakatze hori. Argudiohorri babesa emateko nahikoa izangolitzateke gogora ekartzea egunetikegunera espazio berean egoteko joeraberezia duten haurrak (eta egonbadaude).

Hala ere, azter dezagun zehazkia-go alderdi hori:

Haur batek toki bakar batean edoespazio gutxi batzuetan egotekojoera izatea ez da berez oraindikarazo bat. Jakin dezagun haurrakespazio horretan zer egiten duen:

* “Murgilduta” ikusten bazaio,gogoz gauzak egiten, ez dugu zertankezkatu. Eskolaurreko Hezkuntza-ren azken helburua (baita hezkuntza-rena oro har) haurrak egiten ari dire-na ilusioz hartu eta horrekin gogotikaritzea da. Arte eta Zientziaren per-tsonaia handien atzean beti dagoproblema baten inguruko pasio bat.

* Aldiz, haurrak ezer egiten ezbadu, bere sorkuntzetan pobrea badaeta abar, orduan hori bada arazoa;hala ere, espazioak aldatzeari behineta berriz uko egiteak haurrarenlarritasun bat adierazten digu, etaorduan arazoak beste garrantzi bathartzen du... Horrelako haurretan,hala ere, txandakatzeak ez du arazoa


inondik ere konpontzen, mozorro-tzen lagundu baizik.

III. maila honen deskribapenare-kin amaitzeko, bere funtzionamen-durako araudia zehaztu behar da.

Talde Finkoaren eta Txandaka-tzearen printzipioak baztertuta etaordena erraztera bideratutako araugutxi batzuei eutsiz (horietatiknagusia, materiala espazio batetikbestera eramatea debekatzearena),ikasgelaren funtzionamendu oroko-rra Zirkulazio Librearen printzipio-an oinarrituz antolatzen da, etahorren arabera, haur bakoitza nahia-go duen espaziora doa, nahi duenhaurrekin eta nahi duen iraupenaz.


Horrela eratutako ikasgela, lehe-nengo itxura batean, ikuspuntu for-maren aldetik II B mailakoaren ikas-gelaren oso antzekoa da; aldiz, erabatezberdin egiten duena, jolas esponta-neoaren araberako artikulazioa etazirkulazio librearen printzipioa dira.

Ikus daitekeenez, gauzak osoezberdinak dira baita ere hezitzailea-ren buruan gertatzen denaren ikus-puntutik. Oinarrizko bereizketagaindituta, ikasgela erreala eta hezi-tzailearen buruan barneratutakoikasgela bat datoz lehenengo aldiz.

Era horretan, hezitzaileak adosta-suna aurkitzen du bere buruarekineta ongizate berri bat aurkitzen dubere lan egiteko eran.

IV. maila. III. mailakoegitura elkarlotutakoikasgelen eredu bateraegokitu.

Laugarren maila hau aurtengo86/87 ikasturtean jarri zen prakti-kan. Gure ustez, balantzea ezinhobea da.

Maila berriaren diseinuan, Ikas-gela Irekiak deitutako funtziona-mendua sartu nahi da III. maila defi-nitzen duten jolas espontaneoareneta zirkulazio librearen diseinuan.

Haurren talde-klase bakoitzakhezitzaile bat dauka, eta espazio batdu ikasgelan biltzeko, hitz egiteko,karpetak gordetzeko etab. Ikasgelaguztietan, bilkura-espazio horretazgain beste espazio batzuk daude (batedo bi gehiago, hiru beharbada)elkarrengandik ezberdinak; beraz, ezdago espazioen errepikapenik ikas-gela ezberdinetan.

Bilkura denbora, ikasgela bakoi-tzeko haurren arteko eta hezitzailea-rekiko “berriketa” igarota, ikasgelaezberdinek ateak irekitzen dituzteeta espazioetako zirkulazio libreahasten da (baita ikasgelen artekoaere), eta oraingoan haurrak nahizhezitzaileak izan daitezke protago-nista.

Zergatik III. mailako diseinuarenaldaketa hau?

Hiru arrazoirengatik batez ere:- Alde batetik, oinarrizko

lana/jolasa bereizketa amaituta ere,helduetan zentratutako ereduakeskolaurreko hezkuntza jarduera bal-dintzatzen jarraitzen du. Beraz,bereizketa hori gaindituta ere (III.maila) ez da Eskolaurreko Hezkun-tzaren identitatearen bilaketa agor-tzen. Neurri handi batean Mende-baldeko bizimoduaren ezaugarriaden pribatizazio eta inkomunikazio-ak hezkuntza jarduera ere baldintza-tzen dute.

Egia da hezkuntza maila guztietanmaiztasunez koordinazio bilerak egi-ten direla hain zuzen inkomunika-zioa eragoztearren. Egia da baita ere,dena den, gehienetan bileretan ezdela hezitzaileen arteko benetakokonparaketarik eta topaketa/birtopa-ketarik izaten.

Alderdi burokratiko eta adminis-tratiboek (trabatu eta nekatu egitendute, baina segurtasuna eman) arretaguztia bereganatzen ez dutenean,beharbada geratzen da denbora elka-rrekin planeatzeko, ebaluaziorakoirizpide bateratuak bilatzeko etab…,baina “hezitzaileen arteko” denbora

horretan, ihes egiten zaio norberarenjarduera sakonetik konpartitu etakontrastatzeari. Agian beldurra dago“bestearekiko”, bestearen juzkuare-kiko, norberaren segurtasun ezakelkartrukatzearekiko, zalantza senti-tzen delako besteak izango otedituen ala ez... Koordinazio bileraamaituta, paradoxikoki, hezitzailebakoitza giro hurbilago batetik,orain bai, bere jarduerari buruz hitzegiteko esparru lasaiagoa bilatzendu.

- Bestalde, koordinazio bileretangertatutakoa gorabehera, hezitzailebakoitza bere ikasgelara doa berehaurrekin egotera. Bertan ixten duatea eta barnean gertatzen dena espa-rru pribatuari dagokio.

- Egia da IV. mailako diseinurairisteko, hain zuzen beste hezitzailebatzuen “begiradapean” lan egitekobeldurra gainditu behar dela, bainaegia da baita ere diseinuak lorpenhori berrelikatu egiten duela, ikasge-la irekien funtzionamenduarekinkoordinazioa jada ez delako betebe-har bat edo mantendu beharrekoprintzipio gutxi gorabehera abstrak-tu bat; aldiz, beharrizan hutsa da:ikasgela irekien funtzionamenduare-kin, hezitzaileak aurkituko du bereespazioan bere haurretako batzukdaudela, baita beste hezitzaileen (edobaten) haurrak ere; gerta liteke hezi-tzaile batek ez jakitea bere haurreta-ko batzuk zertan dabiltzan, egunosoa beste ikasgela bateko espazioe-tan eman dutelako; beharbada bihezitzaile elkarrekin lanean topa dai-tezke ikasgela beraren barnean, espa-zio ezberdinetan egon arren.

- Bestalde, era paraleloan, III. mai-lako diseinu batekin, haurrak priba-tizazio eta inkomunikazio bereansartzen ditugu. Haur talde bakoitzakbere barneko eta bere hezitzaileare-kiko loturak ezartzen ditu.

Eskolaz kanpoko denboran etajolas garaian haurrak elkarrekin(ikasgela ezberdinetakoekin, adinezberdinetakoekin) topa daitezke eralibrean, baina Eskolak ez du bereegiten topaketa libre horrek ematendituen aukerak.

Ikasgela irekien funtzionamen-


1-E 5-E

2-E

3-E 4-E

1-E

5-E

2-E

3-E 4-E

zirkulaziolibrea

duaren bidez, Eskolak topaketasozialeko aukera askoz konplexu etaerrealagoa eskaintzen die haurrei: erahorretan adin eta jatorri soziokultu-ral ezberdinetako haurrak elkarrera-gin dezakete, baita heldu bat bainogehiagorekin loturak ezarri ere.Hartara, Eskolak haurren garapenintelektualari egiten dion ekarpenaaberastu egiten da: topaketako espa-rru sozial berriak “arreta desbidera-tzeko ariketa” etengabeak eskatzendizkie haurrei.

- Azkenik, ikasgela irekien fun-tzionamenduak espazio eta baliabideerabilgarrien erabilera arrazionalagoadakar.

Ageri-agerikoa da ikasgelak, ikas-gela bakoitzeko espazioak aldatugabe ireki daitezkeela; alegia, hau-rrak era librean X ikasgelatik Y ikas-gelara ibiltzea eta alderantziz; bainahala Xen nola Yn espazio berdinakdaude (eta egin, IV. maila hau plan-teatu aurretik, egin ziren Antzu-olako Eskolaurreko Lantaldean motahorretako esperientziak).

- Hala ere, ikasgelak irekitzeariekiten zaionetik, ez du zentzurik III.mailako diseinuari eusteak, badagoe-lako baliabide erabilgarriak era arra-zionalago batean erabiltzea:

- Eskolaurreko Hezkuntzan, espa-zio erabilgarriaren gaia, metro karra-tuen gaia, oinarrizko gai bat da. Ezdu zentzurik adibidez gela bereankonstrukzioko bi espazio egoteakzurezko 60 pieza eta 10 metro karra-tu banarekin, egon baldin badaitekekonstrukzioko espazio bakar bat 120pieza eta hogei metro erabilgarrire-kin.

- Era berean, are arrazoi handiago-arekin baliabide materialak osomugatuak direnean, ez da gauza beraespazio bat bizpahiru ikasgelatanerrepikatzea materiala hirukoizterabehartuz, edo material bakarra duenespazio bakarra prestatzea, edo espa-zio batek ikasgela gehiagorentzakomaterial guztia hartzea (adibidezzurak, konstrukzio espazioan), etagainera, sortutako espazio bakarrakdituen metro karratuek eskolaurrekoadinean dauden haurren mugimen-du eta ekintza beharrizanetarako era-

bilgarritasun askoz egokiagoa ema-ten dute.

Era topologikoan (grafikoak hiruikasgelaren funtzionamendu irekiaerakusten du, hori baita Antzuolangaratutako diseinua; hala ere, soilikbi ikasgela irekitzea plantea daiteke,baita hiru baino gehiago ere) IV.Mailaren diseinu berriak aurrekodiseinuaren oinarrizko lorpen batieusten dio: ikasgela erreala(k) etahezitzailearen buruko ikasgela(k)berdinak dira.


2. Ikasgela

1-E2-E

3-E

4-E

5-E

6-E

Zirkulaziolibrea

3. Ikasgela

1. Ikasgela

1. Ikasgela

2. Ikasgela 3. Ikasgela

1-E2-E

3-E

4-E

5-E

5-E

HitzaurreaEuskararen funtzionaltasun soziala

berreskuratu eta normalizatzeko hel-burua eta Eskolak helburu hori lor-tzeko egin dezakeen ekarpen garran-tzitsua ezin dira zalantzan jarri.

Hala ere, soilik muzin egiten ezzaion errealitatea alda daitekeen neu-rrian, bion —helburuaren nahizekarpenaren— interpretazioak, alda-tu nahi den errealitate zehatzarenabezalakoa izan behar du.

Lan honen zentzua da eztabaidaraekartzea eta komunikatzea Eskolakgai horren inguruan duen zereginainterpretatzeko modu bat —B-Drenintegrazio eredua”—, eta -rantzatzizkiak prestakuntza bidean dago-en ereduaren bilaketa azpimarratzendu.

Interpretatzeko modu horrekezaugarri berezi batzuk dituen errea-litate jakin bateko “egiteko era” batgidatzen du (1), eta xedea ez daberaz, edozein errealitaterako balia-garri izatea. Horrek ez du esan nahigure “integrazio eredua”ren proposa-mena eragin duten elementuek eginezin dutenik beste errealitatebatzuen “irakurketak” berrikustekoedo burutzeko ekarpenak.

Interpretatzeko era honek halaberdimentsio historikoa ere badu,hurrenez hurren errealitatearen ira-kurketa gero eta zehatzagoak egitenjoan baitira. Hainbat interpretazioahalegin eraikitzaileetako prozesuada —baita beharrezko errakuntzenaere—, errealitatea mugitu eta aldatuegiten baita...

...Eta ez soilik kanpo errealitatea,baizik eta berau interpretatu nahidugunona ere.

Ikastola eta Eskola Pu-blikoa bateratzeko pro-zesua

Gaur egungo egoera ezin da uler-tu hamabi urte atzera egin gabe etaerrealitatea itxuratu duten gako-ger-taeren oroitzapena berreskuratugabe.

Gertaera garrantzitsu horietakobat herriko bi ikastetxeak bateratze-ko prozesua izan zen (1977-1980):


B-Dren integrazio eredurantz80/81 - 86/87 ikasturteak

BATERATU

AURREKO

ALDIA

1977-1980IKASTOLA IKASTETXE PUBLIKOA

Hizkuntz eredua “D” “A aberastua”Euskaldun eta gazte-laniadunen artekokopuru erlazioa

Ikasgelak gehieneaneuskaldunek osatutadaude (%70-%30inguruko propor-tzioan)

Euskaldunen kopuruatxikia da. Gehiengohandia gaztelaniadunada (Ikastolako euskal-dunei dagokiengehiengoa baino askoznabarmenagoa).

Gurasoek seme-ala-bentzako ikastetxeaaukeratzerakoan ager-tutako joeraBateratzea justu ger-tatu aurreko urteetan.

*Haur euskalduneskolatuak: %100*Gaztelaniadunenpresentzia ikastur-tero pixkanakahanditu (batzuetanikasgelaren %50izateraino iristendira)

*Haur euskaldunberrien matrikulaziorikeza*Haur gaztelaniadunenmatrikulazioak pixka-naka behera egin(matrikulatzeari eustendiotenak oro har euska-rarekin gutxi edo bate-re ez sentsibilizatutakopopulazio zatia dira,eta sozialki"bazterrean".

Gertaeren aurreikusi-tako bilakaeraBateratze proposame-narekin esku hartuizan ez balitz

BATERATZEA:Prozesu burutua: 80/81 ikasturtea Martxan jarri: 81/82 ikasturteaONDORIOAK

*Bi kasuetan, Ikastetxe bakarra geratzea

*Beste ikastetxea desegiteagatik,agonian izateagatik eta hondame-nagatik (gaur egun hainbat herri-tan gertatzen ari den bezala),*haustura eta porrot sozial modu-ko amaiera. Funtsean suntsigarriaden prozesuaren bukaera.

*Gertaeren bilakaerarekin bat datorrenkonponbide estrukturala bilatzeko,*funtsean eraikitzailea den prozesuagertatzea, integratzailea, non boronda-te ezberdinak bateratzeko eta sakaba-naketa sozialeko egoerak ez gertatzekosentsibilitate komunitarioa nagusitzenden.

B eta D ereduen ezar-pena

Euskarari dagokionez, ikastetxekoerrealitatea sakonki aldatu zenBateratzeaz geroztik. Egoera berriakondorengo ondorioak ekarri zituen:

- Alde batetik, A ereduaren pixka-nakako desagerpena (nahiz eta man-tendu egin zen Bateratzea bainolehenago erabiltzen zutenen artean).

- Beste alde batetik, irismen han-diagoko euskalduntze plan bat haurgaztelaniadunen osotasunarentzat,eta ez zati batentzat (lehenago gerta-tzen zena).

Hasieran, bateratutako ikasgelak—A eredukoak izan ezik— D eredubihurtu ziren. Hala ere, hezitzaileek,gaztelaniadunen eta euskaldunenarteko kopuru erlazioaren aldaketagarrantzitsuaz eta Ikastetxearen tes-tuinguru soziolinguistiko nahiz kul-turalaren aldaketa segur aski aregarrantzitsuagoaz konturatuta —ikus taula—, ohartarazi egin zutenzein arriskutsua izan zitekeen bal-dintza berrietan haur guztiak D ere-duan eskolatzen saiatzeari eustea.Ondorioz, B eta D hizkuntz ereduakezartzea proposatu zuten, eta beraz,baita B eta D ikasgelak ere.

Argibide eta informazioko proze-su neketsu baten ondoren, 1982kourrian gurasoekin egindako batzarnagusi korapilatsu batean, bi ere-duak martxan jartzea erabaki zen.Dena den, gurasoen kolektibo ga-rrantzitsu baten eta irakasleen artekoharremanen aldi zailenetako bat hasizen orduan.

Ikastetxearen argudioaren muinazen ez zegoela bermerik bere barne-ko errealitatean gertatutako aldake-

ten ondorioz haur gaztelaniadunak%100 euskaraz eskolatzeko.

Ikastetxeak ondorengoa defenda-tzen zuen —eta du gaur egun—:

- Ezinezkoa da euskalduntzeriketa euskarazko eskolatzerik egiteaera mugiezinean eta xedeko haurren-gandik nahiz euren errealitate zeha-tzetatik aparte. Ezin zaio muzin eginhezkuntza lana baldintzatzen duteneta Ikastetxean sartzen diren faktore-en elkarreragin konplexuari (2), etafaktore horiek existituko ez balirabezala jardun.

- Ezin zaio ezikusiarena egin hau-rrek euren eskolatzeari ekiten diote-nean duten desberdintasunari etaaniztasunari eta hiru urteren buruaneurei (eta geure buruei) exijitzea eus-karaz eskolatze arrakastatsua edukiahal izateko hizkuntzaren ezagutzaberdina lortu behar izatea.

- Horrelako “erlojupeko lasterke-ta”n, erabat zekena izango zen —Eskolaurretik pasa ondoren—hurrengo etaparako beharrezko eus-kara maila ez lortutako haurrak“haur berezitzat” hartzea, edo arelarriagoa, ikastetxez aldatu beharre-ko haurtzat.

Gure iritzia zen halaber haurbatek beharrezko euskara maila lortuez izanaren faktoreek zerikusi gutxizutela hizkuntza berria eransteare-kin, eta bai gehiago familia arrazoie-kin nahiz haurraren beraren historia-rekin, segur aski eskolatu bainolehen ere existituko zirenak, bainahorrek ez zuen justifikatzen ez “haurberezia” izendatzea, ezta neurri“bereizirik” hartzea ere; izan ere,horrek ez zion ezer edo ia ezer lagun-duko benetan haurrari, egin zitekee-narekin alderatuta.

- Eskolaurreko aldiaren amaieranberdinketa aplikatzearen baldintza,“pressing”eko modu pedagogikoakhartzea esan nahi du, eta hartara, aldiberean larriki baldintzatu eta muga-tu egiten da proposamen pedagogi-ko irekiak praktikan jartzea (3).

Aldi berean, “pressing” motakomodalitateei heltzeak hainbat oztopojartzen dizkio normalizazioaren hel-buruari. “Pressing”ak hizkuntzarenikasketan berehalako emaitzak eka-

rriko balitu ere, horretara jo gabelortuko zirenak baino hobeak —hori, dena den, frogatzeke dago—,“pressing”ak oso bestelako emaitzabatzuk eragin ditzake, adibidezgogaitasuna, apatia, errefusatzea,etsitzea edo nekea, eta horrek “emai-tza onei” eragiten die —eta etorki-zunean baliogabetu egiten ditu—.

Hizkuntza normalizaziorako hiz-kuntzaren ezagutza eta berau erabil-tzera bultzatuko duen kontzientzianahiz lotura sentimendu apur batbehar da... Ezagutzak sentimenduaitotzen badu, edo kontrakoa eragitenbadu, normalizazioa ezinezkoa da,eta epe motzeko emaitza onak azale-koak baino ez dira.

- Azkenik, azpimarratu dezagunez dela zilegi Eskola, hizkuntz nor-malizazioaren arduradun egin dadineskatzea eta, aldiz, egiaztatu ahal iza-tea gizartearen gainontzeko espa-rruetan normalizazioaren alde egitenden ahalegina ez dela iristen Eskolarieskatzen zaionaren hamarren bateraere. Hizkuntz normalizazioak beharduena plangintza orokorra da, etabertan, Eskola ekintza esparru batgehiago besterik ez da izan behar.Gizartearen kontraesan eta etsipenguztien zama Eskolari egotzi nahibazaizkio ere, ez da gai eta ez da berelana, eta ez da izan, horiei konponbi-dea ematea.

Aipatutakoak kontuan hartuta,ikastetxeak B eredua sartzea erabakizuen (4), eta horrekin adierazi nahizen egokia zela haur gaztelaniaduneilarritasunik gabeko euskalduntzeaematea; hartara, haur bakoitzakaukera izango zuen azkarrago edomantsoago joateko (betiere norbera-ren egoera pertsonalaren eta familianahiz familia inguruko egoeraren osomenpe), eta saihestu egingo geni-tuen bidegabekeriarik burutzeaeurekin lasterregi joan nahi izateaga-tik.

Ikastetxearentzat neurri onuraga-rria zen eta haren ondorioak —berandu baino lehen— ikusi egingoziren.

Errakuntza bat suma-tu eta horretaz jabetu:


Ikasturtea % Euskal. % Gaztel.77/78 %78 %2278/79 %66 %3479/80 %62 %3880/81 %54 %4681/82 %52 %4882/83 %46 %54

D ikasgelak / B ikas-gelak

Bi ereduen —edo bi filosofien—ezarpenak hezitzaileek lasaiago lanegiteko modua eman zuen, eta harta-ra, euskalduntzearen helburua berri-kuntza pedagogikoaren proiektuorokorrarekin artikulatu ahal izanzen; hala ere, haurren ikuspegitikondorio onuragarriak ez ziren ikusiahal izan (ez bada “onuragarri” dei-tzen sortutako egoera berriak lehena-go konturatu gabeko gauza batzuezohartzeko egokiera eman zigula):

- Alde batetik, euskarari dagokio-nez, haur gaztelaniadunen hobekun-tza erritmoa ez zen espero bezalakoagertatzen ari. Ulermenaren aldetikemaitzak lehen bezain onak izatenari ziren eta progresioak uste bezala-ko bidetik zihoan. Hala ere, hainbatkasutan, hizkuntza berria era espon-taneoan erabiltzeko joera eteten arizen, edo apur bat moteltzen behin-tzat. Zirudienez, haurrek uko edogogor egiten zioten euskaraz hitzegiteari.

- Beste alde batetik, berrikuntzaproiektuaren testuinguruan, 85/86ikasturtetik aurrera jarduera espon-taneoko esparruei/dialogoei (espazio-en arteko zirkulazio libreari, ikasgelairekiei eta abarrei) emandako geroeta garrantzi handiagoaren ondorioz,bi gauza egiaztatu ahal izan ziren osobereziki:

* Batetik, euskaldunen eta gazte-laniadunen arteko bereizketa ez zensoilik euskararen ezagutza handiagoedo eskasagoan gertatzen; aldiz,batzuek eta besteek ikastetxera kul-tura eta bizimodu eredu biziki dife-renteak ekartzen zituzten, eta asko-tan elkarrengandik urruti. Haur gaz-telaniadunen kultur eredua oztopo-tzat ikus zitekeen haurrok euskararieta bere kulturari heltzeko, bainaegia zen halaber nabaritu ahalzitzaiela maiz bizipenez, esanahiezbetetako eta euren kultur identitateaosatzen zuen aberastasun ukaezinazutela... Orduan, geure buruari gal-detzen hasi gintzaizkion haurhorientzako euskalduntze planikburutu ote zitekeen euren kulturidentitatearen gainetik.

* Bestetik, ikasgela ezberdinetakohaurrek elkarrekin egoteko zituztenaukerak edukita ere (zirkulaziolibrea, ikasgela irekiak), batzuknahiz besteak —gaztelaniadun nahizeuskaldun— harremanak elkarren-gandik aparte egiteko joera zuten;alegia, espazio bera partekatu arren,benetan bi komunitate izango bali-ra bezala jokatzen zuten.

Aldi berean, jabetzen joan ginenikastetxeko bizitzaren egunerokota-sunean bazeudela ohiturak, gertae-rak, zantzuak eta detaileak agerianuzten zutenak nolabaiteko aurkako-tasuna zegoela euskaldunen eta gaz-telaniadunen artean, gordintasunezinoiz azaleratu ez arren; baina ezku-tuan egonagatik ere agerikoa egitenzitzaigun —orain—.

Zer gertatzen ari zen? Zer ez zebi-len ondo? B eredua ezartzea haurgaztelaniadunetara egokitzeko ahale-gina izanik, zergatik ez zen hori bizi-kidetzaren egoera onean islatzen?

Haurrak, partaide diren gizartearieta errealitateari erne eta irekitadaude, eta bertako oinarrietan biziden “izana” eurenganatzeko errazta-sun berezia dute; baina ez soilikeurenganatzeko, baita kanporatzeko,“esateko” ere. Gertatzen ari zena bikomunitateren existentziaren islabat besterik ez zen (onartzea kosta-tzen bazaigu ere; 5).

Gainera, ez zen isla soila,Ikastetxea ere betetzen ari baitzenfuntzio bat zentzu horretan. Bi ere-duak ezartzearekin batera, Ikastetxea(kontrakoaz konbentzituta egonarren) komunitate bikoitza betiko-tzen laguntzen ari zen era aktiboan.

Arazoa ez zen bi ereduak, baiziketa berau praktikan jartzean adinberekoak ikasgela ezberdinetanbereiztea baizik. Ikastetxeak, ere-duak ezartzerakoan —era horretangaztelaniadunen alde egingo zuela-koan— integrazio sozialean eta bikomunitateak gainditzen laguntzenari zela uste zuen; errealitatean,ordea, ez laguntzeaz gain, komunita-te bikoitza instituzionaldutakoherriko espazio bakarra bihurtuzen.(6).

Ikusmolde horretatik, orain hobe

uler dezakegu zergatik hainbat haurgaztelaniadunek uko edo gogor egi-ten zioten euskara erabiltzeari:

Ematen zuen gaztelaniadunakantzematen zutela euskaldunengan-dik bereizita zeudela euskara nahi-koa ez jakiteagatik (eta ez zebiltzanguztiz oker); alegia, ikasgela bereanbiltzeko arrazoia “ez jakitea” zela,hau da, ezagutza eza.

Adin bereko euskaldunengandikbereizten zituen “zauri” bat sentitu-ta, euren burua berresteko, kohesio-natzeko eta talde bereizi moduanidentitate bat edukitzeko “zer-bait”—zeukaten zerbait, ez gabezibat— bilatu zuten ...

Euskarak bereizten ditu besteen-gandik; gaztelaniak, ordea, bilduelkarrekin, eta aurrerantzean, bestebatzuekin elkartuta sentitzeak ema-ten duen ongizatetik abiatuta, eurentalde erreferentzia gaztelania da, etaez euskara.

Hau da, haur gaztelaniadunei eus-kalduntzeko bestelako bide bateskaintzeak izan zezakeen alde posi-tiboa, ikasgela ezberdinetan bereiz-teko neurrien ondorio negatiboakkaltetu zuen —guztiz—. Gaztelaniasendotu egiten zen, babes hizkuntzazen aldetik, eta kultur identitatearenzeinuak “besteengandik ezberdintze-ko” helburuarekin eraikitzen ziren.Euskara ikasten ari ziren, baina ezzen era positiboan sentitutako hiz-kuntza.

Puntu horretara iritsita, argi etagarbi iruditzen zitzaigun neurriakhartu eta adin bereko gaztelaniadu-nek eta euskaldunek elkarrekin topa-tu behar zutela... Dena den, Ikas-tetxearen iritziz, B ereduaren filoso-fia" egokia zen —eta da—.

Itxuraz, irtenbide gabeko atakabatean geunden, baina bazegoenaukera bat: gaztelaniadunak eta eus-kaldunak ikasgela berean integratueuskaldunak "Dko haurtzat" eta gaz-telaniadunak "Bko haurtzat" jotzeariutzi gabe (7):

Beraz, haurrak, jatorri eta erreali-tate soziolinguistiko oso bestelakoe-takoak, ikasgela berean integratzekoerabaki hori hartu zen, betiere eus-kalduntze eredu bakar batean (D ere-


duan) sartu gabe, eta era horretanireki genituen geroago "B-DrenIntegrazio Eredua" deitu duguna-ren ateak.

Zentzu horretan emandako lehe-nengo urratsa Eskolaurrean hasitakohaur berriak ikasgela ezberdinetan ezbereiztea izan zen. Hala ere, urratsgarrantzitsuena 1987ko iraileaneman zen OHO 1eko haur gaztela-niadunak eta euskaldunak, ordu artebi ikasgelatan banatuta (B eta D)ikasgela bakarrera bateratu zirenean,eta gauza bera egin zen OHO 2koe-kin. Zertan sartzen ari ginen argi etagarbi ez geneukanez, ez genuen neu-rri hori Erdiko Zikloko maila guz-tietara hedatu, eta B eta D ikasgele-kin jarraitu zuten.

Hurrengo urtean erabakia hartuzen neurri hori Erdiko Zikloko mai-letara ere zabaltzeko —erreferentzia-tzat 1. eta 2. mailan gertatutakoakontuan hartuz—. Ez dugu eraobjektiboan egiaztatzerik neurriakeragindako ondorioak; baina egokiairuditzen zaigu komentatzea (beste-rik ez bada anekdota moduan) hezi-tzaileen aho bateko iritziaren —etasentimenduaren— arabera, batera-tzearen lehenengo eguna benetako“jaia” izan zela haurrentzat (batez eregaztelaniadunentzat).

“Integrazio Eredua”ren neurriestrukturala emana zegoen (IE).Orduan hasten zen nolabait zati zai-lena: Eredua oinarritzen zuten prin-tzipio metodologikoak zehaztea;irizpideak eta jarduera moduak bate-ratzea; eta azkenik, emaitzen jarrai-pena egitea.

Integrazio ereduarenezaugarriak (8)

- Euskalduntzearen epe motz,ertain eta luzeko helburuak baterahartu behar dira kontuan. Oinarrihori abiapuntutzat hartuz, I.E.k“heuristika”n (asmatzearen artean)du bere funtsa, eta horren arabera,haur gaztelaniadunek euskaraz ikas-teko estrategia egokiena erlaziobegirunezkoa eta loteslea sortzea da.

- 2. hizkuntza erlazio begirunezkoeta lotesle batean ikastearen premisagarrantzitsuenetako bat, ama hiz-

kuntza ikasi den testuinguru natu-ralaren oso antzeko elkarreraginekoegunerokotasun giroa ezartzea da(euskara ikasteko berariazko esparruberezien egokitasuna bera auzitanjartzen da). Testuinguru horretan,komunikazioaren ongizatea da betihelburu nagusia.

- Eskolatzearen lehenengo aldie-tan (euskara, hezitzailearen eta haureuskaldunen artean besterik ez dago-enean), hezitzaileak haur gaztelania-dunekin errealitatearen eta ilusioa-ren arteko muga-posizio batetikelkarreragiten du: jakin badaki ondohaurrek ez dutela bere hitzezko len-goaia ezagutzen, baina aldi berean,ulertu ahal izango balute bezalajokatzen du. “Ulermen giroa” etakomunikazioaren ongizatea arris-kuan jarriko ez delako segurtasunadira haur gaztelaniadunak euskararairekitzeko prozesua piztu eta man-tenduko dutenak.

- Hala ere, haurrek euskararenulermen nahikoa lortu duten unetikaurrera sartzen da IE garapen bete-betean. Ordutik aurrera, hezitzaileahaurrei euskaraz aritzen zaie (unean-unean eta era pertsonalizatuan bereeuskara egokitu beharko du, edogaztelania erabili inoiz; baina beha-rrizan hori gero eta bakanagoa da).

- Hezitzaileari dagokionez, IEkzehazten du euskara dela hizkuntzabakarra haurrek ulermen maila onalortzen duten unetik aurrera, bainahaurrek erabilitako hizkuntzarenaldetik, Ikastetxeak onartu egitendu berezitasuntzat aniztasuna duenikasgela; euskaraz urratsak ematera-ko orduan, Ikastetxeak onartu egitendu “urrats” hori emateak ikasgelandauden haur gaztelaniadunakbezainbeste forma hartuko dituela.Aldaera horiek jarraikortasun bateankoka daitezke, eta bertan, muturbatean, badago haur bat dakien eus-kara ia berehala erabiltzeari ekitendiona eta hezitzailearekin nahiz haureuskaldunekin era espontaneoan etagehienetan euskaraz elkarreragitenduena. Beste muturrean, aldiz, bada-go haur bat ulermen ona eduki arrensistematikoki erabiltzen ez duenaedo “oso noizbehinka” egiten duena.

Mutur batetik bestera, haurbakoitza aldaera ezberdin baten iru-dia izan daiteke, euskararen erabile-rarako urratsa emateko era —edoemateari “uko egitekoa”— haurbakoitzari hertsiki lotuta dagoelako,bere izateko erari, bere bizitzan era-giten eta osatzen duten faktorebereizgarrien banakotasunari.Faktore horiek batzuetan erabat eze-zagunak dira; beste batzuetan, ordea,ezagunak baina Ikastetxearentzakoaldaezinak, bere eraginpetik kanpogeratzen direlako —edonola ere, fak-tore horien aurrean kontrapisu egin-go duten beste batzuk jar daitezke—; eta azkenik, badaude eraginpekoakdiren faktoreak ere:

Ikastetxeak onartzen du euskaraerabiltzen hasteko era eta erritmohain ezberdinak agertzeko motaaskotako arrazoiak egon daitezkeela.Hala ere, Ikastetxeak onartzen duhalaber erak eta erritmoak estatikoakez direla, eta progresioa lineala ere ezdela, eta mantso edo azkar doana ezdela beti eta behin betiko mantsoedo azkar joango —halabeharrez—.I.E.n onartu egiten da aniztasunhori, eta balio juzkuak nahiz presioedo errefortzu neurriak esku-hartzedesegokitzat jotzen dira. (Esku har-tzearen alternatiba, hala ere, ez daonarpen pasiboa. Ikastetxeak zehar-kako neurriak erabil ditzake hau-rraren testuingurua aldatzen saiatze-ko (zuzenean haurrarengana jo gabe).Ohiko baliabideek, hizkuntzan abe-rats (ipuinak, istorioak, abestiak,antzezpenak, jolasak, ikus-entzunez-koak...), lagundu egin dezakete tes-tuinguru hori aldatzen, baina eragin-kortasun handiena —euskararidagokionez baita ere— xedea balia-bidea bera izatea da.

- Esparru anitz horretan, erresis-tentziak, mantsotzeak eta abar gertadaitezke. Edozein interbentzio bainolehen, hezitzailearen lehenengo zere-gina hizkuntz portaera hori ulertzensaiatzea da. “Ulertzen saiatzeko pro-zesu” horretan, interbentzio estrate-giak egitea pentsa daiteke, bainabeharbada gerta liteke ez aurki-tzea..., eta orduan, hezitzailearenzeregina da halaber itxaroten


jakitea.- Geroagoko eskolatze uneei dago-

kienez, IEren ustez, oso litekeena da—eta hezkuntza ekintzari dagokio-nez bideragarria— erabat euskarazeskolatzen ari diren haurrek eta neu-rri batean —eta bakoitza mailaezberdinean— eskola jardueran gaz-telania erabiltzen duen haur kopuruzehaztugabe batek ikasgela bereanbizikidetza edukitzea. Era berean,haur talde horren barnean, haurrekgaztelaniara jotzen edo jotzeko eska-tzen duten ikasketa arloa alda egindaiteke haurretik haurrera. Adi-bidez, imajina dezakegu 1./2. maila-ko haurrak —batzuk— euren ira-kurketa-idazketako ariketa gaztela-niaz egiten eta gainontzekoak, aldiz,euskaraz; edo gaztelaniaz idatzitakokontsulta liburuetara jotzen, gainon-tzeko haurrek euskarazko testuetarajotzen duten bitartean; edo batzarre-tan, ahozko azalpenetan eta abarre-tan gaztelaniaz hitz egin beharrez...

I.E.n, Ikastetxean arau orokorrakjartzearen aldeko jarrera baino, “unebakoitzean zehaztea” bultzatukolitzateke.

- Azkenik, adieraz dezagun hau-rrekin egindako eguneroko lanarenesparruan, interbentzio “estiloa”ridagokionez, IEn haren eraginkorta-sunaren zati garrantzitsu bat hezi-tzaile bakoitzaren intuizioarenmenpe uzten dela. Intuizioari eman-dako ezinbesteko rol horrek —eus-kalduntze lana egunez egun uneorohartu beharreko erabakiz josita bai-tago— kontrapuntu bat behar du,hala “estilo” bat barneratzeko ahale-gin garrantzitsuan nola bakoitzaren“estiloak” koferentizatzean.

Oharrak(1). Beharrezkoa izango da, beraz,

Antzuolako ezaugarri soziolinguisti-koak aurkezteko une batez geratzea.Siadeco, 1988ko abendua.

(2). Batzuk nabarmentzearren,ondorengoak iruditzen zaizkiguadierazgarriak:

- Herrialdearen nahiz herriarengizarte arlo, kultura eta administra-zioari buruzko faktoreak. Faktorehoriek herriaren eta bertako herrita-

rren eguneroko bizitza zipriztintzenduten ohitura kultural eta soziolin-guistikoei dagozkie baita ere.

- Familiari edo familia inguruarilotutako faktore sozialak, soziolin-guistikoak, kulturalak eta lan-eko-nomia arlokoak.

- Oro har, haur bakoitzaren norta-sun eta historia dei dezakegunaridagozkion faktoreak (oso ezberdinabaita haur batek euskara ikasi, hariatxiki eta bereganatzeko duen era etaerritmoa harremanetan —adibi-dez— haur inhibitua bada edo haurseguru eta irekia, haur positiboabada edo identifikazio prozesuetanmugikortasun handia duen haurra).

(3). Eta era horretan, Antzuolaneta data horietan, ordurako presta-tzen ari zen berrikuntza pedagogiko-ko prozesua etetera ere irits zitekeen.

(4). Hala ere, komeni da argitzea“B Eredua” ez zela Antzuolan inoizpraktikan jarri hitzaren ohiko esa-nahian; aldiz, aldekotasun erlatibobatzuk egonik —beste errealitatebatzuen aldean— gaztelaniadunekinegindako gaztelaniazko lanaren arra-zoia 4/5 urtetatik aurrera, gehiagozen haur horiek hizkuntza horretanirakurtzen/idazten ikastea komuni-kazioko beharrizanak baino (horre-gatik Antzuolako “B Eredua” gehia-go jo zitekeen “B aberastutzat”, “AEredua”rekin egin dugun bezala).

Bestalde, egiaztatu ahal izangenuen “B Eredu” petorik ia inon ezzela praktikan jartzen. Eredu horrekez du “D Eredua”k baduen definiziozehatzik. Esan dezakegu ez dagoela“B Eredu” bakar bat, baizik etainterpretatzeko eta gauzatzeko eraugari eta ezberdinak, guztiei “BEredua” deitu arren.

Gure ikuspuntutik egokiagoalitzateke "B Filosofia"z hitz egitea“B Eredua”z baino (“B Filosofia”zulertu behar da, oro har, familiakohizkuntzatzat gaztelania duten hau-rrek eskubidea dutela euskaldunenaez bezalako euskalduntze bidea edu-kitzeko).

B Filosofia eta B Ereduaren arte-ko bereizketa hori garrantzitsua da;izan ere, B eredu jakin bat (alegia, BFilosofia praktikan jartzeko eta

interpretatzeko era jakin bat) gaizkiplantea daiteke, eta esperotako emai-tzetara ez iritsi, baita porrot egin ere.Horrelakorik gertatuz gero, hala ere,eredua da baliogabetuta geratu denaeta ez hain zuzen “B Filosofia”.

(5). Industrialdutako eskualdeeuskaldunetan behintzat bi komuni-tateren existentzia (oro har gaztela-niadunak eta euskaldunak); bikomunitate gutxi gorabehera ahulonbizikidetza, edo hobe esateko, bate-rako existentzia; nagusiki horietakobati eragiten dion jatorrizko kultu-rarekiko deserrotzea eta lan nahizekonomi ezegonkortasuna; besteakbere kultur identitatea berreraiki etababesteko duen beharra; jarrerabarreiatzaileen iraupena; eta abar,errealitatearen ukaezineko alderdiakdira, kontuan hartu beharrekoak.

Errealitate hori are gordinagoa etagatazkatsuagoa da —agerian nahizezkutuan— demografia aldetikgarrantzitsuak diren herrietan, gauregun desartikulatuak eta ezegonko-rrak, iraganean gaizki zuzendutakoindustri garapen kontzentratukoak;baina benetan baita Antzuola bezala-ko herrietan ere, prozesu hori hainnabarmena izan ez den arren.

(6). Ikasgela bereizien arazo haueta bere ondorioak ez dira baliagarri,ezta nabarmen ere bi ereduak aldiberean erabiltzen dituzten besteikastetxeetan. Izan ere, AntzuolakoIkastetxean bi eredu zeuden zegoz-kien ikasgelekin, eta egitura horrek,haurrari ikasgela bat ala beste bat,eredu bat ala beste bat esleitzearenondorioz, bereizketa ekintza bateskatzen zen.

Ikastetxe bat(zu)ek eredu bat etabeste bat(zu)ek beste bat du(t)enherrietan, haurrak ikasgela ezberdi-netan banatzeak ez du bereizkeriakonnotaziorik. Hala ere, herri horre-tako biztanle komunitatearen ikus-puntutik “D Eredua-Ikastetxea”//“BEredua-Ikastetxea” banaketak behar-bada ondorio negatibo sakonagoaketa epe luzeagokoak izan ditzake,bertatik bertara nabarmendu ezarren.

(7). “Dko haurra” deituko dugu“B Eredua”ren eta “D Eredua”ren


artean aukera edukita "D"n eskolatu-ko litzatekeen haurra. Era berean,“Bko haurra” deituko dugu aukeraedukita “B Ereduan” eskolatukolitzatekeen haurra.

Ikasgelen B-D bereizketa egitetikberau haurrei lotzera pasatzeak,“Eredu ezberdinak = Ikasgela ezber-dinak” identifikazioa haustea esannahi du, eta haur bakoitzaren euskal-duntze prozesuaren ikuspegi bana-koagoa hartzen da kontuan.

(8). “Integrazio Eredua” (IE) defi-nitzen duten elementuak azaltzea ezda zeregin erraza; izan ere, batetikgure esperientziak erakusten diguerrazagoa dela egitea esplikatzeabaino, eta bestetik IEren ezaugarriakzehazterako orduan, zuhurtasunakagintzen digu errealitate zehatz bati(Antzuolakoari) emandako erantzunzehatza izan dela, orain arte eginda-ko hausnarketak bertako errealitate-tik kanpo ere erabilgarriak izan dai-

tezkeen arren.Egia da lan honek euskalduntzeko

eredu bakarra egiteko aukeran pen-tsatzera zirikatzen gaituela, baina ezgara ausartzen baieztatzera ereduhori proposamen oroko baliagarriadela, eta izatekotan ere, ez garaausartzen esatera definitzen dutenelementuek halabeharrez ondorenzehazten ditugunak izan behar dute-nik.



Zenbaketarako jarduerak eskolaurreanEskolaurrea 1987

Lan honek ondorengoa biltzen du:lauzpabost urteko haurrak dado,kasilla, ibilbide eta fitxa batzuekinaritzean behatu ditugun jokabideenazterketa nahiko zorrotza.

Antzeko azterlan bat burutu dabaita ere bi karta jokorekin, bainaxehetasun askoz gutxiagorekin(“Hamarren jokoa” eta “Gerra”).

Joko bat nahiz bestea ikasgelanzenbaketaren inguruan burutzen deneta burutu daitekeen lanaren zatitxiki bat da.

Antzuolako Eskolaurreko taldeanuste dugu eskolaurreko haurrareneboluzio aukerak ahalik eta gehienhanditzeko modua jolas espontaneoadela. Hala ere, ideia hori edukiz betebehar da:

- Ikasgelaren espazioak doako eranez sartutako materialekin bete beharda. Material bakoitzak dituen auke-rak pentsatu, aztertu behar dira.Jakin behar dugu material zehatzbakoitzarekin eta horiekin jokatzehutsagatik haurrak bere burua estra-tegia intelektual jakin batzuk erabil-tzera behartzen ote duen. Materialbakoitza prestatzeko, uko egitekoedo aldatzeko erabili diren irizpide-ak ahalik eta xehetasun handienekinaztertu behar ditugu. Aldi bereanhaurren jarduera sustengatzeko —eta ez sustengatzeko— azpiko prin-tzipio pedagogikoak zeintzuk direnoso kontuan eduki behar ditugu.

- Material horiek haurren aurreanditugula, haurra eurek aukeratutakoirizpideekin antolatutako joko hori“irakurtzeko” gai izan behar da, etahaurrak buruan zer darabilen jakitensaiatu behar dugu. Nereak goiz osoasukaldetxotan jolasten eman duela,Aritzek edo Enarak gazteluak egiteneman dutela..., horrek ez du ezer edoia ezer esan nahi guretzat.

- Nola jokatzen duten jakin nahidugu, joko horretan nolako bilakae-ra duten, guk nola jardun dezakegunedo nola ez eraikuntza horiek erraz-teko. Gai izan behar dugu gureburuan ordenatzen haurraren jolasespontaneoa den askatasun, mugi-kortasun eta ezustekotasun anabasahori. Prestatuak izan gara ikasketa,berariaz horretarako soilik prestatuditugun testuinguruetan atzemanahal izateko; baina horretarakoeremu oparoena eta, paradoxikoki,ikasketa mailan etekin handienekoahaurren jolas espontaneoa da. Halaere, horrek hezkuntza interbentzioa-ren planoan, segurtasunik gabekoespazio batera eramaten gaitu; horre-gatik, premiazkoa da gure buruetan“irakurketak” eta ordenamenduakegiten hastea haurren jolas esponta-neoa bideragarri egite aldera.

Dado-jokoa aipatutako esparruanoso ongi txertatzen den jarduerahorietakoa da:

- Ezabatu egiten ditu Matemati-ketako fitxak dituen ondorio negati-boak; izan ere, horietan haurrakbakarrik lan egiten du eta amaituduenean irakasleak kontrolatzen dituerantzunak.

- Haurrak, dadoekin jokatuz, arra-zoiak ditu besteak uneoro gainbegi-ratzen aritzeko. Era horretan, jokoakmentalitate aktiboa edukitzera ziri-katzen ditu.

- Euren baitan ziurtasuna eduki-tzera zirikatzen ditu egia aurkitzeko.

Alegia, azpiko printzipio pedago-gikoak baliagarriak ziren. Orduan,materialari buruz pentsatu behargenuen: dado motak, tableromotak... Puntuak zituen dado batgenuen abiapuntu, behatu ahal iza-teko korrespondentzia eskemara noizjotzen zen. Pentsatu genuen zeinu

unibertsalak zituzten dadoak erabil-tzea; hartara, ikusi ahal izangogenuen zer gertatzen zen irudikapengrafikoa, adibidez kopuru txikiak,zeinu konbentzionalekin ordezka-tzen zenean.

Ordutik aurrera irakasleek “entzu-teari” ekiten zioten (irakurri, beha-tu...), eta haurrek hartzen zutenhitza.

Taulan agertzen diren hamahirujokabideak haurrek jokatzen zutenbitartean behatu ditugunak dira.Nahiko argi bilakaeraren sekuentziadela dirudienaren arabera ordenatudira.

Dena den, argi utzi behar duguazterketa behin-behinekoa dela:

- Behin-behinekoa da adierazitakojokabide guztiak beharrezko urra-tsak direla dirudielako. Horietakobatzuk, oso gutxi izan arren (biz-pahiru), arazoa konpontzeko erabereziak dira, haur gutxi batzueksoilik erabiltzen dituztenak. Uni-bertsala dirudienaren eta kasu bere-ziak diruditenaren arteko bereizketahori ez dago, hala ere, guztiz argi.

- Behin-behinekoa da hemen ager-tutako 13 jokabideak (puntuetakodado 1 eta 2rekin, eta zenbakidun 2dadorekin) guk sekuentzia logiko-tzat ulertu dugunaren arabera aur-kezten direlako hurrenez hurren.Hala ere, mailak eta azpimailakbereizteko modua emango zigutenordenamendu irizpideak eman ditu-gu faltan.

- Behin-behinekoa da baita erejokabideen azterketa hau kokatubeharko litzatekeelako zenbaketarensorreraren eta kopuru txikiei eustea-ren nozioaren testuinguru zabalago-an, baina lan hori (non lehenengofasea izan beharko litzatekeen aipa-tutako 13 mailak eta kontserbazio


proban haurrek edukitako emaitzakkonparatzea) ez da oraindik burutu.

Azkenik, adierazi behar da beha-tutako eta jasotako jokabideetan ezdela irakasleen interbentziorik izan,eta soilik hemen aurkezten dugunazterketa bukatzen ari gineneanplanteatu genuen zer egin zitekeenhaurrek eboluzionatu zezaten, aurre-rapena errazteko.

Ez da erraza eta beharbada eztakomenigarria ere gehiegi zehazteazer egin behar den. Haurraren etabere mailaren oso menpe dago, zeinmailatan dagoen eta gure interben-tzioarekin bilatzen dugunaren bai-tan.

Hala ere, gure interbentzioarenberezitasunaz argi ikusten duguzeharkako modu batzuk baditugula,konbina daitezkeen aldagaiak:

- Irakaslea ere jokoan sartu.- Jokatzen ari den haurrari zerga-

tik, nola eta zer galdetzerakoan ira-kasleak duen teknikotasuna.

- Jokatzen dabiltzan haur taldeakaldatu (antzeko mailak edo bestela-koak).

- Dado mota ezberdinak aurkeztu:puntuetako dadoetatik zenbakidu-netara (edo haurrek eraikitako zeinu-dun dadoetara), eta horretatik, kasi-lletan atzera egiteko ekintza ere adie-raziko duten dadoetara.

- Dado kopuru ezberdinak aurkez-tu: lehenengo bat bakarrik, gero bi,hiru, baita lau ere.

- Kopuru ezberdinak aurkeztu:lehenengo atzeman (pertzibitu) dai-tezkeen zenbakiak, gero oinarrizkozenbakiak, eta gero, kopuru handia-goak.

- Puntuetako dadoak direnean,kopuru bat adierazten duten espaziokonfigurazioak aldatu.

- Kasilletako tablero mota aldatu:lehenengo sinbolikoagoak edo emo-zioaren proiekziorako egokiagoak(sagutxoak, txirrindulariak, autoak...fitxen ordez), eta gero, tablero“hotzagoak” aurkezten joan, hartaradistantziamendu sozioafektibokoibilbide bat markatuz.

Haurra mobilizatzeko une jakinbatean interbenitzea komeni denean,ikusi beharko litzateke aldagaihorien zein konbinaziok bultzatudezakeen haurra bere ekintzarenkontraesanei buruz ohartzera etaegokitzapen landuagoak eragitera.


Dad

oD

ado

mot

a

Mai

laM

aila

ren

desk

riba

pena

/Ez

auga

rria

k

A

urre

ko m

aile

kiko

Erem

u

Bes

te b

atzu

kko

puru

aau

rrer

apen

aso

zioa

fekt

iboa

1Ta

ntod

una

1. m

aila

1 1

Tant

odun

a

Tant

odun

a

2. m

aila

3. m

aila

Lehe

neng

o m

aila

hon

ek, m

ater

ial b

erri

a au

rkez

-te

arek

in e

ragi

n zu

zena

du.

Mai

la h

au b

ereh

ala

gain

ditz

en d

a

Txa

nda

ez d

a er

resp

etat

zen

Hau

rrak

err

itua

l bat

egi

ten

du, d

adok

a no

la jo

las-

ten

den

imit

atuz

(edo

ber

ak jo

last

en ik

usi d

uen

beza

la);

bain

a ze

nbak

iare

n fu

ntzi

oa k

ontu

tan

har-

tzek

e:-

Dad

oa b

otat

zen

du. E

z du

zen

batz

en e

ta z

enba

-tz

eko

beha

rrik

ere

ez

du s

enti

tzen

. Fit

xa e

doze

inm

odut

an m

ugit

zen

du. D

adoa

bot

atze

a be

harr

ez-

koa

da fi

txa

mug

itze

ko.

- Z

enba

kiar

en fu

ntzi

oa e

z da

kon

tuta

n ha

rtze

n-

Dad

oa b

otat

zea

eta

fitxa

mug

itze

a bi

eki

ntza

inde

pend

ient

eak

dira

, ez

dute

erl

azio

rik.

Dad

oak

jaus

ten

den

posi

zioa

ren

arab

era

kant

ita-

te d

esbe

rdin

ak a

dier

azte

n di

tuel

a (h

andi

agoa

ked

o tx

ikia

goak

) oha

rtze

a. Z

enba

tzek

o le

hene

ngo

saia

kera

.O

hart

ze h

au e

z da

fitx

aren

mug

imen

duan

isla

-da

tzen

. Ez

dago

dad

o-ka

silla

art

eko

korr

espo

n-de

ntzi

arik

: -

Dad

oa b

otat

zen

du e

ta z

enba

tzen

sai

atze

n da

,lo

rtu

gabe

eta

fitx

a m

ugit

zen

du.

- N

ahiz

eta

dad

oa e

z ko

ntat

u ka

ntit

atea

k de

s-be

rdin

ak d

iren

en o

harp

en g

loba

la d

ago:

5 a

la 6

toka

tzek

otan

poz

ten

dira

lort

utak

o pu

ntu

guz-

tiak

kon

tatz

eko

gai e

z di

ren

arre

n.-

Fitx

a m

ugit

zeko

ord

uan,

dad

otaz

aha

zten

dir

aet

a au

rrek

o ha

urra

k m

ugit

u du

en t

okir

aino

mug

itze

n du

te. E

z da

go d

ado-

kasi

llan

arte

koko

rres

pond

entz

iari

k: h

aurr

ak fi

txa

mug

itze

koer

abilt

zen

duen

kri

teri

oa e

z da

dad

oa b

era,

bai

-zi

k et

a be

ste

haur

bat

ek e

gind

ako

mug

imen

dua.

-Dad

oan

kant

itat

e ez

berd

i-na

k az

altz

en d

irel

a ko

ntur

a-tz

ea.

-Kon

tu h

artz

ea g

loba

la d

aet

a da

doar

en k

onta

keta

ere

bai.

Aur

reko

mai

lan

ezze

goen

dad

oa k

onta

tzek

oas

mor

ik e

re.

Txa

nda

ez d

a er

resp

etat

zen

Kan

tita

tear

en e

balu

azio

a “e

rlaz

io p

ertz

epti

bo g

lo-

bale

n” a

rabe

ra e

gite

n da

, bak

arri

k da

doa

kont

atuz

.

Dad

oa z

enba

tzek

o sa

iake

ra g

loba

la, 2

. mai

lan

beza

la.

Dad

oa b

ota

eta

fitxa

k ka

sille

tan

mug

itze

koek

intz

en le

hen

erla

zioa

, bai

na o

so e

rlaz

io g

loba

-la

da.

- D

adoa

bot

atze

n du

eta

era

oso

glo

bale

an z

en-

batz

en d

u (d

adoa

n az

altz

en d

iren

tan

to e

ta e

ra-

bilt

zen

duen

zen

baki

lelo

aren

art

eko

bat-

bate

koko

rres

pond

entz

ia z

uzen

ik e

z da

em

aten

).-

Fitx

a m

ugit

zera

koan

dad

oan

azal

duta

ko e

mai

-tz

a os

o er

a gl

obal

ean

kont

utan

har

tzen

du:

kan

-ti

tate

hau

ndia

tok

atu

ezke

ro, t

able

roko

esp

azio

-an

ask

o m

ugit

zen

du; k

anti

tate

txi

kia

bada

gutx

i mug

itze

n du

.

-Aur

rera

pena

, eki

ntza

bia

ker

lazi

onat

zean

dat

za (d

adoa

bota

/fitx

a m

ugit

u) o

rain

art

ebi

ent

itat

e ez

berd

in b

ezal

aau

rkit

zen

zire

n.-

Nah

iz e

ta, b

ai e

kint

za b

atet

a ba

i bes

tea,

glo

balk

i egi

-te

n di

ren.

Txa

nda

ez d

a er

resp

etat

zen

Kan

tita

tear

en e

balu

azio

a “e

rlaz

io p

ertz

epti

bo g

lo-

bale

n” a

rabe

ra e

gite

n da

, dad

o et

a ka

silla

kon

tuta

nha

rtur

ik.

Oro

korr

ean

haur

rak

“jas

otze

n” d

uena

(ask

o, g

utxi

)ba

i dad

oa k

onta

tzek

o or

duan

eta

bai

ta fi

txa

mug

i-tz

eko

ordu

an e

re, s

ubje

tibo

ki e

rabi

ltze

n da

.


Dad

oD

ado

mot

a

Mai

laM

aila

ren

desk

riba

pena

/Ez

auga

rria

k

A

urre

ko m

aile

kiko

Erem

u

Bes

te b

atzu

kko

puru

aau

rrer

apen

aso

zioa

fekt

iboa

1Ta

ntod

una

4.

1 2

Tant

odun

a

Tant

odun

bat

6 ar

teet

a be

stea

3 ar

te.

5. 6.

Dad

oare

n ze

nbak

eta

zuze

na, b

anan

ban

akak

o ko

rres

-po

nden

tzia

bet

ez.

Nah

iz e

ta d

adoa

ond

o ze

nbat

u ez

du

fitxa

zuz

en m

ugi-

tzen

; ber

az m

ugim

enar

en a

zken

em

aitz

a ez

da

zeha

tza

bain

a ge

rtur

atze

n da

:-H

aurr

ak d

adoa

ond

o er

agoz

peni

k ga

be z

enba

tzen

du

eta

kont

aket

aren

em

aitz

a ka

sille

tara

era

man

nah

i du;

ez d

u lo

rtze

n.-E

z da

go o

rain

dik

dado

kas

ilen

arte

ko b

anan

-ban

ako

korr

espo

nden

tzia

, dad

o le

loar

en a

rtek

oa b

aizi

k: h

au-

rrak

dad

oa b

ota,

zen

batu

eta

kas

illar

a pa

satz

erak

oan

irte

n za

ion

zenb

akia

esa

ten

du; b

aina

ez

dago

, esa

n et

am

ugit

zen

ditu

en k

asill

en a

rtek

o ko

rres

pond

entz

iari

k.-K

asill

etan

fitx

ak m

ugit

zeko

egi

ten

duen

mug

imen

aja

rrai

a da

, hau

rrak

ez

ditu

zen

baki

ak m

arka

tzen

(ez

kolp

ez e

zta

mug

imen

a m

oztu

z), l

eloa

esa

ten

duen

bita

rtea

n fit

xa e

teni

k ga

be m

ugit

zen

du b

aina

lelo

abu

katz

en d

uene

an fi

txar

en m

ugim

ena

ere

buka

tzen

da.

-Bak

arri

k da

doan

aza

ldut

ako

kant

itat

ea o

so t

xiki

ade

nean

(hir

u ar

te g

utxi

gor

abeh

era)

ikus

dai

teke

fitx

a-re

n m

ugim

enea

n ke

inu

ez ja

rrai

a.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

.Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

ute-

na (n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

Fitx

a m

ugit

zeko

ord

uan

haur

rak

azal

tzen

due

n ja

rrer

a,pr

eope

rato

rio

mai

lan

haur

rak

kant

itat

eak

ebal

uatz

eko

erab

iltze

n du

en e

rare

kin

erla

zion

atut

a da

goel

a em

aten

du.

Fitx

a ke

inu

jarr

ai b

at e

gina

z m

ugit

zeko

eki

ntza

, hau

-rr

a el

emen

tu d

iskr

etoa

k (e

z ja

rrai

ak) k

anti

tate

jarr

aiak

izan

go b

alir

a be

zala

era

bilt

zear

ekin

erl

azio

natu

ta d

ago-

ela

diru

di.

Hau

rrak

abe

sti b

aten

bid

ez z

ozke

ta e

gite

n du

tene

an,

jarr

era

berd

ints

ua a

dier

azte

n du

te. D

eseg

okit

asun

antz

erak

oak

azal

tzen

dir

a.Ta

ntor

ik g

abek

o (0

) aur

pegi

a sa

rtze

ak e

z du

ara

zori

kso

rtze

n. H

onen

esa

nahi

aren

ule

rmen

a ha

urra

rent

zat

garb

ia d

a. A

urpe

gi h

au ir

tetz

en d

enea

n, h

aurr

ak “

ezin

du m

ugit

u”,

“eze

r ez

”, e

sate

n du

, edo

beh

atze

kin

zen-

bat

mug

itu

beha

r du

en e

sate

ko e

skat

u ez

kero

, esk

uak

kent

zen

ditu

edo

uka

bila

k it

xita

era

kust

en d

itu.

Hau

rrak

dad

oa o

ndo

zenb

atu

eta

korr

espo

nden

tzia

zuze

n eg

iten

du.

Fitx

aren

mug

imen

a ez

jarr

aia

da.

-Aur

rera

pen

konk

retu

aip

aga-

rrie

na t

able

roan

fitx

an m

ugi-

men

du e

goki

a da

.-A

urre

rape

n ho

neki

n, d

adoa

bota

, kon

tatu

, tab

lero

anm

ugim

endu

a et

a la

gunt

zen

dion

lelo

ak, e

ra k

oher

ente

bate

n an

tola

tzen

dir

a.

Txa

nda

erre

spet

a-tz

en d

a.Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

ute-

na (n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

da jo

koar

en o

rden

am

arka

tuko

due

na.

-Dad

o ba

teki

n et

a oi

narr

izko

zen

baki

en p

roze

soa

mai

laho

neki

n bu

katz

en d

a.-H

iru

edo

lau

arte

bak

arri

k az

altz

en d

iren

dad

oeki

npr

ozes

oa le

hena

go b

ukat

zen

da e

ta k

anti

tate

hau

ndia

-go

ekin

atz

erat

u eg

iten

da;

kan

tita

te e

zber

dina

k (z

en-

baki

per

zept

iboa

k/ o

inar

rizk

o ze

nbak

iak/

zen

baki

altu

agoa

k) a

zalt

zen

ditu

zten

dad

oen

aurr

ean

mai

la d

es-

berd

inak

ald

i ber

ean

eman

dai

tezk

e.

Hau

rrak

bi d

adoa

k bo

tatz

en d

itu

bain

a ba

t ba

karr

ikze

nbat

zen

du (g

ehie

neta

n al

tuen

a) e

ta m

ugit

zen

du.

Eki

ntza

ren

konp

lexu

tasu

nari

dago

kion

ez, m

aila

hau

5.e

nan

tzer

akoa

da,

era

gike

ta a

ntze

-ra

koa

da, b

igar

ren

dado

a ez

dela

ko k

ontu

tan

hart

zen.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

. Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

uten

a(n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

-Aip

atze

ko a

urre

rape

nha

undi

ena

dado

an a

zalt

zen

den

kant

itat

ea o

ndo

kont

a-tz

ea d

a.-D

adoa

bot

a et

a fi

txa

mug

i-tz

eare

n ar

teko

erl

azio

ak e

reau

rrer

apen

gar

rant

zits

uaja

satz

en d

uen

arre

n (k

onta

-ke

ta z

uzen

agat

ik),

haur

ra-

ren

egoe

ra e

goze

ntri

koak

ez

du p

erm

itit

zen

dado

aren

kant

itat

e et

a m

ugit

utak

oka

sill

en a

rtek

o ko

rres

pon-

dent

zia

zuze

na e

gite

a, n

ahiz

eta

fitx

aren

mug

imen

dua

zenb

atze

ko e

rabi

ltze

n du

enle

loar

en i

raup

enar

ekin

bat

egit

eko

gai

azal

du.

27.

Hau

rrak

2 d

adoa

k bo

tatz

en d

itu

eta

dado

bak

oitz

a be

real

deti

k ze

nbat

zen

du, e

z da

go e

uren

art

eko

inol

ako

gehi

tze

erla

zior

ik.

Tabl

eror

a er

amat

eko

ordu

an b

akar

ra m

ugit

zen

du(g

ehie

neta

n le

hene

ngo

zenb

atze

n du

ena)

.

Bes

te d

ado

bat

dago

ela

lehe

nko

ntut

an h

artz

e ba

t da

go,

nahi

z et

a fit

xa m

ugit

zera

koan

ahaz

tu e

gite

n de

n.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

. Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

uten

a(n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

28.

Hau

rrak

bi d

adoa

k bo

tatz

en d

itu

eta

dado

bak

oitz

abe

re a

ldet

ik z

enba

tzen

du,

tab

lero

an e

re d

ado

bako

itza

bere

ald

etik

zen

batz

en d

u.

-Bad

ago

dado

-kas

illen

art

eko

korr

espo

nden

tzia

, nah

izka

ntit

ate

bate

an n

ahiz

bes

tean

; bai

na e

z da

inol

ako

gehi

tze

erla

zior

ik a

zalt

zen,

ez

dado

a ze

nbat

zeko

ord

uan

ezta

mug

itze

ko o

rdua

n er

e.

Ez

da k

anti

tate

bat

ere

aha

zten

eta

tabl

eroa

n eg

inda

ko a

zken

mug

imen

dua

egok

ia d

a, n

ahiz

eta

haur

rak,

em

aitz

a ho

neta

rair

iste

ko, z

atik

a jo

katz

en d

uen

(lehe

n da

doar

en k

onta

keta

,be

rone

n m

ugim

endu

a ta

bler

o-an

eta

big

arre

n da

doar

en k

on-

take

ta b

ere

mug

imen

dua)

.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

.Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

uten

a(n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

Tant

odun

bat

6 ar

teet

a be

stea

3 ar

te.

Tant

odun

bat

6 ar

teet

a be

stea

3 ar

te.


Dad

oD

ado

mot

a

Mai

laM

aila

ren

desk

riba

pena

/Ez

auga

rria

k

A

urre

ko m

aile

kiko

Erem

u

Bes

te b

atzu

kko

puru

aau

rrer

apen

aso

zioa

fekt

iboa

29.

2 2

Tant

odun

bat

6 ar

teet

a be

stea

3 ar

te.

10.

11.

Hau

rrak

dad

oak

bota

tzen

dit

u ge

hitz

e er

lazi

oren

bat

azal

duz;

lehe

neng

o da

doa

zenb

atze

n du

eta

em

aitz

horr

i pun

tu b

at g

ehia

go g

ehit

zen

dio

(pun

tu h

onek

inbi

garr

en d

adoa

ren

batu

keta

adi

eraz

ten

du).

Hau

da,

dado

bat

ek p

untu

guz

tien

zen

batz

e ze

hatz

a eg

iten

du;

best

ea b

erri

z, u

nita

te g

loba

l bat

bez

ala

hart

zen

du,

punt

u ba

t be

zala

kon

tsid

erat

zen

du, n

ahiz

eta

kan

tita

teho

ri e

z iz

an.

-A.b

. dad

o ba

tean

5 e

ta b

este

an 3

irte

n ba

zaiz

kio

hau-

rrak

“1,

2,3,

4,5

eta

(bes

te d

adoa

ele

men

tua

beza

la z

en-

batu

z) 6

” es

aten

du.

-Kan

tita

te t

xiki

agoe

kin

batu

keta

bi k

anti

tate

ak k

ontu

-ta

n ha

rtut

a eg

iten

dut

e.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

.Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

ute-

na (n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

Lehe

neng

o ba

tura

erl

azio

hon

ek s

upos

atze

n du

enau

rrer

apen

a, a

urre

ko m

aila

n ta

bler

oan

lort

utak

o er

abil-

pen

egok

iare

n be

hin-

behi

neko

gal

erar

ekin

bat

era

ema-

ten

da.

Dad

o ba

t ze

nbat

zen

du e

ta b

este

a ge

hitz

en d

io; t

able

ro-

an b

atuk

etar

en e

mai

tza

mug

itze

n du

.a)

–K

anti

tate

txi

kiak

bad

ira

(5 e

do 6

art

e) b

atuk

eta

zuze

n eg

iten

du

eta

tabl

eroa

n m

ugit

zen

du.

-Kan

tita

te h

aund

iago

ak b

adir

a (7

,8,9

) bi d

adoa

k ba

tzen

ditu

; tab

lero

an m

ugim

ena

egit

erak

oan,

azk

en z

enba

kie-

tara

iriz

ten

dene

an z

alan

tzak

dau

zka,

gal

tzen

da

edo

ahaz

ten

zaio

7, 8

edo

9 t

okat

u za

ion.

b)-B

i dad

oak

zuze

n ko

ntat

zen

ditu

bat

uket

a eg

inaz

eta

tabl

eroa

n er

e em

aitz

a zu

zen

egit

en d

u.

-10.

b. m

aila

ra ir

itzi

z, h

aurr

akta

ntod

un d

adoe

n ba

tuke

tabu

katz

en d

u, o

inar

rizk

o ze

n-ba

kiak

gai

ndit

zen

ez d

itue

nka

ntit

atee

kin.

-a e

ta b

mai

lare

n ar

teko

des

-be

rdin

tasu

nak

zenb

aki h

aun-

diek

in a

ritz

eko

duen

zai

ltas

u-na

k ad

iera

zten

dig

u.

Txa

nda

erre

spet

a-tz

en d

a.Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

ute-

na (n

i leh

enen

goa,

ni

biga

rren

...) i

zang

oda

joko

aren

ord

ena

mar

katu

ko d

uena

.

Mai

la h

onet

an e

z ez

ik p

rakt

ikok

i mai

la g

uzti

etan

ere

zera

esa

n da

itek

e:

-Zai

ltas

un h

aund

iago

a sa

rtze

ak (t

anto

geh

iago

dit

uzte

nda

doak

, zen

baki

dun

dado

ak...

) leh

enag

o ga

indi

tuta

kom

aile

tara

beh

in-b

ehin

eko

atze

raki

zuna

sup

osat

zen

du.

-Gar

apen

ean

mai

lake

ta b

at ik

uste

n da

: zen

baki

txi

kie-

kin

mai

la k

onkr

etu

bat

lehe

nago

lort

zen

da, b

aina

zen

-ba

ki h

aund

iago

ekin

mai

la h

ori e

z da

lort

zen.

Lort

utak

o au

rrer

apen

a ge

roag

o ge

nera

lizat

zen

doaz

.

Dad

oak

bana

ka z

enba

tzen

dit

u et

a m

ugit

u er

e ba

nan-

duta

egi

ten

du.

-Edo

lehe

neng

o da

do b

at k

onta

tu e

ta m

ugit

zen

du e

taon

dore

n be

stea

reki

n be

rdin

a eg

iten

du.

-Edo

dad

o ba

t ko

ntat

zen

du (a

.b. 1

, 2, 3

, 4) g

ero

bes-

tea

(1, 2

, 3)

eta

inon

go g

ehit

ze e

rlaz

iori

k ga

be m

ugi-

tzen

du

(1, 2

, 3, 4

... 1

, 2, 3

).

Mai

la h

aund

itze

n du

en m

ate-

rial

ber

ria

sart

zeak

, atz

erak

ada

irag

anko

rra

erag

iten

du

ber-

tan.

Erl

azio

geh

igar

ria

galt

zen

da e

ta h

aurr

a 8.

Mai

lan

azal

-tz

en d

en a

ntze

ra a

ritz

en d

a.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

. Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

uten

a(n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

Hau

rrak

dad

o bi

ak e

mai

tza

bate

an b

iltz

eko

lehe

n pa

u-so

a em

aten

du,

nah

iz e

tapa

uso

hau

lehe

neng

o da

doba

t ko

ntat

u et

a bi

garr

ena

gehi

tuz

emat

en d

en, g

loba

l-ki

bat

bak

arra

ren

iden

tita

-te

a em

aten

dio

.

212

.D

adoe

tako

bat

zen

batz

en d

u et

a em

aitz

ari “

1” b

atze

ndi

o, b

igar

ren

dado

ari i

dent

itat

ea e

man

ez.

9. m

aila

ren

antz

ekoa

da,

des

berd

inta

sun

baka

rra

dado

-et

an d

atza

. Ora

ingo

an z

enba

kidu

nak

dira

.

-Aur

reko

mai

lare

kiko

lehe

nal

diz

erla

zio

gehi

garr

i bat

ener

abilp

ena.

-Aur

reko

bes

te m

aila

bat

zue-

kiko

, mat

eria

l ber

riak

era

gin-

dako

atz

erak

ada

irag

anko

rra

naba

ritz

en d

a.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

. Jo

koar

en h

asie

ran

haur

rek

esat

en d

uten

a(n

i leh

enen

go, n

ibi

garr

en...

) iza

ngo

dajo

koar

en o

rden

a m

ar-

katu

ko d

uena

.

213

.D

ado

bat

zenb

atze

n du

eta

bes

tea

gehi

tzen

dio

, bie

nba

tuke

ta t

able

roan

mug

ituz

: -G

ehie

neta

n ba

tuke

ta e

gite

rako

an e

z du

zen

batz

enle

hene

ngo

dado

a, z

enba

kia

ezag

utze

n du

enez

zuz

enea

nes

aten

du

(Ab:

4) b

igar

ren

dado

arek

in b

atuk

eta

egit

eko

tant

oak

bale

uzka

bez

ala

egit

en d

u et

a ta

ntuz

tan

tuge

hitz

en d

io le

hene

ngo

dado

ari.

-Men

talk

i zen

baki

dun

dado

a ta

ntoa

kin

imaj

inat

zen

duen

ean,

hau

rrak

tan

toen

pos

izio

a ba

nan-

bana

n se

ina-

latz

en d

u.-B

atuk

eta

auto

mat

ikoa

k bi

garr

en d

adoa

bat

zera

koan

emat

en d

a hi

ru k

asu

haue

tan:

Dad

oan

1 ze

nbak

ia a

zal-

tzen

den

ean,

bia

k ze

nbak

i txi

kiak

bal

din

badi

ra e

tabi

ak b

erdi

nak

badi

ra-O

ster

a, z

enba

ki a

ltue

n au

rrea

n da

do b

ieta

n ta

ntoa

kba

leud

e be

zala

zen

batz

en d

u.

-Erl

azio

geh

igar

ria

10. M

aila

koer

ara

lort

zen

da.

-Pro

zesu

a au

rrer

a jo

ango

da:

-Aut

omat

izaz

ioa

prog

resi

bo-

ki h

aund

itze

n do

a, e

ta h

oni

eske

r ha

urra

k ez

du

tant

oak

imaj

inat

u be

har.

-Kan

tita

te h

aund

iago

akge

nera

lizat

uz d

oa.

Txa

nda

erre

spet

atze

nda

.T

xand

a m

arka

tuko

duen

kan

poko

Iriz

pide

a bi

latz

en d

a:pu

ntua

zio

altu

ena

duen

a le

hene

ngo

hasi

ko d

a, b

igar

ren

punt

uazi

o ha

ndie

naat

erat

zen

duen

akbi

garr

en iz

ango

da.

..Z

ailt

asun

ak a

zalt

zen

dira

kri

teri

oa k

oord

i-na

tzer

akoa

n, b

erdi

n-ke

ta b

aten

aur

rean

.

Zbd

Zbd

Tant

odun

bat

6 ar

teet

a be

stea

3 ar

te.

Zbd


Jolasaren ezauga-rriak

Materiala:24 taulatxoz osatutako bi taula

berdin. Taulatxo bakoitzean per-tsonaia ezberdin bat errepresenta-turik dago. Pertsonaien artekoezberdintasunak ezagaurrietanaurkitzen dira: batzuk emaku-mezkoak, besteak gizonezkoak;batzuk txapeldunak, besteakgabekoak... Taula bakoitzeanezaugarri ezberdineko 24 pertso-naia aurkituko ditugu.

Jolasak txartel joko bat erebadu, txartel bakoitzean pertso-naia bakoitzaren irudia dagoela-rik.

Jolasaren arauak:Ikerketa hau aurrera eramateko

ez dira zehatz-mehatz etxekomertzialak jarritako arauakjarraitu behar. Jolasaren oinarriz-ko arauak azaldu zaizkie haurrei.Oinarriak soilik emateak propo-samen zabalagoa egitea esan nahidu. Horrek, haurrak jolasa nolaantolatzen duen behatzeko auke-ra emango digu.

Haurrei emandako informazioahonako hau izan da:

- Jokalari bakoitzak taula bathartuko du. Taulatxo guztiak jasoeta beste jokalariak asmatu behar-

ko duen pertsonaia aukeratuko dutxartelen artean.

- Jokalari bakoitzak, txandatuz,besteari asmatu beharreko pertso-naiaren ezaugarriak galdetukodizkio: emakumea da?Betaurrekoak dauzka? Beltzaranada?…

- Erantzunetan BAI edo EZ soi-lik esan dezakete.

- Galde-erantzunen arabera,jokalariak ezkutaturiko pertso-naia izan ezin direnen taulatxoakjaisten joango dira.

- Galde-erantzunetan oinarri-turik, beste jokalariak aukeratu-tako pertsonaia aurkitzea izangoda jolasaren helburua. Lehenengoaurkitzen duena, garailea izangoda.

Kognitiboki zer dagojolasaren azpiegitu-ran?

Bi alderdi nabarmentzen dira:

Sailkapen egiturakJolas honetan aritzean, haurrak

etengabe ezaugarrien sailkapenateratzen ditu. OCDnKomunikazio eta Errepresentazioeremuaren 5. multzoan (matema-tikako mintzaira) aipatzen denbezala, objektu eta bildumen pro-pietate eta erlazioak egiteko auke-

ra ezin hobea eskaintzen digujolas honek:

- Testuinguruz kanpokoak etaesan nahi gabekoak diren propo-samen artifizialen ordez, “Nor danor?” jokoan haurra motibaturikdago: interesa azaltzen du ezkuta-turiko pertsonaia aurkitzerakoanezaugarriak erabiliz.

- Helduak ez du haurrarenekintza epaituko (egokia nahizdesegokia izan). Haurren artekoelkarreraginak erregulatuko dusailkapenak egiteko erabili dituz-ten estrategien egokitasuna.

Jolas honetan aritzean, eboluziomaila txikia eta eboluzio mailahandiagoa dutenak ikus ditzake-gu. Horien arteko konparaketakegitean, ezaugarriak progresibokiazaltzen joaten direla egiaztadezakegu, ezaugarri horiek geroeta zehatzagoak direlarik.Ondorioz, haurra ezaugarriak iso-latzeko gaitasuna eraikitzen joa-ten dela esan dezakegu.

Lan honen helburua ezauga-rrien azterketa izan zitekeen:lehenengo azaltzen diren ezauga-rriak; ondoren azaltzen direnaketa azkenik azaltzen diren ezauga-rrien azterketa. Lan interesgarria,zalantzarik gabe.

Hala eta guztiz ere, haurrarenjolasa behatu dugunean, azterke-

“Nor da nor?” jolasaren azterketaebolutiboaHaur Hezkuntza, 1988

ta hori egin ez badugu bestealderdi bat interesgarriagoa irudi-tu zaigulako izan da, ondorendatorrena, hain zuzen ere.

E g o z e n t r i s m o a /Dezentrazioa

“Nor da nor?” jokoan bi ikus-pegi elkarjartzen dira: jokalaribatena eta bestearena, bakoitzarenikuspegia taularen eta aukeratu-tako pertsonaia ezkutuaren arabe-ra definituta dagoelarik.

Aldi berean, jolasak etengabe-ko ikuspegi aldaketak inplikatzenditu: besteak ezkutuan duen per-tsonaiak ezaugarri bat edo besteaduen; bestearen erantzuna jaso etahorren arabera aritzea; bestearengaldera jaso eta norberaren per-tsonaiarekin konparatzea...

Oso sinplea badirudi ere, gureustez, jolas honek arazo kognitibohandi baten aurrean jartzen duhaurra. Norberaren ikuspegianeta bestearen ikuspegian txanda-katuz jarri eta biak koordinatzekogaitasuna lortzea eraiketa prozesuluzea da. Eraiketa prozesu honekHaur Hezkuntzako helburugunera eramaten gaitu: pentsaeraoperatoriorantz lehenengo urra-tsak ematera, egozentrismoa gain-dituz eta dezentratzeko gaitasunalortuz.

Azken finean, “Nor da nor?”jolasak, “hiru mendien” probakoabezalako arazoa planteatzen du.Piaget eta Inhelderek asmatutakofroga honetan, haur preoperatorio-ak egozentrismo espaziala eta ego-zentrismoa gainditzeko ematendituen pausoen azterketa egiten da.

Haurrari, hiru mendiz osatuta-ko maketari begira dagoela,marrazki edo argazki batzuenartean aukeraketa bat egitea eska-tzen zaio, kontuan hartuz aukera-tutakoak toki ezberdinetan (A, Bedo C) kokaturiko panpin batenikuspuntuarekin bat etorri beharduela.

Horrelako egoera baten aurre-an, 4-6 urte bitarteko haurrenerantzunetan, beraien ikuspuntuahartuko dute kontuan eta horrenarabera aukeratuko dute marraz-kia. Hau da, adin horretako hau-rrek ez dute beraien ikuspegiabesteengandik bereizten. 6-7 urtebitarteko haurrak, berriz, (aropreoperazionalaren bukaerakoak)hainbat tokitatik dagoen ikuspe-gia ezberdina dela konturatzekogai dira, baina ezin dute aukeratuzein den egokia edo aukeraketasendotasun gabekoa da (panpinaB tokian dagoela salbu). Azkenik,eragiketa konkretuen aroan dau-den haurren erantzuk zuzenakizaten dira.

Ondoren ikusiko dugun bezala,

behatutako portaeren azterketaneta ordenaketan, “Nor da nor?”jolasak antzeko arazoa plantea-tzen du. Ezberdintasuna honetandatza: “Hiru mendien” arazoakegozentrismoa eta objektuen erre-presentazio espazialarekin lotutadaude. “Nor da nor?” jolasak,berriz, egozentrismoa agertzendu, baina harreman sozialarekinlotuta.

Pertsonaia ezkutua aurkitu ezi-nak, monologoak dituen ezauga-rri berak ditu, informazioarenelkartrukaketarik ematen ez dela-rik. Hau lehenengo urratsetan(I.A, I.B.) ikus dezakegu.Ezaugarri hauek, aro preoperato-rioan dagoen haurrak harremansozialetan hartzen duen jarreraegozentrikoekin bat datoz, berez-koak dira. Ondorengo urratsetan,progresiboki bestearen ikuspegiaaitzat hartzen doaz, IV. urratserairitsi arte, IV. urrats honetan,ezaugarri egozentrikoak desager-tuta daudelarik.


HAURRA


- Haurrak galdera egiten du, jolas honetan galdetu egin behar dela badakielako. Galdera nola nahi egingo du,errituala bihurtuz, helburu eta irizpiderik gabe. Jolas honen helburua beste haurrak aukeratutako pertsonaiaaurkitzea da. Ikuspegiaren galera gertatzen da. Galdera pertsonaia aurkitzeko denik ezin da esan, ez baitagobenetako aurkikuntza asmorik. Haurra aurrean duena era globalean (bereizketarik egin gabe) jasotzeramugatzen dela dirudi, eta pertzepzio horretan oinarrituz galdetuko du. Bestalde, jolasaren hasieran, haurrakpertsonaia baten aukeraketa egiten badu ere, (imitazioz eta errituala jarraituz), azkenean pertsonaia pertzepzioglobal horretan zirriborratuko da.- Aurkitzeko egiten duen galderari besteak erantzun eta gero, ez da erantzunari dagokion ekintza gauza-tzen (taulatxoak jaistea). Hori guztia helbururik gabe aritzearen ondorioa da. Ekintza hori besteak aukeratutakopertsonaia aurkitzeko, errazteko eta ordenatzeko da. Horregatik, haurrak helburu hori ez badu kontuan hartzen,ekintza honek (taulatxoak jaistea) ez du zentzurik.- Aurkitzeko galderaren aurrean, erantzuna beti baiezkoa da. Hori logikoa da. Alde batetik taulatxoak jais-ten ez dituenez, denbora guztian pertsonaia guztiak eta taulatxo guztiak izango ditu. Bestalde, aukeratutakopertsonaia besteengandik ezberdindu gabe egongo da. Horregatik, erantzuna beti baiezkoa izango da: galderaedozein izanda, aipatzen duen ezaugarria beti begien bistan izango du (berdin da non).

- Aurkitzeko galderak egiten dituenean, haurrak hasieran pertsonaia bat aukeratuko du (beste haurrak aurkitubehar duena) eta pertsonaia horren arabera galdetuko du, hau da, berak aukeratutako pertsonaien ezaugarriezgaldetuko du. Beraz, haurrak bere pertsonaia asmatu beharko balu bezala jokatzen du. Hemen ere ez dagobenetako aurkikuntza asmorik: galderak norbere pertsonaiari egiten diote erreferentzia eta ez bestearenari. Bestalde, pertsonaia aukeratuaren arabera galdetzearen estrategia hori ez da egonkorra: aurreko galderetan azal-dutako zailtasunak, huts egiteak eta errepikapenak “logikarik” gabeko galderak egitera bultzatzen du, aurrekourratsera bueltatuz: aukeratutako pertsonaiarekin erlaziorik gabeko nolanahiko galderak azaltzen dira, edo ken-dutako pertsonaien ezaugarriez galdetzen du (urrats honetan taulatxoak jaistearen ekintza azaltzen da, bainaerritual bezala).- Bestearen erantzuna jaso ondoren, taulatxoak jaisteari ekingo dio, ekintza errituala eta errepikapena badaere: haurrak taulatxoak jaitsi behar dituela badaki, jolasaren errituala dela. Baina ez daki zein den jaistearenarrazoia: badaki taulatxoak jaitsi behar ditudala, baina ez daki zein jaitsi. Honen ondorioz, beste jokalaria-ri galdetzen dio zein jaitsi behar dituen, eta besteak esandakoaren arabera jaisten ditu.- Besteak egindako galderari ematen dizkion erantzunak norbere pertsonaiaren araberakoak izango dira.Honek beste haurrari pertsonaia aurkitzen lagunduko dio, jasotako erantzunak “zuzenak” direlako.

Jolas egiteko erak (deskripzioak eta ezaugarriak)

Bi urratsetan aurkikuntza asmo ezak izendatzaile berdinaren inguruan pilatzea baimentzen du. Aurkikuntza asmorik ez egoteak, era batera edo bestera, beste haurrak (bere taula eta pertsonaia ezkutua barne) bere buruan tokirik ezduela adierazten digu. Haur honek bestea kontuan hartzen ez duenez eta ikuspuntu ezberdinen koordinaketarik ematen ez denez, lagun taldea aritzea errazten dion beste bide bat erabiltzen du: era imitatiboa.

I. A

I. B

I. AetaI. B


- Aurkikuntza helburuaren galerarekin batera, izaera erri-tualistadun joko mota bihurtzen da.- Jokoan sartzen diren lau elementuek (haurraren taula, berepertsonaia ezkutua, beste haurraren taula eta pertsonaia),banaezineko osotasuna osatzen dute. Haurrak bere begienaurrean duena baliagarria da.

- Jolasak bakarrizketaren ezaugarriak hartzenditu. “Bestearena asmatzea” ez da existitzenhaurraren buruan.- Horrela jolasten duelarik, haurrak ezin du(ez du nahi ere) besteak aukeratutako pertso-naia asmatu. Jolaskidea ere asmatu ezineanaurkitzen da, galdera guztien erantzunakbaiezkoak direlako. Jolasa, ordea, ez dagatazka bilakatzen, ez baitaude benetako“ni” eta “bestea”. Aitzitik, asperraldia nagu-sitzen da, pertsonaiaren bilaketa ezak etataulatxoak ez jaisteak jolasa amaiezina bihur-tzen baitu.

- Aurreko urratsetan aurkikuntza galderak edonolakoak bal-din badira, hemen irizpide bat badago: norberak aukera-tutako pertsonaiaren arabera galdetzea. Irizpidea bera ez dazuzena, baina egoteak aurrerapen bat adierazten du.- Aurreko urratsean osotasunezko eta banaezinezko pertzep-zio baten ondorioz erantzunak beti baiezkoak baldin bazirenere, orain erantzunak bere pertsonaiaren arabera baiezkoakedo ezezkoak izango dira. Ikuspuntu objektibotik haurrarenekintza zuzena da eta besteari pertsonaia aurkitzen uztendio. Baina ikuspuntu subjektibotik galderak nahiz erantzu-nak aukeratutako pertsonaian zentratzearen ondorioadirudite.- Aurreko urratseko nahaspila pertzeptiboaren aurrean, etabere ikuspegiaren barnean soilik kokatuz, haurrak bereizke-ta bat egiten du: taula eta aukeratutako pertsonaia.Pertsonaian zentratzen da eta bere inguruan aritzen da.Beste haurra, bere ikuspegia, bere taula eta bere pertsonaiaez ditu kontuan hartzen, eta honek aurkikuntza asmoarenezak egiaztatzen du.- Urrats “imitatibo-erritualista”ren amaieran taulatxoak jais-tearen ekintza azaltzen da. Jokoa, itxuraz, den bezala erabil-tzen da.

- Jokoaren bilakaera ikusirik, haurrak ezingodu pertsonaia sekulan asmatu; jolaskideakaldiz, bai.Honek porrot sistematikoa eta saihestezinadakar. Etengabeko galtze honek ikuspegiakbereiztera darama eta, oro har, haurra jolasa-ren urrats garatuago batera eramango duenlehergai bihur daiteke.

Aurreko urratsekiko aurrerapenak Arlo sozio-afektiboa

k ez egoteak, era batera edo bestera, beste haurrak (bere taula eta pertsonaia ezkutua barne) bere buruan tokirik eza- ten ez denez, lagun taldea aritzea errazten dion beste bide bat erabiltzen du: era imitatiboa.


- Aurkitzeko galderak: haurrak egiten dituen lehenengo galderak berak aukeratutako pertsonaiaren araberakoak izangodira; baina, berehala aldaketa bat egingo du, bere pertsonaiaren ezaugarriekin zerikusirik ez duten galderak eginez.Haurra, beraz, I.B portaera motatik eboluzio maila handiagoa duen portaera batera pasako du. Urrats honetan aurkikuntzaasmoa dago eta “besteak” tokia izango du haurraren buruan, izaera bat izango du.- Bestearen erantzuna jaso eta gero, izan ezin diren pertsonaien taulatxoak jaitsiko ditu. Era berean, ondorengo gal-derak egiterakoan, aurrekoa kontuan hartuko du eta begien bistan dauden pertsonaien ezaugarrien arabera egingo ditu.(Dena den, taulatxoak jaisterakoan, ustekabeko erroreak egon daitezke).Hala eta guztiz, nahiz eta aurrerapen handia izan, oraindik ere zailtasunak ditu haurrak: pertsonaia gutxi geratzen direnean,kendutako ezaugarriei buruzko galderak agertuko dira. (Badirudi, hasiera batean galderak egiterakoan, ezaugarriak isolatzekoerraztasuna duela -beharbada nabarienak-. Baina, jolasa aurrera doan neurrian eta ezaugarriak ateratzeko gehiago zehaztubehar duenean, zailtasun honek atzerapauso bat ematera bultzatuko du, eta aurretik egindako galderak azalduko dira).- Besteak egindako galderari erantzun zuzena emango dio, eta ondorioz, pertsonaia aurkitu ahal izango du besteak.Baina, orain ez da zentratzearen ondorioa (I.B urratsean gertatzen zen bezala): haurrak bestearen pertsonaiaren arabera egingoditu galderak eta bere pertsonaiaren arabera erantzungo du.- Erantzun zuzen hauen ondorioz, bestea asmatzen doa eta pertsonaiaren aurkikuntzara inguratzen joango da. Erantzuleakbeste jokalarien igarpenak bereak balira bezala biziko ditu, eta poza azalduko du.

- “Aurkitzeko galderak”: galderak inoiz ez dira egingo norbere pertsonaiaren arabera. Urrats honetan, aurrekotanbezala, ez da planifikaziorik egiten, ez da aldez aurretik pentsatzen zein den galderarik egokiena. Kognitiboki ez da “eko-nomiarik” egiten: ez da bereizketarik egiten “errentagarritasun” gehiago edo gutxiago duten galderen artean. Urrats honetan ezaugarri bat aipa dezakegu: haurrak egiten dituen galderen zehaztapena. Egia esan, haurren galderak per-tsonaiak duen ezaugarriaz baino, pertsonaia zein den (hau ala bestea) argitzeko eginak daudela dirudi. Adibidez, zera galde-tzen du: loradun txapela dal auka? Galdera horren emaitzarekin txiripaz asmatzeko aukera izango du (oso arraroa bada ere)edo taulatxo bat kentzeko aukera soilik izango du. Aitzitik, galdera globalagoa izango balitz (gizonezkoa al da?Emakumezkoa al da?) taulatxo ugari kentzeko aukera izango luke.- Bestearen erantzuna jaso eta gero, dagozkion taulatxoak kentzen ditu (hemen ere ustekabeko erroreak egon daitezke).Baina, ez da atzerapausorik ematen: aurretik egindako galderak ez dira berriz egingo. Jolasa amaitu arte haurraren galderakbegien bistan dituen ezaugarrien araberakoak izango dira.- Bestearen galderei emandako erantzunak zuzenak dira. Norbere pertsonaiaren aurkikuntza gertu dagoela ikusirik, ezdu poztasunik azalduko.

Jolas egiteko erak (deskripzioak eta ezaugarriak)

II.

III. A

- “Aurkitzeko galderak”: aurreko urratsean bezala (III.A).Galderak egiterakoan, orain ere ez da “ekonomiarik” egiten. Ez da aldez aurretik planifikatzen. Aldaketa garrantzitsubat gertatzen da: oraingo galderak zabalagoak, globalagoak dira. (Ezaugarriaz izango dira gehienbat, eta ez pertsonaiazein den aurkitzeko egindako galderak). Oraingoan ez du lehen beste zehaztuko. Aldaketa honen ondorioz, galdera bakoitza-ren ondoren pertsonaia ugari kentzeko aukera izango du.- Bestearen erantzuna jaso eta gero: III.A urratsean bezala.- Bestearen galdereei emandako erantzunak: III.A urratsean bezala.

- Aurkikuntzarako galderak: III. urratsean bezala.Orain jolasaren planifikazio ekonomiko bat egiten du: haurrak aldez aurretik pentsatzen du zein ezaugarriri buruz galdetu.Ezaugarri bati edo beste bati buruz galdetzearen ondorioak aldez aurretik hartzen ditu aintzat: dauden aukerak konparatueta errentagarritasun handiena ematen diona hautatuko du (pertsonaiaren aurkikuntzara eramango diona edo taulatxo gehienjaisten lagunduko diona). Planifikazio honek,jolasa bukatu arte iraungo du.- “Taulatxoak jaistearen” ekintza: III. urratsean bezala, baina esanahi garrantzitsua daukan portaera berri bat azaltzen da:jolasaren hasieran haurrak berak aukeratutako pertsonaiaren taulatxoa jaisten du. Badaki berak aukeratu duen pertso-naia besteak ezin duela hautatu, eta horregatik, pertsonaia horri dagokion taulatxoa jaisten du. Portaera berri hau lortutakoplanifikazio maila gorenaren adierazlea da.- Bestearen galderei emandako erantzuna: III. urratsean bezala.

I.A urratsetik IV. urratsera ematen den prozesuan ezaugarriak ateratzen joateko gaitasun progresiboa ikus daiteke. Hasieran ezaugarriak gutxi eta begien bistakoak baldin badira ere, bukaerarako aberatsak eta ugariak dira.

III. B

IV.


- Aurreko urratsean ematen ziren pertsonaia ezkutuarekiko zentratzearengainditzea eta aurkikuntza asmoaren agerpenak, aurrerapen garrantzitsuaesan nahi dute. Hasierako erroreak eta ondorengo zalantzak lorpen berrienaldakortasun eta sendotasun eza adierazten dute.

Baina konturatzen da joko honen helburua bestearen pertsonaia ezkutua aurkitzean datzala eta honen ezaugarriak berak duen pertsonaiarekiko ezberdinak direla.

- Taulatxoak jaisteko ekintza imitakorra izatetik ekintza logikoa izatera pasa-tzen da. Haurrak taulatxoak jaistearen ekintza aurkikuntza errazteko eta gal-derak egiteko laguntza bat dela ulertzen du. Erroreen iraunkortasunak orain-dik lorpen berriaren ahultasuna azaltzen digu.Beste haurraren ikuspuntuan jartzeko ahalmenak erantzun zuzenak emateaposible egiten du (I.B urratsean halabeharrez zuzenak zirenak).

- Egozentrismoaren gutxitzea eta bestearen-ganako dezentrazioa, izugarri azalaratzendira eta horrek adierazten digu haurra beste-ekiko harremanetan kokatzeko era ezberdinbat eraikitzen ari dela.- Aipatutako zailtasunek aurrerapenak ezdaudela finkatuta eta aldakorrak direla adie-razten digute. Beste jokalarien igarpenenaurrean poza azaltzeak, norberarenak balirabezala bizitzeak, zera esan nahi duela dirudi:bere eta bestearen ikuspegia bat egiten dire-la, identifikazio mimetiko urrats batetikpasatuz, bestearen nortasuna berearekinzirriborratzen delarik. (Ikus Kamii“Conocimiento físico” 56-57 orrialdeak).

- Berak duen pertsonaiari buruzko galderen desagerketak, lehen egindako gal-deretara bueltatze ezak eta pozik ez jartzeak, aurreko urratsekiko aurrerapennabarmena dakar.- Gainera, urrats baten eta bestearen ezaugarri bereizgarriak aldaketa argitzendutela ematen du:- I.A eta I.B urratsetan ez dago bilaketarik eta jokoak norbere ikuspegia soilikhartzen du kontuan.- II. urratsean, beharbada, jokoan ez da bestea hainbeste kontuan hartzen, bai-zik eta “bera ez dena”. Hau da, haurrak buruan duena ez da hainbeste bestea-ren pertsonaiaz galdetzea, baizik eta bere pertsonaiaz ez galdetzea.- III.urratsean, berriz, bestearen pertsonaiaz galdetzen da. “Nire pertsonaiaez”etik “bestearen” pertsonaian zentratzera pasatzen dela dirudi. Horrek argi-tu dezake urrats honetan egiten dituzten galderen zehaztasuna.

Aurreko urratsekiko aurrerapenak Arlo sozio-afektiboa

- garriak gutxi eta begien bistakoak baldin badira ere, bukaerarako aberatsak eta ugariak dira.

- III. A urratsetik III.B urratserako aldaketa ezaugarriei buruzko galdera glo-balagoetan azaltzen zaigu.III.A urratsa “bestearen pertsonaian zentratzea” bezala deskribatu badugu,orain ez ditu pertsonaiez galdetzen, ezaugarriez baizik.

- Dezentratzeko eta egozentrismoa gainditzeko ahalmena nabaria da urratshonetan.

- Tranpak azaltzen dira (kontzienteki).Tranpak egiteko gaitasuna eta maila ebolu-tiboaren arteko erlazioa frogatzen da.Tranpek arazoak sor ditzateke jokoan, bestehaurra tranpa horietaz jabetzeko gai denean.


Erronka intelektuala eta ikasleenikuskerak errespetatzeaLehen Hezkuntzako 2. eta 3. zikloa

Aldaketaren beharraz:Asegabetasun per-

tsonaletik inplikaziokolektibora

Duela 15 urte baino gehia-go, errealitatearen analisiak,irakasle gisa, aldaketarenbeharraz kontzientzia hartzerabultzatu gintuen. Eskola mai-lan, ikasleek gai akademikoe-kiko zuten motibazio faltaketa eskola porrotaren tasak.Eskolaz kanpo, berriz, bi hez-kuntza sare (ikastola/eskolapublikoa) egoteak zaildu egi-ten zuen lan bateratua eta,aldiz, gizarte banaketa bultza-tzen zuen -kontzienteki alaoharkabean- Antzuola bezala-ko herri txiki batean. Faktorehoriek guztiek aldaketa bul-tzatzeko konpromisoa hartze-ra eraman gintuzten, eta, gu-rasoekin batera, bi ikastetxeakbakar batean integratzea lortugenuen; baita irakasleen egoe-ra egonkortzea eta ikastetxeaeuskalduntzea ere.

Horrekin batera, eskola po-rrotaren arrazoietan sakontzenhasi ginen. Eskualde mailanaritzen zen psikologo kabinetebaten laguntza izan genuen,eta haurren garapen eboluti-boari, ikaskuntzari eta abarri

buruzko oinarri teoriko be-rriak bilatzen lagundu zigun.

Baina, batez ere, “ausartzen”hasi ginen. Apurka-apurka,gauza txikiak probatzen, bestebatzuk baztertzen eta zenbait“ebidentzia” zalantzan jartzenhasi ginen. Gure atrebentzianagusia izan zen, agian, besteirakasleei gure ikasgeletakoateak zabaltzea eta zer egitengenuen –eta zer ez genekienegiten– azaltzea. Baina, baitagure beldurrak, zalantzak etaestutasunak agertzea ere.

Egindako bidearen ostean,esan dezakegu, eguneroko la-narekin eta ikasten jarraitzekogogoarekin batera, talde-lana-ri esker gainditu ditugula baikanpotik sortutako arazoak,bai gure traba subjektiboak ere.

Eskola antolamen-duaren ikuspegi be-rria

Curriculum antolamendua-ren edozein modalitatetan,beharrezkoa da edukiak auke-ratzea. Gure kasuan, ikasleekerakutsitako interesek (eurengalderak eta aukeratzen dituz-ten ariketak) eta proposatzendiegun irakaskuntza/ikaskun-tza sekuentziak erabakiko di-

tuzte landu beharreko edu-kiak, honakoa ziurtatze bide-an: a) hautatuko ditugun edu-kiak beharrezkoak izango di-rela ardatz-proiektuaren amai-erako ariketa egiteko, eta ira-kaslearengan zentratzen direnorokortze artifizialak ekidingodirela; b) edukiak esanahiaemango dieten eta ikasleeierronka kognitiboak eragingodizkieten esparru zabalagoe-tan landuko direla; c) ikastesekuentzia, eta, beraz, edukiekhartuko duten forma (zenbatdenbora eskainiko zaion, zen-bateko sakontasunez landukoden, taldeko erritmo eta gaita-sun kognitibo desberdinetaraegokitzea) ikasleek gaiariburuz badakitenari zuzeneanlotuko zaio prozesu osoanzehar.

Irakaslearen edo irakasle tal-dearen funtzioak hauexekdira: ikasleek planteatzen zaiz-kien egoeratan nola erreakzio-natzen duten aztertzea, egoerahoriei erantzuteko ikasleakaktiba ditzakeen pentsaeraeskemekin konektatzen dutenikaskuntza prozesuak propo-satzea, eta baliabide didakti-koak eta materialak aurkitu,egokitu eta sortzea.

Baina horretarako beharrez-

koa da gaian inplikatutakoirakasleen bilgunea. Gure ka-suan –eta ezaugarri berakdituen edozein ikastetxe pu-blikok dituen giza baliabidee-kin– gainditu dugu ordute-giaren banaketa klasikoa, ira-kasgai eta irakasle bakoitzariordutegia aurrez ezartzendiona. Horrela, Gorputz hez-kuntza eta Ingelesa izan ezik,tutoreak garatzen ditu Gaijakinetik sortzen diren Proi-ektu guztiak; beraz, tutoreaarduratuko da horretarakobehar diren eduki guztiez:Matematika, IngurumenarenEzagutza, Lengoaia, Hezkun-tza Artistikoa…

Baina curriculum a posteriorihorrek behar duen analisi eta

prestakuntza denborak, gizabaliabideen berariazko erabi-lera eskatzen du. Irakasle“espezialista” batzuei (Musi-ka, Heziketa Berezia) eta bera-riazko funtzioei (Zuzenda-ritza, Ikasketa Buruzagitza)dagokien denbora ordutegiorokor batean integratzen da,eta birbanatu. Hala, zenbaitpertsonak ikastetxearen hain-bat beharretarako denboradute; horien artean, gaiakprestatzea eta gai horiek ikas-gelan azaltzearen ardura dutentutoreak koordinatzea. Astekoordutegiaren banaketan le-hentasuna ematen zaio koordi-nazio lan horri: Gorputz hez-kuntza eta Ingelesa korrelati-boak dira beti, tutoreek ja-

rraian ahalik eta ordu gehienizan ditzaten libre.

Adibide gisaJarraian aurkezten dugun

materiala, “Eguzki sistema”izeneko gaian landutakoardatz-proiektuetako bat da,eta 5. mailako haurrek propo-satu dute. Eguzki sistemarenmaketa eraikitzean datza.Beste ardatz-proiektua, berriz,proiekzio sistemari eta pro-pultsio sistemari dagokio(ezin dugu azaldu, leku faltadela eta).

Taula honek gaiaren aukera-keta, prestaketa eta garapenfaseak azaltzen ditu. Kasuhonetan “Eguzki sistema” dagaia.


IKASLEEK1.

IRAKASLEEK2.

GAI BAT PROPO-SATZEN DUTE

1. PROPOSATUTAKO GAIEN ZERRENDA EGITEN DA2.GAI BAKOITZAREN AUKERAK AZTERTZEN DIRA,ADOSTASUNA LORTU…3.AUKERAKETA

ZEHAZTUBEHAR DITU

- GAIAREN IZENBURUA- ZER JAKIN NAHI DUTEN (GALDERAK)- ZER EGIN NAHI DUTEN (EKINTZAK)

PROPOSAMENA JASO ETA

- AZTERTU EGITEN DU- BEHIN BETIKO FORMA EMATEN DIO- IKASLEEI BANATZEN DIE

OINARRI HAUEK DITUEN PRES-TAKUNTZA FASEA PROPOSA-TZEN DA:- Egindako galderei eta ariketei ikuspegiglobal eta zabal batetik erantzungo zaie.- Ikuspegi global horiek ikaslearen pen-tsaerari erronka gisa eragin behar diote.- Globalizazio inplizituak ez du artifizialaizan behar.

HORRETARAKO

GAIA ARDATZ-PROIEKTUTAN ANTOLATUZNOLA?

ARDATZ-PROIEKTU BAKOITZAREN IKASKUNTZA/IRAKASKUNTZA PROZESUA:

1. Azken helburua definitzea. 2. Hasiera zehaztea eta 3. Urratsak definitzea

Ardatz-proiektuarenikusmoldeak aztertzea

Azken helburua

NOLA EGIN BIDEA? MOBILIZAZIO ESTRATEGIEN BIDEZGATAZKA SOZIOKOGNITIBOA

Gatazka iturriak

1. ERREALITATEKODATUEKIN KON-TRASTATZEA

2. HEZITZAILEA3. IKASLEEN ARTE-AN IKUSNPUNTUEZBERDINAKKONTRASTATZEA

4. IKASLEEN ANTOLAMEN-

DUA: noiz ikasgela osoatalde, noiz talde txi-kiak, noiz banaka

Lehenengo ariketa:Lurraren forma

Gaiaren hasieran, haurrek bazu-ten gaiaren inguruko informazioa,hainbat iturritatik jasoa: liburueta-tik, ikus-entzunezko materialetatiketa familiarengandik, besteak beste.

Guk, ordea, ez genekien ziur eahaien uste sendoak bat zetozeninformazio horrekin, eta, horrega-tik, benetan zer pentsatzen zutenaztertzea erabaki genuen. Gaiarenhasierako ariketa gisa egitea eraba-ki genuen, gainera, gaiaren ikas-kuntza prozesua izango zenarekikoabiapuntu gisa. Hori ez egiteakikasleen ideiak estaliko lituzke,baina inondik inora ez aldarazi.

Hala ere, ez zen erraza izan azter-keta horri ekitea, oso barneratutabaitute liburuek edo telebistakberaiek baino gehiago dakitela.Nor ausartuko zen, bada, horiekzalantzan jartzera? Nor helduenmunduan jakintzat ematen dena-ren aurkako iritzia agertzera? Ezzen harritzekoa izan, beraz,Lurraren formari buruz zuzeneangaldetzean ikasgela guztiak Lurrabiribila zela esatea.

Horrenbestez, ikasleek eurenbenetako ikusmoldeei ezartzen zie-ten barne erresistentziaren aurreangaude. Ikusmolde horiek berezazaleratzeko zailtasunen jakitun,tutoreak honako esaldi erabakiga-rria erabiltzen du: “badakit osoondo dakizuela Lurra biribiladela, baina nik zera jakin nahi dut:nolakoa dela pentsatzen duzuenbenetan, nolakoa imajinatzenduzuen”. Aurrez zuten informazio-aren loturatik aske sentitzean, etaohartzean gaiarekiko zuten gaita-suna ez zela zalantzan jarriko,

Lurraren formarekiko zituzten iri-tziak adierazi ahal izan zituzten.Hala, ikasle batzuek Lurraren irudilaua zutela ikusi ahal izan genuen,eta, beste batzuek, berriz, esferi-koa. Ikasle batek Lurra eskaileraitxurakoa zela ere imajinatu zuen(ikus irudiak).

Talde txikietan euren ideiaklagunekin alderatzean, arazoak sor-tzen ziren. Arazo horiei konponbi-dea aurkitzen zieten, baina berriaksortzen ziren. Esan dezakegu katehonetan harrapatuta zeudela: lehe-

nengo ikusmoldea-- arazoa -- kon-ponbidea-- beste arazo bat--- besteirtenbide bat..... Euren arteko elka-rrekintzari esker, gero eta azalpengaratuagoetara iritsi ziren.

Jarraian, Astronomiaren histo-riari eta antzinako zibilizazioensinesmenei buruzko irakurgaiakbanatu zitzaizkien, euren ideiakzentzugabeak ez zirela ohartzeko,lehen beste batzuek izandako ideiaberak direla eta garai jakin bateannagusi izan zirela ikustarazteko.Gure ustez, oso garrantzitsua daikasleen ikusmoldeen eta bestegarai batzuetako ideia zientifiko-en arteko paralelismoak azpima-rratzea. Izan ere, horrela ikasleenideiak onartu eta duin bihurtzendira, ez irakasleen aldetik soilik,baita ikaskideen eta ikaslebakoitzaren aldetik ere. Ikaslebakoitzak balio handiagoa ema-ten dio bere pentsamenduari.

Era berean, Discovery-tik hartu-tako Lurraren benetako irudiakjasotzen zituen bideo bat ikusizuten.

Bigarren ariketa: Eguna eta gaua

Ariketa hau arrazoi honegatikplanteatu zen: egunaren eta gaua-ren inguruko azalpena aski izangozen ikasleen iritziak ikusmoldegeozentriko edota heliozentrikoe-tatik gertuago zeuden jakiteko.Askok bazekiten Lurrak bereburuaren inguruan biratzen zuela,baina oraingoan ere benetako ikus-moldeak ezagutu nahi genituen.

Horretarako, pilota batzukeman zitzaizkien, nahi bezala era-bil zitzaten. Haiek “Lurra da” esanzuten pilotan puntu bat egin


“EGUZKI SISTEMAREN MAKETA ERAIKITZEA”IZENEKO PROIEKTUAREN GARAPENA

genuen, gu geunden lekua irudi-katzeko. Puntu hartan zeudelaimajinatu behar zuten, eta gauaeta eguna nola sortzen direnazaldu, gaua eta eguna egon dai-tezen zer gertatzen den azaldu.

Ikasleen lanak aztertuta, zeraberresten zen: haien azalpenakikusmolde geozentriko eta helio-zentrikoetan oinarritzen ziren, etabien hainbat aldaera zeuden:

a) Eguzkia mugitu egiten da–Lurraren inguruan ala joan-eto-rrian–.

b) Lurrak bere ardatzaren ingu-ruan biratzen du.

c) Lurra mugitu egiten da, bainabaita Eguzkia eta Ilargia ere.

Baina lan batzuetan, Lurra etaEguzkiaz gain, eguna eta gaua sor-tzeko gaitasuna zuten beste ele-mentu batzuk ere agertzen ziren:Ilargiak, hodei ilunak (ikusmarrazkiak).

Horren aurrean, beharrezkoa zenuste horien aurkako elementuakagertzeko lan egoerak sortzea:

- Simulazio egoera zehatzakdiseinatuz: pilota batzuekin etabonbilla batekin ikasleek azalduta-koa frogatu, eta eguna eta gaua era-giten zuten elementuak zeintzukziren adierazi behar zuten.

- Zerua, egunez nahiz gauez,egunero behatzeko ohitura bultza-tuz.

- Argazkien eta ikus-entzunezkomaterialaren bidez.

- Galderen bidez: Noiz ikus dai-teke ilargia? Zeruan hodei ilunakdaudenean, ez al da gaua?

Hala, ikasleek pixkanaka azalpe-nak moldatu zituzten, eta azkene-an zera ondorioztatu zuten: argiaEguzkiak ematen du, etaEguzkiaren eta Lurraren mugi-menduek eragiten dute Lurreanzona argia eta zona iluna.

Hain zuzen, bi azalpenak–Eguzkiak Lurraren inguruanbiratzen duela edo Lurrak berebiraketa ardatzaren inguruan bira-tzen duela– baliagarriak zirenondorio horretara ailegatzeko.

Bi hipotesi horietatik zuzenazein den erabakitzeko, irakasleakhistoriara jo zuen berriro ere. Hala,gaur egun dakigunaz gain, gauzaasko jakin ahal izan zituzten:Ptolomeoren eta Kopernikoren

pentsaerak izandako garrantzia;teleskopioak ekarritako aurrerabi-dea, Galileoren ikusmolde helio-zentrikoa frogatu ahal izateko;Kopernikok eta Galileok ikusmol-de ofiziala zalantzan jartzeagatikjasan behar izan zuten tratua.

Hirugarren ariketa:Eguzki sistemarenmaketa egitea

Ariketaren helburua Eguzki sis-temaren maketa egitea zen, bainabi baldintza bete beharko zituen:

Alde batetik, maketak ahalik etaxehetasun eta astro gehien izanbehar zituen, eta, bestetik, erreali-tatea ahalik eta fidelen islatu beharzuen: kontuan hartu behar zituenastroen tamaina erlatiboak etaEguzkiarekiko distantzia.

Kontuan hartu beharrekoak:Eguzki sistemaren maketa egite-

ak, ordea, bi arazo sortu zizkigun:a) Ikasleek neurri errealekin

moldatzeko dituzten zailtasunak(mila eta milioika kilometrotanemanak).

b) Eskala jakin batean kopiatzea.Ikasleak aldi berean bi zailta-

sun horien aurrean jartzeak era-gingo lukeen alferreko jauzia eki-diteko, aurretik beste lan fasebat proposatzen dugu: alegiazkoizar sistema egitea. Sistemahorren dimentsioak eta propor-tzioak ez dira ariketa egitekooztopo gaindiezinak izango, eta,aldi berean, eskala kontzeptuaazaltzen lagunduko dute.

IRIMO izar sistemarenmaketa egitea

Ariketa hasteko, alegiazko pla-neta bateko bizilagun baten esku-titza banatu zitzaien. Gutun horre-tan, bere izar sistemaren maketaegiteko eskatzen zien, datu hauezbaliatuz:


- Irimo izar sistemaren erdigune-an dagoen izarra da

- Gure pertsonaia Melma izene-ko planetan bizi da.

- Trekutz Melmaren satelitea da,gure Ilargiaren antzekoa.

- Koroso Irimo sistemako besteplaneta bat da.

Horretaz gain, irakasleak Irimosistemaren horma-irudi handi baterakutsi zien. Bertan Melma,Trekutz eta Koroso modu jakinbatean kokatuta zeuden.

Eskalan irudikatzeaEskalan irudikatzearen arazoari

aurre egiteko, irakasleak diametrodesberdinetako Irimoak prestatuzituen (24, 12 y 6 cm-koak, hurre-nez hurren), eta ikasleek osatutakobikoteen artean banatu zituen,talde bakoitzari bana emanez.Banaketa honela egin zen: ikasgelaosoan hiru eskala desberdin egon-go ziren, eta gutxienez bi bikotekeskala berarekin lan egin beharzuten (hala atea zabalik zegoenhaien lanak eta argudioak kontras-tatzeko).

Jarraian, talde guztiei Melma,Trekutz eta Koroso marraztekoeskatu zitzaien, bakoitzari egokituzitzaion Irimoren arabera; horma-irudikoak bezalakoak, baina txi-kiagoak. Fase honetan irakasleak ezzituen erabili proportzio, eskala etahalako terminoak, haurrak erabataske senti zitezen helburua lortze-ko baliagarrien gertatuko zitzaienprozedura erabiltzeko orduan.

Bikote bakoitzak proposatutakobi txikiagotzeak eginda zituztene-an, aukera berdinak (tamaina bere-ko Irimoa) zituzten taldeetakokideei biltzeko eta emaitzak alde-ratzeko eskatu zitzaien. Une horre-tantxe adierazi eta oinarritu beharzituen bikote bakoitzak bere Irimosistemako planeten tamaina kalku-latzeko erabili zuten prozedura.Ikasle taldeek txikiagotze hori lor-tzeko estrategia ezberdinak erabilizituzten eta ikasgelan adierazizituzten; banan bana aztertu ziren,azkenean, proposaturiko helburualotzeko egokienak zeintzuk zirenerabaki ahal izan zuten artean.

Baina oraindik astro bakoitzareneta Irimo izarraren arteko distan-tzia erlatiboa kalkulatzea falta zen.Kasu horretan, prozedura berarijarraitu zitzaion, eta ikasleek ezzuten zailtasunik izan distantziaerlatibo horiek aurkitzeko. Ariketahonen osagarri gisa, eskala kon-tzeptua orokortzeko zenbait lanegin ziren.

Behin tamaina eta distantziaerlatiboak kalkulatuta, sistemaosoaren diseinu grafikoa egitekoesan zitzaien, dena horma-irudimoduan antolatuta gera zedin. Eta,jarraian, talde bakoitzak hirudimentsiotan irudikatu zuen beresistema.

Eguzki sistemarenmaketa

Tutoreak “Eguzki sistema erai-kitzea” gaiaren hasierako helburuaeta Irimo sistemaren maketa erai-kitzerakoan jarraitutako segidagogorarazi zuen lehenik. Ondoren,maketa egitea proposatu zuen,hasierako bi baldintzak azpimarra-tuz: batetik, ahalik eta astro gehieneta, bestetik, errealitatearekikoahalik eta fideltasun handiena.Baldintza horiek betetzeko zeininformazio behar zen eta non esku-ra zitekeen eztabaidatu zen.

Honako informazioa aurkitzenzentratzea erabaki zen: planetentamaina; planeten arteko distan-tzia; mugimenduak (mugitzenbadira); gainazalaren egitura.Horretarako liburuak eta bideoakerabiliko ziren. Taldeka banatzeaadostu zen, eta talde bakoitza pla-neta kopuru jakin batez arduratu-ko zen, horietako batzuk errepika-tuak. Halaber, fase hori bukatzeanbateratze lanaren bidez informa-zioa trukatu eta kontrastatzea era-baki zen. Azkenik, datu guztiakbatera jasotzea adostu zen (adibi-dez, talde guztien informazioajasotzeko sarrera bikoitzeko taula,eta ikasgelan egongo zen ikusgai).

Behin beharrezko informazioalortuta eta landuta, maketa egitenhasteko moduan geunden.

Ikasleak urduri zeuden: eskurazituzten beharrezko datuak, pen-tsatua zuten zer material erabili etazein prozesuri jarraitu planetakegiteko, eta bazekiten zein proze-duraren bidez irudikatu ahal izan-go zuten Eguzki sistema tamainatxikiagoan: eskala menderatzenhasiak ziren.

Baina ez zekiten, eskala bakarraerabilita, ezinezkoa dela eskolansartzeko moduko maketa egiteaeta, aldi berean, planeta bakoitzanolakoa den ikusi ahal izatea.Tutoreak bazekien, baina hala ere,ezer ez esatea eta eskala bakarraerabilita tamainak eta distantziakkalkulatzeko eskatzea erabakizuen. Ikasleak eurak horretaz kon-turatzea nahi zuen, eta, aldi berean,Unibertsoaren handitasunaz ohar-tzea.

Halako zifra handiak erabilibehar zituztela kontuan izanda -1.400.000 km gehienez eta 4.830km gutxienez diametroen kasuan,eta Eguzkiarekiko distantziarenkasuan, askoz handiagoak- irakas-leak eskala jakin bat proposatu


zuen (1:7.000.000.000 cm). Eraberean, errazago erabili ahal izate-ko, kantitateak biribildu zituelajakinarazi zien.

Km errealak cm bihurtu ondoren,haurrak 1:7.000.000.000 cm-koeskala aplikatzen hasi ziren. Zeregin ez zekitela zeuden hainbestezeroren aurrean, baina handik zeraterako ote zen jakiteko irrikazzeuden. Txikiagotze prozesuanhorrelakoak entzuten ziren: “Eguz-kia saskibaloiko baloia bezalakoaegin behar dugu”, “bada, Uranokanikaren tamainakoa ateratzenzait”, “Hara! Ezin dugu Merkurioegin, mm bakarra du eta”…

Baina ezustekoak ez ziren horamaitu: 843 metro zuzen behar

ziren planeta guztiak kokatu ahalizateko. Zer distantzia zen hori?Frontoiarena? Futbol zelaiarena?Eskolatik kontatzen hasita, norai-no ailegatuko zen? Harrigarria zen:Eguzki sistema ez zen eskolan sar-tzen! Zer egin, orduan, eskolakosarreran benetan gure Eguzki siste-ma nolakoa den azaltzeko baliokoduen maketa bat ikusgai jartzeko?

Bi eskala erabiltzea adostu zen:bata planeten diametroak irudika-tzeko, eta bestea planeten artekodistantziak adierazteko. Gainera,maketaren ondoan bi eskala zerga-tik erabili diren azaltzea erabakizen, baita eskala bakarra erabilizgero distantziak zeintzuk izangoliratekeen ere.

Gainerako alderdiak deskribatuez badira ere, beste ariketa bat azal-tzeari ekingo diogu. Gero etagarrantzi handiagoa du, eta gaiarenamaiera gisa erabiltzen da: ezagu-tzaren sozializazioa edo horrelakozerbait dei diezaiokegu. 5. mailakoikasleak erakusketa bat jarri zutenegindako materialekin eskolakosarreran, eta ikasgelaz ikasgela (2urteko gelatik 6. mailaraino) azal-du zituzten bizitako prozesuak(uste zutenetik hasi eta jakin dute-nera arteko bidea). “Ezagutzeraemate” hori (entzule talde bakoi-tzari egokitua) gurasoengana ereailegatu da, gurasoek haurrenbidez izaten dute-eta ikasgelangertatzen denaren berri.


Nola ulertzen dugu aniz-tasuna

Pertsonon jatorri ezberdinak eta his-toria ezberdinak bakoitza bakarra etaimitaezina egin gaituzte, pentsatzeko,izateko, sentitzeko eta bizitzeko erapropioa garatu dugularik. Berezitasunmultzo horrek eskolan ere badu bereeragina. Horregatik, gure ikasgelakheterogeneoak direla esaten dugu.

Heterogeneotasunaren aurrean hain-bat hezkuntza ideologia eta proposa-men -eta kontrajarriak- defendatu etagauzatu dira historikoki; beraz, hetero-geneotasuna onartzen dugula esateakezer gutxi argitzen digu hezkuntza sis-temaren edo eskolaren xedeez etaasmoez. Horregatik, aniztasunaz hitzegiten hasi aurretik kontzeptu horietazulertzen duguna azaldu nahi dugu,ezer baino lehen.

Pertsonok bereziak garela esateakzera esan nahi du guretzat: alde bate-tik, ezaugarri berdinak partekatzenditugula (edo, nahi bada, berdinak edoberdintsuak garela gauza batzuetan);eta, bestetik, ezberdinak garela bestegauza batzuetan: berdinak eta ezberdi-nak garela, hain zuzen. Egiaztapenhorrek hainbat ondorio izan ditzake,eta gu hauekin identifikatzen gara:

- Ezberdintasunak pertsonon edogiza taldeen oinarrizko ezaugarri beza-la hartzen eta onartzen ditugu, ezauga-rri horien arabera pertsonak sailkatueta hierarkizatu gabe (printzipioz, ezbaita hobea argala izatea gizena baino,ezta irekia izatea erretserbatua baino,edo txuria beltza baino...)

- Pertsonon eskubideak ez dira atxi-kitu behar pertsonon ezaugarrien ara-bera, pertsonak izategatik gara eskubi-

deen subjektu; den bezalako garela ere,denok izan behar ditugu eskubide ber-dinak eta aukera berdinak.

- Beraz, pertsonon ezaugarriek ezdute mugatzen, ezta baldintzatzen,gure arteko parekotasuna. Hori, ezerbaino lehen, uste osoko morala delaesaten dugu.

- Eskolari dagokio, bere esparruan,parekotasun hori bermatzeko aukerakematea ikasleei, estrategia, neurri etabaliabideak ziurtatuz eta ikasle ororengarapen pertsonala eta soziala bidera-tuz.

- Parekotasun hori ikasle bakoitza-ren ezaugarri propioak ito barik bul-tzatu behar du eskolak; are gehiago,ezaugarri horiek ikaslearen garapenpertsonal eta sozialean eraginkorrakizan daitezela bilatuko du eskolak,ikasleen eta beren inguruaren ongiza-tea bideratuz.

Baina, pertsona guztiekiko ikuspegidemokratiko, inklusibo eta positibohau estalita geratzen da, sarri, gizarte-an garatu diren ideia batzuen estalki-pean. Gizarteko sektore boteretsuenek,eraginkorrenek, giza eredu batenargazkia azaltzen digute, betiere eurenbizitzatik hurbilen dagoena, eurenneurrikoa, alegia. Eredu hori neutralaeta unibertsala balitz bezala aurkeztendigute, eta desiragarria bilakatzen dagizarteak berak garatutako hainbattresnen bitartez: boterearekiko identi-fikazioa, komunikabideen ohiko irudieta diskurtsoak eta abar.

Hezkuntza sistema bera ere ez dasaiakera horretatik kanpo geratzen eta,horregatik, eredu bera aurkezten diguhelmuga bezala. Eredua denez, errefe-rentea, giza taldeen uniformizazioabultzatzen du, nahitaez. Bere eremue-

tan kokatzen eta mugitzen dena gizar-tean onartua izango da; baina eremuhorretatik irteten dena susmagarriabihurtuko da, ukatua izango da, edotaharmonikoki sozializatzeko eragozpe-nak aurkituko ditu.

Eskolak ere ikuspegi berdinarekinjokatzen du askotan: eredutik urrun-tzen dena eredura gerturatzea hartzendu helburutzat; edota lortzen ez due-nean, pertsona horiek era negatiboankatalogatzen ditu, gabezia bat baluteeta ekarpenik egin ezingo balute beza-la.

Aniztasunaren erronkak, presezki,eredu hau eztabaidatzera garamatza:eredu bezala giza eraiketa (kulturala,beraz) dela agerian uztera; pertsononbizitzak arautzera garamala esatera,alegia; pertsona ororen izaera onartze-ra; guztiak “gai” direla aitortzera;inork ez duela perfekzioaren monopo-lioa azpimarratzera; denok denongan-dik ikasten dugula eta ikasteko dugu-la aldarrikatzera; eta ezberdinen artekoharremana guztiontzat dela mesedega-rria jabetzera.

Gure eskolaren usteakabiapuntu gisa

Irakasleok irakaskuntza-ikaskuntza-ri buruz, haurrari buruz, gure funtzio-ari buruz eta abarri buruz ditugun iri-tziek gure praktika gidatzen dute.Horregatik komeni da uste edo iritzihoriek azaleratzea. Guk, besteak beste,zera uste dugu:

- Ikaslea adimenezko eta afektibota-sunezko ahalmenak eta premiakdituen pertsona globala eta harmoni-koa da; beraz, bere izaeraren alderdi


Aniztasunaren garapena2001-2002 ikasturtea

orori erantzuten saiatuko gara.- Ezaguera ingurunearekiko elkarre-

raginean garatzen da; beraz, irakaskun-tza-ikaskuntza egoerak gure ingurunenatural zein sozialeko arazo errealekinlotzen saiatuko gara.

- Ezagueraren hainbat alderdik eza-gutze-une berean eragiten dute, elkarriloturik; beraz, kontzeptuekin lotutakoarloek arazo konkretuei erantzutekoelkar lotzen direnean hartzen dute berezentzu sendoena.

- Ezaguera pertsonon barne eraiketada; beraz, norbere pentsamoldeak gara-tzeko eta errealitatea barneratzeko era-ginkorrak diren egoerak aukeratubeharko ditugu.

- Irakaslea ez da erakus iturri baka-rra; denok daukagu zer erakutsia etazer ikasia; beraz, ikasleen arteko elka-rreragina bilatu beharko dugu.

- Bereziki, ikas-edukietan zentratzea“egia” bukatu eta aldaezinak daudelakontsideratzea litzateke.

- Ebaluaketa irakaskuntza-ikaskun-tza prozesua gidatzeko eta egokitzekotresna da; beraz, prozesu osoan erabili-ko dugu gure esku-hartzea hobetzekoeta ikasle bakoitzaren bilakaera bultza-tzeko.

- Ikasleak bere ondoeza era askotanadierazten du; adierazpen horiek ezku-tatzean eta zigortzean baino, bere esa-nahia topatzean datza gure zeregina.

Aniztasuna bultzatzekoirizpide orokorrak

Eskolaren eginkizuna baldintzatzenduten eragileak asko dira; batzuk esko-laz kanpokoak, eta besteak eskolaridagozkionak. Horietariko bat eskolakerabiltzen dituen metodologiak dira.Aniztasunaz ari garenez, gure ustez,lagungarriak izan daitezkeen irizpidebatzuk markatzen ditugu:

Helburuei dagozkienak:- Ahalmenen garapenaren aldeko

apustua egin.- Ikasle guztiak gizarteratzeko behar

dituzten gaitasunen bermea.- Ikasleen ongizate emozionala eta

ikasleen arteko harremanen garapenahelburutzat hartu, eta ezaguerarakobaldintzaz.

- Afektibotasuna, autoestimua etanorbere buruaren balorazio landu.

- Ikastearen asetasun pertsonala zeintaldekoa ahalbidetu.

- Ikaslearen ikasteko eta bizitzekoautonomia bultzatu.

- Ikasle bakoitzarekiko espektatibapositiboak aurrikusi.

- Ikasleen eta irakasleen artekokomunikazioa bermatu.

- Gatazken zergatiei erreparatu, pre-bentzioa bultzatuz.

- Irakasleriaren talde lana bultzatu,hausnarketa eta komunikazio guneaksortuz.

Edukiei dagozkienak:- Ikasleen interesen araberako edu-

kiak aukeratu.- Prozedurazko eta jarrerazko edu-

kiak ere landu, ez kontzeptuzkoak soi-lik.

- Edukiak arazo errealekin lotu, berefuntzionalitatea azpimarratuz.

- Edukiak testuinguru globaletanplanteatu, elkar loturik.

Metodologiari dagozkionak:- Metodo globalizatzaileak aukera-

tu, ezaguera era globalean eta integra-tuan gauzatzen delako.

- Ikasleen iritzietan oinarritu.- Ikasketa konpartitua, elkarreragi-

na eta komunikazioa bultzatu.- Informazio bilaketa bultzatu, lan

pertsonala eta taldekoa: eztabaida,informazioaren antolaketa, komunika-zioa…

- Ikasteko erak aurreikusi: dedukti-boak, induktiboak, ahozkoak, irudiz-koak...

- Ikasle ororen protagonismoa eta

lana bermatu.- Bakoitzaren esfortzua bultzatu,

betiere esfortzu horrek zentzua hartzenduen testuinguruan edo ekintzetan.

- Ikasketaren balio soziala azpima-rratu eta inguruarekiko harremanasendotu.

- Ikasgelako barnebizitza landu;harremanak, afektibotasuna, ikasleenirudia, autoestimua... Besteekiko onar-pena eta errekonozimendua garatzenlagunduko duen giroa sortu.

- Eskolako ekintzen planifikazioanikasleen partaidetza ahalbidetu.

Ebaluaketari dagozkionak:- Ikaste prozesu osoa ebaluatu berau

gidatzeko eta zuzentzeko: metodolo-gia, baliabideak, irakaslearen jardue-ra...

- Gaitasunak, prozedurak, jarreraketa balioak ebaluatu.

Proiektuetan oinarrituta-ko metodologia eta anizta-suna (Lehen Hezkuntzako2. eta 3. zikloak)

Ziklo hauetan gaietan eta horietatikirteten diren proiektuetan oinarrituta-ko metodologia daukagu, eta ustedugu lagungarria suertatzen dela gelandauden izateko eta ekiteko era ezberdi-nei erantzuteko:

- Helburuak ez direlako itxiak etaikasle bakoitza libreago senti daitekee-lako bere eran eta bere mailan erantzu-teko.

- Gai libreak lantzen direnez, hots,ikasleek aukeratutakoak, eduki kon-tzeptualak ezin dira aurrez planifikatu,baina prozedurazkoak hainbat proiek-tutan errepikatzen dira errekurtsobaliagarri bezala.

- Ikasle guztiei ez zaie berdin eska-tzen, denei lan pertsonala eta era guz-tietako inplikazioa eskatzen zaienarren. Bakoitzaren gaitasunak, adieraz-penen moduak eta erritmoa onartzeneta baloratzen dira.

- Proiektuen amaiera “zerbait egi-


tea” izaten da eta zerbait hori gela oso-aren helburua da; beraz, lorpena kolek-tiboa da eta denek dute arrakasta bizi-tzeko aukera.

- Gaia aukeratzerakoan denek duteeuren desioa eta proposamenak kanpo-ratzeko aukera. Dena den, irakasleakadi egon beharko du inoren proposa-menik baztertua gera ez dedin.

- Galdeketek egoera irekiak adieraz-ten dituzte, eta bakoitzak bere pentsa-mendua adieraztea dute helburu.Beraz, ikasle guztien pentsamenduekdute lekua. Gainera, ikasle bakoitzarenerantzunak irakaslearentzat duengarrantzia azpimarratzen zaie ikasleei,hori barik ezin baitu lana planifikatu.

- Proiektuen garapenean ere ikaslebakoitzaren usteak eta pentsamoldeakaintzat hartzen jarraitzen dugu, etaikasketa egoeraren xedea bakoitzarenpentsamendua azaltzea eta besteeikomunikatzea da. Helburua komuni-kazioa izanik, denen protagonismoaeta erantzunkizuna bultzatzen da.

- Gaiaren bukaeran proiektuen azal-pena egiten zaie beste geletako ikasle-ei. Une hori ere norberaren eta taldea-ren lanaren balorazio unea bilakatzenda.

Aniztasuna eta irakaslea-ren esku-hartzea

Lehenik eta behin zera azpimarratunahi dugu: irakaslea beti ari dela eskuhartzen: bere presentziarekin, hitzare-kin, begiradarekin, ikaslearen aurreanegoteko moduarekin, ikasleari hitzaematen dionean, edo ematen ez dione-an, lan metodologia aukeratzen duene-an, ikasleari gertatzen zaionaz ardura-tzen denean edo ez duenean hori berelana kontsideratzen, familiari buruzkoestereotipo bat mantentzen dueneaneta abar. Beste gauza bat da irakasleakesku-hartze horren kontzientzia duenedo ez.

Oro har, hezkuntzari buruz dituguniritziek eta heziketari lotzen dizkiogunbalio nagusiek markatzen dute gureesku-hartzearen iparra. Horregatik da

hain garrantzitsua balio horiek garbiazalaratzea, agerian uztea. Irakasleakbere aukerak eta erabakiak arrazoitze-ko gai izan behar du.

Batzuetan irakasleak esku-hartzeberezia eskatzen duten egoera berei-ziak antzemango ditu: ikasle konkretubaten inguruan zentratutako esku-har-tzea izan daiteke, edo ikastalde osoareninguruan, edo biak; edota esparrubatean edo anitzetan gauzatuko denesku-hartzea; irakasle baten inplika-zioa eskatzen duen esku-hartzea edoirakasle talde batena, edo....

Edozein kasutan ere, gure esku-har-tzeak oinarri batzuk izan behar ditukontzientea, aurrez pentsatua eta eba-luagarria izan dadin: egoeraren diag-nostikoa ahalik eta zabalen eta zeha-tzen egitea; ekintza plan bat diseina-tzea (zer egin, noiz, nork...); plana gau-zatzea eta emaitzak baloratzea; ondo-ren, beharbada, plan horretan aldake-tak egitea eta plan berriak burutzea.Eta hori guztia praktikara eramatekohobe irakasle bakoitzak baino irakasletaldeak parte hartzen badu, ikuspegianitzak eta ikaslearen eskola une ezber-dinak jasoz gure hausnarketa aberastuegiten baita, eta gure esku-hartzea era-ginkorragoa suertatuko baita, dudarikgabe.

Esku-hartzearen helbu-ruak

Ikaslea eskolaren erdigune-tzat hartzea

Zer esan nahi du horrek? Hezkuntzafilosofia bakoitzak bere eragina duikaslea begiratzeko moduan: heziketaautoritario eta hierarkiko batek ustekodu irakaslearengan dagoela ezagueraeta honek ikasleari transmititu behardiola berak dakiena. Oinarri horiduten hezkuntza sistemak ez dirademokratikoak eta ikaslea pasiboa delauste dute. Ikaslea heziketaren erdigu-nean ikusteak zera esan nahi du: beradela ezagueraren subjektua, berakduela ikasteko gaitasuna, ez dela betebeharreko ontzi bat. Eta, noski, ikus-

pegi honek irakaslea ikusteko moduaere aldatzen du, eta baita ikasketa pro-zesua ere... Ikaslea heziketaren muinaizateak heziketari buruzko galderennorabidea aldatzea ere eskatzen du:nola ikasten duen ikasleak, zein bal-dintza diren egokienak horretarako,zein diran izaki bezala dituen behargarrantzitsuenak...

Ikaslearen ongizateaZergatik eman behar zaio garrantzia

ikaslearen ongizateari? Horretarakoarrazoi bat, lehen aipatu dugun bezala,zera da: ikaslea dela heziketaren erdi-gunea edo muina eta, beraz, berari ger-tatzen zaiona garrantzitsua dela.Bigarren arrazoia da ikaslea bere osota-sunean ikusten dugula eta bere premiaguztiak hartzen ditugulako kontuan;hots, eskolak ikaslearen izaerarenalderdi guztiez arduratu behar duela.Hirugarrena, bere garapen integralabermatzeak baldintza batzuk ezartzendizkigula: ikasketari ekiteko ikasleakondo sentitu behar du bere buruarekin,bere burua estimatzen duen neurrianestimatuko baitu hurkoa. Bere bu-ruarekiko konfiantza baldin badu,ausart jokatuko du errealitatearenaurrean. Entzuten diotela sentitzenbadu, besteei entzuteko gaitasuna etajarrera azalduko du.

Nola lotu eskolako edukiak ikaslea-ren ongizatearekin?

Ezagupenak ongi egoteko baliobehar du, ikasleari ondo sentiarazikodion zerbait izan behar du. Gure kul-turan eskolatzea derrigorrezkoa da eta,beraz, ezin daiteke esan ikasleek esko-lara etortzeko aukera librea egitendutenik, beste hainbat gauzetan gerta-tzen zaien bezala. Honen inguruangizartean badago iritzi bat: derrigo-rrezkoa den zerbait ezin da atseginaizan, beraz, susmagarria bihurtzen daeskolara gustura etortzen dena edoeskolako lanak egiten ondo pasatuduela aitortzen duena. Dena den, ustedugu eskola beste zerbait ere badela,zeren bertan sortzen dira haurren arte-


ko harremanak, sozializatzeko aukeraanitz eskaintzen ditu eta, haurbatzuentzat, gune konpentsatzailea eresuerta daiteke. Guk eraiki nahi duguneskola ereduak horrelakoa izan nahidu, benetan askatzailea, berdintzaileaeta konpentsatzailea. Eta... gainera,leku atsegina, abegikorra eta plazerez-koa. Eskolan, gehiegitan, edukiak hau-rrak sailkatzeko erabiltzen dira, edohaurrei euren “gabeziak” zein direngarbiki adierazteko. Gure ustez alde-rantziz izan behar du: ikasleari harmo-nikoki garatzen lagunduko diotentresnak izan behar dute edukiek; ikas-teko plazera esperimentatu behar duikasleak; horretarako gaitasuna duelaesperimentatu behar du, bere pentsa-mendua zilegizkoa dela eskolan, balio-tsua eta onartua. Horretarako, eskolakgiro konkretu eta berezia eskaini behardio, pentsatzeko askatasuna egongoden tokia; guztien pentsamenduakgarrantzia dutela ikusiko den lekua;denok besteengadik zer ikasia dauka-gula eta besteei zer irakatsia daukagu-la ikusiko den lekua; ezagupenean hie-rarkiarik ez dagoen lekua, iritzi batbesteen gainetik ez dagoen tokia,denak baitira hipotesi edo posibilitate-ak; zientzia erlatiboa, mugatua etaaldakorra dela sinesten den lekua; ikas-leak bere pentsamenduaren arabera ezdela epaitua eta sailkatua sentitu behardu.

Harmonia lortzeaLehiakortasunaren eta harmoniaren

artean, dudarik gabe, harmoniarenaldeko apustua egiten dugu, pentsa-menduen arteko harmonia eta izaerenartekoa. Pentsamendu ezberdinenelkarreragina, esanahi, ideia, adieraz-pen... anitzen elkarjartzeak ikasleenarteko harremana dakar, non denakdiren garrantzitsuak eta beharrezkoak.Horrela, baten eta beste baten ekarpe-nak denentzako suertatzen dira aberas-garriak. Ezagupen guztiak zilegiakdira eta errealitatea hobeto ulertzenahalbidetzen digute; beraz, denak irte-

ten gara irabazten eta horrek ondo sen-tiarazten gaitu.

Harmoniaren aldeko apustu honekeskola jarduera osoa balioz blai egiteaesan nahi du. Ez dugu uste balioakordu jakin batzuetan lantzera mugatubehar denik eskola, bere koherentziagaldu nahi ez badu, behintzat.

Egoeraren azterketatikesku-hartzera

Esku-hartzearen zergatiaAskotan ez dira ikasketa mailako

arazoak gure esku-hartzea bultzatzendutenak. Ikasleen heziketa integralabadugu helburutzat, eta bere garapensoziala eta morala eskolaren egunerokojardueran kontuan hartu nahi baditu-gu, eskolaren egunerokotasunak ira-kaslearen esku-hartzea eskatzen dutenegoera ugari eskaintzen dizkigu: ikas-leen arteko harremanetan injustizia batsortzen denean; menpeko harremanakedo inposaketak daudenean; autoesti-mu eskasa duten ikasleak; norberarenburuari mugak jartzea kostatzenzaien ikasleak eta abar. Eskolarenzeregina ez bada emaitza akademikoon batzuk bermatzea soilik, irakasle-ak zerbait egin behar du egoerahorien aurrean.

Esku-hartzearen prestaketaErabakiak hartzen: batzuetan ira-

kasleak nahiko datu edukiko ditu etagarbi izango du zer egin, gai izango daesku-hartzearen ildoak markatzeko,egin beharrekoa planifikaztzeko, gau-zatzeko eta ebaluatzeko. Bestetan,berriz, arrazoi askorengandik (ikasleaez du nahikoa ezagutzen, bere adieraz-penak ez dira hain garbiak, egoerakonplexua da; irakasleak nahiago dubere iritziak beste irakasleekin kon-trastatu...), talde hausnarketa beharrez-koa izango da.

Irakasle laguntzailearekin: irakas-learen lehen behaketaren ondoren ira-kasle laguntzaileari plantea diezazkio-ke berak dituen datuak, zehatz-mehatz

deskribatuz. Bien artean egoeraren“irudia” osatuko dute eta esku-hartzeaplanifikatuko dute: zer egin, noiz,nork...

Zikloko irakasleekin: beste irakas-leren datuak eta ikuspegiak komeniga-rritzat hartzen badira, ziklo bileraraeramango da gaia, eta hemen zeraegingo da:

a) Egoera deskribatuDeskribapena ahalik eta datu gehien

emanez egitea komeni da: alde batetiktutoreak dauzkan datuak emanez eta,ondoren, beste irakasleen informazioajasoz eta alderatuz (espezialistena etaaurretik gela horretako tutoreak izan-dakoena).

b) Norberaren sentimenduak identi-fikatu

Irakaslea -eta konkretuki tutorea- ezda pertsona hotza eta emoziorik gabeaeta, beraz, modu batean edo besteanikasleen arteko gertaerek eragitendiote. Faktore askoren arabera -etahorietako bat bere izaera pertsonala-irakaslearengan hainbat sentimendueta erreakzio sor daitezke: amorrua,gelako normaltasuna asaldatzen diote-lako eta, ondorioz, ikasleen kontrakoagresibitatea; ondoeza, ez dakielakoegoera definitzen eta jokaera anbiguo-ak hartzen dituelako; segurtasun eza ezikusiarena eginez; irainak jasatzendituen ikaslearekiko lotura, gehiegizkobabesa probokatuz; edo berarekikoenpatia eskasa, indiferentzia proboka-tuz ... eta abar.

Beste irakasleekin, ikusten duenazgain, sortzen zaizkion sentimenduezhitz egitea beharrezko baldintza da,gure ustetan, arazoa objetibizatzeko;beste irakasleek sentimendu hauek(erruduntasuna, ezintasuna, ikasleeki-ko sentimendu negatiboak, indiferen-tzia, ondo jauzi nahia…) diren bezalaonartu behar dituzte eta, aldi berean,euren laguntza eskaini behar diotetutoreari. Horrela egiteak arazoarekikodistantzia hartzen lagunduko dio.


Kideen babes eta konfiantza hau beha-rrezkoa dela uste dugu esku-hartzeakeskatzen dion erronka hasierako erru-duntasunik eta larrialdirik gabe onardezan eta bere ahalmen guztiak modueraginkorrean martxan jar ditzan. Aldiberean, arazo horretan esku hartubehar duen irakasleak –gehienbattutorea- prest egon behar du bere sen-timenduez hitz egiteko, epaitua izangoez den segurtasunarekin, baina horrelaegiteak duen garrantziaz jabeturik.

c) Arazoa definituEgoeraren inguruko elementu guz-

tiak -ahal diren guztiak, behintzat-zehaztu ondoren eta behar diren dezen-trazioa eta distantzia lortu ondoren,mahai gainean dugun egoera definitueta objektibiza dezakegu: datu gehiagobildu, hala komeni bada (kalean gerta-tzen dena, familian...); egoerarengakoak identifikatu (nork zer egitenduen, noiz gertatzen den, zer eragitenduen...); erabakiak hartu (taldearibegira, ikasle konkretu bati begira,familiari, kaleari...).

Esku-hartzearen ildoak*Ikaslearenganako konfiantza Ez

dago konfiantza ziurtatzerik ikasleeneta irakaslearen arteko komunikaziopositibo bat bermatu gabe. Komu-nikazio hori lortzeko, urrats edo bal-dintza batzuk behar direla uste dugu:

- Irakasleak ikasleekiko dituen sako-neko espektatibak eta sentimenduakidentifikatu eta aztertu behar ditu,zeren eta berak bene-benetan ez baduikaslearen ahalmenetan sinesten, ezin-go dio mezu hori transmititu. Irakaslebezala, ez dugu beldurrik, ez lotsarikeduki behar ikasleen aurrean sortzenzaizkigun sentimenduaz hitz egiteko.Premiazkoa da irakasleen arteko elka-rrizketa aske bat bermatzea.

- Ikasleak dituen alderdi positiboe-tan oinarritu: atsegina dela, eskuzaba-la, ordenatua, laguntzailea, zerbaitetantrebea.... eta alderdi horiek bultzatubere nortasunaren hutsuneetan oinarri-

tua egon ez dadin (bere defizit-etan).- Ikasleak bere burua onartzea.

Ikasleak bere gaitasunak, jarrerak,mugak... ezagutu eta onartu behar ditudiren bezala. Honek ez du esan nahihor geratzeko onartuko dituenik,baina ez badu bere burua onartzen,bere mugak ezkutatzeko eta disimula-tzeko estrategien bila arituko da, bereahaleginak horretan kokatuz, eta ezin-go ditu lortu behar diren dezentrazioaeta lasaitasuna bere ahalmenak gara-tzeko.

- Argi utzi autoaldaketak ahaleginaesan nahi duela; berak egin behardituela ahaleginak, inork ezin baitubere lana ordezkatu.

- Horretarako, eskolaren eta irakas-leen aldetik behar den laguntza eman-go zaiola ziurtatu; irakasleak ikasleakeman ahal duena eskatuko dio, bainabaita lagundu ere.

Nola lagundu?Edukiei dagokienez, irakasleak

laguntza posible batzuk eskainiko diz-kio: aurrez bere esku-hartzea prestatu;egoera gogorren aurrean ez jarrarazi;lan espezifikoak ipini.

Ikasleak posibilitate hauek aztertueta zer-nolako laguntza behar duenedota eskertuko lukeen esango dio ira-kasleari.

Horrela, irakaslearen eta ikaslearenarteko akordio batera iritsi daiteke,non ikaslea ere protagonista eta, aldiberean, erantzulea izango den.

Komeni da akordio plan horiek tar-teka-marteka bien artean baloratzea.Horretarako, irakasleak prestatutaedukiko ditu ikaslearen lanak edo beredinamikari buruzko datuak, zeinetanaurrerapausoak nabarmenduko direnberak garbi identifika ditzan eta aurre-koarekin konparatu. Ikasleari galdetu-ko zaio ea berak nola ikusten duen bereburua. Garrantzitsua da ikasleari eginduen aurrerapena agertzea, kontzien-tzia har dezan eta bere ahaleginarenfruituak balora ditzan, aurrera jarrai-tzeko estimulua baita.

Beste edozein arazoren edo ezintasu-nen aurrean ere, irakasleak ikaslearekinkontatuko du eta bien arteko komuni-kazio giro baten baitan adostuko diraekintza ildoak eta moduak

* Gelakideen arteko laguntzaIkaslearentzat, batez ere adin bate-

tik aurrera, oso garrantzitsua da berekideengandik jasotzen duen mezua,bere kideen ispiluan begiratzen deneanitzultzen dioten irudia. Adin hauetangarrantzitsua da taldearen onarpena,honek laguntzen baitio bere autoesti-mua eta bere buruarekiko espektatibapositiboak eraikitzen.

Beraz, taldeari begira ere lan bategin behar dute irakasleek, gure uste-tan, ondorengo ildoak jarraituz:

- Diferentzia, ezberdintasuna, errea-litate bat denez, horrela onartu beharda; baina, horrek ez due inplikaziorikizan behar norbanakoaren eskubidee-tan. Denok dugu errespetatuak izatekoeskubidea (errespeta esaten duguneanesan nahi dugu ezin digutela minmoralik egin).

- Lagunaren ezintasunak ulertzenlagundu taldeari: ez da haur konkretuhorrek ez duela gauzak beste modubatean egin nahi...

- Besteek lagun dezakete gauzakaldatzen, zein jarrera izan daitekeenlagungarria eta zein kaltegarria esaten.

- Irakasleak badu taldearekiko kon-fiantza eta badaki ahal dutena egingodutela laguntzeko.

Irakasleak gelari helarazi behar dionmezua zera da: denak gara ezberdinak,baina ezberdintasun horrek denok abe-rasten gaitu.

Aberasten gaituen ezberdintasuneianiztasuna deitzen diogu, eta gauregun “aniztasunak aberasten gaitu”lema aldarrikapen demokratikoa bila-katu da, eta politikoki zuzena denideia kontsideratzen da.

Hala ere, ez da koherenteki barnera-tuta dugun ideia bat, eta premiazkoada horrela aitortzea eta galdera batzueierantzutea: zergatik kosta zaigu hain-


beste ezberdintasuna positiboki bizi-tzen? Ez da gure asmoa azterketa sakonbat egitea, baina premiazkoa da dauz-kagun oztopoaz jabetzea: kanpotikdatozkigunak (gizartearen balio men-peratzaileak, hezkuntza sistemarenalderdi kontrajarriak), eta gure barneoztopoak (segurtasun eza, beldurrak,ezinak...).

Lehen esan dugu ez dela nahikoaikasle bati ahal duela esatearekin, horiesperimenta dezan marko aproposakeskaini behar zaizkiola.

Gelara itzuliz, gauza bera esan gene-zake gainontzeko ikaskideei dagokie-nez: hauek ere esperimentatu eginbehar dute kognitiboki mugatutaikusten duten ikasle horren lana, harenekarpena esanguratsuadela gelakoen-tzat ere; eransten duenarekin hobetolortzen direla taldeko helburuak, nor-bera aberasten delako eta gela osoakirabazten duelako.

* Ikaslearen baliotasunarenbermea

Kognitiboki maila orokorrera iris-ten ez delako bereizten den ikasleak ezdu aukerarik izaten bere ekarpenakesanguratsuak bilaka daitezen, baldineta eskolak ez baditu horretarako estra-tegiak martxan jartzen.

Aurrebaldintza bat behar da horre-tarako: gelan bizi den giroa kogniti-boki askea izatea, hau da: edozein iri-tzik, esku-hartzek bidea irekia izatea,baliagarria ez izateagatik ukatua ez iza-tea. Honek esan nahi du eskolakodinamikan ezagutza era demokrati-koan kudeatzen dela, esku-hartzeguztiek dutela leku, denak direla zile-giak pertsonalak eta bereziak direla-ko; pertsonak ez direla epaituakizango, ez katalogatuak, are gutxia-go sailkatuak, euren izaeraren edoezagupenaren arabera.

- Egoeraren helburua ikasleek pen-tsatzen dutena jakitera zuzenduaegongo da. “Nola da” galdetzea bainoeraginkorragoa da “zuk nola uste

duzu” galdetzea hobeto ahalbidetzenbaitu guztien ideiak azaltzea.

Adibidez:Garraioen gaian geneukan informa-

zioa hau zen: merkantzien 2/3 itsason-tziz garraiatzen zirela. Zuk, nola uler-tzen duzu hau? galdetzen zaio. Beraz,denek eman dezakete bere erantzunaeta, ondoren, erantzun bakoitzarenezaugarriez hitz egingo dute ikasleek.

- Ariketa baten aurrean gelan plan-teatzen den eztabaida ez da kokatubehar zein iritzi edo erantzun den onaedo txarra, baizik eta erantzun duenakzergatik erantzun duen horrela eta,lehen esan bezala, erantzunaren ezau-garriaz.

Adibidez:16 x 32 =Eragiketa hau gauzatzerakoan,

bakoitzak bere interpretazioaren arabe-ra erantzungo du eta erantzun guztiakdira zilegizkoak. Bakoitzak azaldukodu zergatik egin duen horrela; eran-tzun zuzena (kulturalki adostu dena)beste posibilitate bat izango da.Erantzun guztiak aztertu ondorenbaloratuko du/dute ikasleak/ek zeinerabili egoera bakoitzean.

- Iritzi ezberdinak erantzuteko edoegoera bati aurre egiteko posibilita-teak bezala tratatu, erantzunakdesegokiak/egokiak sailkatzeke.

Adibidez:Giza gorputzaren gaian, pertsonon

hazkundearen zergatiaz hainbat azal-pen egon daitezke:

Zelulen biderkaketaZelulak handitzeaZelulen pilaketaAzalpenen zergatia bilatuko dugu,

nola pentsatu duen horrela uste due-nak, betiere posibilitate ezberdineninguruan sakonduz.

- Pentsamenduaren eta informazio-aren arteko bereizketa egin, ikasle-en pentsamendua aintzat hartzekoeta baloratzeko.

Eguzki Sistemaren gaian, Lurra pla-netaren forma dela eta, irakasleokbadakigu ikasleak lurra biribila delabadakitela; hala ere, uste dugu barne-barnean ez dutela hori integratuta.Horrela, zera planteatzen diegu: zukbadakizu Lurra biribila dela, bainabene-benetan nola imajinatzen duzu;edo, nola uste duzu izan beharkozuela?

Lurra nolakoa da? galdetuta biribilaesaten duten bezala, hemen proposa-tzen dugun bezala galdetuta erantzuneta justifikazio anitzak eta oso ezberdi-nak agertzen dira. Guk ikaslearen pen-tsamendua jarri nahi dugu zentroaneta berau baloratu.

- Erantzunen atzean dauden esku-hartzeak azpimarratu eta beregarrantziaz jabetu.

Edarien gaian botilak betetzeko sis-temak diseinatzen eta gauzatzen ariginela proposamen batzuk teknikokigaratuagoak ziren, automatizaziomaila handiagoa suposatzen zutelako.

Baina, bazegoen bat bere asmoeierreparatu gabe “sinpleegia” zen bat.Egin zuen ikasleak azaldu zuen beresistemarekin langile gehiago beharzireña lantegian eta nahiago zuela lan-gile gehiagok parte hartzea (langilegehiagok lana edukitzea), nahiz etabazekien beste sistemekin gutxiagobeharko zirela. Garbi ikusten da disei-nu teknologiko bat egiterakoan ere,ikuspuntu eta balio ezberdinak egondaitezkeela.

Eskolak, bere baliotasunaren ber-mea eskaini behar dio ikasleari beregarapenari erantzuteko. Baina, ezin-besteko baldintza hau ez da nahikoasuertatzen ikasle batzuen kasuan;hauentzat estrategia konpentsatzaileakbilatu behar dira; nahiz eta beraienpentsamendua kanporatzeko ateak ire-kita eduki, barne oztopo batzuk dituz-telako kanporaketa hau gauzatzeko,euren buruarekiko segurtasun ezaoztopoa baita.

Horrelako kasuetan erabil daitezke-


en/erabiltzen ditugun estrategiabatzuk aipatzen ditugu:

- Berak egindako lan “oker” batenazpian asmo baliogarri bat topatzeaeta izendatzea.

Adibidez:“Animaliak” gaian erosketa batzuk

egin ondoren, erositako produktubakoitzaren prezioa zein izan daitekeengaldetzen zaie ikasleei. Bakoitzak berebideak jarraituz ekiten dio aktibitatea-ri. Zenbakiak idazterakoan, badagoikasle bat zenbakiak honela idaztendituena:

101 (hamaika esateko) 1009(ehun eta bederatzi) 1001 (ehun etabat)

Zenbaki hauek, horrela, gelan aur-kezteak arrisku bat zeukan: besteenahotik “gaizki dago”, “horrela ez daegiten”... entzuteak egileak egindakoaukatzea ekarriko luke eta bere autoes-timurako kolpe bat. Hori ekiditunahian, irakasleak hurrengo egunekodata arbelean jartzerakoan “102” jar-tzen du (12. eguna zen), eta galdetzendu “ba al dakizue zer jartzen duenhemen?. Zenbat modutara idatz daite-ke zenbaki hau? Zenbaki hau idatzidudan moduan, nola idatzi bestekopuru batzuk? Egon al daiteke zenba-kiak idazteko beste eraren bat? Etazenbakiak idazteko posibilitate ezber-dinak aztertzen dira.

Beste saio baten, bakarkako lanakaurkezten dira, eta hor agertzen dahasierako ikaslearen lana (zenbakiak“gaizki” idazten zituenarena). Ikaslehonek, zenbakiak beste modu bateanidatzita dauzka, baina, jada, ez dituzenbakiak gaizki idazten, baizik etaidazteko beste modu batera; beraz,zenbakiak idazteko beste sistema batda berea, eta, gainera, gelari ekarpenaegiten diona ezberdina izategatik.Denen lanetan alderdi positiboak aur-kitzen saiatu ziren gelan, irakasleakezarritako ildoari jarraituz, erantzunazuzena zen edo ez alde batera utziz;

horixe esan baizitzaien saioaren hasie-ran: zenbakiak idazteko modu interes-garri ugari aurkitu zituztela, hainzuzen ere.

Ondoren, denen artean, kopuruakmodu ezberdin guztietan idazteariekin zioten, taldetan edota gela-talde-an. Ikasleek, zenbakiak idazteko moduanitz erabiliz, zenbaki kontzeptuansakondu zuten, sistema hamartarrahobeto ulertu zuten eta zenbakiakidazteko erak kulturan duten garran-tziaz jabetu ziren. Hasieran aipatudugun ikasleak, berriz, lotsa eta kon-plexu barik azaldu zuen idazteko zuensistema, onartua sentitu zuen bereburua, eta besteen sistema ulertzekoateak ireki zitzaizkion. Baina, garran-tzitsuena zera da: bere pentsamenduaalboratu barik ireki zitzaiola horretara-ko aukera.

- Bere esku-hartzea goraipatu,duen garrantzia azpimarratuz

Perretxikuen gaia lantzen ari gineneta baso eremu bat aztertu genuen.Ekintza bukatzeko eremu horretanzeuden zuhaitzak zenbatu behar geni-tuen. Ikasleei zuhaitz denak zenbatuahal izateko modu zehatz bat asmatze-ko proposatu zitzaien. Proposamenakirakasleak jaso zituen eta, noski, pro-posamen oso ezberdinak zeuden. Bainairakaslea konturatu zen “J”k (eskolarkihainbat edukitan arazoak zituen ikas-leak) oso proposamen landua idatzizuela. Bere idazkera nahiko traketsaeta ulergaitza zenez, irakasleak “J”ribere proposamena esplikatzeko eskatuzion.

Zuhaitzak zenbatzeko proposamenerrazagoak eta zehatzagoak zeudenarren, memento horretan irakasleakpentsatu zuen “J”k izan zuen inspira-zioa eta ekarpena aprobetxatu eta balo-ratu behar zela. Gelakoei “J”ren pro-posamena aurkeztu zien bere ekarpengarrantzitsuenak goraipatuz: xeheta-sun denak kontuan zeuzkan; zuhaitzdenak zenbatuko zirela ziurtatzenzuen, eta zuhaitz bakoitza behin baka-

rrik zenbatuko zela. Irakasleak aipatuzuen zenbatzeko egokiak izan zitekeenbeste proposamen batzuk ere bazeude-la, baina berari “J”rena iruditzenzitzaiola osatuena eta “J”k ahaleginhandia eta egokia egin zuela horrelakoproposamena burutzeko.

Gelako ikasle denek “J”ren proposa-mena ondo ikusi zutenez, proposamenhori pausoz-pauso adieraztea erabakizen. Arbelean ipini eta ikasle bakoi-tzak bere kuadernoan idatzi zuen.Proposamenak hau zioen:

1) Bikoteak egingo ditugu.2) Bikote bakoitzak pegatinarekin eta

zeloekin markatuko ditu zenbatutakozuhaitzak.

3) Bikote bakoitzak 50 zenbaki ezber-din izango ditu markatzeko.

4) Zuhaitz mota bakoitzarentzat zen-bakia kolore ezberdinez idatziko dugu: -Pagoak: urdinez

- - Haritzak: gorriz- - Zumarrak: berdez 5) Bikote denak eremu denean zabaldu-

ko dira orden baten (goitik behera 8 eremu-tan).

* Neurtu beharreko eremuaBikoteak egin ziren, bikote bakoi-

tzari eremu bat eman zitzaion, bertarajoan eta zuhaitzak zenbatu ziren.

Esan beharra dago proposatutakomodu hau sinplifika zitekeela, bainanahiago izan genuen “J”k esan zuenbezala egitea.

- Berak egiten duen lan espezifiko-ak taldearen lana aberasten duelaazpimarratu.

AdibideaMemento batzuetan komeni izaten

da ikasle konkretu bati lana egokitzeaeta lan ezberdin bat ipintzea. Hala ere,


ondoren, lan hau sozializatu egiten da,gaiaren azalpenean taldeko lana bezalaazaltzen da, azalpena aberasten duela-rik eta gela osoak hainbat informazioberri jasotzen duelarik

- Zientziaren Historiara jo: ukatuakizan ziren ideiak, geroago zuzenakkontsideratu ziren; zientzialari askobaztertuak izan ziren, eta urte batzukgeroago ekarpen zientifiko paregabeakegin zituztela ikusi ahal izan zen;Historian zehar zientzialariek gukorain dugun teoria berdinak izanzituzten...

Baina, arazoa ez da sortzen betieduki aldetik “okerrago” moldatzendiren ikasleekin. Badaude, baita ere,beste puntan nabarmentzen diren ikas-leak, eta ezagupen mailan duten dis-tantzia arazo bihur daiteke beste kide-ekin eralazionatzerakoan. Ikasle hauekplanteatzen diguten erronka da eurengaitasunak era positiboan bizi eta gara-tu ahal izatea, erlazioei kalte egin gabe.Aldi berean, gainontzeko gelakideengaitasunak gutxiagotu gabe gelditubehar dute, aitzitik, bakoitzak bereakbaloratu eta gauzatu behar ditu.

* Gelako giroaEzagupen maila ezberdin hauek

gelan modu askean adieraz daitezen etaaniztasunean gara daitezen giro kon-kretu bat bermatu behar da gelan eta,oro har, eskola ijarduera osoan.Ikasketa zein baldintzatan egin beharda eskolako giroa ona, positiboa etainklusiboa izan dadin? Hauxe da eran-tzuten ahaleginduko garen galdera:

- Gelako giroa kognitiboki askea etaerrespetuzkoa izan dadila, edozein iri-tzik bidea irekita izan dezala eta ezau-garri kognitibo ezberdinak dituztenikasleak ondo senti daitezela ematenduten iritziarekin.

- Ezagutza era demokratikoan kudeadadila, esku-hartze guztiek lekua dute-la ziurtatuz; denak zilegiak direla per-tsonalak eta bereziak direlako; pertso-nak ez dira epaituak izango, ez katalo-

gatuak, are gutxiago sailkatuak eurenezagupenaren arabera. Eta, ezagutzadenek balore berdina dute.

- Ikasgaien helburuak bermatzekoerabiltzen diren estrategiak ikasmailaguztiak adieraztea ahalbidetzea; ikasle-en iritziak prozesu osoan kontuan har-tuta.

- Ikasgaien azken helburuak kolek-tiboak izan daitezela, norbanakoarenahaleginaz gain elkarlana eta koopera-zioa hobeto bultzatzen baitute, ikasle-en arteko konpetitibitatea alboratuz.Denen pentsamendua denez garrantzi-tsua, gaitasun eta izaera guztien artekoharmonia lortzea litzateke helburua;gainera, balio hori zuzenagoa etademokratikoagoa izateaz gain, konpe-titibitatea baino eraginkorragoa delauste dugu.

- Ebaluazioa ez da izango ikaslearenazken “emaitza” deskubritzeko; berefuntzioak beste bat behar du izan: ikas-learen abiapuntua ezagutzea, prozesuaetengabe egokitzea (nola doan, zeraldatu behar den, neurri berezirik har-tzea komeni den...). Betiere, ikasleeihobeto laguntzeko, eta ez katalogatze-ko

- Behar dituzten ikasleekin estrate-gia konpentsatzaileak erabili. Hau binorabideetan gauzatu beharko litzate-ke:

1- Kognitiboki ahulago direneiarrakasta bizitzeko egoerak aurreiku-siz.

2- Gaitasun handiagoak dituzteneibere neurrian garatzea ahalbidetuz.Hori dela eta, uste dugu ez dela kome-nigarria ekintza paraleloak planteatzea,aipatutako beste helburuak ez muga-tzeko (harremana, elkarlana eta abar).Hobe da aktibitate berdinean sakonta-sun edo zabaltasun handiagoa eskatzea,edo ekintza osagarriak planteatzea,betiere taldearen lanaren zati bat beza-la. Puntualki ez dugu baztertzen lanbereziak planteatzea, baina irakasleakoso adi egon behar du baten lanak ezdezan, zuzenean edo zeharka, besteenagutxiagotu.

* Zeharkako esku-hartzearengarrantzia

Asko badira ikaslearen ongizateaziurtatzen edota mugatzen duten bal-dintzak, denak izan beharko ditugukontuan. Adin batzuetan materiala osoondo aukeratzeak eta aztertzeak izangodu lehen mailako garrantzia; bestetanlagun taldearengan esku hartu beharkodugu ikasle konkretu bat modu oneantrata dezaten, taldearen babesa ziurta-tzeko, jarrera ezkorrak gainditzeko…

* Esku-hartzearen koherentziahainbat esparrutan

Esku-hartze ezberdinen artekokoherentzia mantendu behar dugu,guztietan helburu nagusiak garbizehaztuz - bere autoirudia eta autoes-timua sendotu, bere jokaeren mugakgarbi markatuz…- eta lehentasunakaurreikusiz. Horretarako gune ezberdi-nak izango ditugu kontuan, baita gelazkanpokoak ere.

Gelaz kanpoko esku-hartzeaUste dugu irakasleak ezagupena

kudeatzeko duen moduak, gelan bul-tzatzen duen giroak… eragin zuzenaduela ikasleen arteko harremanetanere: gelan ikasleak ondo sentitzenbadira, euren harremanetara ere bizi-pen positiboekin joango dira, nolabaitesanda.

Hala ere, beste eremuetan ere eskuhartu behar dugu irakasleok, giro onhori zapuztu ez dadin.

Jolas denbora eta eremuetan norbe-raren nortasuna, nahiak, gustuak... jar-tzen dira martxan, inposaketak egondaitezke, bazterketak.. Jolas denboranbalioak ere garatzen dira eta, beraz,bertan gertatzen dena behatu ondorenbehar diren erabakiak hartu behardituzte irakasleek. Gure ustetan, jolasdenboran zera ahalbidetu behar da:

- Era guztietako gustuei aukeraematea, jolas aukera anitza ziurtatuz:mahaikoak, eremu zabalekoak, mugi-menduzkoak, patxadan egotekoak ...

- Jolas “nagusien” eragina mugatzen


joan beste posibilitateak eskainiz; kon-petitibitateak sor ditzakeen egoerabaztertzaileei erreparatu; halakoak sor-tzen direnean gelan hitz egin, jolastekobeste posibilitate batzuk aztertu,arauak aldatu.... hainbat erabaki hardaitezke, gauza da bakoitzaren ondo-rioak aztertzea eta denon ongizatearenikuspegitik baloratzea.

- Irakaslearen presentzia ziurtatu.Zaila izaten da, askotan, ikasleen jolasinertziak aldatzea. Irakasleak jolasberriak proposatzen baditu edo berepartaidetzarekin jolas konkretu batbultzatzen badu, nahiko segurua dahainbat ikasle beregana hurbildukodirela, gertutasun afektibo bat bilatzendutelako.

- Eredu itxiak eta estereotipoakalboratu; aldiz, guztientzako aukerakzabaltzen saiatu.

* Hainbat esparruren arteko lotu-ra

Taldearekiko estrategia bat gauzatu-ko dugu, ikaslearekiko, eskolako edu-kiekiko, familiarekiko… Dudarikgabe, gure esku-hartzea eraginkorra-goa izango da hainbat alderdi kontuanizaten baditugu.

* Gatazken esanahia eta arra-zoiak aztertu

Duen garrantziagatik, eskola jar-dueran sortzen diren gatazken ingu-ruan egiten dugun hausnarketak aipa-men berezia merezi du: nola egin aurreeskolan sortutako gatazkei? Nola era-man aurrera gatazkei buruzko heziketaprebentiboa? Saia gaitezen erantzuten.

Diferentzia arazo bihur-tzen denean: gatazka esko-lan

Denok ez gara berdinakGure familiak ez dira guztiz berdi-

nak, gaitasunak eta trebetasunak ezditugu berdin-berdin garatuta; gureizaerak, desioak, interesak ez datoz bathainbat mementotan. Ezberdintasun

hauetatik gatazkak sor daitezke.Rosario Ortegaren hitzetan “El con-flicto nace de la confluencia de intere-ses o de la intersección de dos posicio-nes frente a una necesidad, una situa-ción, un objeto o una intención. Elconflicto, como una situación de con-frontación entre dos protagonistaspuede cursar con agresividad cuandofallan en alguna medida los instrumen-tos mediadores con los que hay queenfrentarse al mismo”

Bizitzan, eta baita eskolan ere, egu-nero egoera asko sortzen dira pertsonaezberdinen artean interes kontrajarriaksor daitezen: ikasleen eta irakasleenartean; irakasleen beraien artean; ira-kasleen eta gurasoen artean; ikasleenartean eta abar. Eta, askotan, kontrae-san hauen aurrean pertsonok agresibi-tatea erabiltzen dugu. Badago, bestal-de, eztabaida zahar bat agresibitatearenizaera eta jatorriaren inguruan: kultu-ralki ikasten den joera ote den, gurebarru-barruko izaerari lotuta ote dago-en edo jadanik horrela jaiotzen otegaren...

Ez gara eztabaida horretan sartuko.Hala ere, onar dezagun gatazken ingu-ruan beti pizten dela agresibitatepuntu bat. Eskolari dagokion galderada nola hezi ikaslea gatazka prozesunatural bezala bizi dezan, eta moduegokian aurre eginda hainbat gaitasunlantzea ahalbidetzeko aukera emandezan? Zein dira gatazkari modu posi-tiboan erantzun ahal izateko klabeak?Zer gaitasun landu behar dira ikasleekgatazken inguruan erantzun agresibo,menderatzaile edo otzanen ordez bestejarrera eta balio batzuk erabil ditzan?Hezitzaile garenez, nola antzemanditzakegu ikasleen arteko gatazkak,nahiz eta gatazka nabarmenak ez izaneta diziplina arazorik ez ekarri? Nolagaratu irakasleen artean sentsibilitatefina “ezkutuko” gatazkak antzemate-ko, bazterketak identifikatzeko, sufri-tzen ari diren ikasleen arazoez jabetze-ko...?

Gatazkaren ingurukoesku-hartzea

Gure esku-hartzearen helburuajokaera horiek aldaraztea da.Aldarazi hitza erabiltzen badugu, ezda kasualitatez; ez dugu nahi ara-zoa ezkutatzea, ezta alboratzeaere; ezta gatazka baretzea soilik;nahi duguna da gainditzea etabeste gatazken aurrean gero etabitarteko gehiago eta egokiagoakerabil ditzan prestatzea ikaslea.

Helburu honek gatazkaren jatorriragarama: ikaslearen garapenean daudendesorekek eta hutsuneek ondoeza sor-tzen diote eta ondoeza hori agresibita-tearen bitartez adieraz dezake; edo iste-ko jarrerekin; edo beste batenganproiektatuz.... Horrelakotan, berakbesteekin dituen harremanak desore-katuak izango dira. Esan bezala, ondo-eza sortzen dioten arrazoiak ezberdinakizan daitezke eta azalaratzeko erak erebai. Beraz, behaketa zabal baten ondo-ren, kasu bakoitzean egokiak suertadaitezkeen esku-hartzeak burutukoditugu. Adinaren arabera zehaztuko dazein bide hartu.

Uste dugu adin batetik aurrera (3.mailatik aurrera) zeharkako esku-har-tzeak burutzeaz gain, posible dela, etakomenigarria, ikasleak gertatzen dena-ri buruzko kontzientzia hartzerazuzendutako esku-hartzeak martxanjartzea. Horietako bat ikaslearekingertatzen denari buruz hitz egitea da.

Zer-nolako elkarrizketa?. Bakoitza bere indibidualtasunetik,

bere subjektibitatetik abiatuz: nolabizi duen ikasle horrek bere egoera,zein sentimendu dituen. Emozionalkidesblokeatzeko ezinbestekoa da ikasle-ak bere sentimenduak azalaratzea.Hori ahalbidetzeko irakaslearekin hitzegiterakoan epaitua izango ez denarensegurtasuna eduki behar du. Ikasleaentzunda sentitzen bada, besteeientzuteko gai izango da.

. Besteen sentimendu eta subjekti-bitateei leku eginez: bestea nola senti-


tuko den pentsatuz; zergatik uste duzujokatzen duela horrela, bere jokaerakez du esan nahi zure kontra dagoenik,zuri min egin nahi dizunik...

Gatazkaren aurrean kokatze erahonek zera esan nahi du: ez dugulapertsonengan esku hartu behar, aregutxiago pertsonen kontra, baizik etapertsona horiek egiten dituzten ekin-tzetan. Ez gara ari pertsonak epaitzen,baizik eta jokaerak aztertzen.

Gure lana, irakasleon zeregina, ez daerrudunak bilatzea, ez da nork jokatuduen zuzen eta nork oker epaitzea; aregutxiago zigorra merezi duena edodutenak argi identifikatzea. Jokaerahorrek, agian, arazoa ezkutarazikoluke, baina ez lizkiguke arazoaren zer-gatiak emango, ezta gatazkaren klabe-ak argituko ere. Batzuk, gatazkaninplikatutako pertsonetariko batzuk,errunduntzat hartzean galtzaile senti-tuko lirateke, eta, beraz, galtzailearenpapera barneratuko lukete; antzekogertaera gehiagorekin paper hori geroeta gehiago indartuko litzateke eta,ondorioz, gatazka areagotu.

Gatazken inguruko esku-hartzearenhelburua ez da epe motzeko eta irakas-learen gustuko erantzuna lortzea, bai-zik eta ikasleak erlazionatzeko pautaegokiak barneratzea; eta hori –dudarikgabe- epe luzeko helburua da, eta garbieduki behar dugu irakasleok

Gure esperientziak gatazken ingu-ruko elkarrizketan kontuan hartubeharrezko printzipio batzuk markatudizkigu, hona hemen:

- Esan bezala, ikasleak egiten due-naren gain esku hartu behar du: berakegin duena ez da ona edo txarra, berez,baizik eta bere buruari begira edotabesteei begira duen ondorioengatikkomenigarria da edo ez. Gainera, ikas-le batek gezurra esan badu, adibidez,gure irakurketak ez du izan behargezurtia dela; hau da, inoiz ez dugubere izaera errefusatu, zalantzan jarrieta ukatu behar, baizik eta gezurhorren inguruan aritu behar dugu

(bere esanahia, zergatia eta abar).- Norberak gatazkan duen inplika-

zioa aztertu: zerk probokatzen dizujokaera hori, zer da gustatzen ez zaizu-na, noiz izaten duzu erreakzio hori,zergatik... Jokaera horiek nola ordez-katu beste batzurekin.

Norbere buruarekiko gogoeta gaita-suna eta kritikotasuna daude inplika-tuta.

- Gatazkan inplikatuta dauden bes-teen ikuspegia ere aztertu: dezentratu,besteen lekuan jarri, hauek izan ditza-teken arrazoiak identifikatu, ulertu,onartu; norberaren jarrera besteek nolaulertu, hartu, sentitu… duten.Dezentrazio eta enpatia gaitasunakdaude inplikatuta

- Jokaera batek interpretazio ezber-dinak eduki ditzake eta jarrera eta sen-timendu ezberdinak –kontrajarriak erebai- sor ditzake:

* Nik uste dut honegatik egin duelaegin duena

* Beste batek uste du beste arrazoibategatik egin duela

* Baina, izan daiteke “a”, “b”, “c”arrazoi edo zergatiagatik; motibazioanitz egon daitezke.

Pentsamenduaren eta sentikortasu-naren malgutasuna daude inplikatuta.

- Jokaeren ondorioez ohartarazi:* Nola sentitzen zara/da/gara?* Hobeto nago/dago/gaude?* Norberaren sentimenduaz jabetu

eta besteenak ere behatu.Normalean, modu batean edo beste-

an gatazka baten ondorioz denak ego-ten gara minduta, eraginda. Gatazkabatek, modu batean edo bestea emo-zionalki denak ukitzen gaitu, etahorrela aitortzeak badu inplikaziorikirakasleak gatazka horretara hurbiltze-ko izan behar duen moduarekin.

Adibidez, agresio baten aurrean, ezda berdin agresioa egin duen ikasleariesatea “ikusi nola utzi duzun X” edoesatea “nola sentitzen zara orain?”.Uste dugu bigarren hau askoz ere for-mula hobea dela gatazkari hurbiltasunafektibo batetik heltzeko erruduntasu-

netik baino, eta, beraz, eraginkorragoaizango da.

Sentikortasuna dago hemen inplika-tuta, sentimenduak identifikatzeko etakudeatzeko gaitasuna.

- Soluzio posibleak irudikatu.* Zer egin dezakegu hobeto egotekoHemen erantzukizun gaitasuna

dago inplikatuta, erantzukizun sozialaeta morala

- Ardurak hartuarazi: zer, nola etanork egingo duen

* Irakasleak egingo duena* Ikasleek egingo dutena (gela

osoak, batzuk...)* Taldearen ongizatearekiko ardura

gaitasuna dago inplikatuta, korrespon-sabilitatea.

Gatazkan inplikaturik dagoen beste“aldeari” eskatzen dioguna

* Bere jokaerak probokatzen digu-narekin jabetu dedin.

* Zer egin dezaken gu hobeto ego-teko

Taldearen ongizatearekiko erantzu-kizun gaitasuna dago hemen, besteenahaleginekiko elkarrekikotasuna.

- Zer egin dezakegun horrelako ego-erak ekiditeko

* Guk badugu gauzak aldatzekogaitasuna

* Badaude, inor mindu gabe, nahiditugun helburuak lortzeko bideak,adierazi nahi duguna adieraztekomoduak.

* Bide posible hauetaz hitz egin,irudikatu, antzeztu...

Hemen autoestimua aldatzeko kon-promisoa eta trebetasun sozialakdaude inplikatuta.

- Gure aurrerapenen ebaluaketa* Gure erabakien eraginkortasuna

aztertu, aurrerapenak baloratu* Erabaki berriak hartuHemen gure erabakien koherentzia

eta taldearekiko konpromiso gaitasunadaude inplikatuta: gaitasun soziala,hain zuzen.

Irakaslearen paperaEsandakoaren ondoren, argi dago


irakasleak ez duela epaile gisa jokatubehar, ez ditu ikasleak moralki epaitu-ko. Azaldu ditugun esku-hartzearenildoak moralaren alorrekoak dira, ikas-leen garapen morala eta soziala bila-tzen dute; baina, uste dugu balioakezin direla transmisio hutsez geurega-natu eta barneratu, hauek ere eraikiegin behar dira, eta poliki-poliki ahal-men moral hauek garatzen joan.

Garapen morala progresiboa da etabere funtsean zera dago:

- Norberaren sentimenduak identi-fikatzeko gaitasuna

- Norberaren jokaerak eta zergatiakaztertzeko gaitasuna

- Norberaren jokaeren ondorioenardura hartzeko gaitasuna

- Besteen onarpena: ezberdina izate-ko duen eskubidea (ezberdin pentsa-tzeko, sentitzeko..): ezberdina izatea-ren zilegitasuna.

Irakaslearen papera gatazkan inpli-katuta daudenen arteko bitartekarilana egitea da, aipatu ditugun printzi-pioetatik abiatuz. Eta, beste alde bate-tik, ikasleei euren jokaeren, arrazoien,sentimenduen... esanahia bilatzen,ulertzen laguntzea.

Irakasleak lan hau ikasleengan duenkonfiantzan eta alderdi positiboetanoinarrituta egingo du. Bere esku-har-tzearen helburu bat konfiantza horitransmititzera eta alderdi positiboakgoraipatzera zuzendua dago.Horregatik, irakasleak ikaslearenganazuzentzen denean zer esango duen,nola, zein hitz erabiliko dituen, zeinekidituko dituen, zein tonu erabilikoduen, zein momentutan hitz egingoduen... pentsatu behar du, azken fine-an elkarrizketa ez delako logika maila-koa soilik, elkarrizketa emozionala erebilatzen dugulako, emozionalkikonektatzea; bestela, gure mezuaksinesgarritasuna galduko du.

Gure mezuak hiru adar izangoditu:

Berak arrazoi batzuk ditu egitenduena egiteko, ez da gaizkile bat, badi-

tu alderdi positiboak.Ikasleak aldatzeko duen ahalmene-

tan sinesten dugu, berarengan badugukonfiantza.

Ahalegin bat egin behar du aldatze-ko, prest egon behar du horretarako etairakasleak lagundu egingo dio.

Elkarrizketaren ondoren, irakaslea-ren eta ikaslearen artean erabakiak har-tuko dira eta nola burutzen diren eba-luatuko da.

Irakasleak ildo berdinak jarraitukoditu ikasle talde batengana edo gelaosoarengana zuzentzen denean. Kon-tuan hartu behar da kideen iritzia osogarrantzitsua dela ikasle batentzat etataldea oso eraginkorra izan daitekeelahainbat portaera aldarazteko eta gataz-kak bide batetik edo bestetik abiaraz-teko.

Esku-hartze erak anitzak izango diraeta konbinatu egingo dira: ikasle batizuzenduta, gelari, ikasle talde bati,berriz ere gelari....

Aniztasunak aberastengaitu

Askotan pentsatu izan da eta pentsa-tzen da ezaugarri oso ezberdinetakoikasleak gelan edukitzeak arazoak sor-tzen dituela; askotan, ustezko berdin-tasunaren izenean ikasle “ezberdinei”eskaintza bereiztuak egiten zaizkie:curriculuma egokitu; lan sinpleagoakedota mekanikoagoak jarri; edo besteikas-talde batean kokatu. Gure uste-tan, horrelako erabakiek ikasketa berapobretzen dute eta ikasle bereiztuengarapen pertsonala eragotzi, ez dietela-ko ahalbidetzen bere burua behar beza-la baloratzen eta giza sistema hierarki-zatua bultzatzen dutelako.

Aldiz, gure ustetan, ikasle guztiekelkarrekin aritu behar dute ahalik etadenbora gehien, ikasketa elkarreragi-nean garatzen delako eta ikasle guztienintegrazioak izan behar duelako esko-laren lehen helburua. Gelako dinami-ka da ikasketa forma ezberdinei,ahalmen ezberdinei, izaera ezberdi-

nei, erritmo ezberdinei lekua eginbehar diena. Honek ez du esan nahiikasle batzuen lorpenak finkatzeko etabere buruarekiko konfiantza sendotze-ko ezingo denik modu bateko edo bes-teko egokitzapen indibidualik egin;betiere helburu eta kriterio garbiekin.

Ikastalde anitzak garrantzizko ekar-penak egiten dizkigute; ez soilik ikas-le “ezberdinei”, baizik eta ikasle orori.Garrantzizko ekarpenak, bai pentsa-menduaren alorrean, eta baita ere jarre-ra eta balioetan ere, besteak beste.

Pentsamenduari begira:- Dezentrazioa, besteen ikuspun-

tuak aintzat hartzen direlako.- Pentsamendu askatasuna, denen

ideiek lekua dutelako eta errespetatuakdirelako.

- Pentsamenduaren malgutasuna,ikuspuntu ezberdinak erabiltzera ohi-tzen direlako ikasleak.

- Pentsamenduaren konplexutasuna,ideia, ikuspuntu, arrazoi ezberdinakelkar elazionatu eta koordinatzen dire-lako.

- Pentsamenduaren zorroztasuna,abstrakzio maila hobeagoa.

- Pentsamendu autonomoa.- Konparaketak, ondorioak... egite-

ko gaitasuna, argudiatzeko eta arrazoi-tzeko gaitasuna eta ohitura.

- Hizkuntzaren balio komunikatzai-learen garapena, zehaztasuna eta zabal-tasuna.

- Errealitatea ulertzeko erak anitzakdirela eta ez dagoela “egia” atenporaleta bukaturik.

- Prozedura anitzen erabilera.

Jarrerei begira:- Norberaren pentsamenduaren erla-

tibotasuna, eztabaidatzea.- Aurreiritziak eta estereotipoak

detektatzeko eta gainditzeko gaitasu-na. Horien aurrean jarrera kritikoa.

- Entzute gaitasuna.- Norbanakoaren interesak taldea-

ren interesekin konparatzeko eta alde-ratzeko ohituren garapena.


- Norbere eskubideak eta besteenakkontuan hartzeko ohitura, elkarrizketaeta erabakiak adosteko ohiturarengarapena.

- Inork egiaren monopolioa ez duelajabetzea.

- Ideiak argudiatzen eta arrazoitzendefendatzen direla jakitea.

- Besteen ideia, izaera eta beste edo-zein ezaugarrienganako errespetua etabalorazio positiboa.

- Sentikortasunaren garapena, beste-aren lekuan jartzeko ohitura lantzen

delako, besteak hobeto ezagutzea ahal-bidetuz.

Balioei begira:- Enpatiaren garapena.- Norberaren interesak defendatze-

rakoan eta gauzatzerakoan besteenakkontuan hartzea eta biak konbinatzeneta adosten jakitea.

- Argudioaren balorazio positiboa.- Pertsona bakoitzaren berezitasuna-

ren kontzientzia.- Kritikotasuna norberaren eta bes-

teen adierazpenen aurrean.- Norberarekiko zein besteekiko

kontzientzia hartzea, norbere burua etabesteena hobeto ezagutzea eta bakoi-tzaren identitateaz jabetzea.

- Autoestimua, besteekiko harrema-netan entzunak eta onartuak sentitzengarelako.

- Pertsonon elkarlanaren balioa.- Kultura demokratikoa.- Autonomia pertsonalaren garapena.


hhiikk hhaassii...Haur batzuek ez dute ezaguerarekin erlazionatzeko batere gogorik iza-ten, ez dute...

Documents

Transcript of hhiikk hhaassii...Haur batzuek ez dute ezaguerarekin erlazionatzeko batere gogorik iza-ten, ez dute...