hik hasi idatzia.pdf · IKASKLEEN ANIZTASUNA 6 Hizkuntza Didaktikaren erronka berriak Matilde Sainz...

hik hasi20

02k

o M

AIA

TZ

A Hizkuntzaidatzia

eta ikasleen aniztasuna

monografikoa8.

2001eko uztaila Hizkuntza idatzia • 3

Argitaratzailea:

XANGORINErrekalde hiribidea 59,Aguila eraikina 1. solairua20.018 DONOSTIAGIPUZKOA.Tel: 943/ 37.14.08Fax: 943/ [email protected]

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

hik hasi Udako TopaketenKoordinatzaileak:Joxe Mari Auzmendi eta Josi Oiarbide

Monografikoaren erredakzio lanak:Ainhoa Azpiroz eta Arantxa Goiburu

Maketazioa, fotomekanika:Alazne Nuñez

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:hik hasi

Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Sailak Onetsia2002/III/25

Kopurua: 4.000 ale

HIZKUNTZA IDATZIA ETAIKASKLEEN ANIZTASUNA6 Hizkuntza Didaktikaren erronka berriakMatilde Sainz

22 Hizkuntzen curriculum bateratua: zenbaitzertzeladaPili Sagasta

30 Sekuentzia didaktikoak: definizioa etafuntzionamenduaPilar Labayen

38 Argudiozko testuaren inguruko lanesperientziak ikastetxe elebidunetanPilar Labayen

45 Sekuentzia didaktikoaren izaera, antolaketaeta esku-hartzearen estrategiakMariam Bilbatua

53 Kimikako azalpen baten ekoizpena LehenHezkuntzan: aza gorriaren ura, kamaleoi kimikoaJoaquim Dolz

64 Laburpena: nola irakasten dugu? Zer ikastendute ikasleek? Nola irakatsi? Lurdes Etxeberria, Marisol Echave eta Mariam Bilbatua

72 Sekuentzia didaktiko baten adibideaLourdes Rodriguez

79 HIzkuntza eta curriculumeko beste arloakInes M. Garcia

85 Zer ikasi dute ikasleek sekuentziadidaktikoarekin? Ikasleen aurretestuak etaondotestuak.Matilde Sainz eta Ines M. Garcia

Babesleak: Eusko JaurlaritzaGipuzkoako Foru AldundiaDonostiako Udala

2.001eko uztaila Hizkuntza idatzia • 5

Hizkuntza idatzia eta ikasleenaniztasuna

U d a 2 0 0 1

igarren hik hasi UdakoTopaketa Pedagogikoak2001. urteko uztailaren 3, 4 eta5ean ospatu genituen. Hainbatgai eta arlo jorratu zirenburututako 20 ikastaroetan, eta

horietako bat izan zen “Hizkuntza idatziaeta ikasleen aniztasuna”.

Monografiko honetan ikastaro hartako hizlarienjarduna jaso da. Ikastaroan horien guztienekarpenei etekina atera baldin bazitzaien,liburuxka honekin are gehiago atera ahalko delauste dugu. Hori da bederen gure asmoa;eguneroko lanerako baliagarria izango denmateriala eskaintzea eta zuen eskuetan jartzea.

Eskerrak eman nahi dizkiegu ikastaroan partehartu zuten guztiei eta bereziki hizlariei, beraienlana izan baita esku artean duzuen argitalpenareniturria.

B

h i t za u r r e a

6 • hik hasi Udako Topaketa Pedagogikoak

Hizkuntza Didaktikarenerronka berriak

Matilde SAINZMondragon Unibertsitateko

Humanitate eta Hezkuntza ZientzienFakultateko irakaslea

Didaktikaren esku-hartzeguztietan irakaslea daelementurik garrantzizko-

ena eta berak hartzen dituenerabakiek –curriculumaz, iraka-tsiko dituen edukiez, ikastekoteoriaz, irizpide metodologiko-az...– ikasleen ikaskuntzari etamotibazioari eragingo diete,zalantzarik gabe. Halaber, bereusteak gelan hartzen dituenerabakietan ere islatuko dira,alegia, ikaskuntzaz, irakaskun-tzaz, sistemaz, curriculumaz,ikasleaz eta bere prestakun-tzaz, portaerez, motibazioaz,nortasunaz eta abarrez dituenusteak.

Irakaslearen garrantzia ikusirik,bere profila zehazten saiatuko garalan honen bukaeran, profil horidinamikoa dela eta hemen egingodiren zehaztapenak osagabeak ereizan daitezkeela jakin arren.Irakaslearen profila zehaztu aurre-tik, ordea, gaur egun hizkuntzadidaktikak dituen erronka berriezarituko gara.

Hizkuntzaren didaktikaz jardunaurretik, alabaina, aztertuko duguneremua zedarrituko dugu.Dakizuenez, gure gizarte aldakoreta dinamiko honetan, hainbaturtetan mugiezinak uste genituenkontzeptuak ere etengabe garatzeneta aldatzen ari dira, eta abiadahandiz gainera.

Gaur egun ezin dugu ezertaz hitzegin gizartean bizi ditugun aldake-ta azkarrak kontuan izan gabe.Aldaketa horiek hainbat gertakari-ren menpe sortzen ari dira, bainahorietatik nabarmenenak hiruditugu: globalizazioa, migrazioak etateknologia berriak. Hiru eragilehoriek modu batera edo besteramunduko hiztunengan eta hizkun-tzetan eragiten ari dira, eta, ondo-rioz, hizkuntzekin erlazionatutakokontzeptuak ere aldatzen ari zaizki-gu, eskola eta didaktika barne.Horien artean ditugu eleaniztasu-naren kontzeptua, giro hizkuntza-ren kontzeptua, lehenengo etabigarren hizkuntzen kontzeptuaketa abar. Alabaina, zoritxarrez,oraindik ez dakigu hizkuntzetannolako eragina izango duten feno-meno horiek guztiek, ez hizkuntzahandietan ezta txikietan ere.Mementoz, inor ez da ausartzenesatera hizkuntza txikiekin zer ger-tatuko den eta entzuten ditugun

iritziak mota guztietakoak dira.Gauzak horrela, orain dela gutxiFelix Martiri entzundakora lerratu-ko naiz. Unescoren ordezkarihonen ustetan, globalizazioa etateknologia berriak gutxiengoenmesederako ere erabil daitezke,horiek erabiltzeko moduan dagogakoa, ez honenbeste fenomenohorien baitan. Beraz, iritzi horrekinbat eginez gero, ezer baino lehenteknologia berriak eta globalizazio-aren fenomenoak eskaintzen dizki-guten bide eta tresnak ezagutubeharko genituzke eta horiek gara-tzen eta erabiltzen hasi beharkogenuke, gaur bertan, euskararenmesedetan. Etorkizunean gerta dai-tekeenaren inguruko beste hipotesiezkorragoetara lerratuko bagina,aldiz, ez genuke irtenbiderik aurki-tuko eta lanerako tresnarik gabegeldituko ginateke. Horregatik,nik behintzat, apustu egingo dutfenomeno horiek guztiek eskain-tzen dizkiguten bideak eta tresnakgaratzearen alde.

Honenbestez, hizkuntza didakti-karen gaiari helduko diot, eta ber-tatik aztertuko ditut aipatutakotestuinguru aldakor honetan azkenurteotan bizi izan ditugun aldake-tak hizkuntzen didaktikan.

Didaktikak jasan dituen aldake-tak era askotakoak izanik ere, ira-kaskuntza/ikaskuntzaren esparruataxutzen dute guztiek. Horregatik,horiek guztiak biltzeko esparrurikkoherenteena irakaskuntza/ikas-kuntzaren esparru bera izan da:hiruki didaktikoa (Chevallard,1985) (ikus 1. irudia). Dakigunez,irakaskuntza/ikaskuntza fenomenoguztiak hiru elementu hauen elka-rreraginari esker gertatzen dira: ira-kaslea, ikaslea eta irakasgai edo

ikasgai den objektua –euskara,gure kasuan–. Ikuspuntu eraiki-tzailea dugu irakaskuntza/ikaskun-tzaren oinarri. Ikuspuntu honetatikbegiratuta, ikaskuntza ezin da uler-tu ezagutzen transmisio modura.Aldiz, ikasleak bere ezagutza pro-pioak eraikitzen ditu, horien aurre-tik dituen ezagutzei esker.Hizkuntzaren ikaste prozesua luzeaeta korapilatsua da, ez da lineala.Ikasleak, prozesu horretan, erai-kuntza eta berreraikuntza eragiketakonplexuak egiten ditu. Ikaslebakoitzak, gainera, bere prozesupropioa egiten du. Bestalde, bada-kizue, hiruki didaktikoaren ele-mentuak dinamikoak direla(Llobera, 1998): ikasleengan aniz-tasuna aurkitzen dugu –herri des-berdinetako ikasleak desberdinakdira, talde bereko ikasleak desber-dinak dira (aurretiazko ezagutze-tan, erabiltzen dituzten estrategie-tan, motibazioan...)–, oraingo etalehengo ikasleak desberdinak dira–euskara ikasteko motibazioa,duten prestakuntza, denbora libre-aren erabilera, adina...–. Eta gauzabera gertatzen da hirukiaren bestebi erpinetan ditugun elementuekin–irakaslearekin eta objektuarekin–,horiek ere aldakorrak dira batetikbestera eta denboran zehar ere alda-tuz joan dira. Hiru elementuhorien dinamikotasunari, gainera,hiruren elkarreragiteko era desber-dinak erantsi behar dizkiogu, egoe-ra batetik bestera eta denboranzehar. Beraz, hiruki didaktikoarenirudi hori lagun dugula, jardueradidaktiko guztiak oso dinamikoaketa konplexuak direla ikustendugu. Hemendik aurrera, bada,faktore horiek islatzen eta berendinamikotasuna ikusarazten saiatu-ko gara.



Honako alderdiak aztertukoditugu:

1) Objektuarekin zerikusiaduten ikuspegiak: hizkuntzarenikuspegi epistemologikoa, objektuarentransposizio didaktikoa; objektua etahizkuntza didaktikaren berrikuntza;lehen hizkuntzaren kontzeptua/atze-rriko hizkuntzaren kontzeptua eta girohizkuntzaren kontzeptua.

2) Irakasleari dagokionez, hauekaztertuko ditugu: irakaslearen pres-takuntza aldaketa azkarren aurreanbere jarduerak egoera berriei egoki-tzeko, hizkuntzaren didaktikarenautonomia eta irakaslearen autono-mia eta hizkuntzen curriculumbateratua.

3) Ikasleari dagokionez, hauekaztertuko ditugu: ikaslearen ikuspegidinamikoa, ikasle autonomoa, ikasleenaniztasunari erantzun beharra, testugeneroak eta ikasleak erabiltzendituen estrategiak.

Gai horiek garatzen hasi aurre-tik, halere, esan nahi genuke ira-kasle eredurik inon badago, horiirakasle estrategikoa dela, hau da,aipatu hiruki dinamiko horriunean-unean egokitzen dakiena.

Beraz, hemen esango ditugunak,irakasle estrategikoaren profiladefinitzeko zertzelada batzuk izan-go dira.

1. Objektuarekin zeriku-sia duten alderdiak

1.1. Objektuaren izaeraeta horren transposiziodidaktikoa

Atal honetan bi alderdi aztertu-ko dira: lehendabizikoak irakas-ten/ikasten den objektuaren izaera-rekin zerikusia du eta bigarrenak,objektu horren erabilerarekin.

Dakigunez, irakasteko ezinbeste-koa da zer irakasten/ikasten denjakitea, gure kasuan hizkuntza,euskara, gaztelania edo ingelesa.

Hizkuntza deskribatzeko, ordea,ez dago modu bakarra. Historianzehar hainbat teoria garatu da etahorietako batean edo bestean oina-rrituko da irakaslea hizkuntza ira-kasteko. Deskribapen horietatiksortutako teoriak eta horretarakoerabilitako metodologiak eta tresnaguztiak, ordea, ez dira modu bere-an sortu eta ez zaizkio modu bere-

an egokitu hizkuntza ikaskuntzari,nahiz eta guztiak helburu horrekinerabili izan diren (Bilbatua, 2000).

Guk oso gertutik bizi izan ditu-gu horiek guztiak: labur esanda,perpaus mailako unitateetan oina-rritutako deskribapenak, hizkuntzafuntzio eta nozioetan oinarrituta-koak, testu gramatikan oinarrituta-koak eta teoria enuntziatiboetanoinarritutakoak. Horietako bakoi-tza, gainera, metodologia jakinbatekin erraz lotuko dugu irakasle-ok: hurrenez hurren, metodologiatradizionalekin (lehendabizi hiz-kuntzaren alderdi partzialak ikasieta gero erabili), metodologiaaudiolingualekin (hizkuntza egoeramugatu eta jakinetan erabiltzenikasi eta gero beste testuingurueta-ra hedatu), testu gramatikan oina-rritutako metodologiarekin (hiz-kuntzaren funtzionamendu testua-la ezagutu eta gero erabilera hobe-tu) eta hizkuntza jardueran oinarri-tutako metodologiarekin (hizkun-tza erabiliz ikasi, testuinguru esan-guratsu eta askotarikoetan).Gutariko askok horiek guztiak fro-gatu eta erabili ditugu, seguruenik.

Ikasmaterialetara etorrita, gauregun, nagusiki, bi dira proposamendidaktikoetan ikusten direnak etahorietara mugatuko gara hemendikaurrera: biek hartzen dute testuaunitate modura; abiapuntua, ordea,guztiz desberdina da.

Lehendabizikoarentzat hizkun-tza ekintzaren emaitza da testua,eta beraz, ekoizpen testuinguruakontuan du testuaren funtziona-mendua azaltzeko, hala ezaugarridiskurtsiboei nola linguistikoeidagokienez. Hurbilketa honetankokatzen dugun ekoizleak honakoardurak izango ditu: norentzat etazertarako hitz egingo dut, nola ekoitziohi da honelako testua euskaraz, nolaantolatuko dut, zein hizkuntza unitatebehar ditut horretarako, zer egingo dut

1. irudia: hiruki didaktikoaHiruki didaktikoaren

dinamikotasunaIkuspegi epistemologikoa- Transposiziodidaktikoa- Euskararenkalitatea- H1/H2/AH.kontzeptu alda-korra- Objektua etahizkuntzadidaktikarenberrikuntzak

Ikaslea

Objektua Irakaslea

- Ikuspegi dinamikoa:elebiduna/eleaniztuna- Ikasle autonomoa- Aniztasunari erantzunbeharra: ikasleak garatunahi dituen konpetentziak

- Bere ezagutzak etausteak hizkuntzdidaktikaz- Aplikazionista/Inplikazionalista- Curriculuma


lehendabizi, nola egokituko diot nireberbaldia entzuleari...

Bigarren teoria, aldiz, testuarenmugarrietara egokitzen da, kon-tuan izan gabe ekoizpen testuingu-rua. Honela, testuan atzematendiren ezaugarriak eta unitateak(antolatze moduak, hizkuntza uni-tateak –gainegitura, gainegituraerretorikoa, estiloa, alderdi seman-tikoak, pragmatikoak...–) testua-ren izaeraren baitan aztertuko dirasoilik. Ikuspegi honek askotan, gai-nera, ekoizlearen prozesu kognitibo-etan jartzen du arreta. Modu horre-tara, testua bere baitako arauenbitartez azaltzen du. Ekoizleak arazobati aurre egin behar dio. Bigarrenhurbilketa honen ekoizleak honakoardurak eduki ditzake: “Gehienetan,guztia askotan idazten dut. Nire pen-tsamendu guztiak bigarren pentsamen-duak dira. Eta orrialde bakoitza behineta berriro zuzentzen dut, edo eginahala, askotan, berridazten dut.Gauzak atalka azaltzen zaizkit, etaatalak azaltzen zaizkidanean, laneangogor jarduten naiz zerbait koherenteaegin ahal izateko..." (Scardamalia etaBereiter, 1992, 49. or.).

Bi hurbilketa horiek eta horienkonbinazioetatik sor daitezkeenakongi ezagutu beharko lituzke ira-kasleak eta, ezagutu ez ezik, identi-fikatzen ere jakin beharko lukemetodologia eta ikasmaterialetan.Guk hemen lehena aztertuko dugusoilik, ustez, hizkuntzaren funtzio-namendu sozial eta holistikoabatzen duelako eta, gainera, didak-tikarako ez ezik, gela barruko iker-ketarako ere irizpide garbiak etatresna egokigarriak eskaintzendituelako.

Hizkuntza ekintzan oinarritu-tako esparru didaktikoa

Testua unitate modura hartzea,beraz, ez da baldintza nahikoa jar-duera komunikatiboaren testuin-

guru osoa kontuan hartzeko.Askoren artean, Genevako eskolada, Bronckart buru duela, "hizkun-tzaren didaktikarako" erreferen-tziazko diziplina independentealantzen hasi zen talde bat. Ardatzmodura talde honek hartzen dituenhizkuntza portaera espezifikoek–ikuspuntu formalista eta unibertsa-lizatzailearekiko menpekotasunahautsi nahi dute, ez bakarrik gra-matika sortzailetik etorritako ere-duekiko, baita testuaren gramati-katik datozenekiko ere.Formalisten ikuspuntuaren etaaipatutako ikuspuntu berri horrenarteko desberdintasun nabarmene-nak bitara ekar daitezke (Bronckart& Schneuwly, 1991):

1) Hizkuntzaren psikologiarenarazo nagusia ez da gaitasun homo-geneoa definituko duen hizkuntzeredu ideala sortzea, hizkuntz prak-tiken aniztasunaren berri emateabaizik: ahozkoa eta idatzia, formalaeta ez formala, euskalkiak eta eus-kara batua, euskaldun berri batenjarduera eta euskaldun zaharrarena,testu generoak (narrazioa, argu-dioa, azalpena...)...

2) Metodologiari dagokionez,hizkuntza testuinguru guztietaranola egokitzen den aztertuko duen"kanpoko" ikuspegia aurkitzeada, besteak beste, hizkuntza psiko-logiaren egitekoa.

Ekintza kontzeptua argitzeko,prozesu sozialean integratutakoekintzen sistemara jo behar dugu;beraz, historian zehar eraikitakoekintzen sistema dugu hau.Gizakia eta munduaren artekobitartekari da ekintza, eta hainbatforma hartzen ditu. Gizarte harre-manen eta herentziaz jasotakopraktiken ondorio dira formahoriek. Ekintza horien artean hiz-kuntza ekintzak daude eta horiekdira, hain zuzen, hizkuntzaren psi-kologiaren objektua. Hizkuntza

ekintzok, era berean, testu formahartzen dute, ekoizpen baldintzasozio-historikoek artikulatuta(Schneuwly, 1988).

Testu bakoitzak bere ezaugarripropioak ditu eta, halaber, berearazo espezifikoak. Bakoitzarenezaugarriak jakiteko, bere sorburuden hizkuntza ekintza baldintzatuduten hizkuntzaz kanpoko elementueta dispositiboetara jo beharradago. Horrela, bada, hizkuntzalari-tzaz kanpoko teoria bat garatubehar da, prestakuntza sozialarenbarnean diskurtsoaren praktikaketa testuan behagarri diren unitatelinguistikoak artikulatuko dituena(Schneuwly & Dolz, 1989;Bronckart eta beste batzuk, 1985;Bronckart, 1996)

Zehazkiago esanda, honelakoteoria garatzeko ezinbestekoa da:

1. Diskurtso moten eta testugeneroen inguruko deskribape-nak egitea. Modu horretara, tes-tuen ekoizpenean parte hartzenduten hizkuntza eragiketen hipote-siak egin ahal izateko datuak edu-kiko genituzke.

2. Adin guztietako ikasleentestuak deskribatu eta interpre-tatzea. Alegia, ikasleen ekoizpe-nak hartu eta hizkuntza ekoizpensistemaren funtzionamendu parti-kular moduan eta ekoizpenarenprozesua bera aztertzea.

3. Bi alderdi hauek ezagutzea:batetik, irakasleak emandakoinput-a, nagusiki; eta bestetik,ikasleak ekoizpenerako eskuradituen lanabesak. Beste era bateraesanda, irakaskuntzaren praktikakaztertzea eta, baita, berauek hiz-kuntza gaitasunetan duten eraginaere (Dolz, Schneuwly, 1996a).

Teoria honen adibide modura etadidaktikari begira, Bain-ek etaSchneuwly-k (1994, 61. or.) ereduhorren eskema sinplifikatu haueskaintzen digute (ikus 3. eskema).

1.2. Objektua eta hiz-kuntza didaktikaren berri-kuntza

Didaktikaren berrikuntzak ikas-kuntza/irakaskuntzaren prozesuanparte hartzen duten faktore guztiak

berriro begiratzea eskatzen du.Hiruki didaktikoan parte hartzenduten faktore guztiak, alegia: ikas-gai/irakasgai den objektua; irakas-learen prestakuntza, usteak, meto-dologia eta ikaslearen izaera, beha-

rrak, motibazioa...; eta ikaskuntza-ren teoria. Benetako berrikuntzaegin ahal izateko, beraz, ez da nahi-koa aurreko uste eta paradigmeieustea eta horien gainean, esatera-ko, teknologia berriak erabiltzea


Elementu horiek guztiek mota askotako testu generok daudela esaten digute, eta hizkuntza ekintzen aniztasuna adierazten digu horrek.

1. Elkarrekintza soziala-ren ezaugarriak

- Enunziatzaileak(k)- Hartzailea(k)- Helburua(k)- Leku soziala

2. Egoera materiala

- Hiztuna- Tokia- Denbora

3. Mintzagaia(erreferenteak)

I. Testuratze eragiketak

a) Elkarrekintza sozialaren etaegoera materialaren ezaugarriak(1. zutabeko 1&2)b) Mintzagaia mugatu (1. zutabeko 3.)

II. Egituratze eragiketak

a) Erlazioan jarri elkarrekintzasoziala, egoera materiala etamintzagaia(1, zutabeko.:1>2,3>2)

b) Mintzagaiaren eraikuntzakognitiboac) Mintzagaiaren antolaketakomunikatiboa

III. Testuratze eragiketak

a) Testuaren atal ezberdinenartikulazioa: konexioab) Atal ezberdinen erlazioaezarri: kohesioac) Diskurtsoa modalizatzekoprozedurak: modalizazioa

- Izernordainak, izend eta adjet.posesib. 1., 2. eta 3. p.: ni, zu, hura,gurea, zuena, berea...

- Denbora adierazten duten unitate-ak: gaur, une honetan, arratsalde hone-tan; bazen behin, otsailean...

- Testua egituratzen duten unitate-ak: alde batetik, bestetik, bukatzeko,ordea, aldiz, askoren artean...; parente-siak, aipuak, oharrak...

- Aditz denborak: oraina, iragana,geroa; aspektua (bukatua/ez bukatua)(testu balio diskurtsiboa)

- Testuan aipatutako unitateakberreskuratzen dituzten elementuak:horrek, ekintza horrek, berak....

- Perpaus formak: galderazkoak,aginduzkoak, harridurazkoak, enfasiaadierazten duten formak...

Erlatibizatzen duten unitateak: bali-teke, nire iritziz, benetan, beharrezkoada....

EGOERAREN HIZKUNTZ TESTUKO UNITATEENTESTEUINGURUA ERAGIKETAK EZAUGARRIAK

3. eskema:Activités langagières: esquisse d´un modèle (Bain eta Schneuwly,1994)


(ordenagailuz jarduerak egin, saiobirtualak antolatu...) edo betikoalderdiak lantzeko proiektuenbidezko metodologia indartzea.

Hizkuntza didaktikaren berri-kuntzaz gertatu ohi dena nabar-mentzeko ondoen ezagutzendugun eremua aukeratu dugu:eskola. 1980. urtetik hona bi erre-forma ezagutu ditu gure eskolak:Programas Renovados de EGB(1980-1982) eta OinarrizkoCurriculum Diseinua (1989). Ezinuka euskararen didaktikan ahale-gin handia egin dela, bai hizkun-tzaren curriculuma zehazten eta baididaktika arloan ere. Baina berri-kuntzaren hastapenetan gaudeoraindik. Gainera, hezkuntzarenazken erreformak (1989), ikuspun-tu epistemologikotik begiratuta,ekarpen handiak izan baditu ere,psikologiaren ezaugarri oso marka-tuak izatea leporatu izan zaio –osozentratuak ikaskuntza prozesu oro-korretan–, diziplinaren didaktika-ren kaltetan. Horrekin esan nahidugu irakaste/ikaste prozesuan ira-kasgai den objektuan (euskararendeskribapenean) ez dela arreta han-dirik jarri, nahiz eta jakin horrengainean egiten direla ikaskuntzak–matematika irakatsi/ikasten da,teknologia irakatsi/ikasten da, hiz-kuntza irakatsi/ikasten da...–. Etahorrek garrantzi handia du, bada-kigu-eta irakaste/ikaste prozesuakharreman estuan daudela zientziabakoitzaren izaerarekin, alegia,diziplina-didaktika bakoitzakespezifikotasun handiak dituela:zehazpen curricularrak jakintzatikegiten dira (hizkuntzatik, matema-tikatik...) eta ez pedagogia edo psi-kologiatik. Beraz, jatorrizko zien-tziaren parametroetan formulatzendira ikasgaien edukiak, ikasleekdituzten lorpenak eta hutsegiteak.Horrela, esango dugu ikasle batektestu jakin bat ongi antolatzen

duela, lexiko egokia erabiltzenduela, hartzaileari eta helburuariongi egokitzen dakiela, hizkuntzaunitate egokiak erabiltzen dituelaeta abar.

Hizkuntza berrikuntzaren harira,Bronckart-ek (1986) gogoeta inte-resgarria egiten du. Autore honen-tzat hizkuntzaren didaktika berri-tzeko egin ohi diren ahaleginek ezdute ia inoiz lortu espero zutena.Didaktikan hainbat elementuk era-giten dute: hizkuntzaren deskriba-penak, irakaskuntzaren prozedurek,lortu nahi diren helburuek, metodo-en logikak, jarrera pedagogikoak etatresneria edo lanerako lanabesek.Horietatik guztietatik, ordea, maizaldatu gabe gelditu dira hizkuntza-ren ikuspegi epistemologikoa, hel-buruak eta irakaskuntzaren proze-durak. Gainerako faktore eragileak–psikologiaren ekarpen berriakikaste prozesuan, teknologia berriakhizkuntzaren didaktikan, metodolo-giaren proposamen berriak...– sar-tuz joan zaizkigu hizkuntzen didak-tikan, baina aldaketa epistemologi-koa egin gabe gelditu da.

Ildo beretik abiatzen da Ferrer(2000, 39.or.) ere, DerrigorrezkoBigarren Hezkuntzarako etaErreformaren esparruan egindiren proposamen didaktikoaskotan itxurazko berrikuntzaegin dela esaten duenean. Berakaipatutako testu liburuak anizta-sun diskurtsiboaren arabera anto-latzen dira. Kasu gehienetan,ordea, ikuspegi formala da nagusi:testu generoez ezagutza teorikoalantzen da eta ondoren, nagusiki,morfologia eta sintaxia; azken biezaugarriek, gainera, ez dute zeri-kusirik ikastunitatean landutakotestu generoarekin.

Esandakoagatik, hizkuntzarenikuspegi epistemologikoa izangoda gurean ere euskararen didakti-kari zor zaion erronkarik handiena.

1.3. Hizkuntzen kontzep-tu aldakorra: lehen hizkun-tza, bigarren hizkuntza,atzerriko hizkuntza eta girohizkuntza versus ez giro hiz-kuntza

Hasieran aipatu dugun bezala,hiru faktore direla-eta –globaliza-zioa, migrazioa eta teknologiaberriak– zenbait kontzepturen esa-nahia aldatzen ari da. Duela gutxiarte, lehen hizkuntza eta bigarrena,esaterako, oso desberdinduta zeu-den, euskara ikastera hurbiltzenziren pertsona heldu gehienak ele-bakarrak ziren; gaur egun hiztunasko dira elebidun goiztiar –etxetikedo eskolatik–. Horrez gain, duelagutxi arte euskara eta gaztelaniaziren ohiko lehen eta bigarren hiz-kuntzak; gaur egun, ordea, migra-zioak direla-eta, beste hainbat hiz-kuntza ere izan daitezke lehenaketa, beraz, ikasle taldeak geroz etaheterogeneoagoak izango dira.Errealitate hori eskoletara heltzenari da dagoeneko eta laster helduenirakaskuntzara helduko da.Helduen irakaskuntzari begiratze-ak, momentuz, interes handirik ezbadu ere, gatozen ikustera zer ger-tatzen den giro hizkuntzarekin.Dakigunez, ezagutzen ditugun lansoziolinguistikoei esker, EuskalHerrian hainbat zonalde bereiztenditugu. Horietan euskara edo gaz-telania izango da giro hizkuntzanagusia. Halere, badakigu ikasleabizi den auzoko giroak edo beretestuinguru hurbileko giro hizkun-tzak ere eragin handia izango duelaerabiliko duen hizkuntzan eta,halaber, bere motibazioan eta hiz-kuntzaren ezagutzan. Errealitatehori, ordea, aldatzen ari dela esandaiteke. Giro hizkuntzaren kon-tzeptua aldakorra dela esan dezake-gu. Gaur egun, teknologia berriakdirela-eta, ingelesa, esaterako, osoeskura dugu: interneten sartu


baino ez daukagu ingelesarekinharremanetan jartzeko, eta horigure ordenagailutik egin daitekeengauza da, nor bere etxetik mugitugabe. Baina ingelesarekiko lor dai-tekeen hurbiltasun hori euskarare-kiko ere lor daiteke, horretara jarri-ko bagina, betiere. Beraz, giro hiz-kuntzaren kontzeptua bera erealdatzen ari zaigu, kontzeptu dina-mikoa da. Zenbateraino onar daite-ke Euskal Herrian ondoko taulanadierazten den errealitatea?Hasieran esan bezala, oraindik ezdakigu horrek etorkizunean edukidezakeen eragina, baina badakigueragina izango duela.

2. Irakaslea2.1. Irakaslearen presta-

kuntza: etengabeko presta-kuntza

Lanbide guztietako profesionaleibezalaxe, irakasleoi ere heldu zaiz-kigu gizarte aldakor honen zipriz-tinak. Ondorioz, gure hasierakoprestakuntza zaharkitua geldituzaigu eta dagoeneko guztiok senti-tu dugu gure jakintzak eta egitenjakiteak etengabe berrikusten jar-duteko beharra. Seguruenik, hain-bat prestakuntza saiotan ere aritugara eta elementu eta portaeraberriak integratuz joan gara gureeguneroko jardunean. Alabaina,kezkak hor jarraitzen du, eta horsegituko du, ez baitago modurikegunean egoteko, nork bere presta-kuntza etengabe elikatuz ez bada.Eta horretarako biderik erosoenaautonomia da: ikasten ikastea.Beraz, esan daiteke irakaslearenrola zerbait aldatu dela: irakasle-

ikertzaile rola da gaur egun irakas-learentzat aldarrikatzen dena.Irakasleak daki, inork baino hobe-to, bere gelan (gela fisikoan, gelabirtualean...) zer gertatzen den, zerden ikertu behar dena. Horrekinbatera, ikasgela fisikoa ikasgela bir-tual bihurtzeko unea ere heldukozaigu laster, eta, orduan, irakasleizatetik irakasle-tutore izatera hel-duko gara, horrek berarekin dakar-tzan aldaketekin.

Aldaketa asko dira, beraz, ate jokadauzkagunak eta, horiei behar beza-la erantzuteko, ezin egon besteenprogramapean, inork programatuta-ko prestakuntzari begira, alegia.

Horregatik, prestakuntzarenkontzeptua ere aldatzen ari delaesango genuke: kanpotik antolatu-tako prestakuntzatik, besteekin etabesteei esker egiten dugun autopresta-kuntzara mugitzen ari da. Nolaulertu hori? Nolako tresnak ezagu-tu beharko ditugu horretarako? Eraaskotako prestakuntzak ikustendira, baina eraginkorrena egunero-ko lanaren inguruan gogoeta egi-narazten diguna izan daiteke, bes-teak beste, esperientzien elkar tru-kerako programak eta topaketak(errealak edo birtualak), eztabaida-rako foroak, beste irakasle batzue-kin proiektuetan edota mintegietanparte-hartzea eta abar. Hitz batez,irakasleei autonomia eman beharzaie berrikuntzarako eta ikerketara-ko portaerak gara ditzaten. Moduhorretara, irakasleak bere hutsune-ak ikusteko aukera izango du, baieta aurrera egiteko zertan prestatubehar duen ere.

2.2. Hizkuntzaren didakti-ka: aplikazionista/inplika-zionista

Dakigunez, hizkuntzaren didak-tikak hainbat harreman mota izanohi ditu bere erreferentziazko zien-tziekin. Ildo honetatik, esan beha-rra dago psikologoak eta didakti-kak erreferentziazko hainbat iturri-tan oinarritu ohi direla irakaskun-tza/ikaskuntza prozesuak ulertze-ko, eta ondorioz, hainbat ikuspegihartu ohi dituztela. Ikuspegi des-berdinotan oinarritzeak ondoriodibergenteetara eraman ditu, asko-tan, pedagogo eta psikologo kolek-tiboen usteak, hala eskola mailako

esku-hartze pedagogikoetan, nolaikerketa alorrean. (Coll, 1993).

Erreferentziazko zientziak direla-eta sortutako arazoen bueltan, etairakaskuntza/ikaskuntza prozesuakulertzeko ezagutzen diren hainbatmodu sailkatzeko asmotan, honahemen Abdou (1980) autoreak des-kribatzen dituen hiru didaktikabelaunaldiak1:

Tradizionala deituko zaiolehendabizikoari. Hona hemenbere ezaugarri garrantzizkoenak:

- Helburuei dagokienez, behinbetiko helburuak dira: gizarteaegonkor ikusten duen kolektibo-ak hezkuntzaren helburuak ereegonkor ikusten ditu. Eredu nor-matiboa transmititzea da honenhelburua.

- Ikaslea ez da kontuan izaten.- Metodologiari dagokionez, ira-

kasgai diren edukiak konplexuta-sunaren arabera ordenatzen dira–sinpleenetik konplexuenera–.

KRONOLOGIAHaserako ikaskuntza Ondorengo ikaskuntzakLehenengo hizkuntza Bigarren hizkuntza Atzerriko hizkuntza

Giro hizkuntzak Ez da giro hizkuntzaTESTUINGURU SOZIOLINGUISTIKOA


Eredu honetan egiten den analisiaaraubidezkoa da eta honen aplika-zioa, beraz, memorizazio edo erre-produkzio ariketen bidez gauza-tzen da.

Esparru honetan kokatzen direndiziplinen didaktikek eredu zienti-fikoaren aplikazio hutsa egitendute, eskola diziplinaren egoerasozio-historikoa2 kontuan izangabe. Eskola edukien zilegitasunaerreferentziazko zientzien teoriarenzilegitasun hutsean oinarritzendute.

Irakaskuntza/ikaskuntza ereduhau gatazkan dago ikasle-irakasle-en arteko harremanetan oinarritu-tako ikuspegi didaktikoekin.

Bigarrena, didaktika kognitibis-ta izenarekin ezagutzen dugu.Ikuspegi honen ardurarik handienacurriculumaren edukiak dira –pro-gramaren zehaztapenak dira irakas-kuntza/ikaskuntzaren elementurikgarrantzizkoenak–. Irakaskuntzabetebehar kognitibo modura ikus-ten da –arazoen konponbidea–.Hasiera batean, kognitibismo pia-getiarra izango da bere oinarribakarra; ondoren, ikasleen artekoelkarreraginari emango zaiogarrantzia, baita kontratu didakti-koaren bidezko irakasle-ikasleenarteko elkarreraginari ere. Bigarrenikuspegi hau, aurrekoa bezalaxe,aplikazio hutsezko teknologiabihurtu da.

Horren aurrean, 3. belaunaldikodidaktika sortu da. Hizkuntzadidaktikaren kasuan pedagogoakdira gai honi soluzioa aurkitu dio-tenak.

Hirugarren bide honetan bipuntu nabarmentzen dira:

1) Eskola-materiaren egoerarenanalisia (gizarteak espero duena,instituzioaren helburu zehatzak etaeskola praktika eraginkorrak).

2) Bi esku-hartze mota: a) prak-tiken teorizazioa –praktika eta

praktikaren inguruko gogoeta– etab) irakasteko praktiken aldaketak:hizkuntz didaktika espezifikoa etaautonomoa da, alegia, praktikak bereteoria propioa sortzen du.

Modu honetara, ekintza-estrate-gia berriak eta askotarikoak definitueta esperimentatzen dira, eta ondo-ren, horien arrakasta ebaluatzen da.

Guk, irakasleok, beraz, kontraja-rrita dauden bi joera horietakobatean kokatuko dugu gure esku-hartze didaktikoa: aplikazionismo-an (teoria edo materialen aplikaziohutsa egiten dugunean) edo inpli-kazionismoan (gure ikasgelan ger-tatzen dena behatu, ondorioakatera eta, ikaskuntza eman dadin,bitartekoak jartzen ditugunean).

Puren autoreak (1998) bi hurbil-keta horien inguruan gogoeta egitendu. Hona hemen taulan islatuta:

(2.1.) Hurbilketa hau objektuizaerakoa izan daiteke. Hizkun-tzalaritza eta ikaskuntzaren psiko-logia objektuaren (hizkuntzaren)inguruan dauzkaten ezagutzetanedota irakaskuntza/ikaskuntzarenobjektuetan oinarrituko da (didak-tikaren eremutik at). Joera honeta-ko esku-hartzea normatiboa da.

Hurbilketa honetan teoriatik prak-tikara abiatzen da erabat.

(2.2.1.) Teoriatik praktikaraabiatzen da, baina ikaskuntzatikabiatutako teorietan oinarritzen da:hizkuntzalaritza eta psikologia ere-muetako teorietan. Adibidez, esku-liburuen analisietan, gelako dis-kurtsoan, ikasleen errakuntzetan,ikaskuntza prozesuetan...

(2.2.2.) Praktikatik teoriara abia-tzen da: ikasleak eta irakasleak dirateorizatzen dutenak, beren praktikapropioetatik abiatuz, eta ondorenberen teoriak kanpoko teoriekinalderatuko dituzte.

Aplikazionismoak ez du inongointeresik Camps-entzat (1999).Autore honen ustetan porroteradaramate ezinbestean ikuspuntuhonetatik abiatutako hurbilketek:ez baitago teoria didaktikorik prak-tikatik kanpo.

Antzeko zerbait esan daiteke ira-kasleengan/ikasleengan oinarritu-tako metodologiei buruz. Bereiz-keta honen bueltan ari zaigu Arnau(1997, 17. or.)3, ikaslearengan etairakaslearengan ardaztutako hur-bilketen inguruko ikerketa eginondoren. Ikerketa hori hezkuntzaelebidunaren esparruan egin zuenHaur Hezkuntzako geletan (4 urte-

Hurbilpen aplikatzailea Hurbilpen inplikatzaileaTeoria Praktika Praktika Teoria

- Objektua da abiapuntua, - Ikaslearen beharra da hizkuntza irakastea da nagusiena.nagusiena - Nola eraikitzen du ikasleak- Nola funtzionatzen duen hizkuntza, hala irakasten da.hizkuntzak, hala irakasten da.

APLIKAZIONISMOA INPLIKAZIONISMOA

TEORIA PRAKTIKA PRAKTIKA TEORIA

SUBJETUA(2.2.1.) (2.2.2.)

ko haurren ikasgeletan). Honahemen, ondorio modura, ikaslea-rengan ardaztutako hurbilketarenabantailak:

1. Testuinguru mental aberatsagoaeskaintzen du, eta horrek honakoezaugarriak ditu: ikasleen ezagutzaeta trebetasunetara hobeto egoki-tzen da; ikasleen desberdintasunindibidualei eta bakoitzaren gara-penari hobeto erantzuten zaie;curriculumaren beste alderdie-kin harreman estuagoak ditu–irakurketarekin eta idazketare-kin, esaterako.

2. Testuinguru mental aberatshonekin batera, irakaslearen rolakere aldatu egiten dira: komunikati-boagoa agertzen da, gehiago kola-boratzen du eta ematen dueninput-erraztailea askotarikoa da etaeztabaidara bultzatzen duena.

3. Testuinguru honetan ikasleakrol aktiboagoa eta komunikatzaile-agoa hartzen du. Hona hemen rolhonen adierazpideak: elkarrizketanekimen handiagoa du; jarduerakomunikatiboak askotarikoak diraeta bere hizkuntzaren maila abera-tsagoa da lexikoan eta sintaxian.Eta, gainera, malgutasun handia-goz erabiltzen ditu hizkuntz balia-bideak.

Esandakoagatik, beraz, irakas-leak metodologia jakin eta bakarbat baino gehiago, irizpide era-gingarriak finkatu eta zaindubeharko ditu bere esku-hartzedidaktikoan. Sekuentzia Didak-tikoaren baldintzak –askorenartean– eredu bat izan daitezkeirizpide horiek finkatzeko. Honahemen:

Sekuentzia Didaktikoarenhelburuak eta edukiak

Lehenengo eta behin, SekuentziaDidaktikoa (SD)4 ikasleak dakiene-tik hasi behar da. Horregatik, lortunahi ditugun helburuak finkatzea

ikasleen zailtasunak ezagutu ondo-rengo lana izango da.

Printzipio horri helduz, De-lcambre-k (1996) esaten du, beste-ak beste, ezin dela ekoizpenekoikaskuntza antolatu ikasleen ekoiz-penak dakitenaren edo ez dakitena-ren adierazle modura irakurtzen ezbadakigu. Lan eraginkorra egitealdera, halere, edukiak a priori defi-nitu beharko dira, jakinda, baina,hori ez dela nahikoa eta dagokionikasle taldeari egokitu beharkozaizkiola (Schneuwly, Rosat,Pasquier eta Dolz, 1993). Horrela,ikasleen gaitasunak ezagutuondoren, hasierako helburuak etaedukiak berriro definituko diraeta ikasleen gaitasunetara egoki-tuko.

Zentzu honetan generoen ingu-ruan eginiko lanek informaziobaliagarria ematen digute. Lanok,prestakuntza ebaluazio egonkorrariesker, helburuak eta edukiak ikas-leen gaitasunetara estuki egokitzenjoan dira (Bain & Schneuwly, 1987;Delcambre, 1996, besteak beste).

Hona hemen SDaren helburuendefiniziorako kontuan izan beha-rrekoak (Schneuwly, 1991a):

a) Helburu gutxi eta zehatzakaukeratzea eta unean uneko ere-muari dagozkion helburuak lortze-ko ikaskuntzaren prozesu sakon etairaunkorrak ahalbidetzea.

b) Lortu nahi diren helburuakSDaren hasieratik ikasleentzatezagunak izatea eta, are gehiago,ikasleek horiek definitzen parte har-tzea. Modu honetara, ikaskuntzarenkontrola kolektiboa da, eta, horriesker, inplikatuta sentitzen dira baiikasleak eta baita irakasleak ere.

Helburuak ikasleen mailara ego-kitu nahi badira, prozedurarikaproposena analisitik abiatzea da,alegia, hasierako testuaren analisi-tik (ahozkoa zein idatzia). Horrekesan nahi du ikasleek aurretiazko

prestakuntzarik egin gabe ekoitzi-tako testuak aztertu egingo direlaeta, ondoren, berauetan ikustendiren gabeziak eta hutsuneak izan-go direla, hain zuzen, garapen hurbi-leko eremua (nozio vigotskiarra) fin-katzeko neurria; beraz, helburuakikasleen gaitasunen arabera etazailtasun partikularren araberazehaztuko dira.

Hona hemen, labur-labur, SDakbarnean bildu nahi dituen helbu-ruak eta horiek lortzeko erabiltzendituen bitartekoak. Horretarako,ikaslea hartuko dugu ardatz etaesku-hartze pedagogiko honenbidez ikasleengan espero den pres-takuntza zehazten joango gara:

1. Ikaslea pertsona gisa: berenortasuna errespetatu eta garatu.

2. Ikaslea ikasle gisa: beradagoen tokitik abiatuta, aurreraegin dezan lagundu (ikaskuntza-ren printzipioa) (Vigotski,1934/84; Bain eta Schneuwly,1993; Delcambre, 1996).Horretarako bere mugak eta erra-kuntzak ezagutarazi eta aurreraegin dezan tresnak eskuratu etaerabiltzen irakatsi –kanpoko erre-gulatzaileak: bere ekoizpenak,benetako testuak eta kontrolzerrenda, besteak beste–(Schneuwly eta Bain,1994).

3. Ikaslea pertsona sozialgisa: testu sozialak erabiltzenikasi eta joko sozialetara ohitu,eta horien balioa esperimentatueta baloratu kanpoko erregula-tzaile modura (ekoizpenak kon-partitu eta kritikak onartu)(Schneuwly eta Bain,1994).

4. Ikaslea etorkizuneko profe-sional gisa: lanerako beharrezkoizango dituen hizkuntz jarduerasozialetan arrakastaz parte hartze-ko tresneriaz hornitzen lagundu.(Schneuwly eta Bain,1994).


2 . 3 . H i z k u n t z aCurriculuma Hezkuntza ele-aniztunean

Lehenengo eta behin curriculu-maren eta programaren arteko des-berdintasunak nabarmendu nahiditugu. Dolz eta Schneuwly-rekin(1997) bat gatoz hauxe esatendutenean: programak edukienbarne egituretan ardazten dirabatik bat; eta curriculumak, aldiz,ikasleen gaitasunetan eta izandituzten esperientzietan. Lehen-dabizikoari, programan (edo irakas-learengan) ardaztutako curriculumadeituko diogu, eta bigarrenari ikas-learengan ardaztutako curriculuma.

Aurreko puntuan esan duguneran, ikaslearengan oinarritutakocurriculumari honako abantailakikusten zaizkio: hobeto egokitzenda ikaslearen mailara –irakasleaeredu honetan komunikatiboagoagertzen da, eta beraz, ezinbesteanhobeto egokitzen da ikasleen beha-rretara–; horren ondorioz, ikasleaaktiboago eta komunikatiboagoagertzen da. Ezaugarri horiek guz-tiak lagungarri direnez hizkuntza–eta gainerako eskola diziplinaguztiak– ikasteko, horrelako eredubaten alde gaude, eta, beraz, ikasle-arengan ardaztutako curriculumazhitz egingo dugu hemen.

Gatozen orain hizkuntza batbaino gehiago elkarrekin bizi direnhizkuntz komunitateetara. Komu-nitate horietan ikasleen arteanabiapuntuko errealitate desberdi-nak izaten dira ama hizkuntzaridagokionez. Egia esan, gaur egun,eta migrazioak direla-eta, fenome-no hau gero eta ohikoago izangodugu: gero eta haur gehiago izangodira ikasgela berean ama hizkuntzadesberdinak dituztenak. Bainaoraingo honetan errealitate bakarbatera mugatuko gara: hizkuntzukipen egoeran ama hizkuntzaminoritarioa eta minorizatua duten

ikasleen hizkuntzaren curriculu-mera. Aipatu baino ez da egingohorrelako egoeran dagoen ikastetxebakoitzak ezarri beharko dituelabere helburuak hizkuntza bakoi-tzeko (zentroaren hizkuntz proiek-tua), eta halaber, hizkuntza bakoi-tzari emango zaion trataera etahorretarako jarriko dituen bitarte-koak. Horrela, bada, ikastetxeakerabakiko du zein erabilera-eremusozial emango dion hizkuntzabakoitzari, lortu nahi dituen helbu-ruen arabera eta hizkuntza bakoi-tzaren estatusaren arabera (RuizBikandi, 1997).

Eskola eleaniztunaren curriculu-mak arreta berezia behar du. Zayaseta Ferrer (1994) autoreek bi hiz-kuntza ofizial dituzten erkidegoautonomoetarako baliagarri izandaitekeen hizkuntz bateratuen curri-culuma proposatzen dute. Ildo bere-tik abiatzen dira Arano etaBerazadi (1997) (Txingudi ikasto-la, Irun, Gipuzkoa) hiru hizkuntze-tarako (euskara, gaztelania etaingelesa) curriculum bateratua etadepartamentu bakarra eraikitzendutenean. Beste zenbaitek ikasleakeskolan jasotzen dituen hizkuntzaguztiak (bi/hiru/lau/...) modu bate-ratuan programatzeko beharraadierazten dute (Ruiz Bikandi1991, 1997; Sainz Osinaga etaBilbatua, 1998). Aostako haranean(Italian), berriz, hizkuntzak modubateratuan programatu ez ezik, ira-katsi ere diziplina bakoitzean aldiberean irakasten eta ikasten dira.Horrekin esan nahi da eskola dizi-plinak aldi berean bi hizkuntzatanematen direla (Floris, 1993).Horiei guztiei gehitu behar zaiz-kio, ale honetan, Sagastak (2001)egiten dituen proposamenak.

Gatozen ikustera nolako baldin-tzak behar diren, gutxienez, hiz-kuntza desberdinen curriculumbateratua egiteko:

1. Lehen aipatutako transposiziodidaktikoaren lehendabiziko fasea-ri dagokionez, curriculumean inte-gratutako hizkuntza guztiekkorronte bera duten jakintzetanoinarritu behar dute. Erabakihorrek arazo dezente aurkituko dupraktikan, besteak beste, hizkuntzabakoitza zientzia modura eta esko-la diziplina modura une eta gara-pen epistemologiko maila desber-dinean egotea eta historia desberdi-na izatea; ikastetxearen barruanhizkuntzen irakasleen artean koor-dinazio eta adostasun handia izatea.

2. Hizkuntz didaktikaren kon-tzepzio berean edo ildo beretikdoazen metodologiak erabiltzea.Horrek eskatzen du, besteak beste,aipatutako hiruki didaktikoarenelementuen rolak ongi definituakizatea eta lortu nahi diren helbu-ruetarako esku-hartze pedagogiko-rik egokiena adostea. Zehatzagoesanda, ez da egoki ikusten hizkun-tza desberdinetan bi ikuspuntumetodologiko kontrajarriak erabil-tzea. Esaterako, proiektuen bidezkoirakaskuntza ingeleserako eta ari-keta solte eta deskontestualizatuakeuskararako zein gaztelaniarako.Baina badira bateragarri direnbeste zenbait proposamen didakti-ko, besteak beste, jardueren bitarte-koak (atazak) eta proiektuen bitar-tekoak edo curriculum se-kuentzialen bitartez.

3. Ekonomiaren eta eraginkorta-sunaren izenean, curriculumekohizkuntza bakoitzean jarduera des-berdinak egitea proposatzen da.Horregatik, hizkuntza guztiakmodu bateratuan programatubehar dira, hizkuntza bakoitzarenberezitasunak landuz eta hizkuntzabatetik bestera transferi daitezkeenedukiak erraztuz.

Ildo beretik doaz EuskalAutonomia Erkidegoaren Derri-gorrezko Bigarren Hezkuntzarako


Oinarrizko Curriculum diseinua-ren metodologiazko orientabideak(1997); hona hemen bertatik jaso-tako zenbait aipamen:

“Hizkuntza guztiak (euskara,gaztelania, atzerri hizkuntza) inte-graturik, curriculum proposamen bate-ratua egiten da”(13. or.)

“Gaur egun eskola curriculume-an dauden hizkuntzek ikuspegihomogeneoa izan behar dute:

- Hizkuntza guztiak besteekikoelkar eraginean ikasten direlako,esanahiaren negoziazio prozesuenbitartez. Prozesu horiek hizkuntzaguztietan antzekoak dira.

- Edozein hizkuntza ikastekoestrategiek eta prozesuek pertsonakdakizkien beste hizkuntzetan era-gina dutelako.

- Hizkuntzari buruzko gogoetaesparruak komunak direlako. (...)”(Eusko Jaurlaritza, 1997, 13. or.)

3. Ikaslea3.1. Ikaslearen ikuspegi

dinamikoa: ikasle elebidun/eleaniztuna

Gure ikasle guztiak dira elebi-dun. Horrek esan nahi du, zehaztudugun esparruan, ikaslearen ikus-pegi dinamiko horretan, alegia,ikaslea elebidun orekatua edo elea-niztun bihurtu nahi dugula. Gauregun zenbait datu dauzkagu elebi-tasunaren inguruan eta horietakozenbait erabiliko ditugu hizkun-tzaren ikaskuntza ahalik eta errazenjaso dezaten gure ikasleek.

Horrez gain, eta ikasleak lortubehar dituen gaitasunekin jarrai-tuz, Long eta Porter (1985) autore-ek bi faktore eragile aurkitu zituz-ten bigarren hizkuntzaren (ingele-sa) irakaskuntzan: gelako egituraparte-hartzailea eta bigarren hiz-kuntza garatzeko ikasleak egitendituen jarduerak. Geroztik, Arnauk(1997) gauza bera ikusiko du hau-rren ikaskuntzari egokituta. Azken

autore honek ikaslearengan eta ira-kaslearengan oinarritutako esku-hartze pedagogikoak bereiztenditu. Halere, ikuspuntu orokorbatetik ikusita behinik behin, usteda irakaslearengan oinarritutakoaeta programan oinarritutakoa prak-tikan antzekoak izan daitezkeela,programan eta irakaslearen ustetanardaztuko baitira biak.

Datu horiek guztiak, Sagastak(2001) ale honetan esandakoekinbatera, hiruki didaktikoaren hiru-garren erpinean jarritako irakaslea-rengan eta bere didaktikan eragingodute, zalantzarik gabe.

Azpiatal honetan esandakoakbeste ataletan bildutakoekin bategiten dutela ikusi da. Horrekinesan nahi dugu ez dagoela kontrae-sanik eremu desberdinetatik datoz-kigun mezuekin eta iturri guztieta-tik jasotakoekin funtzionatzekomodu zabal bat adostu beharkogenukeela, inoiz ahaztu gabe,ordea, teoria eta proposamenberriak sortzen ari direla –eta sor-tuko direla– eta horiei begira, zela-tan, egotea dela gure patua.

3.2. Ikasle autonomoaIkasle gazte eta helduaren auto-

nomia da gaur egun lortu nahi denhelburuetariko bat: ikasten ikastendakien pertsonak nahi ditugu.Asko dira ikasten ikasteko proposa-tutako bideak, baina dirudienez,guztiek ez dute eramaten autono-mia maila eta mota berdinera.Henri Holec autoreak (1988)Europako hamabi esperientziatanoinarrituta sailkapen bat egiten du.Esperientzia horiek helduen etahaurren irakaskuntzatik atera ditu.(ikus 17. orriko taula).

Azaldutako koadroan ikustendenez, guztiek ez dute lortzen ikas-learen autonomia. Hori da irakasle-ok erabaki behar duguna: zer denguretzat autonomia eta ikasleak

horra heltzeko zer bitarteko jarribehar ditugun.

3.3. Ikasleen aniztasunarierantzun

- Irakaskuntza dibertsifika-tu, ikasleen aniztasun objekti-bora egokitzeko

Schneuwly, Rosat, Pasquier etaDolz-ek (1993) ikasleen aniztasu-nari erantzuteko hiru mailatandibertsifikatu beharra ikustendute: 1) diskurtso generoak diber-tsifikatu; 2) landuko diren gaitasunmailak dibertsifikatu (kontestuali-zazioa, planifikazioa eta testualiza-zioa) eta 3) jarduera didaktikoakdibertsifikatu (behaketa lanak,idazketa jarduerak, jarduera meta-linguistikoak...) (ikus 5. eskema18. orrialdean.).

Laburbilduz, hizkuntzaren di-daktikatik ikasleen aniztasunarierantzuteko kontuan izan behardiren baldintzen zerrenda dakarguhona: proiektuen bidezko irakas-kuntza proposatu, irakaskuntzaikasleen aniztasunetik abiatu, auto-erregulazioa garatzen lagundukoduten lanabesak ikaslearen eskurajarri (bere ekoizpenak, testu sozialanitzak, kontrol zerrendak, ikaski-deen oharrak eta abar), jardueradidaktikoak dibertsifikatu, esku-hartze mailak dibertsifikatu etaabar.

3.4. Ikasleak erabiltzendituen estrategiak

Ikasleak estrategiak erabiltzenditu bere portaera eta hizkuntzaberria erregulatzeko eta ikasteko.Ikasleak hainbat estrategia erabilditzake: hobeto ulertzeko testuin-gurua erabili; hizkuntza berria era-biltzeko testuinguru faboragarriak(hiztun petoak) aurkitu eta horie-kin elkarreraginari probetxu atera;arau baten erregulartasunak aurki-tu; edo irakasleak eginiko oharrak


idatziz jaso. Beraz, ikasteko estra-tegiak ondoko galdera erantzuteradatoz: zer egin dezake ikaslebatek hizkuntzaren ikaskuntzaerrazago, atseginago eta azkarragobihurtzeko?

Dakigunez, ikasle guztiak ezdira estrategikoak eta estrategiakerabiltzen dituztenek ere ez dituzteestrategia berdinak erabiltzen;horren ildotik ditugu hainbat auto-rek aztertutako ikaste estiloak.Bestalde, hor ditugu baita ikaslea-ren usteak hizkuntza bat ikastekoteoriari buruz æpertsona gehienekuste dute badakitela zer egin beharden hizkuntza bat ikastekoæ.

Horiek guztiak kontuan izanik,

ikaslea bere ikaskuntza prozesuarenerantzule bihurtu nahi badugu,ikaskuntzaren teoriaz hitz eginbehar dugu berarekin –adostu eginbehar dugu hizkuntza ikasteko era-bili ditugun metodologia, estrate-giak eta abar–, eta baita hizkuntzabat ikasteko garatu eta erabilibehar diren estrategiez ere. Es-trategia horiek asko ikertu diraazken urteotan eta hemen horieta-ko batzuk aipatu baino ez dituguegingo: estrategia metalinguisti-koak (erabileran formari erreparatueta arauak ateratzea: estrategiametadiskurtsiboak, metapragmati-koak, metafonologikoak, metates-tualak, metalinguistikoak...), kon-

pentsazio estrategiak (nor beremugen kontziente izanik, horiekgainditzeko bideak aurkitzea: para-frasiak, birformulazioak, laguntzaeskatzea...), estrategia metakog-nitiboak (ikasteko epeak eta helbu-ruak finkatzea, autoebaluatzea,estrategiak kontziente bihurtzea,aukeratzea eta modu estrategikoanerabiltzea...).

Érard (1998) autoreak ahozkoalantzeko jarduera linguistiko etametalinguistikoak konbinatzeaproposatzen du. Baina ikasleen jar-dueretatik ikasten jakiten badugu,ohartuko gara ikasleak taldekalanean jartzen ditugunean eta ira-kasleak erabili behar diren estrate-


Autonomia prozesu motak

Autonomiaren defini-zioa

Autonomiaren estatu-tua

Autonomia ikastekoeraEzaugarri praktikoak

3. ProzesuaIkasteko gaitasuna

Autonomia da helburunagusia.

Esplizitua eta haus-nartua.- Ikaskuntza lortzeko

bideratutako jarduerakzer ikasi, nola ikasi etanola ebaluatu definitzekobalio duten jakintzak etaegiten jakin beharrezkoak;adibideak:- Proposatutako jar-

dueren zergatia eta nolaesplizitatu.- Ikaskuntza jarduera-ren ondorengo hausnar-keta- Ikaskuntzaren auto-

norabidearen esperien-tziak.

2. ProzesuaBere erantzukizuna

aktiboki erabiltzen duikasleak; bere ekoizpe-nak ere erabiltzenditu.Autonorabidea lortze-

ko erabiltzen da auto-nomia.Inplizitua eta intuiti-

boa.- Ikaskuntza indibi-

duala edo taldekakoa,eskaeraren arabera: hel-buruak, edukiak,metodoak, teknikak,ibilbidea... negoziatuegiten dira.

1.ProzesuaKontsumitzaileren inde-

pendentzia: irakasleakaurrez prestatutakomaterialak erabiltzenditu.[Ez du estatutu pro-piorik]

[Ez dago ikaskuntza-rik]- Irakasleak esaten dio

zer egin etxean.- Ordenagailu bitar-

tezko irakaskuntza.- Autoikaskuntza zer-

bitzuetako baliabideakerabiltzen ditu.

giez ezer esan gabe, bi motetakojarduerak egiten dituztela –lin-guistikoak eta metalinguistikoak–eta hori egiten dutela, askotan,estrategia modura lehenengo hizkun-tzara joz hizkuntza berriaren jar-duera linguistikoa hobeto egiteko.

Hona hemen grabaketa batentranskripzioa. Bertan ikasleak, tal-deka, beste ikasle baten ekoizpenazuzentzen ari dira. Ikasleek“Umeak ez zuten eduki” perpausa-rekin topo egiten dute, eta zerbaitarraroa ikusten diote (“umeak” plu-rala ongi ote? Ordena? “umeak alaumerik?”...) eta eztabaidatzen has-ten dira. Hona hemen:

“ — (...)— N.: Bai, koma, noski. Gizonak,

bere etxera afaltzera gonbidatu zuen.Ondo. Bertan, bere alaba Josefina eza-gutu, zetakin, zuen, eta ondo konpon-tzen zirenez, denbora gutxira ezkondu,zetakin, ziren. Umeak ez zuten eduki,

baina... [testua irakurtzen ari da]— E.: Umeak, ez zituzten umerik

eduki. Umeak ez zituzten eduki.Umeak ez zituzten, ez?

— N.: Baina hala ere, bai, umeak,ze umeak esaten dau.

— E.: Eske hori ordena be izanleike.

— N.: Hemen dau, e, umeak ezzituzten eduki. Baina hobeto egongozan ez zituzten umerik eduki.

— I. : Pluralakin? Ez zituztenumerik eduki’

— E:. Bai!— N.: Bai, ze umeak esaten du— I :. Baina, ez, posible da; ez

zuten umerik eduki, bat bera ere ez, ez?— E.: Baina hori ordena, e, ordena

gaizki dau, ez?— I. : E? Behien kopiatu esaldi

osoa, bai.— E.: Ez zituzten, ez zuten umerik

eduki.— N.: Jarri dot “ez zituzten”

— E.: Ez zuten, zuten esan leike.— (...)”(Derrigorrezko Bigarren

Hezkuntzako 6. maila, 13 urte)Adibide honetan ikusi dugun

legez, ikasleek estrategiak garatueta erabiltzen dituzte beren jardue-ra komunikatiboa bideratzeko.Horiek dira, hain zuzen, irakasgaibihurtu ahal ditugunak hizkuntza-ren ikaskuntza errazago eta azka-rrago sor dadin.

Ondorioak: euskara irakas-le estrategikoaren zenbaitalderdi

Esandako guztia laburtu nahian,hona hemen euskara irakasleakgaur egun kontuan izan behardituen alderdiak:

1. Hizkuntza batenirakaskuntza/ikaskuntza prozesualuzea eta korapilatsua da, ez lineala;beraz, irakasleak ez du aurkitubehar bide eta soluzio bakarra, ezbaitago bide eta metodologia baka-rrik.

2. Hizkuntza bat irakasteko,beraz, metodologia bat eskuratzeabaino egokiago da irizpide sendoakdefinitzea: hizkuntzaren deskriba-pen ereduaz (zer irakatsi/zer ikasi),ikaskuntza teoriaz (nola ikasten dahizkuntza) eta irizpide metodologi-koaz (irakaslearen eta ikaslearenrolak, nola sortu askotariko erabile-ra testuinguruak, nola lagunduikasleari bere prozesuan, nola erraz-tu euskararen ikaskuntza...).

3.Hizkuntzaren irakaskun-tza/ikaskuntzari eragiten diotenfaktoreak dinamikoak dira, eta beraz,irakaslearen gaurkotze etengabeaeskatzen dute.

4. Irakaslearen prestakuntzaridagokionez, bada joera berri bat:ekintza puntuala eta indibidualaizatetik (prestakuntza kurtsoetanparte hartuz entzule modura),autonomoa eta soziala izatera doana


5. eskema:Dimensions de la diversification, Schneuwly, Rosat, Pasquier eta

Dolz, 1993.

text

ualis

atio

nPl

anifi

catio

nCo

ntex

tual

isatio

n

Observationeta analysede textes

Ecrituresimplifiée

Activitéssur unitésde langue

Dimensions de la diversification

Genres

(mintegietan eta hobetze proiek-tuetan parte hartuz beste irakaslee-kin batera).

5. Horrek irakaslearen rola alda-razten du: irakasle soila izatetik ira-kasle-ikertzaile izatera. Halaber,paradigma aplikatzaile batetikparadigma inplikatzaile batera iga-rotzea.

6. Hizkuntzaren ikaskuntza feno-meno soziala da. Honek hiru ondoriodauzka, gutxienez: ikasleen beharsozialei erantzun behar zaie (ikasle-ek gelatik kanpo euskaraz komuni-katzeko dituzten beharrei), gelabarruan irakasleak erabilera tes-tuinguruak sortu behar ditu (gelazkanpoko testuinguruak simulatze-ko aukerak ematen dituztenak) eta,azkenik, euskara hizkuntza gutxi-tua izanik, teknologia berriak dire-la medio, testuinguru birtualaksortu beharko dira ikasleek eta ira-kasleek euskara eremu desberdine-tan erabil dezaten.

7. Hizkuntzaren erabileraz arigarela, helburu horri egokitzen zaionobjektua aukeratu beharko da ikas-kuntzarako. Irakasleen hasierakoprestakuntza beste paradigmabatzuetan izan denez, horrek para-digma aldaketa garrantzizkoa eska-tzen dio irakasleari. Gainera, froga-tuta dago eguneratze epistemologi-koa, esku-hartze didaktikoan partehartzen duten gainerakoak –ikas-kuntza teoriak eta berrikuntzametodologikoak– baino zailagoadela.

8. Hizkuntza ekintza edo ikuspegikomunikatibotik deskribatutako para-digma eskuratzeak eragina izango duzenbait kontzeptutan: alderdi meto-dologikoetan, kontsignetan, eskolajardueretan, ikasleen euskararenkalitatean, ebaluazioan...

9. Maileguan hartzen direnjakintzak irakasteko jakintza bihurtubehar dira. Horien eraikuntza binoranzkotan ematen da: erreferen-

tziazko zientzietatik didaktikaraeta alderantziz. Transposizio didak-tikoa kontrolatu egin behar da etahorretarako etengabe ebaluatubehar da.

10. Testu generoak dira hizkuntzaikasteko bitartekaririk egokienak.Testu generoetan biltzen dira hiz-kuntza baten alderdi linguistiko-ak eta praktika sozialak. Bestalde,tresna horiek hizkuntza aniztasu-nari erantzuteko aukera ematendigute.

11. Erabileran oinarritzeak ez duesan nahi gramatika alboratu behardenik; baina gramatikaz bainogogoeta metalinguistikoaz hitzegingo dugu. Erabilera erraztekoeta hobetzeko jakin behar ditudanezagutzak aplikatzen jakin behar duikasleak modu estrategikoan.

12. Ikasleari dagokionez, desber-dintasun handia dago ikasle batetikbestera hizkuntza bat ikastean.Aldagai horiek izaera askotarikoakdira: beste hizkuntza batzuk ezagu-tzea –eta horiek beste mota bateko-ak–, estrategia onak erabiltzea,motibazioa, ikasteko ohiturak iza-tea, hizkuntza erabiltzeko joera iza-tea... Irakasleak desberdintasunhoriek ezagutu eta kontuan izangoditu.

13. Ikasleak bere ikaskuntzarenjabe izan behar du: berak jakin behardu zer egin behar duen (testu idatzibat ulertzeko, elkarrizketa informalbatean parte hartzeko, eztabaidabatean parte hartzeko, ideiak orde-natzeko zailtasunak dituenean,ideia bat adierazteko zailtasunakdituenean, hizkuntz unitate jakinbaten erabileran zailtasunak ditue-nean...) garatu nahi dituen konpe-tentziak garatu ahal izateko (etxeanfamiliakoekin komunikatzeko,mediku lanak egiteko, irakaslelanak egiteko, bulego bateko leiha-tilan bezeroekin erabiltzeko...).Horretarako, hainbat estrategia gara-

tzen lagundu behar dio irakasleak eta,halaber, horien inguruan gogoetaegiten.

14. Irakaste/ikaste testuinguruakdinamikoak direnez, horiei erantzu-teko malgutasuna ere eskatuko zaioirakasleari. Nahitaez teknologiarensasoian bizi gara eta ikaskuntza bir-tuala ate-atean dugu. Beraz, lasterbatean ikaskuntza birtualaren (edomistoaren) aldeko apustua eginbeharko dugu eta horretarako ereprestatu egin beharko dugu.

15. Azkenik, irakasle estrategi-koa da gaur egungo irakaslearenprofila: ikaskuntza/irakaskuntzarentestuingurua irakurtzen dakienaeta bertara egokitzen dakiena, ikas-le bakoitzak bere laguntzari eskerbere ikaskuntza propioa eraikidezan. Hiruki didaktikora horrela-ko portaeraz hurbiltzen den irakas-leak edozer egoeratara egokitzenjakingo du.

Testuan agertzen diren oharrak:1 Bronckart (1989) autoreak Abdoureneskemaz baliatuz hizkuntzaren didaktika-ra egokitzen du sailkapen hau. Gogoanizan behar dugu franstsesari buruz aridela, baina, ustez, euskararako ere baliodu.2 Eskolako materiaren historia bi parame-trotan definitzen da. Batetik, eskolakomaterial eskolaz kanpokoekin harremansozialak eta kulturalak ditu. Eta bestetik,eskolako materia guztiek beren historiadaukate: urtez urte materia horri curricu-lumean eman zaion garrantzia edo garran-tzirik eza, programak, erabilitako didakti-ka, materialak, ebaluatzeko modua etaabar (Bronckart, 1989; Johsua & Dupin,1993).3 Autore honek ikaslearengan eta irakasle-arengan oinarritutako esku-hartze pedago-gikoak bereizten ditu. Halere, ikuspuntuorokor batetik ikusita behinik-behin, ira-kaslearengan oinarritutakoa eta progra-man oinarritutakoa praktikan antzekoakizan daitezkeela uste da, programan etairakaslearen ustetan ardaztutakoak baitirabiak.4 Hemendik aurrera sekuentzia didakti-koa: SD



Bibliografia- ABDOU, A. (1980): La

didactique de II. generation. Deshypothèses aux projects, Etudes deLinguisstique Appliquée, 37, 5-21.

- ARANO, R. eta BERAZA-DI, E. (1997): Departamentuarenantolaketaren eragina hizkuntzenikas-irakaskuntza prozesuan,Ikastaria, 9, Eusko Ikaskuntza,65-87.

- ARNAU, J. (1997):Aproximación pedagógica, con-texto y lenguaje en los programasde inmersión en catalán, Pla-nificación y organización de la escue-la plurilingüe, Donostia, EuskoIkaskuntza.

- BAIN, D. eta SCH-NEUWLY, B. (1987): Vers unepedagogie du texte, Le françaisaudjourd´hui, 79, 13-25.

- BAIN, D. eta SCHNEUWLY,B. (1993): Pour une évaluationformative integrée dans la pédago-gie du français: de la necessité etde lútilité de modèles de référen-ce, non: L. Allal & al. (eds.),Evaluation formative et didactique dufrançais, Paris, Delachaux &Niestlé, 51-80.

- BILBATUA, M. (2000):Euskara irakasteko metodologia-ren bilakaera, Ikastaria, 11, 161-173.

- BRONCKART, J. P. (1986):Hizkuntzaren zientziak: irakaskun-tzarako desafioa? HABE, Itzulpensaila, 33.

- BRONCKART, J. P. (1996):Activité langagière, textes et discours,Paris, Delachaux et Niestlé.

- BRONCKART J. P. eta beste(1985): Le foncionnement des dis-cours, Delachaux&Niestlé.

- BRONCKART, J. P. etaSCHNEUWLY, B. (1991): Ladidactique du français langue

maternelle: lémergence dúneutopie indispensable. Education etrecherche, 13 86), 8-26. [Itzulp.:(1992). Ama-hizkuntzaren di-daktika: derrigorrezko utopiabaten sorrera, Zutabe, 29, 32-47.]

- CAMPS, A. (1999): Intro-ducció: Objecte, modalitat iámbits de la recerca en didàcticade la llengua, non: A. Camps, I.Rios eta M. Cambra, Recerca i for-mació en didàctica de la llengua,Bartzelona , Graó.

- COLL, C. (1993): Psicologíay didácticas: una relación a deba-te, Infancia y Aprendizaje, 62/63,59-75.

- CUMMIS, J. eta SWAIN, M.(1986): Bilingual education, Essex:Longman Group.

- CHEVALLARD, Y. (1985-1991): La transposition didactique,su savoir savant au savoir enseigné,Grenoble, Le Pensée sauvage.

- DOLZ, J. eta SCH-NEUWLY, B. (1997): Géneros yprogresión en expresión oral yescrita. Elementos de reflexión apartir de una experiencia realiza-da en la Suiza francófona, Textos,11, 77-98.

- ÉRARD, S. (1998): Le débatrégulé, non: J. Dolz eta B.Schneuwly, Pour un enseignement delóral, Paris, ESF éditeur.

- FERRER, M. (2000): Libresde text i formació del professorat.Com incorporen els llibres elsresultats de la recerca lingüística ididáctica, non: A. Camps, I. Rioseta M. Cambra, Recerca i formacióen didàctica de la llengua,Bartzelona , Graó.

- FLORIS, P. (1993): Le modè-le didactique de lénseignementbilingüe à lécole primaire du ValdÁoste, Etudes de LinguistiqueAppliequée, 89, 107-113.

- GARCIA AGUILERA, F. J.(2000). Desarrollo integral decompetencias pedagógicas paraformadores, Capital Humano, 137,14-22.

- HOLEC, H. (1988): Intro-duction. Presentation générale.Perspectives, non: Autonomie etapprentissage autodirigé: terrainsdápplication actuels, Conseil delÉurope, Estrasburgo, 5-18.

- KRASHEN, S. D. (1982):Principles and practice in second lan-guage learning, Oxford, PergamonPress.

- LONG, M.& PORTER, P.A. (1985): Group work, inter-language talk, and second lan-guage acquisition, TESOLQuarterly, 19 (2).

- LLOBERA, M. (1998):Ideaciones sobre la didáctica delenguas extranjeras y segundas:consideraciones sobre un cambiode paradigma, non: A. Mendoza,Conceptos clave de la didáctica de lalengua y la Literatura, Bartzelona,Sociedad Española de la Lengua yla Literatura, ICE/HORSORI,369-381.

- PASQUIER, A. eta DOLZ, J.(1996): Un decálogo para enseñara escribir, Cultura y Educación, 2,31-41.

- PUREN, Ch. (1998): Didac-tique scolaire des langues vivantesétrangères en France et didactiqueFrançaise du Français langueétrangère, ELA, 11, 359-383.

- RUIZ BIKANDI, U. (1997):Decisiones necesarias para la ela-boración del proyecto lingüísticode centro, Textos 13, 9-24.

- SAINZ OSINAGA, M. etaBILBATUA, M. (1998): Elabo-ración de un programa integradode lenguas (euskara y castellano)en modelos de inmersión toman-


do como eje el área delConocimiento del Medio, Non: J.Arnau & J. M. Artigal (coord.), Elprogrames d´inmersió: una pers-pectiva europea, Universitat deBartzelona, 483-493.

- SCARDAMALIA, M. etaBEREITER, C. (1992): Dosmodelos explicativos de los proce-sos de composición escrita,Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

- SCHNEUWLY, B. (1988): Laconception vygotskyenne du lan-gage écrit, ELA, 73, 107-117.[Itzulp.: (1992). La concepciónvigotskyana del lenguaje escrito,Comunicación, Lenguaje y Educación,16, 49-59.]

- SCHNEUWLY, B. eta Dolz,J. (1989): La planification langa-gière chez l´enfant. Éléments

pour une théorie. Revue suisse depsychologie pure et appliquée, 46, 1/2,55-64.

- SCHNEUWLY, B. ROSAT,M. C., PASQUIER, A. etaDOLZ, J. (1993): Differencier-Diversifier ou: La didactique etl´hétérogénéité des élèves, non:M. Lebrum & M. C. Paret, L´hété-rogénéité des apprenants, Paris,Delachaux et Niestle.

- SCHNEUWLY, B. eta BAIN,D. (1994): Mecanismos de regu-lación de las actividades textuales:estrategias de intervención en lassecuencias didácticas, Textos, 16,25-46.

- SWAIN, M. (1985): Com-municative competence: someroles of comprehensible input andcomprehensible output in its

development, non: S. M. Gass etaC. G. Madden (eds.). Input inSecond Language Acquisition.Rowley, Newbury House.

- VIGOTSKI, L. S. (1934/1984): Pensamiento y lenguaje,Buenos Aires, La Pleyade.

- ZAYAS, F. eta CAMPS, A.(1993): La enseñanza de la lengua.Innovación y Reforma, Aula, 14,5-10.

- ZAYAS, F. eta FERRER, M.(1994): La enseñanza del valencia-no y del castellano. Bases para unproyecto integrado. Non: B.Silva.Valdivia (coord.). Didáctidada lingua en situacions de contac-to lingüístico, ICE, Universidadde Santiago de Compostela, 85-112.


Hizkuntzen curriculumbateratua:zenbait zertzelada

Pili SAGASTAModragon Unibertsitateko Humanitate eta

Hezkuntza Zientzien Fakultatekoirakaslea

Komunikazio hauhiru ataletan zati-turik aurkeztuko

da. Lehendabiziko atale-an ikastetxekoHizkuntza Curriculumabateratzeko dagoen jus-tifikazio teorikoa aipatu-ko da. Bigarrenean,curriculum bateratuarenkontzeptualizazioaz ari-tuko gara. Eta azkenik,curriculuma bateratzekoaurreikusten den bideajorratuko da.


1 . H i z k u n t z aCurriculuma bateratze-ko dagoen justifikazioteorikoa

Azken 30 urteotan elebitasuna-ren alorrean egindako ikerketeiesker ikasi dugu bigarren zein etxe-ko hizkuntzetan garatzen direnhizkuntza gaitasunak erlazionatutadaudela. Horregatik, hizkuntzaminoritario edo minorizatuan ikas-ten duten ikasleek hizkuntza maio-ritariora transferitzen dituzte bere-ganatutako estrategiak. Fenomenohori azaltzeko Cummisek Elkar-menpekotasun LinguistikoarenHipotesia formulatu zuen. Adituhorrek (1983, 1991, 1993) dioe-nez, hizkuntzen azaleko ezauga-rriak desberdinak dira, baina esko-lan garatzen diren hizkuntza gaita-sunak komunak dira hizkuntzaguztietan. Gaitasun horiek irakur-keta-idazketa prozesuarekin lotu-rik daude eta transferi daitezke hiz-kuntza batetik bestera. Cum-minsen hitzetan: “haurrak eskolanX hizkuntza erabiliz lantzen dituengaitasun komunikatiboak Y hizkun-tzan ere erabili ahal izango ditu, bal-din eta Y hizkuntza hori –eskolan zeingizartean– erabiltzeko aukera egokiaeta hura ikasteko motibazioa badu”(Cummins, 1993: 147 orr.).

Ikusten dugunez, transferen-tziak ez dira berez gertatzen, bal-dintza batzuk bete behar dira

transferentzia horiek gerta daite-zen. Hona hemen Cumminsekaipatzen dituenak:

* Irakaskuntzak eraginkorraizan behar du irakaskuntza hizkun-tzan gaitasun akademikoak gara-tzeko.

* Bigarren hizkuntza ikastekoikasleen motibazioa ezinbeste-koa da.

* Bigarren hizkuntza horren era-bilera ziurtatu egin behar da (lan-guage exposure).

Hizkuntzen arteko transferen-tziak ez dira noranzko bakarrekoak,baina, Cumminsen (1992) arabera,gaitasun akademikoak hizkuntzagutxitutik maioritariora errazagotransferituko dira alderantzizbaino. Izan ere, ingurunean testuidatziaren presentzia handiagoadago.

E l k a r m e n p e k o t a s u nLinguistikoaren Hipotesia AtalaseMailaren Hipotesiarekin osatubehar da (Cummins, 1979;Skutnabb-Kangas & Toukamaa,1976). Ezinbestekoa da etxeko zeinbigarren hizkuntzan nahikotasunmaila lortzea ele biko hezkuntzaeraginkorra izan dadin eta hizkun-tzen arteko transferentziak gertadaitezen. Beste modu batera esan-da, zenbat eta gaitasun komunika-tibo altuagoa izan bi hizkuntzetan,orduan eta aukera gehiago hizkun-tza batetik bestera transferentziakegiteko.

Bi hipotesi horiek baieztatu izandira Euskal Herrian egindako hain-bat ikerketatan. A ereduaren emai-tzak aztertzerakoan, garbi ikusidugu gaztelaniaz barneratutakogaitasunak ez direla euskaran isla-tu, hizkuntza honetan lortutakomaila oso eskasa delako. Murgiltzeereduetan, berriz, euskaraz barnera-tutako gaitasunak gaztelanian isla-tu dira (Gabiña, Gorostidi, Iru-retagoiena, Olaziregi & Sierra,1986; Olaziregi & Sierra, 1989;1990). Beste herrialde batzuetanegindako ikerlanetan ere ondoriobera atera da (Huguet & Vila,1997; Snow, Cancino, De Temple& Schley, 1991).

Eleaniztasunaren alorrean egin-dako ikerlanetan ere aipaturiko bihipotesi horiek baieztatu egin dira.Zenbat eta elebitasun maila altua-go izan bi hizkuntzatan, orduan etaemaitza hobeak hirugarren hizkun-tzan. Horrela frogatu dute EuskalHerrian Cenozek (1991) Lasaga-basterrek (1998) zein Sagastak(2000), hainbat testuingurutan etaadin desberdinetako neska-mutile-kin egindako ikerlanetan. Besteherrialdeetan egindako ikerlanetanere ondorio berdinak atera dira(Swain. Lapkin, Rowen & Hart,1990; Bernaus, 1996; Muñoz,2000).

Elebitasun mailaren eragina iru-dikatzeko, ondorengo grafikoanerreparatuko dugu.

Puntuazio altuaPuntuazio ertainaPuntuazio baxua

*Gataisunorokorra

**Jariotasuna **K.sintaktikoa

**K.lexikala

**Akatsenindizea

Ekoizpen idatzia ingelesez eta elebitasun maila (euskaraz/gaztelaniaz)

1. irudia: elebitasun maila eta ekoizpen idatzia ingelesez (Sagasta, 2000).

59,0

5

49,5

6

44,3

3

6,47

5,8

5,66

1,15

1,1

1,09

2,32

2,11

2,1

0,97

1,27

1,63


Irudi horretan ikusten denez,lehen eta bigarren hizkuntzan lor-tutako elebitasun mailak hiruga-rren hizkuntzan eragiten du.Elebidun orekatuagoak direnneska-mutilek lorpen hobeak egi-ten dituzte ingelesean. Ikerlan horiGipuzkoako Debagoienean egindadago, Derrigorrezko Hezkuntzako155 ikaslerekin, ikasle guztiakikastetxe berekoak izanik.

Lasagabasterrek (1998) fenome-no bera frogatu zuen Gasteizen 5.eta 8. mailako 252 ikaslerekinegindako ikerlanean. Zenbat etagaitasun maila altuagoa izan eus-karaz eta gaztelaniaz, orduan etaemaitza hobeak hirugarren hiz-kuntzaren ulermenean zein ekoiz-penean.

Orain dela 10 urte ere, Cenozek(1991) Donostia eta Tolosa aldean320 ikaslerekin egindako ikerlane-an baieztatu zuen elebitasunareneragina ingelesaren jabekuntzan.Ikerlan horretan ere elebidun ore-katuagoak ziren ikasleek lorpenhobeak eskuratu zituzten.

Beraz, lehen eta bigarren hiz-kuntzetan lortutako gaitasunkomunikatiboak hizkuntzen artekotransferentziak baldintzatzen ditu.Horrez gain, input kantitateak etakalitateak ere eragina izan dezaketeSnow, Cancino, De Temple &Schleyen arabera (1991). Adituhoriek Estatu Batuetan egindakoikerlanean zera ikusi dute: gaitasunkomunikatiboa erabilera eremuenarabera neurtzen denean, gaitasu-nen transferentziak gertatuko badi-ra, eskolak erabilera eremu horiekbigarren hizkuntzan ere landubehar dituela.

Aipaturiko Ikerlanaren helburuaingelesez eta frantsesez definizioformalak eta ez-formalak ekoiztekoahozko gaitasuna neurtzea zen.Horretarako, lehen hezkuntzako 71

ikaslek parte hartu zuten, hirumultzotan banaturik: anglofonoak,frankofonoak eta anglofono edofrankofono ez zirenak. Haur horiekguztiek ingelesez ikasten zuten, etafrantsesa curriculumeko arlo batzen. Emaitzen arabera, frankofono-ek definizio ez-formaletan gaitasunhobea erakutsi zuten frantsesez.Definizio formaletan, berriz, ez.Aditu horiek diotenez, gaitasunakademiko horiek eskolan susper-tzen dira. Beraz, ikasleei aukeraeman behar zaie gaitasun horiekbeste hizkuntza batean erabiltzeko,hizkuntza batetik bestera transfe-rentziak gerta daitezen. Bestemodu batera esanda, gaitasun aka-demikoa, transferigarria dena, ez dakontzeptu globala, eskolan susper-tzen diren gaitasun akademiko ani-tzez osaturik dago. Gauzak horrela,ezinbestekoa da ikaskuntza testuin-guruan erreparatzea, hizkuntzabakoitzean zein gaitasun akademi-ko suspertu eta erabiltzen direnjakiteko.

Laburbilduz, ikerlanetan oinarri-tutako ekarpenei erreparatzenbadiegu, hizkuntza curriculumbateratuaren alde justifikazio sen-doa aurkitzen dugu. Baina, ikusidugunez, hizkuntzen arteko trans-ferentziak gerta daitezen koordina-zio estua ere behar da, transferen-tziak ez baitira berez gertatzen.Alde batetik, hizkuntza gaitasunmailak izugarrizko garrantzia dueta, beste aldetik, esku-hartzepedagogikoa klabea da.

2. Curriculum bateratua-ren kontzeptualizazioa

Lehendabiziko atalean ikusidugun legez, baldintza batzuk betebehar dira hizkuntza batean barne-ratzen dena beste batean berresku-ratzeko. Gauzak horrela, ezinbeste-

koa deritzogu eleaniztasun ereduazmintzatzeari.

Lamberti (1979) zor dizkioguelebitasun jabekuntza ulertzeko bikontzeptu garrantzitsu hauek: ele-bitasun eredu gehigarriak eta ken-garriak. Eredu horien bereizketatestuinguruan datza. Neska-muti-len hizkuntza minoritarioa deneaneta eskolako hizkuntza maiorita-rioa, lortzen den elebitasun motakengarria da. Ondorioz, eskolakohizkuntza ez da menderatuko etaetxeko hizkuntza ere ez. Berriz,neska-mutilen hizkuntza maiorita-rioa denean eta eskolako hizkuntzaminoritarioa, lortzen den elebita-sun maila gehigarria da. Etxekohizkuntzari eskolakoa gehitzenzaio.

Kontzeptu horiek hobeto uler-tzeko kontuan izan behar dira tes-tuinguru batean hizkuntzak bete-tzen dituen funtzioak. Funtzioakmugatuak direnean, hizkuntza ezda oso indartsua izaten; beraz, pres-tigio gutxikoa izaten da. Berriz,hizkuntza bat erabilera eremu guz-tietara hedatuta egonez gero, hiz-kuntza oso indartsua izaten da etaprestigio handikoa. Honenbestez,testuinguruak eta hiztunak kon-tuan hartu behar dira elebitasunakzer ondorio eragingo dituen uler-tzeko.

Eleaniztasunaren kasuan ere ere-duak gehigarriak edo kengarriakizan daitezke. Ondorioz, hizkuntzacurriculumaren abiapuntuak tes-tuinguru soziokulturala eta sozio-linguistikoa izan behar ditu. Guretestuinguruan kokaturik, eleaniz-tasun gehigarriaren alde eginezgero, hona hemen bete behar direnbaldintzak eleaniztasun funtzionalasuspertzeko:

- Hizkuntza minoritario-minori-zatua gailendu curriculumekoardatz bihurtuz.


- Hizkuntza maioritarioan erre-gistro formala landu.

- Atzerriko hizkuntzan gutxie-nez pertsonen arteko harremanetanaritzeko gaitasuna ziurtatu.

2.1. Hizkuntzaren ikus-pegia

Eleaniztasunaren ereduaz gain,hizkuntzaren ikuspegiaz arituko gara.Perpausetan edota funtzio nozioe-tan oinarritutako ikuspegiek ezdute gaitasun altua bermatuko.Lehenik eta behin, gizakiok tes-tuen bidez elkarrekin komunika-tzen garelako. Beraz, perpausetanedota funtzio nozioetan trebatuta-ko ikaslea nekez moldatuko da ego-era komunikatibo erreal batean,hizkuntzaren funtzionamenduazezer gutxi baitaki. Hizkuntzarenfuntzionamenduaz jabetzeko, ikas-leak egoera komunikatiboetan ari-tzeko aukera asko izan behar ditu.Horrez gain, gaitasun akademi-ko/kognitiboa bereganatzeko ere,ikasleak hizkuntza jarduera esan-guratsuetan murgildu behar du.

Hizkuntzen artean sor daitezkentransferentziei erreparatzen badie-gu, perpausetan edota funtzionozioetan oinarritutako curriculu-mek ez dituzte transferentziahoriek ahalbidetuko, perpausak etafuntzioak eta nozioak modu des-berdinetan gauzatzen direlako hiz-kuntza bakoitzean. Beraz, eleaniz-tasun funtzionala suspertuko bada,hizkuntzaren ikuspegiak diskurtsi-boa izan beharko du. Horrez gain,askotariko erabilera eremuak izanbehar dira kontuan, eremu bakoi-tzean hainbat egoera komunikatibogauzatzen direlako, eta, ondorioz,mota askotariko ahozko testuaknahiz testu idatziak ere bai. Honahemen Oinarrizko Diseinu Curri-culumean islatzen diren erabileraeremuak:

Hizkuntza erabilera eremusozialak aipatu ondoren, gaitasuneleanitzaren izaera argitzen saia-tuko gara.

Grosjean (1985, 1989) adituakelebitasunari buruzko ikuspegielebakarra kritikatzen du.Ikuspegi horren arabera pertsonaelebidun bat bi elebakarren batu-keta kontsideratzen da, etaGrosjean ustez, elebidunek hiz-kuntz izaera propioa dute, bi hiz-kuntz kode dituzte etengabekoelkarreraginean. Beharren etaegoera komunikatiboen arabera,bata edo bestea erabiltzen duteerabilera eremu sozialetan. Beraz,Grosjean adituak elebitasunariburuzko ikuspegi holistikoa alda-rrikatzen du. Cook (1992, 1995)bat dator Grosjeanen esanekin etagaitasun eleanitza deritzona pro-posatzen du. Cooken ustez, alegia,bigarren hizkuntzaren jabekun-tzak lehen hizkuntzan eragitendu, lexikoan zein fonologian; kon-tzientzia metalinguistikoa susper-tzen du eta, aldi berean, garapenkognitiboan eragiten du. Beraz,gaitasun eleanitza ez da hainbatgaitasun elebakarren batuketa.

2.2. Ikaste-irakaste pro-zesua

Hizkuntzaren ikaste-irakasteprozesua jorratuko dugu ondoren.Horretarako ele biko hezkuntzanegindako ikerlanetan oinarritukogara.

Swain (1984), Genesee (1987)eta Swain & Cummins (1986) adi-tuek adierazten dute Kanadakomurgiltze ereduetan eskolatutadauden neska-mutilek ahozko uler-menean eta ulermen idatzian jato-rrizko hiztunen maila lortzen dute-la murgiltze programak bukatuta-koan. Ulermenaren gaitasuna neur-tzeko hainbat erabilera eremutakotestuak erabili dituzte eta ez dutealderik aurkitu murgiltze eredukoneska-mutilen eta jatorrizko hiztu-nen artean.

Berriz, murgiltze ereduko ikasle-en ahozko ekoizpena eta ekoizpenidatzia neurtzerakoan, ikasle horiekjatorrizko hiztunen maila ez dutelalortzen konturatu dira. Zuzentasunaldetik alde handia dago eta gaine-ra, ez dituzte erabiltzen jatorrizkohiztunek oso gaztetatik erabiltzendituzten egitura gramatikalak edolexikoa.

Erabilera eremu sozialak

Hizkuntza pertsonen artekoharremanetan

Hizkuntzaikaskuntzan

Hizkuntza gizartekomunikabideetan

Hizkuntzaliteraturan

Hizkuntza harremaninstituzionaletan

2. irudia: erabilera eremu sozialak (OCD 1992).


Gauzak horrela, Swainek (1985)adierazi du input ulergarria(Krashen, 1982; 1985) ez delanahikoa bigarren hizkuntza gara-tzeko, helburua gaitasun mailaaltua lortzea denean.

Krashenen (1982; 1985) ustez,bigarren hizkuntza garatzeko nahi-koa da input ulergarria jasotzea.Beste modu batera esanda, ikaslea-ren gaitasunaren maila (n) kontuanizanda, input ulergarria izatekomailak hori baino zertxobait altua-go izan behar du (n + 1). Denadela, Longen ustez input ulergarriaelkarreraginean gertatzen den esa-nahien negoziazioaren ondorioa da.Krashenek dioenez ekoizpena ez dabeharrezkoa bigarren hizkuntzaeskuratzeko, ezinbestekoa inputulergarria da. Input ulergarria ziur-tatuz, bigarren hizkuntzaren jabe-kuntza bermatzen da, prozesu horialderdi psikologikoek oztopatzenez badute.

Swainek (1985), berriz, bigarrenhizkuntzan maila altua lortzekoinput ulergarriaz gain output ulerga-rria ezinbestekoa dela dio. Horidela eta, Output UlergarriarenHipotesia eman du. Output uler-

garriak honako funtzio hauek bete-tzen ditu:

- Ikasleak garatu dituen hiz-kuntz baliabideak erabiltzeko para-da dauka. Gainera, aurrez aurrekoelkarrizketa batean ulermenarenhaustura gertatzen denean, ikasleakdituen baliabide askotarikoak era-bili behar ditu ulertarazteko.

- Aukera bat da ikasleak hizkun-tzaren funtzionamenduaz adieraz-ten dituen hipotesiak baieztatzekoedo ezeztatzeko.

- Ekoizterakoan, ulertzerakoanez bezala, ikasleak maila semanti-kotik sintaktikora pasa behar du.

Swainek (1985) bukatzen du esa-nez ekoizpenak zeharkako funtziobat betetzen duela bigarren hiz-kuntzaren jabekuntzan, ekoizteainput ulergarria lortzeko bide batdelako.

Urte batzuk beranduago Kowal& Swainek (1997) honako hiruarazo hauek aipatzen dituzte mur-giltze ereduko ikasleen ekoizpena-ren gabeziak ulertzeko, alegia,aditu horien ustez Kanadako mur-giltze geletan zera gertatzen da:

- Programak bukatzeko, irakas-leek, jasotzen duten presioaren

ondorioz, edukiei garrantzi handia-goa ematen diete, eta ez hainbestehizkuntzaren erabilerari.

- Lehen hizkuntzan erabiltzenden metodologia inportatu egin damurgiltze ereduetara, baina meto-dologia ez da egokitzen bigarrenhizkuntzaren ikaste testuingurura.

- Gramatikaren trataera oso dese-gokia da. Erabileraren inguruankontzientzia metalinguistikoa sus-pertzen duten ekintzak beharrez-koak dira, ikasleek hipotesiak adie-raz ditzaten.

Laburbilduz, hizkuntzaz jabetze-ko, ikasleek egoera komunikatiboesanguratsuetan murgildurik asko-tariko testuak ekoizteko paradaizan behar dute. Halaber, hizkun-tzaren erabileran hausnartzea ezin-bestekoa da gaitasun akademikoabereganatzeko. Zenbat eta kon-tzientzia metalinguistiko altuagoaizan, orduan eta gaitasun komuni-katibo altuagoa izango da(Lasagabaster, 1998; Sagasta,2000). Adibide gisa, ondorengoirudian islatzen da kontzientziametalinguistikoaren eragina euska-razko, gaztelaniazko eta ingelesez-ko emaitzetan:


*Gataisunorokorra


**K.lexikala

**Akatsenindizea

Ekoizpen idatzia euskaraz eta zorroztasun metalinguistikoa

78,1

1

74,6

5

71,8

1

6,2

5,74

5,39

1,45

1,36

1,32

2,97

2,74

2,59

0,66

0,75

0,82

3. irudia: zorroztasun metalinguistikoaren eragina ekoizpen idatzian euskaraz (Sagasta, 2000).


Orain arte curriculum bateratua-ren kontzeptualizazioari buruzjorratutakoa laburbilduz, esanbehar da ezinbestekoa dela eredua,hizkuntzaren ikuspegia eta ikaste-irakaste prozesua adostea.

Curriculum bateratuaren kon-tzeptualizazioa osatzeko etxekohizkuntza euskara edo gaztelania ezduten ikasleetan erreparatukodugu. Behar-beharrezkoa da etorki-nei Euskal Herrian eman behar die-gun erantzuna lantzea.

2.3. Etorkinei eman behardiegun erantzuna

Kulturartekotasun fenomenoagero eta hedatuago dago gure ikas-tetxeetan. Administrazioak eman-

dako datuen arabera EuskalAutonomia Erkidegoan gero etabeste herrialdetako neska-mutilgehiago daude. Gehienak Magrebherrialdekoak, txinatarrak etahegoamerikarrak dira. Gainera,hurrengo hamarkadan gero etagehiago izango direla aurreikustenda. Beraz, gure hezkuntza sistemakprestatu egin behar du kulturarte-kotasun horri aurre egiteko.

Beste herrialdeetako neska-mutilak gure hezkuntza sistemanintegratu egin behar ditugu.Bermatu egin behar da beren gara-pen kognitiboa eta sozio-afektiboa,eta horretarako, beren kultura etahizkuntza kontuan hartzea ezinbes-tekoa da. Eskolak integratu egin

behar du eurek dakarten aberasta-suna, eta elkarbizitzen ikastekoegitasmoak prestatu.

Neska-mutil horiek dakartenkulturak eta hizkuntzak balioadaukatela sentitu behar dute.Nekez onartuko dute geurea gueurengandik ikasteko eta aberaste-ko gauza ez bagara. Horrez gain,bigarren hizkuntzaren garapenaarrakastatsua izateko, etxeko hiz-kuntzak ere garatua egon behar du.Zenbat eta gehiago garatu, orduaneta hobeto barneratuko dute biga-rren edo hirugarren hizkuntza.Kanadako Toronto hirian (Cum-mins, Lopez & King, 1987) egin-dako ikerketa longitudinal bateanhori ikusi da. Ikerketa hori zazpi

*Gataisunorokorra


**K.lexikala

**Akatsenindizea


Ekoizpen idatzia gaztelaniaz eta zorroztasun metalinguistikoa

65,5

6

65,2

1

59,8

5

8,33

7,8

7,28

1,52

1,42

1,38 3,11

2,87

2,74

0,38

0,42

0,56

Ekoizpen idatzia ingelesez eta zorroztasun metalinguistikoa

58,8

950

,58

42,4

9

6,43

5,9

5,55

1,17

1,08

1,07 2,22

2,15

2,16

1,12

1,2

1,59


*Gataisunorokorra


**K.lexikala

**Akatsenindizea

4. irudia: zorroztasun metalinguistikoaren eragina ekoizpen idatzian gaztelaniaz (Sagasta, 2000).

5. irudia: zorroztasun metalinguistikoaren eragina ekoizpen idatzian ingelesez (Sagasta, 2000).


ikastetxetako neska-mutil portuge-sekin egin da eta beren hizkuntzalandu eta erabili zutenek lorpenhobeak zituzten bigarren eta hiru-garren hizkuntzan. Etxeko hizkun-tza lantzen ez bada, garatzen denelebitasuna edo eleaniztasuna ken-garria da, horrek dakartzan murriz-keta kognitiboekin.

Kanpotik etorritako neska-muti-lekin askotan zera gertatzen da:bigarren hizkuntzan ikasteko ara-zoak dituztenean, bigarren hizkun-tzako eskola gehiago eskaintzenzaizkie, arazoa bigarren hizkuntza-ri dagokiola pentsatuz. Arazoa,ordea, etxeko hizkuntzan dago,gutxi garatua daukatelako.

Neska-mutil horiek gure hez-kuntza sisteman integratzeko etaguk geuk elkarbizitzen ikasteko,beren guraso eta senideen partaide-tza ezinbestekoa da. Beren kulturatransmisioa dela-eta, etxeko hiz-kuntzan irakurketa-idazketa proze-sua suspertzeko bitartekari laninteresgarria egin dezakete. Honahemen adibide batzuk:

Gurasoek eta beren komunitate-ko kideek eskolari lagun diezaioke-te beren hizkuntzan idatzitakomateriala lortzen, adibidez eurenliteratura eskolako liburutegianintegratzeko. Edota laguntzaile battopatzen lagun diezaiokete, jato-rrizko hizkuntzan alfabetatzea sus-pertzeko. Edota ikastetxeko KulturAstean parte har dezakete, berenkulturarekin loturiko elementuakezagutarazteko. Egun, horrelakoekintzak egiten ari dira AmerikakoEstatu Batuetako, Kanadako etaBritaina Handiko hainbat ikaste-txetan (Coelho, 1998). Dena den,ikastetxe bakoitzeko egoera aztertuegin behar da. Ez litzateke berdinaizango talde homogeneoak edoheterogeneoak izatea, etxeko hiz-kuntzaren arabera. Talde homoge-

neoak izanda, aukera gehiago egondaiteke haur horiei zuzendutakoekintzak curriculumean integratze-ko.

Edozein modutan, gure gizarte-an kohesio soziala gara dadin enpa-tia suspertu behar dugu, gukeurengandik ikasi eta eurak gugan-dik. Horrela jokatzen ez bada, geroeta marjinazio gehiago izangodugu eta, horrekin batera, arazoak,denon kalterako.

3. Curriculuma bateratze-ko aurreikusten den bidea

Lehenik eta behin ikastetxekodiagnostikoa egin behar da.Diagnostikoa egiteko hona hemenaztertu beharrekoak: testuingurua–soziokulturala zein soziolinguisti-koa–, irakasleen, langileen eta ikas-leen profila, ikastetxeko antola-mendua, lan egiturak eta gelakojarduera. Diagnostikoa egin ondo-ren, hizkuntza curriculuma aztertubehar da, diagnostikoarekin batdatorren edo ez ikusteko. Eta ondo-ren, beharrak, egokitzapenak edoaldaketak bideratu behar dira.Hona hemen diagnostikoa egitera-koan lagungarriak izan daitezkeengaldera batzuk:

- Zer-nolako ezaugarriak dituikastetxea kokatuta dagoen tes-tuinguruak? Zein da hizkuntzaminoritario eta maioritarioarenezagutza eta erabilera? Ba al dagobeste hizkuntz komunitate batenpresentziarik? Zein dira maila eko-nomikoa eta kulturala? Hiriko edolandako biztanleria da?

- Zein da ikasleen etxeko hiz-kuntza? Zein da beren maila sozio-kultural eta sozioekonomikoa?(Maila soziokultural eta sozioeko-nomikoaren arabera hizkuntza pre-mia desberdinak izango dituzte).Beren harreman sareetan, zein hiz-kuntza erabiltzen dituzte eta zerta-

rako? Nolakoak dira hizkuntzekikojarrerak?

- Zein da ikastetxeko langileeneta irakasleen hizkuntz profila etahizkuntz gaitasuna? Elebakarrak,elebidunak edo eleanitzak dira?Nolakoa da beren prestakuntza?Nolako jarrera dute hizkuntzakomunitatearekiko zein hizkuntze-kiko?

- Zein da ikastetxearen antolake-ta? Antolaketa horrek komunitate-en, gurasoen eta langileen partaide-tza suspertzen al du HizkuntzaCurriculum bateratua eraginkorraizan dadin?

- Irakasleen artean zer-nolakopartaidetza dago hezkuntza eleani-tza arrakastatsua izan dadin?

- Hizkuntzako irakasleek elka-rrekin lan egiten al dute?Hizkuntzaren ikuspegia komuna alda hizkuntza guztietan? Eta esku-hartzea pedagogikoa al da?

Horrelako galderei erantzunaematea ezinbestekoa da HizkuntzCurriculuma eraginkorra izandadin. Azken finean, lortu behardena zera da: ikastetxe bakoitzakbere Hizkuntza Curriculum pro-pioa izatea bertako ikasleen hiz-kuntz beharrak ahalik eta ondoenasetzeko.

4. OndorioakHizkuntza Curriculuma batera-

tzeko dagoen justifikazio teorikosendoa ikusirik, ezinbestekoaderitzogu egun HizkuntzaCurriculumak birplanteatzeari.Hizkuntza Curriculum komunaizanez gero, gure neska-mutilekbenetako eleaniztunak izateko etagure gizartean aurreikusten direnbeharrei aurre egiteko paradaizango dute. Ez litzateke egokiaizango hizkuntza bakoitza berebaitan planifikatzea, orain egitenari garen bezala.


Bibliografia- BERNAUS, M. (1996): Intro-

duction of a third language fromkindergarten. How it can affect L1and L2 acquisition. APAC of news.Bartzelona.

- CENOS, M. A. (1991): Ense-ñanza-aprendizaje del inglés como L2 oL3. Doktore Tesiak. Euskal HerrikoUnibertsitatea. Filosofia eta Hez-kuntza Zientzien Fakultatea.

- COELHO, E. (1998): Teachingand learning in multicultural schools.Clevedon. Multilingual Matters.

- COOK, V. (1992): Evidence formulti-competence. Language Lear-ning 42, 557-591.

- COOK, V. (1995): Multi-com-petence and the learning of manylanguages. Language, Culture andCurriculum 8, 93-98.

- CUMMINS, J. (1979): Linguis-tic interdependence and the educa-tional development of bilingualchildren. Review of EducationalResearch, 49, 221-251.

- CUMMINS, J. (1983): Interde-pendencia lingüística y desarrolloeducativo de los niños bilingües.Infancia y Aprendizaje, 21: 37-61.

- CUMMINS, J. & SWAIN, M.(1986). Bilingual education. Essex,Longman Group.

- CUMMINS, J., LOPES, J &KING, M.L. (1987): The languageuse patterns, language attitudes, andbilingual proficiency of PortugueseCanadian children in Toronto. Non:B. Harley, P. Allen, J. Cummins &M. Swain. The development of bilingualproficiency: final report. Volume III:Social context and age.

- CUMMINS, J. (1991): Inter-dependence of first- and second lan-guage proficiency in bilingual chil-dren. E. Bialystok (ed). Language pro-cessing in bilingual children. Cam-bridge. Cambridge University Pres.

- CUMMINS, J. (1993): Hezkun-tza eleaniztunaren alde psikolinguisti-koak. Hezkuntza Eleaniztunari buruz-ko I. Nazioarteko Jardunaldiak.Areeta-Getxo. Gaztelueta Fundazioa.

- EUSKO JAURLARITZA(1992): Oinarrizko CurriculumDiseinua. Argitalpen ZerbitzuNagusia. Gasteiz.

- GABIÑA, J.J., GOROSTIDI,R. IRURETAGOIENA, R., OLA-ZIREGI, I. eta SIERRA, J. (1986):EIFE-1 Euskararen irakaskuntza: fak-toreen eragina. Gasteiz: Hezkuntza,Unibertsitate eta Ikerketa Saila.

- GENESEE, F. (1987): Learningthrough two languages. CambridgeMA. Newbury House.

- GROSJEAN, F. (1985): Thebilingual as a competent but specificspeaker-hearer. Journal of Multi-lingual and Multicultural Development,6, 467-77.

- GROSJEAN, F. (1989):Neurolinguists, beware! The bilin-gual is not two monolinguals in oneperson. Brain and Language 36, 3-15.

- HUGUET, A. eta VILA, I.(1997). Nuevas aportaciones a laHipótesis de InterdependienciaLingüística de escolares bilingües.Infancia y Aprendizaje, 79, 21-34.

- KOWAL, M. eta SWAIN, M.(1997): From semantic to syntacticprocessing: how can we promote itin the immersion classroom? R. K.Johnson & M. Swain (eds.).Immersion education: international pers-pectives. Cambridge. CambridgeUniversity Press.

- KRASHEN, S. D. (1982):Principles and practice in second langua-ge learning. Oxford. Pergamon Press.

- KRASHEN, S. D. (1985): TheInput Hypothesis: issues and implica-tions. Essex. Longman.

- LAMBERT, W. E. (1979):Language as a factor in intergrouprelation. Giles & St Clair (eds).Language and social psychology.Oxford. Basil Blackwell.

- LASAGABASTER, D. (1998):Creatividad y conciencia metalin-güística: incidencia en el aprendiza-je del inglés como L3. DoktoreTesiak. Euskal Herriko Unibertsi-tatea. Filosofia eta Hezkuntza Zien-tzien Fakultatea.

- MUÑOZ, C. (2000): Bilingua-lism and trilingualism in school stu-dents in Catalonia. J. Cenoz & U.Jessner (eds). English in Europe: theacquisition of a third language.Clevedon. Multilingual Matters.

- OLAZIREGI, I. eta SIERRA, J.(1989): EIFE-2: Euskararen irakas-kuntza. Faktoreen eragina: OHOko5.mailaren azterketa A, B eta D ere-duetan. Vitoria-Gasteiz. Eusko Jaur-laritza-Gobierno Vasco.

- OLAZIREGI, I. eta SIERRA, J.(1990): EIFE-3: Euskararen irakas-kuntza. Faktoreen eragina. Vitoria-Gasteiz. Eusko Jaurlaritza-GobiernoVasco.

- SAGASTA, M. P. (2000): Laproducción escrita en euskara, castellanoe inglés en el modelo D y en el modelo deinmersión. Doktore Tesiak. Psiko-logia Ebolutiboko eta HezkuntzakoDepartamentua. Euskal HerrikoUnibertsitatea.

- SKUTNABB-KANGAS, T. etaTOUKAMAA, P. (1976): Teachingmigrant children’s mother tongue andlearning the language of the host countryin the context of the socio-cultural situa-tion of the migrant family. Tampere,UNESCO Report. University ofTampere.

- SNOW, C.E., CANCINO, H.,DE TEMPLE, J. eta SCHLEY, S.(1991): Giving formal definitions: alinguistic or metalinguistic skill? E.Bialystok (ed.). Language processing inbilingual children. Cambridge. Cam-bridge Universiy Press.

- SWAIN, M. (1984): A review ofimersion education in Canada: rese-arch and evaluation studies. Studieson immersion education: a collection forUS educators. Sacramento. Califor-nia State Departament of Education.

- SWAIN, M. (1985): Communi-cative competence: some roles ofcomprehensible input and comprehen-disble output in its development. S. M.Gass & C.G. Madden (eds.). Input insecond language acquisition. Rowley:Newbury House.

Sekuentzia didaktikoak: definizioa eta funtzionamendua

Pilar LABAYENIruñeko Irakasle Laguntza

Zentroko aholkularia

Komunikazio hausarrera teorikobat da, zeinak

sekuentzia didaktikoendefinizioa eman eta fun-tzionamendua esplika-tzen duen.Lehendabizi definizioaemango dut, segidansekuentzien hainbatfase azalduko ditutlaburki eta, bukatzeko,azken zatian sekuen-tzien funtzionamendua-ren inguruko hausnar-keta egingo dut, alder-di teorikoak zenbaitadibideren analisiarekintartekatuz.



Sekuentzia didaktikoendefinizioa

Sekuentzia didaktikoak tres-na didaktikoak dira, hizkun-tzen irakaskuntza eta ikaskun-tza sistematikoki antolatzekomodu bat. Definizio horretatikhiru elementu azpimarratukonituzke: sekuentzia, didaktikoaeta tresna. Goazen sakonagoaztertzera.

Sekuentziak dira irakaskun-tza-ikaskuntza prozesuan gra-dualki eta progresiboki aurrera-tzen diren lantegien inguruanegituratzen direlako, betiereikaslearen zailtasunak eta lan-duko den generoaren ezauga-rriak kontuan harturik. Beraz,praktika linguistiko zehatz bathobetzeko aldi berean antola-tzen diren irakaskuntza modulumultzo bat dira.

Didaktikoak dira marko teo-riko batean oinarritzen direlakoeta marko horrek ez duelakoesaten hitz egitea eta idazteaikasle batzuk duten eta bestebatzuek ez duten dohain etereo-ak direnik. Aitzitik, komunika-zio eta hizkuntz tresnak men-peratuz irakatsi eta ikasi behardiren jarduera linguistikoakdirela dio.

Sekuentziak tresna didaktiko-ak direla diogunean, Marxenikuspegira hurbiltzen gara. Harkzioen tresnak gizakiak naturaaldatzeko sortutako bitartekokulturalak zirela. Didaktikarenarloan nahiago dugu Vigotskirenkontzeptua Piagetena baino.Horrela, ikaskuntzarako tresnakekintza bateko berehalako beha-rrizanei lotutako behin-behinekobitartekoak baino zerbait gehia-go dira. Baldintza eta esanahisozialak zein historikoak aintzat

hartu behar dira. Hizkuntzendidaktikan, gauzak argitze aldera,komunikazio tresnak eta irakas-kuntza tresnak bereizten dira.Kasu horretan, komunikazio tres-na irakasgai den objektua da, hots,testua. Bestalde, irakaskuntza tres-nak sekuentzia didaktikoak dira,hau da, jakintza hori transmititze-ko sortutako bitartekoak.

Sekuentzia didaktikoenfaseak

Sekuentzia didaktikoen ebo-luzioan zenbait fase bereizditzakegu:

1. fasea: proiektuaren aur-kezpena

Fase honetan hitzarmendidaktiko bat egiten da ikaslee-kin, idazketa proiektu bat.Momentu horretan berebizikogarrantzia du ikasleak garbiedukitzea zer egingo den etahorri zentzua bilatzea.

2. fasea: hasierako pro-dukzioa

Jarraian ikaslearen gaitasunakaztertzeko balioko duen hasie-rako produkzio bat egitea pro-posatzen da. Horrela, gaitasunhorietara egokituz, bere komu-nikazio eta hizkuntz trebeziakhobetzen lagunduko dioten jar-dueren diseinua egin daiteke.

3. fasea: ikasketa lante-giak

Fase hau hainbat lantegikosatzen du. Lantegi horietanhainbat alderdi testual etakomunikatibo lantzen da.

4. fasea: berrikusketa etaazken produkzioa

Sekuentziaren azken faseantestuak berrikusten dira etaazken produkzioa egiten da ida-tzitakoa berreginez. Moduhorretan, lantegietan banaka

landutako nozioak eta trebetasu-nak praktikan jar daitezke.

Sekuentzia didaktikoenfuntzionamendua

Sekuentzia didaktikoakjakintzaren hainbat alorretatikdatozen printzipio eta ereduteorikoetan oinarritzen dira;batzuetan Pedagogia etaDidaktikatik, eta beste batzue-tan Hizkuntzalaritzatik edotaPsikologiatik. Erreferentziadiren zientzia horietatik guztie-tatik testuinguruaren ezauga-rriak, testu generoaren ezauga-rriak eta irakurketa-idazketandauden eginkizunak lantzekolagungarri diren elementuakhartzen dira.

Jarraian sekuentzien alderdiesanguratsuenak azpimarratukoditut, bereziki azken urteotanhizkuntzaren ikaskuntza-ira-kaskuntzaren ikuspegian alda-ketarik handienak ekarri dituz-tenak. Puntu bakoitzean osaga-rri teoriko labur bat gehitu etaadibide bat aztertuko dut.Adibideak Joaquim Dolz ira-kasleak zuzendurik Nafarroakohainbat ikastetxetan 1996tikgaur egun arte diseinatu etaesperimentatu direnak dira.

Beraz, zenbait sekuentziadidaktikoren analisiaren bitar-tez, hizkuntzaren irakaskuntza-ren ikuspegian egondako alda-keta nagusien hausnarketa teo-riko txiki bat proposatzen dut.Aldaketa horietatik hauek azpi-marratutako ditut: ahozkogeneroen eta genero idatzieninguruko lanaren garrantzia;irakurketa, idazketa eta ahozko-tasuna biltzen dituen zentzuzkojarduerak planteatzeko beharra;hasierako produkzio lanak ana-


lizatzearen garrantzia gelakoaniztasuna tratatzeko; errefe-rentziazko testu sozialen anali-sia eta azterketa; nola diseinatugure ikasleek dakitenera egoki-tutako ikasketa lantegiak; etasekuentzia didaktikoen barruanheziketa ebaluazioa egitea.

1. Ahozko generoeneta genero idatzieninguruko lana

Sekuentzia didaktikoak gene-ro zehatz baten inguruan egitu-ratzen dira: eskutitza, albistea,ipuina, olerkia… Testu genero-ak ikasketa egituratu eta aurre-raraziko duten ardatzak izangodira. Horrek hausnarketa eska-tzen du testu genero zehatzbaten eta idazketa edo irakurke-taren arazo baten edo batzueninguruan.

Testu generoen inguruanegituratutako hizkuntzarenlanak curriculumeko hizkun-tza guztiak lantzeko aukeraematen du. Irakaskuntza ele-biduneko sistemetan osoemankorra da hori. Ideia bate-tik abiatzen da: Azpiko Ko-munikazio Komunerako Gai-tasuna deritzona existitzendela. Ondorioz, hizkuntza ba-tean ikasitako jakintzak bestehizkuntzetara pasatzen dira.Beraz, printzipio horretanoinarritzen den irakaskuntzaketa testu generoen ingurukolana erabiltzen duenak, bi hiz-kuntzetako gaitasuna areago-tuko dute.

Derrigorrezko Hezkuntzanlandu daitezkeen testu genero-ak zenbatezinak dira. Adibidebezala balio bezate mintegianazken urteotan landu ditugungeneroek: konferentzia, abentu-

ren kontaketa, ipuin harriga-rriak, bizitako esperientzienkontaketa, izen propioa, konta-keta historikoa, eztabaida…

2. Idazketa proiektua-ren lanketa

Sekuentzia didaktikoak gela-ko proiektu batean txertatzendira. Horrela, burutuko denlanaren dimentsio komunikati-boa azpimarratzen da eta ikas-keta esanguratsuenak erraztendira. Azken finean, sekuentziadidaktikoko ekintza multzoarizentzua ematean datza, ikasge-lan burutuko den lan proiektuadefinituz.

Esate baterako, abenturenkontaketari buruzko sekuentziadidaktikoan proiektua kontake-ta guztien liburu bat osatzea etaikastetxeko liburutegian uzteaizan zen. Ahozko hitzaldialandu zenean publikoa zein zenbeti gogoan edukitzen zen;askotan beheragoko mailetakoikasleak izaten ziren, eta bestebatzuetan gurasoak.

3. Ikasleen testuakabiapuntu bezala

Sekuentziak ikasleen testue-tatik abiatuz egituratu eta gara-tuko dira. Didaktikan erabate-ko aldaketa dakar, orain arteikasleen testuak prozesuarenazken puntutzat hartzen baitzi-ren. Horrela, zuzenean testua-ren gainean lan egin partez lexi-koa, gramatika, morfologia etasintaxia lantzeko jarduerak egi-nez, automatikoki testu zuze-nak eta egokiak lortzen zirelauste zen.

Hasierako testuek batez ereikasleek dituzten eta ez dituz-ten gaitasunak aztertzeko balio-

ko dute; hau da, zer dakiten etazein alderdi landu behar dituz-ten jakiteko. Modu horretan,sekuentzia didaktikoen helbu-ruen definizioa ez da intuitibo-ki eta orokorki egiten, baiziketa ikasle bakoitzak dakienareneta ikas dezakeenaren analisizehatzean oinarrituz. Azkenfinean, komunikazio eta hiz-kuntz gaitasunak hobetzekodiseinatuko diren jarduerenabiapuntu izango da hasierakolehen testu horien analisia.

Azken urteotan irakasleokbiltzen garen ikastaro eta foroe-tan behin eta berriz errepika-tzen da aniztasunaren trataera-ren gaia. Hasierako ikasleentestu idatziak funtsezko ardatzbezala hartzeak gerora egingodiren ikasketa jarduerak gelakoheziketa beharretara egokitzenlaguntzen du. Hori guztia adi-bide baten analisiarekin askozere argiago geldituko da.

Sekuentzia didaktikobaten adibidea: kartela

Aurreko hiru puntuen gaine-ko hausnarketa eta analisiahobeto egiteko, ikasle taldebatek diseinatu eta esperimen-tatu zuen kartel baten sekuen-tzia didaktikoari buruzko haus-narketa proposatzen dut.Esperimentu hori Nafarroakozonalde euskalduneko institutubatean egin zen, DBHko 1.mailako D ereduko talde bate-an, hain zuzen ere, etaGaztelania ikasgaian.

Sekuentzia ikasturte hasiera-ko jarduera bezala planteatu zenikasle taldearen hasierako eba-luazioa egiteko. Institutuanospatu zen mikologia astea etaikasleek gaiaren inguruan zuteninteresa aprobetxatu ziren fik-


ziozko komunikazio egoera batproposatzeko. Horrela, perre-txiko eta onddoen erakusketairagarriko zuen kartel bat egiteaproposatu zitzaien.

Hasierako produkzioa egite-ko agindua xehetasunez ko-mentatu zen eta arbelean kopia-tu zen zer eta zein testuinguru-tan egin behar zuten argi gerazedin. Honakoa zen agindua:

Arizkunenean perretxiko etaonddoen erakusketa iragartzekokarten lehiaketa antolatu dutedatorren urterako. Egin ezazu kar-tel bat lekua eta data ahaztu gabeeta esaldi bat edo gehiagorekin, jen-dea erakusketara joateko animadadin. (Oharra: ArizkuneneaBaztango Elizondo herriko kulturetxea da).

Artikulu honetan neska-mutil biren kartelak erreprodu-zitu ditut, gela berean aurkidaitezkeen bi muturrak ikuste-

ko adierazgarriak direlako.Jarraian kartelak komentatukoditut:

1. kartelaren analisia eginda,zera ondoriozta daiteke: karte-laren generoa oso ondo ezagu-tzen eta produzitzen duela.Lehendabizi, formalki begiratu-ta, testua egokia da, hainbatletra tiporekin jokatzen du, iru-dia eta testuaren artean propor-tzioa dago, irudia kalitatezkoada, urrutitik irakur daiteke etaerakargarria da. Bigarrenik,hizkuntzaren aldetik, kartelakelementu eraikitzaile guztiakditu: lekua, ordua eta arrazoia,esaldi akuilatzaile txiki bat erebaduelarik. Gelan egin zen kar-telik onenetakoa izan arren,badu ortografia akats bat.

2. kartelaren analisiak garbiuzten du bi testuen arteko gai-tasun diferentzia. Begiratubatean nabaritzen da horrelakotestua egiten duten ikasleakzailtasunak izango dituela gai-tasun linguistiko-diskurtsiboakgaratzeko. Formalki irudiak ezdu erlazio handirik testuarekin,espazio banaketa ez da egokia,grafia ez dago batere zaindua

1. kartela

2. kartela


eta ez da beraiekin jokatzen.Hizkuntzari dagokionez, ez daelementu eraikitzailerik ager-tzen: ez lekua, ez ordua, ez kar-telaren zioa. Esaldi bakar batagertzen da titulu bezala:“Onddoen kartel bat”. Orto-grafiari dagokionez –ikasturteosoan etengabe lantzeko arloaizango zen–, idatzitako lauhitzetatik batean akats batagertzen da, gero zuzenduadagoena.

Hasierako produkzio horienanalisiaren bitartez diseinatukoden sekuentzia didaktikoanzehar zein helburu eta edukilanduko diren zehaztu daiteke.Dudarik gabe, lantegien disei-nuak hasierako testuetan ager-tzen diren gaitasunetara egoki-tu behar du. Horrek gelan betipresente dagoen eta konplexuaden aniztasunaren trataeraerrazten du.

4. Ikasketa lantegiakLehen sekuentzia didaktiko

batek dituen faseak izendatzenhasi naiz, eta ikasketa lantegiekhirugarren fasea osatzen dute.Lantegiak irakaskuntza-ikas-kuntza prozesuan erabiltzekotresnak dira. Nire ustez, edukibehar dituzten ezaugarrigarrantzitsuenetarikoak hauekdira:

- Ikasleak dakienera egokitu-ta egon behar dute, hots, hasie-rako produkzioetan agertzendiren gaitasunetara.

- Ahozko jarduerak zein jar-duera idatziak eduki behardituzte.

- Banakako zein taldekakolana tartekatu behar dute.

- Kontestualizazioaren, tes-tuaren plangintzaren eta testua-lizazioaren alderdiak lantzen

dituzten elementuak edukibehar dituzte.

- Kopuru mugatukoak izanbehar dute, sekuentzia gehiegiluza ez dadin.

Sekuentzia didaktikoa-ren adibide bat: hitzaldia

Sekuentzia didaktiko batekolantegien adibide bezala, hitzal-diaren generoari buruzko hauekbalio dezakete. IruñekoHegoalde ikastolako etaBurlatako Ermitaberri ikastetxepublikoko irakasleek diseinatuzituzten Lehen Hezkuntzako 2.ziklorako (ikus beheko taula).

Erreferentzia modura baliaga-rria izan daiteke Gares ikastetxepublikoko bi irakaslek eginda-koa ere. Lantegiak abenturenkontaketa lantzeko bideratuta-ko sekuentzia batekoak dira, etaLehen Hezkuntzako 3. ziklora-ko diseinatuta daude (ikus 35.orrialdeko taula).

5. Benetako testuenerabilera (testu oriji-nalak)

Erreferentziazko testu sozia-lekin lan egiteak hainbat fun-tzio ditu, eta hauek dira horie-tako hiru:

1. Genero batzuk bestebatzuengandik bereiztea.

2. Testuak egiteko hainbatirtenbide erakustea.

3. Ikasleari irtenbide horiekmodu eraginkorrean erabiltze-ko unitate linguistikoak ema-tea.

Sekuentziek testu originalakerabiltzen dituzte: ikasleenbizipen eta interesetara egoki-tutako bizitza errealeko tes-tuak, beraien ulermen mailaraegokitutako testuak eta hiz-kuntzaren ikaskuntzan aurrera-tzen lagunduko dietenak. Testuerrealak aukeratzeak lan handiaeskatzen du testuak hautatu etabiltzerakoan. Ikasleentzat ego-

kituta egoteaz gain, sekuen-tzian aukeratutako elementuaklantzeko balio behar dute. Lanhori astuna izan daiteke, etahorregatik, garrantzitsuenagenero bera landuko duten ira-kasle taldeen arteko koordina-zioa da, materiala trukatzeko.Horri dagokionez, azken hiruurteotan Joaquim Dolzekzuzendu duen mintegia osointeresgarria izan da.

Sarritan ikasleen adinera ego-kitutako testuak aurkitzea zailaizan ohi da. Kasu horietan inte-resgarria da irakasleak sekuen-tzian lantzeko testu eredu bategitea. Heldu baten ereduarenprodukzioa oso interesgarria da,ez soilik erreferentziazko testu

Tailerrak edo moduluak1. Hitzaldia entzun.2. Nik notak hartzen ditut hitzaldi bat prestatzeko.3. Nik liburutegian bilatzen dut, aditua bilatzeko asmoz eta nire hitzaldia prestatzen hasiko naiz.4. Nik, hobeto ulertarazteko asmoz, birformulatzen ikasiko dut.5. Nire hitzaldia antolatzen dut.


bat dutelako, baita irakasleakgeneroaren elementu bereizga-rrien gainean hausnartzenduelako ere. Ildo horretatik,oso bitxia izan zen 1998-1999 ikasturtean egindakoesperientzia bat. Hitzaldialantzea proposatu zen, etaerreferentziazko eredu batedukitzeko mintegian partehartzen ari ziren irakasleei ani-malia bati edo beste edozeingairi buruzko bost minutukograbaketa egiteko eskatuzitzaien. Haurrei eta nerabeeizuzenduta zegoela beti gogoanizateko esan zitzaien. Irakaslegutxik eskaini zuten berenburua bideoan grabatzeko, etaegin zuten guztiek aipatuzuten aurretik testuaren pro-dukzioaren esperientziatik pa-satzeko egokitasuna.

6. Behaketa orriakEbaluazio orrietan sekuen-

tzian zehar ikasi dena biltzenda, eta azken produkzioa egitenlaguntzen dute gainera. Hu-rrengo aldagaiak kontuan har-tuta hiru behaketa orri bereizditzakegu: nork egiten duten,sekuentziaren zein momentu-tan eta zein helbururekin.

A ereduko behaketa orriakirakasleek egiten dituzte, hasie-rako produkzioan oinarrituz.Lantegietan burutuko diren jar-duerak ebaluatzeko eta planifi-katzeko balio dute.

B eredukoak ikasleek egitendituzte sekuentzian zehar.Xedea da lortu behar dituztenhelburuak kontuan edukitzea,eta era berean, beren ikasketa-ren gaineko kontrola eramatendute.

TAILERRAK

SARRERA

Hasierako ekoizpena

1. tailerra

2. tailerra

3. tailerra

4. tailerra

5. tailerra

EDUKIA

Irakasleak abenturazko konta-kizunak irakurri

Binaka haurrek abenturazkokontakizun bat idatziko dute

Abenturaren faseak landuToki arriskutsu bat deskriba-

tu, ekintza gertatzen den bitartean

Lekualdatze eta ekintza adie-razten duten aditzak landuPertsonaien deskribapenak

landu (bakarkakoa eta erretra-to paraleloa)

Kohesio anaforikoa landu

Kontrol jarraibideak prestatuAzkeneko ekoizpena burutu

Irakurketa prestatu eta 2. ziklora joan

SAIO KOPURUA

2-3 saio

4 saio

2-3 saio

2 saio

3-4 saio

saio bat

saio bat

Sekuentziadidaktikoenabiapuntuko

ideia zera da:berridaztea

ere idaztea da.Horregatik,

hasierako tes-tua hartu eta

berridaztea daazken xedea,betiere ikasle

bakoitzarengaitasunetara

egokituz.

C eredukoa irakasleek etaikasleek batera egiten dutesekuentziaren amaieran. Sinte-sirako oso erreminta eraginko-rra da.

Behaketa orrien adibidemodura, kartelaren lanean erabi-litako A ereduko bat eranstendut (ikus goiko taula). Irakasleakegindakoa da, hasierako produk-zioen analisirako jarraibide beza-la erabiltzeko. Bertan behatukodiren elementuak hiru ardatzeninguruan egituratzen dira:komunikazio egoeraren kontes-tualizazioa edo egokitzapena;edukiaren plangintza eta egitu-raketa; eta testualizazioa edo ele-mentu linguistikoen erabilerazuzena.

Gares ikastetxeko irakasleekegindako bi behaketa horiek ereeransten ditut. Lehenengoa (ikuseskuineko taula) sekuentziakolantegietako batean agertzen da,eta bere helburua ikasleari lante-gian ikasitakoa egituratzen etasistematizatzen laguntzea da.Bigarrena (ikus 37. orrialdekotaula) irakaslearentzat behaketaorri bezala balio dezan pentsatuadago. Ebaluagarri diren alder-

dien zerrenda oso luzea da eta“abenturen kontaketa” generoa-ren ezaugarri guztiak bere baitanhartzen ditu.

7. Azken produkzioaeta sekuentzia didakti-koaren ebaluazioa

Sekuentzia didaktikoen abia-puntuko ideia zera da: berridaz-tea ere idaztea da. Horregatik,hasierako testua hartu eta berri-daztea da azken xedea.Horretarako, noski, sekuen-tzian zehar erabili diren beha-keta orrien, kontrol orrien eta

gainerako erregulazio tresnenlaguntza dute (barnekoak zeinkanpokoak).

Egitura hori jarraituz lan egi-teak heziketa ebaluazio bat sor-tzea dakar, hots, prozesu osoa-ren ebaluazioa. Izan ere, bai ira-kasleek eta bai ikasleek ikaske-tako fase bakoitzeko informa-zioa daukate. Batzuek zein bes-teek badakite ikasketa prozesuahasterakoan zer dakiten eta pro-zesuan zehar zer ikasi duten.

Argi dago errazago ziurtatzendela heziketa ebaluazioa egingodela, hasieratik planteatzen etaaurreikusten bada. Gauza beragertatzen da aniztasuna trata-tzeko jarduerak planteatzendirenean. Sarritan ikasketarensekuentzia amaitzen denean etaikasleak ikasketa helburuaklortu ez dituenean egiten da.

Dena dela, sekuentzia didakti-koetan aniztasunaren trataerahasieratik barneratzen da, jar-duerak diseinatzerakoan erabil-tzeko moduan integratuta dago.Horregatik, sekuentziekin lanegiteak ikasle bakoitzaren etatalde bakoitzaren gaitasunetaraegokitzea ahalbidetzen du.


KONTESTUALIZAZIOAGeneroa errekonozitzen duEspazioaren antolaketaMarrazkiaren estetika

PLANIFIKAZIOAErakusketa iragartzen duLekua Data

TESTUALIZAZIOALetra tipoakOrtografia zuzenketaArgudiodun esaldia

BEHAKETA ORRIA

Abenturazko kontakizun batek_______________zati izatenditu. Lehenengo zatian_________________________________________________________ agertzen da. Bigarrenean,pertsonaiak abentura gertatuko den tokira joaten dira. Hirugarrenean,_________________________________________________________________________________.Laugarrenean, egoera korapilatsu batean aurkitzen dira.Bosgarrenean,___________________________________________________________________________________eta seigarrenean__________________________________________________________________________________Jarduera: osatu hurrengo koadroa tailer honetan ikasi duzuna laburtuz.


ria, 16. zenbakia. Bartzelona.Grao.

- DOLZ, Joaquim (1998):Bizitzan zehar oso garrantzi-tsua da generoak menperatzea.Hik Hasi aldizkaria, 27. zen-bakia.

Bibliografia

- DOLZ, J. eta SCHE-NEUWLY, B. (1997): Génerosy progresión oral y escrita. Textosaldizkarian, 11. zenbakia.Bartzelona. Grao.

- SCHENEUWLY, B etaBRAIN, D. (1998): Mecanis-mos de regulación de las acti-vidades textuales: estrategiasde intervención en las secuen-cias didácticas. Textos aldizka-

ABENTURAZKO KONTAKIZUNAK. Irakaslearentzako behaketa orriaEdukiak eta generoa bat etortzen dira(abenturazkoa da)Kontakizunak badu izenburuaHasierako egoera esplizitoa da: nork,non, noiz, zein egoeratanAbenturaren faseak agertzen dira:

-Toki batera joan-Toki arriskutsua-Egoera korapilatsua-Bizirautea-Itzulia

Amaierako egoera orekatzen daDeskribapenak agertzen dira:

- Pertsonaiak: bakoitzak bereaerretrato paraleloa

-TokiaKontakizuna ulergarria da (koherentea)Kontraesanak agertu / ez agertuIzenen ordezkapenak erabiltzen dira (kohesio anaforikoa)Testu antolatzaileak erabiltzen dira:

- Denborazkoak- Espaziozkoak

Diskurtso zuzena ageri da (elkarrizketak)Esaldien egituraketa egokia da (ordena, sub-jektuaren eta aditzaren arteko konkordantzia...)Puntuazioa egokia daErabilitako lexikoa egokia da gaiarekiko


Argudiozko testuaren ingurukolan esperientziak ikastetxe ele-bidunetan

Komunikazio honenhelburua zuekinlan esperientzia

konkretu bat konparti-tzea da: irakasle taldebatek egin genuenGinebrako bi sekuentziadidaktikoren itzulpen-egokitzapena, hainzuzen ere. Hasteko,argudiozko testuarenalderdi esanguratsue-nak aipatuko ditut, etaazkenik sekuentziadidaktikoaren gelanegindako esperientzia-ren zenbait adibideaztertuko ditut.

Pilar LABAYENIruñeko Irakasle Laguntza

Zentroko aholkularia


Irakasle bezala eta IrakasleLaguntza Zentroko aholkularibezala lan egiten dudan komunita-tean Joaquim Dolz GinebrakoUnibertsitateko irakaslearekinelkarlanean ari gara duela zenbaiturtetatik. Urtero etortzen da ira-kasleen formaziorako ikastaroakematera eta mintegiak zuzentzera.

Haren bitartez ezagutu genuenSuitzan sekuentzia didaktikoenbidez hainbat genero testualen gai-nean egindako lana. Harrituta gel-ditu ginen eginda zeuden sekuen-tzia kopuruak ikusita, zenbat testumota lantzen zituzten ikusita etaderrigorrezko hezkuntzako mailaguztietara zuzenduta zeudela kon-turatuta.

Berarekin egindako lehen laneanargudiaketari buruzko bi sekuen-tzia didaktikoren itzulpena, egoki-tzapena eta esperimentazioa egingenituen irakasle talde batek. Batakonbentzitzeko argudiatu izenekosekuentzia zen eta DBHko 1.ziklora bideratua zegoen. BigarrenaNire iritzia idazten dut; iritzi artiku-luen sarrerarako sekuentzia didaktikoazen eta Lehen Hezkuntzako 3.zikloari zuzendua zegoen.Sekuentzia biak NafarroakoGobernuak argitaratuta daude etaInterneteko helbide honetatik jai-tsi daitezke: www.pnte.cfnava-rra.ese/eus/publicaciones/argital-penak.htm

Hasierako proiektuan frantsesez-ko sekuentziak komunitateko bihizkuntzetara itzultzea eta egoki-tzea planteatzen zen, baina hainbatarrazoi bitarteko, euskarazko mol-daketak ez dira argitaratu.

1. Sekuentzien moldake-ta eta itzulpena

Bi sekuentzia horien moldaketaeta itzulpen prozesuaren alderdiazpimarragarrienak komentatzen

hasiko naiz lehendabizi. Gureherrialdean apenas dago argudia-tzen irakasteko ohiturarik, etahorrexegatik aukeratu genituen.Era berean, interesgarria iruditzenzitzaigun hainbat ziklotarako ere-duak edukitzea. Gainera, generoeneta sekuentzia didaktikoen inguru-ko lanak curriculumeko bi hizkun-tza ofizialen (euskara eta gaztelania)trataera integraturako bide interes-garriak irekitzen zituen.

Sekuentzien itzulpenarekin hasiginenean argi gelditu zen moldatuegin behar zela. Izan ere, testu erre-alak ziren, Suitzako ikasleen errea-liatetik oso gertu zeuden komuni-kazio egoerak, eta gure testuingu-rura eta gure ezaugarri espezifikoe-tara egokitzea beharrezkoa zen.Beraz, ez genuen itzulpen soila soi-lik egin behar, baita egokitzapenaere.

Hasieran, hizkuntzaren alderdigramatikaletan baino ez zirelaegongo arazoak uste genuen; esatebaterako lokailu erabilienetanedota ziurtasun eta aukera esamol-deetan. Haatik, ez zen hala izan.Esperientzia horrek erakutsi zigunhizkuntza bat ikastea ez dela bereelementu linguistikoak menpera-tzea soilik, baizik eta badirelakomunikazio egoerari eta edukienegiturari lotutako beste hainbatfaktore, eta berebiziko garrantziadutela. Gainera, ikasketa horiekerraz pasatzen dira hizkuntza bate-tik bestera subjektu elebidunenkasuan.

Hortaz, testu guztiak aldatubehar izan genituen, eta argudiake-ta irakasteko eredu bezala baliozezaketen testuak bilatu eta auke-ratu behar izan genituen. Lan osointeresgarria izan zen. Testuenaldaketak berekin ekarri zuen edu-kiei eta hizkuntza alderdiei buruz-ko galderak ere egokitzea.

Frantsesezko sekuentzietan Sui-tzan posible diren egoera komuni-katiboak zeuden, baina gure tes-tuinguruan funtzionatuko ez zuke-tenak. Adibidez, kaleko gehiegizkozarata zela-eta auzokoek protestamodura idatzitako gutunen ingu-ruan antolatutako lantegi bat zego-en; beste bat gatazka armatuen edoezbehar naturalen kasuan legezderrigorrezkoak diren aterpeeningurukoa zen. Horrelako egoerakbeste batzuengatik aldatu geni-tuen, noski: bata Estafeta kaleaoinezkoentzat jartzearen inguru-koa, eta bestea irakaskuntzarenlanaldi jarraiari buruzko eztabaida,non gurasoen, ikasleen eta irakasle-en iritziak jasotzen ziren. Edo-zeinetara ere, ez dakit zer gertazatekeen frantsesezko sekuentziadidaktikoa garatu ondoren, bainaegokitzapenetan arazo handiak izangenituen argudiaketa lantzen zuteneta neska-mutilei eta nerabeeizuzenduta zeuden testu errealakaurkitzeko.

2. ArgudiaketaArgudiaketari buruzko definizio

anitz daude, eta nik hau bereiztukonuke: argudiatzea bestearen pentsa-menduarekin elkarrizketa sortzea da,bestearen iritziak eraldatu asmoz.

Eskolan argudiaketa lantzeko,hizkuntzen irakaskuntza generotestual bakoitza definitzen duenhiru ardatzetan zentratu behar da:lehenik eta behin, testuingurua edokomunikazio egoeraren egokitza-pena; bigarrenik, idazkiaren zatiaktestu plan batean planifikatu edoantolatu behar dira; eta azkenik,unitate linguistiko egokienak era-bili behar dira, hots, testualizatu.Gehienbat azken hori aldatzen dahizkuntza batetik bestera eta ikas-leen ama hizkuntzaren arabera.


Argudiaketa egoera bat egondadin (ikus goiko taula) beharrez-koa da gai baten inguruko eztabai-da egotea. Argudiatzaileak jarrerabat hartzen du eta hartzailea kon-bentzitzen ahalegintzen da bere iri-tziak alda ditzan. Argudioarenobjektuak beti iritziak, jarrerak edoportaera eztabaidagarriak dira,solaskide bakoitzak defendatukodituen tesiak dira. Hartzailea, bestediskurtso motetan baino markatua-goa dena, eztabaidaren elementuerregulatzailea da, hots, argumen-tatzaileak haren irudi bat irudikatubehar du haren ondorioak aldatuahal izateko. Azkenik, testua egi-ten den ingurune sozialak emaileaketa hartzaileak jokatzen dutenpapera baldintzatzen du. Ingurunesozialaren araberakoak dira argudiomota ezbedinak: iritzi artikulua,editoriala, sermoiak, publizitateiragarkiak, panfleto politikoak,testu juridikoak…

Jarraian, argudiaketaren gainekosekuentzia didaktikoekin landudaitezkeen alderdi garrantzitsueta-ko batzuk zerrendatuko ditut:

Testuinguru eta planifika-zio mailan:

- Gai polemiko bat antzeman etahorri buruz dauden ikuspuntuenjakitun izan.

- Hainbat ikuspuntu eztabaidatueta defendatzeko argudio errekutsoposibleak erabili.

- Eztabaidatutako gaiari buruzkoiritzi propioa eduki eta kontrakoargudioak baloratu.

- Norberaren ikuspuntua defen-datu egoerarako egokiak direnargudioak erabiliz.

- Argudioak zorrozki eta kon-tzienteki erabili.

- Besteen sentimenduak erakar-tzeko estrategiak garatzen saiatu.

- Kontrakoaren argudioak antze-man, eta horietako batzuk kontse-sio bezala ezeztatzen, onartzen etaerabiltzen jakin.

- Konpromisozko jarrera batnegoziatzen jakin.

Testualizazio mailan:- Iritzi bat onartzeko forma per-

tsonalak.- Aipamenak sartzeko formulak.- Iritzi aditzak.- Testu lokailuak: kausazko

lokailuak eta ondoriozko lokailuak.- Esaldi ereduak: ziurtasun eta aukera esamoldeak.- Murrizketak.- Perpaus kontsesiboak.

3. Konbentzitzeko argu-diatu: DBHko 1. ziklorakosekuentzia didaktiko bat

Material hau hitzaurre batekinhasten da. Bertan egileek euren lanmetodoa azaltzen dute, eta argudia-ketaren irakaskuntzari buruzkoJoaquim Dolzen artikulu labur etainteresgarri bat gehitzen da.

Idazketa proiektua etaazken produkzioa

Sekuentzia didaktikoa idazketaproiektu bat egiteko proposamena-rekin hasten da, eta ikasleei egoerabat aurkezten zaie, Charaguako ara-zoak izenburua duena. Bertan HegoAmeriketako herri bateko errealita-tea eta arazoak deskribatzen dira.Azken egunetan udaletxera dirukopuru garrantzitsua iritsi da etazinegotzi bakoitzak idatzi bat aur-keztu behar du bere prooiektuarengarrantzia defendatuz. Ikasleekzinegotzi papera hartu behar duteeta idatzi bat egin (ikus 41. orrial-deko 1. koadroa).

Sekuentziarekin batera irakaslea-ri ebaluazio orri bat ematen zaio.Beste gauzen artean ikasleen hasie-rako produkzioak aztertzeko baliodu. Adibide modura behaketa orribat eransten dut. Bertan 12 gaita-sunen analisia proposatzen da etakontestuko, planifikazioko eta tes-tualizazioko elementuak nahastenditu (ikus 41. orrialdeko 2. koa-droa).

ARGUDIAKETA EGOERA

INGURUNE SOZIALA

Argumentatzailea HartzaileaOBJEKTUA


Situacion: “LOS PROBLEMAS DE CHARAGUA”

(Para leer y explicar a los alumnos)

Charagua es un pueblo de Bolibia de 5.500 habitantes que padece problemas importantes.Tras varios años de espera, acaba de recibir de la Comisión de relaciones internacionales de laUnión Europea una ayuda humanitaria de 20 millones de pesetas.

Los principales problemas de este pueblo son los siguientes:

Transportes: El pueblo se encuentra situado a 20 kilómetros de una carretera asfaltada. Paraacceder a ella hay que tomar caminos en mal estado. La construcción de una carretera facilitaríael desarrollo económico de la región.

Proyecto: Construcción de una nueva carretera.Educación: Charagua utiliza como escuela pública una sala del Ayuntamiento que no reúne

las condiciones mínimas. El Ministerio le asigna irregularmente una maestra. Los hijos de lasfamilias más favorecidas estudian en un internado a 50 kilómetros. El 60% de la población esanalfabeta.

Proyecto: Construcción de una escuela y contratación de un profesor.Salud: No tiene Centro de Salud y el hospital más cercano se encuentra a 50 kilómetros. Cada

quince días acude un médico y atiende durante una hora a la población en la parte baja de unacasa.

Proyecto:Construcción de un centro de salud y contratación de un médico.Cultura y deportes: A los habitantes de esta localidad les gusta el futbol, pero no disponen de

terrenos deportivos.Proyecto: Construcción de un campo de deportes.La Comisión económica municipal pide a las concejalías de cada área un informe escrito (no

una carta) en defensa de la prioridad de su proyecto, para decidir qué porcentaje del presupuestose asignará a cada proyecto.

Gaitasunak Hasierako produktua Azken produktuaAurkeztuTesia planteatuGutxienez bi argudio eginGutxinez argudio bat garatuAmaiera emanez agurtuTestu osoan “usted” erabiliForma pronominal inpertsonalak erabiliAditz forma inpertsonalak erabiliIgorlearen ahotsa aukeratu eta mantenduBaldintzazkoa zuzen erabiliOrtografia zuzenketaZuzenketa sintaktikoa

Izen - abizenak:


Ikasketa lantegiakSekuentziaren 3. fasean zortzi

ikasketa lantegi aurkezten dira.Lantegi bakoitzak aurretik irakas-learentzako orientazio didaktikobatzuk ditu. Orientazio horietanzehazten dira lantegiaren helbu-ruak eta sekuentziako ariketak, etalantegi bakoitzaren ezaugarri esan-guratsuenak azpimarrazten dira.

Ondoren sekuentzia osatzenduten lantegiak aurkeztuko ditutbakoitzean zein helburu didaktikolandu nahi diren azalduz. Era bere-an, adibide modura zenbait aktibi-tate komentatuko ditut.

1. lantegia: argudiozko testubat antzeman

Lehen lantegi honetan ikasleeibeste testuen artetik argudiozkotestuak bereizteko eskatzen zaie.Lantegian gai bera duten hiru testuagertzen dira: azalpenezko testua(entziklopedia), testu narratiboa(ipuina) eta argudio testua.Ikasleek argudiaketa kontzeptura-ko hurbilpen bat egin behar dute:iritziak defendatzen dituzten tes-tuak, zerbaiten alde daudela adie-razten dutenak eta konbentzitzensaiatzen direnak.

2. lantegia: komunikazio ego-era

Argudiaketaren ohiko lau egoe-ren azterketa dela medio, argudia-keta egoeraren ezaugarriak azalera-tzen dira: egilea, eztabaida, helbu-rua edo hartzailea eta testua ager-tzen den lekua.

3. lantegia: argudioen sailka-pena

Lantegi honen helburua ikasleeialdeko eta kontrako argudioakbereizten irakastea da. Auke-

ratutako gai polemikoa eskolaordutegia da; lanaldi jarraia edoetena. Zortzi argudiotako zerrendaematen zaie eta ikasleek aldeko,kontrako, ez aldeko eta ez kontrakoargudioak identifikatu behar dituz-te. Eta baita egileak gurasoak, ikas-leak edota irakasleak izan diren ere.

4. lantegia: iritzia eman etadefendatu

Laugarren lantegiaren helburuada hainbat jarrera posibleren arteanbat hartzen irakastea, iritzi pertso-nala ematen irakastea eta aurkaria-ren jarrera aintzat hartuta defenda-tzen irakastea. Irakasleak egoeraerreal bat aurkezten du: ikasturteamaierako bidaia egiteko hiru ibil-bide posible. Ondoren beste gustueta lehentasun batzuk dituen kide-aren lekuan jarri behar dute ikasle-en beraiengandik aldendu ahal iza-teko. Alderdi horiez gain, besteeniritziak kontuan hartzeko eta iri-tziak emateko esamoldeak lantzendira: “nire iritziz”, “nire iduriko”,“uste dut”, “niretzat”, “nire ikuspe-gitik”, “pentsatzen dut”, “nahikonuke”…

5. lantegia: argudioak garatu(I)

Kasu honetan xedea da ikasleeiberen argudioak indartuko dituz-ten arrazoiak ematen irakastea.Argudioen ondorioen arrazoiakbereiztuz hasten gara. Ondoren,ondorioen lokailuak lantzen dira(“bada”, “ondorioz”…) eta ziurta-sun eta aukera esamoldeak ere bai(“argi dago”, “iruditzen zait”…).Argudioak indartzen dituzten arra-zoiak elkarren ondoren joaten dirakausazko lokailuekin lotuta(“zeren”, “ondorioz”…).

6. lantegia: argudioak garatu(II):

Hemen bizitako esperientziak,testigantza pertsonalak eta adibide-ak emanez garatzen dira argudioak,eta defendatzen dena ilustratzekobalio dute.

7. lantegia: iritziak zalantzanjarri

Helburua da nahikoa justifikatugabe dauden iritziak eta ziurtasu-nik gabeko testigantzak zalantzanjartzea. Tailerrean honako esamoldehauek lantzen dira: “zalantzan jar-tzen dut”, “baliteke”, “ez nagoziur”, “zaila da sinestea”…

8. lantegia: negoziatu etakontzesioak egin

Normalean ikasleei jarrera batnegoziatzea zailagoa suertatzen zaiejarrera justifikatzea baino. Zergatik?Horrek eskatzen duelako norberarenjarreratik urruntzea, aurkariarenjarrera ulertzea eta bientzako jarreraonargarria aurkitzea. Maila linguis-tikoan ikasleei eskaintzazko eta kon-tsesiozko esamoldeak erabiltzea pro-posatzen zaie: “zera uler dezazuengustatuko litzaiguke”, “zuek nahikobazenute”…

Errepasoa eta azken pro-dukzioa

Fase honetan ikasleari hasieranidatzitako testura itzultzeko eska-tzen zaio, eta errepasatu eta aldake-tak egiteko zortzi ikasketa lante-gietan ikasi duen guztiaren arabera.Lantegi bakoitzaren alderdi esan-guratsuenak biltzen dituen errepa-sorako gida bat egitea gomenda-tzen da. Sarritan komenigarria dairakasleak gidatzen duen prozesuhonetan, batez ere zailtasun gehia-go duten ikasleekin.


4. Sekuentziaren esperi-mentazioari buruzko zen-bait gogoeta

Komunikazio hau amaitzekozenbait ondorio aurkeztuko ditut,hots, Nafarroako eskola elebidu-netan egin zen sekuentzien esperi-mentuari buruzko zenbait haus-narketa. Ikasleen ama hizkuntzaeuskara da, Nafarroako zonaldeeuskaldunean bizi dira, gehienen

lehen hizkuntza euskara da etadenak D ereduan eskolatuakdaude. Esperimentua DBHko 1.mailan egin zen, Gaztelania ikas-gaian.

Hasierako produkzioak aztertuondoren, azpimarratu nahi dudanlehen alderdia zera da: beharrez-koa zela sekuentzian proposatuta-ko lantegiez gain egoera formale-ko gaztelania idatziaren bestehainbat aldedi ere lantzea. Nahizeta ikasleek egoera ez formaletanhizkuntza maila onargarrian erabi-li, askok apenas erabiltzen zuteneremu formalean. Arrazoi horrega-tik sekuentziako helburuei beste

hauek gehitu zitzaizkien: testuosoan “usted” idatzi eta manten-tzea, forma pronominalak eta den-borazkoak modu inpertsonaleanerabiltzea, baldintzazko aditzendenbora egoki erabiltzea etazuzenketa ortografikoan eta sin-taktikoan aurrerapenak egitea.

Jarraian, adibide modura, pro-dukzio baten analisia daukazue.

Hasierako produkzioaAyuntamiento de CharaguaInforme de la concejalía de transpor-

tes. Necesitamos caminos para llebareridos paraque bengan medicos paracurar los niños, que estan muy enfermos.Necesitamos grabe mente la carretera,medicos que bengan mas.

Hasierako produkzio honenazterketa egiten hasi orduko argiikusten da testu baten aurrean egonordez esaldien justaposizio batenaurrean gaudela. Planifikatu gabe-ko testua da, baina zailtasunekinbada ere, komunikazio egoeraramoldatzen da. Kohesio arazoakditu, lexikoki eta sintaktikokibatere aberastasunik gabekoa da etaortografia akats larriak ditu. Denadela, 12-13 urteko ikasleen pro-dukzioen adierazgarria da. Izan ere,kontuan eduki behar da beren gai-tasun linguistiko-diskurtsiboakgaratzen hasten ari direla adinhorretan.

Arazo ortografikoen eta hizkun-tza bat baino gehiago ikastearenarteko erlazioari dagokionez, zeraazpimarratu nahiko nuke: eredu

Hasierako produkzioa

Azken produkzioa

elebidunetan ortografia arazoak,hiztegi aberastasunaren arazoak etabi hizkuntzen arteko interferentziasintaktikoen arazoak ez direlagarrantzitsuenak. Arazo horiek osodeigarriak dira, baina benetako ara-zoa ikusten uzten ez duten ke gor-tinak izan daitezke.

Azken produkzioaInforme de la concejalía de:

Transportes.Perdonen ustedes la molestia. Deben

darse cuenta de que el pueblo deCharagua esta situado a 20 km de lacarretera asfaltada. Si ustedes estubie-ran de acuerdo nos gustaria que con esedinero se asfaltaria el camino que ba alpueblo de Charagua, puesto que fazili-taria el trasporte de cosas.

Es evidente que sobraria mucho dine-ro y con ese dinero se podría hacer unpequeño centro de salud. No hay dudade que las otras cosas no son muy impor-tantes, es indudable que con esta doscosas estubieran contentos los ciudada-nos.

Nos gustaria recordarles que nosotrosqueremos asfaltar el camino para faci-litar el transporte.Los comisionados deCharagua.

Azken produkzioa irakurri ondo-ren argi dago ikaslearen aurrerape-nak esanguratsuak direla. Garbigelditzen da sekuentziako lantegie-tan landutakoaren egokitasuna.

Hasierako eta amaierako pro-dukzioaren konparaketak erakus-ten digu lantegietan egindakolanak testuari kohesioa eta kohe-rentzia emateko beharrezko tresnakematen lagundu diotela.

Horrelako kasuetan oso garran-tzitsua da hainbat esamoldeak lan-tzea:

- eskaintza eta kontsesio esamol-deak: “zuek ados egongo bazinate”,“zera gogoraraztea gustatuko litzai-guke”…

- ziurtasun eta aukera esamolde-ak: “garbi dago”, “ez dago zalantza-rik”, “dudarik gabe”…

- arrazoiak kohesionatzeko esa-moldeak: “horrek erraztukoluke”…

Azken finean, eredu bezala hartudiren testu erreal guztietan ager-tzen diren estrategiak dira baliaga-rriak.


Bibliografia

- Batzuren artean (1995):Enseñar a argumentar. Comu-nicación, Lenguaje y Educación, 26zenbakia, Madril.

- DOLZ, Joaquim eta PAS-QUIER, Auguste (1996): Argu-mentar para convencer. Iruñea.Nafarroako Gobernua.

- DOLZ, Joaquim eta PAS-QUIER, Auguste (2000): Escribomi opinión. Iruñea. NafarroakoGobernua.

- HIK HASI, 27. zenbakia:Generoak eta sekuentziazioa hiz-kuntza arloko curriculumean(Joaquim Dolz-en elkarrizketa),20-25 orr.


Sekuentzia didaktikoaren izaera, antolaketa eta esku-hartzearen estrategiak

Hizkuntzendidaktikareninguruan ari-

tzen garen irakasleokhizkuntzak irakastekoparadigmaren aldake-tan murgilduta gaudeaspaldian, komunika-zioa hobetzeko aurre-ko paradigmenmugek behartuta etaHizkuntzalaritza,Psikologia etaDidaktikaren ekarpe-nak lagunduta.

MariamBILBATUA

Mondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultateko irakaslea


Zer da sekuentzia didak-tikoa?

Ikaste prozesua bideratzeko gara-tu diren tresna berrien arteansekuentzia didaktikoa daukagu.Tresna hau oso garrantzitsua da,gure ustez, prozesuaren eraginkor-tasuna bermatzeko. Artikulu hone-tan sekuentzia didaktikoa zer den,ikaste prozesuan betetzen duenfuntzioa eta sekuentzia didaktikoanzehar irakaslearen esku-hartze es-trategiak azaltzen dira. Horre-tarako, tresna honen garapeneaneragina eduki duten ikuspegiek etahorietako bakoitzaren ekarpenakaztertzen dira.

Hurbilpen jarraiak eginez eran-tzungo diogu sekuentzia didakti-koa zer den galderari. Horrela,ikaste prozesu orori zuzendutakosekuentzia didaktikoaren izaeraren

azterketatik abiatuz, testuen uler-kuntza eta ekoizpena lantzeko sor-tutako sekuentzia didaktikoen iza-era definitzera helduko gara.

1. Sekuentzia didakti-koa: ikaste esanguratsuabideratzeko tresna

Irakaste prozesua ikaste proze-suari egokitzeko eta berau planifi-katzeko tresna gisa definitu daitekesekuentzia didaktikoa. Egokitzeprozesu honetan sekuentzia didak-tikoa da prozesuaren esanguratasunlogikoa eta psikologikoa berma-tzen laguntzen digun tresna bat,hau da, lantzen diren edukien lotu-ra logikoa (esanguratasun logikoa)eta ikasleen behar eta ezagutzariegokitzeko tresna (esanguratasunpsikologikoa. Funtzio horren beha-rra Psikologia kognitibotik azpi-

marratzen da, hain zuzen ere.Ikuspegi horrek ikaste esangura-tsuaren baldintzak identifikatu etaprozesuaren esanguratasuna berma-tzeko, sekuentzia didaktikoakeduki behar duen bilakaera eta unebakoitzaren helburuak definituditu.

Ondoko eskeman jasotzen diraikaste esanguratsuaren baldintzak,hain zuzen ere, sekuentzia didakti-koa planifikatzeko tresna gisa betebeharko lituzkeenak.

Bertan ikus daitekeenez bi bal-dintza orokorrak azpimarratzendira: edukien aukeraketa eta anto-laketarekin erlazionatutakoa bataeta ikasleen jarrerekin erlazionatu-takoa bestea.

Ezagutza berriak egitura kogni-tiboan modu ez arbitrarioan erans-tea nahi baditugu, esanahi logikoa

IKASKETA ESANGURATSUAK

ESANGURATSUA IZAN DAITE-KEEN MATERIALA

IKASKETA ESANGURATSUAREN-GANAKO JARRERA POSITIBOA

ESANAHILOGIKOA

IKASLEAREN EGITURAKOGNITIBOA

IKASLEARENJARRERAK

EZ ARBITRARIOA

FUNTSEZKOA

AURREZAGUPENAK

EZ LITERALA

MATERIAL BERRIA

behar behar

zeren zeren zer da?

nolaknola

zer erlazionatzeko

da


duten materialak behar ditugu,edukien arteko loturak ulertzenlaguntzen dizkiguten materialak,alegia.

Bestalde, ezagutza berriak egiturakognitiboan kokatu nahi baditugu,ezagutza hauetara hurbiltzeko auke-ra eskaini behar dute materialek.

Azkenik, ikaste esanguratsuakkonpromiso afektibo eta kogniti-boa eskatzen ditu, hau da, nahitasaiatzea ezagutza berriak beste kon-tzeptuekin erlazionatzen eta kon-tzeptualizazio sakonagoa eta abera-tsagoa lortzen.

Baldintza hauek betetzen badiraikaste esanguratsua gertatzen da,informazio berriak aurreko esa-nahiekin lotzen dira eta, lotura haieiesker, informazio berrien esanahiaeraikitzen da, aurrekoekiko integra-zioa, elaborazioa, diferentziazioaedota egonkortasuna lortuz.

Horregatik, ikuspegi horretanoinarrituz sortu diren sekuentziadidaktikoaren inguruko proposa-menek ondoko urratsak errespeta-tzea proposatzen dute:

1.1. Ikaste esanguratsuabermatzeko sekuentzia di-daktikoaren urratsak

- Sarrerako ekintzak Ekintza multzo honek konpro-

miso afektiboa indartzeaz gainikasleen aurrezagupenak bururaekartzea eta helburuen lehen hur-bilpena egitea ahalbideratu behardute horretarako urrats honetanondoko estrategiak garatu behardirelarik:

a. Hasierako motibazioaSekuentziaren bukaeran burutu-

ko duten eginkizunaren inguruanmotibazioa pizteko garrantzitsuaikusten da ikasleen interesak eza-gutzea eta ahal den neurrian intereshoriei lotzea. Era berean, garrantzi-tsua ikusten da egingo duten ekin-

tzaren inguruko espektatibak sor-tzea: zer egingo dugu? Zertarako?Norentzat?...

b. Aurrezagupenak bururaekarri, eduki ditzaketen arazoakaurreikusi, gatazka kognitiboasortu

Eginkizuna gauzatzeko beraienaurrezagutzak aktibatzeko eta eza-gutzeko beharra sortzeko zenbaitestrategia erabiltzen dira ondokohelburuarekin: ezagutzen dutenagogoratzea eta jakiteko nahiak kan-poratzea agerian utz dezaten zerdakiten, zer egiten dakiten, zeratsegin zaien, zer ez zaien atsegin,zer jakin nahi duten.

Gaiaren inguruan dakitenetikabiatuz, dituzten zalantzak etaikasteko beharrak identifikatzekounea ere izango da une hau.

c. Ikaste prozesua antolatuUrrats honek aukera ematen

digu proiektuarekiko interesa piz-teko eta proiektuaren nondik nora-koak bereganatzeko. Horrez gain,norberaren interesak azaltzekoaukera egon behar da urrats hone-tan: galdetzeko, alternatibak pro-posatzeko, norberaren aukerak jus-tifikatzeko eta defendatzeko...

- Garapen ekintzakUrrats honetan sekuentzian pro-

gramatutako helburuak eta edu-kiak lantzeko ekintzak antolatukoditugu: gaiarekin erlazionatutakoezagutza kontzeptuala eta prozedu-razkoa garatzeko eta estrategia oro-korrak garatzeko unea.

- Ekoizpen ekintzakUrrats honetan planteatzen diren

ekintzen helburua ekoizpena da,ikasitakoa egoera berrietara aplika-tzea eta ikasitakoa adieraztea.

2. Proiektu globalizatzai-leak. ikaste esanguratsuabideratzeko beste tresna

Askotan sekuentzia didaktikoaestrategi didaktiko gisa proiektuglobaltzaileekin lotzen da. Horidela eta, interesgarria iruditzenzaigu 20. mendearen hasieranEskola berriaren mugimenduakgaratutako aukera metodologikoahau azaltzea eta sekuentzia didakti-koarekin dituen loturak aztertzea.

Proiektu mota hauen abiapuntuada aztertuko den objektua bere oso-tasunean. Hortik abiatuz curricu-lumeko hainbat arlotatik aztertukoda objektua: ingurune naturaletik,matematikatik edota hizkuntzatik,besteak beste; beti ere ikuspegiglobal batez. Hori eginez ziurtatunahi da hainbat jakintza arlotakoedukiak era naturalean erlaziona-tzea eta edukien aprendizaia esan-guratsua eta funtzionala eragitea.

Helburu hauek lortzeko lan-proiektuak hainbat fasetan egitura-tzea proposatzen dute (TerradellasM.R. (1996) 31. or.).

* Gaia aukeratzea: lehen fasehonetan, neska-mutilen interesakaztertu beharko genituzke, bai etaproposatu diren gaiak ematendituzten aukerak ere. Informazioakosatu eta bozketak egin jorratukoden gaia erabakitzeko.

* Dakiguna gogoratzea etajakin nahi duguna formulatzea:gaia aukeratu ondoren, ikasle-ira-kasleok jarraitu beharko genukeproposatutako gaiaz informazioakosatzen: galdetuz zer dakigun hariburuz eta planteatuz, egindakohurbilpenen arabera, zein alderdi-tan gura genukeen sakondu.

* Lan gidoia prestatu: gaiaaukeratu ondoren, lana nola antola-tuko dugun egituratu behar da, etazer ikaskuntza-irakaskuntza estra-tegia bultzatuko ditugun. Horrela,lan egiteko eredu sistematikoezjabetuko dira, beste lan batzuetanere aplikatu ahalko dituztenak.


* Lana egitea: informazioa jaso-tzeko eta trukatzeko estrategiakerabaki eta martxan jarriko dira.

* Konklusioak atera: ikasita-koa modu ulergarrian memoriza-tzen laguntzeko.

Ikus daitekeenez proiektuenbilakaeran proposatzen diren pau-soek ere ikaste esanguratsua berma-tzen dute eta estrategia didaktikogisa oso baliagarriak izan daitezkeikaste mota hau garatzeko.

3. Sekuentzia didaktikoaikaste prozesuaren kanpoeta barne erregulazioabideratzeko tresna

Vigotskiren ekarpenetan oinarri-tuz sortutako sekuentzia didakti-koaren inguruko proposamenak,autore horrek ikaste prozesuareninguruan egindako ekarpenak jaso-tzen dituzte, eta ikaste prozesuanparte hartzen duten elementuenarteko interakzioen izaera etagarrantzia azpimarratzen dute.Interakzio didaktiko guztiek ezdute ezagutza garatzen, hau lortze-ko, baldintza batzuk bete behardituzte, haien artean helduarenesku-hartzea ikasleen GarapenZona Hurbilean kokatzea. GarapenZona Hurbila honela defini deza-kegu: ikasleak berak bakarrik egindezakeen eta helduaren laguntzare-kin egin dezakeenaren arteko dis-tantzia.

Gonzalez, M. M. eta Palacios J.k(1999) Garapen Zona Hurbilarenlau berezitasun azpimarratzendituzte:

- Garapen Zona Hurbila hau-rrengan sortzen da ikaste proze-suan.

- Interakzio egoera guztiek binozio inplikatzen dute: intersubje-tibitatea eta asimetria, hau da, inte-rakzioko partaideen ezagutza ez da

maila berekoa izaten, (asimetria)eta gehien dakienak bestearenlekuan jarri behar du ezagutza kon-partitzeko espazioa sortuz (inter-subjektibitatea).

- Negoziazioa. Berezitasunhonen bidez ondoko hau azpima-rratu nahi da: hasieran sortutakoegoerak aldakorra izan behar duela,hau da, ikaslearen erantzunenaurrean helduak etengabe egokitubehar duela bere esku-hartzea, etaahal den neurrian egokitzen proze-su honetan ikasleen posibilitatetiktiratu behar duela, dakienetikharantzago eramanez.

- Hizkuntzak interakzio prozesuhonetan paper funtzezkoa du, bera-

ri esker eraikitzen baita intersubje-tibitatea.

Sekuentzia didaktikoa GarapenZona Hurbila zehazteko eta irakas-learen esku hartzea erregulatzekotresna gisa ulertzen da. Horregatikazpimarratzen dira sekuentzianzehar martxan jar daitezkeen meka-nismoak, ikasleak eta irakasleakdituzten errepresentazio desberdi-nak hurbiltzeko.

Hona hemen helburuen negozia-zioaren inguruan antolatutako proze-su bat: bertan ikus ditzakegu aipatu-tako mekanismoak eta sekuentziarenbilakaeran gertatzen den errepresen-tazioen hurbilpena (Jorba, J. etaCasellas, E. (1997) 70 or.).

Helburuen izaera dinamikoa

SEKUENTZIA BATENIRAKASTE-IKASTE PROZESUA-

REN HASIERA

Jarduera:HELBURUAK KOMUNIKATZEA

Ikaslebakoitzak bere irudikapena

egiten du

IRAKASTE-IKASTE prozesurakobeste jarduera batzuk

Hasierakoirudikapena aldatzea

Hauen artean irudikapenakhurbiltzen dira

EZAGUTZAREN EGITURAKETArako jarduerak

IKASLEAKIRAKASLEAK

Helburuak ezdira betetzen

Helburuakbetetzen dira

KOMUNIKAZIOAKARRAKASTA IZAN DU

KOMUNIKAZIOA PARTZIALA DA

ERREGULAZIOA ETA

AUTOERREGULAZIOA


4. Generoen ikaste pro-zesuari zuzendutako se-kuentzia didaktikoak

Orain arte aztertu ditugunsekuentzia didaktikoa ulertzekoikuspegiak eta ikuspegi horieninguruan garatutako proposame-nak oso baliagarriak izanik, ez dutebermatzen sekuentzia didaktikoa-ren bidez hizkuntza objektu bezalalanduko dela, hau da, hizkuntzarenerabilera ahalbidetzeaz gain hiz-kuntzaren lan sistematikoa etahausnarketa bideratuko dela.Baldintza hori, bestalde, beharrez-koa ikusten da ahozko zein idatziz-ko hizkuntzaren ikaste prozesuaarrakastaz burutzeko, eta hori da,hain zuzen, Hizkuntzen Didak-tikatik sekuentzia didaktikoari egi-ten zaion ekarpena, ondoren azter-tuko duguna.

4.1. Hizkuntza lantzekoproiektuak

Camps-ek, A. (1994) hizkuntzalantzeko bi aukera bereizten ditu:proiektu globalizatzaileak eta langlobala. Proiektu globalizatzailee-tan, lehen aipatu dugun bezala,objektua, hainbat arlotako ikuspe-gitik aztertzen da eta hizkuntzatresna gisa erabiltzen da beste arlo-etan ikasitakoa azaltzeko. Lan glo-balaren bidez, ostera, nahiz etaarloen arteko erlazioak bultzatu etalandu, ardatza hizkuntza da etaberau bihurtzen da komunikatzekotresna eta ikaste prozesuaren objke-tua. Beste modu batez esanda, hiz-kuntza erabiltzeaz gain, hizkuntza-ren inguruko hausnarketa sistema-tikoa ere bultzatzen da. Horre-gatik, autore horrek proposatzenduen sekuentzia didaktiko eredualan globalarekin lotzen du.Ondorioz, ikaslea bi zereginenaurrean aurkitzen da: ekoizpen lin-

guistiko bat egin eta ekoizpenhonen inguruan hausnartzea etaikastea.

Camps A. (1994) horrela defini-tzen ditu Hizkuntza lantzekoproiektuak: “Xede komunikatiboaduen testu baten ekoizpena.Horretarako, kontuan eduki behar diraeta zehaztu behar dira, alde batetikegoera diskurtsiboaren parametroak(norentzat, zertarako, zeri buruz..) etabestetik, egoera horri lotutako xedeak,testuen ekoizpena eta ebaluazioa bide-ratzeko tresnak bilakatuko direnak,bestalde”.

- Proiektuen antolaketaAipatutako autoreak (Camps A.

1996) ondoko faseak bereizten ditusekuentzia antolatzerakoan: presta-kuntza fasea, errealizazio fasea etaebaluazio fasea.

a. Prestakuntza fasea. Fasehonetan zehazten dira martxanjarriko den proiektuaren berezita-sunak. Zehaztapena bi mailatanegiten da: xede eginkizunaren ego-era komunikatiboaren definiziomailakoak (norentzat idatzi, zerta-rako...) eta ikaste xede mailakoak(garatu nahi diren ezagutzak: kon-tzeptuak, prozedurak, jarrerak...).

b. Errealizazio fasea. Fasehonetan bi ekintza bereizten dira:

1- testuen ekoizpenari zuzendu-takoak.

2- testuen berezitasunaren azter-ketari zuzendutakoak.

Aipatutako ekintza mota horie-kin erlazionatutako jarduerakondoko baldintzak bete behardituzte:

- Irakasle ikasleen arteko inte-rakzioak bermatzea, ikaste proze-suaren bilakaera bermatzeko, hauda, lehenengo besteekin ikasiondoren ezagutza barneratzeko.

- Erreferente gisa jokatuko dutenbeste testuen beharra. Testua ekoiz-

teko beharrezkoak diren eragiketapuntualekin erlazionatutakoak.

- Zenbait eragiketa automatiza-tzeko beharra. Testua ekoiztekobeharrezkoak diren eragiketa pun-tualekin erlazionatutakoak.

c. Ebaluazio fasea: ebaluazioaez da bukaeran soilik egiten denzerbait, baizik eta prozesuarenhainbat unetan lotzen da.

Prozesuan zehar bere ikaste pro-zesuan ematen dituen aurrerapenaketa zailtasunak identifikatzekolagungarriak egingo zaizkion tres-nak eskaintzen zaizkie ikasleei(balorazioak, lanen arteko konpara-zioak...).

Bukaerako ebaluazioari, hau da,emaitzen inguruan egingo den eba-luazioari, funtzio oso garrantzitsuaematen zaio. Ebaluazio horrenbidez, ikaste prozesuaren ingurukohausnarketa egiten da eta hausnar-keta horrek ikasitakoaren kontzien-tzia eta egituraketa sakontzenlaguntzen du.

4.2. Testu/generoak lan-tzeko sekuentzia didaktikoa

Genevako unibertsitatean gara-tutako ereduan honela definitzenda sekuentzia didaktikoa,(Schnewly B; Bain D. 1998):“Komunikazio xede baten inguruanardaztutako ikaskuntza-irakaskuntzajarduera multzoa”.

Dolz, J.-k (1994) lan proiektuarenizena erabiltzen du, beti ere lanproiektu horren ardatza generobaten ekoizpena izango delarik.Ekoizpena aukeran egon daitezke-en hiru egoera komunikatiboekinlotzen du:

- Eskola eremuari lotutako xedekomunikatiboak: dossierrak egitea,azalpenak...

- Benetako egoera komunikati-boak.

- Fikzionalizatu daitezkeenak.


Autore horren iritziz, sekuentziadidaktikoaren prozesuak hiru bal-dintza bete behar ditu:

- Ikasle guztientzat komuna deneginkizun komunikatibo bat izateahelburu.

- Sekuentzia didaktikoan buru-tuko den proiektuak helburumugatu, zehatz eta ezagunak edukibehar ditu. Xede horiek, bestalde,batasuna eta esanguratasuna emanbehar diote proiektuari.

- Sekuentziak eginkizun plan bateskaini behar du eta aukera emanbehar dio ikasleari bere ikaste pro-zesuaz hausnartzeko.

- Erregulazioa ikaste pro-zesuan

Vigotski-ren ekarpenetan oina-rrituz, aipatutako autoreek ikasteprozesuan ematen diren erregulazioestrategiak sakondu dituzte, etahalaber, hainbat estrategia garatudituzte erregulazio-autoerregulazioprozesuak bideratzeko. Beraienekarpena azaltzerakoan berezikiarlo honetan egindako ekarpenetanzentratuko gara.

Autore hauentzat sekuentziadidaktikoa trama konplexu bat da,non eginkizun desberdinen bidez(behaketa, azterketa, hausnarketa)hainbat erregulazio mota eragitenduten elkar: kanpotik datozen erre-gulazioek (testu/generoen ingu-ruan garatu den ezagutza...) barneerregulazioek (norberak garatudituen ezagutzak) eta erregulaziopuntualek (gai baten inguruansortu daitezkeenak).

Sekuentzia didaktikoan zeharhiru elementu aipatzen dituzteerregulatzaile papera jokatzendutenak:

* Ikasleen testuak* Benetako testuak* Kontrol zerrendaHiru elementu hauek sekuentzia

didaktikoaren ardaztzat hartu dai-tezke; eta ondoren aipatzen dirabakoitzaren funtzioa eta bakoitzarilotutako estrategiak.

a. Ikasleen aurretestuakSekuentziaren hasieran, ikasleek

sekuentzian landuko den egoerakomunikatibo berberari erantzutendion testu bat ekoiztu behar dute.Testu horrek ikasleek dakitena etaikasi behar dutena definitzekobalio du.

Testu hauen irakurketaren ingu-ruan sor daitezkeen interakzioakbaliagarriak egingo zaizkie besteereduak ezagutzeko eta norberareneta besteen akatsen kontzientziahartzeko.

b. Benetako testu sozialenazterketa

Testu sozialetan ikasleek testuakidazterakoan dituzten arazoenaurrean beste batzuek aurkitudituzten irtenbideak erakustendituzte, eta testu horien bidez pro-zedura berriak bereganatzeko auke-ra dute.

Benetako testu sozialen aurreanikasleek hainbat prozedura lantzendituzte:

- Testuen behaketa eta azterketa- Testuen eraldaketa- Testuen ekoizpenak eskatzen

duen edozein eragiketa konkretu-ren inguruko lana, bai testu mailaneta baita perpausa mailan ere.

c. Kontrol zerrenda: autoerregulaziorako tresna

Tresna honen bidez sekuentzianzehar ikasitakoaren jasoketa siste-matikoa egiten da eta hainbat une-tan egin daiteke:

- Aurretestuaren gainean egitendena. Ikusiko dituzten edukiak etaegingo duten lana egituratzekobalio du.

- Sekuentzia didaktikoan zeharegiten dena. Kasu honetan garatuden ezagutza kontzeptuala eta pro-

zedurazkoa jasotzeko tresna gisaerabiltzen da.

- Azken hausnarketa eta ikasita-koaren sintesia.

Hona hemen kontrol zerrenda-ren xedeak eta ikasleei eskaintzendizkion tresnak (Sainz , M. 1996):

- Ikasleen ekoizpena bideratzea- Irakasleen eskakizunak ikaslea-

ri jakinaraztea.- Autoebaluaziorako tresna iza-

tea, ikasle bakoitzak zerrenda hone-tan jasotzen baitu testua ekoiztera-koan kontutan eduki beharrekoalderdiak.

- Hizkuntzaren funtzionamen-duaz hausnartzen laguntzeko tresna.

4.3. Generoen lanketarizuzendutako proiektu globa-lizatzaileak

Orain deskribatuko ditugunproiektuen sorrera Deba bailarakomurgiltze ereduko irakasleekingaratutako mintegiak dira.Mintegi horietan aipatutako ikus-pegien ekarpenak jaso eta gurebeharrei erantzungo lioketen estra-tegiak garatzeari ekin genion.Murgiltze eredua izanik, garrantzi-tsua zen guretzat euskara bestearloekin uztartzea eta curriculume-ko beste arloen ikasketa ere hiz-kuntza arloarekin lotzea.

51. orrialdean azaltzen den eske-man jasotzen dira proiektu horienantolaketan arloen artean daudenharremanak (Arregi, X., BilbatuaM. eta beste batzuk. 2001).

Eskeman ikus daitekenez, ikasle-ek proiektuaren bukaeran burutu-ko duten azken xedearen inguruanuztartzen dira ingurunearen eza-guerarekin erlazionatutako ezagu-tzak eta euskara arlokoak. Azkenxedearen erreferentea, hau da, tes-tuan garatuko den aipagaia sakon-duz garatuko dituzte inguruneare-kin erlazionatutako ezagutzak eta


ekoiztuko duten testu/generoarenlanketaren bidez sakontzen duteeuskara arloa.

5. Sekuentzia didaktiko-aren urratsak eta esku-hartze mailak

Sekuentzia Didaktikoa lau urra-tsen inguruan antolatzen da:

1. Sarrera ekintzakUrrats honetan oso garrantzitsua

da haurrek eginkizun komunikati-bo honen zentzua eta balioa berega-natzea. Horregatik, funtsezkoa dazenbait alderdirekin lotutako era-

bakiak beraiekin eztabaidatzea etaazken erabakia beraien esku uztea:

- Hartzailea nor izango den fin-katzea.

- Erabiliko dituzten informazioedo material osagarriak proposa-tzea.

- Taldeen eraketa egitea.- …Oso garrantzitsua da, halaber,

eginkizuna burutzeko beraienaurrezagutzak aktibatzea eta ezagu-tzeko beharra sortzea; horretarakoproiektuaren hasieran, haurrekinizandako elkarrizketaren bidez,ezagutzen dutena gogoratu eta

jakiteko nahiak kanporatzenlaguntzen zaie.

Urrats honek taldeko komuni-kazioarekin zuzendutako portaerakgaratzeko aukera ematen digu:

- galdetzea- alternatibak proposatzea- norberaren aukerak justifika-

tzea eta defendatzea- besteen iritziak entzutea eta

onartzea- …

2. Garapen ekintzakGaia eta idatziko duten testuari

buruzko informazioak jaso eta ela-boratu eta ereduak aztertu. Urratshonek helburu hirukoitza du:

- Ahozko zein idatzizko ulerme-narekin erlazionatutako trebetasu-nak garatzea: informazioak gogora-tu, informazioak erlazionatu, infor-mazioen arteko erlazioez jabetu...

- Idatziko duten testuari buruz-ko ereduak lantzea: deskripzio ere-duak, ipuin ereduak…

- Ingurunearen Ezaguerarekinerlazionatutako edukiak lantzea:errealitatea ezagutzeko prozedurak,errealitatearen azterketatik jasota-ko kontzeptuak.

Urrats honetan zera lortu behardugu haurrek txikitatik beregana-tzea testu bat idaztea prozesu batdela, eta prozesu horretan bizikigarrantzitsuak direla testua idatziaurretik ematen ditugun pausoak:informazioak aurkitu, ideiak orde-natu, esaldiak zuzendu…

Urrats honetan aniztasunarierantzuna ematen zaio. Izan ere,eginkizun bera gauzatzeko hain-bat bide egon baitaitezke.Horrela, bada, informazioa irakur-tzen eta aztertzen ari diren unera-ko, hainbat ariketa proposatzenzaizkie ikasitakoak sendotu etabeste testuinguru batzuetara zabalditzaten.

PROIEKTUA - Marko esanguratsua eskaintzea- Edukiak erlazionatzea- Eduki partikularrei esanguratasuna ematea.- Aktibitatea kontrolatzea eta horren

garpena ezagutzea.INGURUAREN EZAGUERAREN EUSKARA ARLOKODUKIAK EDUKIAK

IKERKETA GAIA:EKOITZI BEHARRE-KO TESTUAREN ERREFERENTEAHonako multzoen araberaantolatu:-Norberaren ezaguera etaosasunarekin duen erla-zioa-Ingurune sozial eta kulturalaren ezaguera-Ingurune naturalaren ezaguera-Giza jarduerak ingurunesozial, kultural eta natu-ralean

EKOITZI BEHARREKOTESTUA

Honako irizpideen araberaaukeratu eta lantzen ditugu:

AZKENXEDEA

- Hizkuntzaren erabilera eremuakhizkuntza komunikabidetan:

*Hizkuntza irakaskuntzan*Hizkuntza literaturan*Hizkuntza pertsonen artek

harremanetan-Testu mota desberdinen bilakaeraezagutzea.

*Narratiboak*Argibidezkoak*Arguziozkoak*Poetikoak*Azalpenezkoak

-Esku hartze estrategia desberdinak


3. Hausnarketa ekintzakAzken xedearen ekoizpena egin

aurretik haurrekin ikasitakoazhausnartzen da. LehenHezkuntzan, eta bereziki lehenzikloan, hausnarketa euskarri grafi-koez baliatuz egiten da eta taldeanegitea proposatzen da: testuarenegitura irudikatzeko mapa kon-tzeptuala, testuen hasieran idatzdaitezkeen esaldiez osatutakohorma irudiak, irudi baten deskri-bapena egiteko baliagarriak izandaitezkeen hitzen hiztegitxoa …

Euskarri horien beharra azpima-rratu nahi dugu haurrek ama hiz-kuntza gaztelania duten kasuan.

Urrats honetan kokatzen dalehen deskribatutako kontrolzerrendaren ekoizpena.

4. Ekoizpen ekintzakUrrats honetan azken xedea

ekoizten dute, jasotako informazioaeta hausnarketatik ateratako infor-mazioak aurrean dutela.

Bi urrats ematen dituzte: zirribo-rroa idatzi eta kontrol zerrendarenarabera zuzendu eta azken testuaekoiztu.

Azken xedea ekoizterakoan edu-kiari zein alderdi formalei emangozaie garrantzia: garbitasuna, orrienantolaketa…

6. OndorioakSekuentzia didaktikoaren ingu-

ruko ekarpenak aztertu ditugu arti-kulu honetan, agerian utzi nahiizan ditugu tresna didaktiko gisadituen abantailak eta ikaste proze-sua bideratzeko eskaintzen dituenlaguntzak. Hau horrela izanik, ezdugu aipatu gabe utzi nahi tresnahonen inguruan oraindik erantzungabe dauden alderdiak:

- Curriculumaren eta proiektuenarteko uztartzea.

- H2ren erabilera eskatzen duten

egoeren egonkortasuna bermatzea.- Testu/genero bakoitzaren fun-

tzionamenduaren inguruko ezagu-tza.

Artikuluaren hasieran aipatudugun bezala, praktikaren ingu-ruan sortutako esperientziak etakezkak eta marko teorikoaren gara-penak lagungarriak egingo zaizki-gu une bakoitzean, esku arteanditugun estrategia didaktikoakegokitzeko eta aberasteko.

Bibliografia- CAMPS, A. (1994)

“Projectes de llengua entre lateoria i la pràctica”. Articles 2. zk

- DOLZ, J. eta SCH-NEUWLY, (1997): “Géneros yprogresión oral y escrita.Elementos de reflexión a partirde una experiencia realizada en laSuiza francófona”. Textos 11. zk

- DOLZ, J. (1994):“Seqüencies didàctiques i ensen-yament de la llengua: més enlládels projectes de lectura id´escriptura”. Articles. 2. zk.

- GONZALEZ, M. eta PALA-CIOS J. (1990): “La Zona deDesarrollo Próximo como tareade construcción”. Infancia yAprendizaje 51-52 zk.

- GONZALEZ, F. etaNOVAK, J. (1993): Aprendizajesignificativo. Técnicas y aplicacio-nes. Cincel.

- JORBA, J. eta CASELLASE. (1997): La regulación y la auto-rregulación de los aprendizajes.Síntesis.

- SAINZ, M. (1996):“Irakurketa eta idazketa. LHkobigarren eta hirugarren zikloe-tan”. Hik-Hasi 10.zk.

- SAINZ, M. eta BILBATUAM. (1999): “Proyectos, géneros

textuales y modos de interven-ción en cada ciclo de educaciónprimaria. Una experiencia enmodelos de inmersión”. Infanciay Aprendizaje 86 zk.

- SCHNEUWLY, B eta BAIND. (1998): Mecanismos de regula-ción de las actividades textuales:estrategias de intervención en lassecuencias didácticas.


Kimikako azalpen batenekoizpena Lehen Hezkuntzan:aza gorriaren ura, kamaleoi kimikoa

Joaquim DOLZ Genevako Unibertsitateko Psikologiako,

Hezkuntza Zientzien Fakultateko etaZientzien Fakultateko irakaslea

Egituratu ote daite-ke azalpenezkotestuen irakaskun-

tza goiztiarra kimikan?Gure ekarpenaren hel-burua galdera horrierantzuna ematea izanda, bi hizkuntza irakasleeta kimikako batenarteko talde-lan batiesker. Ikerketa honenmamia kimikan eginda-ko esperientzia batengaraian LehenHezkuntzako ikasleekhartarako eman zigutenaukeretan arakatzeaizan da.


Guretzat, edozein gertakari-ren ulermena areagotzeko pro-zesuak dira azalpenak. Hemen-dik abiatuz, esan genezake,bada, azalpen bat egituratzeakhasierako ulermen maila asebete-gaitz batetik asebetegarriago denbeste bigarren ulermen mailabaterako bidean jartzea ahalbi-detzen duela. Horretan diskur-tsoaren eta testuinguruaren alo-rrak funtsezkoak izango dira,beraz. Elkarrekintzaren ikuspe-gitik ere (Grize, 1980, 1981),elkarrizketa egoeran jarriz etahartzailearentzat egin beharden eskematizazioa kontuanhartuz eraikitzen dute esata-riek. Azalpenezko diskurtsobati ekiterakoan azalpenarenprozesuan eragiten duten osagaipsikilogikoez gain diskurtsobaten ezaugarriak jakitea erebeharrezkoa da. Elkarrekintzazehatz baten testuingurutikkanpo, azalpenezko diskurtsohorrek ez luke zentzurik izan-go. Hortxe daude azalpenarendiskurtsoz kanpoko baldintzak.Nolanahi ere, egin daiteke testuespezifiko bat egituratzeko saia-kera bat (Grize, 1981; Adam,1999) azalpenezko testuakantolatzeko erabiltzen den pla-nifikazioa jarraituz. Rosat-ek(1995) hiru pauso aipatzen dituharen ezaugarri:

* Arazotzearen fasea. Horretanazaldu behar den gertakariarenedo objektuaren lehenbizikoeskematizazioa arazo bihurtzenda; gertakaria arazo balitz beza-la aurkezten da eta bistakoadenez galdeketa garrantzi han-dikoa bihurtzen da (nola edozergatik motako galdetzaileakerabiltzen dira).

* Azalpen fasea. Horretanarrazoiketa-irtenbide baten

garapena lortzen saiatzen da;gertakariaren zergatiak aurki-tzen ditu eta sistema orokorbaten araberako deskribapenaegiten du. Horrek kontzeptuedo klase baten kategoriako asi-milazioak egitea ahalbidetzendu (arazotzearen faseko eskema-tizazioaren eta bigarren honeta-koaren aldea funtsezkoa da azal-penaren sekuentziazioan).

* Amaierako fasea. Azkenik,aukerakoagoa den fasean azal-pen osoaren eta elkarrekintza-ren arteko artikulazioa ziurta-tzen da.

Ekoiztutako azalpen testuekikasleek dituzten errepresenta-zio, ezagupen eta hizkuntza tre-betasunek (elkarrekintza zehatzbaten ingurukoak) aztertzeaahalbidetuko dizkigute. Plaza-ratzen dugun galderak hauxedio: zein dira azalpen testuarenirakaskuntza goiztiarra antola-tzeko aukerak, hizkuntza trebe-tasunei ezagupenei adinagarrantzia emanez. Galdera oro-kor horretatik beste hiru galde-ra hauek sortzen dira:

* Zein dira 11 urteko ikasle-en hastapeneko trebetasunakgertakari kimiko baten azalpe-na beste ikaskideei azaldu beha-rrean aurkitzen direnean?

* Zein dira edukietan eta tes-tuetan ardatza jartzen duen ira-kaskintzaren eraginak?

* Eskolako lan horrek nolahobetzen du testuaren antola-keta?

Galdera horiei erantzun ahalizateko Dolz, Noverraz, &Schneuwly-engan (2000) oina-rritutako sekuentzia didaktikobat landu dugu. Sekuentziahorretan, lehenbizikoz, egoerabat gertatzen da, eta horriburuz ikasleek lehen testu bat

ekoiztu behar dute (hasierakoekoizpena). Ikasleek bideobidez jarraitzen dute esperien-tzia bat: kimikari batek azagorriarekin soluzio bat presta-tzen du, eta pH-aren adierazlebezala erabiliko du berau.Bigarrenez, kimikariak subs-tantzia aztergaietan botako duadierazle horretatik. Horreksortuko dizkien aldaketen ara-bera kimikariak jakingo dusubstantzia hori azidoa ala baseaden. Ikasleek egin beharkoduten lana esperientzia horiikusi ez duten beste ikaskideen-tzat testu bat osatzea izango da,ikusitako gertakariaren azalpe-na egiten saiatu beharko dute.

Sekuentzia didaktiko honekbost modulu edo lantegi ditu.Lehenengoan kimikariak ikusi-tako eraldaketa kimiko horiekulertzeko oinarri batzuen azal-pena ematen die ikasleei. Bi-garren moduluan azalpen testubaten hiru faseren ikerketa etaazterketa egingo da. Lan horrensegidan hiztegi zientifiko berrialantzeko beste bi modulu anto-latzen dira. Aparteko uneaeskaintzen zaie ikasitako termi-noen definizio eta birformula-zioei, hala nola testuan zeharerabiliko diren unitate anafori-ko egokien erabilerari ere.Bosgarren modulua azalpena-ren egituraketa hobetzeari dagozuzendua, horretarako testuantolatzaileak eta beste azalpenerakusleak erabiliz.

Sekuentzia didaktikoarenamaieran, ikasleek hasierakotestuaren berrikuspena egingodute behin betiko testua(amaierako ekoizpena) burutubaino lehen.

Guk aukeratutako estilo me-todologiak sekuentzia didak-


tikoaren eraginkortasuna etahasierako eta amaierako testuenegituraketa parez pare jarri etaerkatu egiten ditu. Erabilidugun paradigma pedagogiaesperimentalarena eta klasikoa-rena da, hots, uste enpirikoekeragina dutela ikasleen ekoiz-pen idatzietan. Burutuko densekuentzia didaktiko bera izan-go da balio didaktikoa aztertu-ko zaion faktorea (edo aldagaiindependentea). Ikasleek ekoiz-tuko dituzten azalpen testuekeuren errepresentazioa, ezagu-pena, hizkuntz trebetasunaketa, batik bat, azalpen testuaplanifikatzeko duten gaitasunaaztertzeko aukera emangodigute. Sekuentzia didaktikobaten ondorengo azalpen testuberri baten idazketak horrelakoikaskuntza baten eraginenaztarnak eman diezazkiguke.

Esperientziaren emaitzakmota horretako ikaskuntzarenegokitasuna, eta oro har, idaz-ketak ezagupenari egiten dionekarpena ikertzen lagundukodigu.

1. Ikasleen hasierakoekoizpen azterketa

Hasierako ekoizpenak 17 eta100 hitzeko luzerakoak dira,aztertutako 21 testuen batezestekoa 42 hitzekoa da.

15 testuk izenburua dakarte,ohikoenak hauetxek direlarik:“Kamaleoi kimikoa”, “Kama-leoiaren koloreak”, “Aza gorria-ren ura”, “Aza gorria”. 15 izen-buruen artean 5ek dute ezagu-penarekin zerikusia duen gal-dera: “Zergatik aldatzen daaza gorriaren kolorea?.Bestalde, mota horretako galde-rak 13 testutan agertzen dira.Horrek adierazten du ikasleen

gehiengoak agindua ondo uler-tu duela.

Azalpen diskurtsoari eki-teko lau era

Ikasleen testuak lau katego-riatan banatu ditugu: a) azalpe-nik egiten ez dutenak, b) kolo-re nahasketaren nozioa aipatzendutenak, c) gertakariaren kausairakiten ari den uraren ezauga-rri fisiko-kimikoetan aurkitzendutenak, eta d) gertakaria uler-tzeko oinarrizko nozioak erabil-tzen dituztenak.

A) Benetako azalpen lanetansartzen ez diren 6 ikaslek ikusi-takoa deskribatu besterik ezdute egiten euren testuetan (1.eta 3. adibideak), behatu dutengertakariaren kausa (2. eta 4.adibideak) oharkabean pasazaielarik.

Proposatu zaien idazlana egi-teko lehen era hori, beraz, ger-takari kimiko horren zenbaitarlo deskribatzean datza soilsoilik, haren kausalitatearenezaugarriaz jabetu gabe, alda-ketaren azaleko ezaugarribatzuetan bakarrik jartzendute arreta.

Adibide 1. DavidKamaleoiaren koloreak.Aza gorriak uretan irakiten du

eta ura morea bihurtzen da.

2. adibidea. VitoGalderei erantzuten dietUrak irakin behar du eta gero

hiruzpalau aza hosto hartu behardira. Eta gero espatularekinnahastu behar da, gero Pasteurhodiekin eta zuk bustitzen dituzuazaren uran, eta uste dut horrega-tik dela.

3. adibidea. ScarlettKamaleoi kimikoaren koloreakZergatik aldatzen da aza

gorriaren kolorea?Aza gorriaren kolorea aldatzen

da botatzen zaizkion beste substan-tziagatik, adibidez: ozpina, bikar-bonatoa, ura “eta abar”.

Agian horrela aldatzen da aza-ren kolorea .

4. adibidea. EstehanieKamaleoi magikoa.Zergatik aldatzen da aza

gorriaren ura.Uste dut azterketan erabilitako

substantziengatik bihurtzen delagazia edo hiru edo lau aza gorripusketa pote batean jartzen direneaneta kolore arraro bat egiten da etaorduan bere azala horrelakoa da.

B) Benetan azalpena egitenahalegintzen direnentzat kolorealdaketaren zergati nagusiakolore horien nahasketa da(5.etik 8. adibidetarainokoak).Bigarren kategoria hori ikasle-en hamar testuetan agertzen daeta koloreen nahasketei buruzbakoitzak duen ezagupenarenaraberakoa da nahiz testuingu-ru ezegokian egon. Ekintzetarajotzen dutenean espekulatuzegiten dute. Argudio teorikoorokorraren markoan sar daitez-ke (koloreen teoria), baina ezdute behatutako koloreen des-kribapen zehatzik egiten (uraurdina da, zuria ere bai); etahorrez gain koloreen teoriarenarauak oker erabiltzen dituzte( h o r i a + g o r r i a = m o r e a ) .Hurbilketa bidea konparaziozegiten dute eta margoen nahas-ketari buruz ikasitakoa azter-tzen ari diren gertakari kimiko-ari ezartzen diote. Esperientziahorretan parte hartu dutenen

estrategia nagusia margoketanerabiltzen dituzten kolore nahas-ketaren hurbileko ezagupenakerabiltzea da behatutako gerta-kariaren gorabeherak azaltzeko(5.etik 8.erainoko adibideak).

5. adibidean, Albulenak ezdio aginduaren galderari eran-tzuten, baina halere saiatzen daazaltzen nola uraren koloreamorea bihurtzen den ur iraki-netan aza gorriaren hostoakbotatzen direnean, ururdina+azaren gorria= urmorea.

5. adibidea AlbulenaKamaleoi kimikoaZergatik aldatzen den aza

gorriaren kolorea uretan dagoene-an?

Nire iritziz aza gorriaren hostoaur irakinetan jartzen denean kolo-rea aldatu egiten da aza gorriadelako eta ura urdina delako.

Beste adibideetan formula-zioetarako estrategia bidea fro-gako substantziei kolore batezarri eta koloreen konbinake-taren emaitza zehaztea izan da(limoi horiaren zukua eta azagorria = bioleta kolore fantasio-soa, 6. adibidea), edota zuzen-zuzenean konparatu egitendute, era oso orokorrean, mar-goen nahasketa esperientziakimikoarekin (beltza eta zuria,= grisa, 7. adibidea).

6. adibidea MélodieAzaren ura: “kamaleoi kimi-

koa”Uste dut osagaiak kolore desber-

dinekoak direnez, uste dut horrekaldarazten duela hori. Limoiahoria da, orduan gorria bilakatzenda zergatik morea horiarekinnahastuz gero gorria ateratzen da,eta gauza bera da beste koloreekin.

7. adibidea VanessaKamaleoi kimikoaZergatik aldatzen da aza

gorriaren uraren kolorea?Nire iritziz beste koloreek lagun-

tzen dutelako nahasketa egiten, etamargoketari dagokionean berdinagertatzen da. Adibidez, beltza etazuria nahastuz gero grisa ateratzenda, eta agian kimikan antzekoaizango da.

8. adibidea JosefaZergatik aldatzen da aza

gorriaren kolorea?Uste dut hori dela aza gorria

gorria delako, eta gero beste kolorebateko produktu batekin nahastendenean nobedade bat gertatzen da.Nik margoa beste kolore batekinnahastuko banu bezala. Orduanaza gorriarekin berdina da.

C) Hirugarren kategorian,lau ikaslek azalpenean erabiliduten hipotesi nagusia (9.adibidea) irakiten ari denurak duen disolbatzeko inda-rra da. Indar horrek, ikasleekerabili dituzten hitzetan esa-teko, “inspiratu”, “pixkana-ka-pixkanaka jabetu”, “hon-doratu” edo “zurrupatu” egi-ten baitu aza gorriaren kolo-rea edota koloreak. Ikaslehorietako batek irakiten ariden uraren indar disolbatzai-leaz eta beste kolore bat ema-ten duen limoiaren zuku azi-doaz hitz egiten du (10. adi-bidea). Azalpenari ekitekohirugarren kategoria horre-tan, diskurtsoa errealitateraetortzen da arau orokor batindartuko duten ekintzaegoki batzuekin konbinatuz.Aukeratutako behaketa enpi-riko guztiak arau horrekbideratuak izan dira.

9. Adibidea StephanieAza gorriaNik uste dut normala dela aza

gorriak bere kolorea uztea iraki-ten ari den urak azari koloreainspiratzen diolako, eta azakkolore iluna du.

10. adibidea SibyleKamaleoi kimikoaBeste produktu kimiko bat

nahasten bazaio aza gorriari, zergertatuko da?

Azala kolorez aldatzen zaio,berde iluna, horia eta abar.

Zergatik aldatzen du koloreaaza gorriak?

Nik uste dut ur beroak bultza-tzen duela aza gorria urtzera etakolore urdin iluna ematera.Limoiaren zukua garratza delakoeta beste kolore bat ematen du.

D) Laugarren kategorian azal-penari ekiterakoan substantzienezaugarri kimikoak zuzeneanaipatzen dira. Ondorengoak tal-deko testu landuenak dira etaeraldaketaren zergatia aipatzendute, bai esperimentatutakosubstantzien azido maila aipatuz(11. adibidea), edo, bai erabilita-ko substantzien osagaiak aipatuz.Hori azalpen baten zirriborro-saiakera bat da eta osagaiak etaerabilitako materien ezaugarriakagertzen dira aldaketa kimikoenarrazoi bezala. Ikasleetariko bikozpina eta limoi zukua materiaazidotzat aitortzen badituzte ere,euren ezagupen mailak ez die,oraindik bederen, ikasketa batenaurretik, substantzia azidoak etabasekoak bereizten uzten.Melissak, esaterako, dio lixibaklimoi zukuak baino azidotasungutxiago daukala. Azido kon-tzeptua substantziaren gustuare-kin lotu du, seguraski.


11. adibidea MelissaNik uste dut limoiaren barruan

dagoen azidoak eragiten duelakolore gorri bat. Uste dut gero etaazido gutxiago egon gero eta argia-goa da kolorea adibidez limoiarenbarruan azido asko dagoenez bakolorea argiagoa da, lixiban ezdago limoietan dagoen adina azi-dorik eta horrek ematen dio koloreargiagoa; berdea, horia. Hor nireiritzia.

Testuaren zatikako planifika-zioa edo antolaketa azalpenarenpauso batera murrizten da, jene-ralean paragrafo bakar batekinedo birekin, testuari sarreraemango dion arazotze fasetikigaro gabe. Badirudi ikasleakekintzaren hartzaileaz ahaztuegin direla, bi ikaslek soilikaipatzen dute hori esplizitokibaina beti ere egin behar denzer edo zer gogora ekartzeko(“eta gero espatularekin nahastubehar da, gero Pasteur hodiekineta zuk bustitzen dituzu azarenuran...” 2. adibidearen zatia).Aldiz, adierazpena egitekolehen pertsona aukeratzen duteesplizitoki 21etik 17 testutan(“nik uste dut”, “uste dut”, “eznago ziur” “nire iritziz”), bainabeti iritzi baten tankera emanezeuren azalpenari, “euren” azal-pena inprobisatzen ari baitirakimikan inoiz horrelako ikaske-tarik jaso gabe. Ikaslea da bereiritzia ematen ari dena, eta ezondo frogatuta dauden premisazgertakari bat ulertarazten ariden zientziaren “ahotsa”.Moduzko adierazleak ere sarri-tan erabiltzen dituzte (“hori daagian”) modulazio baten zen-tzua hartzen dutelarik, eurenikuspegiarena eta euren jarrera-rena, ez baitira ezagupenez bete-riko adituak.

Azalpenaren egitura oso sin-plea da. Jeneralean, kausa oro-kor bat aipatzen da horri dago-kion adibideak aukeratuz, kon-paratuz, asmatuz edo sartuz(ikusi Mélodieren eta Vanesaren6. eta 7. adibideak), edota arauorokor moduko bat azalduz etahura ilustratzeko adibideakemanaz (ikus Melissaren adibi-dea, 11.a). Ez dugu aurkituprozedura induktiboa erabiliduenik, hots, aurrenik kasubereziak eta esperientziaren bal-dintzak aipatu, eta gero araubat ondorioztatu duenik.

2. Amaierako ekoizpe-nen azterketa

Ikaskuntzaren ondoren ekoiz-tutako testuen batez bestekoluzera 261 hitzekoa izan da(150 eta 400 mugak izan dire-larik). Ikasle guztiek luzatuzituzten euren testuak, hasiera-ko ekoizpena halako sei aldizluzeagoak, batez beste. Testuenneurriarena da ikusteko modu-ko lehen aldaketa nabarmene-na; ikusiko denez ikaskuntzariesker lortu da arlo guztietakohobekuntza, hots, adimen erai-kuntzan nabari da aldaketa,gogoeta jarrera ere ezberdinaizan da, eta hasierako lehentestu hura formulazio ulerga-rriagoa eta esplizitoagoa duenbeste testu batean bihurtu da.

Testu guztiek daramate izen-buru nagusia eta, gainera, tes-tuaren zati garrantzitsuenakaurkezteko gutxieneko hiruazpititulu jartzen dizkiote (adi-bidez: Melissaren izenburu oro-korra: “Aza gorria”; azpititu-luak: “Nik egin dudana”, “Nireazalpena”, “Aholkuak”; edotaVanessaren izenburu nagusia“Kamaleoi kimikoa”, azpititu-

luak: “Hona nola egin zen espe-rientzia”, “pH-aren adieraz-lea/pigmentua”, “Eraldaketakimikoa”, “Zertarako baliodezakeen esperientzia honek”).Testu guztiak hainbat paragra-fotan banaturik azaltzen dira (3-9 paragrafo testuko) eta orohar, azpitituluek adieraztenduten zatiei dagozkienak dira.

Arazotzearen, azalpena-ren eta amaierako faseenkonparaketa

Amaierako ekoizpenen anto-laketa orokorrean ikusi denaldaketarik nagusienak testua-ren hiru faseekin du zerikusia.

Ikasle guztiek hasi dituztetestuak arazotze fasearekin.Faseak hiru osagai ditu (ikus12. eta 13.ak eta dagokienhasierako testuak 2. eta 11. adi-bidetan): a) gertatutakoarendeskribapena egiten da etaburutu diren ekintzak ematendira hurrenez hurren, b) egiaz-tapen baten aurkezpena egitenda, eta c) egiaztatutako gertaka-ri horri erreferentzia egitendion galdera baten formulazioaegiten da.

12. adibidea VitoAza gorriaNik egin dudana:Esperientzia hau egiteko nik

ebaki ditudan aza gorri baten lauhosto jarri ditut, gero irakiten arizen 300 ml ur distilatutan jarriditut. 15 minututan mantendu dutura irakiten bioleta kolorekoabilaka zedin, gero aza gorriarenura zegoen ontzia su paretik erreti-ratu dut eta hozten utzi ditut. Bostsaiodi prestatu ditut eta 3 cm subs-tantzia ezberdin jarri ditut bakoi-tzean, bai limoi zukua, ozpina,ura. Lixiba eta sodio bikarbonato-


rekin ur pitin bat jarri dut saio-dian substantzia disolbagarri,likidoa uzteko. Berehala azagorriaren ur pitin bat jarri dutsaiodietan, gero pitin bat nahastuditut eta begiratu egin dut ea zergertatzen zen.

Konturatu naizenaz:Aza gorriaren ura bioleta da,

ozpinarekin edo limoiarekin nahas-tuta gorri bihurtzen da; sodiobikarbonatoaren eta lixibarenaurrean zukuaren kolorea urdinada; aldiz, urak ez du substantzia-ren kolorea aldatu.

Zergatik aldatzen dira koloreakmargoak bezala?

Vitok ez zion bere hasierakoekoizpenari sarrerarik jarri etaikusi zuen gertakari kimikoaorokorrean deskribatu baino ezzuen egin. Amaierako ekoizpe-nean, berriz, zehatz-mehatzdeskribatzen du esperientziarenplana. Aipatzen dituen ekintze-kin nahiko informazio izangoluke esperientzia hori eginnahiko lukeen edonork (proto-kolozko zirriborroa). Are ga-rrantzizkoagoa da ekintza ho-riek kolore aldaketaren egiazta-pena ulertzeko behar den aurre-plana osatzearena, horretarakoazpititulu honekin aurkezturik”Ni konturatu naizenaz”.Kolore aldaketaz ohartu da etaesplizitoki azaltzen ditu testuanesperientzia burutzeko emandiren baldintzen ondorio balirabezala. Egiaztapena barne duenprotokoloa berreskuratzeakhipotesi faltsuak baztertzeaahalbidetzen du, eta azalpenzientifiko batera eraman gaitza-keen hari lotzailearen lana egi-ten du. Vitoren arazotze faseaezagupenezko galdera batekinbukatzen da: “Zergatik alda-tzen dira koloreak margoetan

bezala?”. Gure iritziz galderainteresgarria da, nahiz formula-zioa traketsa izan, arazo bihur-tzen duelako hasierako ekoizpe-netan agertzen zen azalpennagusia, koloreen nahasketairuditzen baizitzaien arrazoinagusia. Vito, bere ikaskideeneredua jarraituz, hasierakoabaino diskurtso ulergarriagoaosatzen saiatzen da. Horrelabada, koloreen nahasketa arra-zoitzat hartzen zuen azalpenagertakariaren kontzepzio inozosamarra edo zaharkitua irudi-tzen zaio orain. Hori ondorioz-tatzen da era negatiboan eginadagoen galderatik.

13. adibidea MelissaAza gorriaEgin dudanaLau edo sei aza gorri hosto ebaki

ditut eta segidan 300 ml ur iraki-ten ari zen ontzira bota ditut. 15minututan irakiten utzi ditut etagero espatula (goilara) batezlagundurik nahastu egin ditut.Hozten utzi eta Pasteur saiodibatez lagundurik (tanta-kontagai-lua) bota dut aza gorriaren uretiktanta bat ondorengo substantzitan:sodio bikarbonatoan, ardo zuriarenozpinetan, limoi zukuan, eta lixi-batan. Berehala konturatu naizsubstantzia horiek kolorez aldatzenzirela.

Zergatik zuri-zuriak diren subs-tantziak aldatzen dira koloreezberdinetan?

Melissaren testua arazotzefasean dauden gelako ikaslegehienek ekoizten dituten tes-tuen lagin bat izan daiteke.Azpimarratzekoa da ikasleaskok lehen pertsonara etalehen aldira jotzen dutela ekin-tza deskribatzeko eta emaitzakaurkezteko; hirugarren pertso-

na, ordea, azalpen fasean azal-tzen da. Esperientziaren garape-na azaltzeko egin dituzten esal-diek eta lehenaldi burutuarenerabilerak adierazten dute egi-learen inplikazioa esperientzia-ren fase eraginkor horretan, etabaita nola ordezkatzen dutenkontakizuna hartzaile ezezagunbaten erreferentziagatik. Os-tera, azalpenezko testuan hiru-garren pertsona eta orainaldia,denboraz kanpoko balioarekin,azaltzen dira. Azalpenarenunean diskurtsoa teorikoa bihur-tzen da, ondo lotuta egon arren,adierazpenaren espazio-denbo-ratik urrundu egiten da: orai-naldiak hartzen du denborakanpoko balioa, ekintza etaarauen iraunkortasunaren, beti-kotasunaren eta unibertsaltasu-naren balioak itzuliz. Ikaslehorrek ondo bereizten ditu bereahotsa eta zientziaren ahotsa tes-tuaren bi zatiak konparatuz.Ohartzen gara Melissak, beregalderan, ez duela menderatzengardentasunaren hitza.

Ikaskuntzaren ondoren ikasleguztiek ondo kokatutako azal-penezko fasea agertzen dute.Zati horrek ezaugarri komunakditu, agian ondorengo ezauga-rriekin: lehenbizi ikasleekbaieztapen bat ekoizten duteaza gorriaren ura pH-aren adie-razle bat bezala aurkeztuz etahori aza gorriak duen pigmentubati esker dela zehaztuz.Jarraian, pH-aren adierazlehorren propietateak zerrenda-tzen dituzte, eta sarritan gaine-ra balizko kasu batzuen zerren-da emanez (azidoak, baseak etaur distilatua bezain neutroadiren substantziak aipatuz).Gero jarraitzen dute ikusitakoaldaketen berri arau orokor


baten bidez emanez: “eraldake-ta kimikoa”, batzuetan atomoa-ren eta molekularen definizioakbarne direlarik. Azkenik, azidoeta baseak erabiliz pigmentua-ren (edo “pH-aren adierazle”aren)molekularen barnean gertatzendiren eraldaketak aipatzendituzte. Formulazioetan ikus-ten diren aldaketak oinarrizkoeskemari jarraituz egiten direnaldaketa txikiak besterik ezdira, eta testu gehienetan ager-tzen dira (14, 15, eta 16. adibi-deetan), nahiz ikasleen arabera-ko azalpen maila ezberdinetan.

14. adibidea VitoAurkitu dudan azalpenaAzalpena ondorengoa daAza gorriaren urak badu pig-

mentu bat pH-aren adierazle batbezala funtzionatzen diona. Bai,pH-aren adierazleak kolorearenaldaketa bat adierazten du etahorrek ahalbidetzen du beste subs-tantzia hori azidoa ala basea denjakitea. Beraz, eraldaketa kimikobatek eragiten duen kolore aldaketada; molekulen arloan , atomo mul-tzo bat dira molekulak molekulaazidoek H+ jaregiten dituzte etabaseak OH.

Ikusten denez Vitok ereaztertutako testu gehienetanazaltzen den eskema bera jarrai-tzen du. Aurkitzen ditu hala ereespresiozko zailtasun batzuk,zuzenean ikusi ezin diren nozioabstraktuak, baina ekidin ezi-nezkoak (gelan irakatsitakobaieztapenak dira, baina ikasle-ek frogatu ez dituenak) erabil-tzeko garaian. Azalpenarengarapenari buruz, badirudiVitok jakin duela koloreenaldaketa molekulen barne egi-turetan gertatuko bilakaerarenondorioa dela, baina haren arti-

kulazio desberdinak ez ditubehar bezala finkaturik.Formulazioaren arloan testuakbaditu irakurleak berreraikibeharko dituen esaldi ez grama-tikalak. Puntuazio ezak erabatgaratu gabe dauden azalpenpausoak esaldiak metatuenforma harrarazten die.

15. adibidea TonypH-aren adierazlea:Azalpena ondorengoa da. Aza

gorriaren urek kolore gorria, moreaedo urdina ematen dion pigmentuadu, segun eta zein substantziarekinnahasten den horregatik bada pH-aren adierazlea da eta segun etasubstantzia azido baten ala basebaten aurrean egon kolorez alda-tzen da.

Eraldaketa kimikoa:Materia horien molekulak1 beste

molekula batzuekin kontaktuanjartzen direnean aldatu egitendira. Base batek aza gorriarenmolekulak aldatzeko moduak ato-moak ditu. Azidoak baditu atomo-ak2 libratzeko gai den elementuaeta aza gorriaren zukuaren mole-kulak aldarazi ditzake.

1 Molekula bat da atomo batzukelkarrekin jarrita.

2 Atomoa zatitu ezin daitekeenmateriarik txikiena da.

Tonyk bi zatitan egituratzendu azalpenezko fasea. Lehe-nengoak pH-aren adierazlearenaurkezpenarekin du zerikusiaeta bigarrenak eraldaketa kimi-koarekin. Nahiz Vitoren testuabaino esplizitoagoa izan, azagorriak duen pigmentuarenkolore adierazpen ezberdineneta hainbat substantzien aurre-an koloreak jasaten dituen alda-keten artean badu azalpena ahulsamarra eginarazten dionnahasketa bat. Beraz, Tonyk

dioen bezala, pigmentua da azagorriaren kolorearen arrazoia,baina ematen duen informazio-aren progresioan arrazoiaren etaondorioaren arteko nahasketabat gertatzen zaio (pH-arenadierazlea baldin bada, ez dapigmentu gorria, morea edourdina delako, baizik eta bestesubstantzia azido edo baseekinnahastuz gero kolorea aldatuegiten zaiolako). Bestalde, biga-rren zatiaren aberastasuna in-formazioa artikulatzeko duenera logikoan eta molekulareneta atomoaren definizioak oha-rren formatuan aurkezteandatza, hori dena aldatu direnmolekulen egitura azaldu gabe.

16. adibidea BojanaNik aurkitu dudan azalpenaAza gorriaren ura berezko pig-

mentua duen pHaren adierazle batda eta horrek ahalbidetzen dio bestesubstantziaren bat azido ala baseaden jakitea. Urak “An-thocyanines” izeneko landare pig-mentu bat darama kolore gorri,more edo urdina ematen diona seguneta zein substantziarekin nahastenden. Azidoak gorria, arrosa etabestelako kolore argiak aldaraztenditu. Azidoak 1 eta 7 bitartekoph-k ditu. Adibide baterakolimoiak 2-3 bitarteko Pha du.Baina urarekin nahasten baldinbada ez zaio kolorea aldatzen,beraz ura Ph neutrokoa da.Molekulak atomoen elkarketakdira. Atomoa zatitu ezin litekeenzerbait da. Hona azalpen kimikobat atomoa elementu kimiko batenzatirik txikiena dela baieztatzenduena. Aza gorriaren ura lixibabezalako substantzia batekinnahasten denean, kolorez aldatzenda, eraldaketa kimikoa deitzendena, hau da lehengaien bilakaera.


Esperientzian substantzia azidobaten molekulak H+ zabaltzenditu eta horrek aldatzen du azagorriaren molekula eta baseak HO-zabaltzen du.

Bojanak aza gorriaren urapH-aren adierazle dela azaltzeazgain, bere propietate orokorrakematen ditu hasiera-hasieratik,eta baita kolorea ematen dionpigmentuaren ezaugarriak ere.Adierazlearekin nahasten dirensubstantzia ezberdinak aurkez-ten dituenean pHaren neurriaematen du informazio osagarrigisa, limoiaren eta uraren adibi-de zehatzekin. Molekulen etaatomoen definizio orokorrakpremisa legez aurkezten dituazalpen kimikoari ekin bainolehen. Eraldaketa kimikoarenkontzeptua adibide batekinhasten da (pHaren adierazleareneta substantzia basiko batenarteko kontaktuan duen eragi-na) geroago baieztapen orokorbatekin birformulazioa egiteko(“eraldaketa kimikoa deitzendena, hau da, lehengaien bila-kaera”). Azido edo base batekinnahasterakoan aza gorriarenurak duen egituraren moleku-len aldaketa aurkeztuz buka-tzen du azalpena.

Azalpenaren alorrari dagokio-nez, hasierako eta amaierakoekoizpenen arteko aldaketakhauexek dira:

1. Hasierako ekoizpenetanikasleak euren ezagupenez etaerrepresentazioez baliatzen zi-ren iritzia osatzeko. Amaierakoekoizpenetan berriz, irakatsita-ko ezagupenak biltzen saiatzendira, bakoitzak bere erara, azal-pena moldatzeko klasean iraku-rrita eta ulertuta dituen errefe-

rentzia testu zientifikoen ere-duak jarraituz.

2. Hasierako ekoizpenetan,ikasleek ez dituzte objektuensailkapen motak menderatzen(adibidez, margoekin egitendituzten loturak, edota limoiariezartzen dioten kolore horia edourari ezarritako kolore urdina);logika beraiek aukeratutakoikuspegiaren zerbitzura dago,baina adimen eraikuntza erabatosagabea da, diziplinan eta era-giketa hipotetiko-dedukziozko-etan ez dira oso zorrotzak.Behin arau bat, jeneralean espe-kulatiboa, aukeratua denean,hura baieztatuko duen ekintzaad hoc bat bilatzen dute.Amaierako ekoizpenetan, azal-penaren marko nagusia gelantransmititutako jakintzan oina-rritzen da, baina garatu ikasleenestrategia pertsonalen araberagaratzen da asertzio orokorraketa esperientziatik jasotakopraktika enpirikoak konbina-tuz, baina beti ere substantziakdituzten ezaugarrien araberakoklase sailkapenak egiteko joera-rekin. Hautatzen dituzten ilus-trazio enpirikoak ondo bidera-tuak daude eta beti kokatzendira argudio teoriko sendoagobaten marko esplizitu edoinplizituan. Adimen eraikuntzatestu askotan osatu gabea gera-tu arren antzeman daiteke aser-tzioak baliodunak egiteko pro-zesuan daudeneko zerbaitenjoera, lehenengoz, klase batekoobjektuen kanpo ezaugarriezbaliaturik, kimikaren barne kau-salitate berezira iristeko gero.

3. Formulazioa dela eta,amaierako ekoizpenetan mar-txan jarritako baliabideak argu-

diozko jarreratik urruntzen diraargi eta garbi, deigarri pertso-nalen eza horren adierazle.Bestalde, aldaketa garrantzitsubat nabaritzen da erabili dituz-ten hizkuntza lanabesetan,hots, azalpenezko parafrasienedota hitz teknikoen birformu-lazioen erabileretan, kimikakohiztegi zientifiko bereziarenerabilpenean, logika-argudioz-ko testu antolatzaileen eta ele-mentu anaforikoen erabileran.Orain aztertuko ditugu horieksakonean.

4. Amaierako testuengehiengoak erabilitako nozioendefinizioak eransten dituzte (pH-aren adierazlea, molekula,atomoa...) hasierako testuetanazaltzen ez zirenak.

5. Amaierako testuetan gaia-ren progresioa dela eta hobe-kuntza antzematen da (aurrekoesaldiaren errema hurrengoesaldiaren tematzat hartua iza-ten da orokorrean, eta horrekartikulazio hobea ziurtatzen du.

Testu guztiek barneratzendute amaierako fasea aholku batemanez edota esperientziarenosotasunaren inguruan iruzki-nen bat eginez. Hirugarren fasehonetan testuaren hiru zatinagusien artean badagoela har-tzailea aintzat hartzeko joeradesberdina antzematen da.Arazotzearen fasean bezalaxe,amaierako esaldiak baditu dei-garri pertsonalak, azalpenezkofase guztietan hirugarren per-tsona azaltzen den bitartean.Beraz, testu zientifikoen ere-duekiko hurbilpena egitendute. Amaierako fasearen etadeigarri pertsonalak erabiltzea-ren berrikuntza hartzailea espli-


zitoki inplikatzean datza, hauxeizanik ikasleari proposatuzitzaion lehen lanaren helburua.(17. eta 18. adibideak)

17. adibidea EliaAholkuaAholkatzen dizut esperientzia

hau zure gurasoekin egitea erretzeaekiditeko eta ez baduzu aza gorriaarrosen hostoekin egin dezakezu.

18. adibidea StephanieNik ematen dizuedan iritziaEsperientzia hori oso erraz egin

daiteke baina nik heldu batekinegitea aholkatzen dizuet ez zaitezenur irakinarekin erre.

LexikoaAmaierako ekoizpenetan

kimikako lexiko berezi ugariagertzen da, horren lekuko iatestu denetan dagoen arlo lexi-kala eta semantikoa, esperien-tzia burutzeko erabili denmateriala dela (saiodiak,Pasteur hodiak, ontzia, espatu-la), aztertu dituzten substan-tzien kategoria dela (azidoa,basekoa eta neutroa), noziokimikoen ingurukoak (atomoa,molekula, partikula, pHa, solu-zioa, H+, OH-, pigmentua...),baina batik bat ekintza aditzak,ez esperientziaren garapenareningurukoak, baizik eta gertatudiren eraldaketaren ingurukoak(irakiten mantendu, hoztenutzi, batetik bestera pasatu,aldatu, zabaldu...), baita defini-zioetan eta baieztapen orokorre-tan erabilitako aditzak (eduki,osatu...).

Baliabide anaforikoakBaliabide nominalei buruz

hasierako eta amaierako testuenartean izenorde pertsonal, era-

kusle eta posesibo gutxiago era-biltzen dituztela ikusten da,eta, aldiz, izenorde erlatibogehiago ekoiztutako esaldienkonplexutasunaren arabera.Batik bat errepikapen etanominalizazio gehiago, etaordezko lexikalen erabilerazehatzagoa ageri da. Testuakluzeagoak dira, baliabideen era-bilera konplexuagoa da etaoraindik ez dituzte erabat men-peratzen azaltzen diren formaberriak. Aipatzekoa da, lexikoa-rekin gertatzen denaren kontra-koa, ez dela baliabide anafori-koei buruzko lanik egin.

Argudiozko eta logikakoantolatzaileak

Hasierako ekoizpenetan sa-rrien azaltzen ziren juntagai-luak emendiozko “eta”, kausaz-ko “-lako”, “orduan”, “horrega-tik” ondoriozko lokailuak,“baina” argudiozko juntagailuaurkaritzakoa eta konparazioz-koak ziren.

Amaierako ekoizpenetan al-diz antolatzaile ugariago azal-tzen dira, batik bat kausazkoeta ondoriozkoak (“-lako”,“ondorioz”, “amaitzeko”). Gaia-ren garapen ona ikusten da azal-penezko fasean, batzuetan beha-rrezkoa ez izan arren (ikus goianaipatutako adibideak).

Ordena kronologikoa adie-razten duten lokailuak (“gero”,“segidan”, “amaitzeko”) osomaiz ageri dira esperientziarengarapenaren protokoloa aurkez-terakoan. “Ba”, “-nean”, “etaorduan” asko azaltzen dira(“Hori nahasten bazaio substan-tzia azido bati, gorri bilakatukoda”, “base edo azido bat pig-mentuarekin nahasten baldinbada H+ zabalduko da).

Bestalde, aurkaritzako loturak“aldiz”, “ordea” sistematikokierabiltzen dira substantziaezberdinen arteko nahasketareneragina egiaztatzeko “aldiz,urarekin nahastuz gero pH-arenadierazlea ez da aldatzen”.Nobedade azpimarragarria dabirformulazioak sartzeko lokai-luak (“hots”, “hau da”) eta adi-bidekoak (“adibidez”) erabil-tzea. Testu batzuetan zatikakosintesia agertzen da “laburrean”bezalako antolatzaileekin, “la-burtuz” (“Laburrean pH-arenadierazleak substantzia bat azi-doa ala basea den jakitea ahalbi-detzen du). Azkenik esaldimeta-diskurtsozkoak ugaritzendoaz (“hona nire azalpena”,“aurkitu dudan azalpena”).Testu antolatzaileen erabilerazehatzak paragrafoen osaketahobea eta testu osoaren antola-keta hobea dakartza.

Aipatzekoa da amaierakoekoizpenetan antolatzaile ezaditzezkoak erabiltzen dituztelaorriaren oineko azalpenak,marratxoak zerrendak aurkezte-rakoan.

3. OndorioaKimikaren hastapeneko se-

kuentzia didaktiko baten ikas-kuntzak, “Aza gorriaren ura –kamaleoi kimikoa” deritzonesperientzia ludikoaren bidez,atomo, molekula eta eraldaketakimikoaren berriak sartzeak,hala nola azalpenezko testuarenlan espezifikoa egiteak ondorio-ok erakutsi ditu:

1. Testuetan zehar ikusten daikasleek eraldaketa kimikoarenkontzepzio magikoa gaindituegin dutela, ikusi duten gerta-kari bati buruzko azalpenezko


testu bat ekoiztea eskatu zaie-nean. Begien aurrean, esperien-tzia burutuz, kimikari bat ego-teak gai horren eta lanbidehorren inguruko interesa piztudie ikasleei, testu batzuetakogalderetan antzematen denbezala. Ezagupen horien ezau-garriak opakuak eta abstrak-tuak izan arren, badirudi ikasle-ak konturatu direla mota horre-tako esperientziak behar duenzorroztasun zientifikoaz, balioaeta erabilgarritasunaz (eragiketaeta berrekoizpena sistematiko-ki aipatzen dira amaierako tes-tuetan). Atomo eta molekula-ren lehen ezagupena ulertuaizan dela dirudi. Halaber, ikas-leek badute aldaketa kimikobaten lehenbiziko errepresenta-zio bat, baina irakasleak sakon-ki bultzatu behar izan die hain-bat eta hainbat esku-hartzetan.Aldiz, barne aldaketen ezauga-rriei dagokienean, ikasleak ira-kurri edo ulertu dutena errepi-katzen dute baina horrek ez duulermen on bat bermatzen.

2. Komunikazioaren ikuspe-gitik, amaierako ekoizpenetanhartzailearekiko moldaketarenbaten ikerketa azaltzen dute,adierazle askok esaten dutenmoduan: esperientziaren kon-testualizazio esplizitoak, erabi-litako nozioen definizioak, ter-mino konplexuen birformula-zioak, hartzailearen inplikazio-ak, testuaren zatiak aipatzendituzten izenburuak eta gaigarapen hobeak. Idazlearen sta-tusa aldatu egin da, orain besteikaskideekiko aditua bihurtuda: ikaslea esperientziaren egilebezala azaltzen da, eraldaketa

hura esperientzia zientifikopraktiko pitin batekin behatuduen legez, baina badaki behardenean testutik at geratzendiziplina zientifikoen izeneanari denean eta horrela transmiti-tutako ezagupenekiko urrunta-sun bat, diskurtso zientifikoarenezaugarria berau, adierazten du.

3. Hiru zatiko planifikaziokonbentzionala azaltzen daamaierako testu guztietan.Bertan arazotze fase konplexuaagertzen da sistematikoki, espe-rientziari buruzko ezagupenez-ko galderak agertzen baitira;baita arazotze horren inguruanzuzenduriko azalpenezko fasea,eta amaierako fasea, azkenean.Ikasleak azalpenezko testuarenantolaketa orokor honetaz jabe-tu dira. Testuaren hiru faseenartikulazioa azalpen koherente-agoa bilakatzen da orain.Testuaren planifikaziorako hau-tatu duten eskema orokorrarenkonbentzionaltasuna ez da hiz-kuntzaren mailan berdin gara-tu, kohesio mailan hausturabatzuk ikus baitaitezke.

4. Azalpenezko fasea erabataldatzen da bi ekoizpenen arte-an. Hori ez da jada iritzi edouste bat, gelan aztertutako eza-gupen zientifikoak zorrotzadieraztea bilatzen baita.Hortaz, azalpena beste erahonetan eratzen da: baieztapeneta definizio orokorren aurkez-penak batetik, substantzienkategoria (azidoa, basea, neu-troa) ezberdinen kanpo aldake-ten arrazoia ulertzeko premisadira, eta, bestetik, behin mole-kularen eta eraldaketa kimikoa-

ren kontzeptuak ezaguturik,eraldaketa kimiko horien barneeta egiturazko eraldaketa uler-tzeko premisa dira. Guk ezindugu ikasleen ulermen mailaziurtatu, baina argi dago hasie-rako ekoizpenetakoa bainoaskoz ere ulergarriago bihurtudela azalpenezko diskurtsoa, etazalantzarik gabe irakatsitakoedukiak. Azalpenaren logikaorokorretik partikularrera doa,azkenik arau orokorra ondorioz-tatzeko: azido eta base guztiekeragiten dute pH-aren adieraz-lea gorrira eta berdera aldatzea.

5. Nabarmen aldatu den tes-tuaren arloetariko bat diskurtsozientifikoak berezko duen para-frasiaren mekanismoa da.Ikasleek euren ikaskideei ikusi-takoa adierazteko jakindurizkoterminologia erabiltzen dute.Sarritan kontzeptu berriak defi-nituak izaten dira, jakintsuenhitzak hizkuntza arruntagobaterako birformulatuak izatendira, adibideak hasierako ekoiz-penetan baino zorrotzagoakdira, edo oharra daramate orria-ren oinean. Lexiko berri batezjabetu dira, baina azalpenezkoegonezina sentitzen da hartzai-leren batentzat ezezaguna delairudituz gero.

Diziplinarteko kolaborazioakikerketa hau asko aberastu du,batik bat azalpen testuaren ira-kaskuntzan. Azalpenezko tes-tuaren espresioa eta ikaskuntzafuntsezkoa baldin bada ikasleenidazketa maila hobetzeko, ezi-nezkoa litzateke hori egiteaazalpenean ezagupen desbernakmetatuko ez balira, beti ereikasleen mailatara egokiturik.



Bibliografia- ADAM, J.M. (1999):

Linguistique textuelle: des genresde discours aux textes. Paris.Nathan Université.

- BRONCKART, J.P.(1996): Activité langagière, texteet discours. Pour une interactionis-me socio-discursif. Paris.Delachaux et Niestlé.

- DOLZ, J., NOVERRAZ,M. & SCHNEUWLY, B.(2000): S'exprimer en français:séquences didactiques pour l'oral etpour l'écrit, Vol. I, II, III, IV (36séquences didactiques). Bru-xelles. De Boeck.

- GRIZE, J.-B. (1980): Unpoint de vue sémiologique sur l'ex-plication, Travaux du centre derecherches sémiologiques, 36.

- GRIZE, J. B. (1981): “Lo-gique naturelle et explication,Revue européenne des sciencessociales”, Cahiers VilfredoPareto, Tome XIX, 56.

-KUHN, T. S. (1971): “Lesnotions de causalité dans ledéveloppement de la physi-que”. In M. Bunge, F.Halbwachs, T. S. Kuhn, J.Piaget & L. Rosenfeld, Les thé-ories de la causalité. Paris.Presses universitaires deFrance.

- PIAGET, J. (1971): Lesexplications causales. Paris.Presses Universitaires deFrance.

-DE PIETRO J. F., DOLZ,J., IDIAZABAL, I. & RIS-PAIL, M. (2000). “L’oral ensituation scolaire: Vers unchangement de paradigme desétudes sur l’acquisition de l’o-ral”. In J. M. Colletta & J.-F.Chevrot (Coord.), Acquisitionslangagières et usages linguistiques

enfantins (123-139 orr.) (Lidil22, déc.). Grenoble. Uni-versité Stendhal.

- ROSAT, M. C. (1985): Untexte explicatif documentaire. Uneexpérience d’enseignement à des élè-ves de 6ème année scolaire. Thèseen sciences de l’éducation.Université de Genève.

- SCHNEUWLY, B. &ROSAT, M. C. (1986): Analyseontogénétique des organisateurstextuels dans deux textes informa-tifs écrits. Pratiques, 51, 155-160.

- SCHNEUWLY, B. &DOLZ, J. (1987): “La planifi-cation langagière chez l’en-fant. Eléments pour une théo-rie”. Revue Suisse de psychologie,46 (1/2), 55-64 orr.

- SCHNEUWLY, B. (1988):Le langage écrit chez l’enfant.Paris. Delachaux et Niestlé.

- SCHNEUWLY, B. (1994):“Genres et types de discours.considérations psychologiqueset ontogénétiques”. In Y.Reuter (Dir.), Les interactionslecture-écriture, Actes du colloqueThéodile-Crel (Lille, novembre1993), (155-173 orr.). Berne.Peter Lang.

- SCHNEUWLY, B. (souspresse). Les outils de l’enseignant,un essai didactique. Repères.

- VIGOTSKI, L. S. (1927-1999): La signification histori-que de la crise en psychologie.Paris. Delachaux et Niestlé(rééd. par J.P. Bronckart & J.Friedrich).


Laburpena: nola irakastendugu? Zer ikasten duteikasleek? Nola irakatsi?

MariamBILBATUA

Mondragon UnibertsitatekoHumanitate eta Hezkuntza

Zientzien Fakultateko irakaslea

Bi galdera horieninguruan egindugun azterke-

ta eta hausnarketahartu ditugu ardatzgure artikulua antola-tzeko. Hasteko, ira-kasteko ikuspegiakalderatuko ditugu;ondoren, bi testumota lantzeko erabili-tako sekuentziadidaktikoa azaldukodugu; eta bukatzeko,ikasleen ezagutzareneraldaketaz hausnar-keta egingo dugu.

Marisol ECHAVE

Arrasateko Arizmendiikastolako irakaslea

LurdesETXEBERRIA

Aretxabaletako Kurtzebarrieskolako irakaslea


1. Laburpena lantzekoikuspegiak

Laburpena lantzeko bi ikus-pegi bereiz daitezke: laburpenaariketa deskontestualizatubezala lantzen duena eta labur-pena testuinguru komunikati-boan kokatzen duena. Lehenak,ohiko ikuspegia deituko diogu-nak, laburpena ikasleen uler-mena neurtzeko tresna gisa era-biltzen du edota helburu fun-tzionalik gabeko trebetasungisa. Ondorioz, ez ditu kontuanedukitzen laburpenaren para-metro komunikatiboak: zerta-rako idatziko den, norentzat,zeri buruz… Bigarren ikuspe-giak, diskurtso teorietan oina-rritutakoak, ostera, abiapuntu-tzat hartzen ditu parametrohoriek, ez baita gauza bera libu-ru baten irakurleei erakartzekolaburtzea edo informazioarenbilketa errazteko, informazioaelkartrukatzeko edota norbera-ren oroimena ziurtatzeko labur-tzea.

Zer da testu bat laburtzea?Ikuspegiaren arabera, galderarihainbat erantzun ematen zaiz-kio. Ohiko ikuspegitik ondokoerantzuna jasoko genuke: labur-tzea testua aztertzea eta txikiagoegitea da. Diskurtso teoriatik,berriz, ondoko erantzuna jasokogenuke: laburtzea helburuenarabera beste testu bat sortzeada; irakurleen arreta erakartzekolaburtzea, zerbait gogoratzekolaburtzea, ikusitako pelikulabaten berri emateko laburtzeaedota gai nagusiak taula bateanjasotzeko laburtzea.

Laburtzen den testua etatestu berriaren arteko lotureidagokienez, ohiko ikuspegiakdio hasierako testuaren ataleketa informazioak proportzio-

nalki agertu behar dutela labur-penean. Diskurtso teoriatikbegiratuta, ostera, laburpenarenhelburuaren arabera garrantzi-rik ez daukaten informazioakdesager daitezke.

Ohiko ikuspegiaren araberaeraldaketa testu mailan gerta-tzen da. Diskurtso teoriarenildotik, aldiz, eraldaketa komu-nikazio parametroetan gerta-tzen da. Ondoko koadroan jaso-tzen da bi ikuspegiek eraldake-taren inguruan garatutako ere-dua (Bain D. 1990).

Ondoren azaltzen dirensekuentziak garatzerakoanondoko pausoak izan ditugukontuan:

- Laburtuko den testuarenegoera komunikatiboa eta baitalaburpenaren ondorioz sortukodena aztertu, garrantzitsuabaita egoera desberdinak direlakontuan izatea.

- Haurrek laburtutako testua-ren egoera komunikatiboa iru-dika dezaten jarduerak planifi-katu.

- Jarduera horien bidez ikas-leek laburpenaren inguruandituzten ideiak eta ezagutzak

behatu eta gure esku-hartzeaegokitu.

2. Ikasleek beregana-tu duten ikuspegia

Laburpenaren gainean ikasle-ek zituzten aurrezagupenakjakiteko, ezer lantzen hasiaurretik ikasleei laburtzea zerden galdetu genien. Honahemen jasotako erantzunak:

- Testu batetik garrantzitsue-na ateratzea.

- Testua laburragoa izatea.- Testua txikiago egitea.

-Testu bateko informazioaatera eta sailkatzea.

- Testu bateko informaziogarrantzitsuenak ateratzea

- Beste hitz batzuk trukatuedo garrantzitsuena hartzea tes-tua motzagoa egiteko.

- Testu bat kopiatu barik,norbere hitzez idaztea.

- ...Horrekin batera, bigarren

galdera bat proposatu genien:Zer egiten duzu testu baten

laburpena egiteko?Hona hemen erantzunak:- Lehenengo irakurri, garrantzi-

tsuena azpimarratu eta laburtu.

LABURTUKO DEN TESTUA ETA TESTUBERRIAREN ERREFERENTZIA

Ohiko ikuspegia Diskurtso teoriakLaburpena egiteko Laburpena egiteko erreferentea eta eredua erreferentea eta eredua laburtzen ari den testua ekoiztu nahi den testuaizaten da izango daHasierakotestua

Ekoiztu nahiden testua

Hasierakotestua

Ekoiztu nahiden testua

Erreferente berriak


- Soberan dagoena kendu,azpimarratu eta balio ez duenaarkatzez kendu.

- Informazio garrantzitsuenahartu eta azpimarratu.

- Lehenengo testu osoa iraku-rri, gero puntutik puntura azpi-marratu eta azkenean laburtu.

- Irakurri, gero azpimarratueta ondoren zatika laburtzendut.

- Irakurri, puntuz puntuondo ulertu eta gero informaziogarrantzitsuena idatzi.

3. Laburpena lantzekosekuentzia didaktikoak

Sekuentziak bi helbururekinburutu ziren: informazioagogoratzeko laburtzea eta idaz-le bati informazioa ematekolaburtzea. Ondoren azaltzen dabi sekuentzien bilakaera.

Informazioa gogoratzekolaburpena

Sekuentzia hau Kurtzebarrieskolako 6. mailako ikasleekinburutu zen, D eredukoak etamurgiltze eredukoak nahastu-rik zeuden ikastalde batean,hain zuzen ere.

Jarraian sekuentzian jarraitu-tako urratsak azalduko dituguhasieratik bukaerarainoko ibil-bidea deskribatuz:

1- Aurrezagupenak kanpora-tzen

Aurretestua proposatu bainolehen laburpenari buruzkoaurrez aipatutako galderei eran-tzutea eskatu zitzaien ikasleei:zer da laburpena? zer egitenduzu laburpena egiteko?

Era berean, esan zitzaieneuren erantzunen arabera,ondoren testu bat laburtzeaeskatuko zitzaiela.

Galdera horien helburua zen

aurrez jakitea zer-nolako ideiakzituzten laburpenaren inguruaneta zein prozedura erabiltzenzituzten laburpena egiterakoan.

2- Aurrezagupenetan oina-rritutako aurretestua

Galderei erantzun eta gero,azalpenezko testu bat emanzitzaien laburtzeko;Andaluziari buruzkoa, hainjustu. Izan ere, lantzen ari zirenproiektua Espainiako autono-mia erkidegoekin erlazionatu-takoa zen.

Laburpena egiteko, aurrezerantzundakoa kontuan hartubehar zutela esan zitzaien (ikus1. testua).

3- Aurrezagupenak azter-tzen

Ikasleen erantzun denak bildueta zerrenda bat osatu genuenhurrengo saioan komentatzeko.

4- Gatazka sortzenZerrendan bildutako erantzu-

nak irakurri eta komentatugenituen:

Aurretestua proposatzerako-

an ez genuen egoera komunika-tiboa finkatu; beraz, ikasleek ezzekiten norentzat eta zertakozen laburpena. Bigarren saioanea zertarako eta norentzat eginzuten laburpena galdetu genieneta argi utzi zuten irakaslearen-tzat egin zutela, hau da, gureeskaerari erantzuteko, irakasle-ok baloratzeko. Bistan da ikas-leak, sarritan, irakasleon eskaki-zunetara moldatzen direla nahizeta zereginaren helburua jakinez; edota helburu ebaluagarrie-kin erlazionatzen dutela irakas-learen eskaria. Ezen, laburpenaegitea eskatu genienean inorkez zigun esplikaziorik eskatu:zertarako zen, zein laburpenmota egin behar zuten…

5- Ereduak aztertzen: zen-bat helburu hainbat laburpenmota

Egoera horretatik abiatuz etalaburpenen helburu anitzakkontuan izanik, hainbat labur-pen mota aztertu genituen tal-detan:

1. testua


- Idazle batek irakurleei era-kartzeko eta irakurketa errazbaten bidez istorioaren gorabe-herak azaltzeko egiten denlaburpena (kontrazaletan).

- Egunkarietan berriak eralaburrean kontatzeko egitendirenak.

- Filmetako sinopsiak egitekoegiten direnak.

- Testu liburuetan gai bateninguruan egiten direnak…

6- Ekoiztu beharreko labur-penaren helburua zehazten

Hausnarketa hori egin etagero, gure kasuan, eta berezikiproiektuaren xedea kontuanhartuz (autonomia bati buruzkoahozko azalpena egitea), gurelaburpenaren helburua zeinizan zitekeen finkatu genuen:informazioa memorian erraza-go gordetzeko laburpena izan-go zela erabaki genuen.Horrela, lagungarria gertatukozitzaigun azalpena ematerakoorduan.

7- Behin-behineko kontrolzerrenda definitzen

Sekuentziaren hasieran labur-penaren gainean emandakoerantzunak eta finkatutakolaburpenaren helburua kontuanhartuta, denon artean laburpenaegiteko kontrol zerrenda presta-tu genuen (behin-behinekoa).

8- Irakaslea ereduHirugarren saioan, irakasleak

azalpenezko testu baten labur-pena egin zuen ikasleen aurre-an, finkatutako helburua (infor-mazioa memorian errazago gor-detzea) eta kontrol zerrendaniradokitakoa aintzak harturik.

- Hasiera-hasieratik irakasle-ak ozenki hitz egiten zuen ikas-leek hartu beharreko hainbaterabakietan zentratuz (azpi-gaiak, horien ordena, atal

bakoitzaren informazio garran-tzitsuena, zer kendu, zer man-tendu, nola ipini era laburrene-an…).

- Ikasleek irakasleak jarraitu-tako pausoak koadernoan apun-tatu zituzten.

9- Irakasleak egindakoazhausnartu eta kontrol zerren-da osatzen

Irakaslearen eredua aztertueta gero, kontrol zerrenda erre-pasatu eta osatu genuen.

10- Ereduen egokitasunazhausnartzen

Gelan zeuden horma-irudibatzuk aprobetxatuz, laburpenaegiteko hainbat formatu aztertugenituen (eskema grafikoa,taula, testu laburra), beti erefinkatutako helburua zein zenkontuan izanda.

Ikasle bakoitzak berari ondo-en egokitutako formatua auke-ratzeko parada izan zuen; hauda, bere oroimenean informa-

zioa gordetzeko laburpen motaegokiena hautatzeko posibilita-tea.

11- Ekoizpena burutzenAukeratutako formatuaz eta

kontrol zerrendaz baliatuzhasieran emandako testualaburtzea eskatu genien; bainaoraingoan, zertarako eta noren-tzat laburtu behar zuten argizutelarik (ikus 2., 3. eta 4. tes-tuak).

4. Ipuinaren laburpenalantzeko sekuentzia di-daktikoa

Sekuentzia hau Arizmendiikastolako bi geletan landugenuen, gela bakoitzean azkenxede desberdinak jarriz, bainabi xedeak egiteko urrats berdi-nak landuz.

Esan beharrekoa da hasieratikbukaerara ipuinaren egituranzentratu ginela, bai informazio

2 testua

garrantzitsua ateratzeko etabaita laburpena burutzeko, ere-duak eskainiz eta beste ereduakaztertzeko aukerarik eman gabe.

Haurrek, orokorrean, errazateratzen dute informazio

garrantzitsua horrelako testue-tatik, eskema gisa ipuinarenegitura jarraituz.

Zailtasuna garrantzitsua deninformazio hori testuratzerako-an sortzen zaie: konexio eta

kohesio estrategiak gaizki era-biltzen dituzte, puntuazio iku-rrak ez dituzte erabiltzen, esal-diak bukatu gabe uzten dituzte,aditz denbora aldatzen dute...

5. Azken xedeaGela baten 1. mailako hau-

rrentzat laburtu behar zituztenipuinak, eta bestean, idazlebatentzat. Idazleak 1. mailakohaurrei ipuinak kontatzera eto-rri behar zuen eta ez zekiengaur egun adin horretako hau-rrei nolako liburuak irakurtzeagustatzen zitzaien. Beraz, gurieskatu zigun lan hori egitea.

Proposatutako bi azken xede-ak aldatzeko aukerarik ezgenien eman, hots, ipuinarenegitura bera gorde behar zutenbukaeran ere.

Sekuentzia antolatzekoondoko urratsak jarraitugenituen:

1. urratsa: aurrezagutzakkanporatzea


3. testua

4. testua


Horretarako, honelako galde-rak egin genizkien:

- Zer da zuretzat laburtzea?- Zer egiten duzu testu bat

laburtzeko?- Laburpen bat ona izateko

zer hartu behar duzu kon-tuan?

Erantzunak honelakoak izanziren:

- Testu luzeak motz bihur-tzea, testu bat txikitzea, luzeaden gauza bat motza egitea,testu baten gauza inportanteakesatea...

- Irakurri eta inportanteenajartzea, testuari begirada batbota eta gauza interesgarrienakapuntatzea, garrantzitsuenabilatzea...

- Izenburua, azpiatalak, bel-tzez dagoena, hizki ezberdinezidatzita dagoena eta abar kon-tuan izatea.

2. urratsa: gatazka kogniti-boa sortzea

Ipuin bat banatu eta bertakoinportanteena azpimarratzekoeskatu genien.

Aurrez beraiek emandakoerantzunak ez ziren aproposakipuin batean erabiltzeko, beraz,beste estrategia bat erabilibeharko zuten.

Haurrek zituzten aurrezagu-tzak, aurreko ikasturtean ikasi-takoak, baliagarriak ziren azal-penezko testu batean erabiltze-ko, baina ez ipuin batean erabil-tzeko. Beraz estrategia berdi-nak ez dira baliogarriak testuezberdinetarako ( azalpenak,ipuinak...).

3- urratsa: testu originaletiklaburpenera dagoen aldea

Ereduak aztertu: zer da testubatetik bestera aldatu dena? Zerda kendu duguna? Zer manten-tzen dena?

Haurrak konturatu zirenelkarrizketako gidoiak ez zirelaagertzen, eta baita ipuinamotzago idatzita agertzen zelaeta hori inportanteena zela.Baina oraindik ez zekiten zeinestrategia erabili informaziogarrantzitsu hori ateratzeko.

4. urratsa: egituran oinarri-tuz informazio garrantzitsuaateratzea

Ipuinaren egitura manten-duz, informazio garrantzitsuaatera.

Hainbat ipuinekin egingenuen eta gehienetan eskemagisa erabili.

Informazio hori testuan errazaurkitzen zuten, zailtasun han-diena kontrapertsonaia pertsonabat ez zenean agertzen zelarik.

HASIERAKO EGOERA- Non- Noiz- Pertsonaiak- Egoera

KORAPILOA- Kontrapertsonaiak- Arazoak- Irtenbideak

BUKAERA

5. testua

5. urratsa: eskematik tes-tura

Eskema modura zegoeninformazio hori testuratu eginbehar zen. Hasieran denokbatera eta gure laguntzaz arbe-lean egiten genuen, beti ipuina-ren egitura errespetatuz. Gerobakoitzak berea egin zuen.Ekoizpen pertsonal horretanakats ugari egiten zituzten:esaldiak bukatu gabe utzi,hitzak errepikatu, puntuazioikurrak erabili ez... (ikus 5. eta6. testuak).

6. urratsa: zuzenketa kolek-tiboa

Beraiek egindako testuakarbelean kopiatu eta denonartean akatsak identifikatugenituen, zer eta zergatik ezzegoen ondo ikusi:

- Askotan errepikatutakohitzak zeuden sinonimo, ordez-

ko eta elipseen ordez.- (Eta) askotan erabiltzen

zuten, puntuaren ordez.- Aurrez aipatu gabeko hitz

bati erreferntzia egiten ziotengero.

- Elkarrizketetatik (-) ken-tzen zuten, baina 1. Pertsonakoaditza ez zuten aldatzen.

Hori guztia landu genuenereduen eta ipuinen bidez.

7. urratsa: kontrol zerrendadefinitzen

Honako kontrol zerrendadefinitu genuen denon artean:

- Laburpena egiteko inpor-tanteena dena idatziko dut, etahori ipuinaren egitura jarraituzegingo dut:

- hasiera - korapiloa- bukaera

- Ipuinaren egitura bera man-tenduko dut lanean.

- Irakurtzen duenak ondoulertu beharko du nire lana,horretarako:

- Hitzak ez ditut behin etaberriro errepikatuko, sinonimo-ak, ordezkoak eta elipsiak era-biliko ditut.

- Esaldi motzak idatzikoditut eta esaldiaren bukaeran (.)jarriko dut.

- Ez ditut elkarrizketak (-)rekineta aditza 1. pertsonan dutelaidatziko. Elkarrizketa bat edopertsona batek esaten duenaidazteko aditza 3.pertsonanjarriko dut.

- Ortografia zainduko dutnire lanean.

- Letra txukun eta argiz ida-tziko dut.

- Dagokion marrazkiekinapainduko dut.

8. urratsa: testuaren ekoiz-pena

Bakoitzak aukeratu zuenipuinetik informazio garrantzi-tsua atera ondoren, testuaekoiztu zuen kontrol zerrenda-ren arabera.

9. urratsa: zuzenketaBakoitzak bere testua zuzen-

du zuen kontrol zerrendarenarabera, gero irakaslearekinbatera zuzentzeko (ikus 7. tes-tua).

10. urratsa Ekoizpena azken helburura

egokitzea, hartzaileari.Formatua, letra, marraz-

kiak... (ikus 8. testua).

6. Ondorioak- Testu baten inguruan ikasi

dutena askotan ez da baliagarriabeste egitura bat duen testuanerabiltzeko.

- Ipuinaren egituraz jabetzeabaliagarria izan zaie informaziogarrantzitsuena testutik atera-


6. testua


tzeko eta informazioaren artekoloturaz jabetzeko.

- Bestetik, estrategia hauek ezdira nahikoak ekoiztu behar

duten testu berria ekoizteko.- Interakzioan zentratu behar

dugu hausnarketa egiteko.- Agian, ekoizpena egin

aurretik, ekoiztu behar zutentestuaren ereduak eskainiz etaaztertuz gero, errazago irudika-tuko zuten ekoiztu behar zutentestua.

Bukatzeko, ezin utzi esangabe laburpena oso prozesukonplexua dela, testuen etaegoera komunikatiboaren ara-bera modu batera edo besteraegin daitekeena, eta gainera, ezdu zertan gorde behar beti jato-rrizko testuaren egitura.

Bibliografia

- BAIN, B. (1990): Láppotdún modele du fonctionnement dudiscours a la pedagogie du texte:léxemple des resumes.

- JIMENO, P. (1994): “Elresumen: reflexiones desde lapráctica docente”. Textos, 1.zenbakia.

- RAMSPOTT HEITZ-MANN, A. (1996): “El resu-men como instrumento deaprendizaje”. Textos, 8. zenba-kia.

7. testua

8. testua


Sekuentzia didaktikobaten adibidea

LourdesRODRIGUEZ

Urretxuko Gainzuri eskola publikokoirakaslea

Irakaslearentzatgarrantzizkoa da bereesku-hartze didakti-

koari buruzko gogoetaegitea. Hori dela-eta,kanpoko laguntza delamedio, nire ikasleekinerabili dudan sekuen-tzia didaktiko batenhausnarketa egitekoaukera izan dut.


Horretarako aukeratu duguntestu mota informatiboa izan daeta bere inguruan eraiki dugusekuentzia didaktikoa. Daki-zuenez, sekuentzia didaktikoa-ren bidez antolatzen da testuarenlanketa sistematikoa, eta bukae-ran ikasleek azken xedea buru-tzen dute, gure kasuan Herrikozerbitzuen gida egitea.

Hasteko, edukiak zehaztekohainbat alderdi ezagutu behargenituen: testu informatiboarenezaugarriak, ikasleen aurretiazkoezagutzak (testu horri buruz,zerbitzu gidari buruz, testumota horren antolaketa eta tes-turatzeari buruz eta abar).Ikasleen aurretiazko ezagutzakjakiteko ikasleek idatzitakohasierako testuaz baliatu gara.Ondorengo hauek iruditu zaiz-kigu ikasleekin landu beharrekoalderdiak, eta beraz, bakoitzare-kin lantegi bat antolatu dugu:gaiak eta azpigaiak desberdin-tzea eta ordenatzea –ideien orde-na, paragrafoa, puntu eta aparte,letra larriak–, izenburua eta beregarrantzia, testuaren hasiera,ideien arteko loturak –izenordezkapenak–, gai berrien aur-kezpena eta abar. Lantegi guz-tiak elkarrekin erlazionatuta etaguztiak azken xedeari zuzendutadaude.

Hizkuntza modu horretaralanduz, hizkuntzaren erabileraerrealean aritzeko aukera ematenzaio ikasleari.

1. Proiektuaren justifika-zioa

Gure proiektua Herriko zerbi-tzuen gida idaztea izan da, etahorretarako, testu informatiboalandu dugu.

Testu mota hori aukeratu nuenIngurunea ikasgaiko Herria gaia

aztertzen ari ginelako eta hiz-kuntzari beste funtzio komuni-katibo bat eman nahi niolako;hau da, Gida idatziz hizkuntzahobetzea eta besteei herriariburuzko informazioa eskaintzealor zezaketen ikasleek.

Horrela bada, lau astez jardunnintzen sekuentzia hori lantzenLehen Hezkuntzako 3. mailakoikasleekin.

Proiektua oso argi aurkeztueta azaldu nien ikasleei, zertara-ko eta norentzako egin behargenuen adieraziz: familieiherriak eskaintzen dituen zerbi-tzuen berri ematea oso garrantzi-tsua zela eta horretarakoZerbitzuen Gida idatziko genue-la. Proiektua denon artean ados-tu genuen.

Sekuentzia didaktikoan landubehar ziren edukiak zehaztekoeta ikasleen ezagutzetara egoki-tzeko, testu informatibo bat ida-tzi zuten Zumarragako kirolde-giari buruz. hasierako testuhorrek ikasleek zer zekiten etazer ikasi behar zuten jakitenlagundu zidan eta baliagarri izanzen sekuentzia antolatzerakoan:

- Zer egiten zuten: - Izenburua jarri- Ekintzak idatzi- Puntua erabili - Zerrendak egin

- Zer ez zuten egiten:- Izenburu egokia ipini- Gaiak identifikatu eta para-

grafo berean idatzi- Paragrafoka gaiak banatu- Errepikapenak ez egiteko ize-

nordeak erabili- Elipsiak- Gaiak berreskuratu- Aurrerapenak egin

Hori aztertu ondoren, ikasleenmaila zein zen (zer zekiten) ikusinuen, eta zer falta zitzaien ere

bai beren testuak hobetzeko.Hala, ikasi behar zutena planifi-katzeko ondorengo sekuentziadidaktikoa antolatu nuen.

2. Sekuentzia didaktikoazer den eta zein urratsdituen

Sekuentzia didaktikoa progra-matzeko era bat da, eta ikasleenahozko ekoizpenak nahiz ekoiz-pen idatziak hobetzeko balio du.Ondorengo ezaugarriak ditusekuentzia didaktikoak:

- Hizkuntz planifikazio zeha-tza egiteko aukera ematen du,hau da, momentu horretan ikas-leek zer behar duten jakitekoa.

- Ikasleek dakitenetik abiatze-ko aukera ematen du.

- Hizkuntza benetako testuin-guruan lantzen da.

Sekuentzia bakoitza testugenero baten inguruan (ipuina,istorioa, argudiozko eskutitza,elkarrizketa...) edo diskurtsomota baten inguruan (narrazioa,argudiatze...) antolatzen da.

Sekuentzia guztiek benetakotestuak erabiltzen dituzte, ikas-leek ekoitzi behar dutenareneredu fidagarria izateko etahorien inguruan ekintzak anto-latzeko.

Sekuentzia didaktikoak hiruurrats ditu:

1.- Hasierako testua egin:ikasleek hasieran ekoizten dute-na da eta zer dakiten eta zeinzailtasun dituzten identifikatze-ko balio du.

2.- Lantegiak antolatu: dituz-ten arazoak konpontzeko erabil-tzen dira.

3.- Azken testua ekoitzi: lante-gietan ikasitakoa praktikan jar-tzen dute testua berriz idatziz.

Sekuentzia didaktikoa azkenxedearen edo proiektu komu-nikatibo baten inguruan anto-latzen da, hau da, ikasleek buka-eran burutu behar duten jardue-ra komunikatiboan.

3. Hizkuntza sekuentziadidaktikoaren bidez lantze-ak dituen abantailak

- Ikasleek beti dakite zein izangoden azken xedea edo ekoizpena etazertarako. Gure kasuan, herriahobeto ezagutzeko eta herriakeskaintzen duena zer den jakite-ko zerbitzuen gida idatzikogenuela esan zitzaien.

- Prozesuan zehar esku-hartzepuntuala eta behar bezalakoa ahal-bidetzen du. Gure sekuentzian,gida informatiboak zekarreninformazioa identifikatzekoazpimarratzeak egin genituen,lantegietako ekintzak zuzentze-ko kolore desberdinez hainbatgaitako paragrafoak margotu,hausnarketak egin...

- Sekuentziaren lehenengo unetikirakasleak badaki ikasle bakoitzakzer dakien, eta horrek aniztasunarierantzuteko aukera ematen du.Lantegietako ekintzak okerplanteatuta badaude, ikasleekinbeste kontrol zerrenda bat ados-ten da eta helburuak beren mai-lara egokitzen dira.

- Ikasleek badakite zer ebaluatu-ko den prozesuaren bukaeran.

- Sekuentziaren lanketan proze-suari azken ekoizpenari adinakogarrantzia ematen zaio. Horrekinesan nahi dudana da ikasleakpentsamendu kritikoa garatzenjoaten direla irakurtzen dugunedozein testu informatibotan,testu mota horrek dituen ezau-garriak identifikatuz. Azkenfinean, besteen ekoizpenetan

identifikatzen dituzte hutsuneaketa, ondoren, proposamen ego-kiak egiten dituzte.

4. Ikaste prozesuarenanalisia sekuentzia didak-tikoan zehar

Hizkuntzaren arloan ditugunhelburuak eta edukiak zehazte-ko, kontuan izaten ditugu landubehar dugun testuaren ezauga-rriak. Era berean, OCDan oina-rrituta, ikasleen maila eta aurre-tik horri buruz dakitena ere ain-tzat hartzen ditugu.

Horren jakitun izanik etaikasleei proiektuaren berri emaneta gero, hasierako testua idaz-teko proposatu nien, esanez bes-teei herriko kiroldegian eginzezaketenari buruzko informa-zioa eman behar geniela.

Hasierako testuek ikaslebakoitzak zer dakien esatendigute.

Horrela, ikasle bakoitzarengarapen psikologikoa eta dituengaitasun kognitiboak kontuanizanda, lantegiak antolatzendira ikasi behar duena landudezan. Lantegi bakoitzak berehelburuak, edukiak eta ekintzakeduki arren, elkarren arteanlotuta eta azken helburuaribegira daude.

Lantegi bakoitzean lantzendena ikasleen hizkuntz ezaguerahobetzeko egiten da eta proposa-tutako helburuak lortzen dituelaziurtatzen da. Hori lortzen ezbada, helburuak eta ekintzakegokitu egiten dira.

Ikasleak kanpoko laguntzabehar du testua ongi ekoiztenikas dezan, hots, kanpoko kon-trola behar du. Eta kontrol horierregulatzeko kontol zerrendaerabiltzen da.

Kontrol zerrendan sekuentziadidaktikoan zehar ikusitako zen-bait eduki jasotzen dira: komu-nikazio egoerari dagozkionak,testualak, antolamenduariburuzkoak, lexikalak, ortografi-koak, orriratze lanaren inguru-koak...

Kontrol zerrendak ikaslearizuzentzeko, ebaluatzeko etaondo ekoizteko aukera ematendio. Hau da, kontrol zerrendaautoebaluaziorako tresna da:ikasle bakoitzak zer behar duenazaltzen du eta bakoitzaren ego-erara egokitzen da. Aldi berean,hizkuntzaren funtzionamenduazhausnartzen laguntzeko balioduen erreminta da. Ez da inoizitxia, hots, ikaslearekin negozia-tzen da, eta horregatik, erabileraindibiduala du.

Era berean, irakasleak ikaslea-ri jakinarazten dio zein direneskatuko dizkion hizkuntzalderdiak.

Nik hainbat gauzatarako era-bili dut kontrol zerrenda:

- Lantegi bakoitzean landuta-koa gogoratzeko.

- Ondo egiten ez zutenean zerbehar zuten idazteko.

- Aurretik ikasitakoa gogora-tzeko.

- Autoebaluaziorako: eginondoren kontrol zerrendan zego-ena egiaztatzeko.

- Ikasleen arteko elkarreragi-nerako: beraien artean zuzenke-tak egiten zituzten.

- Nire zuzenketa lana errazte-ko: aurretik ikasleek egitendutelako.

- Nik ebaluatu behar nuenakontrolatzeko.

Adibide modura, 76. orrialde-an agertzen da testuari hasieraemateko kontrol zerrenda.



Sekuentzia didaktikoan zeharhizkuntza funtzio komunikatiboabetetzen ari denez, oso garrantzi-tsua da lantzen ari garen testuariburuzko eredu errealak aztertzea.Eredu horietan erregulartasunezagertzen diren hainbat ezaugarriikus daitezke. Testu informatiboa-ren kasuan, hainbat gida eta zerbi-tzuri buruzko informazioa irakurrieta aztertu genuen, horiek baitziren

ikasleek gero ekoitzi behar zutentestuaren antzekoak.

Testu errealen azterketa horrekinbi gauza lortu nahi genituen: aldebatetik, gure proiektuari zer formaeman jakitea, testuratzeak zein izanbehar zuen ikusteko; eta bestetik,irakurketarako estrategiak lantzea.

Irakurketarako landu genituenestrategien artean hauexek izanziren batzuk:

- Titulua eta azpititulua aurkitueta biribildu.

- Informaziorik garrantzitsuenaidentifikatu eta nola idatzita zego-en ikusi.

- Nola jakin informaziorikgarrantzitsuena non aurkitzen den.

- Azpimarratzea.- Informazioa aurkezteko erak:

zenbakiak, letrak…- Letren neurri desberdinak.- Tintaren intentsitatea.- Paragrafoaren gaia bilatu.- Ideiak multzokatzeko era.Ikaste prozesu horretan hizkuntz

gaitasunak hobetuz doaz, hainbathizkuntz jarduera egiteko aukeraizaten delako:

- Testu errealak irakurtzen etahiztegi eta esamolde egokiak erabil-tzen ikasten dute. Landu diren tes-tuen izenburuen garrantzia, gaiakaurkezteko erak (“gauza hauekegin daitezke:…”), izenordainenerabilera (honetan, hau, horrek),paragrafoaren garrantzia, elipsiak

eta abar kontuan hartzendituzte.

- Hizkuntzari buruz hitzegiten dute. Norberak beretestua ekoitzi behar duene-an, bere buruari galdetzen

dio nola idatzi, zein den modu-rik egokiena, nola ulertukoduten hobeto, edota besteen tes-tuak irakurtzerakoan hipotesiakformulatzen ditu, esanahiakondorioztatzen...Azken ekoizpenerako, aurretik

landutakoa kontuan izanda, kon-trol zerrenda osatzen da, eta horrijarraituz, zirriborroa idazten da.Kontrol zerrenda ikasleekin ados-ten da aurreikusitakoa gogoratuzeta beti helburua zein den garbiutziz. Gure testuan ondo eta moduordenatuan azaldu behar zuen,gaien arabera, herriko zerbitzuekzer eskaintzen duten.

Adibidez:Zumarragako pilota-lekuaZumagarrako pilota-lekua Urdaneta hiribidean dago.Orain zuk, zeuk:Urretxuko kultur-EtxeaUrretxuko kultur-Etxea Jauregi kalean dago.

- Izenburua errepika dezakezu- Zerbitzu hori non dagoen esan behar da- Hasera, maiuskulaz idatzi- Erabili maiuskulak herrien edo kaleko izenak idazteko- Bukaeran, puntua ipini

TESTUARI HASIERA EMATEKOKONTROL ZERRENDA

Egindako kontrol zerrenda testuamodu arrakastatsuan idazteko balia-garria da hasieran, eta ondoren, auto-zuzenketa egiteko erabiltzen da.

Zirriborroan idatzitako testuabeste ikasle batek ere zuzen dezake,kontrol zerrendaz baliatuz. Horrela,ikasleen artean elkarrizketa oso inte-resgarriak sortzen dira eta mekanis-mo metalinguistikoak martxan jar-tzeko aukera ematen die: “hau asko-tan errepikatu duzu”, “ez dakit zer-taz ari zaren...”

Prozesu horretan irakaslearen zere-gina testuari azken begirada emateada, eta zalantzak dituen ikasleari zeinhutsune dituen ohartaraztea, ondo-ren beste kontrol zerrenda bat egoki-tzeko berarekin.

Zuzenketak eginda daudeneantestua garbira pasatuko da. Zerbitzuengida idazteko, triptikoaren formatuaaukeratu genuen eta ikasle bakoitzakbere testua bertan idatzi zuen, bestebatek diktatzen zuen bitartean.Horrela, letra ulergarria egiten saia-tuko ziren eta bikoteak kontrolatukozuen nola adierazi. Ariketa horrenbalioa kanpoko kontrolean datza:ikasle batek beste baten idazteko jar-duera gidatzen du. Zirriborrotik gar-bira pasatzea kopiatzea baita.

Orrialde honetako eta hurrengokoadibideetan ikasleek idatzitakoaurretestuak eta ondotestuak ikusdaitezke.


Aurretestua eta ondotestua


BalorazioaSekuentzia didaktikoan proposa-

tutako helburu eta eduki guztiakez genituen lortu, batez ere testua-ren barneko loturari zegozkionak.Hau da, testua idazterakoan tes-tuan aipatutako hainbat ideiaberreskuratzeko eta ideia berriaksartzeko moduak ez ziren lortu.Izan ere, anaforak (hau, azkenhonek...), ordezkapenak (eraikun-tza honetan, herriko egoitza...) edoelipsiak erabiltzeko aukera gutxilandu genuen.

Dakigunez, hizkuntzaren alderdibatzuk hobetzea prozesu luzea da.Aztertu eta gainditu gabe geratudiren hizkuntz atalak kontuanizango ditugu hurrengo sekuentziadidaktikoa antolatzerakoan.

Lan horrek testu mota askorenfuntzionamendua ondo ezagutzeaeskatzen du, eta testuen lanketara-ko mailaka sailkatutako edukiensekuentzializazioa eginda izatea.

Horrexegatik, gure prestakuntzaoso premiazkoa da.



Hizkuntza eta curricu-

lumeko beste arloak

Ines M. GARCIAEHUko irakaslea

Izenburu honen peanhizkuntzaren erabile-rak duen garrantzia

azpimarratu nahi dugu,hizkuntzako eskoletanzein curriculumekobeste arlo guztietan hiz-kuntza baita, ahoz edoidatziz, elkarren arteankomunikatzeko etaideiak azaltzeko erabil-tzen dugun bitartekorikgarrantzitsuena.

Hizkuntzaren irakaskuntza,baina, gure kasuan euskararena,izen bereko ikasgaira mugatzen dagehienetan; beharrak, ordea, espa-rru hori gainditu eta ohikoak direnbeste zereginetan ere antzematendira.

Eskola eta hizkuntz jarduerareninguruan hianbat egilek egindituzten hausnarketa batzuk gogo-ra ekarri ondoren, 12 eta 13 urtebitarteko ikasleek euskaraz idatzi-tako azalpenen azterketari ekingodiogu, ikastetxeetan gaztetxoeksarritan erabili behar izaten baiti-tuzte tankera horretako idazlanak,besteak beste, azterketetan.

Dena dela, ikasleen idazlanakhainbat ikuspegi eta helbururekinazter daitezke. Hemen, testu gisahartuko ditugu kontuan, etakomunikazio forma horretan eragi-ten duten alderdi batzuei errepara-tuko diegu.

Horretarako, Natur Zientzietakoeskola batean ekoiztutako testuidatziak bildu ditugu. Dituztenezaugarri orokorrak behatu ondo-ren, testuan zehar informazio uni-tate berriak nola sartzen diren etajarraian, gaiaren garapenak aurreraegin dezan, aurretik emandakoinformazio horiek nola berreskura-tzen diren ikusiko dugu. Kontuada, azken finean, testuaren izen-kohesioan eragiten duten adieraz-pen anaforikoen erabilera aztertzea,horiek ziurtatzen baitute informa-zioaren jarraikortasuna, eta ezindugu ahaztu alderdi horrek azalpe-netan duen garrantzia.

1. Hizkuntz jarduera etacurriculumeko beste arlobatzuk

Diskurtsoaren dimentsio kontes-tuala dela eta, bere azterketak datuenpirikoetan oinarrituta egon

behar du, hau da, hiztunek hainbategoeratan sortzen dituzten beneta-ko ekoizpenetan. Behar komunika-tiboen arabera gizarteak eta hiztu-nek denboran zehar adostutakoezaugarrien arabera sailka daitezkeekoizpen horiek, eta horrela sortzenda testu kopuru kontaezina.Horietako testu genero bat, azalpe-nezkoa, da gure azterketaren arda-tza, hain zuzen.

Ikuspegi horretatik, testua mezubat bidaltzeko sortu den komuni-kazio unitatea izango da, baina gai-nera, egoeraren arabera testu horrekhainbat beharri erantzun behar die,eta horregatik esango dugu testuakomunikazio forma ere badela.Bere mezua ekoizten duenean hiz-tunak kontuan hartu behar ditutestuinguruaren parametroak (erre-ferentea edo edukiarekin lotutadaudenak, inguru fisikoarekinlotuta daudenak eta inguru soziala-rekin lotutakoak), horiek baldin-tzatzen baitute mezua bidaltzekoaukeratuko duen testu forma(Larringan, 1998).

Ikaslearentzat, beraz, ez da nahi-koa hizkuntzaren sistema edo gra-matikaren arau multzoa ezagutzea,komunikatzeko beharrei ondoerantzuteko testu egokiak ekoiztenere ikasi behar du.

Beste gauza batzuen artean,eskolak ezagutzak transmititzendizkie bere ikasleei, eta horretarakoazalpen testuetara jo beharra dubehin eta berriz. Ikasleek ere, berenaldetik, tankera horretako testuakekoiztu beharra izaten dute ososarri, bai eskolako ariketak egitekoorduan, bai azterketak edo bestelan batzuk egiteko orduan.Hizkuntza jarduera hori ahoz zeinidatziz gauzatzen da, baina kon-tuan izanik eskola barruan hizkun-tza idatziaren irakaskuntzari ema-ten zaion garrantzia, modalitate

hori izango da, hain zuzen, gureazterlanaren ardatza. Bestalde,gogora dezagun hizkuntza idatzia-ren erabilerak abstrakzio mailahandiagoa eta mezu landuagoaeskatzen duela. Gainera, ezin duguahaztu ezagutzaren irudikatzemodua dela-eta jakituriaren aurre-rapenari lotuta doala (Calsamiglia& Tusón 1999).

Hizkuntzaren arloa gainerakocurriculum arloetatik bereiztutaeta era independentean landu izanda tradizionalki, baina eskolakoeguneroko zereginek gauzak ezliratekeela horrela izan behar era-kusten digute. Nolanahi ere, hiz-kuntzaren didaktikaren ikuspegiberriek kontuan hartzen dute hiz-kuntzaren erabilera egokiak eskola-ko gai guztien ikas prozesuan dueneragina.

Bestalde, testu osoak ekoizteak(eta ez esaldi solteak eta deskontes-tualizatuak) duen garrantzia azpi-marratu behar da hizkuntzakoak ezdiren irakasgaietan, normaleanulermena bakarrik kontrolatzenbaita. Ekoizpenarekin lotuta dau-den alderdiak, oro har, ahozko zeinidatzizko galdera zehatzak erantzu-tera mugatzen dira, ezagutzen kon-trol egoeran gehienetan.

Baina gainera, irakaskuntza ele-bidunean, eta bereziki ikasketeta-rako bigarren hizkuntza erabiltzendenean, gure ikasle askoren kasuaden bezala, arreta berezia eskainibehar zaio hizkuntzaren ekoizpena-ri, berak adierazten baitigu zeindiren gai jakin batean ikasleakbereganatu dituen ezagutzak,baina, baita ere, bigarren hizkuntzahorretan egiten diren aurrerapenak.

Eskolan hizkuntzari buruz eginizan diren gogoetetan, sarritanplanteatu izan dena da zein hizkun-tza eskaintzen dion eskolak ikaslea-ri. Behin baino gehiagotan ager-



tzen da hausnarketa hori gai zienti-fikoei lotuta.

Zentzu horretan, adierazgarriakdira gaiaren inguruan autorebatzuek egin dituzten lanak.Esparru horretan aipa daiteke, esatebaterako, Sutton-ek (1997) eginda-ko lana; egilearen ustean gelan era-bilitako hizkuntza oso etiketatuaizan daiteke batzuetan, testuinguruhorretan erabili beharreko hizkun-tzatik oso urruti geratzen dena.Borsese-k (1997) bere aldetik, ustedu zientzietako gaien ikaskuntzaprozesua eraginkorra izan dadinhizkuntza hartzailearen mailaraegokitu behar dela.

Testuen ulermenean baino gehia-go ekoizpenean oinarrituz, Calvet-ek (1997) ikasleek idatzitako labo-rategiko txostenak aztertzen ditu,eta irakatsi eta ikasteko jarduerenbitartez idazlan mota horiek hobe-tzeko proposamena egiten du.Txosten bat egiteko ikasleak labo-rategiko esperientzia baten dinami-ka ulertu eta bere ideiak egitura-tzen ikasi behar du. Ikaslearilaguntzeko egileak laborategikotxostena egiteko eta ebaluatzekobalio duen eskema bat proposatzendu, ahaztu barik testuaren erredak-zioa hobetzeko eta oinarrizkoideien artean jarraikortasuna egondadin hizkuntzaren konexioa, pun-tuazioa, ortografia eta abar ebalua-tu behar direla.

Beste autore batzuek arreta han-diagoa jartzen dute ikasleek ekoiz-tutako testuen inguruan, Serra etaCaballer-ek (1997) kasu, testuezberdinak irakastearen beharraazpimarratzen dutelarik.

Orain dela gutxi egindako iker-lan batean, Sainz-ek (2000) testuentziklopedikoa ikasteko sekuen-tzia didaktiko bat aplikatzen du bitaldetan, eta emaitza hobeak ikus-ten ditu talde esperimentaleko

ikasleen artean kontrol taldekoenartean baino. Sekuentzia didakti-koa esperimentatu duten ikasleekkontsignara eta ekoizpen egoeraraegokitzeko gaitasun handiagoaeskuratu dute, baita gaitasun lin-guistiko-diskurtsibo gehiago ere.

Bestalde, psikologiaren eremutikere interesa nabaritu da testuakekoizteko orduan abian jartzendiren buru operazioak zein direnezagutzeko. Hemen kokatzen da,hain zuzen, Balluerka-ren (1995)ekarpena testu zientifikoa aztertzenduenean.

2. CorpusaCorpusa Aretxabaletako Kurtze-

barri Eskolan bildutakoa da eta 22testuk osatzen dute. EgileakDBHko 1. mailako ikasle elebidu-nak izan ziren, 12 eta 13 urte bitar-tekoak, talde berekoak, eta txikita-tik ikasketa guztiak euskaraz egindituztenak.

Testuak Natur Zientzietako ira-kasgaiaren arloan ekoiztutakoakdira eta ikasleek eskolan aurrekoegunetan ikasi zutenarekin (Urarengaia) lotuta daude.

Ikasi berri zuten Uraren gaiariburuz zekitena idatziz azaltzeaeskatu zitzaien ikasleei.

3. Aztertutako testuenezaugarri orokorrak

Puntu honetan ez ditugu azter-tuko corpuseko testuen ezaugarrilexiko edo morfosintaktikoak.Bronckart-ek (1999:6) dioen beza-la, hizkuntzen irakaskuntzak testugeneroak irakasteko joera hartubeharko luke, beraiek baitira bizi-tza soziokomunikatibora egokitze-ko eta bertan parte hartzeko lana-besak, sintaxia eta lexikoa azkenxede global horretan laguntzakotresna teknikoak direlarik. Horrelabada, eta hasieran esan bezala, ikas-

leen trebetasun testual edo diskur-tsiboekin lotuta dauden alderdie-tan jarriko dugu guk ere arreta.

Testuen luzera 147 hitzekoa dabatez beste, luzeenak 261 hitzdituelarik eta motzenak 78.

Izenburua berdina da testu guz-tietan, zeregina betetzeko eskatze-rakoan irakasleak ikasleei emanda-koa, hain zuzen, eta bat datorrenaikasitako ikasgaiaren izenburuare-kin.

Izenburuak aurreratzen duengaia dela-eta, ikasle gutxi batzuenkasuan izan ezik informazioa seiatal ezberdinen inguruan antola-tzen da: sarrera laburra, uraren era-bilerak, erabilera txarrak dakartzanarazoak, erabilera hobetzeko ahol-kuak, ur motak eta ezaugarriak etauraren zikloa. Testu gehienetangaia aipatutako ordena horretangaratzen da, informazio bloke bate-tik bestera jarraian pasaz. Denadela, ikasle guztiek ez dituzte orde-na berdinean antolatzen bloke ho-riek. Informazio atalen luzeraridagokionez ere ezberdintasun indi-bidualak daude. Bestalde, gaiarenbi alderdi besterik aipatzen ez di-tuen ikasle baten kasuan izan ezik,guztiek aipatzen dituzte gutxienezgaiaren lau alderdi.

Gaiaren garapen motari errepa-ratzen badiogu, jarraitua, hots,aldaketarik gabekoa dela ikusikodugu, izenburuan aurreratzen dengai berbera esaldi segida bateanzehar mantentzen delarik. Testuanzehar izen-kohesioa mantentzekoikasleak aukeratzen dituen ba-liabideak -nagusiki lexema berbe-raren errepikapena informazio atalbakoitzaren hasieran- eragiten duinformazioa garatzeko modu ho-rretan.

Sekuentzia diskurtsiboei dago-kienez, ez dago barietate handirik,orokorrean testuak uraren berezita-

sunak kontatzen dituzten enun-tziatuen bitartez eraikitzen dira.Arlo zientifiko bateko azalpentestu batean arazoen planteamen-dua eta fenomenoen zergatien azal-

pena espero genezakeen, bainaikasleen izkribu hauetan ez dagohorrelakorik, beraien testuak infor-mazioa transmititzera mugatzendira. Horren ondorioz testuek osoitxura homogeneoa hartzen dute,noizbehinka soilik aurkitzen dugutesturen batean txertaturik sekuen-

tzia argumentatibo laburren bat.Bestalde, argumentazioa erabiltzendenean ez dirudi era jakitun etalanduan egiten denik.

Ikus ditzagun adibide batzuk:

Azpimarratu den esaldian ikasle-ak arrazoi bat ematen du urarengarrantziari buruz, baina ez dituzergatiak edo arrazoiak azaltzen.

Joera horren salbuespena hurren-go adibidean aurkitzen dugu (2).Hemen, aurretik planteatu direnarazoei erantzun nahi dieten azal-

pen zatiak ditugu (3. paragrafoanadibidez). Bestalde, aurrekoanbaino intentzio handiagoa antze-maten da hartzailea bairatzeko,baldintza eta ondorioaren erabile-ra eta bukaerako ebaluazioak zere-gin horretan laguntzen baitute(17-21 lerroak).

4. Izen-kohesioaAsko ikusten ari gara kohesio

hitza testuari buruz hitz egitenduten eskuliburuetan, baina nor-malean izen horren pean oso zere-gin ezberdinak dituzten elemen-tuak biltzen dira, eta, oro har, ez dabereizten konexioa eta kohesioarenartean. Guk, termino biak bereiz-tuko ditugu, bakoitzaren zereginatestuaren barruan ezberdina baita.

Guretzat, kohesioa gaiaren gara-penean eta azpigaien artikulazioaneragiten duen testualizazio meka-nismoa izango da. Kohesioarenxedea, beraz, egitura proposiziona-len osagaiak kateatzea den bitarte-an, konexioarena egitura proposi-zional horien kateamenduarekinlotuta egongo da.

Ikus dezagun desberdintasunhori apropos asmatutako adibidehonetan:

(3) [Mirenek sagarrak ekarriditu] eta [bere anaiak makatzak era-man ditu]. Halere, [fruta horiek ezzaizkie gehiegi gustatzen].

Eta, Halere:- Konektoreak dira- Konexioa sortarazten dute bi

proposizio edo perpausen artean.Bere, fruta horiek, zaizkie: - Kohesiogileak dira.- Esaldi baten osagaia beste esal-

dikoarekin erlazionatzen da.Halere, kohesioaren barruan

beste bi azpimultzo ere bereiz dai-tezke: aditz-kohesioarena eta izen-kohesioarena.

Izen-kohesiorako erabiltzen


(1)1 URA GURE ALTXORRA2 Ura guretzat altxor bat da. Zergatik ura ez bazegoen guk gizakiak hil egingo 3 ginen desidratuas. Animaliak ere hil egingo ziren eta dena basamortu bat4 izango zen5 Guk ura bearrezko dugu animaliak ere bearrezko dute, guk behar dugu6 aginak garbitzeko, guk garbitzeko etabar. bi motako ur daude gazia eta7 gaza. Gazia itsasoko ura da eta bestea gaza pantanokoa, mendian pemota8 dagoen ura. Gazian topa desakegu izurdeak balea eta abar... eta gazan9 berriz igelak arrainak eta abar... ur geien gazia da. Uraren zikloa hau da:10 Izotzatik ---> likidora, eta lokidotik ---> gasara.

(2)1 URA GURE ALTXORRA2 Ura guretzat “altxor” garrantzitxua da, zeren, urik gabe egarriz hilko3 ginateke.4 Urak lurraren zati gehiena okupatzen du zeren eta lurra planetaren 1/4na da5 eta ura aldiz _enak. Ur hori bi multzotan banatzen da ur gazian eta ur6 gezan. Ur gehiena gazia da zeren ur gazia %94 da eta ur geza %6. Urak ere7 badu bere zikloa: itsasoetako, ibaietako, lakuetako, mendietako, e.a.-ko urak8 berotzen direnean lurrina irtetzen da eta lurrin horiek lainoak eratzen joaten9 dira.10 Altxor hau guretzat oso baliogarria izan arren, onen bidez kutsatu ere egin11 gaitezke. Elementu honek kutxa arazteko modu errazak ditu: lantegien bidez, 12 deterjente eta xaboien bidez, eta baita ere kotxeak petroleoaren lurruna 13 botatzen dutenean lainoak eratzen direnean eta laino horiek uztu ondoren14 euri azidoak botatzen direnean eta honek lurrari (eta batez ere urari) kalte15 izugarriak eragiten dizkio.16 Ura, guk, askotako erabiltzen dugu baina erabili baino ia gehiago alferrik 17 gastatzen dugu adibidez: Bainatu beharrean dutxatuko bagina askoz ere ur18 gutxiago gaztatuko genuke, ur jarioak konponduko bagenituzke ur asko19 aureratuko genuke, konketan eta harrikoan iturria itxita edukitzen badugu20 ere bai eta komuna zakarrontzi bezala ez badugu erabiltzen ere bai. Gerora21 ura nahi badugu ura alik eta ondoen zaindu behar dugu.


diren baliabide linguistikoen arte-an anaforek betetzen dute lekurikgarrantzitsuena. Adierazpide haue-taz jardungo dugu, beraz, hurrengoatalean.

5. Adierazpide anaforiko-ak. Hainbat erlazio mota tes-tuetan

Anaforek bi elementuren arteansortzen den erlazioa adieraztendute, elementu anaforizatzaileainterpretatu ahal izateko anaforiza-tura jo beharra dugularik. Horrela,bi elementuen artean menpekota-sun interpretatiboa egongo litzate-ke (Milner, 1982) eta, askotan,erlazio anaforikoa interpretatzekobehar izango dugu, gainera, oroi-men diskurtsiboaren nozioa(Berrendonner 1983, Reichler-Béguelin 1988, 1989), edo bestehitz batzuetan esanda, kontuanhartu beharko da solaskideek mun-duari buruz duten ezagutza komu-na; batzuetan inferentzia prozesuasortzen da, eta erreferentea identifi-katzeko beharrezkoa da enuntzia-zioaren testuingurura jotzea eta gaijakin batzuen inguruan hiztunekduten ezagutza komuna kontuanhartzea (ikus, esate baterako, (9) eta(10) adibideak). Horrela, bada,errepikapena ekiditeko egiten denelementu baten ordezkatze hutsabaino zerbait gehiago izango daanafora. Erlazio anaforikoarennoranzkoaren arabera, egilebatzuek (Maillard 1974) anaforaeta katafora bereizten dituzte,baina guk termino orokor gisa era-biliko dugu anafora.

Corpuseko testuetara gatozela-rik, anaforizatua eta anaforizatzaile-aren artean dagoen erlazio motarenarabera sailkatuko ditugu adieraz-pide anaforikoak. Hona hemendatuak taula baten bilduta:

1. taula: hainbat adierazpide ana-forikoren banaketa eta maiztasunaaurrekaria eta anaforizatzailearenarteko erlazio motaren arabera

Kontuan hartzen badugu anafo-rizatzaile eta anaforizatuaren arte-an dagoen lotura mota, identitateerlazioa nagusitzen dela ikusikodugu. Tankera horretako erlazioakez du biderik uzten gaia aldatze-ko, derrigorrez jarraitu behar dagai berdinarekin. Hori da 3. per-tsonako izenordainekin gertatzendena:

(4) Guretzat ura oso garrantzitsuada, bera gabe ezingo ginateke bizi.

Gauza bera gertatzen da aurretikaipatutako lexema baten errepika-pena egiten den anafora nominalenkategoriekin ere, edo lexema berabaina deklinabide edo determina-tzaile ezberdinekin erabiltzendenean. Bestalde, elipsiarekin ereidentitatea mantentzen da, nahizeta baliabide hau besteak baino

askoz gutxiago erabiltzen den cor-puseko testuetan.

(5) Ura guretzat altxor bat da.Zergatik ura ez bazegoen guk gizakiak

hil egingo ginen desidratuas.Animaliak ere hil egingo ziren eta denabasamortu bat izango zen. Guk urabearrezko dugu animaliak ere bearrez-ko dute (Ø), guk (Ø) behar dugu agi-nak garbitzeko, guk garbitzeko etabar.bi motako ur daude gazia eta gaza...

Adibideko testu zatiak nahikoondo adierazten ditu zein direnikasleek nahiago dituzten aukerak.Ikusten den bezala, errepikapenada nagusiki erabiltzen dena, gaia-ren mantentzea ondoen bermatzenduena baita.

Elipsiari dagokionez, adibidehorretan ere agertzen da. Euskaraz,aurrekaritik gertu dagoen neurrian,ez du eragiten enuntziatuaren uler-menean ezta informazioen jarrai-kortasun egokian ere, eta batzuetanaukerarik onena izan daiteke.

Adierazpide Corpusean Adierazpide anafori-motak erlazio guztira ko guztiekiko motaren arabera %

3. pertsonako izenordaina 2 0,62

Lexemaren errepikapena 266 82,60

Elipsia 6 1,86

Erakuslea 30 9,31

Identitate erlazioa mantentzeko 304 94,39

adierazpideak

Lexema berria erakuslearekin 6 1,86

Identitate loturarik ez 6 1,86

Funtzio kohesiboa duten 12 3,72

antolatzaileak

Guztira 322 100

1. taula

Erakusleari dagokionez, kasu bere-zi samarra dela esan daiteke, hainbatfuntziorekin erabil baitaiteke:

- Izen-sintagma bakarra anafori-zatzeko:

(6) ... lainoak eratzen direnean etalaino horiek uztu ondoren euri azidoakbotatzen direnean eta honek lurrari(eta batez ere urari) kalte izugarriazeragiten dizkio.

- Segmentu edo enuntziatu luze-ago bat anaforizatzeko:

(7) Ura guk altxor bat bezala zain-du behar dugu, hori egiteko...

(6) adibidean, “honek” erakusle-ak “euri azidoa” adierazpidea edoizen sintagma anaforizatzen du,baina (7) adibidean, aldiz, “hori”erakusleak aurreko adierazpide osoaanaforizatzen du.

Halere, testu barneko erreferentzia-zio deiktikoan (erakuslea aurretikaipatu den lexema batekin batera era-biltzen denean), aurrekariaren berrar-tzea ikusitako bi adibideetan bainohobeto mugatuta geratzen da, behekoadibidean ikus daitekeenez, “ur hori”adierazpideak, “ura” aurrekariaribakarrik egin diezaioke erreferentzia:

(8) ...ibai, laku eta itsasoetatik odeiekberriz ura lurrintzen dute, gero berriz urhori solido eta likidoan botatzen dute...

Baina erakuslea, determinatzailegisa ere ager daiteke, lexema ezberdinbati laguntzen diolarik; orduanaurrekaria eta adierazpide anaforikoa-ren artean ez dago identitate erlazio-rik eta, ondorioz, gaiaren aldaketaedo berrorientazioa gerta daiteke:

(9) Elurra urtzen denean likidobihurtzen da. Ur hori errekak, urtegi etabeste hainbat lekuetara zabaltzen da.

Lehen elurra zen gai nagusia,hurrengo esaldian, aldiz, ura da arda-tza. Gaia aldatu egin da, beraz. Bainaaldaketa horrek batzuetan balorazioaeraman dezake bere barnean, eta horiinformazioa berreskuratzeko erabil-tzen den kontzeptuan islatzen da:

(10) Urak ere badu bere zikloa...altxor hau guretzat oso baliogarriaizan arren...

Aurretik aipatutako informazioa,bada, era ezbedinetan berreskuradaiteke eta aukeratutako baliabideaikaslearen trebetasunarekin lotutaegongo da.

6. OndorioakHasteko, aztertutako testuak ez

dira benetako azalpenak. Sal-buespenen bat izan ezik, ikasleek egi-ten dituzten testuetan ez dago arazo-en benetako planteamendurik, eztafenomenoen azalpenik ere.

Bestalde, testuak oso itxurahomogeneoa dute eta gai jarraituagisa garatzen da edukia. Emaitzahorretan zer ikusia dute ikasleekaukeratzen dituzten baliabideakaurrekaria eta anaforizatuen erla-zioak mantentzeko. Gehienetanlexema berberaren eskutik berres-kuratzen dute informazioa testuanzehar.

Aipatzekoa da nahiko agerikoadirudiela ikasleek egiten dutenahalegin memoristikoa, intereshandiagoa erakusten baitute ikasidituzten eduki guztiak aipatzeko,adierazteko moduagatik baino.

Bukatzeko, gogora dezaguneskolan sarritan sortzen diren kez-kak: nork zuzendu behar ditu hiz-kuntzaren erabilera okerrak? Zerzuzendu behar behar da, edukiasoilik edo hizkuntza bera ere?Zalantza horien aurrean bide ego-kia dirudi testu errealekin lan egi-tea. Hizkuntzako irakasgaietanikasleek benetan erabili behardituzten testuekin (eskolakoak zeineskolatik kanpokoak, literaturako-ak zein beste edozein espezialitate-koak) lan eginez gero, ikasleektestu hobeak egiten ikasiko luketeeta ondorioz edukia ere hobetoazalduko lukete.


Bibliografia

- BALLUERKA LASA, N.(1995): Cómo mejorar el estudio yaprendizaje de textos de carácter cien-tífico. Bilbo, UPV-EHU.- BORSESE, A. (1997): “El len-guaje de la química y la enseñan-za de las ciencias”, Alambique,Didáctica de las ciencias experimenta-les, 12. zenbakia, 33-41 orr.Bartzelona. Graó.- BRONCKART, J.P. (1999):“L’enseignement des discours. De l’ap-propriation pratique à la maîtrise for-melle”. VIII ICSCLen aurkeztuta-ko komunikazioa. Donostia.- CALSAMIGLIA, H. &TUSON, A. (1999): Las cosas deldecir. Manual de análisis del discur-so. Bartzelona. Ariel.- CALVET, M. (1997): “Lacomunicación escrita en el traba-jo experimental”. Alambique,Didáctica de las ciencias experimenta-les, 12. zenbakia, 63-73 orr.Bartzelona, Graó.- LARRINGAN, L.M. (1998):Koherentzia, kohesioa eta konexioa:testuratze baliabideak. Hizkun-tzaren azterketa eta irakaskuntza.Gasteiz. EHU-Arabako ForuAldundia.- SAINZ, M. (2001): Azalpenezkotestu enziklopedikoaren azterketa etadidaktika. Doktoradutza tesia.Donostia. Erein.j87- SERRA, R. & CABALLER,M.J. (1997): “El profesor de cien-cias también es profesor de len-gua”, Alambique. Didáctica de lasciencias experimentales, 12. zenba-kia, 43-49 orr. Bartzelona, Graó.- SUTTON, C. (1997): “Ideassobre la ciencia e ideas sobre ellenguaje”, Alambique, Didáctica delas ciencias experimentales, 12. zen-bakia, 8-32 orr. Bartzelona, Graó.


Zer ikasi dute ikasleeksekuentzia didaktikoarekin?Ikasleen aurretestuak etaondotestuak

Lan honetanDBHko 3. mailako ikasleek ida-

tzitako azalpenezkotestuen analisia aur-kezten dugu. Bertanazpimarratu nahidugu ikaskuntza jar-duera hasi aurretikikasleek testu motahorren ekoizpenazdakitena, eta sekuen-tzia didaktikoa eginondoren ikasleekikasi dutena.

Ines M. GARCIAEHUko irakaslea

Matilde SAINZMondragon Unibertsitateko

Humanitate eta Hezkuntza ZientzienFakultateko irakaslea


Bi ekoizpenen arteko aldeak iku-siko ditugu, hau da, aurrestestuaeta ondotestuaren artekoak.Prozedura horrek, bestalde, eraku-tsiko digu ikasleen aurrerapenakebaluagarriak direla, beti ere,metodologia erabilgarria eskura-tzen badugu. Beraz, hori ere eraku-tsi nahi da lan honen bidez: posibledela, alegia, ikasleen hasierako ego-era zein den jakiteaz gain, ikasleekegiten ikasi dutena objektibokiebaluatzea.

1. SarreraIkasleek testu jakin bat landu

aurretik zer egiten duten jakiteazaila egiten zaio irakasleari. Zaila,halaber, testu hori landu ondorenikasleek ikasi dutena jakitea. Gurelan honetan ikasleen aurretestuaketa ondotestuak alderatzeko meto-dologia jakin bat erabiliko dugu.Metodologia hori, gainera, batdator irakasleak irakaskuntza/ikas-kuntza prozesuan erabilitako meto-dologiarekin. Horregatik, irakas-kuntza/ikaskuntza egoeran ekoiz-tutako testuak dira hemen aztertu-ko direnak; ez, ordea, froga esperi-mental baten emaitzak. Ale hone-tan bertan aurkitu ahal izango dairakasleak erabilitako sekuentziadidaktikoa eta lan honen osagarridena. Sekuentzia didaktiko horiGainzuri eskolan (Zumarragan)sortu eta erabili da hilabetez curri-culumaren barnean, dagokion arti-kuluan adierazten den bezala.

Aipatu artikuluan, esan bezala,ikasleek Herriko Zerbitzuen gidali-bururako testu bat ekoiztu dute“Ispilla kiroldegiaz”. Lehendabizi,aurretestua ekoiztu dute, hau da,Ispilla kiroldegira bisita egin ondo-ren, ikasleek testu bat ekoiztu dutezerbitzu hori deskribatuz. Testu horiæaurretestuaæ aztertu dugu etabaita alderatu ere ondotestua izenez

ezagutzen dugunarekin. Bigarrentestua, ondotestua, sekuentziadidaktikoa bukatu eta hilabetetaraekoiztu dute ikasleek. Horrela, eza-gutu nahi izan dugu irakaskun-tza/ikaskuntza prozesua hasi eta bihilabetera ikasleek horrelako testuaekoizteko dituzten gaitasunak.

Guztira 26 testu aztertu dira, 12aurretestu eta 12 ondotestu. GuztiakLehen Hezkuntzako 3. mailako hau-rren talde bakar bati dagozkio.

Ikasleen gaitasunak ebaluatzekohainbat parametro erabili dira:testu motari dagozkionak, ikasleenhasierako gaitasunei dagozkienaketa sekuentzia didaktikoan landudiren edukiei dagozkienak. Horrelabada, lau dira ikasleen ekoizpene-tan aztertu diren alderdiak: testuangaia aurkezteko modua (izenburuarenesanguratasuna, testu hasieran gaiaaurkezteko modua, testuari hasieraemateko modua), gaiaren alderdiak(testuan jasotzen diren informazio-ak eta horien egokitasuna komuni-kazio egoerari dagokionez), infor-mazioaren antolaketa eta puntuazioa.

2. Testuan gaia aurkez-teko modua

Titulua edo izenburua da testubatean irakurlearen ulermena gida-tuko duen lehendabiziko testu ele-

mentua. Izenburua, beraz, testua-ren ezinbesteko atala da, kokapeneta funtzio zehatza duena. Bestalde,testuaren gaiari buruzko lehenda-biziko abisua ere bada, eta, beraz,informazio nahikoa eman behar du.Bestalde, aztertu dugun testumotaren hasieran ohikoa duguizenburuko gaia berreskuratu etaberau erabiltzea gaia aurkezteko.Hori ezean, testua hankamotz gel-ditzen da.

Ezaugarri horiek dira gure lehen-dabiziko azterketa puntuan kon-tuan izan ditugunak.

Nolanahi ere, horrelako testue-tan, ekoizpen guztietan bezala,asko dira azter daitezkeen alder-diak, eta azpisailkapenetan galtze-ko arriskua ere badagoela ikusirik,ikasleen ekoizpenak sailkatzekolehendabiziko hurbilpen bat egindugu. Horretarako, oso irizpidezehatzak erabili ditugu:

1. Titulu osoa du. Sail honetanhartu ditugu izenburu hauek edoantzekoak: “Ispilla kiroldegia”,“Zumarragako Kiroldegia”... etatitulu partzial modura honakookhartu ditugu: “Kiroldegia”,“Ispilla”...

2. Testu hasieran gaia aurkeztenda. Horretarako, tituluaren elemen-turen bat edo guztiak berreskura-

12a testua

tzen dira: “Ispilla kiroldegia/Ispillakolehenengo planta”; “Polideportiboa/Polideportiboa...”...

3. Kiroldegia kokatu egiten da:“Zumarragan kokatuta dago”,“Ispilla polikiroldegia San Gregoriorenondoan dago...”...

4. Aurreko bi ezaugarriak izanezean, badu halamoduzko sarrerabat: “Ispilla kiroldegia eraikuntzahandia da”...

Aipatu lau ezaugarri horiek kon-tuan izanik, ikasleen aurretestuaketa ondotestuak sailkatu ditugu,eta halaber, sekuentzia didaktikoa-rekin hobetu diren alderdiak ikusiditugu. Horretarako, ekoizpenak

lau multzo handitan banatu ditugu(A, B , C eta D):

A. Izenburu osoa idatzi du; testuhasieran gaia aurkezten du; aipa-tzen duen zerbitzua kokatu egitendu.

B. Izenburu osoa idatzi du; testuhasieran gaia aurkezten du; ez dukokatzen baina badago sarreramoduko bat.

C. Izenburu osoa idatzi du; testuhasieran gaia aurkezten du; ez dukokatzen eta ez dago sarrerarik.

D. Izenburu partziala ematen du;ez du gaia aurkezten; ez du kirolde-gia kokatzen eta testuak ez dusarrerarik.

Hona hemen A eta D saileko tes-tuen adibideak:

- A motako testua:(1) (ikus 12a testua)

- D motako testua:(2) (ikus 12b testua)

1. taulan jaso ditugu ikasleentestuen sailkapena aipatu ezauga-rrien arabera; halaber, aurretestutikondotestura egon den bilakaera.

Taularatutako datuen arabera,garbi dago ikasleen testuak nabar-menki egin dutela onera aurretes-tutik ondotestura. Ikus 2. taulakoadibide biak.


a b c dAURRETESTUA 4 3 3 2ONDOTESTUA 12 - - -

Aurretestua Ondotestua“ISPILLA/ lehenengo pizuan “Ispila polikiroldegia/ Ispila

taberna dago.[...]” (9.a) polikiroldegia Zumarragan dago. [...]” (9.b)

“ISPILLA POLIKIROLDEGIA “ZUMARRAGAKO KIROLDEGIASauna berotzeko da/ pistina igeri Zumarragan dago. Kirol

egiteko da [...]” (13.a) honek egin daitezke:jinasia, judo, [...]” (13.b)

12b testua

1.taula: aurretestutik ondotestura egon den bilakaera

2.taula

Agerian den moduan, gaiarenaurkezpenari dagozkion alderdiaksekuentzia didaktikoan landu diraeta beraz, testuetan ikusitako hobe-kuntzak ikaskuntzaren ondoriogarbiak ditugu. Emaitza horienaurrean bi alderdi azpimarratu nahiditugu:

1. Sekuentzia didaktikoa presta-tu aurretik ikasleen aurretestuakaztertu ziren. Azterketa horretangarbi ikusi ziren ikasleek hobetubehar zituzten alderdiak, horienartean izenburua eta testuarenhasiera zeuden. Bi alderdi horiek,bada, gurata eta sistematikokilandu dira sekuentzian zehar.

2. Aurretestuak ebaluatu geni-tuelako dakigu ikasleek sekuentziadidaktikoan zehar ikasi dutena.

3. Gaia, informazio motaInformazio testuari gagozkiola-

rik, oso itxura ezberdinak harditzake, baina bere ezaugarri naba-rienetako bat duen helburua da,hau da, ez dakienari zerbait azaltzeaedo jakinaraztea. Beste era bateraesanda, norbaiti ez duen informa-zioa helaraztea.

Xedea hori izanda, ezin dugualbora utzi era horretako testuetanematen den informazioak berakduen garrantzia. Kontuan hartubeharrekoak izango dira zein infor-mazio ematen den, informazio horiegokia den -kalitatez zein kantita-tez-, informazio hori nola ematenden, nahikoa den, ulergarria den,eta hori guztia, jakina, nori zuzen-duta dagoen ahaztu gabe.

Atal honetan, ikasleek egin beha-rreko gidan agertzen diren informa-

zio multzoak aztertu ditugu.Ikasleek egin behar zuten lana

herriko zerbitzuen gida zen.Horrelako gida baten zerbitzuarenberri ematen duen hainbat informa-zio eskaini behar zaio erabiltzaileizan daitekeenari. Hartzaile horrekzerbitzuaren gutxieneko ezaugarribatzuk ezagutzea espero du gidairakurtzen duenean, besteak beste:

- Non kokatuta dagoen- Zein den bere izena- Nolako itxura duen- Eskaintzen dituen zerbitzuak- Funtzionamendua- OrdutegiaHorrez gain, beste informazio

batzuk ere ager daitezke, bainaaipatutakoak izango dira gutxienezespero daitezkeenak. Gida batekeskaintzen duen informazioak,batez ere, baliagarria izan behar duerabiltzailearentzat.

Hasteko, ikus ditzagun taulabatean banatuta aurretestuetanagertzen diren informazio multzo-ak (ikus 3. taula):

Aurretestuetan ikusitakoarenkomentarioa:

Taula horretan testuaren egitura-ketari dagokion banaketa agertzenbaldin bada ere –izenburua, sarrera,garapena, bukaera-, ikasleen tes-tuetan antzematen diren informa-zio multzoak ez dira beti hor ager-tzen diren ordenatan azaltzen;gehienetan, nahiko nahasian ager-tzen dira.

Kiroldegiaren izenari dagokio-nez, bost ikaslek izenarekin izenda-tzen dute kiroldegia izenburuanbertan; beste bostek, aldiz, testua-

ren hasieran egiten dute izendape-na. Baina hori, izena azaltzekonahia baino, izendapen hutsa da.

Kokapenari dagokionez, bost ikas-lek bakarrik aipatzen dute non dago-en kiroldegia, batzuek kalea eta bestebatzuek herria aipatzen dutelarik.

Itxura dela eta, ikasle bakar batekadierazten du nolakoa den kirolde-gia kanpotik. Ikasle gehienek barru-ko itxurari erreparatzen diote: pisubakoitzean zer dagoen eta abar.

Zerbitzuen berri bederatzi ikaslekematen dute, baina kiroldegiakdituen zerbitzuen aipamena, sarri-tan, barruko itxurari lotuta agertzenda; ikasleek kiroldegiaren barruanedo kiroldegiko pisu bakoitzean zerdagoen esateko orduan adieraztenbaitute bertan egin daitezkeen kiro-lak edo eskaintzen diren beste zerbi-tzu batzuk. Adibidez:

(3) “[...]Zumarragako polikirolde-gian gela hauek daude kafeteria, alda-gelak, skuas pista, aerobik gela etaJudo gela [..]”. (3.a)

Zerbitzuak, beraz, zeharka aipa-tzen dira, baina ez esplizituki.

Ordutegiaren berri, bi ikaslekematen dute, horietako batek tes-tuaren hasiera-hasieran:

(4) “Polideportivoa: Astelehenetik Os-tiralera 9.00eta tik 22.00 [...]”(5.a)

Eta besteak, sarrera labur batenostean:

(5) “[...] Ispillaren barruan egoten dagauza asko. 9.00etatik 14.00etara.”(1.a)

Bietan, ikusten den bezala, testubat egin behar dutela kontuan hartubarik eta informazioak esplizitukieman barik. Informazioa oso eraeskematikoan eta aditzik gabekoegituren bitartez adierazten da.


Kiroldegiaren Non Itxura Itxura Zerbi- Ordute- Beste- Arauak eta oharrakizena dagoen kanpotik barrutik tzuak gia lakoa

Aurretestua 12 5+ 5 1 9 9 2 4 1 (5 izenburuan)

Ondotestua 12 7+ 12 -- 11 12 11 12(1 izenburuan)

Izenburua Sarrera Garapena Bukaera3.taula: informazio multzoak aurretestuetan eta ondotestuetan

Funtzionamendua, edo, bereziki,kiroldegian sartzeko era, lau ikas-lek kontatzen dute.

Azkenik, ikasle batek bukaeraematen dio testuari, azken agurraadieraziz.

Informazioa ez da, beraz, modusistematikoan ematen. Ikaslebakoitzak bururatu zaion edogogoratu duen informazio multzo-ari eman dio lehentasuna, kontuanhartu gabe balizko erabiltzaileakbeharko lituzkeen datu guztiakeskaintzen diren ala ez.

Ikus dezagun jarraian zer gerta-tzen den ondotestuetan.

Ondotestuetan ikusitakoarenkomentarioa:

Ondotestuetan, oro har, hobekun-tza nabarmena ageri dela esan daite-ke. Hobekuntza horiek izaera ani-tzekoak dira: informazio kantitatea(datu gehiago eta zehatzagoak ema-ten dira, eta horiek egokiak dira testumota honetan agertzeko), datu horiekmodu esplizitoan ematen dira, ematendirenen kontzientzia dago eta hain-

batetan paragrafo aldaketaz edoantolatzaile batez anuntziatzen dira,testu guztiek hasiera (lehendabizikopuntuan aztertu dugu) eta bukaeradaukate (funtzionamendurako oha-rrak, arauak, bazkide egitekogomendioak...), ez da ikusi datupilaketa hutsa den testurik (aurre-testuetan, aldiz, bai).

Gatozen, banan-banan zenbaitezaugarri ikustera:

Kiroldegiaren izenari dagokionez,zortzi ikaslek aipatzen dute kirolde-giaren izena (Ispilla), gainerakoek“Zumarragako kiroldegia” izenaematen diote. Pentsa daiteke bakarraizanik, ez dela horren garrantzitsuabere izena aipatzea, ez baitago bestekiroldegi batzurekin nahasterik.

Bestalde, ikasle guztiek aipatzendute zerbitzua non dagoen kokatu-ta, zer eskaintzen duen (batek izanezik), eta zein den bere ordutegia.Baita bere funtzionamendua zeinden ere.

Bigarren aldiz egindako testue-tan zerbitzuak eta ordutegia ikasleguztiek aipatzen dituzte eta hobeto

adierazita daude aurretestuetanbaino. Adibidez, ordutegiarenkasuan, orduak ez ezik, egunak ereaipatzen dira:

(6) “[...]Astelehenetik ostiraleragoizean 10:00etatik 13:00etara etaarratsaldetik 16:30etatik 22:00etara.[...]” (1.b)

Horrez gain, funtzionamenduaere testu guztietan azaltzen da,gehienetan, bazkide egiteko bal-dintzak eta kirolen bat egiteko betebehar diren arauak eta abar.

Laburbilduz:- Ordutegia: osatuago, ez ordua

bakarrik, egunak ere aipatzen dira.- Funtzionamendua eta zerbi-

tzuak hobeto zehaztuta (ikus anto-laketaren atala).

- Informazio atal edo multzobakoitza paragrafo batean garatuta.

- Aurretestuan gaiak nahastuta,ondotestuetan ideiak ondo bilduta.

Ikus dezagun adibide batenbitartez ekoizpen batetik besteratestu batek jasan duen aldaketa edobilakaera (ikus 4. taula):


Izenburua Polideportiboa Zumarragako Ispila KiroldegiaIzena O Zumarragako Ispilla kiroldegiaKokapena O San Gregorio kalean dagoKanpoko itxura O OBarruko itxura 1. pisuan taberna dago, 2. pisuan... Kiroldegi barruan alde beroan

dago: sauna, Piscina Aldagelak eta alde otza ere dago

Zerbitzuak O IdemOrdutegia Polideportivoa: Astelehenetik Ordutegia: Astelehenetik ostiralera

Ostiralera 9.00eta tik 22.00 dago 9,00etatik 22,00etara, geroLarunbatean 9.00etatik 20.00etaraedo 15:30etatik 20:00etara etaIgandetan 9.00etatik 13.00etara

Funtzionamendua O Oharrak: Bazkide izan nai baldin baduzu jun behar duzu kiroldegiraeta ordaindu behar diozu sarreranneska dagoen tokira eta zenbakiaeskatu.

INFORMAZIO AURRETESTUAN ONDOTESTUANMULTZOA

4. taula: informazio atalen bilakaera 5. testuan (ikasleak idatzi duen bezala)

4. Informazioaren antola-keta eta puntuazioa

Esku artean dugunaren modukotestu baten ekoizleak hainbat infor-mazio jartzen du hartzaileareneskura, eta abiapuntuan ekoizleakhartzaileak dakienari buruz duenerrepresentazioa egongo da(Combettes, 1986). Hala ere, ares-tian esan dugun bezala, ez da nahi-koa informazio atal kopuru handiaematea. Kontuan hartu behar dainformazio hori nola ematen den,hots, nola antolatzen den, azkenbatean. Helburuak zer ikusi handiaizango du testuaren antolaketahorretan.

Aztergai diren zerbitzuen gidahauetan testuak nahiko antolaketasinplea eskatzen duela esan geneza-ke. Azalpenezko testuetan ez beza-la, aurretik esandakoak ez du nahi-taez baldintzatzen ondoren esandaitekeena. Alde honetatik, etainformazioaren garapenari dago-kionez, nahiko egitura askea izangodu testu mota horrek.

Horrelako gida batek, beraz, egi-tura finkorik ez badu ere, informa-zioa gutxieneko ordena edo hierar-kia baten arabera eskainiko du.Gainera, testua argia eta ulergarriaizan dadin informazio multzobakoitzari dagozkion ideiek bildu-ta beharko dute egon, eta ez tes-tuan zehar edozein modutan saka-banatuta. Horrela bada, ezinbeste-koa izango da zein informazio ema-ten den kontuan izateaz gain, infor-mazio hori nola antolatzen denbehatzea, antolaketa hori ezberdinaizan daitekeelarik testu batetikbestera.

Bestalde, informazio multzo edoatal horiek testuan zehar era askota-ra banatuta ager daitezkeen arren,oso lotuta daude testuaren eskemaedo egitura orokorrarekin.

Horrek guztiak lotura estua du

erabiltzen diren puntuazio marke-kin, berak bideratzen baitu neurrihandi baten testuaren konexioa etaantolaketa egokia.

4.1. Informazioaren antola-keta

Lehen esan dugu informazio tes-tuak ez duela egitura jakin etaegonkorrik, baina bertan eskain-tzen den informazioak antolaturiketa ondo adierazita egon behar duezinbestean.

Ikasleek, ordea, zailtasun frankodute testua eta informazioak anto-latzeko orduan, eta batzuetan, ezdute irizpide garbirik gaiari buruz-ko informazioak adierazten direnideien arabera antolatzeko.

Sekuentzia didaktikoan landudituzten alderdiak abiapuntu beza-la hartuta, ikasleen testuak beha-tzeko orduan kontuan izango dugualde batetik, ideia berdinak infor-mazio atal berean biltzen diren;bestetik, informazio atal horiekzein antolaketa erakusten duten,hau da, hierarkiaren bat dagoenberaien artean; eta azkenik, atalhoriek elkarren artean nola ager-tzen diren lotuta.

Horretarako, atal honetan aurreeta ondotestuen artean dagoenaldeari erreparatuko diogu, batetikbestera informazioaren antolaketanaldaketarik dagonen ikusteko.

Aurretestuetan ikusitakoarenkomentarioa:

Aztertutako 12 testuen arteanhiru joera nabari dira informaziomultzoak antolatzeko orduan.Dena dela, sailkapena ezberdinaizan daiteke aurretestuentzat etaondotestuentzat. Hasteko, aurre-testuen azterketan antzematendiren joeren berri emango dugu.Hona hemen zein diren:

a) Informazioa antolatzeaz gain,

testua bera ere antolatuta ageri da. b) Informazioa antolatzen da,

baina ez testua bera. c) Informazio pilaketa. Ikus ditzagun orain banan-banan

eta adibideekin, hiru multzohorien arteko desberdintasunak.

a) Informazioa antolatuta etatestu lana erakusten dutenak:

Lehendabiziko multzo honetanjaso ditugun testuetan informazioaantolatuta dago, baina horretazgain, ikasleak testu lana egiten du;hau da, hainbat testualizazio meka-nismo erabiltzen ditu. Mekanismohorietaz baliatuz, adibidez, loturakegiten ditu esaldien artean edoaurretik esandakoarekin:

(7) [...] Ispila lore baten izena daeta orregatik, kiroldegia Ispilla deitzenda[...] (10.a)

(8) [...] gauza guzti auetan egotekokarneta edo ordaindu behar da. (10.a)

Lehendabiziko multzo honetakoadibideei erreparatzen badiegu,nahiko testu onak aurkituko ditu-gu. Informazioari dagokionez ere,nahiko ondo garatuta dago; sailean-sailean hainbat informazio multzojorratzen dira (nahiz eta 3. taulandauden denak ez agertu). Horretazgain, informazio multzo horiek eraordenatuan ematen dira, hau da,adierazten duten ideien araberaordenaturik; gainera, esaldi egokienbitartez eta ordena logikoan gara-tzen dira, beraien artean loturakagertzen direlarik. Oro har, esandaiteke testu lana dagoela. Honahemen testu oso bat: (9) 6a testua.

Ikusten den bezala, testu horre-tan, ikasleak aurretik aipatutakosegmentu bat berreskuratzen duhurrengo informazio multzorapasatu ahal izateko.

Esaldi bakoitzean jarraian eman-go den informazioa bideratzeko


adierazpideak aurkituko ditugu.Ikasleak gidatu egiten du bere tes-tuaren irakurlea. Idazlea, aurretikesandakoaz baliatzen da bere dis-kurtsoa eraikitzen joateko.

Informazio multzoak beraienartean lotuta agertzen dira, batetikbestera modu egokian pasatuz.

Halere, zer hobetu badu, ez baituparagrafo ezberdinik erabiltzen.

b) Informazioa antolatzen da,baina ez testua bera:

Testu hauetan antzeko ideiakhainbat informazio ataletan biltze-ko ahalegina antzematen da; gaine-ra, ordena bat nabari da, nahikohierarkiakoa, eskaintzen direninformazio horiek emateko orduan.Halere, ezin da esan testu gisaantolatuta agertzen direnik.Informazioak ordenatuta egonarren, ez dago loturarik ez esaldiartean ezta informazio atalen arteanere.

Hona hurregno orrialdean biga-rren multzo honetako ezaugarriakdituen testu bat: (10) 4a testua.

Dakusagunez, hemen, kokape-na eta ordutegia izan ezik, besteinformazio atal guztiak agertzendira.

Horretaz gain, informazio horiantolatuta agertzen dela ikusdaiteke. Eraikinaren barnekoezaugarrien arabera garatzen duikasleak

informazioa. Gainera, esaldieneta paragrafoen zatiketa eta bana-ketak ere horrela adierazten baiti-gute.


(9) 6a testua

(10) 4a testua

c) Informazio pilaketa:Talde honetan sartuko genituzke

informazioa nahasian ematen dutentestuak. 3. taulan agertzen direninformazio atalak aipatu aipatzendira, baina inolako ordena edo iriz-piderik gabe azaltzen dira testuan.Ikasleak bururatzen zaion bezalabotatzen ditu informazioak, oso eraeskematikoan gainera.

Informazio pilaketaren adibideizan daiteke honako (11) 5a testua.

Testuan ikusten den bezala, ager-tzen diren informazio multzoakhiru dira: kokapena, itxura eta zer-bitzuak, baina gutxi izateaz gain,edozein modutan eta nahasian azal-duta agertzen dira. Alde batetik,informazioak era eskematikoanagertzen dira, ez dago esaldi osorik.Bestetik, ez dago testua dela esate-rik; lotu gabeko adierazpideak dira,testua egin aurreko lehendabizikopausoa balitz bezala. Azken batean,informazio pilaketa hutsa, esaldi

inkoherente edo bukatu gabeensegida.

Ondotestuetan ikusitakoarenkomentarioa:

Testu hauetan begiratu beharre-ko lehendabiziko gauza aurretes-tuen kasuan agertzen ziren hiru tal-deak mantentzen diren ala ez ikus-tea izango da. Sekuentzia didakti-koa landu ostean, dena dela, idazkiguztietan informazioa antolatutaaurkitzea espero dugu.

Ondotestuen artean ez dugu aur-kitu informazio pilaketa hutsa duengidarik. Ondorioz, bi sail hauetanbilduko dira ikasleen testuak:

a) Informazioa antolatzeaz gain,testua bera ere antolatuta ageri da.

b) Informazioa antolatzen da, baina ez testua bera.

a) Informazioa antolatuta etatestu lan ona dutenak:

Lehen multzo honetako testue-tan informazio antolatuta eta testu

bezala ere antolatuta zegoela esandugu, eta oraingoan ere horrela iza-ten jarraitzen du, baina informazioatal bakoitza hobeto garatzen daeta loturak ere hobetu egin dira.

Nabarmena da ondotestuetaninformazio atal banarentzat paragra-fo bat erabiltzen dela, hasieran ezzegoen horrelakorik. Baina hori pun-tuazioaren atalean ikusiko dugu.

Konpara ditzagun lehen agertuden (12a) aurretestua (87. orrialde-an) ikasle berak egindako hurrengoondotestuarekin (5a testua, 93.orrialdean):

Ondotestua luzeagoa da.Oraingoan sarreran datu gehiagoematen dira:

(13) [...] San Gregorio kalean [...](13.a) ‡ [...] Zumarragako SanGregorio kalean [...] (13.b)

Eta itxuraren berri zehatzagoaematen da:

(14) [...] Eskailerak igo eta kafe-teria aurkituko duzu [...] (13.a) ‡[...] Kiroldegi honek 4 pisu ditu.1.goan taberna, 2. harrera, 3. kantxa[...] (13.b)

(15) [...] Polikiroldegi hau bi zati-tan banatzen da. Hotza eta beroa [...](13.a) ‡ [...] Kiroldegi hau bi zatitanbanatzen da. Eskuin aldean beroa etaezker aldean hotza [...] (13.b)

Eta horrela, paragrafo guztietanantzeman dezakegu informazioagehitu dela.

Testuaren antolaketari dagokio-nez, esan daiteke egileak lehenbaino hobeto gidatzen duela infor-mazioa testuan zehar, horretarakokohesiorako hainbat baliabide era-biltzeko ahalegina nabaritzen da;horrela, informazio atal batetikbestera pasatu eta testuaren barne-ko loturak bermatzen ditu. Esatebaterako, kiroldegi honek, kirolde-gi hau, bi aldetara, alde beroan,alde hotzean..., bezalako adierazpi-deak erabiltzen dituenean.


(11) 5a testua

b) Informazioa antolatzen da,baina ez testua bera:

Idazlanetan oraingoan informa-zioa ordenatuta agertzen da, ideiaedo informazio multzo berdinakparagrafo baten bilduta daude.Halere, informazio multzo horiekindependenteak dira, beraien arte-ko loturarik agertzen ez denez, tes-tuko edozein lekutan edo edozeinordenatan ager daitezke. Ez dagoloturarik multzo edo atalen artean.Horrela izanik ere, multzo horieta-ko bakoitzaren barne antolaketaegokia da, eta informazioa aurretes-tuan baino osatuago eta xehetasungehiagorekin ematen da; ematenden informazio kantitateaz handi-tzeaz gain, esaldiak luzeagoak etahobeto eginak daude.

Konpara ditzagun, adibidez, 5.testuaren bi bertsioak:

(16) (93. orrialdeko 5a testua)(17) (94. orrialdeko 5b testua)Testu horretan hasieran ez ziren

informazio atal guztiak lantzen etagainera, informazioa pilatuta ema-ten zen, antolatu gabe.

Ondotestuan, berriz, emaitzaaski ezberdina da: esaldiak aurre-

testuan baino luzeagoak dira, infor-mazio atal gehiago daude, atalbakoitzak lehen baino informaziozabalagoa eskaintzen du, eta ordenahierarkiakoagoa da.

Oro har, ondotestuetan hobe-kuntza handia nabari da informa-

zioaren antolaketan; idazki guztie-tan antzematen bilakaera ona.Horrekin batera, nabaria da testulana hobetzeko egiten den ahalegi-na ere.

Hona hemen taulan laburbildutazein izan den bilakaera:

Aipagarria da ondotestuen arte-an desagertu egiten direla informa-zio pilaketa hutsa zuten testuak.Bestalde, aldaketarik jasaten ezduten bakarrak 1. eta 3. testuakdira, hasierako multzo berean man-tentzen direnak.


(16) 5a testua

Informazioa antolatuta 6,7,10,11,12 4,6,7,9,10,11,12eta testu-lanaInformazioa antolatuta 1,3,4,9 1,3,5,8,13Informazio pilaketa 5,8,13 O

Multzoa Aurretestuak Ondotestuak5. taula: informazioaren antolaketaren bilakaera

(17) 5b testua


Eraldaketa horrekin oso lotutadago puntuazio ikurren erabilera,bereziki puntu eta aparterena.Paragrafoen zatiketa oso nabaria daondotestuetan, eta eragin zuzenadu testuaren antolaketan. Alderdihori, ordea, hurrengo atalean iku-siko dugu.

4.2. PuntuazioaTestuen puntuazioa hainbat

ikuspuntutatik aztertu da. Azter-keta horiek hiru alderdi aipagarrimarkatzen ditu: puntuazio markenmaiztasuna, marka horien izaeraeta marka horien kokapena testuan.Beste era batez esanda, testuarenzein atalen artean egiten dutenhaustura puntuazio markek.

Puntuazio marken inguruan egi-niko ikerketen arabera, esan daite-ke ikasleek ez dituztela markahoriek modu aleatorioan erabil-tzen. Alegia, puntuazio markaktestuaren toki jakin batzuetanagertzen direla: testuaren proposi-zioak mugatzen dituzte, ondoren,proposizio multzoak (Fayol, 1981).Puntuazio marken motei dagokie-nez, ikusten diren lehenak puntuakdira eta ondoren komak.

Puntuazio marken inguruan egi-niko ikerketek beste datu interes-garri bat ere ematen digute: pun-tuazioa perpausa mailan jarduteazgain, testu mailari eragiten dio.Schneuwly-k (1988) dioenez, pun-tua batzuetan perpausaren bukae-ran ikusten da (eta hori irizpidesintaktikoen adierazle da); bestebatzuetan, ordea, ez da perpausaguztien bukaeran punturik ikus-ten, marka hori testuaren atal han-diagoak zatitzeko erabiltzen da.Kasu horietan, uler daiteke, beraz,puntuak perpausaz gaindiko unita-teak banatzen dituela.

Schneuwly-k (1988) puntuazioa-ren arazoa bi gertakarien menpe

dagoela ikusten du: konexioa edotestuaren zatiketaren menpe, etabaita planifikazio orokorraren era-giketen menpe, bigarren hori tes-tua bere osotasunean ikusita.Autore horrek hainbat portaeraikusi ditu 10, 12 eta 14 urtekoikasleengan; gazteenen artean (10urtekoek) –gure testuen egileenadinetik gertuen daudenak, hainzuzen- muturreko bi joera ikusiditu: edo ez dute testua puntuatzenedo demaseko puntuak erabiltzendituzte.

Puntuazio markak, oro har,ikasleen testuetan:

Gure testuetara etorriz, ikaslegehienek erabiltzen dituzte pun-tuazio markak aurretestuetan zeinondotestuetan. Kasu bietan,gehien erabiltzen den marka pun-tua da.

Dena dela, atal honetan puntueta apartearen erabilerari errepara-tuko diogu bereziki, paragrafoenzatiketak izugarrizko garrantziahartzen baitu ondotestuen antola-ketan.

(18) 6b testua

- Puntua:Puntuak etenaldi luzea adieraz-

ten du eta esaldiaren amaieran jar-tzen da, baina bi eratara erabil dai-teke. “Jarraiko esaldiak aurrekoare-kin zerikusi estua izanez gero, puntueta jarraia egingo da; bestela, puntueta aparte idatziko da; hau da, bestelerrokada bati emango zaio hasiera”(Zubiri & Zubiri, 1995:56).

Ikasle gehienek erabiltzen dutepuntua. Ikur hau, esan bezala, askoerabiltzen da, baina aurretestuetanpuntu eta jarraia nagusitzen denbitartean, ondotestuetan puntu etaapartearen erabilera nabarmentzenda.

Garbi ageri da ikasleek sekuen-tzia didaktikoan emandako ins-trukzioei jarraitzen dietela:“Paragrafoa: gai berdineko esal-diak”.

Salbuespenik gabe, oso ondomarkatuta agertzen dira paragrafo-ak testu guztietan, eta horietakobakoitzak oso ongi biltzen dituantzekoak diren ideiak. Konparaditzagun, esate baterako, (9) adibi-deko aurretestua (6a testua, 91. or.)dagokion ondotestuarekin (18) 6btestua (orrialde honetan).

Nabarmena da testu batetik bes-tera dagoen aldea. Aurrekoanpuntu eta aparte bakarra ere ezdagoen bitartean, ondotestuan era-biltzen dira. Eta gainera, tarteanespazio handia utziz, ahalegin bere-zia egiten da paragrafoen artekodistantzia markatzeko.

Azpimarratu beharrekoa da ikas-leak jabetu direla paragrafoarenfuntzioaz. Hasieran puntu eta apar-te erabili arren, paragrafoaren zere-ginetan pentsatu gabe erabiltzenzen, ideien zerrendak egiteko, etasarritan, aurretik aipatutako ideiahorietako bat berriz agertzen zenerrepikatuta. Ez ziren antzekoideiak biltzen paragrafo batean,

esaldi solteak egiten ziren etabakoitzaren ostean puntu eta apar-te jarri. Hori guztia, jakina, puntueta aparte erabiltzen zen kasuetan.

Hurrengo taulan jasotzen dugu,aurretestua eta ondotestua aldera-tuta, paragrafoen erabilera egokiaegiten duten testuak:

Gainerako puntuazio ikurreidagokienez, oro har, esan daiteke ezdagoela aldaketa handiegirik; lehenerabiltzen zituenak orain ere erabil-tzen ditu, eta zeregin berdinetara-ko. Hori dela eta, hurrengo lerroe-tara aurretestuetako adibideak bes-terik ez ditugu ekarriko.

- Bi puntuak:Hiru ikaslek erabiltzen dituzte

bi puntuak; kasu guztietan hitzzerrenda bati sarrera egiteko erabil-tzen da. Hona hemen adibideak:

(19) “[...] erabiltzen da: ospakizu-nak, kafea hartzeko[...]” (1.a)

(20) “[...] Sarrera hori erabiltzenda sartzeko: Pistinara, kantxara[...]”(1.a)

(21) “[...] Ispilla kiroldegian kirolhauek egiten dira: eskuatx, futbi-to[...]” (10.a)

(22) “[...] Hotz aldean gauzahauek daude: kanpo gela[...]” (11.a)

(23) “[...] bero aldean gauza hauekdaude: sauna[...]” (11.a)

- Koma:Puntuazio ikur honek pausa edo

etenaldi laburra adierazten du.Ikasleen testu gehienetan zerrendabaten aleak bereizteko erabiltzenda koma; testu bakar baten erabil-tzen da beste funtzio batekin:

- Zerrenda baten elementuak

bereizteko:(24) “[...] erabiltzen da: ospakizu-

nak, kafea hatzeko[...]” (1.a)(25) “[...] Eskuas, aerobic[...]”

(2.a)(26) “[...] Bigarren pisuan rezep-

zioa, solairuna, sauna[...]” (4.a)(27) “[...] 2. Pisuan judo, yogan

espilua[...]” (5.a)(28) “[...] Gela beroetan Piscina,

Solairuna, Sauna[...]” (6.a)(29) “[...] Ispila kiroldegian kirol

hauek egiten dira: eskuatx, igerike-ta[...]” (10.a)

(30) “[...] Hotz aldean gauzahauek daude: kanpo gela,Aldagelak[...]” (11.a)

(31) “[...] Parte beroan Sauna,masaje gela, solairuna[...]” (12.a)

(32) “Jimnasioa jimnasia egitekoerabiltzen da, Sauna izerdia bota-tzeko erabiltzen da[...]” (6.a)

- Lokailu batekin:(33) “[...] Parte hotzean, berriz,

kantxa gimnasia egiteko,judoa[...]” (12.a)

5. OndorioakZer ikasi dute ikasleek sekuen-

tzia didaktikoarekin? Horixe zenizenburuan planteatzen zen galde-ra. Erantzuna, “erakusten zaiena”izan daitekeela uste dugu. Horrelaerakusten dute, behintzat, aztertu-tako datuek. Ikusitakoaren arabera,ondorio hauek azpimarratu ditza-kegu:

Ondorio orokorrak:Ikasleek ekoiztutako ondotestue-

tan lortutako hobekuntza osonabarmena da. Sekuentzia didakti-koa landu ostean egindako testuakluzeagoak dira, informazio gehiago


4,11 1,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13

Aurretestuetan Ondotestuetan5. taula: puntu eta aparte paragrafoak markatzeko

eta zehatzagoa ematen dute, bertaneskaintzen den informazioa hobetoantolatuta dago, testuaren egiturahobea da eta puntu eta apartearenerabilera eta, bereziki, paragrafoenerabilera ere egokiagoa da.

Ondorio didaktikoak:a) Ikaslearen beharrak zein

diren jakiteak duen garrantzia:Ikasleak aurretik zer dakien jaki-

nez gero, ikasketa planifika daite-ke eta bere beharretara egokitutakosekuentzia didaktikoa presta daite-ke.

Bestalde, aurretik zekiena baldinbadakigu, ondoren ikasi duenare-kin konpara dezakegu eta aurrera-penak ebalua ditzakegu.

b) Sekuentzia didaktikoarenbitartez hobekuntza lortzen da, ezda mitoa (Sainz, 2000):

Egin dugun azterketa honetangarbi ikusten da ondotestuak egite-rakoan sekuentzia didaktikoan ika-sitako guztia aplikatu dutela ikas-leek: izenburuaren funtzioaz ohartudira, sarrera egokia egin diote tes-tuari, informazio gehiago eta hobe-to garatuta eta antolatuta ematendute, esaldiak hobeto egiten dituz-te, paragrafoen funtzioaz jabetudira...

c) Ikasleek lortzen duten hobe-kuntza iraunkorra da:

Ikasi dutena barneratu egitendutela esan dezakegu, aztertutakoondotestuak sekuentzia didaktikoabukatu eta handik bi hilabeteraidatzi baitziren.


Bibliografia

- COMBETTES, M. (1986):“Le texte explicatif: Aspectslinguistiques“. Pratiques, 51.zenbakia.

- FAYOL, M. eta ABDI, H.(1988): “Influence of scriptstructure on punctuation”.European Bulletin ofCognitive Psychology, 8.- SAINZ, M. (2001):Azalpenezko testu entziklopediko-aren azterketa eta didaktika.Doktoradutza tesia. Donostia.Erein.- SCHNEUWLY, B. (1988):Le langage écrit chez l´enfan.Paris. Delachaux & Niestlé.- ZUBIRI, I. eta ZUBIRI, E.(1995): Euskal GramatikaOsoa. Bilbo. Didaktiker.

hik hasi idatzia.pdf · IKASKLEEN ANIZTASUNA 6 Hizkuntza Didaktikaren erronka berriak Matilde Sainz...

Documents

Transcript of hik hasi idatzia.pdf · IKASKLEEN ANIZTASUNA 6 Hizkuntza Didaktikaren erronka berriak Matilde Sainz...