MÓDULO DE FORMACIÓN PARA LA EMPLEABILIDAD

Autoras

Virginia Guzmán y María E. Irigoin

Orientación y revisión técnica

Sara Silveira

Corrección y revisión editorial

Laura Novick

Diseño gráfico y diagramación

Ulises Milla y Leila Macor [Estudio Base]

Los Módulos de Formación para La Empleabilidad y la Ciudadanía forman parte de una serie de mate-

riales metodológicos que se propone desarrollar el Programa FORMUJER para contribuir a mejorar la

calidad y pertinencia de la formación técnico-profesional de la región e incluir y/o fortalecer la equidad

de género a fin de generar condiciones favorables para la participación igualitaria de las mujeres.

Los Módulos están concebidos en el marco de una metodología activa basada en la participación

y el diálogo, que permite el enriquecimiento del material a partir de las sugerencias y recomendaciones

que surgen en su aplicación. La propuesta de sus autoras ha sido validada y ha incorporado los aportes

y observaciones de la coordinación regional, de las coordinadoras y de los equipos técnicos de las Unidades

Ejecutoras Nacionales y del personal docente, técnico y directivo de las cuatro entidades ejecutoras, así

como de la responsable técnica de Programa en la Unidad del Programa de la Mujer en el Desarrollo

del Departamento de Programas Sociales y de Desarrollo Sostenible del BID.

Los/as docentes cumplen un papel fundamental no sólo en el proceso de implementación, sino

también en los desarrollos futuros de los módulos a partir de la sistematización de las experiencias de

aplicación tanto en Argentina, Bolivia y Costa Rica como de los restantes países de la región que deseen

replicar la experiencia en sus contextos específicos.

La presente edición constituye un material de referencia que debe ser adaptado y enriquecido

de acuerdo a las características de los países en que se implementa.

LA EMPLEABILIDADMÓDULO DE FORMACIÓN PARA

VIRGINIA GUZMÁN • MARÍA E. IRIGOIN

Formación y Oportunidades

Copyright © Organización Internacional del Trabajo (Cinterfor/OIT) 2000

Las publicaciones de la Oficina Internacional del Trabajo están protegidas por el copyright de conformidad con las dispo-

siciones del protocolo núm. 2 de la Convención Universal sobre Derecho de Autor. No obstante, podrán reproducirse

breves extractos de las mismas sin necesidad de autorización previa, siempre que se indique la fuente. En todo lo referente

a la reproducción o traducción, de dichas publicaciones, deberá dirigirse la correspondiente solicitud a Cinterfor/OIT,

Casilla de correo 1761, Montevideo, Uruguay. Cinterfor/OIT acoge con beneplácito tales solicitudes.

Primera edición: Montevideo, 2000

ISBN 92-9088-105-6

GUZMÁN, V.; IRIGOIN, M. E.

Módulo de Formación para la Empleabilidad

Montevideo: Cinterfor, 2000.

190 p.

ISBN: 92-9088-105-6

EMPLEABILIDAD

COMPETENCIA

MUJERES

FORMACIÓN POR MÓDULOS

PUB CINTERFOR

El Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor/OIT) es un servicio

técnico de la OIT, establecido en 1964 con el fin de impulsar y coordinar los esfuerzos de las instituciones y organismos

dedicados a la formación profesional en la región. La responsabilidad de las opiniones expresadas en los artículos,

estudios y otras colaboraciones firmadas, incumbe exclusivamente a sus autores y su publicación no significa que

Cinterfor/OIT las apruebe. Las denominaciones empleadas en publicaciones de la OIT, en concordancia con la práctica

seguida en las Naciones Unidas, y la forma en que aparecen presentados los datos en esta publicación no implican juicio

alguno por parte de la Oficina Internacional del Trabajo sobre la condición jurídica de ninguno de los países o

territorios citados o de sus autoridades, ni respecto de la delimitación de sus fronteras.

Las publicaciones del Centro pueden obtenerse en las oficinas locales de la OIT en muchos países o pidién-

dolas a Cinterfor/OIT, Casilla de correo 1761, e-mail: [email protected], Fax: 902 13 05, Montevideo, Uruguay,

página web: http://www.cinterfor.org.uy. Puede solicitarse un catálogo y lista de nuevas publicaciones a la dirección

anteriormente mencionada.

Internet: http://www.cinterfor.org.uy

E-mail: [email protected]

Hecho el depósito legal núm. 320.050/2000

Impreso en los talleres gráficos de Cinterfor/OIT

ÍNDICE

GUÍA PARA EL/LA DOCENTE

Introducción 11

1. Información general sobre el módulo 12

2. Marco referencial 14

a) Definición de la competencia social 18

b) Competencia social y respeto a las personas 18

c) Competencia de servicio 18

d) Competencia de servicio y perspectiva de género 19

3. Contenidos 20

4. Orientaciones metodológicas generales 22

La atribución de control 24

La caja de herramientas 24

El ambiente de trabajo del módulo 26

El manejo del tiempo 29

Acogida, organización, órdenes e instrucciones 29

Dinámicas grupales 31

La equidad de género 33

Los materiales 35

UNIDAD MODULAR 1. AUTOACEPTACIÓN Y TRAYECTORIAS LABORALES

Introducción 39

Objetivos específicos de la Unidad 43

Desarrollo Pedagógico 45

Ejercicios 47

Ejercicio 1.A: «Revisemos el programa del módulo» 48

Ejercicio 1.B: «Tratando de conocernos mejor a nosotros/as mismos/as» 50

Ejercicio 1.C: «Pequeñas cosas que me hacen sentir bien» 56

Ejercicio 1.D: «Situaciones que generan sentimientos que

impiden progresar en el desarrollo del proyecto ocupacional» 61

Ejercicio 1.E: «Las cualidades que me interesa desarrollar» 64

Ejercicio 1.F: «Ejercicio de la línea de la vida» 69

Cierre de la Unidad 81

UNIDAD MODULAR 2. PERTENENCIA Y COOPERACIÓN

Introducción 85



Ejercicios 91

Ejercicio 2.A: «La confianza en el grupo» 91

Ejercicio 2.B: «¿Son importantes los grupos y las redes sociales?» 95

Ejercicio 2.C: «¿A cuáles grupos pertenezco?» 99

Ejercicio 2.D: «¿Cómo escucho lo que dicen en clase?» 102

Ejercicio 2.E: «Conversando con los/as demás» 104

Ejercicio 2.F: «Afirmándonos frente a los/as demás» 106



UNIDAD MODULAR 3: APRENDIENDO A ENFRENTAR LOS PROBLEMAS

Introducción 115



Ejercicios 120

Ejercicio 3.A: «Diferenciando hechos de opiniones» 120

Ejercicio 3.B: «Identificando los problemas cotidianos y ordenándolos según su importancia» 122

Ejercicio 3.C: «Tratando de mejorar nuestra manera habitual de enfrentar los problemas» 129

Ejercicio 3.D: «Elaborar un plan para resolver un problema» 134


ANEXOS 141


Guía para el/la docente

11


Guía para el / la docente

INTRODUCCIÓN

El programa FORMUJER cuenta con dos módulos iniciales: un Módulo de

Formación para la Empleabilidad y un Módulo de Formación para la Ciudadanía.

Cada uno es independiente, pero pueden ser relacionados entre sí para fines tales

como motivación, reforzamiento y otros.

Para su elaboración se ha utilizado el marco referencial y metodológico expre-

sado en el DOCUMENTO DE BASE PARA EL DISEÑO CURRICULAR que integra este

programa formativo. En él se adopta una definición operacional de módulo como «la

serie de materiales y actividades de aprendizaje destinada a facilitar a las/os estu-

diantes el logro de un conjunto integrado de objetivos así como la demostración de

este logro. El módulo corresponde, por consiguiente, a un concepto y no es el mate-

rial físico en el cual se expresa» (Irigoin, 1996).

El propósito de esta Guía es proporcionar a el/la docente orientaciones meto-

dológicas destinadas a facilitar y apoyar su labor. Contiene cuatro secciones: Infor-

mación General sobre el Módulo, Marco Referencial, Contenidos, Orientaciones

Metodológicas Generales. Las Orientaciones Metodológicas Específicas se incluyen

en cada Unidad.

Todo lo que se propone en el módulo tiene un carácter tentativo pues está

diseñado para responder a un proceso centrado en el aprendizaje de los/as partici-

pantes; por lo mismo, también los contenidos y ejercicios se proporcionan para que

el/la docente, pueda enriquecerlos o modificarlos según sea la realidad de cada curso.

12



1. INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EL MÓDULO

El cuerpo del módulo está formado por tres Unidades modulares cuyo origen

temático pone de manifiesto la importancia que tiene el reforzar la confianza en sí

mismo/a de los/as participantes, afianzar su sentimiento de pertenencia a un grupo

y mejorar la capacidad de identificar y resolver problemas.

Los módulos pretenden así no sólo mejorar las capacidades personales, sino

también propiciar la integración de las personas a sus colectivos de referencia para

que puedan identificar los obstáculos presentes en el mercado de trabajo y generar

estrategias individuales y colectivas para enfrentarlos. Estas capacidades son impor-

tantes de desarrollar sobre todo en los colectivos que frecuentemente encuentran

más dificultades para incorporarse al mercado de trabajo, entre otros, los/as trabaja-

dores/as mayores y desempleados/as. En efecto, las nuevas condiciones económicas

han generado una nueva cultura del trabajo con aspectos que antes no existían en la

misma medida, tales como mayor movilidad laboral, empleo a tiempo parcial, incor-

poración de la mujer al empleo, implementación progresiva de nuevas tecnologías al

mundo del trabajo que chocan con las antiguas concepciones del mercado laboral,

pudiendo dar lugar entre las personas a sentimientos y expectativas negativas res-

pecto al empleo.

Se han estructurado tres Unidades modulares:

Unidad modular 1:«Autoaceptación y trayectorias laborales»

Unidad modular 2:«Pertenencia y cooperación»

Unidad modular 3:«Aprendiendo a enfrentar loas problemas»

CUERPO DEL MÓDULO

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Cada una de las Unidades modulares se compone de una introducción y un

desarrollo pedagógico. Este desarrollo está hecho en base a ejercicios cuyo propósito

se explicita en cada caso. Al comienzo del desarrollo pedagógico se presenta una

tabla que contiene, en forma sintética, los ejercicios con sus principales contenidos y

sugerencias de duración. Dada la heterogeneidad de realidades locales e institucio-

nales y las diferentes situaciones a las cuales el/la docente podría verse enfrentado/a,

se sugiere considerar en forma flexible la propuesta de ejercicios, por lo que cada

uno/una creará su propio plan.

Un punto importante a considerar es que cada Unidad modular es un texto

destinado a el/la docente. Cada uno/a podría, si le pareciera necesario, construir un

texto para cada participante. Este texto podría ser algo simple como una explicación

sobre lo que es cada ejercicio y los formularios incluidos para su desarrollo o algo

más complejo, una conversación didáctica con el/la participante. El lenguaje deberá

ser, evidentemente, adaptado al nivel de los/as participantes y a las especificidades

de la realidad cultural local.

2. MARCO REFERENCIAL

Se reitera un principio que es obvio:

El/la docente es la persona que decide el marco referencial, tanto en lo con-

ceptual como en lo metodológico, y consecuencialmente, el tipo de enseñanza-

aprendizaje que llevará adelante con su curso.

Sin embargo, se considera necesario presentar el enfoque utilizado en la

elaboración de los módulos. Se ha priorizado un enfoque curricular constructivista

que concibe a los/as participantes como los/as protagonistas principales del proce-

so en una construcción colectiva y progresiva. Se ha optado también por trabajar un

estilo no directivo. En cada una de las Unidades modulares se ofrecen a el/la docen-

te propuestas y sugerencias de acción, que podrá aceptar o modificar conforme a su

experiencia y a las características del grupo. En este sentido, se destaca que las tantas

veces que se dice que se podría hacer algo en vez de decir haga, las tantas veces que

se plantea la posibilidad de organizar al curso de una u otra manera y no se dice

organice, no representan inseguridad ni incapacidad de proponer una acción defini-

da, sino que es la expresión de un respeto a su propia capacidad de determinación.

No obstante, se sabe que los enfoques curriculares no son nunca puros y se

ha enriquecido el enfoque constructivista con elementos del llamado enfoque hu-

manista, sociológico, conductista y tecnológico. El/la docente podrá descubrir, sin

mucha dificultad, que algunos contenidos son entregados en un estilo académico. El

planteamiento de las cualidades a desarrollar, especialmente las referidas a la auto-

nomía, se sustentan en el enfoque humanista y el tratamiento de las dinámicas gru-

pales hace uso del enfoque sociológico. También se recurre al enfoque conductista

en el uso de mecanismos ligados a las gratificaciones. Como acontece a menudo, el

enfoque tecnológico ha estado presente, por ejemplo, en la organización y control de

los componentes del módulo y en el enfoque sistémico, en general.

14



15



El conjunto que se aspira a trabajar en el módulo está contenido en lo que se

ha denominado un Informe SCANS modificado, que contiene las habilidades, cuali-

dades y capacidades que se presentan en el siguiente cuadro1:

INFORME SCANS MODIFICADO

1. PRINCIPALES HABILIDADES BÁSICAS A DESARROLLAR

1.1. Habilidades relacionadas con la comunicación verbal

1.2. Operaciones aritméticas básicas, porcentajes y fracciones.

2. PRINCIPALES HABILIDADES DE PENSAMIENTO A DESARROLLAR

2.1. Resolución de problemas

2.2. Toma de decisiones

3. PRINCIPALES CUALIDADES A DESARROLLAR

3.1. Autoestima

3.2. Autonomía y autorregulación

3.3. Responsabilidad e integridad

3.4. Iniciativa

4. PRINCIPALES CAPACIDADES A DESARROLLAR

4.1. Abordaje sistémico de la realidad

4.2. Acción interpersonal

4.3. Manejo de elementos

4.3.1. Manejo del recurso tiempo

4.3.2. Manejo de la información

4.3.3. Manejo de la tecnología

1 La explicación en profundidad se encuentra en el DOCUMENTO BASE..., ya citado.

16



En cuanto a las habilidades, cualidades y capacidades incluidas en el Informe

SCANS, se considera oportuno sugerir a los/as docentes prestar una atención espe-

cial, a las habilidades relacionadas con la comunicación verbal y al desarrollo de la

iniciativa tanto a través de todo el módulo como a lo largo de todo el programa de

formación. Se estima que por su naturaleza y relevancia, requieren de un trata-

miento continuo, que sería conveniente explicitarles a los/as participantes para

que ellos/as se interesen cada vez más por su propio desarrollo.

Un ejemplo de desarrollo continuo de habilidades de comunicación puede

ser la lectura en voz alta, en la que se turnan las personas. Sus propósitos son múlti-

ples, entre los que se destacan:

a) Socializar la información y compartirla en el conjunto,

b) Explorar la capacidad lectora de los/as participantes y actuar en consecuencia.

Puede que se requiera una acción remedial que si la institución formadora no

puede ofrecer, a lo menos se le puede indicar a cada participante que procure

buscar ayuda en este respecto.

El desarrollo de la toma de decisiones y de la iniciativa deberían ser elemen-

tos siempre presentes en todos los ejercicios. Los/as participantes están tomando

siempre decisiones en los ejercicios, pero a menudo no miran esas situaciones como

procesos de toma de decisiones. Tienden a pensar que la toma de decisiones está re-

servada para los grandes momentos en la vida, cuando en realidad, una ejercitación

constante de lo que significa tomar una decisión y asumir sus consecuencias podrá

ser una preparación efectiva para el momento en que corresponda tomar decisiones

mayores, como es el caso, por ejemplo, de la elección de una alternativa de solución

de un problema.

En cuanto al desarrollo de la iniciativa, estrategias sencillas, pero efectivas,

pueden ser la observación, estimulación y reflexión conjunta sobre:

Quién empieza a hablar.

Cómo afecta a la dinámica grupal el hecho que sólo algunos/as tomen la

palabra y otros/as se mantengan en silencio.

De quiénes surgen las ideas de cómo se podrían organizar los grupos.

Quién da una idea sobre cómo hacer la plenaria.

Cómo influye la calidad de la comunicación en el desarrollo de la capacidad

de iniciativa de los sujetos y en los procesos de toma de decisiones.

Cómo el grupo y sus integrantes responden a los hechos imprevistos.

Quién da una opinión sobre qué hacer si una fecha indicada por el/la do-

cente no es conveniente para el curso.

Cómo podría cooperar el curso frente a un problema de la comunidad, del

centro formativo, de alguna persona del curso.

En lo que atañe a operaciones aritméticas básicas, porcentajes y fracciones,

ha habido consenso en la imposibilidad de alcanzar a hacer algo en esta materia

con el poco tiempo disponible. Por esta razón, se sugiere aplicar alguna prueba de

diagnóstico sobre la materia y eventualmente derivar, a los/as participantes que lo

necesiten, hacia algún mecanismo de nivelación que les permita desarrollar estas

capacidades básicas a lo largo del curso de formación profesional.

Por otro lado, se entiende necesario acercar algunas ideas sobre el tipo de

capacidades sociales que el módulo busca desarrollar, con miras a posteriores

competencias. Philippe Zariffian destaca, al respecto, los siguientes cuatro aspectos:

a) la definición de la competencia social; b) la consideración sobre el respeto a los

derechos de las personas a este respecto, especialmente el derecho a la privacidad;

c) la competencia de servicio y d) la perspectiva de género en la competencia social.

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A) DEFINICIÓN DE LA COMPETENCIA SOCIAL

El aprender a ser se relaciona con lo que se ha llamado en Francia la compe-

tencia social, el savoir-etre (saber-ser). «Por competencia social se entiende, en ge-

neral, las capacidades desarrolladas en los tres campos siguientes: la autonomía, la

toma de responsabilidad, la comunicación social» (Zariffian, 1998a).

B) COMPETENCIA SOCIAL Y RESPETO A LAS PERSONAS

Se coincide con la apreciación del autor al considerar como «éticamente in-

tolerable» la idea de referirse a las cualidades personales que entran en el terreno

psicológico y/o de la historia personal de cada trabajador/a y que no tienen que ver

con el trabajo remunerado. Es claro que nadie tiene derecho, docente o empleador, a

indagar sobre el tipo de características personales de cada cual y a juzgar a un traba-

jador/a por ellas. Por esto Philippe Zariffian propone integrar las actitudes de auto-

nomía, toma de responsabilidad y comunicación en el seno de las competencias

profesionales. Lo que se requiere en el trabajo es que la persona actúe en forma

autónoma, sea responsable y se comunique adecuadamente, no en general, sino en

las situaciones laborales.

C) COMPETENCIA DE SERVICIO

«Desarrollar una competencia de servicio», afirma Philippe Zariffian, «es pre-

guntarse y saber, en nuestros actos profesionales, qué impacto tendrán, directa o in-

directamente, sobre la manera en que el producto (el bien o el servicio) que se realiza

beneficiará, útilmente, a sus destinatarios». Si se busca un ejemplo en la población

del proyecto FORMUJER, se podría decir que si una persona va a contribuir para la

confección de una prenda de ropa, la competencia de servicio se relaciona con que el

trabajador o la trabajadora sea capaz de preguntarse, en primer lugar, y luego de veri-

ficar, en qué medida el vestido servirá, será útil, para la persona que lo usará.

18



19



La formación para este tipo de competencia es central en la acción docente,

ya que se puede ayudar desde el comienzo a cada futuro/a trabajador/a a aprender a

hacer algo y a tener en consideración, al mismo tiempo, el destino de esa acción y la

utilidad que podrá prestar a otros.

D) COMPETENCIA DE SERVICIO Y PERSPECTIVA DE GÉNERO

Hay una perspectiva de género muy marcada en el planteamiento del au-

tor sobre la competencia de servicio. Al respecto, comenta: «...la competencia de

servicio está todavía muy mal identificada como tal (como competencia profesio-

nal) y es muy poco reconocida. Sin duda, debemos ver en esto, un efecto y una

causa a la vez, de la división sexual del trabajo: los sectores en los que esta com-

petencia es solicitada más abiertamente, es decir, los de contacto directo con los

usuarios, son sectores fuertemente feminizados. El reconocimiento de la profe-

sionalidad de las actividades de servicio es también una manera de poner en jue-

go, más globalmente (y para ambos sexos) la importancia de la competencia de

servicio» (Zariffian, 1998a).

20



3. CONTENIDOS

Las Unidades modulares del módulo han sido diseñadas en consonancia con

los objetivos propuestos y a partir de grandes bloques de contenidos. Estos bloques

tienen que ver con una lógica de apoyar a las personas para que mejoren su autoes-

tima, identifiquen y refuercen sus grupos de pertenencia y vínculos sociales y

aprendan un abordaje sistémico de la realidad, comprendiendo que ésta es com-

pleja y presenta problemas que es necesario saber identificar y abordar individual

y colectivamente.

La lógica expuesta se expresa en las tres Unidades modulares que guardan

relación con:

Autoobservación y autoaceptación e historias de vida y trayectorias

laborales.

Pertenencia o vínculos sociales y cooperación.

Resolución de problemas.

Como se plantea en la primera Unidad modular, autoestima es, para efectos

de este programa, el concepto de sí mismo/a, que resulta de la valoración que las

personas hacen de sí al comparar su autoimagen real con la ideal y de la interioriza-

ción de los mensajes externos y del tipo de intercambio que establece el sujeto con

su entorno social. En el caso de las mujeres, principalmente debido a sus experien-

cias de vida, han desarrollado una menor autoestima de sí mismas, lo que va a influir

en forma importante en la posición y movilidad de ellas en el mercado laboral.

El análisis de historias de vida y trayectorias laborales busca promover la

reflexión colectiva sobre los obstáculos más frecuentes que enfrentan las personas

en el campo laboral y los hitos más críticos que enfrentan en el transcurso de su his-

toria laboral. La comparación de las trayectorias de vida de varones y mujeres debe-

ría poner de manifiesto las dificultades específicas que enfrentan las mujeres para

integrarse, mantenerse y avanzar en el mercado de trabajo.

21



La segunda Unidad modular invita a los/as participantes a valorar lo que es

pertenecer a algún grupo humano, indagar cuáles son los grupos de pertenencia de

cada cuál, distinguir los derechos y responsabilidades que conlleva la pertenencia y

destacar los vínculos y redes sociales. Para poner de manifiesto las diferencias en la

posición en la sociedad de hombres y mujeres, se ha estimulado la reflexión princi-

palmente sobre las relaciones de ambos/as con la familia y el mundo del trabajo, así

como los compromisos reconocidos y llevados a la práctica por ambos/as.

En la tercera Unidad modular, la idea central es ayudar a los/as participantes

a reconocer y abordar problemas, los que se presentan inevitablemente a lo largo de

la vida. Se sugiere que los/as participantes sean capaces de identificar los distintos

factores que configuran una situación problemática, considerándose ellos/as mis-

mos/as como un factor más en la constitución de situaciones problemáticas y de

gran importancia para la solución de los problemas. La atribución de control parece

aquí un punto central, en especial en el sentido que las personas comprendan que

pueden enfrentar los problemas y que es posible adquirir a través del aprendizaje

maneras más eficientes de enfrentarlos y eventualmente resolverlos.

En lo relativo a secuencia, se ha tratado de avanzar de lo simple a lo complejo.

Las indicaciones que se dan para los ejercicios también son mayores al comienzo y

tienden a disminuir a medida que se avanza, en la convicción de que se irá logrando

una experiencia. En el caso de las demandas a los/as participantes, se culmina en las

peticiones sobre la diferenciación varones-mujeres. En este último sentido, se trata

de que los/as participantes se den cuenta de las diferencias entre las experiencias de

vida de unos y otras e identifiquen las razones de las mismas. Se busca, en definitiva,

promover una reflexión sobre la distribución de oportunidades, deberes y responsa-

bilidades entre hombres y mujeres.

22



4. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS GENERALES

La orientación metodológica principal es la necesidad de adaptar la expe-

riencia de aprendizaje a las características de los/as participantes y del contexto

económico y social en que les toca vivir. Ellos/as son personas adultas, con respon-

sabilidades familiares y sociales que tienen conciencia de sí mismas al interior de un

contexto determinado.

La relación pedagógica debería entenderse como una relación social entre

sujetos autónomos que establecen un contrato pedagógico. El contrato pedagógico

podría sustentarse en los siguientes principios2:

Todo el mundo es responsable de su propio aprendizaje.

Las personas deberán participar, hacer preguntas cuando lo estimen nece-

sario y disfrutar del curso.

Todos/as los/as participantes traen consigo mucha experiencia y conoci-

miento sobre los temas.

Los módulos son una oportunidad de experimentar, de enseñarse mutua-

mente, de discutir y experimentar procesos de cambio.

Durante el proceso de aprendizaje, las personas escuchan a los/as demás

para comprenderlos y no para evaluarlos/as. Se trata de entender la reali-

dad a través de las percepciones de los/as otros/as participantes y estar

abiertos/as a ideas nuevas.

Para resolver problemas difíciles, es fundamental que haya puntos de vista

diferentes.

Una de las maneras más valiosas de aprender es mediante la experi-

mentación.

2 Tomado de: Capacitación en técnicas de supervisión, Bases para lograr excelencia. Comunicándose con éxito en un medio la-

boral variado. Preparado por Potentials para los Servicios de Desarrollo del Personal de las Naciones Unidas.

23



La experiencia de aprendizaje debería ser adaptada al nivel y expectativas

de los/as participantes, así como también a las capacidades que se desea desarro-

llar. El ritmo debería estar marcado por el avance del grupo y cada uno/a de sus

participantes.

Las transformaciones que se intenta promover son más fáciles de lograr si el

grupo se constituye en un entorno seguro que fomenta la comunicación, la acepta-

ción y comprensión mutua y donde se participa activamente. En este sentido, se

trataría de favorecer procesos colectivos y la generación de grupos de iguales en

tanto constituyen un importante potencial de cambio

Se presenta a continuación una serie de sugerencias para la ejecución de un

buen proceso de enseñanza basadas en el análisis de los e resultados de diversas

investigaciones sobre el aprendizaje.

Los aspectos que se abordan son:

Atribución de control

Caja de herramientas

Ambiente de trabajo

Manejo del tiempo

Acogida, organización e instrucciones

Dinámicas grupales

Equidad de género

Materiales

ORIENTACIONES

METODOLÓGICAS

GENERALES

24



LA ATRIBUCIÓN DE CONTROL

Si una persona no obtiene buenos resultados en sus estudios, ¿a qué atribuye

su situación insatisfactoria? Vale la pena trabajar este tema a lo largo de todo el mó-

dulo. Tal vez será necesario explicar el concepto de la atribución de control al iniciar

el programa, para poder ir explicitando en distintas situaciones el tipo de atribución

de control que hacen los/as participantes.

Podría ocurrir que en el análisis de las trayectorias laborales un/a participan-

te repitiera varias veces algo al estilo de lo siguiente; «Es que a mí siempre me ha ido

mal; siempre me engañan, siempre se aprovechan de mí, siempre llego tarde a todo y

ya no hay oportunidades, nunca tengo información suficiente para saber lo que se

necesita hacer». A pesar de lo difícil de la situación, es necesario pensar con el/la

participante lo que podría hacer en cada uno de los casos y más aún, inducirle a

pensar en cómo podría prevenir estas situaciones. Una manera práctica de trabajar

la atribución de control consiste en facilitar un proceso de reflexión que ayude a dis-

cernir entre la responsabilidad de otros/as y la responsabilidad propia y sobre lo que

podría hacerse en estas situaciones. Se trata de estimular la iniciativa y la voluntad

de hacerse cargo de su vida. En lo atingente a la responsabilidad de los otros/as, se

podría pensar en qué forma influir sobre los otros/as, directamente o a través de

otras personas para evitar la conducta perjudicial, neutralizarla o transformarla en

algo beneficioso para el sujeto.

LA CAJA DE HERRAMIENTAS

El concepto de la caja de herramientas está siendo crecientemente populari-

zado y valorado en el proceso enseñanza-aprendizaje. La caja de herramientas hace

referencia a una serie de conceptos, estrategias y recursos que los sujetos selecciona-

rán y combinarán apropiadamente ante la necesidad de resolver determinados pro-

blemas. Esto supone capacidad de crítica y la posibilidad de comprender y operar

con mayor autonomía en un contexto sociohistórico. La idea es bastante simple: el/la

estudiante debería terminar el curso con una caja de herramientas que le permita

posteriormente aplicar lo aprendido y convertirlo en un desempeño competente.

25



Se ilustra lo anterior con algunos ejemplos:

EJEMPLO Nº1:

En el módulo se trata de desarrollar la capacidad comunicacional de escuchar.

A este respecto, se le podría sugerir a los/as participantes que una herramienta

para su caja de herramientas podría ser la estrategia de tratar de devolverle al

interlocutor lo dicho, pero en las propias palabras del receptor. Se le podría

decir, por ejemplo: «Lo que Ud. dice es, entonces, que...» Con esto la persona se

asegura que oyó y comprendió bien, situación que es siempre importante, pero

particularmente en el caso de una conversación con consecuencias, por ejem-

plo, en el trabajo.

EJEMPLO Nº2:

En la Unidad 1 de este módulo se promueve el desarrollo de la autoestima. En

uno de los ejercicios, se sugiere a los/as participantes la idea de aprender a dar-

se pequeños gustos, a gratificarse todos los días con acciones que no cuestan

dinero y muchas veces muy poco esfuerzo y tiempo, pero que proporcionan a

cada día un agrado especial. Un ejemplo de ello sería acostumbrarse a leer algo

grato o escuchar algún programa en la radio o ver algo en la televisión después

que se ha completado alguna tarea. La persona puede ir paulatinamente apren-

diendo a que ella misma puede tratarse bien, sin esperar a que el buen trato

sólo ocurra si viene de afuera.

EJEMPLO Nº3:

En lo atingente a resolución de problemas, se destaca el valor de ser capaz de

jerarquizar los problemas conforme a criterios. Una lista de los criterios que

normalmente podrían ser usados para ordenar los problemas de más a menos

importantes podría ser una buena herramienta para guardar en la caja simbólica

que se llevarán los/as participantes.

26



El módulo entrega a lo largo de los ejercicios una serie de herramientas sobre

las cuales se recomienda llamar la atención de los/as participantes con el fin de que

vayan anotándolas y ordenándolas en su cuaderno y practicando su uso durante el

curso. El propósito final sería que la práctica de uso de las herramientas durante el

curso fuera desarrollando un acostumbramiento que persistiera después de comple-

tado el proceso educacional.

De acuerdo con cada grupo, se podría hacer un listado de las principales he-

rramientas que los/as participantes se podrían llevar al final de su curso, y se debería

trabajarlas con ellos/as durante el proceso. Este listado de herramientas podría ser

incluso preparado con los/as mismos/as interesados/as, quiénes estarán después sin

duda más alertas para adquirir las herramientas e ir evaluando los progresos.

EL AMBIENTE DE TRABAJO DEL MÓDULO

La palabra trabajo no es casual en este subtítulo. Estudiar es un trabajo, y de

los más duros. Parece interesante organizar el ambiente de la clase como un ambiente

laboral en el cual el curso emprenderá un proceso de aprendizaje que estará signado

por el interés y el esfuerzo, como ya lo anunciaba Michel Montaigne en sus recomen-

daciones pedagógicas. Se tratará de llamar la atención a los/as participantes y moti-

varlos/as para que se interesen por lo que se está tratando, pero también se deberá

apelar, y ellos/as sobretodo deberán apelar, a su esfuerzo.

No todo les va a gustar; no siempre se van a sentir bien y con ganas de estu-

diar y aprender; puede que los ejercicios se les hagan a veces pesados; puede que no

simpaticen mucho con todos/as los/as compañeros/as y/o con el/la docente; puede

que tengan en un momento dado tantos problemas personales que les parezca inútil

y una pérdida de tiempo tratar de estudiar. Todo esto puede ocurrir y ocurre, se espera

que sea el/la docente, una de las personas clave para atraer a las personas hacia el

sistema y mantenerlas en él.

El tipo de ambiente no es menor en el esfuerzo descrito. No se está hablando

de un edificio, ni mobiliario, ni adornos especiales. Con recursos similares, pueden

27



haber ambientes más o menos acogedores. En este aspecto se llama la atención sobre

tres elementos que se juzgan centrales: la comodidad, la disposición del mobiliario y

la programación visual del aula o del taller.

La comodidad es un primer factor, puesto que las personas merecen estar en

un ambiente acogedor y cómodo. Las personas que provienen de sectores de escasos

recursos han sufrido distintas experiencias en las cuales no se han sentido aceptadas

ni acogidas. Es por tanto fundamental que ellas perciban que a el/la docente le im-

porta que se sientan bien. Siempre hay maneras de estar más cómodo/a, muchas

veces sin gasto de dinero o con poco gasto. La Organización Internacional del Traba-

jo (OIT) ha desarrollado un programa sobre condiciones del ambiente de trabajo y

ha demostrado que una mayor preocupación de las personas, con capacidad de

decisión, por diagnosticar las características positivas y negativas del lugar en que

cada persona está y en tratar de superar las negativas, mejora sustantivamente las

condiciones de trabajo de los/as trabajadores (los/as participantes, en nuestro caso).

En segundo lugar, la disposición del mobiliario y el uso del espacio habla sin

palabras sobre percepciones de las personas sobre las jerarquías y dinámicas dentro

de un grupo: si unos/as se sienten por encima o no de los/as demás, si se estimula el

encuentro o se busca, por el contrario, establecer y mantener divisiones marcadas.

Una sala rígida con un espacio destacado al frente y a veces en altura, para el/la

docente, y espacios menores para los/as participantes, nos hablan elocuentemente,

a pesar de no usar palabras. Se ve en eso un enfoque poco democrático que atribuye

a el/la docente toda la importancia, la posesión de la verdad. Los/as participantes

son considerados seres pasivos a los/as cuales es necesario transmitirles conoci-

mientos y formas de hacer.

Esta concepción se opone diametralmente al enfoque de construcción de

capacidades para un desempeño competente, que busca desarrollar en las personas

la autoestima, la confianza e iniciativa, discernir, comprender y desarrollar lo que

está aprendiendo y comunicarse adecuadamente en diálogos democráticos3.

3 Un diálogo democrático no significa diálogo irrespetuoso. Al contrario, un trato verdaderamente democrático implica un

gran respeto entre las personas que dialogan, sea que en una organización laboral, por ejemplo, tengan el mismo o distinto

nivel jerárquico.

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La programación visual del aula o del taller es otro factor de interés. Paredes

desnudas son, a lo menos, una pérdida de oportunidades de motivación y de comu-

nicación. Son muchas las cosas que se pueden informar a través de ellas, es mucho

lo que se puede comunicar entre todos/as a través de un diario mural, es mucho lo

que los/as participantes pueden aprender por estos medios.

Se sugieren algunos ejemplos:

EJEMPLO Nº1:

Cursos en que cada día o día por medio se destaca «la palabra del día», con su

ortografía correcta y acepciones. Al final del año, los/as participantes habrán

estado en contacto con una variedad de palabras que les permitirán aumentar

el universo de su vocabulario y mejorar su ortografía. Mejor aún es si el esfuerzo

llega a poner la palabra en una oración de contexto y mucho mejor si esta oración

tiene que ver con la realidad laboral.

EJEMPLO Nº2:

Cursos en que el diario mural está dividido en secciones diferentes, unas dedi-

cadas a lo específico del avance académico (lo que se estudiará, aportes y testi-

monios sobre avances personales y grupales, la vida del centro de formación,

fechas importantes, cambios de horarios, etc.) y otras a las noticias externas.

Esta última sección busca que los/as participantes comprendan mejor el mundo

en que están viviendo, que puedan tener acceso a una síntesis de las noticias

locales, nacionales y mundiales, lo que les permitirá asomarse fuera de su propio

mundo y relacionarlo con lo que sucede en un universo más amplio. Se trata de

que conozcan, comprendan e intercambien sobre lo que está pasando más allá

de la casa y del centro de formación.

Las paredes constituyen, evidentemente, el blanco preferido y más obvio, pero

las ventanas. el piso, el cielorraso, también pueden ser vehículos de comunicación.

Existen hermosas experiencias, por ejemplo, de cursos que apelan a la responsividad

estética poniendo flores en las ventanas; que trabajan la prevención de riesgos indi-

cando en el piso posibles riesgos, etc.

EL MANEJO DEL TIEMPO

Para cada módulo se ha considerado un mínimo de 20 horas cronológicas,

con la siguiente distribución: tres Unidades modulares de 6 horas cada una y 2 horas

para la evaluación final. Cada docente debería sentirse en plena libertad de elegir,

combinar, fusionar o trabajar en la forma que le sea más funcional los ejercicios que

se proponen, asignando los tiempos que le aconsejen su experiencia y conocimiento

de la población.

Casi es una obviedad indicar que los tiempos son muy tentativos y que segu-

ramente no se alcanzarán a cumplir todos los ejercicios y probablemente habrá unos

que requerirán más o menos tiempo. Se presume que la tendencia será a que falte

tiempo. Al respecto, se reitera la idea de que en cada Unidad el conjunto de ejercicios

es una oferta que el/la docente podrá analizar conforme a la naturaleza y composi-

ción del curso, para hacer su propio plan. Este debe ser rigurosamente registrado y

sistematizado a los efectos de la evaluación y comparación global de las acciones del

programa.

ACOGIDA, ORGANIZACIÓN, ÓRDENES E INSTRUCCIONES

Las personas precisan saber y sobretodo sentir que llegan a un espacio prote-

gido y protector en el cual son apreciadas y a las demás les importa su desarrollo.

También es verdad que la acogida resulta particularmente importante al iniciar el

módulo, puesto que de una u otra manera sienta las bases de las relaciones interper-

sonales que se establecerán y mantendrán a lo largo del curso.

Una sugerencia central consiste en explorar y diagnosticar, al inicio, las creen-

cias y experiencias pedagógicas pasadas de los/as participantes así como sus expec-

tativas respecto al curso. Probablemente algunos/as de los/as participantes lleguen

al curso con una visión tradicional de lo que es una clase, pensando en que la única

manera de tener un buen curso y aprender consiste en que el/la docente haga una

clase expositiva y después les pregunte a los/as participantes sobre lo que ha dicho.

29



Otros/as se habrán dado cuenta, por experiencia propia, por las experiencias

de sus parientes e incluso de los/as hijos/as, que hay diferentes modalidades peda-

gógicas y que los seres humanos pueden aprender de distintas formas. Si el/la do-

cente se encuentra con un grupo acostumbrado a relaciones pedagógicas muy

verticales, se recomienda ser prudente en el ritmo y la innovación, para no perturbar

y quizás molestar a las personas. El camino desde la dependencia pedagógica hacia

la autonomía debería ser trabajado como un continuo a través del cual se podrían

ofrecer progresivamente mayores espacios de libertad.

La organización del curso en grupos y las órdenes e instrucciones que se pre-

cisan son oportunidades para un ejercicio democrático. A menudo es difícil que se

formen los grupos en forma espontánea, las personas tienden a funcionar en base a

las mayores simpatías que sienten por determinados/as participantes y tienden tam-

bién a quedarse siempre en el mismo grupo. En esta parte, como en tantas otras, se

tendrá que poner en juego su competencia para analizar el contexto, dar instruccio-

nes sin ser autoritario/a y procurar una interrelación adecuada de las personas, dosi-

ficando juiciosamente los eventuales cambios de grupo. Es recomendable una cuota

de cambio equilibrada, sin cambiar a cada momento, pero tampoco dejando que

funcione el mismo grupo durante todo el desarrollo del módulo.

Respecto a las órdenes e instrucciones, es indispensable distinguir entre unas

y otras. Muchas veces un/a participante o un/a trabajador/a falla en realizar algo

porque ha recibido una orden para hacerlo, pero esa orden no ha sido acompañada

de la correspondiente instrucción. Qué hacer tiene que ver con la orden, cómo hacerlo

es otro punto y requiere de una instrucción.

En órdenes e instrucciones, el uso del lenguaje puede hacer una diferencia

importante. Se puede invitar a los/as participantes a actuar y pedirles las cosas por

favor o se les puede dar órdenes perentorias. Se podría decir, por ejemplo: «Siéntense,

tomen sus cuadernos, guarden silencio, vayan al lugar xx, vengan a clase mañana a

las 6 p.m.». Esto mismo se podría decir: «Sírvanse tomar asiento, por favor, y abrir

sus cuadernos guardando silencio. Les invito a ir al lugar xx. ¿Podrían venir a clase

mañana a las 6 p.m.?»

30



Los aspectos culturales son muy importantes en la dinámica del curso, puesto

que los ambientes son diversos con respecto a la forma acostumbrada de tratarse.

Al principio puede que la mayoría de las personas estén acostumbradas a recibir ór-

denes autoritarias. Avanzar desde órdenes desnudas y, a menudo cortantes, hacia

órdenes e instrucciones más amables, es un proceso que debe ser explicitado como

tal. Un aspecto central a tener en cuenta es que en el centro de formación profesio-

nal se tratará de modelar el mejor trato posible, lo que no significa que van a recibir

el mismo trato en otros ambientes. En las situaciones laborales posteriores muy

probablemente se encontrarán con un trato muy imperativo y hasta autoritario que

deberán aprender a manejar, evitando hacer comparaciones o vivir con una nostalgia

del ambiente del centro de formación.

Lo que no se recomienda es esa antigua concepción de algunas instituciones

de formación profesional en el sentido que el ambiente y el trato deberían replicar el

ambiente y trato de una empresa (siempre eligiendo como modelo la más autoritaria

y de mal trato). Las personas pueden aprender a rendir y ser eficientes en un medio

amable y no coercitivo, muchas empresas modernas buscan mejorar el trato de su

personal, teniendo en cuenta estas nuevas concepciones.

DINÁMICAS GRUPALES

En la medida que la comprensión mutua se vea favorecida con el intercambio

de experiencias, gustos y sentimientos, la metodología deberá enfatizar los compo-

nentes afectivos, experienciales y sociales en la dinámica de aprendizaje.

Como el/la docente seguramente ya ha experimentado en repetidas ocasiones,

la interacción entre participantes favorece el cambio de actitudes, permite superar el

aislamiento en que se encuentran muchos de ellos y alienta las posibilidades de

cambio individual y social. En definitiva, el grupo provee a los individuos de modelos

de contraste y de apoyos personales y profesionales. No obstante, la experiencia de

aprendizaje ayuda al mismo tiempo a afirmar la individualidad y los valores persona-

les de los/as participantes y estimula el aporte activo de las personas a los grupos

cercanos de los que forma parte: pareja, amigos, equipos de trabajo, asociaciones.

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32



En síntesis, vale la pena promover una metodología activa basada en la parti-

cipación, el diálogo y el debate permanente, que presenta ventajas tales como:

• permite a los asistentes expresar una interpretación sobre la realidad en la que

viven,

• promueve la constitución de procesos colectivos y la generación de grupos de

iguales lo que aumenta el potencial de cambio de cada persona,

• permite la apropiación individual de la reflexión realizada colectivamente,

• eleva la conciencia de los participantes sobre la potencia que tiene la creación

individual y colectiva,

• da la fuerza necesaria para emprender los cambios.

Todo el módulo está diseñado para ser trabajado a través de dinámicas grupa-

les. Esto se concreta en lo que se denominan ejercicios en cada Unidad modular.

Al realizar los ejercicios, metodológicamente se busca construir capacidades

para analizar, reflexionar, sostener una conversación y vivir la participación demo-

crática aprendiendo a:

• ceder el turno cuando otro/a desea hablar,

• hacer aportes (por ejemplo, hablar y no quedarse siempre callado/a).

En el caso de personas adultas, como son las destinatarias del módulo, puede

ser una buena ayuda el hecho que el/la docente estimule el desarrollo de su critici-

dad y creatividad. Se sugiere a el/la docente solicite a los/as participantes identificar

los aspectos positivos y negativos en una situación y los obstáculos que se inter-

ponen a la solución de los problemas. Al mismo tiempo se les pide que piensen en

soluciones, en alternativas para abordar las situaciones. El desarrollo de la criticidad

debería ir junto con el desarrollo de la creatividad, para que no se queden en el dis-

curso de la ira, la impotencia o la pasividad y el rechazo, sino que procuren ser

proactivos en buscar soluciones o, a lo menos, en rebajar en alguna medida los efec-

tos negativos de las acciones.

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Otra sugerencia que parece relevante consiste en pedirles que aprendan de su

propia reflexión sobre la situación personal y también sobre las situaciones de los/as

demás. Puede que ahora el/la participante no esté trabajando, pero cuando después

trabaje, le servirá recordar lo que les pasaba a sus compañeros/as en las situaciones

de trabajo y lo que analizaban sobre el tema. La metacognición desempeña un papel

importante en todos estos aspectos, haciendo explícitos los procesos que se están

llevando a cabo y estimulando en cada persona la capacidad de observar sus propios

procesos para eventualmente mejorarlos.

Por último, las dinámicas grupales deberían propender a procesos acumulati-

vos, construyendo sobre lo que se ha avanzado, recordando y usando lo que ya se

haya aprendido, evocando lo anterior y tomándolo para modificarlo, mejorarlo y/o

combinarlo.

LA EQUIDAD DE GÉNERO

El logro de mejores niveles de equidad de género debe ser un tema, un va-

lor y un objetivo presente a lo largo de todo el módulo. Las experiencias de vida

de hombres y mujeres varían de acuerdo a las funciones y la valoración que la so-

ciedad les asigna a ambos. Estas diferencias se expresan en la relación que esta-

blecen con el mundo familiar y laboral. Por esta razón, en los módulos se hace

referencia a las relaciones entre la vida familiar y la vida laboral. Las relaciones

entre familia y trabajo permiten tener una visión más integral de las experiencias

de vida de mujeres y hombres, de los temas que les interesan, de los problemas

que enfrentan. Temas especialmente sensibles a este respecto pueden ser la com-

patibilización de la vida laboral con la vida familiar y las consecuencias de los

problemas familiares en el trabajo, tales como los ejemplos dramáticos de casos

de violencia intrafamiliar.

En el análisis de las diferencias entre hombres y mujeres, sería conveniente

mostrar que:

Las distintas sociedades conciben y valoran en forma diferente la posi-

ción de las mujeres y los varones.

Las oportunidades que se otorgan a hombres y mujeres son diferentes

de acuerdo a las funciones que se les asigna y a cómo se valoran las

responsabilidades que les son asignadas. No se trata de uniformizar a

hombres y mujeres entre sí. Se trata de darles iguales oportunidades

para que ambos desarrollen todas sus potencialidades y sus aportes a

su sociedad.

Diferentes investigaciones sobre la situación de las mujeres en el mundo del

trabajo han demostrado que:

La responsabilidad del trabajo doméstico y de cuidado de los otros en

las familias resta tiempo a las mujeres para capacitarse y orientarse en

el mercado laboral y para organizarse sindicalmente.

Frecuentemente las actividades de capacitación y el funcionamiento de

las organizaciones asociadas al trabajo (sindicales y sociales) se adap-

tan a la experiencia del trabajador varón y no a la experiencia de vida

de las trabajadoras.

Las mujeres tienen menos acceso a los recursos productivos y al crédito.

Las mujeres tienen mayores dificultades que los hombres para acceder

al mundo laboral, cuentan con menos información sobre el mercado la-

boral y menor número y menos efectivas redes sociales que las orienten.

El mercado laboral diferencia entre ocupaciones femeninas y masculi-

nas. Las ocupaciones consideradas masculinas son más abundantes y

mejor valoradas que las consideradas femeninas.

Las mujeres tienen mayores dificultades para moverse y progresar en el

mercado de trabajo.

Las mujeres perciben menos ingresos que los hombres.

La mayoría de las mujeres cumplen una doble jornada de trabajo, por-

que trabajan en el hogar y en el trabajo remunerado.

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LOS MATERIALES

Cada participante debería tener un cuaderno para registrar su actividad en

clase y sus autoevaluaciones.

Si fuera posible, se recomienda la posibilidad de que cada participante pudie-

ra contar con un texto que contuviera los ejercicios del módulo en un lenguaje apro-

piado para ellos/as.

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MÓDULO DE FORMACIÓN PARA LA EMPLEABILIDAD · manista, sociológico, conductista y tecnológico....

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