PLAN DE AREA DE CIENCIAS NATURALES

DIANA SHIRLEY ACUA ORLANDO BARRIENTOS MARULANDALIBARDO RUBIO BAUTISTAFABIOLA GALLEGOS LAMBRAOJORGE IVAN PULGARIN CHICANUBIA STELLA JAIMES JAIMESSILVIO FERNANDO DAZA ROSALESNANCY MACIAS LOZADAJOSE MANUEL DAVILA

INSTITUTO TECNICO DIEGO HERNANDEZ DE GALLEGOS BARRANCABERMEJA2015

INTRODUCCIN

Ante los retos que enfrentan las sociedades, debido a la tendencia mundial a la globalizacin y las constantes transformaciones que trae aparejada, donde la ciencia y la tecnologa se entrelazan para ofrecer opciones de solucin a problemticas comunes, se espera contar con una poblacin capaz de enfrentar la vida con una actitud cientfica. Es decir, con una sociedad cientficamente competente. En tal sentido Cutcliffe (1990)[footnoteRef:1] se refiere a la ciencia y la tecnologa como grandes empresas que tienen lugar en contextos especficos configurados y a su vez configuradores de valores humanos que se reflejan y refractan en las instituciones culturales, polticas y econmicas. [1: CUTCLIFFE, Stephen. (1990). Ciencia, Tecnologa y Sociedad: un campo disciplinar. (pp. 20-41). Barcelona: Anthropos.]

As, la enseanza que se pretende debe ser especfica, intencional y planificada para facilitar que los individuos se apropien y elaboren con creatividad saberes o alternativas de solucin a algunos problemas. Cabe entonces preguntarse: qu es importante que sepan, valoren y sean capaces de realizar los ciudadanos en las situaciones que comportan un contenido cientfico o tecnolgico?

Contestar esta pregunta exige considerar una nueva cuestin: para qu queremos la ciencia natural escolar? Fensham (2000)[footnoteRef:2] seala que muchos cientficos, acadmicos y otros tantos profesores de ciencias, de todos los niveles educativos, asumen la postura de que la ciencia escolar implementada en la actualidad, que se basa en disciplinas como fsica, qumica, biologa, es indispensable y relevante cuando est destinada a promover herramientas ms vlidas y tiles para personas que, como ciudadanos responsables, tendrn que tomar decisiones relacionadas con las ciencias y la tecnologa en la vida real. [2: FENSHAM, Peter. (2000).Issues for schooling in science. En R.T. Cross y P. J. Fensham (Eds.), Science and the citizen for educators and the public. A special issue of the Melbourne Studies in Education, 4(2), pp. 73-77. Melbourne: Arena Publications.]

La necesidad de una alfabetizacin cientfica para todos, como parte esencial de la educacin general bsica, aparece claramente reflejada en la mayora de los informes y polticas educativas de los pases latinoamericanos. En el marco de esta nueva perspectiva, se hara indispensable entonces presentar un currculo que est ms enfocado a lo necesario para vivir en la nueva sociedad de la informacin y el conocimiento (Fourez, 1997)[footnoteRef:3]. Esto supone que el proceso de alfabetizacin cientfica debera abandonar la visin meramente propedutica de las ciencias y construir currculos ms atinentes con la idea de la formacin de conductas para la vida. Desde este punto de vista, el propsito es conseguir que los alumnos alcancen en su formacin general una competencia cientfica bsica. [3: FOUREZ, Grard. (1997).Scientific and Technological Literacy. Social Studies of Science, 27, pp. 903-936.]

La promocin de una autntica cultura cientfica y tecnolgica entre los estudiantes permitir dar grandes pasos en la construccin de una economa y una sociedad basadas en el conocimiento. Esta perspectiva ha hecho necesario redefinir los objetivos y contenidos implementados hasta hoy, para reorientarlos hacia un aprendizaje contextualizado del conocimiento cientfico que apunte al desarrollo de competencias relevantes para todos.Pero a fin de ampliar y profundizar los planteos impulsados desde esta nueva postura de las competencias, conviene dejar establecido qu se entiende por competencia.

1. DIAGNOSTICO

Una mirada retrospectiva desde lo nacional, regional a lo localLa calidad educativa en el pas est pasando por momentos muy crticos y los resultados muestran una ubicacin por debajo de los estndares del orden internacional, como se evidencia en el segundo estudio regional Comparativo y Explicativo (SERCE), que evala la calidad de la educacin bsica en la regin y publicado por la Unesco en el ao 2007(Vasco, 2009). As mismo en la prueba PISA, encontramos que entre 65 pases, Colombia ocupo el puesto 52, que nos ubica entre los de menor capacidad para comprender los textos e interpretarlos (Gua acadmica, 2010).

En lo que respecta a la ciudad de Barrancabermeja, la situacin es similar a la que se muestra en el pas y en el Boletn del CER (2013) donde se hace un anlisis de los resultados de las pruebas saberes 2011 para los 31 municipios del Magdalena Medio se muestra que el municipio con mejor desempeo fue Rionegro, seguido de Barrancabermeja, con promedios de 45,01 y 44,98, ambos por debajo del promedio nacional que fue de 45,25 para el ao 2012.

La misma fuente indica que solo 13 colegios del Magdalena Medio se ubican entre los 1000 mejores promedios y solo uno es de carcter oficial. Con respecto a los municipios santandereanos ubicados en el Magdalena Medio, todos estn por debajo del promedio departamental y por ende, por debajo del promedio Nacional. Para el caso del Barrancabermeja, municipio de categora l, con buenos recursos para invertir y certificado para invertir por su desempeo en cobertura, se encuentra por debajo de municipios con mayores limitantes econmicas, infraestructura ms deprimente y con dificultades en comunicacin.Frente al anlisis de los resultados de las pruebas externas permite detectar las reas que requieren fortalecimiento y dentro de stas, aquellas que podran ser mejoradas o potencializadas[footnoteRef:4]. Se revisan los resultados de las pruebas saber 5 y 9 del ao 2009 y las pruebas saber 11 del ao 2012. [4: Documento: Construyendo el plan territorial de formacin docentes. Gua para su elaboracin. Ministerio de Educacin Nacional. Repblica de Colombia. Julio de 2011]

Pruebas saber 11A nivel nacional, segn el ICFES, el 37 por ciento de los planteles educativos pas a una categora de rendimiento ms alta y solo el 2,4 por ciento baj en su desempeo. Mientras en el 2010, el 27 por ciento de las instituciones pblicas y privadas se ubicaba en desempeo medio, este ao dicho porcentaje subi al 32 por ciento.De acuerdo al boletn presentado por el Centro de estudios regionales (2013)[footnoteRef:5], el Municipio que obtuvo mejor desempeo en la zona del Magdalena Medio fue Rionegro, seguido por Barrancabermeja, no obstante el promedio obtenido por el Municipio de Barrancabermeja en el 2012 (44.98) siguen estando por debajo del promedio Nacional (45,25) y del promedio departamental (45,99) [5: Boletn de educacin. Centro de estudios Regionales del Magdalena Medio. Enero 2013]

En comparacin con el ao anterior se mostr una variacin positiva de los resultados en todas las reas del ncleo comn: Lenguaje (24 preguntas), Biologa (24 preguntas), Qumica (24 preguntas), Fsica (24 preguntas), Ciencias Sociales (30 preguntas), Filosofa (24 preguntas) e Ingls (45 preguntas); excepto en matemticas. As lo evidencia la siguiente grfica

Cuadro 1: Fuente Icfes. Elaboracin CER (2013)De acuerdo a los resultados de las pruebas saber 2012 se eligieron los 100 mejores Colegios oficiales y no oficiales del pas, Barrancabermeja est representada por tres Instituciones como se muestra en el cuadro, adems de evidencia el lugar que ocupan otras Instituciones municipales en el marco NacionalPuesto NacionalColegioCalendarioEstudiantes evaluadosJornadaCarcter

39El RosarioA49MaanaNo oficial

61Liceo Nueva generacin A15CompletaNo oficial

78Instituto Antonio NarioA59MaanaNo oficial

251Sagrado Corazn. Hnas BethlemitasA35CompletaNo oficial

262Luis Lpez de Mesa EcopetrolA26CompletaNo oficial

297YariguiesF4CompletaNo oficial

736Escuela Normal Superior Cristo ReyA136MaanaOficial

744InfantasA68CompletaNo oficial

936Seminario San Pedro ClaverA47CompletaNo oficial

Fuente Boletn de educacin. CER. 2013

En relacin al resultado de las pruebas SABER 11 de manera comparativa con otros municipios, se encuentran las siguientes relaciones:[footnoteRef:6] [6: Anlisis realizado por el Centro de Estudios Regionales, en la publicacin pruebas saber 11 2012. ]

Resultados de las pruebas SABER 11 en municipios del Magdalena Medio 2012.PUESTOMUNICIPIOPROMEDIOPUESTOMUNICIPIOPROMEDIO

1RIONEGRO45,0117EL PEN42,19

2BARRANCABERMEJA44,9818LA GLORIA41,96

3SANTA ROSA DEL SUR44,8319BETULIA41,90

4SAN MARTN44,6220CIMITARRA41,89

5SAN ALBERTO44,3821GAMARRA41,75

6SIMACOTA44,3722YOND41,26

7SABANA DE TORRES44,1123PUERTO NARE41,25

8SAN VICENTE DE CHUCUR44,0624PUERTO PARRA40,99

9BOLVAR43,7425CANTAGALLO40,91

10SAN PABLO43,2426PUERTO WILCHES40,89

11SIMIT42,9427PUERTO BERRO40,55

12EL CARMEN42,7828RO VIEJO40,08

13AGUACHICA42,7629TIQUISIO40,04

14PUERTO BOYAC42,6530ARENAL39,98

15LANDZURI42,5031REGIDOR38,15

16MORALES42,26

Fuente: Pruebas Saber. ICFES 2012. Compilacin: Centro de Estudios Regionales 2013

El promedio para Colombia en el ao 2012 fue de 45,25, lo que quiere decir que todos los municipios referenciados se encuentran por debajo de este rango.Resultados de las pruebas SABER 11 en municipios de Santander. 2012PUESTOMUNICIPIOPROMEDIOPUESTOMUNICIPIOPROMEDIO

1FLORIDABLANCA49,4845GUADALUPE43,44

2SAN JOS DE MIRANDA48,2546ARATOCA43,37

3CHARAL47,7447TONA43,28

4BUCARAMANGA47,3648CALIFORNIA43,23

5PRAMO46,9949VETAS43,13

6SURAT46,8250LOS SANTOS43,10

7ENCISO46,6751FLORIN43,03

8BARICHARA46,5952MACARAVITA43,03

9CHARTA46,5853SAN MIGUEL43,02

10MLAGA46,5454EL PLAYN42,90

11LA PAZ46,5355SAN ANDRS42,84

12ALBANIA46,4956CURIT42,82

13AGUADA46,0157EL CARMEN42,78

14SAN GIL45,3758MOLAGAVITA42,75

15PUENTE NACIONAL45,2959PALMAR42,66

16OIBA45,2960VILLANUEVA42,65

17CONTRATACIN45,2061CAPITANEJO42,63

18PIEDECUESTA45,1962GALN42,59

19SOCORRO45,1463SANTA BRBARA42,59

20LEBRIJA45,1364LANDZURI42,50

21PINCHOTE45,1265CARCAS42,45

22RIONEGRO45,0166SANTA HELENA DEL OPN42,34

23VELEZ44,9967CABRERA42,20

24BARRANCABERMEJA44,9868EL PEN42,19

25ZAPATOCA44,7669CONCEPCIN42,17

26EL GUACAMAYO44,7270GUACA42,05

27GIRN44,6871HATO42,05

28CHIPAT44,5072COROMORO42,04

29SIMACOTA44,3773ENCINO41,94

30VALLE DE SAN JOS44,2574BETULIA41,90

31CERRITO44,1775CIMITARRA41,89

32SAN JOAQUN44,1676CEPIT41,86

33SABANA DE TORRES44,1177CHIMA41,85

34GEPSA44,1078MATANZA41,70

35GUAPOT44,0779ONZAGA41,66

36SAN VICENTE DE CHUCUR44,0680SAN BENITO41,65

37PALMAS DEL SOCORRO43,9081SUCRE41,55

38LA BELLEZA43,8982GMBITA41,16

39OCAMONTE43,8583PUERTO PARRA40,99

40SUAITA43,8484PUERTO WILCHES40,89

41BOLVAR43,7485CONFINES40,69

42JESUS MARA43,7386GUAVAT39,22

43MOGOTES43,6487JORDN36,67

44BARBOSA43,58

Fuente: Pruebas Saber. ICFES 2012. Compilacin: Centro de Estudios Regionales 2013

A nivel departamental, Barrancabermeja se ubica en el puesto 24 entre los 87 municipios de Santander. El municipio con mejor promedio fue Floridablanca y los de promedio ms bajo fueron Guavat y Jordn, con base en el promedio Nacional.

1.1 ANALISIS DE LA INSTITUCIN

En un evento reflexivo y crtico sobre la situacin del proceso de educativo del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental en la Instituto Tcnico Diego Hernndez de Gallegos y el impacto de ste en el desarrollo de competencias en la escuela evidenciamos hallazgos tanto de fortalezas significativas, como debilidades que obstaculizan la calidad del proceso formativo del educando Galleguista y que es menester adelantar para ellas elementos de mejoramiento en el proceso enseanza aprendizaje estas se clasifican desde diferentes contextos escolares y desde los factores asociados a la calidad de la educacin as:

1. Carencia de una cultura investigativa y consultiva que permita acceder a la informacin y por ende a la comprensin de los fenmenos naturales a travs del mtodo cientfico, como camino al conocimiento.

2. Bajo nivel de anlisis, tendencia a memorizar, consecuencia de la falta de actitud lectora y poco hbito de esta.

3. Inadecuado mtodo de estudio.

4. Carencia de conciencia en el estudiante de su funcin como gestor de su proceso educativo.

5. Masificacin de cursos cuantitativa como cualitativamente.

6. Deficiente utilizacin del tiempo libre, ocasionado por distractores como la televisin, fiestas, video juegos, etc.

7. Carencia parcial en unos casos y total en otros en lo relacionado con la dotacin de reactivos e instrumentos necesarios para las experiencias en los laboratorios.

8. Escaza en cantidad y calidad de bibliografa en textos y revistas.

9. Poca vinculacin y compromiso de los padres de familia al proceso, reflejndose en la poca asistencia a las reuniones convocadas por la institucin

10. Se necesita de manera URGENTE abrir espacios para que los docentes del rea trabajen colaborativamente en el diseo, revisin y ajustes de los Proyectos Transversales que le competen directamente como son el de Medio Ambiente y el PRAES

2. JUSTIFICACION

Por qu y para que ensear CIENCIAS NATURALES en la Instituto Tcnico Diego Hernndez de Gallegos? Las disciplinas cientficas (Biologa, Qumica y fsica), no tienen sentido en la escuela, si no contribuyen a la formacin de pensamiento crtico en las y los estudiantes, que les permita tomar decisiones fundamentadas y responsables respecto a temas de inters social; la ciencia como posibilidad de educar para la vida y la ciudadana; la ciencia como actividad humana y como cultura, y la ciencia en la sociedad del conocimiento.

Asumimos que la ciencia forma parte de la cultura construida por las mujeres y los hombres al paso de los siglos; por lo tanto, concebimos a la ciencia como una actividad humana, para seres humanos, es decir una ciencia para todo que llegue a interesar a los estudiantes, los incorpore de manera significativa y, as, contribuya a su educacin y a mejorar su calidad de vida. La ciencia para todos debe proporcionar a los alumnos la experiencia del gozo de comprender y explicar lo que ocurre a su alrededor; es decir, leerlo con ojos de cientficos. Este disfrutar con el conocimiento ha de ser el resultado de una actividad humana racional la cual construye un conocimiento a partir de la experimentacin, por lo que requiere intervencin en la naturaleza, que toma sentido en funcin de sus finalidades, y stas deben fundamentarse en valores sociales y sintonizar siempre con los valores humanos bsicos.

Si bien puede haber discrepancias respecto a cmo combinar los diferentes sistemas de valores as, las ciencias deben proporcionar recursos para tomar decisiones fundamentadas, sin predeterminar el comportamiento humano ni reducir las capacidades de las personas a lo que las disciplinas cientficas pueden decir de ella.

La educacin en ciencias para la vida aporta elementos para el desarrollo de valoraciones que van ms all de aprender ciencia, para poder vivir de la manera ms feliz y humana posible (Izquierdo,2006)[footnoteRef:7] y alienta una enseanza con valores humanos. Desde la ciencia misma se aporta al desarrollo de valores y a cmo intervenir con ellos en mente con acciones relativas al individuo, la sociedad y el medio ambiente: presentes y futuras de manera responsable e informada. [7: Izquierdo (2006), Por una enseanza de las ciencias fundamentada en valores humanos, en Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11 (30), pp. 867-882.]

Es comn pensar que ensear ciencias implica slo exponer teoras y conceptos acabados. Rara vez tenemos en cuenta la formacin funcional que proporciona la enseanza cientfica, o su importancia como conocimiento de una cultura general imprescindible para que una ciudadana o un ciudadano entienda asuntos de trascendencia social y personal importantes, como: qu tanto pueden afectarle el cambio climtico, los alimentos transgnicos, la utilizacin de las clulas madre, entre otros.

Los ciudadanos del siglo XXI, integrantes de la denominada sociedad del conocimiento, tienen el derecho y el deber de poseer una formacin cientfica que les permita actuar como ciudadanos autnomos, crticos y responsables. Para ello, es necesario poner al alcance de todos los ciudadanos esa cultura cientfica imprescindible y buscar elementos comunes de un saber compartido. El reto para una sociedad democrtica es que la ciudadana maneje conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamentadas sobre temas cientfico tcnicos de incuestionable trascendencia social y poder participar democrticamente en la sociedad para avanzar hacia un futuro sostenible para la humanidad (Ciencias para el mundo contemporneo, 2008:36).

Por lo tanto, la educacin en ciencias debe considerarse como una preparacin para la vida, no para un posterior aprendizaje supervisado (Claxton, 2001)[footnoteRef:8]. Es por ello que como docentes debemos formarnos en las competencias requeridas para superar las dificultades que significan ejercer competencias de conocimiento cognitivo y comprensin emocional, vinculadas con una diversidad creciente de estudiantes y para desempearlas en diferentes opciones, modalidades y contextos educativos; para adaptarse al permanente cambio del conocimiento, y para potenciar el trabajo autnomo de sus estudiantes y formarlos para el ejercicio de la democracia (Macedo et al., 2006)[footnoteRef:9]. [8: Claxton, G. (1995), Vivir y aprender, Madrid, Alianza.] [9: Macedo, B., R. Katzkowicz y M. Quintanilla (2006), La educacin de los derechos humanos desde una visin naturalizada de la ciencia y su enseanza: aportes para la formacin ciudadana, en Construyendo ciudadana a travs de la educacin cientfica, Unesco.]

Hay que tener presente que as como enseamos conceptos y teoras en ciencias, tambin debemos desarrollar valores; los cuales son imprescindibles para vivir en sociedad. La ciencia se define por ciertos valores que la caracterizan: honestidad, racionalidad, autocrtica, perseverancia, objetividad, principalmente, pero como actividad humana que es, est condicionada por factores econmicos, ideolgicos, de poder y otros que conllevan una diferenciacin en la prctica entre valores proclamados y valores aplicados. Las clases de ciencias no deberan estar al margen de esta dialctica (Sanmart, 2002)[footnoteRef:10]. [10: Sanmart, N. (2002), Didctica de las ciencias en la Educacin Secundaria Obligatoria, Madrid,Sntesis Educacin.]

Para concluir este apartado queremos sealar los objetivos ms especficos para la educacin cientfica a lo largo de la escolarizacin y del aprendizaje, segn Lemke (2006:6)[footnoteRef:11]: [11: Lemke, J. L. (2006), Investigar para el futuro de la educacin cientfica: nuevas formas de aprender, nuevas formas de vivir, Enseanza de las Ciencias, 24 (1), pp. 5-12.]

Para los nios de edad intermedia: desarrollar una curiosidad ms especfica sobre cmo funcionan las tecnologas y el mundo natural, cmo disear y crear objetos, cmo cuidar las cosas, y un conocimiento bsico de la salud.

Para la escuela secundaria: abrir todos un camino potencial hacia las carreras de la ciencia y la tecnologa, proveer informacin sobre la visin cientfica del mundo que es, de probada utilidad para muchos ciudadanos, comunicar algunos aspectos del rol de la ciencia y de la tecnologa en la vida social, ayudar a desarrollar habilidades de razonamiento lgico y complejo, y el uso de mltiples representaciones.

Y para quienes lo deseen: a) un camino menos intensivo que deje abierta la opcin para una especializacin cientfica o tecnolgica, y b) un camino ms intensivo para quienes ya han decidido seguirlo en la universidad o en la educacin tcnica superior.

En consecuencia, la educacin en ciencias va mucho ms all de la idea tradicional de enseanza de contenidos/conocimientos, aunque no pueda prescindir de ellos; por lo tanto, los contenidos deben escogerse con cuidado, seleccionando aquellos que sean racionales, razonables y de alto nivel:

Los conocimientos podrn ser razonables si los estudiantes son capaces de intervenir experimentalmente en ellos, de argumentar los resultados, de darse cuenta de sus lagunas, de representarlos y de narrarlos.

A referirnos al alto nivel pensamos en conseguir que los conocimientos sean tiles para la formacin del estudiante como persona. Para ello deben conectar con sus expectativas personales, las cuales, a su vez, deben formar parte de un proyecto humano, social, estimulante y satisfactorio desde un punto de vista tico y esttico, adems de cientfico.

Se hace necesario preguntarnos Cmo hacer para que los procesos formativos de enseanza y aprendizaje de las ciencias no resulten en verdaderos filtros para la segmentacin social, sino en oportunidades para que los estudiantes de todos los estratos sociales se apropien de conocimiento poderoso, qu les permitan tener una vida ms interesante y productiva? Esta pregunta estara enmarcada en tres finalidades formativas ms generales como: una funcin cultural (una vida ms interesante), la funcin econmica (una vida ms productiva) y la funcin poltica (una vida con ms participacin ciudadana).

Lo anterior convoca la pregunta Cmo se construyen saberes cientficos en el aula?, para dar respuesta se hace necesario los aportes que la didctica fundamental, la didctica fenomenolgica y el enfoque socio epistemolgico desde la naturaleza de la ciencias[footnoteRef:12], como componente curricular emergente, nos ayudara a desarrollar en las clases de ciencias naturales una genuina actividad cientfica escolar (izquierdo,2000), en la cual se ponga en marcha diferentes procesos cognitivo y lingstico superiores, usuales de la investigacin cientfica, que pueden contribuir al desarrollo de potentes competencias de pensamiento cientficos, y al mismo tiempo desarrollar aprendizajes superiores que faciliten en el estudiantado el pensar con teoras los hechos del mundo, para el desarrollo sicolgicos relevantes como: la explicacin, la argumentacin, la analoga, los razonamientos (deductivo, inductivo, abductivo); la generacin y puesta a prueba de hiptesis; la recuperacin, el tratamiento y la presentacin de informacin cientfica, la modelizacin, la narrativa, que son el sustento ms evidente del desarrollo de la competencia de pensamiento, que segn (Daza & Quintanilla 2011)[footnoteRef:13], permita desde el aula de clase lograr que nuestros nias y nios, adolecentes y jvenes , sean capaces de poner en marcha, de forma autnoma y critica, estos procesos cognitivo lingstico para dar coherencia a su pensamiento cientfico (terico), discurso y accin sobre el mundo natural, de modo de poder darle sentido, intervenir activamente en l, tomar decisiones fundamentadas y establecer juicios de valor que contribuyan a la cultura ciudadana y a la promocin de la paz. [12: Como un conjunto de contenidos metacientificos (principalmente, de la epistemologa, la historia de las ciencias y la sociologa de las ciencias), eclctica y pragmticamente seleccionados y fuertemente transpuestos, que pueden tener valor para una educacin cientfica de calidad para todas y todos Quintanilla (2007).] [13: Daza, S & Quintanilla. (2011). La enseanza de las ciencias en las primeras edades y su contribucin a la promocin de competencia de pensamiento cientfico. Ed graficon. Bucaramanga. Colombia. pp64-90]

A manera de una consideracin final lo que se pretende, es que un sujeto competente es alguien que es capaz[footnoteRef:14], que sabe, que tiene capacidad reconocida para afrontar una situacin, que posee un cierto grado de dominio de habilidades y recursos. Alguien que ha desarrollado las acciones de captar, pensar, explorar, atender, percibir, formular, manipular e introducir cambios que permiten realizar una interaccin competente, en un medio dado o especifico. [14: Capaz de adaptar o ajustar el contexto a sus necesidades y con un pensamiento capaz de identificar situaciones problemticas, y de abordarlas con la conciencia de los recursos propios que constituye sus perfil personal de actuacin.]

3. ASPECTOS TEORICOS DESDE LOS SUPUESTOS EPISTEMOLOGICO, SOCIOLOGICO, PSICOLOGICO Y PEDAGOGICO DE LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES

El currculum es, por tanto, el marco que fundamenta cientficamente la accin en el aula. Las actividades educativas escolares se han de caracterizar por su intencionalidad explcita y su planificacin sistemtica, por esta razn, la funcin primera del diseo curricular debe ser explicitar el proyecto educativo concretando las intenciones que persigue y el plan previsto para alcanzarlas. Toda propuesta curricular debe tener una fundamentacin sociolgica, psicopedaggica y epistemolgica que sustente estas intenciones educativas. As, el enfoque de esta fundamentacin se traduce en la seleccin de objetivos y contenidos de aprendizaje, y en la forma en la que se organizarn, abordarn y evaluarn dichos contenidos (Coll, 1991).

De acuerdo con Flores (1995), nuestro enfoque se enmarca en el modelo pedaggico Progresista constructivista en el cual se sustenta en la teora del diseo curricular por procesos desarrollada por Stenhouse (1984). Un currculo por procesos genera estructuras de procedimientos y modelos de descubrimiento en lugar de tcnicas de instruccin, y ello exige la participacin activa de profesores y alumnos que interactan en la preparacin y el desarrollo de la clase (Bruner, 1966).

Sobre la evaluacin del aprendizaje, Stenhouse (1984) propone una mirada valorativa y crtica del profesor hacia su aprendiz, y concibe la evaluacin desde la comprensin del proceso de adquisicin de conocimientos en vez de hacerlo desde los resultado s cuantificados del aprendizaje. Stenhouse propone pasar de un diseo curricular por objetivos a un diseo curricular por procesos, es decir, desde lo previsto, lo rgido, lo especfico, lo medible, lo autoritario y lo repetitivo, hacia lo imprevisible,lo flexible, lo opcional, lo incierto, lo compartido, lo autoevaluble, lo comprensible.

Por otro lado, la propuesta de un currculo para el desarrollo de habilidades de pensamiento disea proyectos educativos focalizados en las operaciones intelectuales, en el desarrollo de destrezas cognitivas, en los procesos dinmicos de aprendizaje, en la seleccin e interpretacin de situaciones problemticas que los alumnos deben solucionar, en los conceptos previos de los alumnos, y en los aprendizajes significativos. Esta propuesta es la aplicacin del pensamiento de las ciencias cognitivas desde Piaget , Bruner, Gardner, Perkins y Novak.

Tanto el diseo curricular por procesos como el currculo para el desarrollo de las habilidades de pensamiento se inscriben en un modelo pedaggico progresivo cuyo ejefundamental es el progreso de los alumnos a travs de su experiencia en el mundo, estimulndolos secuencialmente hacia estructuras cognitivas y conceptos cada vez ms elaborados, partiendo de lo que ya saben, de sus experiencias anteriores. Este modelo se propone intervenir al alumno en sus conceptos previos, influyndolos y modificndolos a travs de su experiencia en la escuela, de experiencias confrontadoras y de prcticas contextualizadas. El alumno es el que construye sus conocimientos, asimila e interioriza los conceptos y reorganiza sus conceptos previos partiendo de sus experiencias con la vida o con las ciencias.

La fuente epistemolgica es de indudable importancia a en la elaboracin del diseo del currculo, ya que permite clarificar las relaciones entre investigacin, conocimiento y aprendizaje (Pansza, 1993). La idea que subyace es que, si se quiere orientar adecuadamente la prctica educativa, hay que conocer profundamente la naturaleza del conocimiento, el nuestro se sustenta desde el materialismo dialectico, que se basa en la existencia objetiva del mundo exterior. El conocimiento es el resultado de la interaccin dial ctica entre el sujeto y los objetos de la realidad. El conocimiento se construye despus de una ruptura con el conocimiento sensible y sensorial, a partir de la crtica de las apariencias y de la idea de que de forma ms o menos espontnea nos hacemos de los objetos.

Desde esta perspectiva se interesa desarrollar los dos tipos de conocimiento que segn Ryle (en Posner, 1998), que se refieren a los tipos principales de conocimiento que pueden ser adquiridos: saber quy saber cmo .Saber qu se refiere al conocimiento proposicional, lo que comnmente se llama tema de estudio.Saber cmose refiere a capacidades de accin, lo que podra llamarse destrezas. Lossaber qu no slo son caractersticos de currculos orientados hacia los hechos, sino que tambin lo son de los currculos conceptuales. Los saber cmo son claramente ms caractersticos de los currculos orientados hacia las destrezas y de los currculos experienciales. Broudy (1977) aade otro tipo de conocimiento, el saber en, que cubre un contexto dentro del cual se percibe, interpreta y juzga una situacin particular.

Desde esta perspectiva cognitiva se orienta hacia el aprendizaje de los individuos para dar sentido al mundo y para pensar en forma ms productiva y creativa. El propsito central de la educacin en esta perspectiva es el desarrollo de la mente. Se centra en el desarrollo del pensamiento para lograr este propsito. Aunque el conocimiento exige tanto contenido como destreza, los diferentes enfoques cognitivos hacen nfasis, en general, en uno u otro de estos dos aspectos del pensamiento. La materia de estudio es un cuerpo de conocimiento sobre el cual pensar y es, en s, una forma de pensar, de razonar o de resolver problemas.

Entonces desde lo Epistemolgico. El mtodo cientfico ( no como receta algortmica), ofrece un modelo de la forma en que pensamos y, por consiguiente, debe utilizarse para estructurar experiencias educativas. Este mtodo consta de ciclos recurrentes de pensamiento- accin-reflexin. El conocimiento de mayor valor es el conocimiento social. Un enfoque del aprendizaje centrado en proyectos, interdisciplinario y experiencial permite a los estudiantes obtener de la mejor forma habilidades, actitudes, y el conocimiento necesario para participar en una sociedad democrtica.

Desde lo Psicolgico. La enseanza escolar debe tratar de educar integral mente a la persona. La gente aprende haciendo; los estudiantes adquiere n nuevas habilidades y actitudes a travs del ensayo de stas en actividades que ellos dirigen y que encuentran relevantes y significativas.

Para el propsito educativo. La educacin debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o a reorganizar su experiencia, de tal manera que pueda n contribuir a la mayor experienciasocial. El crecimiento y desarrollo del estudiante son fines centrales, ms que hechos de enseanza, estructura disciplinaria, o habilidades intelectuales, excepto en la medida enque sean necesarios para los proyectos de estudiantes. El presente currculo de Ciencias naturales esta en congruencia entre el con los intereses y necesidades de desarrollo de los estudiantes. El contenido debe ser interdisciplinario y basarse en material pertinente, as como proporcionar oportunidades para que los estudiantes apliquen los nuevos aprendizajes a las actividades del mundo real

La construccin del conocimiento se deriva tambin de intercambios socialmente orientados. Las perspectivas socio constructivistas reconocen el proceso individual, pero sostienen que el conocimiento tiene aspectos sociales significativos, ya que se distribuye y comparte por los miembros de una comunidad, de tal manera que es n proceso que se encuentra entre lo individual y lo social (Duit y Treagust, 1998). Esta idea sostiene que los nios construyen el conocimiento ms que absorberlo pasivamente y que este conocimiento se construye individualmente en un contexto sociocultural (Lorsbach y Tobin, 1992).

En la perspectiva personal del constructivismo, el aprendizaje se considera como un desarrollo conceptual descrito en los trminos de la teora de Piaget (1929) o como la construccin de modelos mentales (Duit y Treagust,1998). Por otra parte, el constructivismo social sostiene que, aunque los individuos tienen que construir sus propios significados acerca de una nueva idea, el proceso de construccin de estos significados est siempre embebido en un contexto social particular del cual forman parte (Tobin, 1993; Treagust et al., 1996).

La perspectiva social del constructivismo tiene sus orgenes en el trabajo de Vygotsky (1986) sobre la adquisicin del lenguaje. En esta perspectiva se resalta la importancia del grupo, ya sea en un aula de clase o en la cultura en general, para la validacin de las ideas. El aprendizaje se da en un contexto social en el que los nios comparten sus ideas con sus compaeros en un grupo.

De esta forma, el conocimiento se construye y modifica por los individuos en un contexto grupal, y el aprendizaje no es simplemente el acto de un aprendizaje individual, sino el producto de las interacciones sociales entre los individuos del grupo (Barba, 1995).

En general, las teoras constructivistas sostienen que el aprendizaje es un proceso continuo, donde los que aprenden toman la informacin del medio y construyen sus interpretaciones y significados individuales basados en conocimientos y experiencias anteriores (Driver y Bell, 1986; Roth 1995). Por otra parte, consideran que los individuos construyen el conocimiento actuando fsica y mentalmente sobre los objetos o fenmenos naturales (Piaget, 1970) y a travs de interacciones sociales con los miembros de la comunidad (Vygotsky, 1986). Aunque los nios construyen conocimientos por s mismos, el significado persona l no se construye aisladamente de los otros (Bishop, 1985; Rogoff, 1990). El aprendiz aje implica una construccin personal de significados, as como una significacin negociada socialmente (Cobb, 1990), por lo tanto, el aprendizaje de la ciencia est en parte influido por las ideas y los conocimientos personales que los nios construyen a cerca del mundo.

Es decir a) Aprender a mirar el mundo con otras miradas (la ciencia es acerca del mundo real).b) Aprender a emocionarse de una determinada manera (sentir curiosidad, inters, maravillarse)c) Aprender a pensar crtica y creativamente (la ciencia desarrolla habilidades de razonamiento, formas poderosas de pensar).d) Aprender a pensar cientficamente (alfabetizacin cientfica)

4. FUNDAMENTOS LEGALES

Existen razones fundamentales para ofrecer una propuesta renovada y revisada del marco general del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental que se ha ampliado con los lineamientos curriculares y una explicitacin de los logros que subyacen de los indicadores de logros establecidos en la resolucin 2343 de 1996 y los estndares de calidad emanados del MEN y el Decreto de Evaluacin 1290 del 16 de Abril de 2009.

Con el decreto 2647 del 24 de Octubre de 1984 se fomenta las innovaciones educativas en el Sistema Educativo Colombiano.

Ley 115. Artculo 23: Para el logro de los objetivos de la educacin bsica se establecen reas obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formacin que necesariamente tendr que ofrecer de acuerdo con el currculo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de reas obligatorias y fundamentales que comprenden un mnimo de 80% del plan de estudios

En el ao de 1978 se dictan dos decretos que apoyan y fortalecen la educacin.

El decreto 1337 de Julio 10 / 91 que establece la Comisin Asesora para la Educacin Ecolgica y el Ambiente.

El decreto 1419 de Julio 17 / 91 el cual regula las normas y orientaciones bsicas para la administracin curricular en todos los niveles de la Educacin.

Artculo 14. Inciso c) la enseanza de proteccin del ambiente , la ecologa y la preservacin de los recursos naturales , de conformidad con lo establecido en el artculo 67 de la Constitucin Poltica. e) la educacin sexual impartida en cada caso, o de acuerdo con las necesidades psquicas, fsicas y afectivas de los educandos segn el caso.

5. VALORES Y DIMENSIONES QUE PROMUEVE EL AREA DE CIENCIAS NATURALES5.1. DE LOS VALORES TODO SER TIENE DERECHO A LA VIDA

APRECIAR Y VALORAR LA NATURALEZA Y LO QUE EXISTE EN ELLA

EL respeto por la naturaleza nos lleva a cambiar nuestra forma de vivir y nuestra actitud respecto del mundo y de nosotros mismos

PARA SORPRENDERSE CON LA BELLEZA DE LA NATURALEZA Y LOS BENEFICIOS QUE STA NOS DA

PARA LA UTILIZACIN SOSTENIBLE DE LOS RECURSOS NATURALES

COMO PRODUCTO DEL DESARROLLO DE LA CURIOSIDAD Y CAPACIDAD DE ASOMBRO ANTE EVENTOS FISICOS, QUIMICOS Y BIOLOGICOS

5.2. DE LAS DIMENSIONES.

La dinmica del mundo contemporneo exige a cualquier persona tener una formacin bsica en Ciencias Naturales, por medio de sta los estudiantes deben tener acceso a las ideas centrales de la ciencia con sus procedimientos, de tal forma que esto les permite entender y relacionar elementos de su cotidianidad y por ende desenvolverse de una manera ms representativa en ella.

El desarrollo histrico de las ciencias y su papel en la transformacin de las sociedades y sus permanentes avances apoyan el hecho que estn incluidas en la formacin integral de las personas, en este orden de idea es ofrecer a los estudiantes de la Institucin Educativa Diego Hernndez de Gallegos la posibilidad de conocer procesos fsicos, qumicos y biolgicos y su relacin con los procesos culturales implicando el desarrollo de procesos de pensamiento y accin, as como de competencias propias de la actividad cientfica.

Las ideas precedentes permiten destacar dos aspectos relevantes del papel de las ciencias naturales en el proceso de formacin integral de las personas: primero, ms all de su funcin preparatoria para la educacin superior, las ciencias naturales tienen un sentido fundamental en el desarrollo integral de los individuos: deben ofrecer herramientas que les permitan usar lo que saben de ciencias para comprender e interactuar en el mundo donde vive.Segundo deben propiciar que los estudiantes se integren al mundo de la ciencia por gusto, curiosidad o placer y, por lo tanto, uno de sus propsitos es ofrecer formacin bsica para quienes desean dedicarse a la ciencia.

La misma naturaleza de la ciencia al igual que el desarrollo intelectual y las formas propias de conocer de los estudiantes, evidencian que el aprendizaje de la ciencia debe ser un proceso gradual. Se puede argumentar que este proceso de estudio y aprendizaje gradual, implica la integracin y jerarquizacin paulatina de las formas propias de conocer de los individuos y las formas de conocer en las ciencias naturales. Dicha integracin conlleva a la elaboracin de diferentes modelos del mundo natural, que diferencia en su complejidad (MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. 2002. ESTNDARES PARA LA EXCELENCIA EN LA EDUCACIN)

Por lo tanto se evidencia la importancia de dimensin cognitiva en el aprendizaje de las ciencias, dado que la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de estrategias que permita detectar fallas en el estado actual del conocimiento.

Las ideas previas son la base para la evolucin del concepto; estos pueden ser verdicos o errneos, s los estudiantes no son conscientes de que mantienen concepciones errneas sobre los contenidos cientficos, es difcil que tomen alguna postura para clarificar su comprensin. A la vista de los problemas anteriores, parece que existiese una conspiracin cognitiva contra el trabajo del docente, ante aquella realidad parece claro que las estrategias tradicionales de enseanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo.

El ser humano en su afn por explicarse y dar cuenta de su existencia y contacto con el medio en el cual se encuentra inmerso, busca por medio de la ciencia y su metodologa conocer l porque de lo que le sorprende; explicndose no solo los cambios en la naturaleza, sino en su propio organismo, a travs de ciencias como la Biologa, la Fsica, la Qumica y la Ecologa; aquellas a su vez le crean hbitos de disciplina, perseverancia, paciencia y creatividad, lo prepara hacia retos mayores posibilitando su desarrollo integral, para que afronte el presente que le toque vivir con optimas posibilidades de xito.

Aparece el maestro como ltimo recurso humano, quien queda con la responsabilidad de transferir esa pasin por el saber, es precisamente all donde la tica del maestro, su conocimiento, su pedagoga, su apropiacin del saber, harn que el joven se prepare no por complacer a otros, ni por una nota, en resumen que lo reciba como un don valioso y no como un penoso deber. Cabe destacar que la cultura involucra a agentes externos a la educacin, leyes, normas, instituciones y maestros a todos y cada uno de los sujetos susceptibles de ser imitados como modelos o paradigmas de quienes aprenden. En este contexto se define el modelo como un grupo de conceptos y de relaciones entre estos, que corresponden a una o varias dimensiones de la realidad emprica, este modelo debe sugerir relaciones que pueden ser observables y medibles, de all que entendemos la pedagoga y la didctica como fundamentales de primera mano en este plan.

5.2.1 Dimensin tica. La ciencia debe estar al servicio del conocimiento y la razn para contribuir a la emancipacin del ser humano, lejos de la influencia del poder, debe detenerse ante el juicio moral sin pretender juzgarla ni invalidar sus propuestas. El vertiginoso impulso de la ciencia y la tecnologa nos conduce a valorar cada vez ms las consecuencias e impactos que este causa a la naturaleza y a la sociedad.

Videos donde se hablen de valores humanos, respeto. Planteamiento de dilemas Dinmicas de integracin para el fortalecimiento del trabajo en equipo. Cuestionamientos donde el estudiante tome una posicin crtica en cada uno de los eventos propuestos. (debates, mesa redonda, etc.) A travs de las ciencias naturales fundamentar el respeto por todos las formas de vida, el respeto como valor eje. Anlisis de vida, reflexiones alrededor del respeto por la vida. Cuestionamientos donde los estudiantes asuman una actitud crtica en cada uno de los eventos propuestos. (Frente a su accin, frente a los conocimientos, etc.) Responsabilidad en el cumplimiento de los deberes. (Entrega de trabajos y tareas, preparacin de trabajos, evaluaciones y exposiciones, etc). Planteamiento de situaciones cotidianas sobre la conservacin y cuidado del entorno escolar (papeles, vasos, uso de papeleras)

5.2.2 Dimensin espiritual. El manejo del ecosistema tratado desde el enfoque moderno provoca una profunda crisis ecolgica a escala planetaria, generando que la ciencia y los cientficos se enfrenten a nuevos retos, como la necesidad de evaluar ecolgicamente su manejo en un contexto de sustentabilidad. Fortalecer la toma de contacto, contextualizando la realidad. Reflexin sobre noticias, sensibilizarlos a travs de casos reales de injusticia social, favoreciendo la importancia del compartir con otros. A travs de la contemplacin de la creacin favorecer la conciencia ecolgica, agradeciendo diariamente a Dios por lo que somos y poseemos. Ayudarlos en la construccin y evaluacin de proyectos de accin por perodos. Promover campaas de reciclaje cuyo fin ltimo sea la opcin por el mas necesitado (papel, vasos desechables, ropa, etc.) Reflexiones de sensibilizacin de acuerdo a los temas propuestos. Volver a la oracin inicial y darle el sentido adecuado y su debido respeto en cada clase.

5.2.3 Dimensin cognitiva. Capacidad para reconocer, escribir, comparar y establecer relaciones entre conceptos y categoras conceptuales de las ciencias; para aplicar conceptos, principios, leyes, teoras e informacin previamente adquiridas en la solucin de problemas tanto rutinarios y cotidianos como novedosos Ejercicios de atencin, seguimiento de instrucciones Establecer parmetros claros en las reas para unificar criterios sobre tareas, trabajos, evaluaciones. Elaboracin y manejo de mapas conceptuales. Guas dinmicas. Experimentos, investigacin, carteleras, videos. Concursos, exposiciones, elaboracin de informes. Todo el proceso investigativo que implica: Observacin de fenmenos naturales. Formulacin de hiptesis que lo llevan a cuestionarse. Trabajo de campo y de laboratorios que lo llevan a la experimentacin directa. Elaboracin de informes. Trabajos de consulta en diferentes fuentes de informacin que lo llevan a la comprobacin indirecta de los fenmenos. Exposiciones de temas especficos y elaboracin de carteleras actualizadas. Consecucin de informacin actualizada sobre los avances cientficos (revistas, internet y otros). Contextualizar al estudiante en el tema especfico de ciencias naturales que se va a tratar. Se indagarn pre-saberes, observacin de material concreto, lminas, por medio de dinmicas, videos, lecturas, visitas, cuestionarios, estudio de situaciones cotidianas, etc. Formulacin de preguntas sobre el tema (Por qu, para qu, dnde, cmo? Tanto el nio como el maestro). Formulacin de hiptesis. Consulta y revisin terica. Manejo de vocabulario propio del tema que se est trabajando. Observacin directa e indirecta de fenmenos, grficos. Experimentacin (prctica). Trabajos de campo y/o trabajos de laboratorio. Exposicin de temas especficos. Elaboracin y manejo de mapas conceptuales. Concursos y dinmicas. Presentacin del rea (importancia) y elaboracin de material y guas creativas y novedosas para los estudiantes.

5.2.4 Dimensin afectiva. Hace evidente la importancia que tiene la socializacin y la afectividad en el desarrollo armnico e integral, esto juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad, autoimagen, auto concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su subjetividad, como tambin las relaciones que establecen con todas las personas que se relacionan, de esta forma va creando una manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimiento. En la formacin de equipos: permitir la integracin, fortalecer lazos de amistad, equidad, respeto. Insistir en el respeto por el otro, por su participacin. Valorar siempre el trabajo del estudiante. A partir del anlisis y de la reflexin de las diferentes temticas fomentar valores como el respeto por la vida en todas sus formas, la responsabilidad social y el compromiso solidario. La observacin y el anlisis de fenmenos naturales que lo lleven a admirar, amar y cuidar su entorno. Realizar sociogramas para establecer mejores relaciones interpersonales. Abrir espacios para un acompaamiento eficaz con un conocimiento previo del contexto del estudiante. Tener en cuenta la individualidad del estudiante Reflexin oportuna ante los saboteos, abucheos, burlas e irrespetos de compaeros entre s. Vinculacin del rea en las temticas del programa de afectividad. Trato afectuoso y cariosos del estudiante por parte del maestro.

5.2.5 Dimensin esttica. Desarrollar las competencias estticas para incrementar el manejo de distintas formas de gozo y expresin en la proyeccin de formar estudiantes generadores de cultura y amantes de los valores propios de su comunidad en el marco de una educacin para la diversidad y para aportar al desarrollo personal, familiar, multicultural, social, poltico, tecnolgico de la ciudad. Dar pautas para la elaboracin y creacin de carteleras, afiches, trabajos, etc. Cuidado y organizacin del saln y de si mismos. Posibilitar experiencias que permitan al estudiante crear, recrear, imaginar. Creacin de fbulas, cuentos, murales, hologramas. Promover el gusto por lo esttico. Elaboracin de carteleras, carpetas, trabajos, exposiciones en donde se vea reflejada el orden, creatividad y el buen gusto. A partir del manejo de conceptos debe el alumno evidenciar comportamientos crticos, consientes y comprensivos en su comunicacin con el entorno. Dar pautas sobre el diligenciamiento, cuadernos, trabajos, informes, carteleras, etc. donde se evidencia organizacin, orden, creatividad, nivel de produccin y el buen gusto de los estudiantes, as como el nivel de exigencia que se tendr en cuenta. Disponer el aula de clases y laboratorios de acuerdo a la actividad que se va a realizar. Presentar las guas con un sentido esttico para motivar a los estudiantes.5.2.6 Dimensin comunicativa. La dimensin comunicativa Est dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y fenmenos de la realidad. Sustentacin de consultas, trabajos, exposiciones. Producciones escritas, curiosidades cientficas, noticiero ecolgico. En la participacin, estimular la argumentacin de sus ideas. Promover la participacin de todo el grupo Participacin en las diferentes actividades curriculares propuestas, tanto personal como grupal. Elaboracin de carteleras. Exposiciones Construccin de diversos textos (ensayos) Hacer nfasis en el desarrollo de las puestas en comn involucrando la participacin efectiva y asertiva de la gran mayora del alumnado. Presentar informes de laboratorio y su debida argumentacin.

5.2.7 Dimensin corporal. Desarrollar las posibilidades de accin de su propio cuerpo para incrementar la motricidad y el desarrollo sensorial en la consecucin de seres autnomos, expresivos y sociales en el marco de una educacin para la diversidad y para aportar al desarrollo personal, Ambiental, familiar, multicultural, social, poltico, tecnolgico de la ciudad, adems la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresin de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.

Ejercicios de manejo de voz. Autocontrol. Ejercicios de expresin corporal (mmico, teatro) Actividades ldicas de percepcin de si mismos, el entorno y los dems. Reflexin sobre la correcta postura corporal de acuerdo con las diferentes actividades. A partir de los diferentes temas realizar estudios de casos sobre los efectos positivos y negativos para el cuerpo (alcoholismo, tabaquismo, drogas, etc.) Elaboracin de ensayos donde el pueda expresar el cuidado y el amor por su cuerpo. En las guas colocar frases (pildoritas) que inviten a: Mantener una postura corporal adecuada. Presentacin personal Uso adecuado del vocabulario Desplazamientos y su correcto caminar Manejo del tono de voz Cuidado por la naturaleza.

5.2.8 Dimensin sociopoltica. A travs de esta dimensin se pretende consolidar los vnculos entre la investigacin cientfica y la formulacin de polticas que no pierdan de vista los derechos humanos. Tambin es fundamental su contribucin desde la investigacin emprica al interpretar el entorno social, cultural y econmico. As, es posible analizar las tendencias a fin de favorecer un plan de accin cada vez ms ajustado, que incluya el fomento de la paz y el dilogo entre culturas y civilizaciones. Desde tal dinmica, las ciencias contribuyen al desarrollo sostenible.

Fortalecer el trabajo en equipo, aplicando la rotacin de roles, promoviendo la equidad y el respeto. Profundizar en los aprendizajes bsicos a travs de juegos. Promover campaas de tipo social y ecolgico. Estimular la participacin y ejecucin de funciones del gobierno estudiantil. Anlisis y reflexin sobre el uso adecuado de los recursos naturales. El planeta debe ser para todos. Elaboracin de compromisos personales donde exprese el amor y el sentido de pertenencia a los grupos de referencia (Colegio, familia, ciudad, pas) Fortalecer el trabajo en equipo aplicando la rotacin de roles, promoviendo la equidad y el respeto. Utilizar dinmicas y juegos en donde los alumnos aprendan a respetar las normas de stos de acuerdo con las temticas abordadas. Anlisis y reflexin sobre el uso adecuado de los recursos materiales procurando la formacin hacia un desarrollo sostenible (campaas de conservacin del agua, del papel, aire, plantas, etc.) Apoyar las campaas de tipo social y ecolgico que se dan dentro y fuera de la institucin.

6. APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS FINES DE LA EDUCACIN

Los aportes del rea al logro de los fines de la educacin son los siguientes:

La formacin en el respeto a la vida dentro de un proceso de formacin integral se puede alcanzar desde el rea mediante el desarrollo de la sensibilizacin, concientizacin y valoracin del derecho que tiene todo ser vivo a la vida, desde el momento de la concepcin, brindndole las condiciones ptimas de respiracin, nutricin y por supuesto a la reproduccin, como nico medio de perpetuar y mejorar la especie. Adems la preservacin de los recursos naturales.

El rea de Ciencias Naturales Y Educacin Ambiental propende potenciar las acciones de la mente o el desarrollo del pensamiento cientfico en cada uno de los contenidos, a travs de los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular problemas, formular hiptesis, experimentar, interpretar, analizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, compleja, argumentar y contrastar teoras y leyes. Para ello se utiliza el mtodo problmico y se introduce el hbito de la lectura de textos cientficos, la experimentacin, la apropiacin de los medios tecnolgicos y la solucin a los problemas del entorno.

El acceso al conocimiento y fomento en la investigacin en el campo cientfico lo potenciamos en el rea de ciencias naturales y educacin ambiental a travs de la conformacin de equipos de estudio, de redes de estudios para la investigacin y compartir experiencias de aulas, institucionales y generar sinergia en el desarrollo del conocimiento y apropiacin del mismo.

El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica lo podemos obtener mediante la utilizacin de tcnicas de lectura, la experimentacin y la solucin de problemas ambientales para la bsqueda de sentido y significado a la realidad.

La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente. Se debe liderar desde el rea el proyecto de educacin ambiental, que permita desarrollar las siguientes actividades: jornadas ecolgicas a nivel institucional y municipal, visitas pedaggicas a parques ecolgicos, zonas de desastres, zonas contaminadas, barrios subnormales, zoo criaderos, implementar charlas con la comunidad y comparacin de todas las situaciones para proponer soluciones al respecto.

Tambin se programarn charlas con personas calificadas, visitas a centros de salud, observar videos, realizacin de dramas etc.

La promocin en la persona y en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnologa que requiere en los procesos de desarrollo del pas y le permitan al educando ingresar al sector productivo lo enfocamos desde el rea tcnica por medio de las especialidades en la formulacin de proyectos para el mejoramiento de problemas a nivel comunitario.

6.1 APORTE DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA

Los objetivos generales de la educacin bsica se enmarcan en los objetivos por nivel y en los fines de la educacin. El aporte que hace el rea para alcanzar estos objetivos es el siguiente:

Formar al individuo y a la sociedad de manera critica analtica, competitiva y reflexiva, frente al conocimiento cientfico-tecnolgico, para su vinculacin al trabajo productivo, y a la sociedad por medio del desarrollo del pensamiento cientfico y la conservacin de herramientas para as solucionar los problemas de la vida cotidiana, propiciando la solidaridad, la conservacin del medio ambiente, una sana convivencia, la tolerancia y ayuda mutua que facilite la creacin y conservacin biotica.

6.2 APORTES DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR Y PRIMARIA.

Para lograr los objetivos de nivel preescolar tendremos como principio general la integralidad, que considera al nio como ser nico y social en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar, natural, social, tnico y cultural.Integridad que implica reconocimiento de que toda accin, estrategia y actividad educativa en el preescolar, debe integrar las diferentes dimensiones del desarrollo: Socio- afectivo, corporal, cognitivo, comunicativo, esttico, espiritual, y tico. As se potenciarn y los nios se desenvolvern como personas con actitudes crticas, reflexivas, creativas y sensibles.Se propiciar tambin el trabajo de equipo como espacio para la aceptacin de si mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes, conocimientos e ideales.Las Ciencias Naturales Y La Educacin Ambiental, aportan al logro de los objetivos del ciclo de la educacin preescolar y de primaria de la siguiente manera: Se basa en reconocer el desarrollo biolgico e intelectual para la comprensin de procesos y conceptos cientficos (fsicos, qumicos, biolgicos y ecolgicos) que le permitan ser autnomos, participativos, creativos y liderar las acciones que convocan a lograr una mejor calidad de vida. La formacin cientfica en el ciclo de primaria est enfocada al desarrollo del pensamiento cientfico en los siguientes procesos: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis del tipo qu pasara si., formular y resolver problemas. Adems se introducen los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los procesos fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y mundo de la vida, con el objeto de construir conceptos y apropiarse de la conceptualizacin de las ciencias. Por otra parte, la enseanza se focaliza en la formacin de una actitud tica ante la vida, para lo cual se rescatan los valores sociales e individuales de la comunidad haciendo uso de los recursos propios de la regin. En cuanto a la formacin en la competencia investigativa, sta se relaciona con la competencia de pensamiento cientfico y en la educacin bsica primaria se trata de construir las actitudes ante la investigacin. Para ello se apoya en potenciar la curiosidad de los nios y nias, sin discriminar por razones de discapacidad, gnero o condicin social. Se explora la investigacin desde problemas del mundo de la vida y su cotidianidad, de acuerdo a su desarrollo intelectual y su edad.

6.3 APORTES DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA EDUCACIN BSICA EN EL NIVEL DE SECUNDARIA

En el ciclo de educacin bsica secundaria, el aporte del rea de Ciencias Naturales Y Educacin Ambiental al logro de ellos es el siguiente:

Se contina con el desarrollo de la competencia de pensamiento cientfico, para lo cual se hace nfasis en los procesos de: observar, medir, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, argumentar y contrastar teoras y leyes. Se profundizan los procesos de lectura y escritura del lenguaje de los conocimientos cientficos bsicos: fsicos, qumicos, biolgicos, ecolgicos y mundo de la vida, con el objeto de dominar conceptos, categoras y explicar diversos procesos desde las ciencias naturales.

De igual manera, se contina con el desarrollo de la competencia biotica, orientada a la observacin, reflexin y postura crtica de los estudiantes ante diferentes situaciones de las ciencias, la tecnologa y la cultura ante la biodiversidad.

Ante la competencia investigativa, en la bsica secundaria se contina con la consolidacin de las actitudes ante la investigacin, para lo cual se profundiza tanto en la formacin en trabajo en equipo, la formacin bsica de conceptos, la formacin en la indagacin cientfica, el manejo de las tcnicas de investigacin en ciencias a partir de plantear y resolver problemas con el uso del laboratorio o del mundo de la vida como escenario de experiencia cientfica, desafiar la mente a su solucin, utilizar estrategias personales, manipular mtodos, modelos, procedimientos y tcnicas convencionales o no para su solucin y contrastar resultados.

As mismo, se trata de desarrollar la capacidad interpretativa por medio de smbolos y signos. Los procesos de lecto-escritura de las ciencias permite que el estudiante posea un buen nivel de interpretacin de diferentes procesos Fsicos, Qumicos, Biolgicos y Ecolgicos, en el cual se encuentra involucrado los procesos de pensamiento que se desarrollan a travs del estudio de las ciencias

6.4 APORTES DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MEDIA ACADMICA.

Los aportes del rea de Ciencias Naturales Y Educacin Ambiental al logro de los objetivos de la educacin media son los siguientes:

En cuanto a la competencia de pensamiento cientfico se orienta hacia el desarrollo de los procesos de: observar, describir, comparar, clasificar, relacionar, conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, experimentar, analizar, interpretar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, argumentar y contrastar teoras y leyes.

Estos procesos se orientan desde la explicacin, con base en teoras de las ciencias naturales, de diversos problemas. Se trata de un estudiante formado en el manejo de teoras integrales de la vida, el universo, los materiales, la ecologa con claridad epistemolgica para explicar y contrastar situaciones problemticas.

La competencia biotica se contina desarrollando desde una perspectiva de la investigacin y de contraste de situaciones que atenten contra la biodiversidad del mundo de la vida.

La competencia investigativa se profundiza a partir de proyectos que ponen en escena la solucin de problemas del mundo de la vida y de las propias ciencias naturales.

El rea de ciencias naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminacin ambiental, la tala de rboles, bosques y la desaparicin de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservacin de la biodiversidad.

El rea de ciencias naturales conlleva a la preparacin del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, adems adquirir las diferentes posibilidades de formacin acadmica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situacin econmica.

6.5 APORTES DEL REA AL LOGRO DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICA

En cuanto a la competencia de pensamiento cientfico se orientara a desarrollar procesos de carcter superior tales como: analizar ,conceptualizar, formular hiptesis cuantitativas, formular y resolver problemas, sintetizar, razonar de manera deductiva, inductiva, hipottica, manejo de informacin, pensamiento sistmico, pensamiento crtico, investigacin y meta cognicin. Se busca que los estudiantes en su formacin tcnica asuma con criterio crtico el abordaje cientfico de la enseanza de las ciencias naturales, no solo para su implementacin sino para la consolidacin de su labor docente.

El rea de Ciencias Naturales en nuestro municipio y comunidad, debido al deterioro progresivo de los recursos naturales causado por el uso del suelo de manera indiscriminada, la contaminacin ambiental, la tala de rboles, bosques y la desaparicin de especies capacita por medio de proyectos productivos, investigativos, foros educativos y desarrolla las actitudes y valores del medio ambiente, creando conciencia sobre la conservacin de la biodiversidad.

El rea de Ciencias Naturales conlleva a la preparacin del individuo como tal, para enfrentarse con el entorno en el campo laboral y vincularse al sector productivo, adems adquirir las diferentes posibilidades de formacin acadmica, que permitan a una mejor calidad de vida de acuerdo a su aprendizaje y situacin econmica.

7. ENFOQUE Y OBJETO DE ESTUDIO DEL REA DE CIENCIAS NATURALES

El objeto de estudio del rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental es el conjunto de eventos biolgicos, qumicos y fsicos de la naturaleza; entendiendo el evento como un sistema caracterizado por tres atributos: Estado, interacciones y dinmicas que permiten verlo como un todo, relacionndose con otros sistemas.

Desde esta perspectiva se asume como objeto de estudio del rea de ciencias naturales: LA NATURALEZA Y SUS INTERACCIONES buscan crear condiciones para que nuestros estudiantes sepan qu son las Ciencias Naturales y para que puedan comprenderla, comunicar y compartir sus experiencias y sus hallazgos, actuar con ellas en la vida real y hacer aportes a la construccin y mejoramiento de su entorno, tal como lo hacen los cientficos. Es decir para que cada estudiante desarrolle, desde el comienzo de su vida escolar, las habilidades para:

Explorar hechos y fenmenos Analizar problemas. Observar, recoger y organizar informacin relevante. Utilizar diferentes mtodos de anlisis. Evaluar los mtodos. Compartir los resultados.

7.1 PROCESO GENERAL O INTENCION:

La formacin cientfica escolar, como espacio constructor de la sociedad, nos invita a generar escenarios pedaggicos que formen personas integrales, capaces de comprender, preservar y transformar su entorno. Desde aqu, el rea de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental tiene como objetivo desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes cientficas en los y las estudiantes para lograr una participacin activa, tica y con responsabilidad social a travs de prcticas pedaggicas cimentadas en los valores ignacianos, formacin integral, educacin personalizada, sicologa evolutiva y el desarrollo de competencias.Desde esta perspectiva se asume como proceso del rea de Ciencias Naturales EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTIFICO PARA COMPRENDER, PRESERVAR Y TRANSFORMAR LA NATURALEZA.

El desarrollo del pensamiento cientfico puede ser dividido en tres grandes periodos tomando en cuenta las diferentes etapas de su desarrollo:

Periodo Pre-terico: tiene dos etapas, siendo la primera en la que el individuo realiza descripciones de objetos y sucesos sin diferenciar la descripcin con la explicacin de determinado suceso. En la segunda etapa el individuo diferencia la descripcin y la explicacin, sin establecer relaciones generales con otros conceptos.

Periodo Terico-Restringido: el/la estudiante es capaz de dar explicaciones con fundamentos tericos sin relacionarlas con otros fenmenos, sin realizar abstracciones de stas.

Periodo Terico-Holstico: se compone de dos etapas. La primera es la llamada de explicaciones generales, que se da en cuanto a teoras y relaciones con otros campos, proponiendo teoras generales. En la segunda etapa se realiza la abstraccin anteriormente mencionada pero se llega a la proposicin de teoras interdisciplinares.

Adems se pretende que los estudiantes amplen su capacidad analtica y crtica para comprender, preservar y transformar la naturaleza a travs de la construccin de conocimientos en Ciencias y de la solucin de problemas de su entorno natural.

7.2 EJES BSICOS DE LAS CIENCIAS NATURALES: ENTORNO VIVO, ENTORNO FSICO Y EL CIENCIA, TECNOLOGA, SOCIEDAD Y AMBIENTE

Entorno vivo: Se refiere a las competencias especficas que permiten establecer relaciones entre diferentes tpicos de las ciencias naturales para entender la vida, los organismos vivos, sus interacciones y transformaciones.

Entorno fsico: Establece las competencias especficas que permiten la relacin de diferentes ciencias naturales para entender el entorno donde viven los organismos, las interacciones que se establecen y explicar las transformaciones de la materia.

Ciencia, tecnologa sociedad y ambiente: Comprende las competencias que permiten el reconocimiento de los aportes de las ciencias naturales para mejorar la vida de los individuos y de las comunidades, as como el anlisis de los peligros que pueden ocasionar los avances cientficos.

El desarrollo de este proceso, aborda los siguientes ejes transversales:

7.2.1 Alfabetizacin cientfica. La alfabetizacin cientfica implica, en este sentido, dar sentido al mundo que nos rodea. Alfabetizado cientficamente tiene que ver con, por una parte, la comprensin profunda de las caractersticas y leyes bsicas del mundo que nos rodea. Y, por otra, con el desarrollo de ciertas capacidades relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el pensamiento crtico y autnomo, la formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la construccin de modelos explicativos y la argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda de consensos, por citar slo algunas que creemos fundamentales.

El proceso de alfabetizacin se inicia durante los primeros aos/ grados de escolaridad, dando oportunidad a los nios en cada ciclo para que en aula encuentre un espacio de dilogo e intercambio entre diversas formas de ver, de hablar y de pensar el mundo y as poner en juego con su maestro los distintos conocimientos que han construido sobre la realidad.

Ensear ciencias significa abrir una nueva perspectiva para mirar, permitir identificar regularidades, hacer generalizaciones e interpretar como funciona la naturaleza.Ensear ciencias es, entonces, tender puentes que conecten los hechos familiares o conocidos por ellos chicos con las entidades conceptuales, construidas por la ciencias para explicarlos.

7.2.2 Relaciones ciencia tecnologa sociedad y ambiente (CTSA) en la enseanza de las ciencias. Estos 3 (ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente) se relacionan ya que todos se deben actuar en conjunto para poder desarrollarse, sin uno prcticamente no podra existir ninguno. Un ejemplo seria:gracias a la ciencia la sociedad pudo desarrollar tecnologa con la cual puede seguir avanzando en la ciencia.

En general, la finalidad ltima de la ciencia es profundizar en el conocimiento de diferentes sistemas del universo y en los cambios que tienen lugar en ellos, con el propsito de satisfacer determinadas necesidades humanas, prcticas y espirituales. El instrumento principal que utiliza la sociedad para ello es la tecnologa. La tecnologa es mucho ms antigua que la ciencia. Surgi cuando los primeros seres humanos utilizaron piedras afiladas para la construccin de instrumentos y ciertos utensilios.

En nuestros das la tecnologa tiene como finalidad, el diseo y elaboracin de sistemas y procesos, con el propsito de satisfacer determinadas necesidades humanas, del modo ms eficiente.

8. FORMACIN DE COMPETENCIA CIENTFICA

Cuando se habla de competencia cientfica nos referimos a la competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.Estas competencias hacen referencia a la capacidad del individuo para apropiarse, adaptar, transformar los conocimientos y herramientas de pensamiento que proveen las ciencias naturales y las ciencias sociales para la comprensin del mundo y la solucin de problemas de la vida real.

8.1 SUBPROCESOS

8.1.1 Construccin comunicacin del conocimiento cientfico. Se entiende la capacidad investigativa como una cualidad o caracterstica natural del ser humano de conocer, explorar y dar respuesta a los interrogantes que le plantea su entorno. Es un proceso espontneo guiado que permite al ser humano de manera individual y/o grupal, a travs de formulacin de hiptesis (predicciones, en estados iniciales del desarrollo) y su posterior contrastacin experimental usando el mtodo cientfico, acercarse a la naturaleza, comprenderla, aprender significativamente y desarrollar el pensamiento cientfico.

Sabremos que el estudiante habr alcanzado la construccin y podr comunicar el conocimiento que socialmente se espera de l o ella, cuando es capaz de describir y/o explicar los fenmenos relacionados con los temas fundamentales que la institucin educativa haya sealado como deseable dentro de su currculo institucional en el rea. Para las descripciones y las explicaciones el estudiante debe utilizar conceptos claros y argumentaciones lgicas en el contexto de una teora cientfica holstica. Los argumentos estn sustentados en la comprensin cientfica de los mismos y no en su simple memorizacin.

8.1.2 Desarrollo de la cultura de pensamiento cientfico. La ciencia y la investigacin son parte de nuestro quehacer diario es por ello que en una sociedad cada vez ms abierta y compleja, la enseanza de las Ciencias Naturales debe estar dirigida a promover el desarrollo de la capacidad investigativa. Educar sobre esto implica un conjunto de acciones que el estudiante realiza en un contexto particular no slo para trabajar leyes, principios y conceptos cientficos con el objetivo de que los educandos conozcan la disciplina, sino para que la vinculen a la vida cotidiana, a la generacin de preguntas, a la solucin de problemas reales; ya que la ciencia es la herramienta de transformacin de la sociedad, pero sin olvidar la dimensin humana.

Da a da crece la necesidad del desarrollo de la capacidad investigativa en Ciencias Naturales para poder competir desde todos los niveles; para esto es menester de la educacin formar cientficos con un alto espritu social que acte como soporte para impulsar el desarrollo. Esta actitud es la que debemos tener y difundir entre la comunidad estudiantil teniendo en cuenta que una formacin cientfica bsica nos permite analizar un interrogante desde diversos puntos de vista y de diversas disciplinas (articulacin) que parten de la curiosidad siempre con la posibilidad de caer en el error y que de ese error nos llevar a la verdad, es decir el mtodo del ensayo y del error para ensear a los estudiantes a aprender de sus errores.

Nuestro objetivo ms importante debe estimular la capacidad creativa del estudiante y promover acciones de investigacin que partan desde las necesidades primordiales de nuestro entorno particular.

Sabremos que el estudiante ha desarrollado la cultura de pensamiento cientfico cuando es capaz de plantear preguntas y transformarlas en problemas cientficos; y adems, de asombrarse y obviamente de aventurar e imaginar respuestas mediante hiptesis sustentadas, disear y montar experimentos, realizar control experimental, confirmar sus teoras, falsearlas, construir otras nuevas o modificar las que ya posee y confrontarlas con las teoras cientficas actuales. Implica tambin el expresarse coherentemente en un buen castellano haciendo de herramientas comunicativas de orden cientfico.

8.1.3 desarrollo de la capacidad para resolver problemas de la naturaleza y de las ciencias naturales. En el aprendizaje de las disciplinas que integran esta rea juega un papel central la habilidad para trabajar con problemas, entendiendo por ello identificar problemas o problematizar situaciones, planificar las posibles estrategias y seleccionar las acciones a llevar a cabo. Cabe agregar que esta habilidad para preguntarse acerca de los objetos y hechos del mundo y encontrar modos de explicarlos, a travs de la experimentacin, la contrastacin y la reflexin crtica y creativa, est en el corazn mismo de la actividad cientfica. Es por ello que, si se procura desarrollar en los alumnos capacidades relacionadas con la resolucin de problemas, los profesores de Ciencias Naturales han de ofrecer a los alumnos la oportunidad de identificar, plantear y/o resolver distintos tipos de problemas en diferentes momentos del ao escolar.

El modelo de (enseanza por) investigacin se propone recuperar algunos de los patrones del quehacer cientfico habitual para el trabajo en el aula. Los problemas de carcter terico o prctico deben ser significativos para el grupo, ya sea por sus experiencias previas y motivacin personal, como por su relevancia social o potencial para explicar otros fenmenos.

Los problemas representan el ncleo de la investigacin, por lo tanto la enseanza debe plantearse en torno a preguntas que hay que investigar. Abarca el cambio conceptual, pero tambin el aprendizaje de procesos y actitudes relacionadas a la investigacin.

8.1.4 Formacin de una conciencia ambiental. Sabremos que un estudiante ha alcanzado una conciencia ambiental cuando es capaz de realizar un trabajo de reflexin intencionada sobre la calidad y validez de las normas, valores, actitudes, mtodos, procedimientos y acciones en general suyas o de su grupo social, tomando en cuenta sus consecuencias e impactos sobre la naturaleza y los dems seres humanos. Se trata pues de desarrollar fundamentalmente el pensamiento crtico-reflexivo y gracias a l poder orientarse en el diario vivir frente a los impactos sociales de la ciencia y la tecnologa y en general frente a las relaciones hombre - sociedad - naturaleza - ciencia - tecnologa, con el fin de alcanzar la armona y el bien universales.Estos grandes logros educativos, como es natural pensar, estn estrechamente relacionados entre s; o para ser ms precisos, hacen parte de una unidad que, desde nuestro inters pedaggico, y para poder comprender mejor, dividimos (analizamos) en los tres procesos fundamentales que hemos mencionado. Estos procesos se ven mejor descritos por las diversas etapas que los logros sealan. En otras palabras, si hacemos un recuento ordenado de los logros en cada uno de estos procesos, los estamos describiendo en forma resumida.

9. LOGROS E INDICADORES NACIONALES DEL AREA DE CIENCIAS NATURALES

Los logros son descripciones que hacen referencia al estado de desarrollo de un proceso en un momento determinado. Se traducen en beneficio, ganancia, provecho, resultados positivos, respeto al desarrollo integral humano y se expresa generalmente aludiendo a Conocimientos, competencias, actitudes, valores, comportamientos y desempeos:

Posee una argumentacin clara que vincula sus intereses cientficos y tecnolgicos con su proyecto de vida.

Plantea preguntas de carcter cientfico, ambiental y tecnolgico bien fundamentadas orientadas a buscar la interrelacin de los fenmenos a la luz de diversas teoras.

Se documenta para responder preguntas y formular otras orientadas por el anlisis terico y el objetivo de relacionar las teoras de las diferentes reas del conocimiento.

Trata problemas que el profesor plantea, que l mismo se plantea o que encuentra en algn documento desde la perspectiva de una teora explicativa, y desde ella misma ofrece posibles respuestas al problema; utiliza modelos lgicos y matemticos y modifica sus conceptos y teoras a partir de la crtica a las soluciones propuestas.

Argumenta desde marcos generales de la tica, el papel de la ciencia y la tecnologa en la construccin de un pas mejor para todos y vincula en su argumentacin los aprendizajes alcanzados en otras rea, en especial en filosofa e historia-

Narra y explica eventos y sucesos, estableciendo relaciones entre causas y efectos, aludiendo a leyes naturales y a las teoras cientficas formuladas en trminos cualitativos y cuantitativos en trminos sencillos.

Hace preguntas desde la perspectiva de una teora explicativa. Se documenta en diversas fuentes para responder las preguntas y formula otras nuevas.

Disea experimentos que requieren mecanismos de control experimental para poner a pruebas sus propias hiptesis, las de sus compaeros o las del profesor.

Escribe informes sobre las actividades de estudio que adelanta dentro y fuera de la escuela, en un texto coherente, en el que contrapone, discute y confronta sus ideas con las ideas cientficas del momento.

Plantea y trata problemas de las ciencias naturales, problemas ambientales, problemas tecnolgicos y propone soluciones teniendo en cuenta las teoras explicativas.

Se documenta para responder preguntas y formular otras orientadas por el anlisis terico y el objetivo de relacionar las teoras de las diferentes reas del conocimiento.

Disea experimentos, previendo en su diseo mecanismos de control experimental para poner a prueba las hiptesis que se deriven de las teoras cientficas o de los sistemas formalizados: muestra las competencias necesarias para la realizacin de los experimentos.

Escribe informes de sus actividades de estudio en los que contrapone, discute y confronta sus ideas con las ideas cientficas del momento: utiliza tabla de datos, esquemas, grficos u dems sistemas de cdigos cientficos especializados; muestra el nivel de manejo de las teoras y su posicin crtica.

Aplica e interpreta los conceptos de la asignatura dentro de un marco cientfico humanista hacia una construccin y apropiacin del conocimiento.

10. DE LAS COMPETENCIAS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJES DE LA CIENCIAS NATURALES

10.1. QU SE DEBE ENTENDER POR COMPETENCIA?

Si bien el trmino ha sido analizado desde diversos campos del conocimiento, as como desde diferentes puntos de vista, aqu nos centraremos en la perspectiva educativa. Ribes (1990)[footnoteRef:15], por ejemplo, propone que para abordar adecuadamente la definicin de competencia, en principio se debe hacer una distincin del concepto considerando dos aspectos bsicos: uno estructural y otro funcional. Ambos se complementan, sostiene Ribes, y son necesarios para comprender la idea. [15: RIBES, Emilio. (1990). Psicologa General. Mxico: Editorial Trillas.]

Segn Tejada (2006a)[footnoteRef:16], el enfoque estructural concibe la competencia como un conjunto integrado de elementos que constituyen la individualidad e identidad de la persona. La perspectiva funcional, por su lado, entiende la competencia como un conjunto de interacciones entre conocimientos, aprendizaje y competencias, en la forma de procesos complejos y significativos para la vida de los individuos. Ambas perspectivas no son excluyentes una de la otra, en todo caso su presentacin por separado tiene la intencin de promover una mayor comprensin del concepto y de evidenciar todos los elementos que intervienen en su construccin. [16: TEJADA, Alonso. (2006a). Un Currculo Centrado en Competencias: base para su construccin. En NovedadesEducativas. 16(191),pp. 17-23. Argentina.]

Pero incluir estos conceptos en los sistemas de educacin demanda que se modifiquen los paradigmas y las estructuras educativas. Estos deben volcarse hacia nuevos modos de concebir el mundo y el hecho educativo en s. Tal como seala Tejada (2008)[footnoteRef:17], las nuevas formas paradigmticas tienen que ver con mirar y significar la realidad desde la complejidad, la totalidad, la flexibilidad, la incertidumbre, la diferencia, la virtualidad, por nombrar las ms importantes, en contraposicin a los paradigmas dominantes hasta ahora. [17: (2008). Analice de un Modelo Integral Baseado no Paradigma da Complexidade para a Compreesao,Definicao, Avaliacao e Aplicacao das Competencias. So Paulo, Tese (Doutorado). Instituto de Psicologa,Universidad de So Paulo, So Paulo. 263 pp]

10.1.1 La educacin por competencias en el I.T Diego Hernndez de gallegos. La educacin, bajo el enfoque de competencia en el DHG, asume que las situaciones de la vida real no vienen envueltas en disciplinas o contenidos exactos. Significa que para resolver los problemas que la vida presenta es necesario contar con un saber interdisciplinario y experto, y no solo con un cmulo de conocimientos disciplinares, por ms slidos que estos sean.No obstante, para desarrollar este tipo de saberes, seala Jabif (2007)[footnoteRef:18], la educacin debe cumplir con ciertas caractersticas y satisfacer otras necesidades. Ellas son: [18: JABIF, Lilliana. (2007). La docencia universitaria bajo un enfoque de competencias. Universidad Austral de Chile, , Chile.Imprenta Austral]

jerarquizar el conocimiento especfico de los saberes disciplinares en relacin con su aporte para la solucin de los desafos profesionales; integrar los conocimientos disciplinares en mdulos, los que a su vez configuren competencias y reas de competencias; incluir el desarrollo de competencias genricas, como la comunicacin, el trabajo en equipo, el manejo de conflictos, el liderazgo de equipos, adems de los valores y la tica; integrar actividades que fomenten la capacidad de aprender a aprender (autoconocimiento y aprendizaje auto dirigido), la actitud reflexiva y el juicio crtico (meta habilidades); orientarse hacia la formacin de capacidades para el desempeo; estructurarse en mdulos flexibles, autnomos y articulables, integrados por competencias y sub competencias, y presentar una estructura en mdulos flexibles con alternativas de entradas y opciones de salida, con la que se obtenga certificacin.

La enseanza bajo el enfoque de competencias se plantea como una alternativa viable para satisfacer las demandas que actualmente se le hacen al sector educativo, por lo que se asume que tambin la formacin cientfica est llamada a asumir que la educacin por competencias es una alternativa vlida de formacin. Bajo esta perspectiva, lograr la formacin de competencias cientficas permite a los ciudadanos asimilar los conocimientos de las ciencias de tal manera que puedan intervenir con criterio en la resolucin de problemas relacionados con ellas.

Segn Quintanilla (2006)[footnoteRef:19] se trata de una habilidad para desarrollar adecuadamente una tarea con ciertas finalidades, conocimientos, habilidades y motivaciones que son requisitos para una accin eficaz en un determinado contexto. El Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA) la define como la capacidad de emplear el conocimiento y los procesos cientficos no solamente para comprender el mundo natural, sino tambin para intervenir en la toma de decisiones que lo afectan. Dentro de este concepto es posible identificar al menos cuatro dimensiones: las capacidades cientficas, los conocimientos, las actitudes y las situaciones o contextos. [19: QUINTANILLA, Mario. (2006).Identificacin, caracterizacin y evaluacin de competencias cientficas desde una imagennaturalizada de la ciencia. Ensear ciencias en el nuevo milenio En: Quintanilla y Adriz Bravo (Eds.),.Santiago:pp17-25 PUC.]

Lo que nos interesa en el DHG es hacer una aproximacin a las competencias que sera deseable desarrollar para la formacin de un ciudadano, definido como un ser: reflexivo, analtico, autnomo, solidario, respetuoso, participativo, responsable, crtico y autocrtico, capaz de apropiar y gozar la herencia cultural y emplearla productivamente para comprender y transformar el mundo.

Estas competencias tienen que ver con la apropiacin de los contenidos y los mtodos de trabajo de las ciencias que permiten comprender el mundo y actuar en l, pero aluden tambin a las ciencias como modelos de accin, como escuelas de racionalidad.

Nos aproximaremos, entonces, a las ciencias desde dos perspectivas complementarias para definir las competencias que nos interesa poner en consideracin: ciencias como sistemas de conocimientos tiles para la vida y como mapas para la accin necesarios, la convivencia y el trabajo, que hacen habitable el mundo y ciencias como escuelas de racionalidad que ofrecen formas de interpretacin, argumentacin y construccin colectiva, formas de crtica y autoreflexin y pautas de trabajo y cooperacin que implican apertura y flexibilidad, o como prcticas sociales paradigmticas que contribuyen a la definicin de un deber-ser de la interaccin que comprenden formas especialmente ricas y productivas de comunicacin, cooperacin, solidaridad y trabajo.

Estas formas de relacin con las ciencias y con el mundo a travs de las ciencias estn pensadas en trminos de la formacin en ciencias como formacin ciudadana. Implican una formacin que desarrolle una serie de competencias coherentes con los propsitos formativos ms generales de la construccin de sociedad.

Por consiguiente cabe preguntarnos Cmo contribuye el aprendizaje de las ciencias a la educacin de la persona que nos interesa formar?, y qu persona queremos formar?

Nos parece importante formar personas que puedan acceder a los bienes y valores de la cultura y que ayuden a construir y a defender una sociedad basada en los principios constitucionales de la democracia, la libertad y la equidad. Lo dicho implica una tarea enorme para la educacin desde las ciencias naturales.

Se trata de formar personas solidarias y sensibles, capaces de construir colectivamente, de reconocer y aceptar al otro y de comprenderlo; personas generosas, con sentimientos de justicia y equidad, capaces de sentirse orgullosas de ser miembros de su comunidad y dispuestas a hacer de su vida algo con sentido para s mismas y para la sociedad, personas autnomas y respetuosas de la autonoma, personas crticas, capaces de reconocer lo esencial y de contrarrestar la manipulacin, personas sensibles a la belleza, capaces de apropiar y gozar el legado simblico y de trabajar creativamente con l, personas con un gran deseo de saber y con voluntad de saber, capaces de gozar el placer de conocer, con la disciplina y la vocacin por el conocimiento necesarias para conocer siempre ms y para dominar los lenguajes necesarios para hacerlo, personas con conciencia clara de lo que significa habitar un mundo y capaces de cuidar y amar el entorno, personas con responsabilidad frente a los dems y a las generaciones futuras, que se precien justamente de ser miembros de la especie capaz de la conciencia moral y de la ciencia, personas dispuestas a trabajar por una sociedad capaz de resolver sus conflictos y de conocer la naturaleza sin destruirla.

10.1.2 Qu tipo de competencias a desarrollar durante la vida lectiva en el I.T Diego Hernndez de Gallegos

-Capacidad de reconocer cundo