Módulos autoformativos sobre for - UNESDOC...

Módulos autoformativos sobre formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación

SERIE A EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN

DE LA EDUCACIÓN Y LOS PROYECTOS

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IMPLEMENTACION DEL PLAN DE EDUCACIÓN

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Módulo I: Implementación del plan de educación

INTRODUCCIÓN

Este módulo forma parte de la Serié A: él proceso de planificación de la educación y los proyectos. En ella se desarrollan los aspectos conceptúales y metodológicos sobre la etapa de implementación de los planes de educación, dentro del proceso de la planificación de la educación.. En este sentido, se analizan los diversos elementos que deben tenerse en cuenta para asegurar una adecuada implementación, ejecución o administración de los planes de educación^

En, las primeras páginas se trata dé visualizar la etapa de implementación del plan de educación dentro del contexto del proceso de la planificación de la educación, así como deslindar el marco conceptual de la formulación e implementación de los planes de educación, como partes de un mismo proceso. Luego se inicia el análisis conceptual y metodológico de los principales componentes que forman parte de la implementación de los planes de educación, que posteriormente son desarrollados en mayor detalle en los otros módulos que forman parte de esta serie.

En el desarrollo de este módulo será posible observar que existe una estrecha interrelación entre la etapa de formulación e implementación de los planes de educación. En primer lugar, existen elementos comunes en ambas etapas; es decir, en la etapa de formulación hay elementos de implementación y viceversa, en la etapa de implementación existen elementos de formulación o programación. En segundo lugar, la formulación de un plan no tiene sentido, si es que no Uega a implementarse, pues la idea principal es que los objetivos y metas del plan permitan alcanzar

4 Serie A: Planificación y proyectos educativos

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resultados a través de su ejecución o implementación. En tercer lugar, la implementación o ejecución del plan se asegura por medio de la capacidad administrativa del sistema educativo, pero, al mismo tiempo, el plan podría contener acciones que se orienten al mejoramiento de la administración de la educación. En cuarto lugar, la responsabilidad tanto en la formulación como en la implementación del plan debe ser compartida, desde el punto de vista técnico, tanto por los planificadores como por los administradores y dentro de un enfoque participativo con la actuación de los diferentes grupos sociales de la población, incluyendo, también, a los políticos, autoridades, educadores, especialistas, representantes de organizaciones y otros. Finalmente, en quinto lugar, la continuidad del proceso señala que la formulación es el inicio de la etapa de implementación y a su vez, la implementación es el inicio de la etapa de formulación y asi sucesivamente.

Estamos seguros que los conocimientos y reflexiones aquí consignados serán de gran provecho para quienes adelanten la capacitación con estos materiales.

Módulo I: Implementación del plan de educación 5

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La educación como las diferentes actividades humanas tienen grandes posibilidades de asegurar su éxito cuando se las somete a acertados procesos de planificación y de implementación. Sin embargo, todos sabemos que esto no siempre se hace con el cuidado que ello merece.

Para responder a tales inquietudes hemos elaborado este módulo, con cuyo estudio usted será capaz de:

1. Tener una clara conceptualización del proceso de planificación de la educación y, dentro de este marco, el papel que le corresponde a la etapa de implementación del plan de educación.

2. Identificar los diversos elementos que deben tenerse en cuenta durante la implementación, ejecución o administración de los planes educacionales para lograr los resultados esperados.

3. Establecer las desagregaciones necesarias del plan de educación para transformarlo en un instrumento operativo que permita su realización.

4. Participar más activamente en la elaboración de las estrategias de implementación y de los instrumentos necesarios para la ejecución del plan de educación.


5. Identificar los elementos claves que permitan asegurar la implementación y ejecución de los planes de educación.

6. Desarrollar y mejorar su preparación para participar más adecuadamente en las tareas que involucra la implementación, ejecución o administración de los planes de educación, dentro del campo de sus responsabilidades.


Para el logro de los anteriores objetivos se ha elaborado este módulo, que lo denominamos:

Implementación del Plan de Educación

Para su elaboración y estudio lo hemos desagregado en el siguiente:

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDO

Página

3

5

7

I. CONCEPTUALIZACION DE LA ETAPA DE IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN 9

A. La Etapa de Implementación dentro del Proceso de Planificación de la Educación 10

1. Orientación o decisión política 11

2. Programación o formulación del plan 14

3. Aprobación y selección de alternativas 20

4. Implementación y ejecución del plan 21

5. Seguimiento, evaluación y control 23

6. Difusión y comunicación 24


B . Las Interrelaciones en las Etapas de Formulación e Implementación del Plan de Educación 25

26 1. Existencia de elementos comunes en ambas

etapas 2. Complementariedad de ambas etapas 27 3. Apoyo recíproco entre ambas etapas 27 4. Responsabilidad compartida de los actores en

ambas etapas 28 5. Establecimiento de la continuidad del proceso

de planificación 29

Verifique su Aprendizaje 30

Respuestas 32

II. EL PROCESO DE IMPLEMENTACIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN 33

A . Fases y Principales Componentes de la Etapa de Implementación ^

Actividad de Aprendizaje 38

Respuestas 39

B . Principales Problemas en la Etapa de Implementación del Plan 40

1. Principales problemas derivados de la programación 40

2. Problemas de orden administrativo 42

3. Problemas de orden político 45

Recapitulación 47

Trabajo Final 51

Módulo I: Implementation del plan de educación 9

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Iniciamos ofreciéndole a usted la oportunidad de precisar los aspectos conceptuales y metodológicos de la etapa de implementación de los planes de educación, dentro del contexto del proceso de planificación educativa; al mismo tiempo, podrá identificar las interrelaciones entre las etapas de formulación e implementación de los planes de educación.

La conceptualización de la etapa de implementación del plan de educación se puede realizar utilizando dos aproximaciones metodológicas:

a. La etapa de implementación del plan de educación dentro del proceso de la planificación educativa; y,

10 Señe A: Planificación y proyectos educativos

b . Ias interrelaciones entre las etapas de formulación y de implementación del plan de educación.

V e a m o s cada una de estas etapas.

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Desde el punto de vista metodológico, con base en diversas fuentes y en la experiencia en materia de planificación, el proceso de planificación de la educación comprende seis etapas:

1. Orientación o decisión política.

2 . Programación o formulación del plan.

3 . Aprobación y selección de alternativas.

4 . Implementación, ejecución o administración del plan.


5. Seguimiento, evaluación y control; y,

6. Difusión y comunicación.

Antes de describir individualmente estas seis etapas, debe señalarse que dichas etapas o funciones del proceso de planificación pueden concretarse de manera simultánea y paralela. El proceso es continuo y las diversas funciones están intra e interrelacionadas y suponen una continua comunicación entre los participantes involucrados en el proceso.

En el Diagrama 1, que se presenta en página posterior, se puede observar la ubicación de la etapa de implementación dentro del proceso de planificación de la educación y las interrelaciones con las demás etapas.

1. Orientación o decisión política

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La primera etapa del proceso de planificación de la educación es la orientación o decisión política, que incluye el diagnóstico, la prognosis y la formulación de directivas de política para la elaboración del plan.

El diagnóstico es el análisis de la situación social presente y pasada con un intento no sólo de identificar los problemas, limitaciones y áreas problemáticas, sino también de búsqueda de las causas primarias y de las interrelaciones que permitan la elaboración de un diagnóstico orientado a determinar las necesidades educativas que deben ser superadas. La prognosis es una estimación de lo que probablemente podría ocurrir en el futuro si se mantuvieran las mismas características del pasado. Posteriormente, con base en estos análisis se procede a formular las orientaciones o directivas de política, para concretar y definir los objetivos que se deben alcanzar a través de las respuestas o alternativas educacionales que debe ofrecer el plan.

E n la planificación de la educación el diagnóstico, al complementarse con la prognosis, permite ofrecer un diagnóstico que incluye el estudio de las tendencias, m u y distinto a lo que puede ofrecer u n diagnóstico situacional, que se refiere principalmente al registro y análisis de los hechos y fenómenos durante un tiempo determinado.

E n el diagnóstico de la educación se deben tener en cuenta tanto las variables endógenas como las exógenas; es decir, debe permitir analizar los problemas de funcionamiento interno del sistema educativo, así c o m o la relación entre la educación y el contexto socioeconómico del país. Cuando el diagnóstico utiliza un enfoque participativo, se logra determinar las necesidades educativas reales de la población; en este caso se parte del estudio de las


necesidades básicas, determinando las necesidades educativas, los intereses y problemas de los diversos grupos sociales de la población.

2. Programación o formulación del plan

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\ Seguimiento y \ \ Evaluación \ . ^

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Aprobación o aceptación /

La segunda etapa del proceso de planificación de la educación está constituida por la función "técnica" o de "programación". Esta etapa se inicia con un análisis de la situación y parte de la determinación de las necesidades educativas básicas, que constituyen los resultados de la etapa de diagnóstico, para establecer las respuestas a los problemas educacionales a través de la elaboración de alternativas que, dentro de una metodología de aproximaciones sucesivas, permiten organizar las propuestas necesarias para lograr el desarrollo educativo.

Las respuestas educacionales se establecen a través de la determinación de los objetivos, la fijación de las metas por


alcanzar y la asignación de los recursos necesarios para lograrlos.

En esta etapa de formulación, la determinación de los objetivos es un paso muy importante. Los objetivos permiten enunciar lo que se pretende alcanzar en plazos determinados. Por lo general, los objetivos deben formularse de acuerdo con los siguientes criterios:

a. Ser compatibles con los objetivos del desarrollo económico y sociocultural.

b. Responder a las características y realidades concretas.

c. Responder a la estrategia global propuesta para el desarrollo económico y sociocultural del país; y,

d. Ser expresadas en forma clara, precisa y entendible por la población.

El primer criterio se refiere a que los objetivos del sector educación deben ser coherentes con los objetivos del desarrollo global. Cuando se trata de la programación en niveles diferentes del nacional, la formulación de los objetivos educacionales deben estar dentro del contexto de los objetivos del país determinados para el sector educación en su conjunto, y para cada uno de los niveles y modalidades correspondientes.

El segundo criterio señala la necesidad de configurar los objetivos teniendo en consideración una realidad concreta y, por lo tanto, debe partir del análisis de las interrelaciones de las variables exógenas y endógenas, que permitan visualizar


la situación, el diagnóstico y las tendencias observadas en el campo educativo, en una determinada realidad.

El tercer criterio enfatiza que los objetivos educacionales deben elaborarse sobre la base de la estrategia de desarrollo global, orientado a la configuración de una imagen futura de desarrollo.

Finalmente, el cuarto criterio, determina que los objetivos educacionales deben ser formulados utilizando un lenguaje lo más claro posible, si se desea lograr el apoyo y participación de la población en este proceso.

En términos generales, pueden distinguirse tres tipos de objetivos. Aquellos que definen principios educacionales, como los de igualdad de oportunidades educacionales, gratuidad de la enseñanza, educación permanente, etc. Estos objetivos permiten definir la política educacional y, consecuentemente, el establecimiento del marco conceptual para la orientación de las acciones. Otro grupo de objetivos permiten direccionar las acciones, aunque.su formulación aún resulta genérica, como por ejemplo: ampliar las oportunidades educacionales, desarrollar un sistema educacional teniendo en cuenta las características y necesidades de la comunidad, etc. U n tercer grupo de objetivos son operacionales y permiten concretar, en términos de comportamiento y normas, lo que se pretende alcanzar en un determinado tiempo: lograr en el año " X " la erradicación del analfabetismo, capacitar a todo los docentes sin título en el mediano plazo, reducir las tasas de repitencia del 20% al 10%; etc.

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Módulo I: Implemeritación del plan de educación 17

E n la práctica para la determinación de los objetivos educacionales, se procede siguiendo los pasos siguientes:

a. C o n base en los resultados del diagnóstico, se determinan los principales problemas de los distintos aspectos que influyen sobre la educación y de ésta en relación con los otros aspectos.

b. Se buscan las probables causas que hayan ocasionado esos problemas y se estudian los efectos correspondientes.

c. Se plantean las alternativas generales de solución a, esos problemas encontrados y se determinan las necesidades educativas básicas.

d. C o n base en esas informaciones se inicia la formulación de los objetivos- conducentes a resolver los problemas detectados y atender las necesidades educativas básicas identificadas, dentro de un plazo previsto. Debe tenerse en cuenta que la educación por sí sola no puede resolver todos los problemas y ella, en muchos casos, sólo contribuye parcialmente a la solución de los problemas económicos y sociales

E n esta etapa de programación se visualizan no solamente los aspectos cuantitativos de la d e m a n d a y oferta del sistema educativo, sino también las propuestas sobre los tipos de educación que mejor respondan a las necesidades educacionales, regionales y locales; así como generar las directrices sobre los contenidos educacionales, basadas en la introducción de innovaciones curriculares que respondan a las necesidades, intereses y problemas de los educandos y de la población; en otros términos, determinar y configurar el tipo de educación que mejor responda a. las características y necesidades del desarrollo.


Por el lado de la organización se estudian y elaboran las alternativas más adecuadas para llevar adelante el programa educacional, diseñando modelos de organización tanto en el nivel de escuela como de la red de establecimientos y de programas no escolarizados. Sobre este aspecto se consideran, también, los mecanismos de articulación de los diversos sectores, así como de los diversos servicios educativos. Mención especial merece la concepción de diversos mecanism o s de participación de los grupos sociales de la población.

Sobre la base de los aspectos mencionados anteriormente, en la etapa de programación, se realizan las estimaciones de las necesidades de recursos humanos , en términos cualitativos y cuantitativos y las medidas para la solución de los problemas en este campo. Del mismo m o d o , se determinan las necesidades de recursos físicos y financieros y las formas de mejor utilización de los servicios educacionales y programas, así como de los recursos que tienen potencialidad educativa.

E n cuanto a la determinación de las metas, que pueden ser utilizadas c o m o indicadores de desarrollo, puede decirse que éstas permiten expresar en términos cuantitativos o cualitativos, los objetivos planteados. En general, las metas se expresan para un período dado, en términos de cobertura, cuando se trata de visualizar la clientela o la población incorporada, utilizando índices o tasas de escolaridad, rendimiento, etc. Las metas físicas se refieren a la construcción de aulas o establecimientos, equipos, etc. Además, pueden ser planteadas metas de inversión, en términos financieros. Cuando los objetivos no pueden ser convertidos en metas cuantitativas, entonces se trata de establecer metas cualitativas, que son descripciones que permiten detallar la orientación o significado de los objetivos. Por ejemplo, si


el objetivo se refiriera al "desarrollo del curriculum adaptado a la realidad", la meta cualitativa se encargaría de explicitar los criterios que deben tenerse en cuenta para considerar que el curriculum se ajusta a una determinada realidad.

Al considerar las metas debe tenerse en cuenta, también, la importancia de establecer claramente aquellas referidas a la educación formal y las consideradas dentro de la educación no formal e informal; consecuentemente, las metas son expresadas de distinta manera, según se trate de sistemas educativos convencionales o cuando se han introducido innovaciones o reformas educacionales.

En esta etapa, entonces, se procede a la programación de la cobertura del sistema educativo; a la programación de los contenidos y métodos educativos; a la programación de los recursos humanos; a la programación de la tecnología y material educativo; a la programación de la infraestructura física y equipamiento; a la programación de la administración educativa; y, a la programación financiera. Es importante señalar, dentro de esta etapa, la determinación y caracterización de los programas y proyectos como instrumentos necesarios para la realización de las previsiones establecidas durante la programación.


3. Aprobación y selección de alternativas

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La tercera etapa del proceso de planificación de la educación es la aprobación o selección de alternativas. En esta etapa, el instrumento del proceso de planificación (en este caso el plan, pero podría ser un programa o proyecto) es aprobado. Antes de su aprobación, los encargados de tomar las decisiones pueden solicitar una re-elaboración o reformuiación tanto de las políticas, acciones, propuestas y alternativas presentadas, c o m o de los objetivos y metas. La aprobación requiere un período previo de difusión, consulta y discusión del contenido del plan, de manera que los involucrados en el proceso de planificación se hagan partícipes y apoyen las acciones, programadas.

E n esta etapa, el instrumento de planificación elaborado obtiene el respaldo político necesario para su realización y se inicia, así, el marco orientador de asignación de los recursos, especialmente financieros.


4. Implementación y ejecución del plan

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La cuarta etapa del proceso de planificación es la implementación, ejecución o administración del plan de educación. Es una etapa donde se ponen en práctica las políticas, medidas, propuestas y acciones contenidas en los planes. Esta etapa constituye una de las funciones más importantes por tratarse de la realización, puesta en marcha y activación del plan.

E n esta etapa -estrechamente vinculada con la capacidad administrativa del sistema educativo, principalmente- tiene lugar una fase previa de preparación de la implementación, para asegurar la puesta en marcha del plan.

La ejecución del plan significa la aplicación o utilización de los recursos físicos y financieros bajo la dirección del personal que está directamente involucrado en la realización de las actividades correspondientes, para alean-


zar los resultados esperados que permitan cumplir con los objetivos y metas propuestos.

E n esta etapa se requiere contar con técnicas, métodos y procedimientos que ayuden a tomar decisiones y proporcionen información sobre las tareas y acciones que deben realizarse. La ejecución de determinados programas, proyectos, actividades y acciones deben estar a cargo de determinados órganos, organismos o grupos sociales encargados de utilizar los recursos para llevar adelante el plan. Durante la ejecución se debe promover la participación de lo diferentes grupos sociales de la población, para el cumplimiento de los objetivos y metas propuestos.

E n el proceso de planificación educativa, una adecuada organización de la! implementación o ejecución permitirá una acción coordinada sin duplicaciones y al más bajo costo.

E n la segunda parte de este módulo se verán con mayor detalle los elementos que deben considerarse en la implementación o ejecución de los planes de educación. E n esta sección, conviene tener presente que esta etapa permite lograr los resultados que se esperan de la aplicación o realización de las propuestas contenidas en el plan, consecuentemente tiene su impacto en las otras etapas del proceso de planificación de la educación. Por un lado, según se vayan aplicando las diferentes alternativas de solución a los problemas encontrados en la etapa de diagnóstico, se irá produciendo una modificación de esa realidad de partida y, por lo tanto, será posible la elaboración de nuevas propuestas y alternativas que se orienten a la superación de la nueva problemática y así sucesivamente.


5. Seguimiento, evaluación y control

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La quinta etápà del proceso de planificación dé la educación es el seguimiento, la evaluación y el control. ' La evaluación viene a ser el análisis, crítico de los resultados obtenidos con el fin de introducir los correctivos necesarios. El seguimiento es una actividad paralela a la ejecución, es parte de la evaluación y permite controlar la ejecución del plan, considerando la programación correspondiente. El propósito es proporcionar informaciones sobre la marcha o puesta en ejecución del plan para la adopción de las medidas correctivas necesarias.

C o m o puede concluirse, el proceso de planificación es continuo puesto que puede plantearse la reformülacióh, la nueva implementación o ejecución; el seguimiento y evaluación y así, sucesivamente. Los instrumentos de la planificación pueden ser reajustados, reorientados y puestos en ejecución con el fin de adecuarlos a la realidad.


6. Difusión y comunicación

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Desde el punto de vista metodológico se ha considerado como una etapa más del proceso de planificación de la educación, pero en realidad se trata de una función que permite no solamente hacer más efectivas las etapas de ejecución y evaluación, especialmente, sino que, además, a través de la difusión y comunicación la población se encuentra informada de los cambios que se pretenden realizar y les permite interiorizarse en los problemas y, por lo tanto, en tener la posibilidad de actuar en la solución de éstos. Debe tenerse en cuenta que, para la difusión y comunicación en el proceso de planificación, se debe considerar las características de los distintos grupos sociales de la población, con el fin de utilizar los medios más adecuados de información.

Así, por ejemplo, en el nivel local la población debería estar informada y participar en el análisis de sus problemas y en la búsqueda y ejecución de las estrategias que permitan lograr los objetivos de desarrollo de su


localidad. Reuniones grupales y otros medios masivos de comunicación son útiles para mantener un canal de información entre las autoridades y los diversos grupos sociales de la población, de manera que las decisiones tengan un respaldo colectivo.

Etapas de Formula-Plan de Educación

El punto de partida es que no existe una separación entre formulación e implementación: ambas son etapas de un mismo proceso. Su fundamentación podría establecerse sobre la base del análisis de las interrelaciones entre dichas etapas. Podrían señalarse, entre otras, cinco líneas de interrelación:

1. Existencia de elementos comunes en ambas etapas.

2. Complementariedad de ambas etapas.

3. Apoyo recíproco en ambas etapas.

4. Responsabilidad compartida de los actores en ambas etapas.

5. Establecimiento de la continuidad del proceso de planificación.

Estudiemos por separado estas etapas.


1. Existencia de elementos comunes en ambas etapas

En la etapa de formulación del plan se trata de obtener como resultado un documento que sistematiza las propuestas y las previsiones con base en determinados objetivos que se pretenden alcanzar. En la etapa de implementación del plan, los resultados se obtienen a través de la realización de las acciones, actividades, programas y proyectos contenidos en el plan. Mientras en la formulación del plan, por ejemplo, se hacen las previsiones sobre los recursos necesarios para alcanzar determinados objetivos y metas; en la etapa de implementación los recursos son utilizados para la realización de las acciones que permitirán obtener ciertos resultados, dentro del marco de los objetivos previstos en el correspondiente plan.

Sin embargo, a pesar de ser posible establecer la distinción entre la etapa de formulación y la etapa de implementación, existen elementos comunes que lo hacen inseparables, desde el punto de vista conceptual. Así, por ejemplo, en la etapa de formulación del plan, el mismo proceso de elaboración involucra tareas de implementación: organizar el mecanism o de formulación del plan, determinar responsabilidades, asignar recursos, recopilar la información necesaria, evaluar los datos e informaciones, realizar la elaboración del plan, realizar consultas y revisiones de las propuestas, obtener la aprobación, etc. En la etapa de implementación pueden señalarse diversas tareas que están en el campo de la programación; así, por ejemplo: elaborar programas y proyectos específicos, elaborar los presupuestos, programar la implementación del plan, elaborar los instrumentos operativos, programar el sistema de informaciones, programar la evaluación, etc.


En resumen, durante la etapa de formulación existen tareas o funciones que conceptualmente corresponderían a la etapa de implementación y, viceversa, en la etapa de implementación se realizan tareas o funciones que pertenecen propiamente a la etapa de formulación.

2. Complementariedad de ambas etapas

La formulación del plan no tiene sentido si no llega a ejecutarse; es decir, si no se concretan las propuestas y acciones planteadas en el plan. Los planes que no llegan a implementarse son meras declaraciones de intenciones. En el proceso dé planificación de la educación, no es suficiente la formulación del instrumento; es condición necesaria su ejecución p implementación. En el mismo sentido, la implementación se realiza dentro del marco de un plan formulado.

En la práctica se presentan casos de formulación de planes que no llegan a implementarse y, también, realización de acciones que no responden a una programación. Estas dos situaciones explican los fracasos que se pueden presentar en el proceso de planificación de la educación.

3. Apoyo recíproco entre ambas etapas

La implementación del plan se asegura a través de la capacidad del sistema administrativo y de la calificación del personal encargado de la ejecución; a su vez, en la etapa de formulación del plan podrían programarse acciones, programas y proyectos que se propongan el mejoramiento de la administración educativa y la capacitación del per-


sonal. Por otro lado, en el propio plan podrían establecerse orientaciones para la etapa de implementación o programar la ejecución, analizando, por ejemplo, los factores limitantes y favorables para la adecuada puesta en marcha del plan.

4. Responsabilidad compartida de los actores en ambas etapas

El punto de partida es que no debe existir separación entre la formulación o programación y la implementación o administración. La participación de todos los involucrados en el proceso de planificación es requisito indispensable para una adecuada formulación e implementación del plan.

En ambas etapas tienen responsabilidades que asumir los diferentes grupos sociales de la población: los docentes, alumnos, las autoridades, los especialistas o técnicos. Lo importante es que se realicen acciones coordinadas en el sentido vertical y horizontal, en todo el proceso de planificación, más aún si se utiliza un enfoque "participativo" en el proceso.

Tradicionalmente o convencionalmente, la responsabilidad de los diferentes grupos era fraccionada. Así, los políticos únicamente asumían la decisión en cuanto a las políticas generales y grandes objetivos, Ja aprobación y el control del proceso. Los planificadores eran responsables o participaban sólo en los trabajos de diagnóstico, prognosis, formulación, reformulación y evaluación. Los administradores eran los únicos responsables de la implementación o ejecución del plan, programa o proyecto y los otros grupos sociales estaban al margen del proceso de planificación.


5. Establecimiento de la continuidad del proceso de planificación

En relación con la continuidad del proceso de planificación, dos consideraciones deben ser resaltadas. En primer lugar, la etapa de formulación es el inicio de la etapa de implementación y, a su vez, esta etapa tiene su impacto en la nueva formulación. La formulación del plan se realiza teniendo en cuenta los resultados de los estudios diagnósticos y, al mismo tiempo, constituye el marcó de propuestas y previsiones que deben ser implementadas o ejecutadas dentro del contexto de los objetivos y metas que se pretenden alcanzar. Los resultados y la ejecución del plan son evaluados para visualizar las modificaciones o transformaciones que se han producido en el sistema educativo y esto da lugar a una retroalimentación del proceso, para iniciar la preparación de un nuevo plan.

En segundo lugar, la preparación de un plan puede tener lugar de manera simultanea a la implementación del plan anterior, dentro de un proceso continuo. Por otro lado, la etapa de implementación puede referirse a la formulación de otros instrumentos de ejecución, mientras se van preparando los planes futuros y otros instrumentos relacionados como los programas y proyectos.


Verifique su Aprendizaje

1. Examine el último plan de educación de su país y señale las líneas de acción o previsiones establecidas para lá adecuada implementación del plan.

2. Identifique algunos instrumentos que hayan sido elaborados durante la implementación del último plan de educación de su país.

3¿ Señale algunos ejemplos, tomados de la experiencia en su paísj de interrelación entre la etapa de formulación y dé implementación de los planes.

4. Describa y comente en forma breve el proceso de planificación educativa en su país.


||||Res^ue¿tasíj{.

1. E n algunos casos, el plan contiene capítulos relacionados con las acciones de implementación o administración de dicho plan. Por lo general, las líneas de acción se refieren al fortalecimiento de la administración y/o a la capacitación de los recursos humanos en servicio. A título de ilustración, citamos algunos ejemplos:

— reorganización administrativa

— elaboración de instrumentos legales y administrativos para la ejecución del plan

— fortalecimiento de la administración y planificación

— establecimiento de un sistema de evaluación

— perfeccionamiento de la programación presupuestaria

— capacitación del personal administrativo en servicio

— entrenamiento del personal docente

— estudios de racionalización de la administración.

2. Entre los instrumentos elaborados durante la implementación del plan probablemente usted había identificado, entre otros:

— elaboración de planes operativos

— elaboración de programas y proyectos específicos

— formulación del presupuesto


— programación para la ¡mplementación de un sistema de informaciones

— programación para la ¡mplementación de un sistema de evaluación

— programación de la reforma administrativa.

3. Su respuesta podría orientarse siguiendo, por ejemplo, las cinco líneas de interrelación entre la etapa de formulación del plan y la etapa de implementación, las cuales han sido tratadas anteriormente.

4. En su respuesta, usted habrá identificado las principales etapas que comprende el proceso de planificación educativa en su país y, seguramente, se aproximará en grandes líneas a las etapas que han sido descritas en la primera parte de esta unidad.


En las páginas que siguen usted tendrá oportunidad de revisar los pasos metodológicos y componentes principales que deben tenerse en cuenta en el proceso de implementación del plan de educación; al mismo tiempo, analizará algunos problemas que limitan el adecuado cumplimiento de esta etapa del proceso de planificación de la educación.


En el Diagrama 2 que se presenta más adelante, se señalan los principales elementos que deben tenerse en cuenta en el proceso de implementación del plan de educación.

En la etapa de implementación se pueden identificar, desde el punto de vista metodológico, dos grandes fases, dado que la implementación o ejecución requiere de mayores detalles que los que pueda proporcionar el plan ya formulado. En primer lugar, una de las fases mayores se refiere a la preparación de la implementación y, en segundo lugar, la otra fase se refiere a la tarea propiamente de ejecución del plan.

En el primer caso, se trata de organizar la etapa de implementación y, en el segundo caso, de poner en marcha la ejecución propiamente dicha. Es decir, se trata de convertir el plan elaborado en acciones operacionales, que permitan la realización del plan.

U n a vez aprobado el plan, se procede a su desagregación en programas.y proyectos operacionales, por un lado y, a la formulación de la estrategia de implementación, por otro.

La desagregación del plan en programas y proyectos permite conocer en mayor detalle las actividades que deben ser realizadas, los responsables de su ejecución, los recursos necesarios, las metas y resultados que serán alcanzados y los procedimientos de evaluación.

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La elaboración de la estrategia de implementación permite asegurarse con antecedencia la adecuada ejecución del plan. E n este sentido se trata, en primer lugar, de identificar las principales propuestas contenidas en el plan a partir de la programación de los diversos aspectos; en segundo lugar, de analizar la factibilidad de cada una de estas propuestas, estudiando los factores limitantes y favorables, desde el punto de vista socio-político, cultural, legal, administrativo, institucional, financiero y técnico; en tercer lugar, a partir del análisis de factibilidad de realización de las propuestas, visualizar los cambios necesarios en los diversos campos, para lograr una adecuada implementación; éh cuarto lugar, proponer la elaboración de los instrumentos que garanticen là ejecución del plan, como por ejemplo, los relacionados con los aspectos administrativos^ legales, institucionales, de asignación de recursos, de formación y necesidades de recursos Humanos y otros, y la realización de acciones que propicien un ambiente favorable a la implemeritación del plan; finalmente, en quinto lugar, las adecuaciones del plan en función de los resultados que se vayan alcanzando durante su ejecución.

Posteriormente, con base en las desagregaciones realizadas en términos de programas y proyectos y en la estrategia de implementación formulada, se procede con el cumplimiento de tres tareas de importancia en la fase de preparación de la implementación.

1. Determinación de los ámbitos de implementación o niveles administrativos (nacional, regional, local o institucional) en los que tendrá lugar la realización de las acciones concretas.


2. Organización de la administración y asignación de responsabilidades durante la ejecución del plan.

3. Asignación de recursos humanos, físicos y financieros en niveles más desagregados para efectos de implementación. Dentro de este aspecto tiene lugar la formulación del presupuesto, como un instrumento que asegura la disponibilidad de recursos para la realización de las diversas acciones.

Terminada la fase de preparación de la implementación, se realiza la fase de ejecución propiamente dicha, en la cual se concreta la utilización de los recursos, sean estos humanos, físicos o financieros, necesarios para la implementación o ejecución del plan. En esta fase tienen lugar las acciones de administración de los recursos ya •mencionados. Dentro de la administración financiera, un aspecto importante a considerar se refiere a la ejecución presupuestaria. Durante la fase de ejecución propiamente dicha, se realiza el seguimiento y evaluación del plan que permite la elaboración de recomendaciones y medidas correctivas para la adecuada implementación del plan y, a su vez, para proporcionar informaciones de retroalimentación en el análisis de diagnóstico que permitirá la elaboración del nuevo plan de educación y así, sucesivamente, continúa el ciclo del proceso de planificación educativa.

En los otros módulos que forman parte de esta serie, se desarrollan con mayor detalle los aspectos conceptuales y metodológicos sobre los diversos componentes, de la implementación del plan de educación; a saber: los proyectos, la asignación de recursos, el seguimiento y evaluación y las técnicas utilizadas en la implementación del plan de educación.


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Examine el último plan de educación de su país y señale brevemente:

1. la forma cómo se ha desagregado el plan para asegurar su implementación

2. la estrategia de implementación que se deriva del contenido del plan.


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1. En su respuesta, probablemente usted se habrá referido a la desagregación del plan en instrumentos operacionales tales como los programas y proyectos y a la localización espacial y por niveles administrativos.

2. Para visualizar la estrategia de implementación, usted podría analizar de manera global las principales propuestas del plan y estudiar su factibilidad de realización, identificando las medidas que deberían adoptarse para asegurar la adecuada implementación.


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C o m o usted lo habrá experimentado los problemas que se presentan en la etapa de implementación o ejecución del plan pueden ser de naturaleza muy diversa. Para fines de ilustración, sólo se presentan algunos problemas principales clasificados en tres grandes grupos:

1. Problemas derivados de la programación.

2. Problemas de orden administrativo; y,

3. problemas de orden político.

Veamos cada uno de estos problemas.

1. Principales problemas derivados de la programación

Este tipo de problemas se hacen, muchas veces, evidentes durante la etapa de implementación, pero son originados por una inadecuada programación, consecuentemente, son problemas técnicos que deben tenerse presente para evitar las limitaciones en la ejecución del plan.

Objetivos y metas muy ambiciosos podrían ocasionar problemas durante la etapa de implementación; por un lado, el grado de ejecución puede ser inferior a lo esperado y, por el otro, puede tener su impacto en las necesidades de recursos que pueden ser escasos. Así, por ejemplo, si las metas de matrícula son muy altas, el número de profesores


necesarios será considerable y durante la implementación es probable que no puedan reclutarse docentes calificados, obligando a recurrir a medidas transitorias que podrían afectar una eficiente implementación.

También puede darse el caso de que las previsiones de recursos financieros estén subestimadas y que no se hayan considerado el aumento de los costos durante la implementación. Obviamente, durante la etapa de ejecución no se tendrán recursos financieros suficientes para la realización de las acciones programadas.

Otra situación problemática se presenta durante la implementación, cuando en la formulación del plan se dan los casos extremos, por un lado, de dispersión de recursos sin establecimiento de prioridades y, por el otro, de concentración de recursos en programas o proyectos de gran tamaño. En ambos casos la implementación es compleja. El fraccionamiento de los recursos para iniciar un gran número de pequeños proyectos, sin asegurar la disponibilidad de recursos hasta que puedan ser terminados, dificulta la tarea de implementación, más aún si no se han establecido los mecanismos necesarios de coordinación y seguimiento de la ejecución. En este caso, podría ser más efectivo orientar los recursos en aquellos proyectos prioritarios comprometiendo los recursos disponibles. Una alta concentración de recursos, por otro lado, en programas o proyectos de gran tamaño, también puede causar problemas de ejecución. En el sector educación los programas y proyectos deben ser de un determinado tamaño para que sean manejables, especialmente si se tienen en cuenta los objetivos de interrelación social entre los diversos grupos involucrados.


El Plan formulado podría contener propuestas que no se ajustan a las características socioculturales de la población, a pesar de haberse cumplido con los estudios de factibilidad correspondientes, pero que se manifiestan durante el proceso de implementación. En estos casos las propuestas deberán ser reformuladas, lo que afecta consecuentemente todo el calendario de implementación.

Otro problema importante se presenta cuando no es posible desagregar el plan de educación en programas y proyectos operacionales y ubicados espacialmente. Si las propuestas e informaciones que contiene el plan se presentan sólo en el nivel global, sin especificación de los programas y proyectos, la tarea de desagregación para su conversión en instrumentos operacionales durante la etapa de implementación se verá limitada.

Informaciones de base no realistas o desactualizadas, representan también un problema que debe ser enfrentado durante la etapa de implementación, para establecer la consistencia y coherencia de la programación y su consecuente ejecución.

2. Problemas de orden administrativo

Se resaltan en este grupo los problemas que se presentan usualmente en el proceso mismo de implementación del plan y que, fundamentalmente, tienen que ver con los aspectos organizacionales y de administración, utilización y gerencia de los recursos y formación de los recursos humanos necesarios.


Uno de los principales problemas se presenta cuando el aparato administrativo no está preparado para conducir la implementación del plan. Por lo general, una buena organización y estructura administrativa garantiza la ejecución del plan. En este sentido, en la propia formulación del plan podrían proponerse medidas que fortalezcan el funcionamiento de la administración o señalar las necesidades de reformas administrativas. El procedimiento establecido en estos casos se orienta a la revisión y evaluación periódica de las estructuras administrativas, en todos los niveles, para contribuir a las reformas que deben llevarse a cabo con el fin de mejorar la administración de la educación.

La escasez de personal calificado constituye otro de los problemas que limitarían la adecuada implementación de los planes. En este sentido, los programas de capacitación de recursos humanos en aquellas áreas consideradas prioritarias para asegurar la implementación del plan, deberían recibir una atención especial durante la misma etapa de ejecución.

Otro problema crucial en la etapa de implementación del plan se refiere a la inexistencia y falta de capacidad en la generación de programas y proyectos, dentro del contexto de los objetivos, metas y propuestas del plan de educación. Durante la etapa de programación, por lo general, se presentan solo los perfiles de los programas y proyectos prioritarios, pero la formulación misma y la identificación de otros tiene lugar durante la etapa de ejecución.

La inadecuada utilización de los recursos y la existencia de un alto porcentaje de capacidad ociosa afectan, asimismo, la implementación de los planes de educación. En ambos


casos es probable que el avance de la ejecución se muestre insuficiente o afecten las posibilidades de derivar recursos hacia aquellas actividades, programas o proyectos que lo requieran.

Otros problemas de carácter administrativo que comúnmente son identificados y que limitan en gran medida la adecuada implementación del plan de educación se refieren a la escasa coordinación horizontal y vertical y a la falta de capacidad gerencial y de gasto. C o m o consecuencia del primer problema mencionado pueden producirse duplicaciones, elevación de los costos, competencia innecesaria y bajo aprovechamiento y apoyo de los resultados que se vayan alcanzando. El segundo problema puede ocasionar distorsiones que afecten grandemente la etapa de ejecución.

La inexistencia de un sistema integral de evaluación y de canales de comunicación e información insuficientes son, también, problemas que tienen un impacto negativo en la etapa de implementación. El desconocimiento del progreso de la ejecución del plan y de las transformaciones y cambios que se van produciendo, rio permite la retroalimentación y la adopción de medidas correctivas necesarias para alcanzar los objetivos y metas trazados.

Otros dos problemas que están vinculados se refieren al retraso en el inicio de la ejecución y al lento avance en la realización de los programas y proyectos. La experiencia muestra muchos casos en los cuales es necesario extender los plazos para alcanzar los resultados previstos, especialmente cuando se trata de resultados físicos, con el consiguiente aumento de los costos y el surgimiento de desajustes cuando existe secuencia entre los resultados.

Módulo J: Implementation del plan de educación 45

La implementación del plan de educación puede verse afectada, también, cuando las normas legales y procedimientos administrativos son engorrosos, es decir son m u y rígidos y no ofrecen la adecuada flexibilidad para la aplicación de los recursos, por ejemplo.

Finalmente, debe señalarse la falta de estudios e investigaciones que apoyen la etapa de implementación, especialmente aquellos orientados a la innovación y modernización de la administración.

3. Problemas de orden político

Se refieren a aquellos problemas relacionados con la participación de los diversos grupos involucrados en el

proceso de planificación, el apoyo político necesario y la comunicación e información requerida.

La implementación del plan de educación se verá limitada por la carencia de mecanismos de participación de los diferentes grupos sociales de la población. El compromiso que se logre de los docentes, padres de familia, organizaciones laborales, autoridades, especialistas y otros miembros de la comunidad, será de gran importancia en la etapa de ejecución del plan de educación.

Debe hacerse referencia, también, al problema que representa la falta de apoyo político en la realización de las propuestas. Cuando los políticos no otorgan la prioridad suficiente al plan de educación, su implementación se verá seriamente afectada. La experiencia demuestra que cuando existe un alto grado de compromiso de los responsables


políticos y de los diferentes grupos sociales de la población, en todo el proceso de planificación, la realización o ejecución de las propuestas será m u c h o más viable.

Por otra parte, la implementación del plan puede verse seriamente afectada si se adoptan decisiones políticas al margen de una programación. Esta situación se ve agravada si se produce la distracción de recursos hacia iniciativas que no se encuentran dentro de los objetivos y metas establecidos en el plan.

Finalmente, debe mencionarse como otro problema que afecta la adecuada implementación, la falta de canales de comunicación e información sobre el avance y resultados que se van obteniendo durante la ejecución y sobre la problemática y necesidades educativas que se deben enfrentar.


MÊÊM^BM^WS^.

Se persigue con este módulo analizar los aspectos conceptuales y metodológicos de la implementación de los planes de educación dentro del contexto del proceso de planificación educativa, así c o m o identificar las interrelaciones entre las etapas de formulación e implementación de los planes, revisar los pasos metodológicos y componentes del proceso de implementación y analizar algunos problemas que limitan esta etapa del procesó de planificación.

: La conceptualization de la etapa de implementación del plan de educación se p u e d e efectuar con dos aproximaciones metodológicas: la primera, considerando la implementación dentro del proceso de la planificación educativa y la segunda, considerando Ias interrelaciones entre las etapas de formulación y de implementación del plan de educación.

El proceso de planificación, teniendo en cuenta diferentes fuentes y experiencias en materia de planificación comprende seis etapas: orientación y decisión política; programación y formulación del plan, aprobación y selección de alternativas; implementación; ejecución o administración del plan; seguimiento; evaluación y control; y difusión y comunicación.


Estas etapas pueden concretarse de manera simultánea y paralela, es decir, que el proceso es continuo y las diversas funciones están intra e interrelacionadas y suponen una continua comunicación entre los participantes involucrados en el proceso.

También metodológicamente hay que considerar la interrelación en las etapas de formulación e implementación del plan de educación, su fundamentación podría establecerse sobre la base del análisis de las interrelaciones entre ambas etapas. Para esto podrían señalarse cinco líneas de interrelación como son: existencia de elementos comunes en ambas etapas; complementariedad de ambas etapas; apoyo recíproco en ambas etapas; responsabilidad compartida de los actores en ambas etapas y establecimiento de la continuidad del proceso de planificación. En relación con esta última interrelación cabe destacar dos consideraciones: la primera, que la etapa de formulación es el inicio de la etapa de implementación y, a su vez, esta etapa tiene su impacto en la nueva formulación; la segunda, que la preparación de un plan puede tener lugar de manera simultánea a la implementación del plan anterior, dentro de un proceso continuo. Por otro lado, la etapa de implementación puede referirse a la formulación de otros instrumentos de ejecución, mientras se van preparando los planes futuros y otros instrumentos relacionados, como los programas y proyectos.

En la etapa de implementación, a la cual se refiere de manera esencial el módulo, se pueden distinguir a su vez dos grandes fases, desde el punto de vista metodológico la fase quizás mayor, que se refiere a la preparación de la implementación y la que se refiere a la tarea propiamente dicha de ejecución del plan.


En el primer caso, se trata de organizar la etapa de implementación y, en el segundo caso, de poner en marcha la ejecución, específicamente mencionada. Es decir, se trata de convertir el plan elaborado en acciones operacionales, que permitan la realización del plan.

Concluida la fase de preparación de la implementación se realiza la fase de ejecución propiamente dicha, en la cual se concreta la utilización de los recursos, sean estos humanos , físicos o financieros, necesarios para la implementación o ejecución del plan. En esta fase tienen lugar las acciones de administración de los recursos ya mencionados. Dentro de la administración un aspecto digno de destacar se refiere a la ejecución presupuestaria.

Durante la fase de ejecución propiamente dicha se realiza el seguimiento y evaluación del plan que permite la elaboración de recomendaciones y medidas correctivas para la adecuada implementación del plan, y a su vez, para aunar informaciones de retroalimentación en el análisis de diagnóstico que permitirá la elaboración del nuevo plan de educación y, así sucesivamente, continúa el ciclo del proceso de planificación educativa.

Finalmente es importante destacar que en la etapa de implementación o ejecución del plan se presentan problemas de muy diversa índole, entre los cuales destacamos problemas derivados de la programación, de orden administrativo y de orden político.


Los primeros se hacen, muchas veces, evidentes durante la etapa de implementación, pero son originados por una inadecuada programación, consecuentemente son problemas técnicos que deben tenerse presente para evitar las limitaciones en la ejecución del plan.

Los problemas de orden administrativo se presentan usualmente en el proceso mismo de implementación del plan y que, fundamentalmente, tienen que ver con los aspectos organizacionales y de administración, utilización y gerencia de los recursos y formación de los recursos humanos.

Finalmente; los problemas de orden político se refieren a la participación de los diversos grupos , involucrados en el proceso de planificación,, el apoyo político necesario, y a la comunicación e información requerida.

Realice ahora una última actividad como evaluación final del estudio realizado. Responda entonces lo que viene a continuación:

Módulo I: Implemenlación del plan de educación 51

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Responda este trabajo en hojas adicionales:

1. Obtenga nuevamente el plan de educación de su país, analícelo cuidadosamente y responda por escrito lo siguiente:

a. ¿Considera que el Plan en términos generales es adecuado?

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¿Por qué?

b. Identifique los diversos elementos que se han tenido en cuenta durante la implementación, ejecución o administración de dicho plan y analice sus elementos en relación con lo explicado en este módulo.

c. Señale las desagregaciones que se hicieron, del mismo plan, para transformarlo en un instrumento operativo.

d. Identifique los elementos claves que hayan facilitado la implementación y ejecución del plan.


e. Identifique igualmente los problemas de programación, administrativos y de orden político que se han presentado en la implementación o ejecución del plan.

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MÓDULOS AUTOFORMATIVOS SOBRE FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS

EN LA ESFERA DE LA EDUCACIÓN

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Este módulo forma parte del paquete de materiales autoformativos sobre formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación, que ha sido elaborado por la Oficina Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá, en el marco del Proyecto UNESCO/PNUD, RLAJ86/023 "Apoyo a acetones estratégicas de escolarizactón, alfabetización y calidad de la educación en Centroamérica y Panamá".

¡JOS módulos han sido preparados en dos series para contribuir con la capacitación en formulación y tvaluación de proyectos educativos, que constituye una de las necesidades identificadas en cada uno de los seis países del Istmo (Centroamericano.

Este paquete de módulos está dirigido, principalmente, al personal en servicio del nivel local, regional y nacional que está interesado en capacitarse o perfeccionarse en materia de formulación y evaluación de proyectos; consecuentemente, está orientado a fortalecer la Red Regional para la Capacitación, la Innovación y la Investigación en los Campos de la Planificación y la Administración de la Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPLAD), que constituye una de las redes creadas en el contexto del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Se p u e d e reproducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. L o s autores son responsables por la selección y presentación d e los hechos contenidos en este paquete, así c o m o de las opiniones expresadas en él, las que no son necesariamente las de la Unesco o las del P N U D , y n o c o m p r o m e t e n a dichos organismos.


SEME A EL PROCESO DE PLANIFICACIÓN


LOS PROYECTOS COMO PARTE DEL PLAN DE EDUCACIÓN

Material de educación a distancia elaborado por U N E S C O / C A P ,


la educación en Centroamérica y Panamá", como contribución ai

logro de los objetivos del Proyecto Principal de Educación en

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Este módulo autoformativo ha sido elaborado por la Oficina Subregional de

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Módulo II: Los proyectos como parte del Plan 3

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INTRODUCCIÓN

Este módulo forma parte de los materiales autoformativos de formulación, y evaluación de proyectos en la esfera de la educación; Serie A: El proceso de planificación de la educación y los proyectos.

En el transcurso de su estudio usted tendrá ocasión de introducirse en la discusión y reflexión metodológica de los instrumentos utilizados en la planificación de la educación, especialmente en lo que se refiere a los proyectos considerados dentro del marco de los planes de educación.

En la primera sección pretendemos distinguir las diferencias entre los diversos instrumentos utilizados en el proceso de planificación de la educación, tales como planes, programas y los proyectos.

En la segunda sección, hacemos una revisión de las principales etapas del proceso de planificación con la intención de visualizar la ubicación, dentro de ese contexto, de los proyectos educacionales. En la tercera desarrollamos algunas consideraciones metodológicas y conceptuales sobre los proyectos en el campo de la educación. En la cuarta presentamos una revisión del ciclo de proyectos, considerando los diversos enfoques, tanto de los proyectos de inversión como de los de cooperación técnica internacional.

Finalmente, en la quinta planteamos algunos elementos metodológicos sobre la formulación de los proyectos educacionales.

4 Serie A : Planificación y proyectos educativos

Esperamos que los conceptos aquí consignados abran nuevos horizontes de mejoramiento para el quehacer educativo en el que están empeñados nuestros países y al cual usted viene o espera seguir contribuyendo.


Las acciones de Planificación en el campo de la educación serán más adecuadas y acertadas si ellas se acompañan de las diferentes técnicas existentes para tal finalidad, las cuales se concretan en planes específicos, programas y proyectos. ¿Qué tan eficientemente estamos utilizando dichas técnicas? ¿Cómo se han traducido las mismas en los planes y proyectos de nuestros países? A interrogantes como éstos hemos pretendido responder con este módulo, a través del estudio del cual usted estará capacitado para:

1. Identificar con mayor precisión las diferencias conceptuales entre los distintos instrumentos utilizados en el proceso de planificación, especialmente entre planes, programas y proyectos.

2. Discutir, en términos metodológicos, las etapas del proceso de planificación de la educación y de la formulación de los instrumentos.

3. Aplicar su conocimiento y experiencia en la identificación de proyectos educacionales prioritarios, para atender las necesidades educacionales.

4. Reconocer la importancia de los proyectos educacionales dentro del contexto del proceso de planificación de la educación.


5. Definir los principales componentes de los proyectos educacionales y tipificar los tipos de proyectos que usualmente se consideran en el campo de la educación.

6. Desarrollar y mejorar su comprensión para participar más activamente en la elaboración de proyectos educacionales.

7. Organizar la información para adecuarla a los distintos esquemas utilizados en la presentación de solicitudes de préstamos para proyectos educacionales.

8. Tener una clara conceptualización de las diferencias entre proyectos educacionales de inversión y los de cooperación técnica internacional.


El logro de los objetivos propuestos esperamos lo obtengan con este módulo básicamente, que hemos denominado:

LOS PROYECTOS COMO PARTE DE LA IMPLEMENTACION DEL PLAN DE EDUCACIÓN

Para facilitar su aprehensión lo hemos desglosado en el siguiente

CONTENIDO

Página

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

C O N T E N I D O

3

5

7

SECCIÓN 1: Relaciones entre Planes,

Programas y Proyectos

Actividad de Aprendizaje N o . 1

Actividad de Aprendizaje N o . 2 12 15

SECCIÓN 2: Los Proyectos dentro del Proceso de

Planificación 20


Actividad de Aprendizaje N o . 3 23



Respuestas ^°

S E C C I Ó N 3: Los Proyectos en el Sector

Educación 38



S E C C I Ó N 4: El Ciclo de Proyectos 50



Respuestas 61

S E C C I O N 5 : Formulación de Proyectos

Educacionales 53

Recapitulación 86

Evaluación Final gg

Respuestas gQ


En este punto usted podrá revisar algunos conceptos sobre los planes, programas y proyectos que son instrumentos utilizados en el proceso de planificación de la educación. Usted sabe que, en términos generales, el primer nivel de desagregación de los planes está constituido por los programas y estos, a su vez, por los proyectos.

10 Serie A : Planificación y proyectos educativos

implementac ión , dentro del contexto del desarrollo iircon«^ tura d e m a n e r a coherente las respuestas para atender

flasjfneçesid^ |de lBnie ion¡ ; |^ ;\mctà!s0^íàî^èióâe::': las5 estrategias, p r o g r a m a c i ó n Iae'laä^^cifaines^ßaîâciou''de los• recursos; dentro: !;:'de;;un:|enfii^üe ^prospectivo': ¿ y ; teniendo e n ' ;' cuenta;; ;; ün:}?ÍM^ i

Los planes pueden ser formulados a largo, mediano y corto plazo. El plan adopta un año base, que corresponde generalmente al año para el cual se tienen más informaciones o al último año de un plan anterior. Existen diferencias entre los planes a largo, mediano y corto plazo. Los planes a largo plazo son planes orientadores y presentan las estrategias de desarrollo general para alcanzar una determinada imagen futura. Generalmente, tienen un horizonte temporal de diez o más años. Los planes a mediano plazo se enmarcan dentro de las perspectivas planteadas por el plan a largo plazo, si existen, y muchas veces cubren períodos considerados estratégicos. Su alcance temporal varía de tres a seis años. A su vez, el plan a mediano plazo se puede descomponer en planes a corto plazo o planes operativos, generalmente anuales o bianuales, tratando de corresponder a un calendario presupuestal. En este caso, las previsiones son tratadas más detalladamente.

Por otro lado, los planes a corto plazo pueden ser, también, planes coyunturales, cuando se trata de afrontar

Módulo II: Los proyectos como parie del Plan 11

situaciones de emergencia o tienen en consideración fenómenos no previstos, que deben ser corregidos o reactivados para dar las bases de una planificación de más largo alcance.

El plan de desarrollo educativo puede ser integral, si considera la educación en su conjunto y, a su vez, integrado si forma parte de los planes de desarrollo económico y social del país. Si sólo se refieren a determinados aspectos de los sistemas educativos, constituyen planes parciales.

En cuanto al ámbito espacial, los planes pueden ser de nivel nacional, regional, zonal, local e institucional, según se refieran a esos ámbitos. Por lo general, existe una coherencia en todos los niveles de desagregación de los planes. También pueden ser formulados planes que incluyen a más de un país o se refieran a un conjunto de países, sea en el nivel subregional o regional. En estos casos, los planes pueden clasificarse como supranacionales. Generalmente, este tipo de planes se encuentran dentro del contexto de los objetivos de integración y de acciones conjuntas.


Probablemente en su país se hayan elaborado diversos tipos de planes. Haga un listado de ellos y clasifíquelos según sus principales características: alcance temporal, ámbito espacial, carácter de su contenido. También podría aplicar este ejercicio con planes elaborados en otros países que puedan estar disponibles para que usted los revise.

Tal vez lo más práctico podría ser que usted elabore un cuadro de doble entrada en el cual se registra, en la primera columna, la lista de planes teniendo en cuenta su alcance temporal y en el resto de las columnas, el ámbito especial y el carácter de los planes. Entonces, una alternativa de respuesta podría estar dada por el cuadro que se presenta en la página siguiente.

tituyen el primer nivel de desagregación de los planes.

sistemas educativos, generalmente considerados como ::íç<ompp^ cumplimiento de los planes, con referencia m á s directa a determinados objetivos concretos dé íin

:íp1rpgrai^;pp^ fia^nqüefeír^ tespepifíca^^^

E n algunos casos se acostumbra dividir los programas en dos grandes conjuntos: programas de requerimiento y programas de acción.

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En el primer caso se refieren generalmente a los niveles y modalidades del sistema educativo; es decir, aquellos servicios educativos que generan requerimientos que deben ser atendidos por los programas de acción. Por ejemplo: programas de desarrollo de la educación básica o primaria; programa de desarrollo de la educación secundaria; programa de desarrollo de la educación de adultos, programas de desarrollo de la formación de docentes, programa de educación en áreas rurales y zonas urbanas marginadas; programa de alfabetización y otros. Cada uno de estos programas generan requerimientos en términos, entre otros, de necesidades de personal docente, materiales y textos educativos, infraestructura física, etc.

Entonces, en el segundo caso, los programas de acción tratan de atender los requerimientos del primer tipo de programas. Aparecen así los programas de administración educativa; desarrollo curricular, planificación o microplanificación educativa; provisión de textos y materiales educativos; servicios de atención a los estudiantes (servicio médico, odontológico, alimentación); infraestructura física (construcción y equipamiento); investigación y experimentación educativa; sistema de información; capacitación de personal docente, administrativo y técnico.


^ ^ ^ ^ S §p 5I

E x a m i n e el último plan d e desarrollo educativo, haga :|:Un;;;;lisiado?äe^ fencuen^en^ rresponda a programas de requerimientos o de acción

Al desarrollar esta actividad, usted encontrará que el último plan de desarrollo educativo del país es de mediano o corto plazo. En cualquiera de los dos casos, los programas podrían estar incluidos de manera explícita, si es de corto plazo con mayor grado de desagregación, o de manera implícita. Examine los programas o trate de identificarlos y clasifíquelos según sean programas de requerimiento o de acción; luego, proceda a dar una breve descripción de ellos, considerando principalmente los objetivos, las metas y las estrategias o políticas de acción. Visualice la dimensión espacial y destáquelos si se refieren a determinados grupos de población o áreas geográficas.

Al examinar el último plan de desarrollo educativo, usted

podrá observar que:

1. El plan considera programas determinados. En este caso probablemente sólo esté presentado en forma resumida, teniendo en cuenta que deberá ser elaborado un documento más detallado que constituya el respectivo programa;


2. en algunos casos, no se incluyen programas sino que directamente se pasa a los proyectos, ya que muchas veces representa la forma m á s efectiva de concretar los objetivos y metas del plan de manera operacional;

3. también puede suceder que el plan de educación considere programas determinados y dentro de cada uno de ellos incluyan proyectos, especialmente los más significativos;

4 . en el caso de los proyectos, también estos se encuentran dentro del plan de manera resumida, pues su detalle se encuentra en u n documento específico;

5. tanto los programas c o m o los proyectos tienen uña relación m á s directa con determinados objetivos del plan de educación; y,

6. los planes educativos, así c o m o pueden describir los programas y proyectos que lo conforman, podrían también incluir subprogramas y subproyectos. E n algunas ocasiones no se expresan explícitamente, pero se dan a través de las actividades, acciones o líneas de políticas de acción.

f;íi:;nianerá;:c^

Al efectuar las tareas anteriores, usted habrá podido apreciar algunas relaciones entre programas y proyectos. ¿Podría señalar algunas de ellas, especialmente las vin-


culadas con los campos de acción, las áreas de actuación, los niveles y modalidades educativas, los componentes deT proceso educativo, los que se refieren al ataque de problemas específicos y los que tienen que ver con las características de la clientela? Veamos, hágalo enseguida en su libreta o cuaderno de anotaciones.

Las probables respuestas que usted habrá elaborado para visualizar la relación entre programas y proyectos podrían ser:

1. Si se tienen en cuenta los campos de acción, es decir, la concurrencia de varios sectores para la solución de determinados problemas, los programas tendrían un carácter intersectorial y, consecuentemente, los proyectos que se desprenderían no serían sectoriales, sino que su actuación cubriría dos o más sectores involucrados; por ejemplo, programas y proyectos en los que participan educación y salud, educación y agricultura, etc.

2. Si el elemento de base es un área determinada, los programas podrían continuar formulándose de manera intersectorial, cubriendo los diferentes sectores que actúan dentro de una determinada área geográfica. En este caso, los programas tendrían que ver con el desarrollo del área seleccionada y, por consiguiente, podrían surgir proyectos referidos a determinados espacios geográficos del área, con una asignación de responsabilidad sectorial en cada uno de ellos. Por ejemplo: educación en áreas rurales; educación en áreas bilingües.

3. Si los programas tuvieran referencia a niveles o modalidades del sistema educativo, entonces,


aunque no se garantice la compatibilización con otros sectores, los proyectos se desprenderían teniendo en cuenta ciertos niveles o modalidades de la educación formal, no formal o informal, asegurando una articulación entre ellos. Por ejemplo: educación básica; educación profesional.

4. Si se refiere a algunos componentes del sistema educativo, los programas tendrían que ver con el curriculum, tecnología educativa, personal docente, administración y planificación, expansión de la matrícula, equipamiento, construcciones escolares, textos y material educativo, etc. En este caso, los proyectos estarían relacionados con estos componentes, orientados por los mismos objetivos generales, aunque cada proyecto tenga sus propios objetivos específicos. En este caso se llegaría a un mayor grado de detalle, por referirse a aspectos más concretos. Por ejemplo: desarrollo curricular, capacitación de docentes, etc.

5. Si se trata de afrontar determinados problemas de los sistemas educativos, los programas pueden generarse con un enfoque intersectorial si se refieren a problemas cuyas causas son exógenas y endógenas, o con un enfoque sectorial si se tratara de problemas internos al sistema educativo. En consecuencia, los proyectos surgirían para atacar determinados problemas específicos, en algunos casos de manera intersectorial y en otros sectorial. Por ejemplo: la deserción, repitencia y abandono, analfabetismo, etc.


Si el punto focal está constituido por la clientela, entonces el surgimiento de los programas estará basado en la atención de las necesidades, intereses y problemas de los diferentes grupos de población; en igual sentido, los proyectos se orientarían a la atención específica de determinados grupos poblacionales, preferentemente los grupos carentes de la sociedad y los que acusan mayores grados de deprivación social y física.

Hasta este punto, usted habrá podido establecer algunas diferencias y distinguir las relaciones entre los tres instrumentos del proceso de planificación que se han examinado: planes, programas y proyectos. E n la siguiente Sección se revisarán brevemente las etapas del proceso de planificación de la educación, para situar metodológicamente el m o m e n t o que toma mayor significación la necesidad de la elaboración de proyectos educacionales.


rawrrrrrw'Trrr'Trí^wíTOrr'Trrrwrrrrwr^^

PHÖCESÖ DE PUANHHGACION

Antes de proceder a discutir la ubicación de los proyectos dentro del proceso de planificación de la educación, haga una recapitulación de la primera parte del Módulo I la cual se refiere a las etapas del proceso de planificación.

C o m o seguramente usted lo recordará en dicho módulo, fueron planteadas seis etapas del proceso de planificación:

a. Orientaciones de política, que incluye el diagnóstico, la prognosis y los lincamientos de política. A través del diagnóstico no solamente se trata de identificar los problemas, limitaciones y áreas problemáticas, sino


también de determinar las necesidades educativas de los diversos grupos de población. La prognosis es una proyección del pasado, considerando las mismas características registradas y los lincamientos de política; tratan de precisar los alcances dé los objetivos del plan, programa o proyecto.

b. Programación, en la que se determinan los objetivos, metas, recursos y estrategias. Aquí tiene lugar la programación curricular, cuantitativa o de expansión del sistema; la programación de los recursos humanos; infraestructura física y equipamiento; programación financiera y finalmente; la programación organizacional y administrativa.

c. Aprobación o aceptación del plan, programa o proyecto, donde el instrumento de planificación adquiere un carácter legal y donde sé producen las decisiones de política en relación con la programación.

d. Implementación o ejecución, que significa la puesta en marcha de las propuestas aprobadas en la etapa de programación. La asignación de responsabilidades adquiere un papel importante debido al compromiso que asumen los distintos organismos, órganos y grupos involucrados en la realización del plan, programa o proyecto.

e. Seguimiento y evaluación, que permite observar el avance de la programación y realizar los ajustes y modificaciones para obtener los resultados esperados durante la ejecución; y

f. difusión y comunicación, que es una etapa que está presente en las anteriores y permite contar con informaciones que posibilitan el establecimiento de un mecanismo de retroalimentación.


C o m o usted habrá observado, cada una de estas etapas se utilizan, generalmente, al tratar de formular los planes, programas o proyectos; sin e m b a r g o , desde el punto de vista conceptual del proceso de planificación que en forma resumida podría plantearse c o m o la relación objetivos-metas-recursos, que forman parte de la programación, aparecen los proyectos c o m o instrumentos necesarios para concretar la realización de las previsiones establecidas en los planes o programas.

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:|pbj eíiyos l;y vmeíasíaie; :ün pläri;V?;:Los';::p^ darse desde el nivel de base hasta el nivel nacional

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conciben en función de objetivos precisos y en plazos bien definidos q u e generalmente no van m á s allá del

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IlsP^näfd^ siguientes conceptos: plan nacional de desarrollo

llpío^Óníiçof^f |:;ipla^ ifsi^pri^^

E n forma simplificada usted podría haber anotado las siguientes definiciones descriptivas (tenga en cuenta que no existe un consenso en estas definiciones):

Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social: define las políticas, objetivos, metas y estrategias nacionales del desarrollo global.

Plan Sectorial de Educación: comprende la política educativa, los objetivos, metas, estrategias, programas y proyectos, de m o d o que sea posible visualizar el desarrollo del sector educación. Puede ser a mediano y largo plazos.

Plan Operativo: generalmente se elabora dentro del contexto de un plan a mediano plazo. Constituye un plan a corto plazo, coincidente con el calendario presupuestal, que puede ser de uno o dos años.


Programa: en términos generales, forma parte de un plan y trata de concretar algún objetivo específico del plan. Por ejemplo: programa de acciones socioeducativas y culturales para las áreas rurales.

Subprograma: cuando se trata de implementar un objetivo parcial de un programa. Por ejemplo: desarrollo curricular para las áreas rurales.

Proyecto: se refiere a un instrumento que forma parte de un plan o programa y que trata de resolver de manera más directa algunos problemas o necesidades educativas específicas. Por ejemplo: elaboración y producción de material educativo pára la educación primaria de las áreas rurales.

, Subproyecto: cuando se trata de enfatizar algunas acciones o tareas específicas de un proyecto, pero que requieren un manejo separado. Por ejemplo: elaboración y producción de material educativo para la población bilingüe del altiplano.

Actividad: se refiere a acciones específicas de un subproyecto. Por ejemplo: investigación participativa para determinar las necesidades de material educativo de la población aborigen del altiplano.

En general, los instrumentos mencionados pueden ser agrupados en tres categorías: planes (Sectorial y Operativo), programas y proyectos.


En el punto anterior, usted tuvo ocasión de establecer una determinada clasificación para visualizar las relaciones entre programas y proyectos. Ahora, convendría aproximarse a una clasificación de proyectos que se presentan dentro del proceso de planificación de la educación. Tenga en cuenta que toda clasificación tiene sus limitaciones, pero para fines metodológicos, podrían agruparse los diferentes tipos de proyectos en tres categorías:

1. proyectos según el ámbito de acción

2. proyectos según el campo u objeto que involucra y,

3. proyectos de cooperación técnica internacional.

En el primer caso, usted facilmente podría referirse a los proyectos elaborados en el nivel de base, en el nivel regional y en el nivel nacional.

Los proyectos que surgen de la base tratan de dar respuesta a las necesidades educativas de los diferentes grupos sociales de una comunidad o de una determinada institución educativa (nivel institucional). Por lo general, estos proyectos se formulan sobre la base de una investigación participativa que trata de identificar los problemas, necesidades e intereses de la población. En este nivel, la identificación de las necesidades educativas se hace de manera más concreta. Pueden presentarse, por ejemplo, necesidades de aulas, reparación, reposición; equipamiento, materiales educativos; capacitación de docentes, educación de adultos, educación profesional, etc. La relación educación-comunidad se hace más evidente, y la actuación intersectorial es mucho más viable en este nivel.


Los proyectos regionales tienen una mayor cobertura y se refieren a las acciones que se realizan en un ámbito denominado región, con características, problemas y necesidades homogéneas para toda el área. En el nivel regional es posible que se elaboren proyectos que pretendan disminuir o eliminar las disparidades intra-regionales, con un mayor grado de libertad y responsabilidad que la que se tiene en el nivel central o nacional. Los proyectos regionales aparecen cuando existe la necesidad de realizar esfuerzos en varias comunidades o localidades, para complementar las tareas necesarias a fin de lograr el desarrollo regional.

U n proyecto de capacitación de docentes para la educación básica puede resultar demasiado costoso y de tamaño pequeño para hacerlo en el nivel local o de una comunidad, por ejemplo. Los proyectos que tienen un alcance regional pueden, por un lado, ser resultado de las iniciativas y el nivel de base y por otro lado, la desagregación de un plan o proyecto en el nivel nacional, con el propósito de armonizar e instrumentar de manera más concreta las necesidades regionales.

Los proyectos a nivel nacional pueden desprenderse de un plan sectorial, considerando acciones específicas de alcance nacional. Podrían ser ejecutados en el nivel central o a través de los distintos niveles administrativos; es decir, en el nivel central para coordinación y programación; en el nivel regional para coordinación y adecuación regional y a nivel local para ejecución. U n proyecto de erradicación del analfabetismo, por ejemplo, podría realizarse a través de los tres niveles. U n proyecto de preparación de material educativo podría darse en el nivel central y regional. U n proyecto de expansión de la matrícula podría concretarse

Módulo II: Los proyectos como parle del Plan 27

desde del nivel nacional hasta el local, pasando por el regional. En muchas ocasiones se habla de un "Proyecto Nacional", con un sentido muy diferente al abordado hasta este punto. En este caso, la frase "Proyecto Nacional" se refiere a la estructuración de una imagen objetivo desde el punto de vista político e ideológico, que rebasa los límites de un plan con un alcance temporal relativamente largo, para configurar un determinado tipo de sociedad.

En el segundo caso, la clasificación podría realizarse teniendo en cuenta los campos o propósitos de actuación, tales como:

Proyectos de infraestructura física, que tradicionalmente constituyen los proyectos de inversión ya sea de construcciones o equipamiento.

Proyectos de desarrollo institucional, cuando se trata de mejorar los aspectos administrativos, de organización y los servicios de apoyo o complementarios à la acción educativa.

Proyectos de desarrollo curricular y tecnología educativa, que se refieren a los cambios que deben introducirse para el mejoramiento del curículum y la utilización de tecnologías educativas acordes con las necesidades del proceso enseñanza-aprendizaje.

Proyectos de desarrollo margisterial, que comprende todos los aspectos relacionados con la formación, capacitación, perfeccionamiento y especialización del personal docente, técnico y adminstrativo del sector educación;


asimismo, tiene que ver con los aspectos de bienestar y condiciones de trabajo de los recursos humanos del sector.

El tercer caso se refiere a los proyectos de cooperación técnica internacional, los proyectos podrían organizarse siguiendo la clasificación señalada en los dos casos anteriores. E n general, estos proyectos forman parte de los proyectos nacionales, pero se acostumbra formular documentos de proyectos específicos de cooperación técnica o financiera. La cooperación técnica-financiera internacional constituye una contribución de la comunidad internacional al desarrollo nacional (ayuda multilaterial). También pueden formularse proyectos de cooperación bilateral de apoyo de países de mayor desarrollo y proyectos de cooperación horizontal de apoyo mutuo entre países de desarrollo relativo semejante. Este tipo de proyectos, generalmente, son elaborados teniendo en cuenta los campos prioritarios de la política educativa nacional, la atención a las necesidades educacionales y la capacidad técnico-administrativa y financiera del país.


^^^m^^^^^^^^^^^^,

señaladas, prepare una lista de dos o tres proyectos

El listado que se presenta a continuación sólo se propone como una ilustración; es probable que difiera con el que usted ha preparado, pero lo importante sería que usted tuviera presente la diversidad de proyectos que pueden elaborarse.

Proyectos según el ámbito de acción

Proyectos en el nivel de base:

a: Proyecto de desarrollo educativo de la localidad "x".

b. Proyecto de educación de adultos en la comunidad "z".

c. Proyecto de innovación curricular y uso de tecnología apropiada en el área de desarrollo rural integrado.

Proyectos en el nivel regional:

a. Proyecto de mejoramiento de la calidad de la educación en la región "x".


b. Proyecto de capacitación de recursos humanos para la educación básica en la región "z".

c. Proyecto de educación para las áreas rurales en la región central.

Proyectos en el nivel nacional:

a. Proyecto de formación, capacitación y perfeccionamiento docente.

b. Proyecto de expansión de la matrícula en la educación básica.

c. Proyecto de educación para el desarrollo integrado de las áreas rurales.

Proyectos según el campo u objeto que involucra

Proyectos de infraestructura física:

a. Construcción y equipamiento de escuelas normales.

b. Diseño y elaboración de textos para la escuela primaria.

c. Dotación de mobiliario para la educación básica.

Proyectos de desarrollo institucional:

a. Reorganización y racionalización de la administración educativa.

b. Fortalecimiento del sistema de planificación educativa.


c. Organización del trabajo docente, técnico y administrativo.

Proyectos de desarrollo curricular y tecnología educativa:

a. Desarrollo curricular en la instancia local.

b. Preparación de material educativo y utilización de la tecnología apropiada (con recursos de la propia localidad).

c. Adecuación del curriculum a los requerimientos del desarrollo regional.

Proyectos de desarrollo magisterial:

a. Capacitación del personal no titulado de la educación primaria.

b. Vivienda magisterial.

c. Fortalecimiento de la formación magisterial.

Proyectos de cooperación Técnica Internacional:

a. Apoyo al programa de alfabetización y educación de adultos.

b. Expansión y mejoramiento cualitativo de la educación para las áreas rurales.


Apoyo al programa de acciones socioeducativas para las áreas marginadas urbanas.

sideramos conveniente que usted revise lo logrado en

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^^jÊÊ^n^p^^^^M

1. E n el ámbito de la planificación educativa, ¿es lo mismo un Plan que un Proyecto?

Sí No

¿Porqué?

2. Valiéndose de un cuadro sinóptico, explique los diferentes planes que se pueden identificar:


3. ¿Cuál es la diferencia entre los programas del requerimiento y los programas de acción?

4. Establezca una comparación entre planes, programas y proyectos:

En el siguiente círculo escriba los nombres de cada una de las etapas del Proceso de Planificación:


6. A través de un cuadro sinóptico, explique las tres principales categorías de proyectos y los diferentes tipos de proyectos de cada una. Ilustre con un ejemplo cada tipo de proyecto:

!i!Ës;:CÔnfëm ailing


1. La respuesta es N o : X Porque los proyectos son instrumentos que se desprenden de los planes o los programas y su importancia radica en que a través de ellos se llega a niveles más específicos y concretos y permite la realización de los planes y programas de manera coherente y efectiva.

2. Usted deberá empezar por identificar en primera instancia los planes a largo, a mediano y a corto plazo y a partir de ellos los que de los mismos se desprenden. Señalar también los otros tipos de planes según ámbito y desarrollo educativo. Apóyese para ello en el texto.

3. El concepto debe elaborarlo usted mismo con base en el texto explicado.

4. Igualmente, la respuesta debe contener sus propias inferencias después de analizar lo planteado en el módulo, en las dos primeras secciones ya estudiadas por usted.

/Difusión

/ y c o m u

nicación

\ Segui-\ miento y

\evalua-

\ ción/

Orientación

de políticas

' Proceso de

y Planificación

/ í m p l e m e n - \

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cución

Progra- \

mación \

Aprobación/

o acepta^

\ción/

Módulo II: Los proyectos como parte del Plan 3 7

6. Las tres categorías de Proyectos son: según el ámbito de acción, según el campo u objeto :que involucra y finalmente de cooperación técnica internacional.

Los primeros son los elaborados en el nivel de base, los proyectos regionales y los proyectos en el nivel nacional.

Los segundos son de infraestructura física, de desarrollo institucional, de desarrollo curricular y tecnología educativa y de desarrollo magisterial.

Los últimos son los de cooperación técnica internacional propiamente dichos, los cuales podrían organizarse siguiendo la clasificación señalada en los dos primeros casos.

Goriesta información de base, usted debe haber estructurado la respuesta;- los demás conceptos los puede obtener en lo explicado éñ el módulo.


U n a rápida revisión de los esfuerzos que realizan los países en la identificación, formulación, ejecución, control y evaluación de proyectos en el campo de la educación, permite hacer los siguientes comentarios:

a. Existen diferentes tipos de proyectos en el campo educacional. La mayoría de ellos son proyectos independientes que responden a problemas concretos, respetando o no determinados criterios de priorización; otros menos frecuentes son proyectos intersectoriales que establecen objetivos comunes para la realización de acciones por parte de dos o m á s sectores, por ejemplo, educación y salud (proyecto de alimentación escolar; proyecto de educación para la salud, etc.); otros más


escasos aún se refieren a proyectos integrados, cuando se utilizan recursos para lograr objetivos de conjunto, sea bajo la responsabilidad de un sector o varios de ellos independientemente, pero ligados por objetivos unificados o en relación con determinadas áreas geográficas o grupos de población; por ejemplo, educación para el desarrollo integrado del área "x", formación de recursos humanos para el sector público, etc.

b. En general, los proyectos de mayor envergadura se refieren a la ampliación de la red de establecimientos y a la capacitación de docentes, así como a la producción de material educativo. Existen, como se vio anteriormente, proyectos dirigidos a determinados niveles o modalidades del sistema educativo y también proyectos referidos a la educación en su conjunto, especialmente cuando se trata de apoyar los esfuerzos de reformas educacionales.

c. Se pueden observar, también, las limitaciones que tienen los países para la identificación y formulación de proyectos en el campo educativo, especialmente por la carencia de personal especializado y la escasez de recursos financieros.

d. Por otro lado, se observa en general que no se tiene establecido un mecanismo adecuado de control y evaluación que permita medir el impacto de los proyectos sobre el desarrollo educativo y la medición de la eficiencia interna para el logro de los objetivos previstos.

» e. En general, la tendencia que se observa es que los proyectos se van generando para atender, prioritariamente, las necesidades de los grupos carentes de las áreas rurales y de las zonas marginadas urbanas.


f. Otra tendencia pone en evidencia que mientras anteriormente los proyectos educacionales que surgían estaban orientados a atender la expansión cuantitativa de los sistemas educacionales, últimamente se observa una modificación de esa tendencia hacia el mejoramiento de los aspectos cualitativos; y,

g. en el campo de la planificación de la educación cada vez se va dando mayor énfasis a los aspectos vinculados con la identificación, formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de los proyectos, c o m o una forma de dinamizar las acciones socioeducativas y culturales desde los niveles locales o de base.


^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ Í ^ O i Z Á J E - N o . 5

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formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de |:\;:|)ro^^ ¡!|tónos¿sp1j^

C o m o es obvio, las respuestas o comentarios en este ejercicio pueden ser múltiples, según sea la experiencia que se tenga en la identificación, formulación, ejecución, seguimiento y evaluación de proyectos educativos. Tal vez, las preguntas siguientes pueden ser de utilidad en la realización de esta tarea:

1. ¿Qué proyectos vigentes son los más significativos desde el punto de vista de su contribución al desarrollo educativo? ¿Estos proyectos son independientes, intersectoriales o integrados? Caracterícelos brevemente.

2. ¿La mayor parte de los proyectos se refieren a la educación en su conjunto o a determinados niveles o modalidades?

3. Según su criterio, ¿la identificación y formulación de los proyectos responden a necesidades educativas prioritarias? ¿Cómo considerar la calidad de los documentos de proyectos formulados?

4. Desde el punto de vista de la ejecución, ¿cuáles, a su criterio, son los proyectos que están teniendo un mayor impacto?


5. ¿Cómo caracterizaría la población que es atendida por los proyectos educativos que usted considera más importantes?

6. ¿Los proyectos vigentes dan mayor énfasis a los aspectos cuantitativos o cualitativos o a ambos?

7. ¿El mecanismo de seguimiento y evaluación de proyectos educativos lo considera adecuado? ¿Qué sugerencias haría al respecto?

8. ¿Se genera un número suficiente de proyectos educativos en cantidad y calidad para atender las diversas necesidades educacionales? ¿Cuáles son los principales problemas que limitarían la generación de proyectos de desarrollo educativo?

9. Señale los proyectos de cooperación técnica y financiera vigentes y comente brevemente la contribución que brindan al esfuerzo nacional de desarrollo educativo. ¿Responden a las prioridades de la política nacional?

En el campo educacional pueden distinguirse fundamentalmente dos grandes grupos de proyectos: aquellos de pre-inversión y los de ejecución. En el primer caso, se trata de incluir en el nivel de la programación los primeros detalles para la identificación de los proyectos con la intención de analizar la viabilidad y posibilitar un estudio más detenido para la posterior elaboración, con informaciones más detalladas. En el segundo caso, se trata de proyectos de pre-inversión que se transforman en proyectos que pueden ser ejecutados.


WMî^%ac^§n^^^êúSíiíí0V. factíbilidad de los proyectos.

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concepto ¿Cuáles

|äe|îaÛidäiä!p|f considera usted

IÊ^MÍPJÊÍSG^ ^suali^r la factibilidad o abiiiääd?äe;ünii|

Por lo general, se deben tener en cuenta tres conjuntos de criterios:

a. Viabilidad política.

b. Viabilidad económica.

c. Viabilidad institucional.

Los criterios que permiten analizar la viabilidad política se refieren a los que permiten determinar si un proyecto guarda armonía o se encuentra dentro del contexto de las políticas nacionales de desarrollo educativo y permiten atender las necesidades educativas prioritarias. Las variables políticas tienen un mayor peso en la determinación del proyecto, que muchas veces no coincide con los criterios técnicos. E n cuanto se refiere a la viabilidad económica, debe señalarse los criterios que se refieren a la disponibilidad de recursos y la posibilidad de movilización de estos en el m o m e n t o oportuno. El concepto de racionalización de los costos y determinación de los beneficios que se obtendrán de la puesta en marcha del proyecto, tienen gran importancia en el estudio de la factibilidad de un proyecto, desde el punto de vista económico.

C o n respecto a los criterios relacionados con la viabilidad institucional, debe tenerse en cuenta la in-


fraestructura y capacidad administrativa para llevar adelante, con u n alto grado de seguridad, el desarrollo de un proyecto de acuerdo con los objetivos determinados, la realización de las actividades, la ejecución en el tiempo previsto y la utilización de los recursos necesarios. E n algunas ocasiones, el estudio de la factibilidad institucional puede conducir a la realización de acciones previas, a m o d o de pre-requisitos, para la viabilidad de un proyecto; por ejemplo: la capacitación de personal especializado, reforma administrativa, creación de órganos y determinación de responsabilidades y funciones ad-hoc, etc.

La idea de u n proyecto surge, por lo general, de un análisis de las necesidades educativas. Posteriormente, deberá procederse con el estudio más detallado para visualizar la viabilidad o factibilidad del proyecto antes de iniciar la formulación del mi smo .

E n general, usted habrá observado que pueden distinguirse cinco elementos claves en la formulación de proyectos en el campo educativo: los objetivos, el contenido, la duración, la administración y los costos.

Los proyectos en el campo educativo, por lo general, contienen objetivos formulados dentro del contexto de los objetivos generales del desarrollo educativo; pero también, determinan objetivos específicos y los resultados esperados en el transcurso de la ejecución del proyecto o cuando finaliza.

E n relación con el contenido, los proyectos educativos prestan atención en la descripción de las principales características, la orientación del proyecto y la especificación de los beneficiarios; además, proponen las informaciones


necesarias sobre las acciones de contenido para cumplir con los objetivos trazados.

Asimismo, una de las características de los proyectos es que tienen una fecha de inicio y otra de término; en este sentido, la duración está determinada por la amplitud de las acciones por realizar y por el dimensionamiento temporal para alcanzar los resultados esperados y los objetivos propuestos. Por lo general, la duración de un proyecto, como se mencionó anteriormente, no va más allá de un mediano plazo.

Otro aspecto importante es la administración del proyecto, considerando los recursos existentes, el apoyo institucional, la capacidad gerencia! y la determinación de las acciones previstas para su implementación.

Finalmente, la estimación de los costos del proyecto permite establecer las necesidades de recursos financieros y evaluar los beneficios que se obtengan en función de los recursos utilizados y de los resultados alcanzados.

Por otro lado, en la literatura especializada se menciona, generalmente, tres variables principales para la caracterización de un proyecto: tamaño, proceso y localización.

El tamaño de un proyecto puede estar determinado en función de su cobertura y el monto de los recursos asignados. La cobertura puede referirse a la clientela que atiende, al tamaño de la población beneficiada con las actividades del proyecto o a la extensión del área geográfica que es con-


siderada para la actuación del proyecto. Por lo general, existe una correlación positiva entre el tamaño del proyecto y el monto de recursos asignados. U n proyecto en el campo educacional es de mayor tamaño cuando el componente de gastos de capital es más significativo que el resto de los componentes; pero pueden presentarse proyectos de gran tamaño y que no incluyen el componente de costo de capital. En este caso, probablemente se trate de un proyecto que está orientado a superar graves déficit o resolver problemas que requieren una atención significativa, a través de la realización de actividades consideradas "cualitativas". De aquí que en el campo educativo, el tamaño del proyecto no necesariamente está vinculado con la construcción o el equipamiento de establecimientos; es decir, un proyecto de erradicación del analfabetismo puede ser de mayor tamaño que otro de construcción de aulas nuevas para un área determinada.

La capacidad operativa está definida principalmente por el volumen y la calificación del personal necesario, las normas institucionales y el grado de descentralización existente. La disponibilidad de recursos determina la viabilidad del proyecto, teniendo en cuenta la cantidad y oportunidad según las necesidades de recursos; en este caso es importante, también, observar la capacidad financiera, pues un proyecto puede desarrollarse por etapas, empezando por un


tamaño mínimo, por ejemplo. El ámbito espacial determina el radio de acción del proyecto, pues un proyecto puede tener su acción en el nivel institucional, local, subregional, regional o nacional. El volumen de población, teniendo en cuenta las metas establecidas y las estrategias de atención, puede darse en forma progresiva, cubriendo en primer término una población menor y aumentando su cobertura a lo largo de la duración del proyecto. La complejidad de los problemas por resolver definen, también, el tamaño del proyecto, pues muchas veces es preferible contar con un conjunto de proyectos pequeños o intermedios para que sean manejables.

En cuanto al proceso, los proyectos en el campo educacional son caracterizados teniendo en cuenta el énfasis en las actividades en relación con las áreas o componentes de los sistemas educativos. U n a primera desagregación está constituida por la orientación de los proyectos hacia la educación formal, no formal e informal. U n segundo momento puede ser en relación con los distintos niveles y modalidades del sistema educativo. Finalmente, puede hacerse referencia a diversos componentes del sistema educativo, por ejemplo: curriculum, tecnología educativa, formación de personal, administración de la educación, planificación educativa, supervisión escolar, etc.

E n relación con la localización de los proyectos educacionales, los elementos que la determinan se refieren al grado de concentración de la población; la disponibilidad de los recuros para la ejecución o la viabilidad de los proyectos; y, los factores institucionales, que muchas veces condicionan la localización de los mismos.

48 Serie A; Planificación y proyectos educativos

Seleccione dos proyectos educativos que estén siendo ejecutados en su país. Examínelos y luego responda las siguientes preguntas:

1. ¿Ambos proyectos consideran los cinco elementos claves señalados para la formulación de proyectos?

2. ¿Cuáles son las diferencias en cada uno de los cinco elementos claves que usted encuentra al comparar los dos proyectos?

3. ¿Cuál de los dos proyectos seleccionados es de mayor tamaño? Explíquelo.

4. ¿Cuáles son las características, desde el punto de vista del proceso, que cubren los proyectos?

5. ¿Qué factores se tuvieron en cuenta para determinar la localización de cada uno de los proyectos?

C o m o usted trabajará con dos proyectos que han sido seleccionados, de entre los diversos proyectos en su país, obviamente las respuestas pueden ser diversas. A continuación, sólo encontrará una guía u orientación para ayudarlo a dar las respuestas correspondientes:

1. Convendría que usted preparara un cuadro comparativo para anotar los diversos elementos claves que han sido señalados: objetivos, contenido, duración, administración y costos. Podría explicarlos brevemente para cada uno de los casos.


2. Utilizando el cuadro que usted preparó anteriormente u otro semejante, examine cada uno de los proyectos teniendo en cuenta los cinco elementos claves. En este caso, deberá añadirse una columna que se refiera a las "diferencias".

3. Elabore los factores o criterios que aplicará para determinar el tamaño del proyecto. Aplíquelos en los dos casos seleccionados. Establezca sus conclusiones en relación con el tamaño de los proyectos.

4. En está pregunta, lo importante es señalar si el énfasis en las actividades del proyecto que usted examina se refiere a determinados componentes del sistema educativo o a ciertos niveles o modalidades o a qué tipo de proceso se refiere cada uno de los proyectos.

5. Examine los proyectos teniendo en cuenta los criterios utilizados para su lócalización y coméntelos


^^^ÊÊKÊK^^HÊBKÊÊ^Ê

E n términos generales, se pueden identificar tres fases para completar el ciclo de proyectos:

1. Fase de pre-inversión o de estudios.

2. Fase de inversión.

3. Fase de operación o de funcionamiento.

E n la fase de pre-inversión se realizan los diferentes análisis o estudios que permiten decidir la ejecución del proyecto. Aquí tiene lugar la identificación del proyecto, la formulación del anteproyecto preliminar y del anteproyecto definitivo. E n algunos casos estos estudios pueden


denominarse estudio preliminar o de pre-factibilidad y estudios de factibilidad.

En la fase de inversión se pone en ejecución el proyecto, incluyendo todas las acciones que se llevan a cabo para ser implementadas. Aquí tienen lugar las negociaciones de financiamiento, los estudios definitivos, la organización de la ejecución y la puesta en marcha del proyecto formulado. Se incluye el inicio de la operación o funcionamiento del proyecto.

En la fase de operación o funcionamiento del proyecto se incluye el período en que se deben alcanzar los objetivos que dieron lugar al proyecto; es decir, cuando el proyecto realmente empieza a funcionar y ofrecer los servicios para los cuales estaba destinado.

Las diferentes etapas del ciclo de proyectos que son utilizadas por los organismos financieros o por los países, están comprendidas frecuentemente dentro de las tres fases antes mencionadas. Cada entidad financiera, ya sea internacional o nacional, adopta su propio ciclo de proyectos.

Con fines ilustrativos, se describirá en mayor detalle el ciclo de proyectos utilizado por el Banco Mundial y por el Banco Interamericano de Desarrollo, que por lo general proporcionan a los países préstamos para el sector educación de cierta significación.

En el caso del Banco Mundial, el ciclo de proyectos comprende las siguientes etapas:


a. Identificación del proyecto con base en análisis sectoriales o subsectoriales, para la determinación de las necesidades educativas, la problemática educativa, las alternativas para la solución de los problemas y la identificación de los componentes y características del proyecto.

b. Preparación o formulación del proyecto que posibilita detallar la idea del proyecto considerando aspectos relacionados con el diagnóstico, los objetivos del proyecto, los estudios de demanda y oferta educativa, la estimación de los déficit por atender, el tamaño del proyecto, la localization del proyecto, los análisis técnicos de ingeniería (si el proyecto considera construcciones, instalaciones y equipamiento), la inversión que demanda el proyecto, la programación de la operación del proyecto, las informaciones sobre financiamiento y la organización administrativa para la ejecución del proyecto.

c. Evaluación de la preparación que comprende los análisis necesarios para reducir aí mínimo los niveles de incertidumbre de la inversión y proporcionar los elementos necesarios para los reajustes correctivos o reorientacióri del proyecto formulado.

d. Implementación del proyecto; es decir, la puesta en marcha del proyecto para alcanzar los objetivos y metas propuestos.

e. Supervisión, para revisar el avance de la ejecución del proyecto y apoyar en la correcta implementación del mismo.

Módulo II: Los proyectos como parie del Plan 53

f. Evaluación de la ejecución, para determinar el logro de los objetivos del proyecto y recomendar reorientaciones o modificaciones.

E n el caso del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), un proyecto de inversión comprende las siguientes etapas:

1. Identificación del proyecto. Se presentan uno o más proyectos o alternativas de proyectos como solución a un problema o a una necesidad percibida.

2. Estudio de prefactibilidad. Se estudian inicial-mente las alternativas de proyectos en relación con objetivos económicos, financieros y sectoriales a largo plazo, con el objeto de eliminar las m e n o s viables y establecer los parámetros preliminares de alcance, costos y diseños de aquellas que justifican un análisis en profundidad.

3. Estudio de Factibilidad. Se estudian en profundidad factores técnicos, financieros, institucionales, jurídicos, económicos, sociales y otros factores relevantes, para definir y formular la alternativa de proyecto más atractiva y para establecer su factibilidad.

4 . Preparación y organización de la ejecución. Se realizan acciones preparatorias para posibilitar la ejecución del proyecto, incluyendo el diseño final del proyecto; estimación de sus costos; planes, presupuestos y organización de su ejecución; obtención del financiamiento; selección de consultores; precalificación de contratistas y proveedores; y varias otras medidas.


5. Ejecución: Se realiza el proyecto. Incluye las actividades de terminación del mi smo , que permiten que el proyecto comience a operar y a producir los beneficios previstos.

6. Inicio y operación. Comprende el corto período inicial de puesta en operación del proyecto y el subsecuente largo período de operación en el cual el proyecto cumple funciones para las que estaba destinado.

7. Evaluación del impacto. El proyecto ya en operación es re-examinado y evaluado para establecer el grado en que satisface las necesidades para las cuales fue inicialmente concebido, en qué opera, c ó m o estaba previsto y en qué consisten los beneficios proyectados". 1/

1/ Banco Interamericano de Desarrollo, Departamento de Análisis de Proyectos, Guía para la Formulación de Solicitudes de Préstamos: Educación, BID, Departamento de Análisis de Proyectos, Julio de 1977, p. 4 . 39 pp. y anexos.


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Ahora, para que usted pueda precisar aún más el concepto de ciclo de proyectos, desarrolle los ejercicios siguientes:

1. Examine las definiciones descriptivas que se han dado para el ciclo de proyectos utilizados por el Banco M u n dial y por el Banco Interamericano de Desarrollo. ¿Qué etapas en cada uno de estos casos, comprenderá las fases de pre-inversión y estudios, inversión y operación o funcionamiento del proyecto?

2. ¿Cuáles son las etapas o fases que se han establecido en su país para el ciclo de proyectos? Señálelos y dé una definición descriptiva muy breve.

3. ¿Qué etapas del ciclo de proyectos utilizado en su país estarían comprendidas en las fases de pre-inversión y estudios; inversión o funcionamiento del proyecto?

Respuestas

1. Usted seguramente habrá dado una respuesta similar a la que se presenta en el cuadro siguiente:


CICLO D E PROYECTOS

Fases Generales

Pre-inversion y estudios

Inversión

Operac ión o fun

cionamiento del proyecto

Banco Mundial

— Identificación

— Preparación

— Evaluación d e la

preparación

— Implementaclón

— Supervisión

— Evaluación

BID

— Identificación

— Estudio de prefac-

tibilidad

— Estudio de factibilidad

— Preparación y

organización de la

ejecución

— Ejecución

— Inicio de la operación

— Operación

— Evaluación del impac

to

2. Si su país tiene establecido u n ciclo de proyectos, estudíelo y luego dé una breve descripción de cada una de las fases y etapas. E n caso contrario, dedúzcalo sobre la base de la experiencia, teniendo en cuenta los proyectos vigentes.


3. Utilizando el ejemplo dado por la respuesta a la primera pregunta y considerando las definiciones que acaba de dar para la segunda pregunta, haga corresponder cada una de las etapas del ciclo de proyectos utilizado en su país con las fases generales de pre-inversión y estudios, inversión y operación o funcionamiento.


j|ftf¡gü|¡ su Aprendizaje

1. ¿Qué comentarios generales le merecen los documentos de proyectos vigentes en su país?

2 . ¿Dichos proyectos son independientes, intersectoriales o integrados? ¿Por qué?

3. ¿Siguen alguna prioridad los proyectos formulados en su país? ¿Por qué?


¿Cuáles son, a su juicio, los mayores problemas que se enfrentan en su país para identificar y definir los proyectos?

¿Qué son proyectos de preinversión y de ejecución y cuál es la diferencia entre ellos?

6. ¿En qué consiste la viabilidad política, la económica y la institucional en los proyectos? ¿En cuál de las tres se dan más problemas en su país? ¿Por qué?


7. E n los proyectos, ¿en que consiste la fase de pre-inversión, la de inversión y la de operación y funcionamiento?

ÍK^ai;eÜpj¡


¡¡|ÍlÍRu||ta||¡¡

1. Esta primera respuesta estará dada en función de su propio criterio, producto necesariamente de su experiencia y de los conceptos que ya maneja sobre Proyectos.

2. La respuesta a este punto estará dada por el tipo de proyectos que usted haya identificado. Los criterios si son de una u otra naturaleza los puede revisar en el módulo.

3. Igualmente, la prioridad estará señalada por los criterios que usted se haya formulado con base en su estudio y su experiencia. Los criterios de todas maneras estarán dados por la criticidad de los problemas que se espera resolver con los proyectos, problemas que a la vez deben haber sido priorizados en la etapa de Diagnóstico y de

•Prognosis.

4. Esta respuesta es personal derivada de su propio análisis. El intercambio con otras personas puede darle mayor objetividad a sus afirmaciones.

5. Los primeros son los proyectos que incluyen en el nivel de la programación los primeros detalles para la identificación de los proyectos con la intención de analizar la viabilidad y posibilitar un estudio más detenido para la posterior elaboración con informaciones más detalladas. Son en síntesis una especie de primer borrador o boceto del proyecto. Los segundos son sencillamente los mismos proyectos de pre-inversión transformados en proyectos que pueden ser ejecutados. La diferencia está pues en el mayor grado de precisión o información de cada uno.


6. Para esta respuesta acuda a los conceptos dados por el módulo. Los problemas mayores de cada viabilidad sí se derivarán de su propio análisis y de la realidad que ante este fenómeno vive su país. Puede ayudarle m u c h o en su respuesta el intercambio con otras personas conocedoras del asunto.

7. La fase de pre-inversión es aquella en la cual se realizan los diferentes análisis o estudios preliminares que permiten decidir la ejecución de un proyecto. En esta fase se da la identificación del proyecto, la formulación del ante-proyecto preliminar y del ante-proyecto definitivo. Algunas veces estos estudios reciben el nombre de estudio preliminar o de prefactibilidad y estudios de fac-tibilidad.

La fase de inversión es cuando se pone en ejecución el proyecto incluyendo todas las acciones que se llevan a cabo para ser implementadas. E n esta fase se negocia el financiamiento, los estudios definitivos, la organización de la ejecución y la puesta en marcha del proyecto.

Finalmente, c o m o el nombre lo dice, la fase de operación o funcionamiento es aquella directamente relacionada con la actuación del proyecto orientada hacia el logro de los objetivos propuestos.


N o existen modelos o metodologías propias para la formulación de proyectos en el campo educacional. En general, la metodología utilizada es una adaptación de la desarrollada en el campo económico; sin embargo, en el caso del sector educación, se deben tener en cuenta los múltiples objetivos que tienen los proyectos en el campo educacional.

Para fines de ilustración, usted revisará a continuación cinco conjuntos de orientaciones metodológicas para elaborar un documento de proyecto. En el primer caso, el esquema metodológico que se presenta podría ser útil para la formulación de proyectos que no necesariamente incluyen la realización de obras físicas (construcción y equipamiento); en el segundo y tercer casos, cuando el documento de

64 Serie A: Planificación como parte del Plan

proyecto incluye obras civiles y en el cuarto y quinto casos, cuando se trata de proyectos de cooperación técnica internacional. En todos estos casos se podrá observar que las orientaciones metodológicas tienen alguna semejanza, lo cual es una indicación que cualquiera de los esquemas puede ser utilizado para su formulación con las adaptaciones correspondientes, según la naturaleza del proyecto. Es importante señalar que los esquemas metodológicos que se describen, no representan un marco rígido, sino, al contrario, sólo algunas líneas de orientación general.

Primer esquema dé ilustración

Por lo general, la estructura del documento de un proyec

to considera los siguientes items:

a. Identificación del proyecto.

b. Presentación.

c. Justificación del proyecto.

d. Objetivos del proyecto.

e. Metas.

f. Resultados esperados.

g. Características y actividades del proyecto,

h. Aspectos organizacionales.

i. Previsión de recursos.

j . Seguimiento, control y evaluación.


Veamos brevemente cada uno de estos aspectos:

a. Identificación del proyecto. Se refiere a la información básica sobre la denominación del proyecto, su codificación, el órgano ejecutor, la duración, él monto total de los recursos y las especificaciones de las fuentes. Esta parte se presenta en forma resumida.

b. Presentación. En este apartado se trata de describir, en términos resumidos, los propósitos del proyecto en relación con los objetivos del desarrollo educativo, la forma de actuación y las principales limitantes que se han encontrado durante la identificación y formulación. En algunos casos, la asignación de responsabilidades y el procedimiento ü organización utilizado en su preparación.

c. Justificación del proyecto. Se trata de describir los antecedentes que han dado origen al proyecto y las razones que justifican la necesidad de realizar un proyecto de este tipo, especialmente visualizando la problemática a la que da respuesta.

En general, la justificación de un proyecto se elabora sobre la base de un diagnóstico sobre el o los fenómenos que involucra, a manera de presentar una visión completa de los problemas encontrados y sus probables causas; se buscan las tendencias y se realiza un análisis de prognosis, para configurar la situación futura si no se adoptan medidas para corregir las distorsiones. En éste mismo acápite se delinean las probables alternativas de solución de los problemas, justificando la adopción de determinadas alternativas y estrategias. Es importante, en este caso, tratar de justificar los puntos tratados en base a informaciones actualizadas sobre la realidad analizada, en lo posible a través de informaciones o indicadores cuantitativos, según la naturaleza del proyecto.

Serie A: Planificación como parte del Plan

Objetivos del proyecto. Los objetivos deben ser formulados de manera clara y precisa para especificar lo que se pretende alcanzar con la ejecución del proyecto, en u n tiempo determinado. Los objetivos pueden agruparse en dos conjuntos: objetivos generales o globales y objetivos específicos. C o m ú n m e n t e los objetivos generales tratan de explicitar los resultados esperados de manera sintética o global o visualizan el o los problemas que tratan de resolver. Los objetivos específicos se desagregan de los objetivos generales, para explicitar con mayor detalle lo que se pretende alcanzar en el futuro con la aplicación o realización del proyecto.

Por regla general, los objetivos son enunciados que permiten delinear los resultados a alcanzar en el futuro, aunque en algunos casos se opta por una mayor especificación y a veces en términos cuantitativos. E n el caso de los proyectos muchas veces se prefiere proponer objetivos operacionales, especialmente cuando se trata de los objetivos específicos.

Metas. Las metas traducen los objetivos en términos cuantitativos o cualitativos (descripciones). La meta explica en qué medida se alcanzarán los objetivos o permite precisar con mayor detalle los objetivos si son metas cualitativas. Las metas permiten dimensionar los resultados alcanzados por el proyecto.

E n el campo de la educación, las metas pueden referirse, a la cobertura o expansión de los flujos de educandos, los indicadores de eficiencia o eficacia, los indicadores de proceso, los índices físicos y los financieros.

Resultados esperados. E n esta parte se especifican los resultados o productos esperados. Estos pueden darse durante la ejecución del proyecto y a su terminación. La realización de las actividades programadas del


proyecto permiten llegar a algunos resultados que pueden coincidir con los objetivos, pero también puede considerarse un conjunto de resultados que permiten alcanzar un determinado objetivo; es decir, una actividad puede orientarse a producir un determinado resultado, así como varias actividades pueden conducir hacia un solo resultado, del mismo modo un resultado puede permitir alcanzar un objetivo, pero también varios resultados pueden referirse a un solo objetivo. En general, es importante identificar la duración para alcanzar determinados resultados. Al igual que los objetivos, los resultados deben ser expresados de manera clara y precisa, pues es un elemento importante para los efectos de la evaluación del proyecto.

g. Características y actividades del proyecto. Por un lado se trata de precisar con mayores informaciones y detalles las principales características del proyecto, incluyendo las estrategias y políticas educacionales que implementa. Por otro lado, las actividades son programadas sobre la base de los objetivos y resultados que se esperan del proyecto.

La identificación de las actividades se realiza, también, teniendo en cuenta el horizonte temporal y los elementos que permiten cubrir las etapas para llegar a los resultados esperados y por ende a los objetivos previstos.

La programación de las actividades debe realizarse, en lo posible, de manera secuencial y lógica, teniendo como marco los resultados esperados y el horizonte temporal. En algunos casos se estima, también, incluir un fiuxograma especificando las tareas y etapas durante el proceso de ejecución. En este sentido, se trata de especificar lo que debe hacerse y cuál es el resultado parcial o final, según corresponda, durante la ejecución del proyecto.

68 Señe A: Planificación como parte del Plan

h. Aspectos organizacionales. Los aspectos or-ganizacionales y administrativos de un proyecto deben quedar claramente establecidos. En este sentido, se procurará analizar las normas existentes o necesarias para la buena ejecución del proyecto, el tipo de organización que adoptará, los mecanismos institucionales y la asignación de responsabilidades y de funciones que deben cumplirse para llevar a cabo las diversas actividades que comprende el proyecto.

i. Previsión de recursos. La determinación de recursos se realiza en función de las actividades que se llevarán a cabo y los resutados esperados. Debe detallarse en forma pormenorizada considerando la calidad, cantidad y cuando corresponda la calificación necesaria.

Aquí debe tenerse eri cuenta la previsión de los recursos humanos, físicos y financieros necesarios para la ejecución del proyecto. En lo relacionado con los recursos humanos; deberá visualizarse el número y ía calificación o especialización del personal requerido por el proyecto, considerando el tiempo dé dedicación y las condiciones de trabajo, así como los aspectos económicos. En algunos, casos, se requerirá una descripción de los términos de referencia o de trabajó para el personal permanente del proyecto.

En cuanto a los recursos físicos, deben estimarse las necesidades y la oportunidad de los equipos y materiales requeridos para lá buena ejecución del proyecto: Es necesario llegar a un alto grado de especificidad de las previsiones de recursos físicos, considerando los recursos financieros asignados para el proyecto.

Los recursos financieros se desprenden de los requerimientos de recursos humanos y físicos y de las necesidades para llevar a cabo las actividades del proyec-


to. En este rubro conviene considerar el flujo de recursos financieros teniendo en cuenta las etapas y duración de determinadas actividades. En el mismo sentido, determinar las fuentes de financiamiento, para que no se produzcan distorsiones durante la ejecución del proyecto.

j. Seguimiento, control y evaluación. Para el normal desempeño del proyecto es necesario visualizar los mecanismos de evaluación y control. El control para verificar si el proyecto se está ejecutando de acuerdo con la programación y la evaluación para visualizar los resultados obtenidos y el cumplimiento de los objetivos. En general, la experiencia en materia de evaluación y control de proyectos demuestra que la mayoría de ellos sólo consideran mecanismos de control y evaluación financiera y en algunos casos física; sin embargo, es conveniente que los mecanismos, especialmente de evaluación, puedan estructurarse para medir la eficiencia interna y el impacto de los resultados y objetivos del proyecto en relación con los objetivos de desarrollo educativo.

Segundo esquema de ilustración

El esquema de un proyecto a nivel de factibilidad podría contener los siguientes puntos: 1/

1/ Preparado con base en el documento: Ministerio de Educación, Oficina de Planificación Educativa, Dirección de Programación y Evaluación de la Educación, Manual de Planeamiento Educativo, Lima, Perú, Julio de 1981. pp. 103 al 125. 126 pp. anexo.


a. Antecedentes y objetivos del proyecto.

b. Estudio de la demanda y oferta de servicios educativos.

c. Tamaño del proyecto.

d. Localizacíón del proyecto.

e. Ingeniería del proyecto.

f. Estructura y calendario de la inversión.

g. Programación de la operación del proyecto,

h. Financiamiento del proyecto.

i. Organización y administración del proyecto,

j. Justificación del proyecto.

Igualmente veamos brevemente cada factor como en el caso anterior:

1. Antecedentes y objetivos del proyecto. Descripción de los antecedentes, características generales del proyecto, ubicación, contenido, objetivos, ámbito geográfico que cubre. Debe precisarse si se trata de una inversión en nuevas construcciones, equipamiento o es ampliación o renovación. La indicación de los responsables de las fases de ejecución y operación deben estar formulados dentro del contexto de la política educativa y de desarrollo global del país.

2. Estudio de la demanda y oferta de servicios educativos. En esta parte, se debe precisar el tipo de servicio educativo


que comprende el proyecto y los resultados que se esperan alcanzar; las características del área de influencia, presentando un análisis de los grupos poblacionales, es importante en esta parte. El estudio de la demanda permitirá precisar las necesidades educativas que el proyecto pretende atender. En general, se precisan informaciones educacionales, económicas y demográficas. El análisis de la oferta debe realizarse considerando los diversos componentes del sistema educativo; tales como: alumnos, profesores, aulas, financiamiento, etc. Debe señalarse la importancia del análisis en un período determinado para el estudio de las tendencias en la oferta educativa.

La comparación de la demanda y oferta permite visualizar el déficit de servicios educacionales, para estimar la parte que deberá ser atendida por el proyecto, teniendo en cuenta los criterios de viabilidad.

3. Tamaño del proyecto. El tamaño puede estar dado en términos del volumen de atención de la demanda. El estudio del tamaño debe tener en cuenta la justificación de un tamaño mínimo económico y las economías de escala, los factores limitantes del tamaño que se refieren a la demanda y oferta de servicios, disponibilidad de recursos y de insumos, capacidad financiera, capacidad gerencial y disponibilidad tecnológica.

4. Localización del proyecto. El proyecto debería señalar claramente su cobertura indicando el o los lugares donde se implementará. Por lo general, los factores que se tienen en cuenta son aquellos referidos al estudio de la demanda y de la oferta, los insumos, los criterios institucionales, las economías externas y las razones de geografía física.


Ingeniería del proyecto. E n este item se consideran todos los aspectos técnicos relacionados con las construcciones, instalaciones y equipamiento. Para esto deberán realizarse estudios previos, análisis de la capacidad, las características técnicas del proyecto, las especificaciones de las obras civiles, el detalle del equipamiento, las instalaciones complementarias, la vida útil de las obras y del equipamiento, la programación de la ejecución de las obras, la situación de los estudios de ingeniería, los plazos de construcción, la previsión, inicio y término de las obras y del equipamiento y la supervisión y control de la ejecución del proyecto.

Estructura y calendario de la inversión. La inversión debería presentarse en forma desagregada teniendo en cuenta aspectos tales como: organización y estudios, terrenos, obras civiles, equipamiento y otros gastos. Por otro lado, los recursos necesarios deberán ser presentados de acuerdo con un calendario de realización del proyecto, debiendo los primeros años estar en forma más detallada. El calendario debe prever los recursos financieros en moneda nacional y extranjera.

Programación de la operación del proyecto. Deberán incluirse previsiones relacionadas con la terminación y la puesta en funcionamiento del proyecto. Deberán considerarse los procedimientos operacionales, los requerimientos anuales de insumos, los requerimientos de recursos humanos y las estimaciones presupuéstales y de flujo de recursos.

Financiamiento del proyecto. Señalar las posibles fuentes de financiamiento del proyecto: Estado, empresa, municipio, comunidad, donaciones, créditos internos o externos. Si se consideran créditos o préstamos, deberá señalarse el monto del préstamo, los plazos de amortización y la forma de pago, los plazos de gracia y la tasa de interés. También deberá establecerse el mecanismo que permitirá la amortización del préstamo.


9. Organización y administración del proyecto. E n esta parte se deben presentar las medidas adoptadas o previstas para la organización y administración del proyecto, tanto en la fase de ejecución c o m o en la de operación.

10. Justificación del proyecto. L a justificación puede presentarse desde el punto de vista financiero y, también, teniendo en cuenta los beneficios que se esperan alcanzar con el proyecto, la medida en que coadyuve a la disminución del déficit y su contribución al logro de las metas y objetivos del sector. E n s u m a , el proyecto debería estar justificado por la importancia que tiene dentro del contexto dé los planes nacionales de desarrollo económico y social;

Tercer esquema de ilustración

El esquema para la formulación de solicitudes de préstamo al Banco Interamericano de Desarrollo, considera los siguientes capítulos: 1/

a. R e s u m e n del proyecto.

b . M a r c o de referencia del proyecto.

c. D e m a n d a y necesidades.

1/ Preparado con base en el documento: Banco ínter-americano de Desarrollo, Departamento de Análisis de Proyectos, Guia para la ... op. cit. pp.9 al 39.


d. El prestatario, el ejecutor y otras instituciones participantes.

e. El proyecto, su costo y financiamiento.

f. Ejecución del proyecto.

g. Proyecciones financieras,

h. Evaluación socioeconómica.

Comentemos estos factores:

1. Resumen del proyecto. Presenta una síntesis del proyecto proporcionando informaciones breves sobre el prestatario y el ejecutor, el proyecto y sus objetivos, el costo total del proyecto y monto del préstamo solicitado, las condiciones financieras sugeridas para el préstamo solicitado, la ejecución del proyecto y los requerimientos de cooperación técnica. Este capítulo se prepara al final, después de tener todos los detalles del proyecto.

2. Marco de referencia del proyecto. Proporciona una visión general del sector educacional en el nivel nacional, regional y local. Permite establecer las relaciones entre los problemas educacionales y las estrategias que se vienen adoptando para su solución. Se consideran informaciones sobre el sistema educativo del país, informaciones estadísticas y análisis de los problemas y su relación con el proyecto. Además, se incluyen proyectos semejantes y operaciones de financiamiento internacional.


3. El prestatario, el ejecutor y otras instituciones participantes. Se presenta una visión completa del marco institucional en que se ejecutaría el proyecto. En el mismo sentido, la situación financiera y legal de las instituciones involucradas en el proyecto. Las informaciones se refieren a los aspectos institucionales que permiten evaluar la situación de las instituciones involucradas en el proyecto; aspectos financieros (cuando sea aplicable) y aspectos legales para garantizar la adecuada utilización de los recursos.

4. Demanda y necesidades. Se trata de dar una visión clara sobre la demanda de servicio que se intenta satisfacer con el proyecto, ya sea parcial o total. Por lo general, las informaciones que contiene se refieren a los diagnósticos y planes de desarrollo educativo y económico y social. Se procede a una evaluación de operaciones anteriores cuando el proyecto propuesto está destinado a reforzar o a ampliar programas o proyectos de desarrollo de la educación. La estimación de la demanda de servicios educativos se realiza sobre la base de proyecciones a mediano o largo plazo, según sea menester. Con base en estas informaciones se justifica el tamaño del proyecto.

5. El proyecto, su costo y financiamiento. Se deben presentar las informaciones sobre el proyecto, sus componentes, sus costos y su importancia tanto en el nivel nacional, como regional y local. En cuanto al proyecto deberán incluirse los objetivos y metas del proyecto; la descripción técnica relacionada con sus componentes, duración, parámetros de diseño, programas de desarrollo institucional, programas de obras civiles, programas de adquisición de equipos, programas de incremento de personal y problemas técnicos específicos; soluciones técnicas y justificación de la solución adoptada y principales beneficiarios del proyecto. En cuanto al costo del proyecto, las informaciones sobre las bases y criterios de los costos, las categorías de inversión, la


identificación y cuantificación de los bienes y servicios, los costos de construcción, instalación y equipamiento, cuadros resúmenes de costos del proyecto; escalonamien-to de los costos y los recursos para cubrir imprevistos. E n relación con el financiamiento del proyecto, deberá señalarse la inversión por cada categoría y subcategoria, considerando el financiamiento externo y nacional, los calendarios de inversiones y desembolsos, las inversiones realizadas con recursos locales, las condiciones financieras. Adicionalmente, deberán incluirse las actividades de cooperación técnica consideradas necesarias para la ejecución del proyecto, incluyendo informaciones sobre las consultorias internacionales y nacionales, la capacitación de personal local, organización de cursos locales. También podrían incluirse informaciones sobre aspectos ecológicos y ambientales.

Ejecución del proyecto. Se refiere a las previsiones para la ejecución del proyecto, proporcionado informaciones sobre su ejecución, supervisión y operación señalando la Unidad Ejecutora, las entidades responsables de la operación; los estudios y diseños y, la situación de los terrenos, así como en forma pormenorizada la programación de la ejecución del proyecto. Asimismo, dentro de este capítulo, se incluyen las informaciones sobre inversiones anteriores a la eventual aprobación del préstamo, la disponibilidad de los proveedores y contratistas de obras, la supervisión de la ejecución y los problemas especiales que podrían presentarse en la ejecución del proyecto.

Proyecciones financieras. Las informaciones deberán demostrar que es posible atender los compromisos financieros derivados de la ejecución y operación del proyecto. Las proyecciones financieras anuales se realizarán por un.período de 10 años para el proyecto, el prestatario y el ejecutor y por un período de 4 años (o el período de desembolso del préstamo) para el aportante de la con-


trapartida local del proyecto. Los comentarios a las proyecciones deben referirse al impacto del proyecto en los resultados y situación financiera, la capacidad financiera, la capacidad y disponibilidad de fondos para financiar el aporte local, la capacidad financiera para atender al servicio del préstamo solicitado y el paso de las deudas existentes; así como las medidas de carácter financiero para asegurar la adecuada ejecución y operación del proyecto y garantizar la conservación de las obras (cuando corresponda) una vez ejecutado el proyecto.

8. Evaluación socioeconómica. Debe aportar informaciones que permitan tener elementos de juicio para apreciar los beneficios sociales y/o económicos que se espera lograr con el proyecto, en relación con los esfuerzos económicos que deben realizarse para ejecutarlo. En este capítulo, se deben considerar los criterios macroeconómicos sobre el tamaño de la población potencial de los beneficiarios, las características socioeconómicas de ellos, y la infraestructura económica y social complementaria. Por otro lado, la demanda social de plazas educativas para demostrar que el proyecto se encuadra en el contexto de los planes globales y sectoriales y ofrece oportunidad de acceso a la población menos favorecida. Podría incluir también, los mecanismos de selección y orientación de los estudiantes e informaciones sobre la eficiencia interna y externa; colaboración con los sectores productivos; información específica para la justificación de los objetivos y metas y evaluación de impacto socioeconómico realmente producido por el proyecto.


Cuarto esquema de ilustración

Este esquema se refiere a la formulación de un documento de proyecto de cooperación técnica internacional realizado con ayuda de la Unesco. El esquema considera los siguientes items: 2 /

a. Objetivos de desarrollo.

b. Objetivos inmediatos o específicos.

c. Origen y justificación del proyecto.

d. Resultados esperados.

e. Actividad.

f. Recursos.

g. Plan de operaciones,

h . Marco institucional.

i. Gestión y evaluación del proyecto,

j . Presupuestos.

2/ Preparado con base en el documento: U N E S C O , Guía parala Elaboración de Proyectos de Cooperación Técnica en Materia de Educación. Versión provisional, Unesco, 1979 (versión original: francés), pp. 12 al 19.32 pp.


Expliquemos, también, finalmente estos elementos:

1. Objetivos de desarrollo. Se refieren a los objetivos de desarrollo sectorial o multisectorial a los cuales debe contribuir el proyecto.

2. Objetivos inmediatos. Son los objetivos propios de proyecto. Lo que el proyecto pretende alcanzar durante su ejecución.

3. Origen y justificación del proyecto. Las informaciones sobre el origen del proyecto y la justificación debe permitir explicar las razones y funciones efectivas para la realización de los objetivos de desarrollo. E n el origen se deben considerar los factores que explican la participación del proyecto para el cumplimiento de los objetivos de desarrollo; describir la estrategia y el método adoptado por el Gobierno para alcanzar los objetivos; indicar el proceso de concepción del proyecto y señalar las condiciones particulares vinculadas con el proyecto. E n la justificación es preciso explicar el porqué y c ó m o la realización del proyecto contribuirán al logro de los objetivos de desarrollo.

4 . Resultados esperados. Se refieren a los productos que se esperan alcanzar durante la ejecución del proyecto a través de la realización de las actividades para lograr los objetivos inmediatos.

5. Actividades. Las actividades se formulan en función de los objetivos y los resultados esperados con el proyecto. U n conjunto de actividades puede conducir a u n determinado resultado. Se realizan a través del personal del proyecto.

6. Recursos. Se establecen las necesidades de recursos en función de las actividades y los resultados esperados del


proyecto. Deberán incluirse las descripciones sobre el personal del proyecto, los locales, equipos y materiales necesarios; el personal internacional; los bienes y servicios con aporte externo.

7. Plan de operaciones. Presenta en forma de calendario o de un cuadro la iniciación y finalización de las actividades a través de la duración del proyecto, así como las fechas en las cuales se esperan los distintos resultados.

8. Marco institucional. Se detallan los aspectos institucionales, considerando el órgano nacional de ejecución del proyecto, las contrapartes, las responsabilidades, los mecanismos de relación entre el proyecto y los diferentes servicios y organismos involucrados.

9. Gestión y evaluación del proyecto. Se consideran las previsiones para las revisiones tripartitas y las revisiones técnicas del Proyecto. Los momentos de evaluación y la elaboración de informes también son tratados en este punto.

10. Presupuestos. Se elaboran los presupuestos de contribución del gobierno y de contribución de la agencia internacional de financiamiento. Generalmente se utilizan costos estándar y, en algunos casos, se imputan los costos generales del organismo de ejecución. Existen normas para la formulación de los presupuestos.

Quinto esquema de ilustración

Este esquema también se refiere a la formulación de un documento de proyecto de cooperación internacional que utiliza el "formato consolidado" del P N U D .


E n el formato consolidado del P N U D se incluyen los siguientes elementos para la elaboración de un Documento de Proyecto:

- Objetivos de desarrollo.

- Objetivos inmediatos.

- Resultados.

- Actividades.

- Insumos,

È1 esquema general considera los siguientes items: 3/

A . Contexto.

B : Justificación del proyecto.

C . Objetivos de desarrollo.

D . Objetivos inmediatos, resultados y actividades.

E . Insuriios.

F. Riesgos.

G . Obligaciones anteriores y requisitos previos.

H . Presentación de informes y evaluación relacionados con el examen del proyecto.

3/ Elaborado en base a las directivas sobre la formulación y la

Presentación de Documentos de Proyectos, del Manual de rogramación y los Proyectos del P N U D . Los módulos II y III

de la Serie B , presentan de manera más detallada este esquema de formulación de proyectos según el formato consolidado del PNUD.

82 Serie A : Planificación como parte del Plan

Portada

E n la portada se resume la información básica del proyecto: el título, el número, la duración, el sector y subsector del P N U D y del Gobierno, los organismos de ejecución gubernamental, el Organismo de Ejecución Internacional, la fecha estimada de iniciación, un recuadro con el financiamiento de la contribución externa y una breve descripción del proyecto.

A . Contexto

E n este apartado se describe el subsector, la estrategia del país, el registro de la asistencia anterior o en cursos sobre el campo de acción del proyecto y el marco institucional para el subsector.

B . Justificación del proyecto

Se considera en este punto la situación actual del problema a abordar; la terminación prevista de la situación con la que se relaciona el proyecto; los beneficiarios previstos; la estrategia y los arreglos institucionales; las razones para solicitar la asistencia del P N U D y de la Unesco (si corresponde); las consideraciones especiales, los arreglos de coordinación y la capacidad de apoyo de la contraparte.

C . Objetivos de desarrollo

Se refieren a los objetivos de sector o subsector a los que el proyecto pretende contribuir. Son objetivos globales que corresponden a los planes o programas de desarrollo.


D . Objetivos inmediatos, resultados y actividades

Los objetivos inmediatos constituyen enunciados sintéticos de la situación futura a la que se quiere llegar con la contribución del proyecto, al término del mismo. Debe formularse de la manera más concreta y clara posible teniendo en cuenta que el objetivo constituye un punto de llegada, una imagen futura. Una recomendación práctica es evitar el uso de términos como "fortalecer, reestructurar, asistir, promover, mejorar, coordinar....", que permiten describir procesos y no objetivos.

Los resultados son elementos que permiten describir los productos o logros tangibles en el marco de un objetivo. U n o o más resultados permiten el logro de un objetivo inmediato. Los resultados deben ser descritos de manera clara, concreta y verificable. En lo posible deberían definirse de manera cuantitativa.

Las actividades se desprenden de los resultados. Constituyen tareas concretas que se llevan a cabo en un proyecto para llegar al logro de un resultado. Las actividades tienen una duración definida, insumen recursos y cuentan con responsables de su ejecución.

E . Insumos

Los insumos son recursos necesarios para la ejecución de las actividades. Estos se refieren a las necesidades de personal, materiales, equipos, capacitación, publicaciones, etc. Se consideran los insumos proporcionados por el Gobierno (en especie) y los proporcionados por el P N U D .


F. Riesgos

Se trata de visualizar riesgos que podrían presentarse durante la ejecución del proyecto que limitarían la realización de las actividades. Deben incluirse las medidas previstas por el proyecto para disminuir su impacto.

G . Obligaciones anteriores y requisitos previos

Se introduce un párrafo modelo sobre el compromiso del gobierno para proporcionar los requerimientos del proyecto y tomar las medidas necesarias para su adecuada ejecución.

Se hace mención del calendario dé presentación de los informes de progreso, de las reuniones tripartitas y de las misibiles de evaluación que seári necesarios efectuar durante la vigencia del proyecto.

I. Contexto jurídico

Se refiere al Acuerdo Básico de Asistencia del P N U D , que cada uno de los países, ha firmado. Es un texto modelo que se incluye en esta parte.

J. Presupuestos

Se presentan dos tipos de presupuestos: Presupuesto de la contribución del Gobierno (en especie); presupuesto de la contribución del P N U D . En algunos casos se incluye el presupuesto de la contribución del Gobierno en efectivo. Si existe costo compartido con otra fuente, los recursos aparecen en el presupuesto de la contribución del P N U D . Para la


formulación de los presupuestos se siguen los formatos correspondientes.

ANEXOS

En los anexos se incluyen por lo general la descripción de funciones del personal internacional: expertos y consultores; y el plan de trabajo con el calendario de ejecución correspondiente.


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C o m o una experiencia que le permita integrar, a la vez que consolidar y reforzar los conocimientos presentados en este módulo, le proponemos que sea usted mismo quien realice esta evaluación, utilizando para ello el estilo que mejor le parezca.


realización de la Recapitulación, ha concluido, usted,

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1. Mencione y explique brevemente las etapas del proceso de planificación de la educación.

2. Mencione qué aciertos y qué problemas tiene en su país la planificación educativa y la formulación de proyectos y cómo considera usted que podrían solucionarse dichos problemas.

3. Explique brevemente qué importancia tienen los proyectos en el contexto del proceso de planificación de la educación.

4. Describa los diferentes tipos de proyectos que usualmente se consideran en el campo de la educación.

5. Establezca las diferencias entre los proyectos educacionales de inversión y los de cooperación técnica internacional.

6. Aunque la formulación de proyectos se realiza a través de equipos multidisciplinarios, el ejercicio que le proponemos a continuación le permitirá a usted tener solamente uña visión global de la formulación de proyectos. Supongamos que a usted le piden elaborar un esquema (sólo considerando los puntos del contenido, sin describirlo) para organizar las informaciones dentro de una solicitud de préstamo para un organismo financiero internacional. Para ello, tenga en cuenta las siguientes orientaciones:


a. Se trata de formular un proyecto de formación magisterial para resolver el problema de escasez de personal docente calificado para la educación pre-es-colar, primaria y secundaria.

b. El proyecto deberá concebirse dentro de la problemática global de la formación magisterial; por lo tanto, la determinación de objetivos debería realizarse dentro del contexto del desarrollo educacional en su conjunto y de la política magisterial del país.

c. El proyecto debería visualizar las necesidades de formación de docentes de manera integral, de m o d o que puedan posteriormente indicarse las responsabilidades de las diferentes entidades formadoras de docentes.

d. Para el dimensionamiento del proyecto convendría tener estudios sobre las necesidades, hasta el año 2000, las posibilidades existentes para la atención de esas necesidades y determinación de los déficit. Dentro de este marco, definir el tamaño del proyecto con financiamiento externo.

e. El proyecto deberá prestar especial atención a los factores que influyen en la calidad de la formación magisterial, tales como perfiles profesionales, desarrollo curricular, objetivos cualitativos, tecnología educativa, capacitación de profesores y otros.

f. Los aspectos de organización y administración deberán plantearse claramente para asegurar la adecuada ejecución y puesta en operación del proyecto.

g. El proyecto, además de considerarlos componentes de construcción, renovación, ampliación y equi-


pamiento de las instituciones formadoras de docentes, podría incluir componentes tales como administración y planificación; curriculum; textos y material educativo; capacitación y perfeccionamiento de los profesores de formación magisterial; investigación socioeducativa en función de la formación magisterial, cooperación técnica internacional y otros.

(Sugerencia: Podría utilizarse el tercer esquema de ilustración, adaptándolo a las características del proyecto).

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La presentación de las informaciones de la solicitud de préstamo podría seguir el siguiente esquema: (Esta es una alternativa que seguramente considera puntos que usted habrá propuesto en su esquema).

I. R E S U M E N D E L P R O Y E C T O (Se elabora al final)

1. El prestatario y el ejecutor.

2. El proyecto y sus objetivos.

3. Costo total del proyecto y monto del préstamo solicitado.

4 . Condiciones financieras sugeridas para el préstamo solicitado.

5. Ejecución del proyecto.


II. M A R C O DE REFERENCIA DEL PROYECTO

1. Problemática y lincamientos del desarrolloeconómico y social.

2. Problemática y lincamientos del desarrollo educativo.

3. Descripción del sistema educativo.

4 . Estructura orgánica de la administración de la educación.

5. Evolución, problemática y lincamientos de la política de formación magisterial.

5.1 Evolución y tendencias de la matrícula de formación magisterial.

5.2 Situación del personal de las instituciones de formación magisterial.

5.3 Evolución, situación y condiciones de la infraestructura de las instituciones dé formación magisterial.

5.4 Aspectos curriculares y cualitativos de la formación magisterial.

5.5 Problemática magisterial. '

5.6 Principales problemas de la formación magisterial.

5.7 Lincamientos de políticas de formación magisterial.


III. ESTIMACION DE LAS NECESIDADES Y D E M A N DAS DE FORMACIÓN MAGISTERIAL

1. Evolución de la matrícula de educación pre-es-colar, primaria y secundaria hasta 1990 y proyecciones hasta el año 2000.

2. Estimación de las necesidades de formación de docentes de educación pre-escolar, primaria y secundaria en el periodo 1990-2000.

3. Determinación del número total de egresados de formación magisterial por períodos dentro del horizonte temporal.

4 . Determinación de la demanda de capacitación docente (profesores sin título pedagógico).

5. Determinación de la demanda de perfeccionamiento magisterial.

6. Distribución de responsabilidades para la atención de la demanda por instituciones formadoras de maestros.

7. Atención de la demanda considerando la infraestructura actual y determinación de los déficit de atención.

8. Determinación de la cooperación externa para la atención de los déficit de atención de la demanda.


IV. EL PROYECTO, SU COSTO Y FINANCIAMIENTO

1. Objetivos del proyecto.

2. Metas del proyecto (desagregado en períodos del horizonte temporal).

3. Descripción técnica del proyecto.

3.1 Características del proyecto.

3.2 Componentes del proyecto.

3.3 Perfiles profesionales.

3.4 Población estudiantil a ser atendida.

3.5 Número de egresados por especialidad.

3.6 Programación curricular.

3.7 Requerimientos de personal docente, técnico y administrativo y de servicios para las instituciones comprendidas en el proyecto.

3.8 Programa de capacitación de personal.

3.9 Organización académica y administrativa.


3.10 Programa institucional (para cada institución beneficiaria).

3.11 Programa de obras civiles.

3.12 Programa de adquisición de equipos y materiales.

3.13 Principales beneficiarios del proyecto.

3.14 Costo del proyecto.

3.15 Financiamiento y cronograma de desembolso.

3.16 Cooperación técnica.

V. EJECUCIÓN DEL PROYECTO

1. Ejecución, supervisión y operación del proyecto.

1.1 Unidad ejecutora del proyecto.

1.2 Entidades responsables de la ejecución.

2. Estudios y diseños del proyecto.

3. Situación de los terrenos.

4 . Programación de la ejecución.

5. Inversiones anteriores a la eventual aprobación del préstamo.

6. Disponibilidad de proveedores y contratistas de obras.


7. Supervisión de la ejecución.

8. Problemas especiales.

VI. PROYECCIONES FINANCIERAS

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1. Criterios macroeconómicos.

2. Capacidad de matrícula.

3. Selección de estudiantes y mecanismos de orientación.

4. Eficiencia interna y externa.

5. Colaboración con los sectores productivos.

6. Información específica para la justificación de los objetivos y metas.

7. Evaluación de impacto.

MÓDULOS AUTOFOBMATIVOS SOBRE FORMULACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS


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Este módulo forma parte del paquete de materiales autoformalivos sobre formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación, que ha sido elaborado por la Oficina Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá, en el marco del Proyecto UNESCO/PNUD, RLA/86/023 "Apoyo a acciones estratégicas de escolarización, alfabetización y calidad de la educación en Centroamérica y Panamá".

Los módulos han sido preparados en dos series para contribuir con la capacitación en formulación y ¿valuación de proyectos educativos, que constituye una de las necesidades identificadas en cada uno de los seis países del Istmo Centroamericano.

Este paquete de módulos está dirigido, principalmente, al personal en servicio del nivel local, regional y nacional que está interesado en capacitarse o perfeccionarse en materia de formulación y evaluación de proyectos; consecuentemente, está orientado a fortalecer la Red Regional para la Capacitación, la Innovación y la Investigación en los Campos de la Planificación y la Administración de la Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPICAD), que constituye una de las redes creadas en el contexto del Proyecto Principal de Educación en América I Atina y el Caribe.

Se p u e d e reproducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. L o s autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en este paquete, así c o m o de las opiniones expresadas en él, las que no son necesariamente las de la Unesco o las del P N U D , y n o c o m p r o m e t e n a dichos organismos.

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SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN


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Seguimiento y Evaluación del Plan d e Educación

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Este m ó d u l o autöförmativo ha sido elaborado por la Oficina Subregional d e

Educación de ; la Unesco para Ceritroamérica y P a n a m á ( U Ñ E S C O / C A P ) , en

el m a r c o dej proyecto U N E S C Ó / P Ñ Ü b , ' R L A / 8 6 / 0 2 3 , ' " A p b y o ï a acciones:

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"Implémentációh; : seguimiento y evaluación d e los planes cíe educación".; !

Autor:.

Adecuación Pedagógica y d e Estilo ; Didáctico; :'';'• Ilustración: '

Levantado de Texto y Edición:

Supervisión d e la Edición:

Impresión;

Jüan Chong

: Arnobio M a y a Bëfencourt : ; • Sonia Calvo : : :

' - • ' U N E S C O / C A P ' ; . Victoria M o n tur iol

Isabel de Paco

Litografía LÏI, Si A ' (San José, Costa.Rica)../:

Módulo III: Seguimiento y evaluación 3

INTRODUCCIÓN

Como usted sabe, no basta con elaborar planes y proyectos y proporcionarles recursos sino que es indispensable, para garantizar la efectividad de aquellos, llevar a cabo a sú vez su seguimiento y evaluación. Este módulo se ocupa precisamente de explicar los principales aspectos conceptuales y metodológicos sobre el seguimiento y evaluación de los planes de educación, lo mismo que de otros instrumentos del proceso de planificación y los aspectos relacionados con la evaluación de los sistemas educativos.

En la primera sección se trata de visualizar la ubicación de la evaluación dentro del proceso de planificación de la educación, los objetivos de la evaluación, sus características y los niveles en los cuáles tiene lugar la tarea de evaluación. En el segundo, se describen, con cierto detalle, los diferentes tipos de evaluación, con el propósito de visualizar los distintos momentos en que tiene lugar esta etapa del proceso de planificación. En este sentido se hace mención de la evaluación previa (evaluación de factibilidad), evaluación concurrente o seguimiento y evaluación posterior. En la tercera, se revisa en términos metodológicos los pasos del proceso de evaluación, considerando los diversos elementos que deben tenerse en cuenta en la realización de los diferentes tipos de evaluación. En ella se clarifica también, en mayor medida, el papel que desempeña la etapa de evaluación para establecer el carácter de continuidad y permanencia del proceso de planificación de la educación.

Es importante señalar, finalmente, que el enfoque utilizado permite considerar a la evaluación de manera integral y no se limita únicamente a la evaluación de la ejecución de los planes, programas, proyectos o presupuestos, sino que también se refiere a la evaluación del desarrollo educativo.


Estamos seguros que el estudio atento de este nuevo módulo sobre

planificación educativa le reportará concretos beneficios para su actuación, en el ámbito de la educación.

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El proceso de retroalimentación y continuidad es fundamental en cualquier quehacer h u m a n o y por consiguiente en el de la educación, y específicamente en el de la planificación educativa, no podrá estar ausente. Con esta intención hemos desarrollado este módulo con cuyo estudio usted deberá ser capaz de:

1. Identificar el papel que cumple la evaluación en el proceso de planificación de la educación.

2. Precisar la importancia de la evaluación dentro de la implementación de los planes de educación y en las otras etapas del proceso de planificación.

3. Clarificar los aspectos conceptuales sobre los objetivos múltiples que cumplen los procesos de evaluación.

4. Distinguir los diferentes tipos de evaluación que pueden llevarse a cabo dentro del proceso de planificación de la educación.

5. Tener una clara conceptualización del proceso de evaluación y de las diversas tareas que deben cumplirse en cada uno de los pasos del mencionado proceso.

6. Desarrollar y mejorar su comprensión para participar más activamente en las tareas de evaluación, ya sea de las que se refieren a la ejecución de los planes, programas, proyectos o presupuesto; o de la evaluación del desarrollo educativo.


Para el logro de los anteriores objetivos hemos desarrollado éste módulo, el cual hemos denominado:

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN

Para facilitar su estudio, hemos desagregado el tema en el siguiente

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Página

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDO

SECCIÓN 1: La Evaluación en el Proceso de Planificación de la Educación


S E C C I Ó N 2 : Tipos de Evaluación

1) Evaluación previa (Factibili-dad)


2) Evaluación Concur ren te (Seguimiento)


3) Evaluación Posterior


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14

18

19

22

23

25

28

31



Respuestas 37

S E C C I Ó N 3: El Proceso de Evaluación 38

Recapitulación 46

Evaluación Final 48

Suplemento: Aspectos Externos e Internos de la Factibilidad del Plan


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E n esta sección usted tendrá oportunidad de precisar algunos aspectos conceptuales y metodológicos sobre la evaluación, dentro del contexto del proceso de la planificación de la educación, en especial, los relacionados con los propósitos que persigue, sus características y los niveles en los que debería realizarse su aplicación.

El Diagrama 1, que se presenta en la página siguiente, muestra que la evaluación es, al mismo tiempo, la última y la primera etapa del proceso de planificación; es decir por medio de la evaluación el proceso de planificación de la educación adquiere un sentido de continuidad.

Módulo

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La evaluación constituye un proceso mediante el cual se analizan, de manera crítica, los resultados alcanzados y se aprecia o mide objetivamente el desarrollo de las actividades, dentro del contexto de los objetivos previamente determinados.

Desde el punto de vista metodológico pueden señalarse dos propósitos principales de la evaluación:

1) Retroalimentar el proceso de planificación; es decir, analizar, medir o apreciar, con el fin de elaborar recomendaciones y sugerencias:

a. El impacto del sistema educacional en el sistema socioeconómico; que básicamente se refiere al análisis de la contribución del sistema educacional, a la mejoría de las condiciones de vida de los diversos grupos poblacionales y a la satisfacción de las necesidades de recursos humanos calificados; por otro lado, los factores económicos y sociales que actúan sobre el desarrollo económico y social del país. C o m o ilustración se puede citar: por un lado, el incremento del nivel educativo de la población, la contribución a la distribución del ingreso, el incremento de las condiciones de salud, la reducción del problema del analfabetismo; por otro lado, el crecimiento poblacional, la dispersión de la población, las distorsiones del mercado de trabajo, la inadecuada distribución del ingreso, las disparidades regionales, etc.

b. La eficacia y eficiencia del sistema educacional, que fundamentalmente tiene que ver con los aspectos


cuantitativos y cualitativos del proceso educacional, teniendo en cuenta los diversos niveles y modalidades del sistema educativo. La eficiencia se relaciona con las metas por alcanzar, considerando los factores endógenos del sistema educativo y la eficacia mide la adecuación del producto del sistema educacional a las necesidades del sistema económico y social. C o m o ilustración se pueden citar la evolución de la matrícula por niveles y modalidades de educación, las tasas de repetición, deserción y aprobación, los perfiles de salida de los egresados del sistema educacional en función de las necesidades del mercado de trabajo, el costo unitario, el costo por egresado, etc.

c. Él impacto en el sistema educacional de los recursos utilizados, considerando las diversas fuentes, los diversos niveles y modalidades del sistema educativo, los diversos componentes del proceso educacional (curriculum, formación de docentes, etc.). Por ejemplo: el impacto del programa de inversiones sobre el nivel de escolarización; los resultados de un programa de renovación de procesos de aprendizaje en el mejoramiento de la calidad de la educación.

d. El grado de implementación de los planes, programas y proyectos, que permite visualizar los resultados que se van alcanzando y los problemas y dificultades que se presentan durante la ejecución de los planes, programas o proyectos. Por ejemplo: el avance físico y financiero de la ejecución de los programas y proyectos, los mecanismos de ejecución de los planes, la utilización de los recursos asignados.

2) Establecer un proceso de planificación continuo y permanente; es decir, mediante la evaluación se obtienen informaciones sobre el grado de eficiencia de la programación al compararla con el nivel de realizaciones y la capacidad de ejecución de lo previsto, identificando


los problemas y distorsiones que deben ser considerados al elaborar los nuevos planes, programas o proyectos. La evaluación de la ejecución del plan, por ejemplo, permite visualizar el grado de avance para alcanzar los objetivos y metas previstos, las desviaciones significativas que se observan, las causas que motivan esas desviaciones o distorsiones, las acciones correctivas que deben introducirse para asegurar la consecución de los objetivos y metas del plan.

C o m o usted puede deducir de los dos propósitos mencionados, la evaluación puede ser considerada de una manera amplia; es decir, dentro de un enfoque integral (evaluación de los planes, programas, proyectos, presupuestos y evaluación del impacto del sistema educativo en el desarrollo económico y social), y, de manera más circunscrita a los instrumentos del proceso de planificación, es decir, un enfoque vinculado más directamente con la evaluación de la ejecución de los planes, programas, proyectos y presupuestos.

En ambos casos, el proceso de evaluación debería contar con las siguientes características:

a) Considerar la realidad educacional dentro del contexto del desarrollo económico y social del país; de manera que sea factible visualizar los cambios educacionales dentro del contexto económico y social y, al mismo tiempo, medir o apreciar el impacto de las acciones del sistema educativo para alcanzar los objetivos del desarrollo global del país.

b) Utilizar un lenguaje común para analizar, medir o apreciar las acciones educacionales dentro del contexto de la realidad socioeconómica, cualquiera que sea el grado de desagregación de la información de modo que se puedan compatibilizar y hacer más coherentes, los resultados y acciones correctivas.


c) Establecer mecan i smos d e participación d e los diferentes actores del sistema educacional, para favorecer el fortalecimiento del proceso d e evaluación.

d) Utilizar con mayor medida estudios e investigaciones específicos que permitan mejorar los resultados del proceso de evaluación.

e) Proporcionar informaciones relevantes, confiables, oportunas y suficientes. La relevancia en función de los principales problemas y aspectos q u e deben evaluarse; la confiabilidad basada en criterios objetivos; la oportunidad para favorecer la toma de decisiones en los m o m e n t o s precisos y la suficiencia en el sentido de contar con informaciones necesarias, en cantidad y calidad, organizadas adecuadamente y producidas de manera eficiente.

E n cuanto a los niveles de evaluación, c o m o en el caso del proceso de planificación, la evaluación de los planes, programas, proyectos y del sistema educativo en general, puede llevarse a cabo en diversos niveles: nacional, regional, zonal o local e institucional.

Los niveles de evaluación dependen, en gran medida , del grado de descentralización del proceso de planificación de la educación. E n cada u n o de estos niveles, los objetivos que se persiguen dentro del proceso de evaluación son diferentes. A nivel nacional, por ejemplo, el marco conceptual, los criterios e indicadores de evaluación dan énfasis a los aspectos relacionados con el funcionamiento del sistema educativo, su relación con el desarrollo económico y social y a la implementación d e los planes, programas y proyectos teniendo en cuenta, fundamentalmente, los objetivos y metas. E n este nivel el análisis de evaluación es m u c h o m á s crítico, con m e n o s énfasis en la medición o apreciación del avance de


la realización de las acciones. E n el otro extremo se encuentra la evaluación institucional y a nivel local, en la que interesa llegar a niveles m á s específicos de la ejecución de las acciones programadas y del seguimiento de los recursos utilizados, en función de los objetivos previstos. Probablemente, los logros cuantitativos se expresan de manera más significativa, en números absolutos, aunque no deja de utilizarse las cifras relativas. La evaluación en los niveles regional y zonal se adecúa a los ámbitos correspondientes y la utilización de indicadores comunes podría facilitar el análisis comparativo de la evaluación de las zonas a nivel regional y de las regiones a nivel nacional.

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Trabaje ahora lo siguiente:

1. ¿Cuáles son los órganos encargados de la evaluación del proceso de planificación en su país?

2. El proceso de evaluación en su país, ¿cumple con los dos objetivos principales que han sido señalados?

3. ¿Cuáles son las principales características del proceso de evaluación utilizado en su país?

4. Señale con una "x" la casilla que corresponda, en el cuadro que sigue, según los objetivos y niveles de evaluación. H a g a algunos comentarios.

Módulo

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Las respuestas a las preguntas que se le plantean en este ejercicio se referirán al caso específico de su país; sin embargo, los comentarios que siguen pueden ser útiles para orientar sus respuestas:

1. C o m o usted sabe, la respuesta a esta pregunta está en función del tipo de proceso de planificación que se utilice en su país. E n algunos casos, existe un proceso de planificación descentralizado; por lo tanto, es probable que exista un órgano central encargado de la evaluación en el nivel sectorial (puede ser por ejemplo, el órgano encargado de la planificación del sector que generalm e n t e se encuentra ubicado en el Ministerio de Educación). T a m b i é n , la institución encargada de planificación global, podría contar con órganos que son responsables de la evaluación del desarrollo económico y social y dentro de este contexto, se realizarán evaluaciones correspondientes al sector educación. E n el nivel de programas, generalmente los encargados de la evaluación son los propios responsables de estos programas (en algunos casos pueden ser las direcciones normativas). E n el nivel de proyectos, realizarán la evaluación los responsables de estos proyectos. Pueden existir órganos en el nivel regional, encargados de la evaluación; en el mismo sentido, si existen zonas educativas en el nivel local, siempre la función de evaluación se encarga a un determinado órgano. En el nivel institucional, generalmente es la propia entidad la que se encarga de hacer la evaluación interna.

Si el enfoque utilizado en el proceso de planificación es centralizado, entonces los niveles de evaluación, por lo general se encuentran sólo en el nivel del órgano central del sistema de planificación educativa.

2. La respuesta a esta pregunta usted podría elaborarla considerando el objetivo de retroalimentación y de implementación de un proceso continuo y permanente de


planificación. Sería conveniente que usted señalara si en su país el proceso de evaluación es de carácter integral o si solamente se sitúa en el nivel de evaluación de los principales instrumentos del proceso de planificación (planes, programas, proyectos).

3. La respuesta podría formularse teniendo en cuenta las cinco características mencionadas en esta sección, pero podría señalar otras que considere importantes y que permiten visualizar el proceso de evaluación que está en funcionamiento.

4. Después de completar el cuadro, será posible tener una visión global del enfoque utilizado en el proceso de evaluación en su país. Cuanto mayor sea el número de "x" de su cuadro, mayor será el grado de descentralización del proceso de planificación y al mismo tiempo, mayor será la amplitud del proceso de evaluación implementado. Por lo general, la evaluación se limita a la medición, análisis o apreciación de la implementación de los planes, programas y proyectos, como tales; pero m u y pocas veces está organizado como para realizar una evaluación continua y permanente de los objetivos señalados en las tres primeras columnas, por ejemplo. Sus comentarios pueden referirse a los niveles y a los objetivos de evaluación, tratando de explicitar el proceso de evaluación utilizado en su país. También podrían señalar algunos problemas o limitaciones que se presentan.


E n esta sección usted podrá revisar los diferentes m o m e n t o s en los cuales se realizan las evaluaciones y, consecuentemente, los diferentes tipos de evaluación. Cada uno de ellos se realiza'dentro de un marco conceptual y metodológico que tiene una estrecha relación con el proceso de planificación de la educación.

Según el m o m e n t o en que tiene lugar la evaluación, dentro del contexto del proceso de planificación educativa, se pueden distinguir tres tipos de evaluación:

1. evaluación previa (factibilidad)

2. evaluación concurrente (seguimiento); y,

3. evaluación posterior.

V e a m o s cada uno de ellos con un poco de detalle.


La evaluación previa es un análisis de la coherencia y consistencia de la formulación del plan (1); es decir, a través de la evaluación previa se trata de examinar la factibilidad del plan, programa o proyecto. E n este sentido, a través de este tipo de evaluación se trata de verificar si los objetivos han sido adecuadamente determinados y formulados, si ellos responden a los problemas encontrados durante la etapa de diagnóstico. Asimismo, si las metas, programas y proyectos soh coherentes y consistentes con los objetivos propuestos en el plan y si será posible (factible) llevar a cabo el plan, teniendo en cuenta la disponibilidad de recursos, la capacidad administrativa y otros factores endógenos y exógenos que pueden influir sobre la realización o ejecución del plan.

E n . el Diagrama 1, presentado en páginas anteriores, puede observarse la relación que se establece entre la formulación del plan y la evaluación previa. Dentro del proceso de planificación de la educación, la evaluación previa tiene lugar, casi inmediatamente a la formulación de los objetivos, durante u n período corto, suficiente para evaluar la coherencia, la consistencia de las propuestas o respuestas educacionales que contendrá el plan; en s u m a , se trata de visualizar si el plan será factible de implementarse.

Los planes educacionales contienen un conjunto de supuestos o hipótesis, ya que establecen previsiones

(1) En todos los casos en que aparece "plan" entiéndase

'plan, programa o proyecto'.


prospectivas; de manera que es necesario realizar una evaluación previa para determinar si el plan será posible de implementarse, si será manejable y si será útil, para responder a las necesidades educativas.

La evaluación previa, entonces, posibilita realizar el análisis de las diferentes hipótesis y supuestos, así como las limitantes en términos de la capacidad administrativa, financiera y de movilización y disponibilidad de recursos, para alcanzar los objetivos trazados. Por otro lado, este tipo de evaluación posibilita conocer de antemano las probables reacciones que se producirán al proponer determinadas medidas educacionales.

E n general, en la evaluación previa o evaluación de la formulación del plan (factibilidad) se tienen en cuenta dos grandes categorías de factores: externos e internos.

Entre los factores externos deberían considerarse, principalmente, los aspectos demográficos, socioculturales, políticos, administrativos, económicos y ecológicos o ambientales; es decir, aquellos factores que tienen una influencia en el desarrollo del sistema educativo. E n este caso, la evaluación previa tratará de analizar si las propuestas planteadas en el plan son coherentes o podrían ser poco factibles por las limitaciones que se presentarían, considerando los factores antes mencionados.

L o s factores internos se refieren a los principales elementos que constituyen el plan. E n la evaluación previa se trataría de analizar la consistencia interna del plan; es decir, si los objetivos están adecuadamente formulados; si las metas, programas, proyectos y estrategias planteadas permitirán alcanzar los objetivos previstos. Si la asignación de recursos serán suficientes y oportunos para la realización del plan, etc.


Por lo general, el análisis de consistencia interna centra su atención en los flujos de matrícula de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, en los cambios que propone el plan y los pre-requisitos que hagan posible estos cambios, en la disponibilidad de recursos financieros y los costos educativos y en la capacidad administrativa para operacionalizar las propuestas del plan.


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Lea el Suplemento, que aparece al final del módulo, señale algunos ejemplos tomados de la experiencia en su país para ilustrar la importancia de los diferentes factores externos e internos que deben considerarse en los análisis de factibilidád

del plan (evaluación previa).

Los ejemplos pueden ser diversos. En el Suplemento se señalan algunos en relación con los factores socio-culturales, políticos, administrativos/burocráticos, y económicos. Tal vez usted haya citado ejemplos de propuestas poco factibles, al analizarlas dentro del contexto de los factores antes mencionados o dentro de los factores demográficos y ecológicos o ambientales. Lo importante es visualizar que en la evaluación previa existen factores que pueden afectar la formulación del plan, tal c o m o se había previsto inicialmente. Los ejemplos que presenta el Suplemento, sobre los factores internos para analizar la consistencia del plan, probablemente le hayan sugerido ideas para señalar ejemplos de c ó m o muchas veces se deben modificar los objetivos, si ellos no son congruentes con las necesidades educativas y la solución de los problemas encontrados en el diagnóstico o el grado de consistencia de las metas, programas, proyectos y asignación de recursos, dentro del contexto de los objetivos propuestos. Lo importante en este caso es visualizar, a través de la evaluación previa, si existen inconsistencias entre los diversos elementos del plan y anticiparse a las probables reacciones que tendrán lugar cuando el plan sea implementado.


Es la evaluación que tiene lugar durante la ejecución o implementación del plan (2). E n este sentido, la evaluación concurrente es, en términos operacionales, el seguimiento de la implementación o ejecución del plan, en la medida en que se trata de examinar el avance o cumplimiento de la p r o g r a m a c i ó n , con el propósito de proporc ionar informaciones que permitan corregir las desviaciones o distorsiones en el cumplimiento de los objetivos y metas del plan.

Este tipo de evaluación debe realizarse de m a n e r a continua y reflejarse en informes de evaluación periódicos cubriendo los diversos aspectos del plan. El seguimiento ("monitoring'') tiene c o m o resultado principal el proporc ionar informaciones para la t o m a inmediata d e m e d i d a s correctivas, para una adecuada implementación del plan.

Por lo general, en el seguimiento o evaluación concurrente se analiza el grado de cumplimiento de la programación considerando los aspectos financieros, administrativos, físicos y académicos/técnicos, para visualizar el cumplimiento de las metas previstas en el plan.

El seguimiento puede realizarse de m a n e r a global, considerando el plan en su conjunto, o en forma desagregada, considerando los diversos programas, proyectos o actividades.

(2) Como se señaló anteriormente en todos ¡os casos en que aparece "plan* debe entenderse 'plan, programa

o proyecto".


En la evaluación concurrente o seguimiento será necesario, en primer lugar, identificar los elementos claves (críticos) que deberían ser considerados durante la evaluación, sobre la base de los diferentes aspectos mencionados anteriormente. En segundo lugar, elaborar los instrumentos necesarios y captar la información correspondiente. En tercer lugar, analizar la información para formular las medidas correctivas que permitan mejorar la implementación del plan.

En el seguimiento de la ejecución del plan se pueden presentar tres tipos de informes de evaluación: los informes específicos, los informes periódicos y el informe final.

Los informes específicos presentan la evaluación de aspectos determinados, considerados relevantes, que surgen en el transcurso de la ejecución del plan. C o m o ilustración se pueden citar: la evaluación de la situación del analfabetismo, la educación en áreas rurales, evaluación de la implementación de la reforma educativa.

Los informes periódicos analizan el grado de avance y cumplimiento de los objetivos y metas del plan, en períodos trimestrales o semestrales y proponen recomendaciones pa/a la reprogramación de las actividades y metas propuestas por el plan.

Los informes finales se refieren a una evaluación global de la implementación del plan, considerando los resultados de los informes periódicos.

Los informes periódicos y finales, por lo general, contienen un resumen sobre las conclusiones y recomendaciones de la evaluación y los resultados del análisis sobre los principales indicadores relacionados con los diversos componentes del plan.


1. Señale los principales indicadores que permitirían la evaluación de la situación demográfica y de la población económicamente activa, la satisfacción de la demanda y la situación de la oferta educativa.

2. Identifique los tipos de informes de evaluación concurrente que son elaborados en su país para visualizar el avance en la ejecución de los planes, programas y proyectos.

3. Describa en forma resumida el procedimiento utilizado en el seguimiento de la implementación del plan, programa o proyecto.

1. Es probable que usted haya mencionado, entre otros, los siguientes indicadores:

Situación demográfica y de la población económicamente activa:

- Tasa de crecimiento de la población, por sexo y grupos de edad;

— tasa de mortalidad y natalidad;

— distribución de la población por grupos de edad, sexo, zona urbana/rural;,

— tasas-de migración interna;

— tasa de participación de la población económicamente activa (PEA);

- índice de empleo, subempleo y desocupación;

- perfil educativo de la PEA;

- estructura ocupacional y sectorial de la PEA.


Satisfacción de la demanda educativa:

— Perfil educativo de la población, por sexo y zona urbana/rural;

— índice de analfabetismo por regiones, sexo, zona urbana/rural;

— déficit de atención de niños en edad escolar obligatoria;

— índice de escolarización.

Situación de la oferta educativa:

— Tasa de crecimiento de la matrícula por niveles y modalidades del sistema educativo;

— distribución espacial de la oferta educativa;

— niveles de atención de los programas de alfabetización y de los servicios educativos para adultos;

— tasa de crecimiento de los programas no escolarizados;

—, índices de promoción, repitencia, abandono y deserción;

— tasa de crecimiento del personal docente, técnico y administrativo;

— distribución regional del personal docente;

— índices de carga docente por niveles y modalidades del sistema educativo, por regiones, zonas urbana/rural;

— perfil educativo del personal docente;


- nivel de capacidad económica y de disponibilidad financiera en la educación (relación gasto en educación/PBI; gasto en educación/ gasto público total).

2. C o m o fue mencionado, los informes pueden ser de carácter específico, cuando tratan de evaluar algún problema del sistema educativo en particular; de carácter periódico cuando son formulados trimestral o semestralmente y los informes finales, cuando se refieren al análisis global, a la terminación de los planes, programas o proyectos.

3. Probablemente usted habrá señalado el siguiente procedimiento:

- Identificación de las metas y otros elementos claves del plan, programa o proyecto que deberían ser evaluados.

- Selección de los indicadores de evaluación.

- Elaboración de los instrumentos de captación de la información.

- Realización de encuestas y estudios especiales.

- Análisis de lös logros, identificación de los problemas y dificultades en la implementación del plan, programa o proyecto.

- Elaboración del informe de evaluación, incluyendo las recomendaciones y medidas correctivas.


L a evaluación posterior persigue dos propósitos principales: por u n lado, coincidente con la fase final de la evaluación concurrente, trata de analizar los logros, problemas, dificultades e incoherencias detectadas durante la ejecución del plan, para proponer medidas correctivas que permitan mejorar la formulación y ejecución de los planes posteriores; por otro lado, y de manera sustantiva, la evaluación posterior debería estar orientada hacia la evaluación del desarrollo del sistema educativo, para identificar los problemas principales con el fin de superarlos; en otros términos, la evaluación posterior centraría su atención en el efecto de los resultados de la ejecución del plan, en el desarrollo educativo y en el impacto de la educación en el desarrollo económico y social.

Los elementos de la evaluación posterior, considerando el primer propósito, prácticamente han sido desarrollados al tratarse la fase final del seguimiento, puesto que compara lo programado con lo ejecutado o realizado. El segundo propósito, por lo general, ha sido poco utilizado; en este sentido, conviene discutir en mayor medida el enfoque de evaluación posterior, orientado hacia el análisis, medición y apreciación del desarrollo del sistema educativo.

La evaluación posterior puede realizarse considerando los siguientes objetivos, que fueron mencionados en la Sección 1:

a. Impacto de la educación en el sistema socioeconómico;

b. Eficacia y eficiencia del sistema educativo; y, c. Recursos utilizados por el sistema educativo.


Expliquemos un poco estos objetivos:

La evaluación del impacto de la educación en el sistema socio-económico centra su atención en el análisis, medición y apreciación de la satisfacción de la demanda por educación y la atención a las necesidades del desarrollo económico y social.

E n cuanto al primer caso, la evaluación trata de analizar la demanda educativa, los niveles de atención de la misma, las tendencias registradas en los déficit de atención de la población en edad escolar obligatoria, los desequilibrios entre regiones, sexos, grupos de población carente, grupos étnicos, etc. E n el segundo caso, la evaluación posterior trata de visualizar en qué medida la educación contribuye al desarrollo económico y social del país. Se supone que el sistema educativo debe responder a las necesiddes de recursos h u m a n o s calificados que se derivan de los planes de desarrollo económico y social. E n este sentido, en la evaluación posterior se pondrá atención en el estudio de la relación entre educación y trabajo productivo, el impacto de la educación en el cambio del perfil educativo de la población económicamente activa, el destino de los egresados de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, y otros.

Otro nivel de análisis en la evaluación posterior se refiere a la contribución directa del sistema educativo a los objetivos del desarrollo social. La evaluación de esta dimensión presenta ciertas dificultades, por un lado, por las diversas concepciones que puede tener el término "desarrollo social" y, por otro lado, por la complejidad de medir o apreciar de manera objetiva la contribución del sistema educativo al desarrollo social. A este respecto, la evaluación debería centrar su atención en el contenido mismo de la educación para apreciar en qué medida el sistema educativo influye en


la creación de hábitos, actitudes, principios y convicciones favorables al desarrollo social.

L a evaluación de la eficacia y eficiencia del sistema educativo se refiere, fundamentalmente, al funcionamiento m i s m o del sistema. La evaluación posterior tiene que ver con todos los componentes del sistema educacional; en este sentido, la medición, apreciación y análisis deberá considerar variables e indicadores tanto cualitativos como cuantitativos relacionados con las tendencias en la evolución de la matrícula, por niveles y modalidades del sistema educativo, tanto de los programas escolarizados como no escolarizados; el análisis de la calidad misma de la educación ofrecida y de los factores que influyen en ella, especialmente los referidos a los contenidos, profesores, metodología educativa, textos y material educativo, la administración de la educación, los costos y el financiamiento.

La evaluación de los recursos utilizados por el sistema educativo reviste importancia singular ya que, en general, los recursos utilizados por el sistema educativo son m u y significativos. La medición, apreciación y análisis de la utilización de los recursos humanos , físicos y financieros a través de la evaluación posterior, permitirá la elaboración de alternativas que contribuyan al incremento del servicio educativo, con el menor gasto posible.


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Señale brevemente los aspectos que usted considera serían importantes de analizar y medir para evaluar la contribución de la educación al sistema económico y social: la situación demográfica en relación con los factores vinculados con el sistema educativo; la evolución de los niveles y modalidades del sistema educativo; la administración de la educación y el financiamiento del sistema educativo.

En su respuesta es probable que usted haya señalado, entré otros, los siguientes aspectos:

Contribución de la educación al sistema económico y social:

- Condiciones de vida de los diferentes grupos de la población.

- Satisfacción de las necesidades del desarrollo económico y social.

- Atención de la demanda educativa.

- Crecimiento y distribución del ingreso.

- Situación de los servicios sociales.

- Desequilibrios y disparidades regionales.

- Estructura, distribución, calificación y utilización de la población económicamente activa.


— Acceso de los egresados de los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo al mercado de trabajo.

— Contribución de la educación a los cambios del desarrollo económico y social.

La situación demográfica:

— Factores demográficos que influyen en la dinámica de la población: natalidad, mor talidad, fecundidad.

— Distribución espacial de la población.

— Composición de la población por edades y sexo.

— Migración rural-urbana.

— Migraciones temporales inter-rurales.

— Perfil educativo de la población.

La evolución de los niveles y modalidades del sistema educativo:

— Acceso.

— Cobertura.

— Equidad.

— Disparidad urbana/rural.

— Eficiencia interna.

— Eficiencia interna y desperdicio de los recursos.

— Estructura y programación curricular.

— Personal docente.


- Recursos físicos.

- Formación y capacitación de docentes.

- Tecnología educativa y material didáctico.

- Desarrollo de los programas no escolarizados.

- La supervisión educativa.

La administración de la educación:

- Estructura y funciones de la administración de la educación.

- Descentralización y desconcentración de la administración educativa.

- Articulación y coordinación de los diferentes niveles administrativos.

- Sistema de planificación educativa.

- Sistema de estadística e información.

- Administración curricular y supervisión. educativa.

- Administración presupuestaria.

- Administración del personal.

- Administración de los recursos físicos y financieros.

£1 fínanciamiento de la educación:

- Fuentes de fínanciamiento.

- Asignación de recursos financieros.


— Distribución y utilización de los recursos financieros.

— Análisis del gasto en educación.

— Costos unitarios y costos por egresado.

— Medidas de racionalización para reducir los costos.

Analice, mediante la siguiente experiencia; el grado de aprendizaje obtenido con los contenidos hasta aquí presentados en el módulo;


1. Explique brevemente el papel que cumple la planificación en el proceso de planificación de la educación.

2. Mencione y explique brevemente las características del proceso de evaluación.

3. ¿Cuál de los tipos de evaluación (previa, concurrente y posterior) es más importante y por qué?


4. Mencione los tipos de informes surgidos c o m o consecuencia del seguimiento de la ejecución y explique qué presenta cada uno?

¿Qué objetivos se pueden considerar en la evaluación posterior? (menciónelos únicamente).

Confronte sus respuestas, con ayuda de las siguientes orientaciones.

, Módulo III: Seguimiento y evaluación 37

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1. Su respuesta será consecuencia de su propia elaboración con base en lo que se plantea en la Sección 1 y en su experiencia. D e todas maneras, ella debe analizar los dos propósitos esenciales de la evaluación c o m o son la retroalimentación del proceso de planificación y el establecimiento del proceso de planificación continuo y permanente.

2. El módulo menciona 5 características y explica brevemente cada una de ellas. Con base en ello, debe usted evaluar su respuesta.

3. Esta respuesta también estará sujeta a su propia elaboración, aunque si debe partir su análisis de afirmar que en realidad ningún tipo de evaluación es más importante, ya que todas son necesarias. Debe justificar esto.

4. Los informes que surgen son los específicos, los periódicos y los finales. Los primeros presentan la evaluación de aspectos determinados, considerados relevantes, que surgen en el transcurso de la evaluación del plan.

Los periódicos analizan el grado de avance y cumplimiento de los objetivos y metas del plan en períodos trimestrales o semestrales y los finales, se refieren a una evaluación global de la implementación del plan, considerando los resultados de los informes periódicos.

5. Los objetivos son: de impacto de la educación en el sistema socio-económico; de eficacia y eficiencia del sistema, educativo y de recursos utilizados por éste.

Si sus respuestas fueron acertadas, continúe el estudio del módulo; si tuvo dificultades, supérelas antes de continuar.


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En esta sección usted identificará los diversos momentos del proceso de evaluación y examinará las diferentes tareas que deben cumplirse para llevar a cabo los tipos de evaluación que han sido descritos en la Sección 2.

C o m o puede observarse en el Diagrama 2, que se presenta en la página siguiente, en el proceso de evaluación se pueden distinguir ocho momentos principales:

1) Formulación o reformulación de políticas, plan, programa, proyecto y presupuesto de educación.

2) Determinación de los objetivos y niveles de evaluación.

3) Selección de indicadores. 4) Elaboración de criterios de evaluación. 5) Elaboración de indicadores. 6) Medición y análisis de evaluación.

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7) Formulación de recomendaciones. 8) T o m a de decisiones.

Expliquemos con algún detenimiento estos momentos :

E n el proceso de evaluación, en primer lugar, se debe tener en cuenta el instrumento del proceso de evaluación, ya sean las políticas educacionales, planes, programas, proyectos o presupuesto para derivar los objetivos y niveles de evaluación. E n algunos casos, será de interés evaluar el impacto del sistema educativo en el desarrollo económico y social; en otros, puede orientarse a la evaluación del funcionamiento del sistema educativo; también, podría ser la evaluación de los recursos utilizados por el sistema educacional, o la evaluación de la implementación o ejecución de los planes, programas o proyectos (evaluación gerencial). Adicionalmente, debe mencionarse la evaluación de la ejecución presupuestaria, c o m o otro de los objetivos perseguidos. Por otro lado, debe tenerse en cuenta los niveles en los cuales se realizará la evaluación (nacional, regional, zonal o local e institucional).

Identificados los objetivos y niveles de evaluación, se procede a seleccionar los indicadores más importantes, que permitirían alcanzar los objetivos perseguidos con la evaluación. Asimismo, será necesario elaborar un conjunto de criterios de evaluación, puesto que el concepto de evaluación implica una valoración y una comparación con niveles mínimos, adecuados, óptimos, etc.

L a elaboración de los indicadores se lleva a cabo considerando las informaciones estadísticas, bibliográficas o documentarias, gerenciales y científico-tecnológicas y, a d e m á s , en algunos casos, será necesario recurrir a determinados estudios e investigaciones.


E n la selección de indicadores se deben tener en cuenta criterios técnicos y prácticos, como por ejemplo: precisión, objetividad, comparabilidad, facilidad de obtención, entre otros. Lo importante es que permitan realizar la evaluación según los objetivos y niveles, previamente determinados.

Los indicadores podrían clasificarse en dos tipos, según los objetivos de la evaluación y las informaciones que se utilizan: indicadores sustantivos e indicadores gerenciales. E n el primer caso, se elaboran utilizando informaciones estadísticas, documentarias y bibliográficas y científico-tecnológicas, y permiten contribuir en la evaluación del impacto del sistema educativo en el desarrollo económico y social, en la evaluación de la eficacia y eficiencia del sistema educativo y en la utilización de los recursos. E n el segundo caso, se utilizan informaciones gerenciales y permiten la evaluación de la ejecución de los planes, programas, proyectos, presupuestos de educación y en la utilización de los recursos.

Los indicadores constituyen el resultado de un trabajo metodológico que tiene en consideración el estudio de la problemática educacional y del contexto económico y social, la relación del fenómeno educativo con otros fenómenos que se presentan en la realidad y los enfoques y modelos propuestos para el desarrollo del sistema educativo.

La elaboración de los criterios de evaluación constituye u n m o m e n t o importante para que los juicios de valor que se utilizan durante el análisis, sean los más objetivos posibles. Los indicadores que permiten medir los logros de la meta programada en relación con la meta realizada, por ejemplo, no son suficientes para el análisis de evaluación. Se requiere utilizar ciertos juicios de valor o criterios para identificar las deficiencias que con el plan de educación deberían ser mejorados.


Las normas o criterios de evaluación responden a las características y realidades concretas de un determinado país. Por lo general, para cada uno de los componentes del sistema educativo, los países cuentan con normas o leyes específicas que pueden no ser válidas en otros contextos; además, el establecimiento de niveles óptimos guarda una estrecha relación con las posibilidades de realización, dentro de una determinada realidad.

Algunos criterios se refieren a parámetros óptimos, sobre la base de los cuales se pueden evaluar los logros o deficiencias en los diferentes aspectos del sistema educativo; por ejemplo: la obligatoriedad de la educación básica, la permanencia de los educandos en los diferentes niveles y modalidades de educación (evitar ias pérdidas); la gratuidád de la enseñanza; la alfabetización de la población; la democratización de la educación. Por lo general; en estos casos, los criterios se derivan del derecho que tiene la población a la educación establecida corrió mínima o básica.

Otro conjunto de criterios deberá formularse sobre la base de experiencias concretas, para establecer los niveles "estándares" o niveles "normales", tal es eí caso, por ejemplo: de la carga docente; los metros cuadrados por alumno para las aulas, talleres, laboratorios, etc.; los índices de repitencia, deserción o abandono, considerados "pérdidas normales del sistema"; tamaño de establecimientos educativos "manejable"; dotación o asignación del personal; módulos de material educativo.

T a m b i é n , pueden requerirse criterios de evaluación referidos a objetivos para los cuales no es posible establecer niveles óptimos o estándares. E n estos casos, los criterios son formulados teniendo en cuenta la naturaleza de los objetivos a alcanzar y la medida en que contribuyan a su logro. Por ejemplo: criterios sobre el volumen y distribución de la matrícula en los niveles medio y superior, tiempo dedicado a los diferentes aspectos del contenido curricular (formación


general, versus formación profesional). En algunos casos, existen indicadores en las normas establecidas en el país, en otros casos se deberán elaborar en función de los objetivos que se persiguen y de las características propias de la realidad del país.

El momento siguiente en el proceso de evaluación consiste en la medición y análisis de los indicadores; es decir, en la realización de la evaluación propiamente. El análisis se lleva a cabo a través de la relación e interpretación tanto de los criterios como de los indicadores formulados para los propósitos de evaluación. En este momento, también, se tienen en cuenta los resultados de los estudios e investigaciones específicas y las informaciones cuantitativas y cualitativas, que puede ofrecer el sistema correspondiente. Para el análisis sería conveniente establecer, en primer lugar, los aspectos que se van a evaluar y, en segundo lugar, los contenidos de la evaluación. C o m o resultado del análisis de evaluación, se tendría un conjunto de conclusiones y recomendaciones que apoyarían la toma de decisiones, por los responsables, para que sean considerados en la reformulación del plan, programa, proyecto o presupuesto; en la formulación de los correspondientes instrumentos del proceso de planificación, o en la adopción de medidas de política educativa, en todos los casos con el propósito de superar los problemas y distorsiones encontrados durante la evaluación.

Tanto el análisis de evaluación como las conclusiones y recomendaciones, como se mencionó anteriormente, se concretan en los informes de evaluación, sean estos específicos, periódicos o finales o posteriores. Estos informes permitirán la adopción de decisiones o aprobación de las alternativas más adecuadas, para corregir las desviaciones o distorsiones o para contribuir a la solución de los problemas y superar las deficiencias encontradas. C o m o se observa, el proceso de evaluación es continuo y asegura, de esa manera,


el mecanismo de retroalimentación que debe tener el proceso de planificación de la educación.

Los estudios e investigaciones y el sistema de información juega un papel muy importante en el proceso de evaluación. Los estudios e investigaciones, especialmente los no tradicionales, contribuyen en la elaboración de nuevos indicadores, previamente seleccionados y en la comprobación de las hipótesis de la relación de la educación con otros aspectos de la realidad socioeconómica, contribuyendo a la formulación de los indicadores necesarios en una evaluación integral. Debe señalarse que por lo general, las investigaciones y estudios convencionales se centran, principalmente, en el análisis de las variables endógenas del sistema educativo y, por lo tanto, brindan sólo una contribución parcial en la evaluación de la realidad educacional.

El sistema de información cubre, básicamente, cuatro tipos de información: estadísticas, documentarias y bibliográficas, gerenciales e informaciones científico-tecnológicas. Los diferentes tipos de información son utilizados según sean los aspectos que se desean evaluar. La información es el resultado del tratamiento de los datos. Los indicadores en sí constituyen una información; pero en algunas circunstancias, se requiere elaborar indicadores sobre la base de ciertas informaciones. Por ejemplo, el indicador carga docente, resulta de la relación entre dos datos: el número de alumnos y el número de profesores. Este indicador constituye una información en sí para evaluar-la utilización del personal, entre otros aspectos; pero un indicador sobre la calidad de la educación podría ser el resultado de la utilización de varios indicadores o diversas informaciones: nivel de calificación de los docentes, carga docente, estructura curricular, orientación y enfoque de los contenidos educativos, grado de participación de los educandos, nivel de atención de los


problemas , intereses y necesidades de los grupos poblacionales, etc.

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La evaluación puede considerarse, al mismo tiempo, la última y la primera etapa del proceso de planificación, es decir, que por medio de ella el proceso de planificación de la educación adquiere un sentido de continuidad.

La evaluación es el proceso, por el cual se analizan, de manera crítica, los resultados alcanzados y se aprecia o mide objetivamente el desarrollo de las actividades dentro del contexto de los objetivos previamente determinados.

Metodológicamente pueden considerarse dos propósitos para la evaluación: retroalimentar el proceso de planificación y establecer u n proceso de planificación continuo y permanente. E n ambos casos, el proceso de la evaluación debe contar con algunas características como las siguientes: considerar la realidad educacional dentro del contexto del desarrollo económico y social del país; utilizar un lenguaje c o m ú n ; establecer mecanismos de participación; utilizar con m a y o r medida estudios e investigaciones específicos y proporcionar informaciones relevantes, confiables, oportunas y suficientes. La evaluación debe llevarse a su vez a diversos niveles: nacional, regional, zonal o local e institucional.

Según el m o m e n t o en que tenga lugar la evaluación, dentro del contexto de la planificación educativa se pueden distinguir tres tipos de evaluación: evaluación previa (factibilidad), concurrente (seguimiento) y posterior.

La última evaluación mencionada nos introduce en el concepto de seguimiento de la ejecución del plan, el cual también nos aproxima a la elaboración de los informes. Estos son de tres clases: específicos, periódicos y finales.


La evaluación posterior, por otra parte, puede realizarse considerando los siguientes objetivos: de impacto de la educación en el sistema socioeconómico; de eficacia y eficiencia del sistema educativo y de recursos utilizados por el sistema educativo.

Finalmente, la Sección 3 se ocupa del proceso de evaluación, en el cual se pueden distinguir ocho momentos principales que van desde la formulación o reformulación de políticas, plan, programa, proyecto y presupuesto de educación hasta la toma de decisiones.

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1. Explique brevemente en qué sentido la evaluación es al mismo tiempo, la primera y última etapa del proceso de planificación.

2. Explique, ojalá con un ejemplo, cómo se da la función retroalimentadora de la evaluación al proceso de planificación y cómo es que la evaluación ayuda a establecer un proceso de planificación continuo y permanente.

3. Describa apoyado en ejemplos, cómo se da el proceso de evaluación de impacto de la educación en el sistema socio-económico:

4. Describa y explique brevemente el proceso de evaluación utilizado en su país e identifique, justificando, los aciertos y desaciertos del mismo.

5. H a g a una relación de algunos indicadores que podrían ser útiles en la evaluación:

a. Del impacto de la educación en el desarrollo económico y social.

b. D e la eficacia y eficiencia del sistema educacional.

c. D e la utilización de los recursos.

d. D e la implementación y gerencia de los planes.

6. Indique los tipos de estudios que podrían apoyar la evaluación integral del desarrollo educacional.


7. Describa brevemente el sistema de información implantado en su país.

A continuación, señalamos algunas orientaciones para el desarrollo de las tareas planteadas en los items 4 a 7.

4) Si en su país existe un sistema de evaluación, dentro del contexto de la planificación de la educación, es probable que el proceso que usted señale será, con ligeras variantes, parecido a lo que se presenta en el Diagrama 2, por lo m e n o s desde el punto de vista metodológico. E n el caso de no contarse con u n proceso de evaluación organizado c o m o tal, convendría que usted señalara los principales problemas para su implantación.

5) Sólo se presenta la relación de algunos indicadores c o m o ilustración. Probablemente, usted se referirá a algunos de los que se mencionan u otros, que considere importantes. Sería conveniente que esta relación que prepare sea contrastada con las definiciones descriptivas que se dan para cada u n o de los objetivos. (Sección 1 y especialmente, la Sección 2).

Impacto d e la educación en el desarrollo económico y social:

- Relación entre las tasas del desempleo y sub-empleo y el nivel educativo de la P E A .

- Relación entre la productividad sectorial y el nivel de escolarización de la población.

- Tasas de analfabetismo y crecimiento del producto.

- Niveles de salud de la población y tasas de escolarización.


- Grado de participación de la población en la identificación y solución de las necesidades básicas educativas.

- índices de acceso de los egresados del sistema educativo en el mercado de trabajo.

- Relación entre las tasas de participación de la población en los cambios del desarrollo social y el nivel educativo.

Funcionamiento del sistema educacional:

- Tasas de escolarización por grupos de edad y distribución regional.

- Tasas de permanencia, de promoción, repetición y deserción.

- Tasas de crecimiento de la matrícula, por niveles y modalidades.

- índices de distribución de la matrícula (estructura de la matrícula).

- índices de distribución curricular.

- Tasas de crecimiento del personal docente.

- Carga docente por niveles y modalidades del sistema educativo.

- Porcentaje de profesores calificados y no calificados.

- Relación entre la matrícula y la disponibilidad de recursos físicos.

- Grado de descentralización y desconcentración administrativa.


— Relación de los gastos en educación y el gasto público total.

— Relación entre los gastos en educación y el producto interno bruto.

— Tasas de crecimiento de los costos unitarios y de los costos por egresado.

Utilización de los recursos:

— Tasa de crecimiento de la disponibilidad de recursos humanos.

— Tasas de jubilación, retiro anticipado y separación temporal.

— índices del perfil de la población magisterial y no magisterial, calificado y no calificado.

— Tasas de crecimiento de docentes egresados del sistema educativo.

— Tasas de utilización de los recursos físicos.

— Tasas de utilización de los recursos financieros.

— Porcentaje de asignación de recursos financieros a los diversos niveles y modalidades del sistema educativo.

La implementación y gerencia de los planes:

— Porcentaje de avance en el cumplimiento de las metas de matrícula.

— Porcentaje de avance en el cumplimiento de las actividades programadas.

— Porcentaje de avance en la utilización de los recursos asignados.


— Grado de cumplimiento de los objetivos previstos.

— Porcentaje de avance de las obras físicas.

6) Los estudios podrían ser de diferentes tipos, a m o d o de ilustración señalamos tipos de estudios que contribuirán con los trabajos de evaluación:

— Estudios relacionados con el f e n ó m e n o educacional y los del desarrollo económico y social: estudios sobre requerimientos y necesidades de recursos humanos y niveles educativos; estudios sobre la contribución de la educación al desarrollo social, etc.

— Estudios e investigaciones sobre necesidades educativas de la población: investigación participativa sobre las necesidades básicas de educación de las áreas rurales y urbano-marginales; estudio sobre el desarrollo curricular y la atención de los problemas, intereses y necesidades de los diferentes grupos de población; estudios de material educativo con enfoque participativo, y otros.

— Estudios e investigaciones sobre problemas específicos, especialmente a nivel local o de base, de preferencia utilizando metodologías participativas.

— Estudios sobre la eficacia del sistema educacional, tales c o m o : la renovación curricular, el mejoramiento de la calidad de la educación.

— Estudios sobre nuevas técnicas para la gerencia de los planes, programas y proyectos.


7) E n su respuesta señale especialmente si el sistema de información en su país cubre los cuatro tipos de información q u e han sido m e n c i o n a d o s : estadísticas, documentarias y bibliográficas, geren-ciales y científico-tecnológicas. Tenga en cuenta que la información estadística probablemente tenga un nivel de implementación m u c h o mayor que en los otros tipos. Convendría que usted indicara las principales características del sistema de información, el proceso utilizado, los tipos de información que ofrece y los principales problemas que se presentan.

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SUPLEMENTO: ASPECTOS EXTERNOS E INTERNOS D E LA FACTIBILIDAD DEL PLAN

Tomado de: "Book IV: Process of Educational Planning", del Programa Básico de Entrenamiento en Planificación y Administración Educacional /Unesco, Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania, Bangkok, 1979. (Páginas 117 al 120).

Este sumplemento está ligado a la Sección 2: Tipos de Evaluación. Ilustra, a través de algunos ejemplos, los aspectos externos e internos que deben considerarse en la evaluación previa o de factibilidad del plan de educación.

Las preguntas que debemos hacernos para probar la factibilidad de un plan pueden situarse en dos grandes categorías:

i) Por un lado, debería examinarse la relación entre el sistema educativo y su entorno. ¿De qué manera las metas del plan educacional afectan los diferentes sistemas de la sociedad (político, económico, sociocul-tural? ¿Existe seguridad de qué no se presentarán reacciones adversas de los otros sistemas que impidan alcanzar las metas del plan? ¿Podría suceder que una u otra meta educacional no pueda ser alcanzada debido a factores políticos, económicos o sociales? Los planificadores educacionales experimentados


ciertamente conocen muchos ejemplos de planes que pueden ser considerados no factibles si se toman en cuenta reacciones externas que los limiten. Las interrogantes que pueden ser examinadas en este caso se denominan aspectos externos de la factibilidad del plan.

ii) Por otro lado, un plan-educacional podría contener ciertas inconsistencias o estrangulamientos que podrían no ser identificados al determinar lás metas. Aunque no existan reacciones negativas externas, las inconsistencias internas pueden ocasionar fracasos. Por ejemplo: ¿Existe seguridad de que las metas de la reforma curricular son consistentes con el entrenamiento de profesores? ¿Lo que se pretende lograr en educación secundaria es consistente con las metas de la educación primaria? ¿El esquema de asignación de profesores permitirá apoyar las metas del plan para fortalecer la educación en las áreas rurales?

Estas interrogantes tienen que ver con las diferentes interrelaciones de los elementos del plan. Es decir, tienen que ver con los aspectos internos de la factibilidad del plan.

M u y a menudo pueden existir algunos ángulos en los "cuales no se piensa o no se observan las dificultades que muchas veces, aún estando fuera del plan, pueden hacer no factible, por factores externos, la realización del plan. Grupos de personas, intereses privados y de otras agencias del gobierno, etc. pueden encontrar que son afectados por el plan y reaccionan sobre él casi legítimamente y en su propio interés, que pueden sorprender a los planificadores. Estos elementos de sorpresa pueden ser difíciles de eliminar; pero podrían ser reducidos si, en una etapa temprana del proceso


de planificación, el planificador considera sistemáticamente cuatro dimensiones externas de la factibilidad del plan:

i) reacciones que tienen que ver con actitudes y valores socio-culturales;

ii) presiones de los intereses políticos y de los grupos de poder;

iii) falta de apoyo del aparato administrativo/burocrático;

iv) incompatibilidad entre las condiciones económicas y el mercado de trabajo.

Ilustremos cada uno de estos casos con un ejemplo:

El plan de educación de un país A propone el establecimiento de un nuevo tipo de escuela con un fuerte énfasis en la utilización de un curriculum "rural" y una estructura terminal de 6 grados sin la posibilidad de temer continuidad en la secundaria tradicional. Casi, inadvertidamente, sin embargo, los padres de familia muestran una oposición a esta propuesta. Ellos prefieren enviar a sus hijos a las escuelas urbanas porque ellos consideran a las nuevas escuelas como instituciones de segunda clase que ponen barreras a sus hijos de la posibilidad de una carrera urbana. Los planificadores son forzados, entonces, a considerar que sus programas, a pesar de sus buenas intenciones, no son factibles porque atenían contras las actitudes y valores socio-culturales establecidos.

Otro ejemplo que ilustra respuestas negativas de los intereses políticos y presiones de grupo: el plan para un país B propone que la dependencia, coordinación y orientación de la educación extra-escolar corresponda al Ministerio de Educación; pero otros departamentos de gobierno se oponen a esta parte del plan, por el temor de perder algunos de sus programas vigentes. El planificador realiza, entonces, que el


soporte político que es vital para el plan no tiene posibilidades de concretarse.

Otro ejemplo que ilustra que el aparato administrativo no es capaz de brindar el apoyo necesario. El país C ha propuesto un programa de producción masiva de textos escolares. Libros en forma gratuita serán distribuidos en las 257 islas, a todas las oficinas distritales y desde allí inclusive a las más remotas escuelas. Pero el apoyo logístico es mucho mayor que lo que sería capaz de ofrecer el aparato administrativo: el transporte no es oportuno, no existen facilidades de almacenamiento, los supervisores distritales aducen que no existe suficiente asignación para la realización de los viajes. Los libros se quedan almacenados en los lugares de embarque y las oficinas distritales algunas distribuyen a las escuelas urbanas y muy pocas llegan hasta las escuelas de los pueblos remotos. El plan fue mucho más ambicioso que las posibilidades de apoyo del aparato administrativo.

U n cuarto ejemplo, ilustra el caso cuando el plan choca contra las condiciones económicas y el mercado de trabajo. El país D , considerando las necesidades de un mayor número de profesores de agricultura, establece un grupo de escuelas especiales para el entrenamiento de profesores y proporciona suficientes becas con la intención de contar con la adecuada matrícula. Todo parece ir bien, hasta que el planificador realiza que el 95% de los nuevos graduados como profesores de agricultura son captados por el empresa privada que les ofrece salarios más altos. El plan, entonces, no tiene resultados que se esperan por no haber considerado las condiciones económicas y del mercado de trabajo prevaleciente.


C O N RELACIÓN A LOS FACTORES EXTERNOS D E LA FACTIBILIDAD DEL P L A N , EL PLANIFICADOR DEBE CONSIDERAR LOS V A L O R E S S O C I O - C U L T U R A L E S , LAS PRESIONES POLITICAS, LAS CONDICIONES E C O N Ó M I C A S , Y LA CAPACIDAD DE LA ADMINISTRACIÓN C O M O POSIBLES LIMITANTES DE LA IMPLEMENTACION DEL PLAN.

El estudio de la factibilidad interna del plan es, afortunadamente, menos complejo. Cuanto más integral sea el plan; es decir, si cubre todos los niveles y tipos de educación, así c o m o los aspectos cuantitativos y cualitativos, el planificador lo encontrará fácilmente manejable, fuera de las sorpresas negativas que caracterizan a los factores externos de la factibilidad del plan. Sin embargo, un plan integral ho es necesariamente un plan consistente y coherente. Deben realizarse interrelaciones y pruebas entre los diferentes elementos del plan, si se quieren evitar situaciones tales c o m o las siguientes:

El país E planea una importante campaña para reducir las deserciones de los estudiantes en el nivel de educación elemental. La campaña es implementada exitosamente y, c o m o resultado, el n ú m e r o de egresados de la educación elemental que demanda continuar sus estudios secundarios a u m e n t a drásticamente; el plan para expandir la educación secundaria, desafortunadamente, no ha considerado esta demanda adicional por plazas educativas; entonces surgen las restricciones de admisión, con las consecuencias que pueden presentarse de disgusto de los padres y de movimientos estudiantiles.


U n plan ambicioso del país F propone metas para mejorar la calificación de todos los profesores de primaria, a través de un programa masivo de entrenamiento en servicio. Los planificadores están seguros de que el costo de este programa puede ser afrontado por los recursos presupuestarios; pero ellos no consideraron un factor: muchos miles de profesores promovidos y calificados pasan a integrar niveles salariales más altos, lo cual determina la necesidad de recursos adicionales en el presupuesto de educación, lo cual podría n o estar considerado durante la implementación del plan. El programa no es factible financieramente.

El país G considera una transformación radical del curriculum de la educación primaria como un aspecto clave del plan educacional. Mientras el nuevo syllabus para el I grado se programa para ser introducido después de un año, se encuentra, de repente, que las instituciones formadoras de docentes del país requieren por lo menos 3 años, para revisar su propio curriculum, reorientar los profesores de maestros, adicionando los talleres necesarios para entrenar los futuros profesores en la práctica de artes, etc., antes de preparar a los nuevos profesores que el nuevo curriculum de primaria requiere. La meta de establecer este nuevo curriculum en un año es, por lo tanto, internamente no factible.

Frecuentemente, los problemas de factibilidad interna se presentan por la escasa coordinación entre los diferentes departamentos del Ministerio de Educación, para elaborar el plan de educación. Mientras los planificadores limiten su trabajo a juntar los planes elaborados parcialmente por los diferentes departamentos, darles un viso de organización global y lo presenten c o m o un plan educacional, inconsistencias c o m o las ilustradas anteriormente serán prácticamente inevitables.


CON RELACIÓN A LOS ASPECTOS INTERNOS DE LA FACTIBILIDAD DEL PLAN, LA PRINCIPAL TAREA DEL PLANIFICADOR SERA LA DE ESTABLECER LA CONSISTENCIA ENTRE LOS DIFERENTES SUBPROGRAMAS DEL PLAN, LAS INCONSISTENCIAS OCURREN FRECUENTEMENTE ENTRE LOS PRODUCTOS PROGRAMADOS DE UN CICLO Y LOS INGRESOS EN OTRO CICLO; ENTRE LOS CAMBIOS DE CURRICULUM Y LA REORIENTARON NECESARIA DE LOS PROFESORES; O ENTRE LAS PREVISIONES FINANCIERAS Y LOS COSTOS "DERIVADOS" DE ALGUNOS PROGRAMAS.



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Este módulo forma parte del paquete de materiales autoformatwos sobre formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación, que ha sido elaborado por la Oficina Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá, en el marco del Proyecto UNESCO/PNUD, RLA/86/023 "Apoyo a acetones estratégicas de escolarización, alfabetización y calidad de la educación en Centroamérica y Panamá".

Los módulos han sido preparados en dos series para contribuir con la capacitación en formulación y ivaluación de proyectos educativos, que constituye una de las necesidades identificadas en cada uno de los seis países del Istmo Centroamericano.

Este paquete de módulos está dirigido, principalmente, al personal en servicio del nivel local, regional y nacional que está interesado en capacitarse o perfeccionarse en materia de formulación y evaluación de proyectos; consecuentemente, está orientado a fortalecer la Red Regional para la Capacitación, la Innovación y la Investigación en los Campos de la Planificación y la Administración de la Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPICAD), que constituye una de las redes creadas en el contexto del Proyecto Principal de Educación en América Ijatina y el Caribe.

Se p u e d e reproducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. L o s autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en este paquete, así c o m o de las opiniones expresadas en él, las que no son necesariamente las d e la Unesco o las del P N U D , y n o com p rom e ten a dichos organismos.

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TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA EJECUCIÓN DEL PLAN DE EDUCACIÓN

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Módulo IV: Técnicas utilizadas en la ejecución 3

INTRODUCCIÓN

Para concluir con estos módulos de la Serie A, hemos querido hacerle partícipe de un tema final de mucha importancia como es: "Técnicas utilizadas en la ejecución del plan de educación, programa o proyecto."

La relevancia de su utilización se fundamenta en que mediante ellas se nos permite organizar más racionalmente el trabajo a realizar, así como conocer, en el momento oportuno, cuándo debe iniciarse una actividad y cuándo debe concluirse; qué relación guarda con otras actividades y quién es el responsable de que la misma se esté realizando. Esto disminuye la incertidumbre en cuanto a lo que hay que hacer y en lo que falta por hacer. Sabemos igualmente cómo se ha distribuido el tiempo y los recursos, de tal modo que se pueda cumplir con los objetivos propuestos.

En el módulo hacemos una revisión de dichas técnicas, métodos y procedimientos utilizados durante la ejecución del Plan de Educación. Al mismo tiempo, se desarrollan en mayor medida algunas técnicas gráficas como Gantt, PERT (Programme Evaluation and Review Technique) y CPA (Critical Path Analysis), por su utilidad operacional en la implementación del Plan de Educación. En la primera sección se revisan las técnicas, métodos, instrumentos y procedimientos que podrían ser de utilidad durante la implementación del plan de educación, clasificándolos según las diversas áreas que comprende la administración de'la educación. En la segunda, se presentan los diagramas de Gantt y PERT-CPA señalándose su utilidad y los elementos técnicos necesarios para su elaboración y aplicación en la etapa de ejecución de los planes, programas y proyectos de educación.

4 Serie A: El proceso de planificación y proyectos

Esperamos así haberle entregado unos conocimientos esenciales para el mejoramiento de la planificación educativa en su país, los cuales deseamos que ponga en aplicación a la primera oportunidad. Si no lo ha hecho ya, como sería lo ideal, mientras se ha ido dando este proceso de capacitación.

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HU^BHl La planificación educativa para hacerla eficiente requiere

de instrumentos (métodos, técnicas y procedimientos) que le garanticen dicha eficiencia. Dentro de tales técnicas existen algunas que contribuyen a organizar más racionalmente el trabajo a realizar y por consiguiente controlar su desarrollo y tomar las decisiones oportunas que este requiera.

Este módulo ha sido elaborado con tal finalidad. Después de haberlo trabajado usted estará en capacidad de:

1. Identificar los diversos métodos, técnicas, procedimientos e instrumentos que son útiles para el fortalecimiento de la administración educativa, que tiene como responsabilidad principal la implementación de los planes de educación;

2. Precisar la importancia de los métodos y técnicas modernas dentro de una administración educacional cada vez más compleja.

3. Distinguir y seleccionar el tipp de métodos y técnicas que puedan ser de mayor utilidad en la elaboración de alternativas para la solución de problemas determinados.

4. Adecuar o adaptar al caso de la administración de ía educación técnicas ö métodos que pueden estar siendo utilizados en otros sectores o campos y profundizar su aplicación a ía problemática educativa.

5. Reconocer la importancia de las técnicas gráficas durante la implementación del plan de educación.

6. Elaborar diagramas de G A N T T y gráficos de redes P E R T - C P A , para su aplicación durante la implementación de los planes, programas o proyectos.


Desarrollar y mejorar su comprensión sobre los métodos, técnicas y procedimientos que constituyen instrumentos importantes durante el proceso de planificación de la educación.

Para ayudar en la obtención de los anteriores objetivos h e m o s desarrollado este módulo con el nombre de:

TÉCNICAS UTILIZADAS EN LA EJECUCIÓN DEL PLAN D E EDUCACIÓN

Para facilitar el aprendizaje de lo que el tema plantea lo h e m o s desglosado en el siguiente

Contenido

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

CONTENIDO

SECCIÓN 1: Revisión de Técnicas y Métodos Utilizados en la Ejecución del Plan de Educación

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SECCIÓN!: REVISION DE TÉCNICAS YMÉTODOS UTILIZADOS

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E n esta sección usted tendrá la ocasión de revisar algunas técnicas, métodos y procedimientos que contribuyen en el perfeccionamiento de la etapa de ejecución o implementación del plan de educación, dentro del proceso de la planificación educativa.

La puesta en marcha de los planes educacionales constituye una responsabilidad principal del aparato administrativo del país. Durante la ejecución es menester transformar las políticas, objetivos, metas, estrategias, acciones y propuestas, en general, en instrumentos operacionales que posibiliten la puesta en práctica y operacionalización del plan de educación. E n esta etapa tiene lugar la asignación de responsabilidades y la utilización de los recursos asignados para cumplir con los objetivos y metas propuestas. El cumplimiento de las tareas que implica la ejecución del plan requiere frecuentemente la utilización de métodos, técnicas


y procedimientos que contribuyan a alcanzar los resultados esperados, dentro de un enfoque de racionalización, reducción de costos, efectividad y eficacia.

La experiencia en el campo educativo muestra que muchas de las técnicas, métodos y procedimientos aplicados en el sector fueron aplicados originalmente en otros campos, especialmente en el económico, para luego ser adaptados al campo social y, dentro de este contexto, específicamente a la educación. Indudablemente, existen métodos, técnicas y procedimientos que han surgido propiamente a través del análisis y conceptualización del fenómeno educativo, especialmente los referidos a los aspectos pedagógicos, por ejemplo, o cualitativos como los relacionados con el tratamiento de los contenidos.

Una primera aproximación clasificatoria de los métodos, técnicas y procedimientos utilizados en la ejecución del plan de educación podría resultar agrupándolos según:

a. La estructura que relaciona, como las técnicas o métodos aplicados a nivel macro y a nivel micro.

b. La cobertura, como los métodos y técnicas utilizados a nivel de todo el sistema educativo o los empleados específicamente para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.

c. El ámbito que cubren, como los métodos y técnicas de aplicación nacional, regional, zonal o local e institucional.

d. La orientación, como los métodos y técnicas de asignación y utilización de recursos, técnicas de evaluación del proceso y rendimiento del alumno, técnicas de relaciones humanas, técnicas de organización, métodos y técnicas de capacitación del personal, etc.

e. Las relaciones que establecen, como los métodos y técnicas simples (calendarización y distribución de alumnos por aula, por ejemplo) y los complejos (a veces requieren el uso de computadores).


f. El contenido, c o m o los métodos y técnicas descriptivos y proyectivos.

g. Los principios implícitos, c o m o los métodos y técnicas analíticos, estocásticos, determinísticos, de simulación, de programación lineal, análisis de sistemas, etc.

h. La duración, como los métodos y técnicas que se emplean para el corto, mediano o largo plazo.

Esta clasificación no excluye el hecho de que las técnicas y métodos pueden pertenecer a más de un grupo. Además , podrían ser utilizados otros elementos que permitan agrupar a los diferentes métodos y técnicas que se utilizan. Por ejemplo, Ananda W . P . Guruge presentó, en el Seminario Regional sobre la Aplicación de Técnicas Modernas en la Administración Educacional, un documento (1) que agrupa los métodos y técnicas que tienen alguna importancia en la administración de la educación, por áreas del proceso administrativo; además, en un anexo adjuntaba un listado de más de 300 conceptos y técnicas modernas de administración.

Es importante señalar que el autor hace una revisión de los métodos y técnicas que son utilizados en la industria y otros sectores económicos y que podrían ser aplicados en el campo educacional, mencionando que en algunos casos será necesario hacer ciertas adaptaciones teniendo en cuenta el carácter "social" del sector educación.

E n el documento mencionado se definen las técnicas modernas de administración c o m o cualquier tipo de herramienta, método o procedimiento que se usa actualmente

(1) Ananda W. P. Guruge, "A Survey of Modern Management Techniques Applicable to Educational Administration" en Modern Management Techniques in Educational Administration, Asian Institute of Educational Planning and Administration, New Delhi, 1971.542 pp. 168 al 211.


(o es posible de ser utilizado eficazmente) en el proceso administrativo que involucra: 1) juicio y decisión para la determinación de planes y uso de informaciones para el control de la ejecución y avance de acuerdo con los planes, y, 2) orientación, integración, motivación y supervisión del personal encargado de llevar a cabo las operaciones.

Para ilustrar la g a m a de técnicas, métodos y procedimientos que son utilizados o pueden ser usados para mejorar la administración de la educación, se ha elaborado el cuadro, que se presenta a partir de la página siguiente, con base especialmente en el documento ya mencionado. C o m o puede observarse, las técnicas y métodos han sido agrupados siguiendo las áreas del proceso administrativo. Posteriormente, dentro de cada una de estas áreas se hace una nueva agrupación clasificando los métodos y técnicas de mayor relevancia. Enseguida se señalan, de manera específica, la referencia de los métodos y técnicas correspondientes y finalmente, se describen, en forma resumida, los propósitos de estas técnicas y métodos, en el campo educacional.

N o debe olvidarse que los métodos, técnicas y procedimientos son solamente herramientas que se utilizan para contribuir con la eficacia y fortalecimiento de la administración de la educación y la implementación de los planes educacionales; consecuentemente, su utilización depende del tipo de problemas que se deben afrontar, de la capacidad de manejo de esas herramientas y las características y realidades del país.

12 S

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DESCRIPCIÓN DE LOS PROPÓSITOS TÉCNICAS Y MÉTODOS ESPECÍFICOS CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS Y TÉCNICAS

Asignación de recursos y evaluación del esfuerzo educacional.

Balance entre necesidades o requerimientos de recursos humanos y oferta de personal calificado por el sistema educativo. Relación entre variables exógenas y endógenas del sistema educacional.

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— Previsiones de recursos humanos

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Establecer la correlación entre los objetivos educacionales, las metas, la asignación de recursos y las acciones de política.

Relación entre programación e implementación de planes.

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Permite no solamente registrar las transacciones financieras sino, también, proporcionar informaciones financieras y de costos para la toma de decisiones. A través de la contabilidad integrada es posible analizar los costos unitarios por niveles y modalidades del sistema educativo, según los diferentes conceptos y también hacer estimaciones futuras.

— Contabilidad Integrada

- Análisis de costos

- Sistema de contabilidad

El presupuesto permite expresar en términos financieros el nivel de gastos y de ingresos para alcanzar determinados objetivos. El presupuesto tradicional es una estimación de los gastos y los ingresos y no responde a objetivos y metas de planes, programas o proyectos, que si se establece en la técnica de presupuesto por programas.

— Proceso presupuestario (presupuestos de funcionamiento, de Inversión, y por programas)

- Presupuesto y control presupuestario

Proceso integral de presupuesto basado en objetivos y metas por alcanzar a través de programas, subprogramas, proyectos y actividades. Constituye una técnica de operacionalización del plan. Utiliza diversas clasificaciones, por objeto del gasto, por actividades, por fuentes de financiamiento, etc

— Programación, formulación, aprobación, ejecución y evaluación presupuestarias

— Presupuesto por programas PPBS (Planning Programming Budgeting System)

Tradicionalmente se realizaba auditoria de los gastos, solamente; pero a través de la autidot'ria operacional se trata de apoyar y orientar la ejecución presupuestal para asegurar una mejor coordinación entre las funciones y actividades de los diversos programas.

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Señale los métodos y técnicas comúnmente utilizados en su país en el proceso de planificación de la educación, especialmente aquellos que sirvan para apoyar la implementación, ejecución o administración de los planes de educación.

Los cuadros que se han presentado pueden servir de orientación para su respuesta; es decir usted podría identificar las técnicas y métodos que son generalmente utilizados agrupándolos por cada una de las áreas del proceso administrativo. U n a alternativa podría ser elaborar preguntas relacionadas con los diversos aspectos del proceso de planificación, especialmente de la etapa de implementación y evaluación de los planes educativos, y tratar de identificar los métodos y técnicas empleados . C o m o ilustración se m e n c i o n a n a continuación algunas preguntas:

1) ¿ Q u é métodos y técnicas se utilizan para la elaboración de los objetivos y determinación de las metas del plan de educación?

2) ¿Qué técnicas y métodos son utilizados durante la etapa de diagnóstico?


3) ¿Cuáles son los métodos y técnicas que apoyan la toma de decisiones en su país?

4) ¿Para la aplicación de qué técnicas y métodos se utiliza el computador en su país?

5) ¿Qué técnicas gráficas son frecuentemente utilizadas en la implementación del plan de educación?

6) ¿Cuáles son las técnicas y métodos que son usados más frecuentemente para la asignación y utilización de los recursos humanos, físicos y financieros?

7) ¿Qué técnicas y métodos son utilizados para la evaluación y control del desarrollo educativo y de la implementación de los planes, programas y proyectos?

8) ¿Cuáles son las técnicas y métodos empleados más frecuentemente para la administración del personal?

9) ¿Qué técnicas y métodos son utilizados en el campo de la información y comunicación?

10) ¿Cuáles son los métodos y técnicas que apoyan el control y evaluación del avance de la implementación de los planes, programas y proyectos educativos?

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1. Considera usted que los métodos y técnicas que emplea la educación en su trabajo de planificación deben ser específicas y diferentes a las que utiliza, por ejemplo, la economía y la administración?

Si: No:

¿Por qué?

2 . ¿Qué función cumplen los métodos y técnicas en la acción de planificación educativa?


3. Señale qué técnicas y métodos se utilizan en su país para los siguientes aspectos: etapa de diagnóstico; evaluación y control del desarrollo educativo y de la implementación de los planes, programas y proyectos y en el c a m p o de la información y comunicación:

Dadas las características de las anteriores preguntas, sus respuestas serán producto de su propia elaboración del conocimiento. Por ello debe evaluarlas usted mismo recurriendo al texto desarrollado en el módulo. Si queda satisfecho de sus respuestas, continúe el estudio, si no absuelva sus dificultades antes de continuar.


ALGUNAS TÉCNICAS GI^ICAS ÜTIÜZAIÄSÄ M IMPLEMENT^LON W

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G R Á F I C O P E R T D E U N C U R S O D E CAPACITACIÓN

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1

E n esta sección usted tendrá oportunidad de revisar, en m a y o r detalle, los elementos de dos técnicas gráficas: Diagrama de G A N T l'y P E R T / C P A , que pueden ser utilizadas para visualizar de manera objetiva las diferentes actividades del proceso de planificación de la educación y, especialmente, para el seguimiento y evaluación de la implementación de los planes, programas y proyectos educativos.

El diagrama de G A N T T o el gráfico de barras es una

técnica convencional que muestra la calendarización de las diferentes actividades o tareas, ya sea con relación a todo el proceso de planificación o específicamente con referencia a los planes, programas o proyectos. Este diagrama permite, también:


a. Ilustrar las diversas actividades que deben ser realizadas.

b. La fecha de inicio y término de cada actividad y consecuentemente su duración; y,

c. El grado de avance de la ejecución real en comparación con lo programado.

E n la Figura 1, que presentamos en la página 35, ilustramos el Diagrama de G A N T T , considerando tres actividades calendarizadas durante un año, con duraciones diferentes para cada actividad. Puede observarse:

1) El listado de actividades por realizar. E n lugar de actividades podría haberse considerado programas o proyectos o cualquier otro elemento cuya ejecución se desea controlar.

2) Para cada actividad se dibuja una barra (como en el ejemplo) o una línea que representa la duración programada.

3) Dentro de cada barra o línea se marca el avance de la ejecución, teniendo en cuenta la fecha en que se elabora el informe. Es decir, los responsables de cada actividad remiten informes sobre el estado de la ejecución de la fecha prevista.

4) Puede observarse en la Actividad 1 que el avance de la ejecución está adelantado en un mes con relación a lo programado, estando prevista la terminación de esta actividad para el mes de octubre.

5) La Actividad 2 se inició en la fecha prevista (febrero) y se encuentra retrasada en un mes con relación a la fecha del informe.

Esta actividad está programada para concluir en agosto.


6) E n la Actividad 3 se registra un retraso en su inicio (debería haber empezado en febrero, pero fue iniciada en marzo); sin embargo, está dentro de lo programado para la fecha del informe.

Esta técnica tiene la ventaja de ser m u y simple en su presentación a u n q u e tiene también varias desventajas; veamos algunas:

1) N o permite establecer las relaciones entre las diversas actividades. E n el ejemplo, puede observar c o m o no es posible visualizar el efecto de una actividad sobre la otra. D e tal manera, no, es posible decir si el mayor avance de la Actividad 1, podría compensar el retraso registrado en la Actividad 2.

2) El informe sobre el avance de la ejecución sólo permite dar una idea global de la porción de la actividad realizada en comparación del total programado para su terminación. Podría ser expresado en términos de porcentajes; pero no es posible conocer si las actividades que a la fecha del informe están según lo programado, m á s adelante o retrasadas, podrán ser completadas en el tiempo previsto.

3) El avance de la ejecución no permite distinguir en el Diagrama de G A N T T los diversos elementos; es decir, el avance del 60% en la Actividad 1, por ejemplo, no permite saber si se refiere al 60% de utilización de los recursos financieros, físicos o del tiempo.

Es sólo una apreciación global de la ejecución.

4) N o es posible identificar las actividades críticas; es decir aquellas en las que cualquier retraso afectaría otras actividades o el plan, programa o proyecto c o m o un todo.

5) Los cambios que pudieran producirse tanto en el inicio, c o m o en la terminación de las actividades, demandarían la elaboración de un nuevo diagrama, para que registre la información actualizada.

Módulo

IV: T

écnica

s utiliza

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35

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Elabore ahora un gráfico de G A N T T con los siguientes datos: a) Se han programado las siguientes actividades para 1990

y 1991:

Actividades Duración Fecha de inicio

1. Formulación del plan 8 meses a mediano plazo

2 - Formulación del plan 4 meses operativo 1991

Mayo 1990

Septiembre 1990

Estudio prospectivo del sistema educativo con horizonte al año 2000

13 meses Febrero 1990

4 . Formulación de programas y proyectos de inversión para el desarrollo educativo

Permanente Enero 1990

Seminario-Taller de programación presupuestaria

3 meses Agosto 1990

Seminario de capacitación sobre metodologías de planificación educativa

3 meses + Octubre 1991


+Incluye preparación, selección de materiales, programación, organización y realización del evento.

b) Se han previsto dos informes de avance de la ejecución al año, uno al terminar julio y otro al finalizar diciembre. Para el primer informe de avance se tiene la siguiente información:

Actividad 1: avance normal (dentro de lo programado) Actividad 2: aún no iniciada Actividad 3: iniciada en la fecha prevista con un avance

de más de un mes a la fecha del informe Actividad 4: no iniciada en la fecha prevista Actividad 5: por iniciarse Actividad 6: aún no iniciada, programación prevista

para 1991.

En la página siguiente le presentamos el correspondiente gráfico de G A N T T . Tenga en cuenta que se encuentran señaladas las fechas de los informes. Los responsables, en las fechas previstas deberán informar sobre el estado de avance de la ejecución de las respectivas actividades. La Actividad 4, por ejemplo, estaba programada para ser iniciada en enero de 1990, pero según los informes aún no fue iniciada. Las actividades permanentes se grafican durante todo el calendario de ejecución!

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U n a técnica gráfica m á s completa, que supera los problemas que presenta el diagrama de G A N T T , fue desarrollada en 1957 y se conoce c o m o P E R T (Programme Evaluation and Review Technique - Técnica de Evaluación y Control de Programas) o C P A (Critical Path Analysis -Análisis de la línea o camino crítico). Originalmente esta técnica fue desarrollada para calendarizar, controlar y evaluar grandes proyectos industriales y por el Departamento de Defensa de los Estados Unidos, para la calendarización y coordinación de la investigación y desarrollo del Proyecto "Polaris Missile". E n ambos casos se utilizó la gráfica de redes. Actualmente estas técnicas se han perfeccionado y se conocen c o m o técnicas de redes. Su aplicación es posible cuando existen objetivos determinados y fechas de terminación; u n n ú m e r o de actividades y tareas que están interrelacionados y una depende de la otra y cuando las actividades pueden describirse adecuadamente, de m o d o que pueda ser posible estimar el tiempo necesario para que puedan completarse.

E n el caso de la educación, también, puede ser aplicado para representar gráficamente las actividades del proceso de planificación y, especialmente, durante la etapa de implementación de los planes, programas o proyectos.

El gráfico de redes permite representar todas las actividades y eventos que pueden ser realizados para alcanzar determinados objetivos de un plan, programa o proyecto, estableciendo la secuencia de las actividades y eventos programados, las dependencias e interrelaciones entre ellos.

E n la Figura 2, que presentamos en la página 41, ilustramos un gráfico P E R T / C P A o C P M , señalando todos sus elementos. Los elementos básicos para la elaboración de u n P E R T / C P M son los siguientes:

1) Eventos o etapas 2) Actividades 3) T i e m p o estimado para que u n evento tenga lugar

40 Serie A: Ei proceso de planificación y proyectos

4) Tiempo mínimo para que un evento tenga lugar 5) T iempo m á x i m o para que un evento tenga lugar 6) T iempo de retraso 7) Camino crítico 8) Cálculo de la probabilidad de la realización de un

evento

Analicemos cada uno de estos elementos:

1) Evento o etapa

U n evento es un hecho físico o intelectual importante o significativo dentro del proceso; por lo tanto:

— se reconoce c o m o una etapa que no consume tiempo ni recursos;

— se representa en la red utilizando un círculo, rectángulo, cuadrado o cualquier otra figura geométrica;

— los eventos se numeran eri forma secuencial para su identificación; y,

— expresa una situación, c o m o inicio o término de una tarea; calendario aprobado; sistema probado; informe terminado; etc.

— E n la Figura 2, los eventos están representados por círculos; es decir:

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Módulo

IV: T

écnicas u

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ejecución

41


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Del conjunto de proposiciones que se presentan indique cuáles pueden considerarse c o m o eventos o etapas:

a. Realizar el análisis de los datos demográficos b. Iniciar la recolección de informaciones c. Aprobar el presupuesto de funcionamiento d. Empezar la elaboración del informe de evaluación e. Presupuesto de funcionamiento aprobado f. Analizar las informaciones recopiladas g. Elaborar el informe de evaluación h. Informe de evaluación terminado i. Análisis de datos demográficos terminado

Los eventos serían: b, d, e, h, i. El resto o bien consume tiempo y recursos o no se refieren a situaciones de inicio o término.

2) Actividad

U n a actividad representa una tarea o elemento de un proyecto a ser ejecutado en el transcurso de dos eventos. La actividad se representa por medio de una ... Debe tenerse presente que:

— una actividad consume tiempo y recursos;

— la dirección de la flecha indica la secuencia en que tienen lugar los eventos. La longitud dela flecha no requiere ser dibujada a escala; ( T j — » ( 2 j


- cada flecha se usa para representar una sola actividad; pero pueden utilizarse varias flechas para representar distintas actividades de una misma operación;

- muchas actividades pueden iniciarse en un mismo evento:

— también muchas actividades pueden dirigirse a un m i s m o evento:

11

- las actividades nulas ("dummy") son representadas con flechas de líneas punteadas — • y se usan para establecer la interdependencia entre dos eventos. Las actividades nulas no consumen tiempo ni recursos; son importantes c o m o el cero en matemáticas.

Existen algunas reglas que deben tenerse en cuenta al elaborar una red:


a. Los eventos, con excepción del primero y el último, deben tener una actividad precedente o subsiguiente o una actividad nula.

b. Ninguna actividad puede iniciarse hasta que la actividad precedente se haya completado.

c. U n a actividad subsiguiente de un evento no puede iniciarse hasta cuando el evento haya terminado.

d. U n evento no puede ocurrir dos veces; es decir, no es posible establecerse una "circularidad" o "loop". Ningún evento puede depender del evento subsiguiente. Esta situación resulta incorrecta en el diagrama P E R T . N o es posible, entonces, la siguiente representación:

Representación

incorrecta

e. Cada actividad debe terminar en un evento.

f. El flujo de la red va de izquierda a derecha.

g. Cada actividad en la red debe ser completada para alcanzar los objetivos determinados.


ACTIVIDAD DE APRENDIZAJEMo* 4

E n la Figura 2 , ya mencionada, ¿cuáles son las etapas o eventos precedentes y cuáles los subsiguientes del evento 9?

Eventos precedentes del evento 9: 4, 7 y 8 Eventos subsiguientes del evento 9: 10 y 11

(Recuerde que la numeración se utiliza para la identificación del evento y no necesariamente para establecer un orden de secuencia de realización de los eventos).

Para el diseño de un P E R T se pueden utilizar diferentes procedimientos. El método m á s simple consiste en los siguientes pasos:

1) H a g a un listado de los eventos principales y ordénelos en forma lógica.

2) Identifique los eventos con un número .

3) Organice los eventos empezando por el final y terminando por el primer evento, para señalar los eventos que los preceden.

4) Diseñe la red empezando por el evento de inicio (1) y ubique los otros eventos, teniendo en cuenta aquellos que son los precedentes.

5) U n a los eventos por flechas o sea por actividades de m o d o que queden representados los eventos y las actividades precedentes.


TTTZTTfTttfiTTttTf&TPTrifTTiTQTVTfTfTlttVfttltttftfin

Elabore u n P E R T para u n curso de capacitación, suponiendo que el evento inicial es la programación del curso aprobado y el evento final el inicio del desarrollo del curso. Los eventos intermedios deben referirse a la convocatoria, selección dé participantes, selección de profesores, y elaboración del calendario global de trabajo.

Siguiendo los pasos mencionados para elaborar el P E R T una alternativa de respuesta sería la siguiente:

Paso 1 y 2

Listar los principales eventos y numerarlos para su identificación:

1. Programación del curso aprobado 2. Iniciar la elaboración del calendario global de

trabajo 3. Iniciar la publicación de la convocatoria 4 . Iniciar la selección de profesores 5. Publicación de la convocatoria terminada 6. Iniciar la selección de los participantes 7. Calendario de trabajo por clase terminado 8. Grupos de alumnos por clase terminado 9. Selección de participantes aprobado

10. Término de la selección de profesores 11. Iniciar la selección de los materiales 12. Selección de materiales terminada 13. Calendario global de trabajo terminado 14. Empezar el desarrollo del curso


Pasos 3 y 4

Listar los eventos empezando por el final y < los eventos precedentes:

No

14. 13.

12.

11. 10. 9. 8.

7.

6. 5.

4. 3.

2.

1.

Evento

Empezar el desarrollo del curso Calendario global del trabajo terminado Selección de materiales terminada

Iniciar la selección de profesores Término de la selección de profesores Selección de participantes aprobada Grupos de alumnos por clase terminado Calendario de trabajo por clase terminado Iniciar la selección de los participantes Publicación de la convocatoria terminada Iniciar la selección de los profesores Iniciar la publicación de la convocatoria Iniciar la elaboración del calendario global de trabajo Programación del curso aprobada

r

determinar el o

Evento

Precedente

9, 10, 12, 13

7 11, 9 (actividad nula) 10 4 6

9 2,9

5 3

1

1

1 ninguno


Paso 5 Diseñar la red empezando por el evento (T). El evento (2), (3), y (4) tiene como evento precedente el evento 0 ; esto quiere decir que el evento (T) sigue al (T), eíevento (a) sigue al (T) y el evento (í), también, sigue al evento (ï). El evento (5) está precedido por el evento(3), y así sucesivamentepuede ir elaborando la red. Note que el evento (12J tiene relación de dependencia con la actividad que parte del evento (9) y por ser actividad nula, se representa con una flecha con líneas punteadas.

El gráfico terminado lo presentamos en la página siguiente.

Módulo

IV: T

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3) T iempo estimado para que un evento tenga lugar

Después de la representación lógica de las actividades y los eventos, el P E R T tiene el propósito de estimar la duración de cada una de las actividades y se asume que durante estas actividades se requiere conocer el tiempo necesario para la utilización de los recursos humanos, físicos o financieros.

El tiempo se determina sobre la base de la experiencia en el desarrollo de cada actividad. El símbolo utilizado es "te" y puede expresarse en horas, días, semanas, meses, etc.

El tiempo estimado (te) o probable se obtiene por medio de una fórmula establecida estadísticamente, relacionando las tres formas de tiempo que pueden darse:

E O : estimación optimista (si todo va bien, ¿qué tiempo tomará la actividad para que se complete?)

E P : estimación pesimista (si se presentaran problemas, ¿cuánto tiempo se requeriría?)

P : estimación promedio (probable), si la actividad se desarrolla normalmente ¿qué tiempo tomaría?

La fórmula establecida teniendo en cuenta la distribución estadística sería:

_ _ E0+4P+EP 6


Encuentre el tiempo estimado o probable (te) en las siguientes actividades:

Actividades

1- 2 1- 3 1- 7 2- 5 3- 2 3- 4 4- 5 4- 6 4- 9 5- 6 5-11 6-11 7- 8 7- 9 8- 9 9-10 9-11 10-11

En meses

Estimación

Optimista

EO

1 2 2 2 2 3 3 1 1 1 2 1 3 3 1 1 1 0

Estimación

Promedio

P

2 3 5 4 3 4 4 2 2 2 3 2 4 6 2 1 1 0

Estimación

Pesimista

EP

3 4 8 6 4 5 5 3 3 3 4 3 11 9 3 1 1 0


Las respuestas, aplicando la fórmula correspondiente, son

las siguientes para cada una de las actividades respectivas:

2 , 3 , 5 , 4 , 3 , 4 , 4 , 2 , 2 , 2 , 3 , 2 , 5 , 6 , 2 , 1 , 1 , 0 .

Observe que los te calculados corresponden al P E R T / C P M que se presentó en la Figura 2 . La estimación optimista es el m e n o r tiempo posible para completar una actividad. La estimación promedio viene a ser el tiempo normal o probable de realización de la actividad. La estimación pesimista se refiere al m á x i m o de tiempo necesario para completar una actividad. Consecuentemente, el tiempo estimado (te) constituye la duración probable para completar una actividad (promedio).

4. T iempo mínimo para que un evento tenga lugar

C o n base en el tiempo estimado (te) para cada actividad se procede a calcular el tiempo mínimo requerido para que un evento tenga lugar. Este tiempo se representa por T E y refleja el m í n i m o de tiempo necesario para la realización de un evento empezando por el primer evento y acumulando los tiempos de cada actividad que forman parte del evento correspondiente. Cuando dos o más actividades llegan a un evento, el T E de ese evento está representado por la mayor duración del flujo de las actividades hasta llegar al evento correspondiente. Esto significa que u h evento puede realizarse solamente si se han llegado a completar todas las actividades que lo preceden.

Módulo TV: Técnicas utilizadas en la ejecución 53

Por ejemplo, en la Figura 2, el T E del evento (5) se determina considerando la mayor duración de los dos flujos (caminos) de actividades que llegan a él; es decir:

Duración de las actividades vía eventos (T), (2)>(5) = 6 meses

Duración de las actividades vía eventos (T) ,Ç§,(%,(5)= 10 meses

Duración de las actividades vía eventos (T)>@ >(J) > @ =11 meses

El T E correspondiente al eventofo)será de 11 meses.


Ahora, compruebe si los cálculos de los T E que aparecen en la Figura 2 son correctos.

Siga todo el camino de las actividades que conducen hasta el evento correspondiente y s u m e las respectivas duraciones. Determine el T E a través del mayor número, que significa que este evento no puede tener lugar hasta cuando los eventos que lo anteceden hayan ocurrido. Consecuentemente, los cálculos señalados en la Figura 2 son correctos.

5) T iempo m á x i m o posible para que un evento pueda tener lugar sin ocasionar retrasos

El tiempo m á x i m o posible para que un evento pueda realizarse sin ocasionar retrasos en la duración prevista del plan, programa, proyecto o evento final, se representa por T L . El T L para el evento final, es igual al T E de ese evento final o a un tiempo previamente determinado. Consecuentemente el T L para cada evento intermedio se calcula en sentido contrario empezando por el evento final, así:

a. Se resta del T L del evento subsiguiente, el te correspondiente a la respectiva actividad del evento subsiguiente para el cual se calcula el T L .

b . E n caso de que existiera más de un evento subsiguiente, entonces se escoge el menor T L encontrado. Este número


significa, además, la trayectoria más distante entre el evento final y el evento para el cual se calcula el T L .

Por ejemplo: si observando la Figura 2, se tiene:

T E = 15, por lo tanto se puede suponer que T L = 15 para el evento final (11). Para calcular el T L del evento (6)se realizaría la siguiente operación: T L del evento final(n)(que es el evento subsiguiente al evento 6) menos te de la actividad (ÎT\_<.(lï),que es la única actividad subsiguiente que conduce afevento(ff), es decir:

TL ® = TL @ - te © - _ (fí) ; en cifras:

T L ® = 15 - 2 = 13

En el caso del evento (?)que tiene tres eventos subsiguientes, se tendría:

TL(4> TL © -te © — ~ ® = 11 - 4 = 7

T L ® = TL (6) -te © _ , ( 6 ) = 13 - 2 = 11

T L ® = TL ® -te ® — . @ = 1 3 - 2 =11

Por lo tanto, el T L del evento (ï) sería T L = 7, que es el menor T L encontrado para el evento que tiene varios eventos subsiguientes. Esto significa, que si se desea terminar el evento final o proyecto en el tiempo previsto, no debe permitirse que el evento (?) ocurra más tarde de 7 meses.


Compruebe si los cálculos de los T L que se presentan en la Figura 2, son correctos. Explique el significado del T L del evento Í5) .

Siga el procedimiento señalado anteriormente y constatará que los T L registrados en la Figura 2 son correctos. Recuerde que los cálculos se realizan del evento final al evento inicial. E n el evento (5j el T L correspondiente es 11, lo cual significa que el evento (5) n o debe dejar de ocurrir más allá de los 11 meses, pues afectaría o retrasaría la realización del evento final.

C u a n d o el T L para el evento final es diferente del T E de ese evento, entonces se refiere à un tiempo predeterminado, que puede corresponder al tiempo establecido en un contrato o en un plan. E n este caso; el tiempo se representa por T S . Por lo general, en un evento final, el T L = T E y por lo tanto T S también puede ser igual. E n otros casos el T S puede ser m e n o r o mayor.

6) T iempo de retraso de u n evento

El tiempo que un evento puede ser retrasado o pòstpuesto sin afectar el T L del evento final, es el resultado del T L menos el T É del correspondiente evento. Este tiempo se representa generalmente por medio de una S; entonces:

S = T L - T E , para cada evento


El tiempo de retraso posible ("slack" o "float") puede ser cero, positivo o negativo. Cero cuando el T L es igual al T E ; positivo cuando el T L es mayor que el T E y negativo, cuando el T L es menor que el T E . Si S es cero, el evento no puede sufrir retrasos; si es positivo, el evento podría ser postpuesto o retrasado el número de días, semanas, meses, etc., según sea el resultado obtenido y la unidad utilizada sin afectar la duración total; implica el tiempo que tendría que ampliarse o tomar otras medidas correctivas, si Se desea mantener la duración prevista.


¡¡¡¡| | j |^

Calcule "S" para cada uno de los eventos de la Figura 2

La respuesta se presenta en el cuadro siguiente:

Evento

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

TL

0

7

3

7

11

13

7

12

13

14

15

TE

0

6

3

7

11

13

5

10

12

13

15

S

0

1

0

0

0

0

2

2

1

1

0

Por ejemplo, el evento 7 podría sufrir un retraso de 2 meses.


7) Camino crítico

El camino o trayectoria o línea crítica en un P E R T / C P M se determina cuando el tiempo de retraso "S" es igual a cero. Esto quiere decir que no existe opción para retrasar o postponer un evento o actividad sin afectar la duración total para terminar el proyecto, por ejemplo. Las actividades son críticas porque cualquier retraso afectaría el evento final. El camino crítico representa la trayectoria de las actividades que tiene la mayor duración, desde el evento inicial hasta el final. Se representa a través de líneas cortas que interrumpen las flechas que señalan las actividades correspondientes. En el ejemplo de la Figura 2, el camino crítico une los siguientes eventos:©, 0 , 0 , © , © , @ .

El conocimiento del camino crítico, permite determinar con mayor precisión el tiempo que demandará completar el evento final o proyecto. Por otro lado, la trayectoria crítica indica la necesidad de poner mayor atención en estas actividades para determinar con antecedencia los problemas que pueden presentarse y tomar las medidas correctivas necesarias. Además, permite conocer dónde deberían ser concentrados los recursos. Si las actividades no forman parte del camino crítico, entonces es posible diversificar los recursos durante el tiempo estimado corrspondiente, sin afectar el curso de la realización de las diversas actividades que permiten completar los eventos correspondientes. En una Red P E R T / C P M puede darse el caso de encontrarse más de una línea o camino crítico, reflejando trayectorias diferentes.


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ÀinTIVTiyÀTI D E APllEN^Ï7!ÂTÊN(i ïtf

E n el caso de encontrar "S" negativo, debería procederse a examinar la red para ver si es posible reajustar el tiempo estimado para terminar el evento final ¿Qué acciones o medidas podría adoptarse con relación al camino crítico?

Su respuesta, entre otras, podría referirse a las siguientes medidas:

i) Revisar detenidamente los te de las actividades de la trayectoria crítica,

ii) Re-elaborar la red para establecer una mayor concurrencia de actividades sobre la trayectoria crítica,

iii) Transferir recursos de las actividades que pueden postponerse o retardarse a las actividades que form a n parte de la línea crítica,

iv) Asignar mayores recursos a las actividades que se encuentran en la línea crítica,

v) Eliminar las actividades, c o m o medida extrema, que no son prioritarias, siempre que sea factible; y,

vi) Redefinir los eventos y las actividades para construir una nueva red.

8) Cálculo de la probabilidad de la realización de u n evento

Si se tiene el tiempo estimado mínimo (TE) de realización de u n evento y se establece un tiempo cualquiera (TS) será conveniente calcular la probabilidad de realización del correspondiente evento.


Para calcular el factor de probabilidad se utiliza la siguiente fórmula elaborada estadísticamente:

Z =

donde:

TS-TE

E o C 2 TE

Z : = probabilidad

OC 3= vananza

Li zr: sumatoria o suma de

El numerador es la diferencia entre el tiempo predeterminado o convenido y el tiempo mínimo estimado para la realización de un evento. El denominador se calcula extrayendo la raíz cuadrada de la suma de todas las varianzas que correspondan al T E respectivo. Al mismo tiempo:

e 2 -/jEdSsV

donde:

E O : Estimación optimista

EP: Estimación pesimista

U n a vez obtenido el valor de "Z" se busca en la "Tabla de Probabilidades", que se presenta en la página 64, el porcentaje de la probabilidad correspondiente (PR).

Por ejemplo, utilizando la Figura 2, calcular la probabilidad de realización del evento (ÏÏ), sabiendo que T S = 1 6 meses; es decir, qué probabilidad existe para llevar


a cabo el evento (l í); siendo T E = 1 5 meses. Los datos de tiempo optimista y pesimista para la realización de las actividades del camino crítico son los siguientes:

Actividades camino crítico

1 - 3 3 - 4 4 - 5 5 -6 6-11

EP

4 5 5 3 3

EO

2 3 3 1 1

E n primer lugar es necesario calcular o C & para cada T E , considerando los datos del tiempo de estimación pesimista y optimista; por ejemplo, el cálculo de O C , para la actividad 1-3, será aplicando la fórmula correspondiente:

( E P g E 0 ) 2 : reemplazando :

{^lf = (í-)2= ».M

2

y así sucesivamente se calcula CXI para el resto de las actividades que conforman el camino crítico. El resultado aparece en el cuadro siguiente:

2 oc =

2 OC =


Actividades camino crítico

1-3 3-4 4-5 5-6 6-11

EP

4 5 5 3 3

EO

2 3 3 1 1

ocz

0.11 0.11 0.11 0.11 0.11

Enseguida se aplica la fórmula para calcular la probabilidad:

z _ TS-TE

" #

; entonces, reemplazando:

C O TE

Z - l§=i§-I 0.11+0.11+0.11+0.11+0.11

1 __ 0.7

1.4

Observando en la Tabla de Probabilidades a 1.4 le corresponde 91.92%; en general, el T S o tiempo predeterminado para una actividad es aceptable si la probabilidad es alrededor de 65%. Menor a 65%, significa un tiempo demasiado limitado y por encima de esa probabilidad, quiere decir que los recursos probablemente estén siendo utilizados con cierta holgura; por lo tanto el 91.92% que se obtuvo como resultado, nos está indicando la necesidad de redeterminar el tiempo convenido y la asignación de recursos, pues probablemente existe una sobre utilización de recursos. Al contrario, cuando la probabilidad es por debajo del 65%, entonces además de estar el tiempo muy ajustado, se requerirá adicionar recursos.


TABLA DE VALORES DE LAS FUNCIONES NORMALES ESTÁNDARES DE DISTRIBUCIÓN

z

0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

0.7

0.8

0.9

-0.1

-0.2

-0.3

-0.4

-0.5

-0.6

-0.7

-0.8

-0.9

PR (%)

50.00

53.98

57.93

61.79

65.54

69.15

72.57

75.80

78.81

81.59

46.02

42.07

38.21

34.46

30.85

27.43

24.20

21.19

18.41

Z

1.0

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

1.8

1.9

-1.0

-1.1

-1.2

-1.3

-1.4

-1.5

-1.6

-1.7

-1.8

-1.9

PR (%)

84.13

86.43

88.49

90.32

91.92

93.32

94.52

95.54

96.41

97.13

15.87

13.57

11.51

9.68

8.08

6.68

5.48

4.46

3.59

2.87

Z

2.0

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

2.7

2.8

2.9

3.0

-2.0

-2.1

-2.2

-2.3

-2.4

-2.5

-2.6

-2.7

-2.8

-2.9

-3.0

PR (%)

97.72

98.21

98.61

98.93

99.18

99.38

99.53

99.65

99.74

99.81

99.87

2.28

1.79

1.39

1.07

0.82

0.62

0.47

0.35

0,26

0.19

0.13

N O T A : Estas tablas se encuentran en los libros de estadística o de matemática.


£:£:iiE:::i¡¡faiii'iiffi

rajtfitftfittïtfttvxWS

2

a) Calcule O C para todas las actividades del P E R T d e la Figura 2 .

b) Calcule la probabilidad del evento 6 , si T S = 12.5 meses (los otros datos necesarios corresponden a la Figura 2).

c) Calcule la probabilidad del evento 9 , si T S = 15 meses (los otros datos corresponden a la Figura 2) .

a) Los resultados se encuentran en el cuadro de la página siguiente.

b) En el evento 6, T S = 12.5 meses y T E = 13 meses; aplicando la fórmula:

12.5 - 13 -0 .5 -0 .5 = - 0 . 8 "Wo.1+0.1+0.1+0.1 \¡ 0.4 0.6

Para Z = -0.8, en la Tabla de Probabilidades se encuentra P R = 21.19%

c) Para el evento 9, si TS = 15 y T E = 12, entonces, los O C corresponden a las actividades: 1 - 7; 7 - 8= 8 -9;

aplicando la fórmula se tiene:

15-12 _ 3 _ 3 _ Z~Wl.0+1.8+0.1 ~ \j 2.9 1.7 _ L 8

Para Z = 1.8, la probabilidad correspondiente es: PR = 96.41%


Cálculo de ce2de todas las actividades del P E R T de la Figura 2:

Actividad

1 -

1 -

1-

2-

3-

3-

4 -

4 -

4 -

5-

5-

6-

7-

7-

8-

9-

9-

10-

2

3

7

5

2

4

5

6

9

6

11

11

8

9

9

10

11

11

EP

3

4

8

6

4

5

5

3

3

3

4

3

11

9

3

1

1 _

EO

1

2

2

2

2

3

3

1

1

1

2

1

3

3

1

1

1 _

oc 0.1

0.1

1.0

0.4

0.1

0.1

0.1

0.1

0.1

0.1

0.1

0.1

1.8

1.0

0.1

0

0 _


II^BBBB^B^Bll 1. Considera usted que hay que mejorar los métodos y

técnicas de planificación utilizados en su país?

SI: NO:

Por qué y en qué aspectos específicos?

2. Conociendo la realidad de su país qué métodos y técnicas de planificación que no se utilizan recomendaría usted utilizar?

Justifique el uso de cada método o técnica.

3. Escoja usted cualquier plan, proyecto o programa de su país, y elabore con base en él la respectiva gráfica de Gannt.

4 . Seleccione igualmente cualquier plan, proyecto o programa de su país, y elabore con base en él un gráfico de P E R T / C P A o C P M , siguiendo todas las indicaciones explicadas en el módulo.

70 Serie A : El proceso de planificación y proyectos



lllüíillS!

WMÊÊÊÊÊËÊ-. P ^ O D 0 | Ö | ^ |

|||§|üijíCÍ|i|||

W&i^ÊíSi

W^^^M^^MD^M^Í^Í^MÍMDÊ^-^||^Í^G|OjÍ^^;RJ^|^^^:;íÍ^^^^î

î^P^^nM^nÊ^É^Í^JÈ^9^í°^íM^MMÊ^Êa

| | | :EoíiRroyéçfôs;:;ço Sj o^pa rtpjcjei ; R lairijäej; E ä u c a b í p ; n | § | ¡ | |

f | | ' : e e g ¡ J Í m J | H t ^

i#l;;T|criítóst;ÜtM |;í:|E:äütóçianífH?;;:;?;!!;5,;; .fÍK;¡C ; ; | | § f | | f

ISÊRilBlIlIllM IIIIllillÄ

Este médulo forma parte del paquete de materiales autoformattvos sobre formulación y evaluación de proyectos en la esfera de la educación, que ha sido elaborado por la Oficina Subregional de Educación de la Unesco para Centroamérica y Panamá, en el marco del Proyecto UNESCO/PNUD, RLA/86/023 "Apoyo a acciones estratégicas de escolanzación, alfabetización y calidad de la educación en Centroamérica y Panamá".

IJOS módulos han sido preparados en dos series para contribuir con la capacitación en formulación y evaluación de proyectos educativos, que constituye una de las necesidades identificadas en cada uno de los seis países del Istmo Centroamericano.

Este paquete de módulos está dirigido, principalmente, al personal en servicio del nivel local, regional y nacional que está interesado en capacitarse o perfeccionarse en materia de formulación y evaluación de proyectos; consecuentemente, está orientado a fortalecer la Red Regional para la Capacitación, la Innovación y la Investigación en los Campos de la Planificación y la Administración de la Educación Básica y de los Programas de Alfabetización (REPICAD), que constituye una de las redes creadas en el contexto del Proyecto Principal de Educación en América latina y el Caribe.

Se puede reproducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. L o s autores son responsables por la selección y presentación de los hechos contenidos en este paquete, así c o m o de las opiniones expresadas en él, las que no son necesariamente las de la Unesco o las del P N U D , y n o comprometen a dichos organismos.

Módulos autoformativos sobre for - UNESDOC...

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