Modulo Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2015 FINAL

CONSERVATORIO REGIONAL DE MÚSICA DEL NORTE PÚBLICO ESCUELA PROFESIONAL “CARLOS VALDERRAMA” EDUCACIÓN MUSICAL

TRUJILLO PROFESOR: WILLY SAAVEDRA VILLACREZ

MÓDULO DE LA ASIGNATURA

CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÁNEAS

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL

VII CICLO

PROFESOR:

WILLY SAAVEDRA VILLACREZ

TRUJILLO - 2015

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SÍLABO DE LA ASIGNATURA DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

I. DATOS INFORMATIVOS:1.1. Escuela Profesional : Educación Musical1.2. Semestre Académico : 2015-I1.3. Ciclo : VII1.4. Duración del curso : 17 semanas1.5. Total de horas semanales : 05 horas semanales

Teoría : 03Práctica : 02

1.6. Créditos : 041.7. Docente responsable : Ms. Willy Saavedra Villacrez

II. FUNDAMENTACIONLa asignatura de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, es de naturaleza teórico-práctica, cuya finalidad es brindar a los docentes participantes herramientas teórico-científicas, así como técnicas para comprender y analizar las diversas interpretaciones que se han hecho acerca de la educación formal es decir, aquella educación cuyos procesos ocurren en la escuela. Para éste análisis se parte de las concepciones de los sujetos (integrantes o confluyentes de un conglomerado escolar: alumno, maestro, director, padre de familia), los contenidos escolares, las instituciones educativas y las acciones pedagógicas concretas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos que se presentan en esta asignatura, basados en corrientes actuales del pensamiento pedagógico, proporcionan una aproximación para interpretar el quehacer educativo de quien lo cursará.

Para el logro de la finalidad planteada, la asignatura se ha organizado en cuatro unidades. La primera nos acerca a los fundamentos y antecedentes de las corrientes pedagógicas contemporáneas para ubicar el sustento de aquellas que conviven en la práctica educativa actual., la segunda aborda las corrientes pedagógicas desde la tradicional hasta la cognitiva identificando los principios que las sustentan así como su aplicabilidad en la tarea docente. Por su parte, la tercera unidad permite comprender el sustento teórico y la aplicabilidad de las teorías constructivistas, mientras que la cuarta unidad aborda las corrientes pedagógicas cuya aplicabilidad aún no se implementa de manera efectiva en nuestra realidad pero que el hacerlo permitirá al docente abordar la tarea educativa de manera integral.

III. CAPACIDADES3.1. Analiza las fundamentos teóricos y antecedentes de las corrientes pedagógicas

contemporáneas3.2. Diferencia las fundamentos de las corrientes pedagógicas contemporáneas3.3. Aplica en casos concretos los principios que sustentan las corrientes pedagógicas

contemporáneas3.4. Realiza estudios o experiencias prácticas sobre aspectos específicos que involucren la

aplicación de una de las teorías estudiadas.

IV. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS4.1. PRIMERA UNIDAD

NOMBRE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEASCAPACIDAD Analiza las fundamentos y los antecedentes que sirvieron de sustento a las

corrientes pedagógicas contemporáneas

DURACION: 03 semanas

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ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

CONTENIDOSMÉTODOS Y TÉCNICAS

Primera semana: Introducción. La pedagogía como ciencia. Consideraciones sobre Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.

ConferenciasDiscusiones grupales

Segunda semana: Historia. Primeros intentos de renovación pedagógica.Tercera semana: Examen parcial.Cuarta semana: Sustentación de Trabajo práctico: monografía sobre la historia de las corrientes pedagógicas

RECURSOS EDUCATIVOSMaterial impresoMaterial multimedia e interactivo

EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de seminario taller teniendo en cuenta la capacidad propuesta en la unidad, así como la presentación del trabajo práctico que se realizará dentro y fuera del aula.

4.2.SEGUNDA UNIDAD

NOMBRE: DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS TRADICIONALES A LAS COGNITIVAS

CAPACIDADES:

Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas desde las tradicionales hasta las cognitivas.

Aplica los principios de las corrientes pedagógicas estudiadas en la enseñanza de la música


ORGANIZACIÓN DIDÁCTICACONTENIDOS MÉTODOS Y TÉCNICAS

Quinta sesión: Corriente pedagógica tradicional. Aplicaciones. Fundamentos.

ExposicionesDiálogoDebate dirigido

Sexta sesión: Corriente pedagógica Conductista. Aplicaciones. Fundamentos.Séptima sesión: Corriente pedagógica Progresiva. Tecnología Educativa. Sistema de instrucción personalizada. Aplicaciones. Fundamentos.Octava sesión: Examen parcial 2. Trabajo práctico empírico.


EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de experiencias aplicativas de la teoría estudiada, así como la presentación del trabajo práctico que se realizará dentro y fuera del aula.

TERCERA UNIDADNOMBRE: CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTASCAPACIDADES:

Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas constructivistas.

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Aplica los principios de las corrientes pedagógicas estudiadas en la enseñanza de la música


ORGANIZACIÓN DIDÁCTICACONTENIDOS MÉTODOS Y TÉCNICAS

Novena sesión: Teorías Cognitivistas: Teoría de Piaget. Aplicaciones. Fundamentos.

ConferenciaExposicionesDiscusiones grupales

Décima sesión: Teorías Cognitivistas: Teoría de Ausubel. Fundamentos. Aplicaciones.Décimo primera: Teorías Cognitivistas: Teoría de Vygotski. Fundamentos. Aplicaciones.Décimo segunda sesión: Examen parcial 3. Trabajo práctico. Ensayo.


EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación del ensayo sobre un tema.

4.3. CUARTA UNIDAD

NOMBRE: CORRIENTES PEDAGÓGICAS DESDE EL HUMANISMO HASTA LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN

CAPACIDADES:

Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas desde el humanismo hasta las nuevas tecnologías de la información en educación.

Aplica los principios de las corrientes pedagógicas estudiadas en la enseñanza de la música.


ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

CONTENIDOSMÉTODOS Y TÉCNICAS

Décimo tercera sesión: Enfoque personalista en la Psicología y su Influencia en la Pedagogía no Directiva

ConferenciasDiscusiones grupales

Décimo cuarta sesión: Pedagogías Críticas. Modelo de la investigación para la acción. El paradigma ecológico.Décimo quinta sesión: Pedagogía Autogestionaria. La corriente pedagógica conceptual.Décimo sexta sesión: La globalización y la transversalidad. Las nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a EducaciónDécimo séptima sesión. Examen final. Informes de experiencias prácticas.


EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de informes de experiencias prácticas en el aula.

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V. NORMAS DE EVALUACIÓN

Será permanente e integral, considerando los procedimientos e instrumentos siguientes:

1. Intervenciones orales, pruebas escritas, sustentaciones de trabajos, trabajos individuales, trabajos grupales.

2. Se considerará los aspectos sumativos y formativos de la evaluación3. Asistencia no menor del 70%

VI. BIBLIOGRAFÍA1. De Zubiria Samper, Miguel, N. Bravo, (2004). Enfoques Pedagógicos y Didácticas

Contemporáneas. Colombia: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani.

2. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw-Hill.3. Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo. Bogotá: Mesa Redonda

Magisterio.4. Jordi, A. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. EDUTEC (On line) No. 7 Revista Electrónica de Tecnología Educativa.5. Martínez Bonafé, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagogía. 253, 78-84.

Ministerio de Educación. (1999). Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Constructivistas. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.

6. Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.7. Román, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde

el aula. Perú: Libro Amigo.8. Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cuadernos de Pedagogía. 253,66-

71.9. Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela. Barcelona: Graó.10. Universidad Nacional de Educación. Enrique Guzmán y Valle. Facultad de

Educación a Distancia (2003). Módulo Didáctico. Pedagogía del Sistema Modular. Lima: Autor

1. Valer, L. (2003). Innovaciones Pedagógicas: Pedagogías Contemporáneas, Teoría y Debate. Lima: Programa de Especialización a Distancia. UNMSM.

Mg. Willy Saavedra Villacrez

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LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Y SUS IMPLICACIONES EN LAS TAREAS DEL DOCENTE Y EN EL DESARROLLO

CURRICULAR

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS

1. INTRODUCCIÓN

La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente producción pedagógica que se ha venido desarrollando en los últimos tiempos.

Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y desde nuestro entender, la idea errada que su principal función es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso activo del conocimiento. También es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.

Dada la abundante producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término "contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.

Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y cols. (1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías.

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Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.

Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par.

Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?

Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.

2. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA

Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando como para el educador.

El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad material y social, de manera concatenada y unitaria.

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En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se han de seguir para que, en el discurrir del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de trabajo.

3- CONSIDERACIONES SOBRE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa" (p. 10).

También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para la formación del hombre. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.

Modernamente, entendemos las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas como las representaciones conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe tener una Pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas, considerando la multidimensionalidad del hombre. Los componentes básicos que nos han servido para el análisis de las diferentes corrientes han sido la concepción educativa, el propósito de la enseñanza, la relación profesor - alumno, el contenido, la metodología y la evaluación.

La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).

En esta asignatura destinada a la escuela profesional de la educación musical se tratará de abordar, con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedagógicas". Además, se expondrán sus implicaciones en la profesión docente de música, en la escuela, en el currículum y en el aula de clase.

Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos abordados desde el punto de vista curricular, didáctico y organizativo como la calidad de la educación, globalización y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la educación, cuyo denominador común es la formación humana.

4. HISTORIA

El primer movimiento a favor de la escuela única (en el renacimiento aun no existía el constructivismo como lo conocemos ahora), lo tuvo en Juan Amos Comenio (1592-1670) quien en Prevov, entre 1614 y 1618 se desenvuelve como instructor reaccionando en contra del sistema pedagógico utilizado en las escuelas, bajo el cual él se formó; así concibe un sistema nuevo, humano científico, que atendía las necesidades del alumno y velaba por sus intereses, por encima de las del maestro.

Comenio aplicó su método activo en la ciudad de Fulnek en 1621. Allí enseñaba a sus alumnos con una sonrisa en lugar de la vara, les explicaba primero la lección para que la entendieran y no los hacía repetir cosas de memoria; seguido, ayudaba a que sus alumnos elaboraran conceptos explicados,

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hasta que quedar fijos en la memoria; por último los hacía ejercitar en cosas prácticas de la vida. Así el sistema Comeniano se basa en estos tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando sintetizado en tres voces griegas que Comenio repetía a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia. Convirtiéndose así en un precursor notable en Alemania una nación modélica (sin olvidar a Francia, Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su implantación, a Lorenzo Luzuriaga, ferviente defensor con las notas específicas de nacionalización, socialización e individualizacion.

El ámbito de la implantación de la escuela única llego a las principales estructuras y agentes educadores:

1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseñanza sin reparar en su situación económica, clase social, confesión religiosa, y mediante una educación gratuita, laica, de uno y otro sexo (muy probablemente el primero en permitir a las mujeres estudiar), personalizada.

2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con la supresión de la enseñanza pública o privada, con la creación de una escuela básica y común a todos los niños, a la integración de la enseñanza primaria y media y el fácil acceso al nivel universitario. (Lo cual aún sigue siendo una hermosa utopía)

La Corriente Pedagógica Tradicional

La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto exclusivamente académico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión de conocimientos (1991:30); tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones aceptadas socialmente, se busca la formación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones profesor-alumno son verticales, con el poder en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos por informaciones y normas socialmente aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea más importante del docente. Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto, la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje (2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los conocimientos transmitidos al alumno.

La Corriente Pedagógica Conductual

La Corriente Pedagógica Conductual concibe a la Educación como factor de movilidad, ascenso y armonía social; los propósitos están dados por el planteamiento de objetivos y metas educativas en términos de resultados observables, se busca la formación del hombre eficiente; las relaciones profesor-alumno se presentan como cordiales, pero superficiales, con la autoridad y capacidad de decisión en el docente; en cuanto al contenido, estos se formulan aprovechando los adelantos tecnológicos siendo cuidadosamente seleccionados y programados; la metodología se reviste de cierto activismo técnico, caracterizándose por la interacción de los alumnos con los materiales educativos; la evaluación aplicada al estudiante servirá para la comprobación de los cambios de conducta observables en él. El objeto de estudio del Conductismo fue la conducta como fenómeno observable y medible, basado en estímulos (E) y respuestas (R). Entre los estudiosos que destacan en esta corriente tenemos a E. Thorndike (1874- 1949), John Broadus Watson (1878-1958) y Burrhus Frederic Skinner (1904).

La Corriente Pedagógica Activa

La Pedagogía activa surge como respuesta a las formas de enseñanza imperante representada por la Escuela tradicional, esta corriente concibe a la Educación como proceso orientado al niño, defiende la acción como garantía del aprendizaje, se promueve la humanización de la enseñanza en un ambiente de libertad, el propósito es educar por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y socio-grupal, se da oportunidad al niño de confiar en sí mismo; la relación profesor-alumno se basa en la consideración del niño con derechos y deberes, con capacidades e intereses propios, el niño siendo sujeto y no objeto de la práctica; los contenidos educativos deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, seleccionados para una

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participación de todos los educandos; la metodología utilizada corresponde al método inductivo, se aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, se privilegia el actuar del niño y su experimentación; se da oportunidad al alumno de experimentar entre aspiración y realidad, se rescata las actividades al aire libre, el juego y los proyectos; con referencia a la evaluación se valora la propuesta del alumno en la ejecución de su trabajo, así como también el nivel de aprendizaje sugerido por el alumno.

A la Pedagogía Activa también se le conoce como “Escuela Nueva”, entre los movimientos más destacados tenemos a las Escuelas Montessori, las Escuelas del Plan Dalton, las Escuelas Waldorf, y las Escuelas Freinet.

La Corriente Pedagógica Personalizada

La Corriente Pedagógica Personalizada sostiene que la Educación debe realizarse de acuerdo a las características de cada persona, considerándola a ésta como un todo biológico, psicológico y social; el propósito que se persigue es la formación personal con notas de singularidad, autonomía, apertura, libertad, responsabilidad, tomando como base el fundamento cristiano; las relaciones profesor alumno son de empatía, de valoración mutua en el rol que le compete a cada uno, el profesor debe suscitar en el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso con su propia educación; los contenidos educativos deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, deben brindar experiencias que formen al alumno en el esfuerzo, con sentido de lucha; las actividades deben implicar usar la libertad con responsabilidad y permitir la autoevaluación de las tareas; en cuanto a la metodología el “cómo” no está en las técnicas, en los procesos, en los métodos, sino en el fondo de cada uno, es decir, se debe suscitar en el alumno, la reflexión, la toma de conciencia. Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y contrastar, el estudiante debe reflexionar y obtener conclusiones sobre su propia ejecución y la evaluación apunta a evitar que el sistema educativo sea rígido, se permite repetir la tarea para mejorarla y corregirla, también la creatividad en las acciones que desarrolle el alumno, valorándose la responsabilidad, la libertad y su esfuerzo. Entre los representantes más destacados en esta Corriente Pedagógica figuran Carl Rogers y Víctor García Hoz.

La Corriente Pedagógica Social

La Corriente Pedagógica Social considera que la Educación debe estar orientada a la transformación de la sociedad, llevándola hacia la equidad, la cooperación; la educación como fuente del conocimiento e intercambio de experiencias; la Educación debe centrarse en la formación de seres productores “polivalentes”, es decir hombres capaces de transformar la sociedad actual, llevándola hacía una más justa.

Son las ideas de Marx y Engels las que han marcado profundamente lo actuado en esta Corriente Pedagógica. Así Palacios (1997), citado por Valer (2003), considera dos puntos principales a tomar en cuenta que son: el principio de la combinación de educación y trabajo productivo y la defensa de la “polivalencia” o “multilateralidad” del hombre como objetivo central de la Educación. El italiano Antonio Gramsci es uno de los representantes más destacados en Europa, y en América Latina Paulo Freire es uno de los abanderados de esta corriente, quien en expresión de Joachim Schroeder (1994), mencionado por Valer (2003), levanta su voz para cuestionar totalmente la educación pública organizada; rechaza el sistema escolar en su estructura actual, porque la clase dominante la utiliza en su provecho como instrumento de adaptación y sometimiento.

El propósito que se persigue es la formación del hombre preparado en y para el trabajo, quien al interactuar con sus compañeros adquiere y aplica conocimientos, además de poner en práctica valores como la equidad, la cooperación, la justicia, se asimila la práctica social para formar productores polivalentes, se pretende un hombre formado para lograr su emancipación en todos los aspectos de la vida social; los contenidos seleccionados deben ser los más estables, como por ejemplo las Ciencias naturales, la Gramática, donde la incorporación de estos contenidos deben servir para producir el desarrollo cognitivo, físico y tecnológico, asimismo atenderá a la capacidad crítica y la discusión comunitaria, la metodología debe privilegiar un aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela y la comunidad, se hace uso de la metodología problémica, recurriéndose a la formación o participación

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en los círculos culturales. La evaluación está referida a la valoración del desarrollo cognitivo y físico del alumno, así como a su conocimiento y uso de las tecnologías para el cambio social.

La Corriente Pedagógica Constructivista

Pedagógicamente se puede definir a la Corriente Constructivista como la corriente que afirma que el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme el individuo interactúa con su entorno; considera que el cerebro no es un mero recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el conocimiento, los ordena y les da forma.

El Constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento al conocimiento nuevo que el alumno tiene que tratar de descubrir en el aprendizaje.

Entre los investigadores que participan de un enfoque psicológico constructivista tenemos al suizo Jean Piaget, a Lev Vigotsky en la antigua Unión Soviética, y a David Ausubel y Jerome Brunner de los Estados Unidos.

En el Módulo Didáctico Pedagogía del Sistema Modular (2003, p. 147) se expresa que los postulados de la Pedagogía Constructivista son los siguientes:

1. El aprendizaje escolar no es sólo recepción, reflejo o copia de un saber terminal transmitido; el aprendizaje debe ser la reconstrucción viva, palpitante, de ese saber, a través de las cualidades personales que responden a la idiosincrasia de cada individuo.

2. El aprendizaje es el más importante factor que dinamiza el desarrollo de una nación. A su vez, el desarrollo de una nación exige mejores modelos de aprendizaje

3. El alumno es el último y principal actor de su propio aprendizaje.

4. El maestro en consecuencia, ve aumentada su responsabilidad, pues se convierte en orientador, guiador, coordinador, facilitador del aprendizaje por tanto debe estar mejor preparado que nunca. Su misión siempre ha sido esta, sólo que ahora debe estar más consciente de su propia capacitación. Esta puede lograrse con una permanente autoeducación.

5. La estructura básica del Constructivismo Pedagógico está compuesta por tres componentes: la tarea del educando, la elaboración cognitiva y la intervención pedagógica. El maestro es quien lleva al alumno a encontrar el conocimiento, reelaborarlo, plasmarlo, a facilitar su comprensión y también a internalizar valores en su conciencia.

Ahora el maestro es un guía que proporciona todos los elementos para que el alumno descubra por sí mismo, el saber y ponga de manifiesto todas sus competencias.

Los contenidos educativos son seleccionados en atención a las necesidades del hombre moderno, privilegiando las actividades que atiendan a las posibilidades, necesidades e intereses del alumno, de tal suerte que aseguren la construcción de aprendizajes significativos. En cuanto a la metodología se utilizan diferentes estrategias didácticas de aprendizaje, se recurre a los llamados “métodos por búsqueda”, se acepta e impulsa la autonomía e independencia del estudiante, recuperando la relación teoría – práctica – teoría.

La evaluación corresponde a la valoración de todo lo actuado por el educando y el educador, por el proceso en sí. Se pone especial cuidado a las características cognitivas, físicas y socioemocionales del alumno, al considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

La Corriente Pedagógica Conceptual

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Esta concepción educativa se centra en la formación de la persona orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.

De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene como propósito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas” (2004:275). Dicho de otro modo, el propósito fundamental es formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores, competentes, que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad física, la tecnología y el arte; en un solo término: Analistas Simbólicos. El analista simbólico es una persona con elevada capacidad intelectual y creativa, asociada también con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.

Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrática, con deberes y derechos compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que diseña, coordina y asesora el trabajo del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que también él aprende, investiga y produce conocimiento, siendo su misión primordial desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido está representado por los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de conocimiento, seleccionados en relación al nivel de desarrollo alumno; la metodología promueve el pensamiento crítico, reflexivo, las habilidades y los valores al enseñar al alumno a solucionar problemas reales y significativos; la evaluación se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir conocimientos.

Apunta a valorar la comprensión del saber. Se propone como meta de la Educación Básica, el desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias. Entre los representantes más destacados tenemos a los hermanos Julián y Miguel De Zubiría Samper.

Primeros intentos de renovación pedagógica

Según Piaget, “todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos métodos, pues estos solo se ha construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia”. En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o “escuela experimental”, centrándose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educación no era ”preparar al adulto que el niño llevaba dentro”, sino ayudar a este a solucionar los problemas que se le presentaban al contacto con el medio físico y social. Recordemos que dentro del marco de la educación tradicionalista se busca que los alumnos adquieran las conductas “apropiadas” consideradas en el manual de Carreño. Bajo el cual la imprudencia por falta de experiencia de los niños es algo mal visto y corresponde tan solo a la gente mal educada; provocando así la idea de que los niños no son niños sino adultos en cuerpos pequeñitos.

En Italia, María Montessori (primer mujer médico en Italia) trabaja en su “casa dei bambini” con niños con “retraso mental”* y descubre principios que trasladará a los niños “normales”: ante todo, el principio de libertad; pues en casa dei bambini no solo se le permite al niño ser espontaneo sino que se alienta y estimula su espontaneidad. Según sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del niño que van surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos intereses, educando al niño.

A su vez, en Bélgica, Ovide Decroly (1871-1932) quien se dedicó a la reeducación de niños con retraso mental, su base es la misma de los pedagogos anteriores: “el interés”, pero su objetivo es triple (recuerde que primero trabajo con grupos especiales):

1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de mañana, con sus exigencias, deberes, y su trabajo.

2) Expansionar todas las virtudes sanas del niño.3) Poner el espíritu del niño en contacto con la moral humana.

En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) supo oponer al fracaso repetido de las diversas iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educación y en la posibilidad de mejorar mediante la cultura, las condiciones económicas y sociales del pueblo. Las enseñanzas de los

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fisiócratas, el “retorno a la naturaleza” predicado por Rousseau, la filantrópica exigencia de ofrecer al pueblo medios de reeducación y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus proyectos agrarios hechos económicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess, conquistada también por los ideales del esposo.

La evaluación de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento pedagógico con niños con deficiencia mental y vagabundos y cuando veía naufragar sus sueños, decidió perseguir, en calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y filantrópicos hacia los cuales había orientado su obra práctica.

Bajo la guía de Pestalozzii, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras Pestalozzi estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas y practican varias actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían destinados a la miseria existencia de los jornaleros agrícolas.

La actividad intelectual comienza con la vida del niño y se pone en marcha a partir de la experiencia sensible. La intuición es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el número y la palabra, aspectos con los que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez, cualidades intrínsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abc de la intuición.

De aquí las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que derivan la geometría y la caligrafía), la aritmética y el lenguaje. El conocimiento procede de la intuición de las cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluación critica. El orden de la intuición sitúa a la palabra en último lugar, de manera que resulta erróneo comenzar por la educación lingüística; esta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y formalismos gramaticales.

Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la única que puede transformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre de las trabas del verbalismo hueco y pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que suponía “la inocente ignorancia” de sus pequeños discípulos. Por ello afirma: “aprendí de ellos a apreciar todo el daño que para la fuerza efectiva de la intuición y para una comprensión auténtica de los objetos circundantes representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de referencias concretas, no son más que sonidos”.

El método (de Pestalozzi) se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los diversos elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento de la instrucción y a todos los ramos del saber... Se recurre a la acción en todas sus modalidades y formas. El niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que estudia, actúa más que aprende ... Esta forma de educación elemental, que obra en lo mínimo del espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de este sobre la base de las percepciones de los objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educación tradicionalista (es decir, los trabajos manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada hacia los objetos de la naturaleza.

ACTIVIDADES:

1. Leer de manera individual lo propuesto en el documento y elaborar un esquema o gráfico personal de los temas.

2. En grupo responder a lo siguiente:a) ¿Qué entendemos por corrientes pedagógicas contemporáneas?

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b) ¿Cuál es la importancia de entender las propuestas teóricas de las corrientes pedagógicas con respecto a la práctica docente?

c) ¿Qué opinan sobre los aportes de los teóricos propuestos en el desarrollo histórico que sirvió como antecedente de las corrientes pedagógicas contemporáneas?

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LA CORRIENTE PEDAGÓGICA TRADICIONAL

El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos. Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de enciclopedista por cuanto, según Canfux el contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia otras formas de organización algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas básicas están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio de la memoria, el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.

Flórez, sintetiza la anterior afirmación al concluir, El método básico de aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente receptores. En coincidencia con la anterior apreciación Canfux afirma, “el profesor, generalmente exige del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su totalidad”.

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro. De acuerdo con De Zubiría...bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las normas transmitidas... El aprendizaje es también un acto de autoridad.

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la formación del carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue predominante. Según Flórez, en este modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.

De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación moral y en la instrucción cívica enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el concepto de Flórez Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas como el latín y las matemáticas.

En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedagógico tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación del carácter. La relación maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El método se fundamenta en el transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es logrado con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano se logra con la educación del carácter y de las facultades del alma.

Modelo pedagógico conductista

Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista considera que la función de la escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es modificado por las condiciones del medio ambiente. Según Flórez, este modelo se desarrolló paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del

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aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización, medición y control.

Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos "instruccionales" formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. (Yelon y Weinstein). El estímulo se puede denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta, aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo conductista la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El maestro cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña para el logro de objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje. Rojas y Corral afirman, Los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida por Fry como "... recurso técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de máquinas didácticas pero también por medio de textos escritos". Los principios teóricos en los cuales se fundamenta la enseñanza programada son los siguientes:

1. Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas adecuadamente.

2. El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.

3. La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los diferentes niveles de complejidad de una conducta.

4. La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta deseada.

Modelo pedagógico progresista

El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el pragmatismo. Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen, La escuela nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo. El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas.

De Zubiría conceptúa, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:

1. El fin de la escuela [propósitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.

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2. Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas . [contenidos.

3. Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto [secuenciación].

4. Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y a su experimentación [método]”.

5. Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades intelectuales [recursos didácticos)".

Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consideró que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades para lograr fines sociales.

TECNOLOGÍA EDUCATIVA

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa, precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y aseverativo que utiliza.

En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y, por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard, en el año 1954. En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno, inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia de los trenes de estimulación referidos.

Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el estímulo aparece o se produce después de la respuesta.

En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o

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menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede favorecer, la apropiación del mismo.

En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada, con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una educación realmente eficaz.

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad, no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella, favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.

SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.

Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la instrucción personalizada.

Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que la huella dejada por esta última sea la mayor posible.

Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la

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educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnología educativa.

La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.

En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.

Modelo pedagógico cognoscitivista

El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez, denominan también desarrollista, tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos teóricos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones, quien considera que esta corriente pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que pedagógica. No obstante, De Zubiría estima que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.

En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.

Según Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor la reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez de su futura modificación.

En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.

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De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.

Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde tres puntos de vista, a saber:

Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.

Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por los niños.

En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por descubrimiento.

Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de desarrollo moral. La aplicación pedagógica de los dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a desarrollar el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos. Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral al establecer que... su limitación fundamental reside, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

BRUNER: EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista de la caja negra

El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.

Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizarla y profundizar.

Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.

Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría). Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concepto formation a partir de los 15 años.

MODOS DE REPRESENTACIÓN

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Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos inactivo, icónico y simbólico.

Representación inactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.

Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.

Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.

Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.

ASPECTOS DE UNA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN

Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:

1) la predisposición hacia el aprendizaje 2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado

lo mejor posible por el estudiante 3) las secuencias más efectivas para presentar un material4) La naturaleza de los premios y castigos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS

Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en la pedagogía:

1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.

2. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).

3. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.

4. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo.

5. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.

6. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras de las diferentes formas de representación de los conceptos de equilibrio y espacio en Física y Geografía.

Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento

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“no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.

LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA

Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a las exigencias de la sociedad.

El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado con los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como los pilares de la teoría.

Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de un ambiente social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en fomentar la efectividad de padres y profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.

Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado número de funciones cognitivas básicas.

Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas se identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales o de aprendizaje.

Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales niños y adolescentes:

1. Una percepción confusa e imprecisa.2. Una conducta exploratoria, no sistemática.3. Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.4. Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de información.5. Una falta de conducta comparativa espontánea.6. Una deficiente conducta de planificación.7. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.8. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imágenes mentales.

Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para las expectativas de madurez mental de esas personas.

Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la modificabilidad:

1. Los Seres Humanos son modificables.2. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.3. Yo soy capaz de modificar al individuo.

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4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.5. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer concepto está dado por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educacionales.

APRENDIZAJE MEDIADO

La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características principales:

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediación debe estar clara cuál es la intención al mediar. Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explícita para que el ser que va a ser mediado esté predispuesto a entender y retransmitir la información recibida.

Trascendencia. Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la actividad. Mediación del significado. Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi significado, sino el

significado del niño

Programa de Enriquecimiento instrumental

El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales:

1. Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.2. Un mapa cognitivo.3. Una teoría del desarrollo cognitivo.

Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".

Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.

ACTIVIDADES

DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE

I.- INSTRUCCIÒN.- Una de las explicaciones más recientes que se ha intentado sobre el comportamiento inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia es decir, la disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una mayor comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.

Analice las teorías planteadas sobre el desarrollo cognitivo y responda:

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¿Qué es el Desarrollo Cognitivo?…………………………………………………………………………………...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................……………………………………………………………………………..…….……………………………………………………………………………….…..¿Qué relación existe entre Desarrollo Cognitivo y aprendizaje musical?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..



ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN

Lea un artículo de internet sobre el aprendizaje musical y el desarrollo neuronal y elabore un comentario sobre el mismo. Puedes consultar alguna de estas páginas u otras que desees. El comentario deberá ser presentado por escrito y no debe ser mayor a una página A4, arial 12.

1. http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos-psicopedagogos/92-musica-desarrollo-cerebral

2. http://www.psicologia-online.com/infantil/musica.shtml3. http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/39_cerebro_y_musica.html4. http://primerainfancialac.org/docs/2/2.5-Atencion-PI-enfoque-nutricional/Recursos

%20adicionales/desarrollo%20artistico/CASAS-%20ninos%20musica.pdf5. http://rodin.uca.es:8081/xmlui/bitstream/handle/10498/7756/32071619.pdf?%60sequence

%60%20=%2016. http://dspace.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/760/

TLBEEA_GuevaraRojasLuisHernando_2011.pdf?sequence=17. http://www.medicinasaludysociedad.com/site/images/stories/pdf/3_1Com_musicos.pdf8. http://musica.rediris.es/leeme/revista/galera&tejada12.pdf

24



25



EL CONSTRUCTIVISMO

Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta: ¿Cómo aprende el hombre? Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.

Para Gallego-Badillo (1996): el constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por qué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tiene con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado) (p.13)

PLANOS DE DESARROLLO DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA (a partir de la propuesta de Gallego- Badillo 1993)

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En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y única interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky, Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes básicos en la estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.

El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción, aprendizaje significativo. Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.

Desarrollo de la teoría constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). El constructivismo pedagógico, según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico 3).

Gráfico 3 Enfoques Constructivistas

Aspectos Relevantes

Desarrollo IntelectualContenido de Enseñanza

y Aprendizaje

Desarrollo de Habilidades Cognitivas

o de Pensamiento

Social cognitivo

Meta EducativaDesarrollo intelectual

como proceso progresivo

Desarrollo intelectual por conceptos de la ciencia

Formación de habilidades cognitivas

Desarrollo pleno del

individuo para producción

social

Precursores o inspiradores

Dewey _Piaget, Kolhberg

Bruner Hilda Taba, de Bono

Makarenko, Freinet, Freire, Discípulos de

Vygostky

Papel del maestro

Creador de ambientes estimulantes de

aprendizaje

Facilitador _orientador del proceso de aprendizaje

Guía del proceso de aprendizaje de habilidades de pensamiento

Mediador, orientador dialógico. Formador

Concepción de aprendizaje

Progresivo y secuencial de

estructuras Mentales superiores Aprender a

pensar

Progresivo y secuencial de estructuras mentales

Superiores Aprender a pensar

Progresivo y secuencial de estructuras mentales superiores Aprender a

pensar

Idéntico a las anteriores,

Sustentado en construcción

social

Concepción de contenidos/

currículo

Dependen de experiencia vital del

alumno

Conceptos y estructura básica de las ciencias

Procedimientos, habilidades cognitivas

Científico-técnico,

polifacético, politécnico

Enfoques/autores

1) Aprendizaje por Descubrimiento:- Bruner.

2)_Aprendizaje significativo: Ausubel.

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3)_Cambio conceptual: Driver-Pusner-Oldham.

Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno.

Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren en la actualidad. Y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad: formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de participación social.

TEORÍA DE PIAGET

El poeta Noah Perry una vez preguntó: "¿Quién conoce los pensamientos de un niño?" Más que nadie, los conoce el famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). En la construcción de su mundo, un niño usa esquemas. Un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del individuo para organizar e interpretar la información. El interés de Piaget en los esquemas se enfoca en cómo el niño organiza y encuentra sentido a sus experiencias diarias.

Piaget (1952) dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y adapta sus esquemas: la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya existente. Esto es, en la asimilación, los niños incorporan la información del medio ambiente a un esquema. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información. Esto es, los niños ajustan sus esquemas al entorno.

1.1 TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET

Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:

1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN

En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual.

Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.

La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).

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http://www.definicion.org/desarrollo

http://www.definicion.org/aprendizaje

http://www.definicion.org/nuestro

http://www.definicion.org/asimilacion

http://www.definicion.org/mediante

http://www.definicion.org/actual

http://www.definicion.org/mientras

http://www.definicion.org/entorno

http://www.definicion.org/organismo



http://www.definicion.org/traves

http://www.definicion.org/adaptacion

http://www.definicion.org/funcion

http://www.definicion.org/tambien

http://www.definicion.org/acuerdo

http://www.definicion.org/modelo

http://www.definicion.org/influencia

http://www.definicion.org/herencia

http://www.definicion.org/organismo

http://www.definicion.org/humano

http://www.definicion.org/naturaleza

http://www.definicion.org/inteligencia

http://www.definicion.org/concepto


http://www.definicion.org/teoria



Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.

1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.

El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.

Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.

1.1.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.

Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en tres niveles sucesivamente más complejos:

1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos. 2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto 3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.

Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.

1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.

En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí.

La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

PERÍODO ESTADIO

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http://www.definicion.org/cuatro

http://www.definicion.org/cognitivo


http://www.definicion.org/adolescencia

http://www.definicion.org/infancia


http://www.definicion.org/partir





http://www.definicion.org/aparicion

http://www.definicion.org/inteligencia

http://www.definicion.org/tambien

http://www.definicion.org/intelectual







http://www.definicion.org/volver

http://www.definicion.org/conocimiento

http://www.definicion.org/cuanto

http://www.definicion.org/cuando


http://www.definicion.org/conflicto

http://www.definicion.org/contradiccion




http://www.definicion.org/integracion



http://www.definicion.org/relacion



http://www.definicion.org/sentido



http://www.definicion.org/objeto

http://www.definicion.org/mental

http://www.definicion.org/mental








http://www.definicion.org/traves



Etapa sensoriomotora

a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes

b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses

c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses

d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos 8-12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación 12-18 meses

f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses

Etapa preoperacionala) Estadio preconceptual

2-4 años

b) Estadio intuitivo 4-7 años

Etapa de la operaciones concretas 7-11 años

Etapa de las operaciones formales 11 años adelante

1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET

PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.

Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:

1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las actividades del alumno.

2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del desarrollo evolutivo natural.

3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de descubrimiento.

4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno. 5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. 6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva. 7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones

cognitivas. 8. La interacción social favorece el aprendizaje. 9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución

de problemas e impulsa el aprendizaje. 10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la

cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).

2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL

En la década de los años setenta, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.

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http://www.definicion.org/conocimiento

http://www.definicion.org/manera


http://www.definicion.org/solucion

http://www.definicion.org/realidad

http://www.definicion.org/conciencia

http://www.definicion.org/fisica

http://www.definicion.org/social

http://www.definicion.org/interaccion






http://www.definicion.org/constructivo


http://www.definicion.org/metodo

http://www.definicion.org/basico


http://www.definicion.org/partir

http://www.definicion.org/ademas


http://www.definicion.org/pensamiento

http://www.definicion.org/concepcion


http://www.definicion.org/pensamiento


http://www.definicion.org/aprender

http://www.definicion.org/descubrimiento

http://www.definicion.org/mediante

http://www.definicion.org/manera

http://www.definicion.org/accion

http://www.definicion.org/resultado

http://www.definicion.org/cuenta

http://www.definicion.org/social

http://www.definicion.org/favorecer

http://www.definicion.org/finalidad

http://www.definicion.org/educacion

http://www.definicion.org/dentro

http://www.definicion.org/produce

http://www.definicion.org/ensenanza




De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

1. Produce una retención más duradera de la información.2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de

forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo contenido.

3. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

4. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.

5. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.

2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los identifica como categorías.

2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”, “mamífero”

3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:

a. Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos más inclusores que el alumno ya conocía.

b. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.

c. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedagógicas.

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1. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

2. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

3. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.

4. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para enseñar los conceptos.

2.1 APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO

El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles más altos de primaria en adelante.

Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:

2.1.1 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y semejanzas de los conceptos.

2.1.2 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

3.- LEV S. VIGOTSKY: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.

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De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.

3.1 LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY

Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan, 1998): 1) las destrezas cognitivas de los niños pueden entenderse sólo cuando se analizan e interpretan a la luz del desarrollo; 2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso, que sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental, y 3) las destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales y están inmersas en un ambiente sociocultural.

Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier aspecto del funcionamiento cognitivo de los niños, uno debe examinar sus orígenes y transformaciones desde etapas tempranas hasta formas posteriores. Así, un acto mental particular como usar el lenguaje interno (véase abajo) no puede entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse como un paso gradual en el proceso de desarrollo.

La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es necesario examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la más importante de estas herramientas es el lenguaje. Vygotsky argumentó que en la niñez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse como una herramienta que ayuda al niño a planear actividades y a resolver problemas.

La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de las relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo del niño era inseparable de las actividades sociales y culturales. Él creía que el desarrollo de la memoria, la atención y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad, como el lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En una determinada cultura, esto significa aprender a contar con la ayuda de la computadora; en otra tal vez consista en contar con los dedos de la mano.

La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de que el conocimiento es situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998). Esto es, que el conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que incluye objetos, artefactos, herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente. Esto sugiere que el conocimiento avanza más a través de la interacción con los demás en actividades que demandan cooperación.

Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e influyentes acerca de la relación entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de vista de que el funcionamiento cognitivo tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas de Vygotsky es su concepto de la zona de desarrollo próximo.

.2. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO

La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para el rango de las tareas que resultan muy difíciles para que los niños las realicen solos, pero que pueden aprender con la guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros. Así, el límite más bajo de la ZDP es

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el nivel de la resolución de problemas que el niño logra trabajando de manera independiente. El nivel más alto es aquel donde el niño acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un instructor. El énfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la influencia social, especialmente la instrucción, sobre el desarrollo cognitivo de los niños.

Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño: suponga que, a partir de una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos niños es de 8 años. Con Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ahí. Buscamos determinar cómo es que cada uno de estos niños intenta resolver un problema acorde para niños mayores. Nosotros asistimos a cada niño demostrando, preguntando e introduciendo los elementos iniciales de la solución. Con esta ayuda o colaboración por parte del adulto, uno de los niños resuelve problemas al nivel de un niño de 12 años y el otro resuelve los problemas al nivel de uno de 9 años. Esta diferencia entre la edad mental de los niños y el nivel de desempeño que lograron con la colaboración de los adultos, define la zona del desarrollo próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en proceso de maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de una persona más calificada (Panofsky, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes" o "flores" del desarrollo, para distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el niño es capaz de lograr de manera independiente.

3.3 ANDAMIAJE

Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se le da menos asistencia.

El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo próximo (John-Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los niños tenían conceptos ricos pero desorganizados, espontáneos y carentes de sistematicidad. Estos conceptos entran en contacto con los conceptos más sistemáticos, lógicos y racionales del asistente. Como resultado de este encuentro y diálogo entre el niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más sistemáticos, lógicos y racionales.

3.4 LENGUAJE Y PENSAMIENTO

Vygotsky (1962) pensaba que un niño pequeño usa el lenguaje no sólo para comunicarse con los demás, sino también para planear, guiar y monitorear su comportamiento como autorregulador. El uso del lenguaje para la autorregulación se llama comunicación interna o comunicación privada. Para Piaget, la comunicación privada es egocéntrica e inmadura, pero para Vygotsky es una herramienta importante del pensamiento durante los primeros años de la niñez. Vygotsky pensaba que el lenguaje y el pensamiento inicialmente se desarrollan de manera independiente uno de otro para luego fusionarse. Planteó que todas las funciones mentales tienen orígenes externos o sociales. Los niños deben usar el lenguaje para comunicarse con los demás, antes que enfocarse en sus propios pensamientos. Los niños también deben comunicarse externamente y usar el lenguaje por periodos largos antes de que la transición de la comunicación externa a la interna tenga lugar. Este periodo de transición ocurre entre los 3 y los 7 años de edad e involucra hablar con uno mismo. Después de un tiempo, el hablar con uno mismo se convierte en una segunda naturaleza para el niño y entonces es capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre, los niños han interiorizado su habla egocéntrica en la forma de discurso interno que se convierte en sus pensamientos. Vygotsky pensaba que los niños que usan mucho la comunicación privada son más competentes socialmente que quienes no lo hacen. Argumentaba que la comunicación privada representa una transición temprana para volverse más comunicativo socialmente.

El punto de vista de Vygotsky desafió las ideas de Piaget sobre lenguaje y pensamiento. Vygotsky decía que el lenguaje, hasta en las formas más tempranas, tiene fundamentos sociales; mientras que Piaget puso énfasis en el discurso egocéntrico y no social de los niños. Para Vygotsky, cuando un niño pequeño habla para sí mismo está usando un lenguaje que gobierna

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su comportamiento y que lo guía; mientras que Piaget creía que el hecho de hablar para sí mismo era reflejo de inmadurez. Algunos investigadores han encontrado fundamento para el punto de vista de Vygotsky acerca del papel positivo de la comunicación privada en el desarrollo del niño (Winsler, Díaz y Montero, 1997).

3.5.EVALUACIÓN Y COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY

Puesto que la teoría de Vygotsky se conoció después que la de Piaget, no ha sido evaluada de manera tan minuciosa. Sin embargo, muchos maestros han adoptado esta teoría y la han aplicado con éxito- a la educación (Doolittle, 1997). El punto de vista de Vygotsky acerca de la importancia de la influencia sociocultural en el desarrollo de los niños, encaja con el pensamiento actual de que es importante evaluar los factores contextuales del aprendizaje. Sin embargo, también ha habido críticas a esta teoría- Por ejemplo, algunos críticos dicen que Vygotsky enfatizó mucho el papel del lenguaje en el pensamiento

Vygotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor.

Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón

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ACTIVIDADES

En grupo responde a lo siguiente:

Piaget y Vigotsky son considerados como teóricos con ideas contrarias: Piaget creía en el descubrimiento personal del niño de las ideas. Vigotsky creía en el descubrimiento social del niño. Responde:

1) ¿Cuál es su opinión sobre las dos teorías?2) ¿Cómo aprende el ser humano y que significa construir un significado?

¿Cuáles son los aportes de las otras teorías?

TEORIA APORTES

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ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA NO DIRECTIVA

El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito principal de cualquier sistema educativo.

La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición, de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo" en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista, fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.

En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que él necesariamente está obligado a enfrentar.

El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador, como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en el contexto social.

La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.

Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo idóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no

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debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.

Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos, sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene, de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.

PEDAGOGÍAS CRÍTICAS

Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y dictatoriales de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas. Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.

Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:

1. Educación-Escuela-Sociedad.2. Conocimiento-Poder-Subjetivación.3. Institucionalización-Hegemonía.4. Vínculos entre teóricos y prácticos.

Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas. Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:

a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX " (p. 144).

b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).

c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica.

Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una producción de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.

Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de saber es poder. A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

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Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada críticamente). Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.

Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la educación y la naturaleza ideológica de la escuela.

Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la intencionalidad política del educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.

Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano más amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual. Estos y otros investigadores de la pedagogías críticas expresan interés por diversos campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir una sociedad más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un ciudadano crítico y transformador de la realidad.

Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo con el entorno.

Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez, 1996). Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y social. Esta corriente constituye uno de los marcos teóricos del proyecto de reforma educativa que se desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los denominados "Círculos de Acción Docente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y construir sus propias teorías pedagógicas.

El Modelo de Investigación para la acción

Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que no es otra que la de investigación de la acción.

La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los

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mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.

Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los presupuestos teóricos y metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el proceso de transformación de la realidad.

En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad; sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos, hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.

El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de la ecología.

Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus miembros y el ambiente.

Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.

Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, 1990)

EL PARADIGMA ECOLÓGICO Y SUS EXPLICACIONES DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA

Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un marco general (paradigma de la complejidad organizada) que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y domesticación).

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Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma (Sáenz, 1995).

La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema "aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).

Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, Evans. Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:

a) Población: alumnos, profesores, padres y comunidad localb) Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, donde se suceden el

conflicto, el cambio educativo y la formación del docentec) El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externod) La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y

administrativa de la institución y la evaluación.

Estos elementos se interrelacionan a través del currículo que es el medio o correa enlazante de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.

IMPLICACIONES DEL PARADIGMA ECOLÓGICO EN LO PEDAGÓGICO

Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos formativos de manera cualitativa.

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Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por último defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del currículo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.

En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto.

El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona- grupo-ambiente(Durán,1994,36).

Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez (1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267).

PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA

Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y para todos, de manera consciente y consecuente.

La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social, donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político, ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el seno de una sociedad en desarrollo sostenido.

La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se refiere.

En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación, organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando, con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.

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La Corriente Pedagógica Conceptual

Esta concepción educativa se centra en la formación de la persona orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.

De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene como propósito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas” (2004:275). Dicho de otro modo, el propósito fundamental es formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores, competentes, que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad física, la tecnología y el arte; en un solo término: Analistas Simbólicos. El analista simbólico es una persona con elevada capacidad intelectual y creativa, asociada también con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.

Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrática, con deberes y derechos compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que diseña, coordina y asesora el trabajo del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que también él aprende, investiga y produce conocimiento, siendo su misión primordial desarrollar las operaciones intelectuales correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido está representado por los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de conocimiento, seleccionados en relación al nivel de desarrollo alumno; la metodología promueve el pensamiento crítico, reflexivo, las habilidades y los valores al enseñar al alumno a solucionar problemas reales y significativos; la evaluación se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir conocimientos.

Se orienta a valorar la comprensión del saber. Se propone como meta de la Educación Básica, el desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias. Entre los representantes más destacados tenemos a los hermanos Julián y Miguel De Zubiría Samper.

La globalización y la transversalidad

Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la Transversalidad. La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalización y transdisciplinariedad de los saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión compartimentada de éste.

Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interiorización conceptual de los objetos que se estudian"(p.67).Una de las ideas básicas de la globalización y la transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.

Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos conductores - ejes transversales - para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor importancia.

Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una

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racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema axiológico, puede quedar en una simple instrumentación del currículo.

No obstante, la globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a las ideas e intereses de los jóvenes, y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación

La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organización curricular y en los recursos de enseñanza. De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con profundas raíces político-económicas.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la información, se construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).

Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la contradicción: "Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).

Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas, pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta.

El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el mundo actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive la humanidad. Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y los sistemas multimedia representan para muchos la solución a los problemas de enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas y sociales que puedan traer a la sociedad.

Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformación de la intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de las nuevas tecnologías de la educación. La crítica a esta tendencia está fundada en la posible pérdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por las nuevas tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

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ACTIVIDAD FINAL

Elaborar en ensayo crítico sobre el documental LA EDUCACION PROHIBIDA en donde se ubiquen y analicen alguna o todas las teorías analizadas en clase.

ANEXOS

CORRIENTE PEDAGÓGICA CONCEPCIÓN EDUCATIVA

Tradicional

La función de la educación está orientada a la transmisión de conocimientosLa educación como un acto exclusivamente académico, dirigido al cumplimiento de las normas establecidas

ConductualLa educación como factor de movilidad y ascenso social. Enfatiza los cambios de conducta para el desarrollo económicoCumplimiento sistemático de tareas a partir del aprender a hacer

Social

La educación orientada a la equidad y la cooperación en el trabajoLa Educación como fuente del conocimiento e intercambio de experienciasSe busca la transformación de la sociedad hacia una más justaSe orienta al desarrollo de habilidades sociales, físicas y cognitivas en tareas productivas

Activa

Concibe la Educación como proceso realizado en un ambiente de libertad, donde la acción garantiza el aprendizaje del educandoAtiende al estudiante respetando las etapas de desarrollo en que se encuentre

Personalizada

La educación debe realizarse de acuerdo a las características de cada personaSe considera a la persona como un todo biológico, sicológico y social, en busca de una personalidad equilibrada

Constructivista

Está centrada en la persona humana, en sus experiencias previas con las que realiza nuevas construcciones mentalesEl conocimiento se desarrolla de manera interna y significativa conforme el individuo interactúa con su entorno

Conceptual

Orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas a tono con las exigencias del mundo actualPromover el pensamiento que garantice el aprendizaje de los conceptos básicos de la ciencia y las relaciones entre ellas

CORRIENTE PEDAGÓGICA PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA

TradicionalTransmitir saberes específicos y formar trabajadores rutinarios y de serviciosReproducir conocimientos y relaciones sociales existentes

ConductualLograr objetivos y metas educativas en términos de resultados observablesSe busca la formación del hombre eficiente

Social

Centrada en la formación del hombre preparado en y para el trabajoInteractuar con el compañero para la adquisición y aplicación de conocimientosPoner en práctica valores, como la equidad, la cooperación y la justicia al interior del colectivoAsimilar la práctica social para formar productores polivalentes

Activa

Educar por y para la vida. Promover espacios de experiencias para el desarrollo de capacidadesDar oportunidad al alumno de confiar en sí mismo, a través de experiencias vitales

Personalizada

La formación personal del educando enfatizando en la singularidad, apertura, autonomía, la libertad y responsabilidadDesarrollo integral de las potencialidades cognitivas, corporales y sociales, aplicando la autovaloración en sus aciertos y deficiencias

Constructivista

Descubrir conceptos y sus relaciones a partir de una serie de pregunta realizadas por el profesorPropiciar el crecimiento y mejora del educando mediante la manipulación constante con el material educativo, para luego generar una reflexión sobre la actividad que ha realizado

Conceptual Formar seres humanos éticos, talentosos, creadores, competentes expresivamente

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Incorporar conceptos en los estudiantes que les permitan comprender el lenguaje de la ciencia, de la tecnología, la actividad física y el arte

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CORRIENTES PEDAGÓGICAS

CONTEMPORÁNEASRELACIÓN PROFESOR ALUMNO

TradicionalLas relaciones son verticales basadas en la autoridad del profesor, quien toma todas las decisiones y los alumnos ejecutan la tareaEl docente asume un papel protagónico y el estudiante un papel pasivo

ConductualRelaciones cordiales pero la capacidad de decisión pertenecen al maestro, quien ofrece retroalimentación individual y colectivaEl profesor asigna tareas y permite que el alumno tome algunas decisiones

Social

El profesor diseña y asesora el trabajo de los alumnos (observador y ejecutante) y ambos comparten la toma de decisionesEl profesor elabora fichas de criterios, organiza, confía en los observadores y les da retroalimentaciónEl escribiente registra todo comentario o corrección formulada por los observadores quienes comunican los resultados a los ejecutantesLas relaciones son cordiales en interacción constante y de confianza mutua entre profesor, observador, ejecutante y escribiente

Activa

La relación es cordial, basada en la consideración del alumno con derechos, capacidades e intereses propios.El alumno selecciona el nivel de la tarea apropiado a sus posibilidades, el profesor orienta la realización de la tarea

Personalizada

La relación alumno profesor es de empatía, de valoración mutua en el rol que le compete a cada unoEl profesor debe suscitar en el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso con su propia educación

Constructivista

La relación se da en un ambiente democrático, en el fomento de una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajesEl educando como sujeto protagonista de su propio aprendizaje, el educador como mediador de los aprendizajes de los alumnos

Conceptual

Es de interacción constante; el docente es tutor, diseña y asesora la experiencia, y el alumno diseña soluciones para el problemaEl profesor acompaña el proceso de razonamiento del alumno y ofrece pistas si fuera necesario sin dar la solución

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS CONTENIDO EDUCATIVO

TradicionalConstituido por informaciones y normas socialmente aceptadasLos contenidos temáticos se aplican en su totalidad

ConductualSe proponen aprovechando los adelantos tecnológicosSon cuidadosamente seleccionados y programados

Social

Seleccionados para producir el desarrollo cognitivo, físico, social y tecnológico de los estudiantesDeben atender a la capacidad crítica y a la discusión comunitariaSeleccionado para atender exigencias laborales presentes y futuras que demanden trabajo en equipoSu uso posibilita la capacidad crítica y la discusión comunitaria

ActivaDeben provenir de la naturaleza y de la vida misma,Seleccionados de manera que permitan la participación de todos los alumnos

Personalizada

Brindan experiencias que forman al estudiante en el esfuerzo, con sentido de luchaLas actividades o tareas implican el manejo de la libertad con responsabilidad y permitir la autoevaluación de las tareas realizadas

Constructivista

Seleccionados privilegiando las actividades que atiendan a las posibilidades, necesidades e intereses del alumnoDeben posibilitar la construcción de aprendizajes significativos

Conceptual

Seleccionados en relación al nivel de desarrollo cognitivo, físico motor y socio afectivoEstá representado por los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de conocimientos

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CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS METODOLOGÍA

Tradicional

Se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto la exposición oral hecha de manera descriptiva, reiterada y severaSe recurre también a la explicación, demostración, repetición y corrección

ConductualSe recurre a la instrucción programada para el aprendizajeSe enfatiza en la demostración, repetición y corrección

Social

Las estrategias deben servir para que emerja la capacidad de analizar al trabajar con el compañeroCentrar la atención en el ejecutante y en la valoración de la ayuda mutuaApunta al aprendizaje participativo y colaborativo en la escuelaFija la atención en los ejecutantes haciendo uso del método problémico

Activa

Se aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, privilegiando el actuar del estudiante y su experimentaciónDar oportunidad al alumno de experimentar entre aspiración y realidad

Personalizada

Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y contrastarPermite la reflexión y obtención de conclusiones sobre su propia ejecución

Constructivista

Centrada en los alumnos, quienes son conducidos por el docente mediante preguntas al descubrimiento de un conceptoEs de tipo participativo, impulsa la autonomía e independencia del alumno, recuperando la relación teoría – práctica - teoría

Conceptual

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo, habilidades y valores al enseñar a los alumnos a solucionar problemas reales y significativosDesarrolla el espíritu investigativo, utiliza una terminología cognitiva

CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS EVALUACIÓN

TradicionalDeterminar o verificar hasta qué nivel se han memorizado los

conocimientos transmitidos a sus alumnosDirigida al cumplimiento de las normas establecidas

ConductualReferida a la comprobación de cambios de conducta observados en los alumnosApunta al dominio de los fundamentos técnicos aprendidos

Social

Comprueba el desarrollo cognitivo, físico motor y social al interactuar con el compañeroApunta al conocimiento y uso de tecnologías para el cambio socialOrientada a valorar el progreso cognitivo y físico del grupoApunta al conocimiento y uso de tecnologías para el cambio social

ActivaValora la propuesta del alumno en la ejecución de su trabajoToma en cuenta el nivel de aprendizaje seguido y sugerido por el alumno

PersonalizadaPermite repetir la tarea para corregirla y mejorarlaValora la libertad y responsabilidad del alumno

Constructivista

En base a los conocimientos previos, se valora la adquisición de nuevos conocimientos, considerando las características cognitivas, físicas motoras y socio emocionalesToma en cuenta el proceso de aprendizaje desarrollado por el estudiante, considerando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje

ConceptualVerifica la habilidad para analizar y adquirir conocimientosValora la comprensión del saber al producir variedad de respuestas válidas

Referencias bibliográficas

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Modulo Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2015 FINAL

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