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n este captulo se trata del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH), en su Intervencin Psicopedaggica general, as como en el anlisis de dos casos, diferenciando entre los subtipos que forman el trastorno.

Captulo 5. Intervencin Psicopedaggica en el trastorno por dficit de Atencin con

Hiperactividad

Definicin.

TDAH es un trmino especfico que se refiere a un grupo de trastornos escolares y no escola- res, que se manifiestan como dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptacin fami- liar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente lgida en el periodo vital comprendido entre el nacimien- to y la adolescencia. Este trastorno es intrnseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteracin neuropsicolgica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicolgicos de atencin sostenida, memoria de trabajo, autorregulacin de la motivacin y el afecto, inter- nalizacin del lenguaje y procesos de anlisis y sntesis, directamente implicados en las tareas de enseanza-aprendizaje y adaptacin escolar. Aunque el TDAH puede ocurrir conjuntamente con otros trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades especficas de aprendizaje) o con influencias extrnsecas (por ejemplo diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instruccin inapropia- da o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias (Romero y Lavigne, 2005. Vol. I).

1. Caractersticas generales y objetivos de la Intervencin Psicopedaggica en el tras-

torno por dficit de atencin con hiperactividad:

Considerado el TDAH como una dificultad de aprendizaje de origen intrnseco, es decir, causada por una alteracin neuropsicolgica que provoca retrasos en el desarrollo de las reas y funciones que se ocupan del control ejecutivo del comportamiento, sus caracte- rsticas generales seran:

- Dificultades en la inhibicin de la conducta (factor primario en el trastorno), tanto en lo motor y lingstico, como en su autorregulacin de pensamiento y en la limitacin de de estmulos externos.

- Actividad motriz incesante, inadecuada e inoportuna, extremadamente inadaptativa y que limita seriamente las posibilidades de aprendizaje escolar y las relaciones inter- personales (hiperactividad).

- Dificultad significativa en el control de la atencin. Dificultades para concentrarse

E

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Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

Cuadro 32. Intervencin en TDA-H

Abordaje multidisciplinar Dirigido a:

- Farmacolgico - Reducir la actividad motriz - Tcnicas conductuales - Incrementar la atencin sostenida - Tcnicas cognitivo-conductuales - Incrementar la reflexividad. - Contexto familiar y escolar - Incrementar el aprendizaje.

durante un largo periodo de tiempo en las tareas (atencin sostenida o concentrada), o en la atencin selectiva y en la atencin dividida (consistente en la capacidad para atender a ms de un estmulo o tarea relevantes al mismo tiempo). Todo esto es lo que se denomina dficit de atencin.

- Impulsividad y dficit en procesos de anlisis y sntesis. - Memoria de trabajo deficiente por las limitaciones en la atencin. - Dificultades en la autorregulacin de la motivacin y el afecto. - Retraso en la internalizacin del lenguaje y en su integracin. - Dificultades en el aprendizaje e inadaptacin escolar, familiar y social.

Sobre esos aspectos, la intervencin en general en un nio con TDAH (cuadro 32), se habr de llevar cabo sobre su ncleo comportamental (persona-situacin), lo que podr implicar:

- Tratamiento farmacolgico (si se estima necesario por el Neurlogo) del que se espe- ra que reduzca la hiperactividad motora, la impulsividad y mejore la atencin y concentracin. En cualquier caso esta reduccin tambin ser explicada por el esfuer- zo del alumno, adems de los entornos familiar y escolar.

- Tratamientos cognitivo-conductuales, que traten de conseguir la autonoma personal propia de su edad (autocontrol y adaptacin, hbitos de vida diaria y aceptacin del orden,). As como niveles adecuados de desarrollo cognitivo, afectivo y de apren- dizajes.

- Intervencin en los contextos familiar y escolar.

2. Elementos y programas de Intervencin Psicopedaggica en el Trastorno por Dficit

de atencin con Hiperactividad.

Tanto en el contexto escolar y en la planificacin educativa, como en la coordinacin con la familia y contexto social, la intervencin psicopedaggica considerar particular- mente como objetivos:

- Favorecer procesos y funciones de memoria y de la atencin. - Desarrollar los procesos psicolingsticos. - Trabajar estrategias de aprendizaje y metacognicin. - Incrementar el aprendizaje y adecuar la metodologa de la enseanza a las caracters-

ticas particulares del alumno. - Fomentar elementos de autoestima, favoreciendo el autoconcepto, intereses y motiva-

cin. Los programas de intervencin, en la consecucin de esos objetivos, se estructuran de

acuerdo a su direccin de: alumnado (conducta, habilidades sociales, estrategias cognitivas y de aprendizaje), profesorado (estrategias de enseanza-aprendizaje y formacin especfi- ca en el trastorno) y familias (formacin y orientacin y consejo).

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Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

Cuadro 33. Tcnicas conductuales en el TDAH.

2.1. Alumnado: Intervencin sobre el ncleo de lo conductual, perceptivo-atencio- nal y autoconcepto. Los programas de intervencin que pueden llevarse a cabo en el contex- to escolar para la consecucin de los objetivos citados, se organizan en:

- Programas conductuales dirigidos a favorecer el trabajo del nio y su mantenimiento, acabar las tareas, obedecer, controlar su impulsividad, mejorar sus habilidades socia- les. El uso adecuado de premios (sistema de puntos, reconocimiento social y atencin conveniente de los adultos), castigos (tiempo fuera, coste de refuerzo y prctica posi- tiva), en una estructura coherente de relacin con el nio en su clase y en la casa, contribuir a ganancias en el comportamiento, ya que son tcnicas que requieren poco esfuerzo en el alumno, siendo el educador (adulto) el que las organiza.

- Programas dirigidos a la autorreflexin sobre su comportamiento, favoreciendo una estabilidad de la conducta: autoevaluacin, entrenamiento en atribuciones, autoins- trucciones, entrenamiento en solucin de problemas, estrategias de aprendizaje.

- Programas de habilidades sociales e inteligencia emocional. - Programa de relajacin. - Desarrollo y adaptacin del currculum.

2.1.1. Programas conductuales. Consisten en un conjunto de estrategias que pretenden establecer o incrementar las

conductas deseadas, y reducir o eliminar las conductas inadecuadas, asumiendo que el comportamiento est moldeado por contingencias ambientales inadecuadas (cuadro 33). Estas modificaciones pueden encadenarse a otras incrementndose la frecuencia de refuer- zos, mayor aprobacin social y responsabilidad de su propio control. Se hace preciso un agente externo que favorezca los cambios en la conducta, tanto externa como interna del sujeto.

Aumento de conductas deseables.

Disminucin de conductas inadecuadas.

Tcnica Combinada.

- Refuerzo Positivo - Extincin de atencin. - Economa de fichas.

(Alabanzas. - Aislamiento (Tiempo fuera). Prestar atencin por - Costo de respuesta. el adulto. - Prctica positiva. Contacto fsico. Recompensas,).

(Vanse estructuras o tcnicas de trabajo en la bibliografa especfica).

2.1.2. Programas cognitivo-conductuales.

Con estos tratamientos o tcnicas, se pretenden desarrollar las habilidades cognitivas deficitarias en los nios hiperactivos, siendo su objetivo fundamental potenciar las funcio- nes ejecutivas de los nios con TDA-H, incrementando la autodireccin de su comporta- miento y del aprendizaje. Las tcnicas ms usadas son las autoinstrucciones (cuadro 34), la autoevaluacin, el control de la ira o la solucin de problemas, el modelado o las contin- gencias.

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Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

Cuadro 34. Terapia de Autoinstrucciones de Meichenbaum y Goodman.

(Secuencia de Autoinstrucciones).

Objetivo: Ensear a los nios con TDA-H a hablarse a s mismos, cuando se enfrentan a la resolucin de una tarea cognitiva: Comprensin de la situacin, generar estrategias

y control del comportamiento.

Fases. Gua de pensamiento

- Definicin del Problema - Qu es lo que tengo que hacer?

- Aproximacin al Problema - Cmo lo voy a hacer?

- Focalizacin de la Atencin - Tengo que estar muy atento y ver todas las respuestas

posibles. Estoy utilizando mi plan?

- Seleccin de la respuesta - Ya est! Creo que la solucin es sta

- Autorefuerzo - Cmo lo he hecho?: Fantstico!, Me ha salido bien

Vaya!, me ha salido mal, Por qu?, Ah!, es por eso!, la prxima vez me saldr mejor.

- Autoevaluacin - No he cometido errores, he seguido los pasos con cuidado y despacio

- He cometido un error, debo ir con ms cuidado y hacerlo ms despacio

Cuadro 35. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol

(PEMPA: Para, Escucha, Mira, Piensa, Acta) (Bornas, Servera y Galvn 2000).

Objetivos: - Mejorar la impulsividad - Incrementar la reflexividad - Mejorar el autocontrol - Mejorar la atencin - Aprender a manejar autoinstrucciones - Mejorar el autoconcepto y la autoestima (Dirigido a nios de educacin infantil y primeros cursos de primaria).

Pasos: - Identificacin de la demanda - Autodeterminacin de objetivos y criterios - Generacin de alternativas - Previsin de consecuencias y toma de decisiones - Elaboracin de la solucin - Autoinstrucciones - Autoobservacin - Autoevaluacin: continua/final - Autorreforzamiento

(En el programa aparecen actividades para trabajar cada uno de estos pasos).

Pueden consultarse bibliografa al respecto en Kirby y Grimley (1986), y el Programa Cognitivo-Conductual de Kendall, Padawer y Zupan (Adaptacin de Miranda y Santamara, 1986). Otros programas de carcter cognitivo de aplicacin en el aula, pueden ser algunos de los que siguen (35 y 36) o en el anexo 15.

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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FICHA N 22. APRENDO A SER REFLEXIVO 1 Y 2. PROGRAMA PARA EL

CONTROL DE LA IMPULSIVIDAD Y LA FALTA DE ATENCIN.

1. AUTORES: Valls Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. Paseo de las Facultades, 10. 46021 Valencia. Edicin: 1997. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Enfoque cognitivo, al considerar que el hecho de ser refle-

xivo es uno de los estilos favorecedores del aprendizaje y de relaciones personales ms adecua- das y eficaces entre los compaeros. El desarrollo de la capacidad de reflexin es un proceso de metacognicin: Qu se percibe, qu debe realizarse, cmo debe hacerse, qu elementos hay que considerar en las respuestas etc.

4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Cuadernos 51 y 52. Aplicacin individual, con monitorizacin del

profesor. b. desarrollar esta capacidad dentro del currculo. c. ACTIVIDADES TIPO: Observar detalles, comparar modelos, autoinstrucciones, respues-

ta demorada, solucin de problemas, repasar y corregir tareas, laberintos, seleccionar tareas y prestar atencin, asociacin visual.

d. PARTICULARIDAD. Algunas actividades llevan un tiempo mnimo de realizacin para forzar la demora de la respuesta.

5. DESTINATARIOS: A partir de 2 Ciclo de Educacin Primaria y a lo largo de la misma. 6. MBITOS DE APLICACIN: Trabajar individualmente con monitorizacin del profesor. 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el

Aprendizaje asociadas a TDA-H, Discapacidad Intelectual Lmite, Bajo rendimiento y Dificultades especificas de aprendizaje.

9. OBSERVACIONES: Puede utilizarse como material de trabajo en las reas del currculo ordi- nario.

Cuadro 36. Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos

(Saiz, y Romn, 1996).

Objetivos: - Mejorar las habilidades atencionales - Aprender habilidades de relajacin - Desarrollar habilidades para pensar en voz alta - Aprender habilidades para desarrollar planes alternativos - Desarrollar habilidades para:

- El etiquetado verbal - La discriminacin fontica y semntica - La inhibicin auditiva - Categorizar - Identificar frases con sentido - Pensar inductivamente

- Aprender a desarrollar habilidades para resolver problemas interpersonales - Desarrollar habilidades para evaluar

(Dirigido a: nios de Educacin Infantil y primer ciclo de Primaria) (29 sesiones de 30 minutos cada una)

(En el programa se incluye una serie de indicadores para la evaluacin)-

A modo de complemento de actividades, se puede observar la ficha siguiente.

En nios y nias pequeos, puede ser til el Programa expresado en el cuadro 36.

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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Cuadro 37. Elementos de consideracin en programas de desarrollo cognitivo en

TDAH.

Variables a trabajar Ejercicios Tipo

- Autocontrol Autoinstrucciones.

- Atencin Selectiva Bsqueda de diferencias, objeto escondido, etc.

- Atencin Sostenida Reseguido, copia de dibujos, etc.

- Memoria de Trabajo Recuerdo de detalles de dibujos, de nmeros, etc.

- Funcin Ejecutiva Juegos educativos, puzzles, Planificacin Actividades en el autoconcepto. Organizacin Conocimiento de las emociones Control Emocional Habilidades sociales Iniciativa

Cuadro 38. Modelo General de un programa de entrenamiento en Habilidades Sociales

Fases Actividades

- Descripcin. - El adulto describe oralmente cmo realizar bien una actividad

- Modelado - Demostracin de la habilidad social, por medio de modelos vivos, pictricos, videos,

- Ensayo. - Ensayo verbal y/o conductual - Prctica de los pasos en secuencia de una determinada

habilidad.

- Retroalimentacin. - Informar al chico qu pasos realiz bien y cules son los aspectos concretos que debe cambiar.

2.2. Alumnado y Profesorado. Con una mayor relacin a habilidades instrumentales o de aprendizaje, el cuadro que sigue (n 37), pretendera mover a la reflexin sobre la confec- cin y/o planificacin de actividades cognitivas y su implementacin en el currculum.

2.2.1. Programas de habilidades sociales.

Siendo la conducta hiperactiva e impulsiva fuente de problemas de relacin con compa- eros, as como generadora de resistencias, enfados y frustraciones, una reflexin e inter- vencin en habilidades sociales, est indicada, con el fin de favorecer la adaptacin y la normalizacin de la interaccin social (vase una estructura general en el cuadro 38).

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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Cuadro 39. Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales de

Goldstein y Pollock (1988)

Objetivo: ensear habilidades sociales a nios con TDA-H. (Seis sesiones de hora y media cada una, a razn de una sesin por semana).

Ejemplo de Habilidades que se ensean en cada una de las sesiones y pasos necesarios para su aprendizaje:

- Sesin 1: Escucha. Encuentros con gente introduccin a ti mismo e introduccin a otros.

Estrategia: escuchar: Mira a la cara de la persona con la que est hablando contacto ocular Sintate quieto Atiende a lo que est diciendo Espera tu turno para hablar

Estrategia: Encuentros con gente nueva: Introduccin a ti mismo: Mira y responde al saludo de la otra persona Decide si quieres encontrarte con la otra persona Elige el momento del encuentro Acrcate a la otra persona Dile tu nombre Espera que la persona te diga su nombre. Pregntale su nombre si no te lo dice. Cuntale a la otra persona algo de ti.

Comenzar una conversacin Finalizar una conversacin Trabajar juntos para que una actividad siga en marcha

De acuerdo a ese modelo general, el programa de Goldstein y Pollock (1998) (cuadro 39), como una aplicacin del diseado para entrenamiento en solucin de problemas de grupo (Anexo 15), puede servir de referencia.

2.2.2. Programas de relajacin. En funcin de las caractersticas del nio, ser reco- mendable aplicar una tcnica mixta de relajacin, en la que haya tanto elementos muscula- res, como de pensamiento, en la misma lnea de actuacin conductual y cognitivo-conduc- tual. Podra comenzarse con un programa colectivo (relajacin progresiva de Jackobson), aplicado individualmente despus en el alumno con TDAH, para completar su entrena- miento con una asociacin de tcnicas cognitivas. La tcnica de la tortuga (vase Orjales, 1998) es de gran utilidad.

2.2.3. Desarrollo del currculum. En general, todos los programas y actuaciones con el nio con TDAH, debe tener el currculum de aula como marco referencial. Sus activida- des y reas, con las adaptaciones oportunas son necesarias para el normal desenvolvimien- to de sus aprendizajes y la adecuacin de su comportamiento. Los programas se implemen- tarn en el currculum, sirvindose y/o proponiendo actividades, retomando metodologas y/o mejorando contenidos.

Materiales y actividades de trabajo con alumnos con TDA-H, pueden encontrarse en las fichas 23 y 24.

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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FICHA N 23. ATENCIN Y MEMORIA: EDUCACIN PRIMARIA

(Taller de Atencin y Memoria).

1. AUTORES: Valles Arndiga A. 2. EDITORIAL: PROMOLIBRO. *www.promolibro.com. *Promolibro @ arrakis.es. Edicin: 1994 3. FUNDAMENTACIN TERICA: La corriente terica a la que pertenece es cognitiva, segn la cual los

procesos atencionales permiten atender selectivamente a diferentes entradas sensoriales, recogiendo solo aquellas que interesan a los alumnos/as en un nivel de procesamiento determinado.

4. DESCRIPCIN: a. MATERIALES: Se trata de 2 cuadernos con actividades para trabajar los siguientes aspectos: percep-

cin de semejanzas y diferencias, figura/fondo, integracin visual, elementos iguales al modelo, elementos distintos al modelo, percepcin de detalles, laberintos, seguimiento visual, discriminacin grafico-fontica, geoplanos, recuerdo de elementos, Asociacin de signos con objetos, objetos repeti- dos, completar objetos, asociar parejas, localizar letras, series lgicas, palabras diferentes, compara- cin de textos, sopa de letras, objetos ausentes, comprobacin de clculos.

b. OBJETIVOS: Los objetivos se orientan a desarrollar las siguientes capacidades: - Atender selectivamente a determinadas caractersticas del objeto. - Ejecutar tareas de identificacin y localizacin del objeto que se ajusta a las caractersticas de un

modelo propuesto o que se diferencia del resto. - Obtener informacin relevante en base a lo solicitado en la instruccin de la tarea. - Permanecer un tiempo continuado en la tarea sin interrupcin (persistencia). - Codificar y retener las imgenes visuales. - Facilitar el recuerdo a corto plazo. - Reproducir (recuerdo con exactitud las imgenes grficas. - Fomentar actitudes de concentracin en las tareas de atencin visual. - Generalizar las habilidades adquiridas a los contenidos curriculares.

c. ACTIVIDADES TIPO: - Comparacin de dos objetos para determinar similitudes y diferencias. - Seleccin de un objeto de entre un grupo que se encuentran superpuestos. - Completar letras parcialmente borradas. - Completar dibujos incompletos. - Identificar objetos que estn incompletos, semi-escondidos o superpuestos. - Localizar las figuras/objetos/letras iguales a un modelo dado de entre un conjunto de elementos simi-

lares. - Sealar las diferencias entre dos ilustraciones aparentemente idnticas. - Actividad de seguimiento grafico/visual a travs de laberintos. - Asociar cada objeto con su pareja correspondiente a travs del seguimiento con la vista de una trayec-

toria que se entrecruza con otras. - Localizar letras/palabras/sonidos con cierta similitud grfica y fontica con respecto a un modelo

dado. - Reproducir elementos geomtricos sencillos segn un modelo dado y posterior autocomprobacin. - Observar un conjunto de objetos recordarlos y dibujarlos. - Asociar signos grficos sencillos a objetos segn unos modelos propuestos. - Identificar que objetos se repiten en una misma pgina. - Completar objetos hasta igualarlos a un modelo dado. - Redactar auto-instrucciones para realizar actividades parecidas a las que aparecen en los cuadernos de

fichas. 5. DESTINATARIOS: Alumnos y alumnas comprendidos entre las edades de 7 y12 aos, Segundo y Tercer

ciclo de Primaria. Se puede aplicar a nios con dficit de atencin de Primer ciclo de Secundaria. 6. MBITOS DE APLICACIN: Se puede aplicar de forma individualizada (en casa o en el colegio). 7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Programa de Intervencin en Dificultades en el Aprendizaje

asociadas a TDAH. 9. OBSERVACIONES: Una vez trabajadas las capacidades se generalizar a los contenidos curriculares.

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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FICHA N 24. PROGRESINT. PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIN DE

LAS HABILIDADES DE LA INTELIGENCIA (Coleccin).

1. AUTORES: Yuste C., Quirs J.M., Dez D., Galve J.L., Guarda L., Milln L. 2. EDITORIAL: CEPE. General Pardias, 95. 28006, Madrid. *www.editorialcepe.es. 3. FUNDAMENTACIN TERICA: Eclctica. Enfoque cognitivo.Modificabilidad de la Inteligencia. Integracin concep-

tual de paradigmas de la psicologa evolutiva, psicomtricos, procesamiento de la informacin y psicologa del aprendizaje. 4. DESCRIPCIN: Cinco niveles, atendiendo al grado de abstraccin/complejidad en virtud de los cuatro estadios

evolutivos propuestos por Case (sensoriomotriz, relacional, dimensional y vectorial) paralelos a las etapas educativas de Infantil, Primaria y Secundaria. a. MATERIALES:

- Guas Padres, Guas Maestros, Guas Profesores y Guas Alumno/Profesor. - Cuadernos de Trabajo para el alumno.

b. OBJETIVOS: - Generales:

Ensear en edades cronolgicas diferentes a mejorar la inteligencia evaluando objetivamente los logros. Facilitar actitudes, estrategias y procesos mentales para todo tipo de contenidos mentales. Especfico: Mejorar los procesos mentales favoreciendo estrategias de atencin y memoria.

c. ACTIVIDADES TIPO: Basadas en las siguientes operaciones mentales: - Comparaciones. - Formulacin de hiptesis - Clasificaciones - Seriaciones - Combinaciones de dos o ms contenidos mentales - Resolucin de problemas - Invencin - Establecimiento de objetivos - Planificacin del trabajo - Toma de decisiones - Autocomprobaciones

5. DESTINATARIOS: Universal: Va dirigido por los autores a todos los nios en periodo de desarrollo, no slo a los que tengan problemas especficos. - Nivel 0 y 1: 0 6 aos. E. Infantil. - Nivel 2 y 3: 6 12 aos. E. Primaria. - Nivel 4 y 5: 12 18 aos. E. Secundaria.

6. MBITOS DE APLICACIN: Situacin de aprendizaje mediado en el contexto escolar. Integrado en el currculum. Individual y colectiva.

7. REA/S DE INTERVENCIN: Procesos y Desarrollo Cognitivo. 8. RECOMENDACIONES ESPECFICAS: Dificultades en el Aprendizaje asociadas a Dificultades especficas de

aprendizaje, TDA-H y Discapacidad intelectual lmite. 9. OBSERVACIONES: Ser muy til que el/la profesor/a realice:

- Aplicaciones paralelas al currculum y que el/la alumno/a pueda extrapolar a la vida diaria. - Correcta asimilacin por parte del gua/educador de los objetivos a corto y medio plazo. - Correcta explicacin de los fines. - Adecuado clima de estimulacin. Adecuado dilogo. - Evaluacin de los resultados. Constancia y mtodo para progresar ordenadamente.

En el propsito de un desarrollo de habilidades intelectuales, en el marco del desarrollo curricular e integrado en planificacin de aula, las actividades de PROGRESINT, suponen adems un proceso de normalizacin, en su realizacin con el resto de compaeros de grupo.

2.3. Familia y Contextos.

Si la coordinacin entre Escuela y Familia es elemento necesario (y reiterado) para una armona en la actuacin educativa con los hijos, en el Trastorno por Dficit de Atencin con

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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Cuadro 40. Aspectos de reflexin en el aula con alumno con TDAH.

Aspectos generales.

A). Aceptar al nio de forma positiva, la actitud del Profesor o adulto ser la que imiten los nios y nias de la clase. B). Conocer y adecuarse a las caractersticas del nio, para favorecer su autoestima, autoconcepto y habilidades sociales. C). Los nios con TDAH precisan de una intervencin y un entorno adaptado a sus necesidades. El Profesor deber

formarse en el uso de estrategias y tcnicas cognitivas y/o conductuales, para obtener mejor rendimiento y efectos positivos en la conducta.

D). Planteamiento y programa de trabajo individualizado, dentro de una labor tutorial que el profesor debe considerar como elemento nuclear de toda su accin educativa, en un ambiente de aula estructurado y organizado, tanto en lo participativo, como en lo individual y de rendimiento.

E). Mantener una relacin estrecha y coherente con los padres del nio. La coordinacin de acciones y un estableci- miento de normas conocidas conjuntamente, favorecern una conducta adaptada, compartiendo mutuamente las perseverancia y lucha contra el desnimo y la frustracin.

Aspectos especficos.

1. Planteamiento de normas de clase como grupo, no slo para el nio con TDAH. Adems de servir de intervencin conductual, se favorecer el desarrollo, aceptacin y cumplimiento de valores, actitudes y normas.

2. Utilizar el mayor nmero de aproximaciones diferentes a la conducta que se quiera modificar. 3. Procurar evitar situaciones en las que el nio con TDAH no puede controlar (por ejemplo, puede bajar el primero o ser

el ltimo en entrar a algn lugar). 4. Las conductas se cambian una a una y gradualmente. Su planificacin debe hacerse por las menos difciles de modifi-

car, favoreciendo as su encadenamiento. 5. La modificacin de cada conducta debe hacerse en pasos graduados y reforzados. 6. La adaptacin de las tareas se puede acompaar de sistema de registro para que el nio compruebe su progreso. 7. Evitar la competicin y generar un ambiente participativo y cooperativo.

Hiperactividad, los nexos de unin entre padres y educadores son ineludibles, ya que se trata de mantener continuidad y consistencia de pautas y relaciones con el nio, y establecer progra- mas y actuaciones coherentes, para lograr la modificacin y estabilidad en el comportamiento.

La intervencin psicopedaggica en este nivel, debera iniciarse con un programa de formacin especfica en el TDAH, pero dentro de un marco de Orientacin y Consejo. Los padres y madres, son sin duda alguna, responsables sufrientes de la conducta de su hijo con este trastorno, y en justa medida, ha de neutralizarse esta ansiedad en la relacin filial y preocupacin por su conducta y consecuencias, antes de comenzar cualquier proyecto de trabajo. Fijar un calendario de reuniones entre la Familia y el Equipo o Departamento de Orientacin, ser lo oportuno, as como ofrecer y pactar con los padres, los contenidos y actividades a realizar.

Programas en ese desarrollo de las relaciones, pueden encontrarse en los puntos 2.1 y 2.2 de este captulo, referidos a intervencin conductual, relajacin, habilidades sociales y refuerzo cognitivo.

El refuerzo o apoyo curricular es necesario, siendo igualmente conveniente que deba realizarse por personal externo al Centro, dando as el elemento de respiro oportuno en los padres, para sus personas y en la relacin con su hijo ms afectivo-positiva. Podra valorar-

se a tal efecto la existencia de aulas de las Concejalas, Asociaciones de Madres y Padres, Asociaciones Vecinales, as como dentro de las posibilidades familiares, clases particulares.

Finalmente, dadas las concomitancias nosolgicas que el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, puede tener con trastornos del desarrollo, sus programas se dirigen a habilidades a desarrollar (atencin, memoria, autoinstrucciones,...), no exclusiva- mente acadmicas (al menos en su visin ms tradicional). En cualquier caso, su planifica- cin y/o seleccin, puede observarse en los cuadros n 40 y 41.

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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Cuadro 41. CONSIDERACIONES EN LA PLANIFICACIN Y SELECCIN

DE PROGRAMAS PARA LOS TDAH.

Criterios (en funcin de la edad y/o tipo): - Favorecer breves tiempos iniciales de atencin. - Desarrollo de habilidades atencionales y su sostenimiento. - Adecuar formas y contenidos de trabajo con tiempos y situaciones de ejecucin. - Implementacin en el currculum ordinario. - Favorecer relaciones y habilidades sociales. - Adaptacin a situaciones de aula y vida diaria.

Estrategias: - Juegos, instrucciones directa y guiada. - Autoinstrucciones, autocontrol, metacognicin. - Habilidades sociales. - Desarrollo de funciones mentales.

Actividades: - Concretas y manipulativas. - Relacionadas con los contenidos de reas acadmicas adaptados. - Programas especficos.

Es importante y necesario que estos programas y sus actividades, no se aparten del ncleo de las realizadas en el aula, ya que stas suponen las referencias de normalidad (comportamental y de ejecucin) y de integracin, para el desarrollo personal y social del alumnado con TDAH. En esta reflexin tutorial sobre el alumno y su comportamiento en el aula, sera sugerente la observacin y consulta de los textos que siguen:

- Bornas, X.; Servera, M., y Galvn, M.R. (2000). PEMPA. Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el autocontrol. Bilbao, COHS.

- Cabanyes, J., Polaino-Lorente, A., y Cols. (1997). Manual de Hiperactividad Infantil. Madrid. Unin Editorial. - Caoto, R. y Lpez-Rubio, A. (2000). ESCUCHA. Programa de Mejora de la Atencin Auditiva. Madrid. Grupo

Albor. - Garca, E.M. (1998). Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la atencin (ENFCATE). Bilbao, Grupo

Albor-COHS. - Gargallo, L. (1997). Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin y la Reflexividad. Madrid.

TEA. - Orjales, I. (1998). Dficit de Atencin con Hiperactividad. Manual para padres y educadores. Madrid. CEPE. - Orjales, I. (2002): Programa de Intervencin Cognitivo-Conductual para nios con TDA-H. CEPE - Orjales, I., Polaino-Lorente, A. (2001). Programas de intervencin cognitivo- conductual para nios con dficit

de atencin con hiperactividad. Madrid. CEPE. - Rief, S. (1999). Cmo tratar y ensear al nio con problemas de atencin e hipe- ractividad. Tcnicas, estrategias

e intervenciones para el tratamiento de nios con TDA/TDAH. Paids. - Saiz, M.C. y Romn, J.M. (1996): Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos. Madrid: Ciencias

de la Educacin Preescolar.

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INTERVENCIONES EN CASOS PRCTICOS. Observe los siguientes casos de acuerdo a los pasos que se indican en los Anexos 1, 2 y 3. (Su anlisis de deteccin y evaluacin se detallan en los volmenes I y II, respectiva- mente, de esta serie de textos). Trate de plantear la intervencin de los casos, de acuerdo al anexo 3 y siguiendo el proce- dimiento del cuadro 7 (Tareas-alumno-maestro-centro-familia-contexto social). Las propuestas de intervencin y resolucin de los casos las puede encontrar en los Anexos 9 y 10.

CASO N 6 TDAH

1. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor).

J es un nio de 6 aos que ha comenzado 1 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda urgentemente, dice que no sabe qu hacer con el chico.

El tutor seala que el nio es inteligente, pero no es capaz de realizar las tareas porque no se centra, est pendiente a todo menos a lo que tiene que estar. No es capaz de prestar atencin a una misma tarea ni dos minutos. Se levanta mil veces de su asiento sin ningn motivo, le encanta sacar punta a los lpices aunque no sea necesario, mientras va a la pape- lera a sacar punta, toquetea, tira y les quita los materiales a los otros compaeros, los moles- ta, con el resultado de que stos se alborotan se enfadan, comienzan a discutir, , y la clase se convierte en un caos. Adems, cuando el tutor hace alguna pregunta, contesta antes de haberla terminado de formular.

Cuando J consigue terminar alguna actividad, el resultado es un poco desastroso: la actividad est sucia, llena de borrones, la hoja queda rota de tanto borrar, est desordena- da,

El tutor le ha dicho a J que si termina sus tareas podr ir a hacerle algunos recados, y esto le encanta al chico. El otro da le encarg que le dijese al conserje que le diese las llaves del gimnasio y las llevase a la clase, pasaron unos minutos y al ver que el nio no llegaba el profesor sali a ver qu pasaba, se haba entretenido con una fila de hormigas que haba visto y se le haba olvidado ir a por las llaves.

Para intentar que el alumno cambiase, el tutor se puso en contacto con la familia y descubri que en casa era igual o peor. Su madre coment que de pequeo era muy travie- so, muy nervioso y que lo que ms le inquietaba era que tena mucha facilidad para tener accidentes.

Tanto en el colegio como en casa probaron a castigarle para ver si funcionaba y cambia- ba un poco, pero nada, ha estado dos semanas sin recreo, sin pelcula, en casa no ha visto la televisin, ni ha jugado, y el nio sigue igual o ms nervioso an.

2. Resumen de Evaluacin. (Vol. II).

Evaluacin Curricular. Las profesoras de Educacin Infantil, advertan de las conduc- tas de hiperactividad, impulsividad y dficit de atencin, al igual que su profesora actual. Aunque no sabe leer an, su evolucin en este sentido es buena. Tiene pocas destrezas, fallos en la coordinacin, psicomotricidad y organizacin. Su relacin social y de juego es baja. Sus compaeros de aula se quejan de que es muy bruto y de que no sigue normas de juego. Dado su nivel acadmico en torno a Educacin Infantil de 5 aos, durante este 1 curso de

Capitulo 5. Int ervencin Ps icopedaggica en e l tras torno por dficit de at encin con hipe ractividad

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Educacin Primaria, se aplicarn programas de actuacin oportunos y se observarn los elementos necesarios para una posible adaptacin.

Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memo- ria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto grue- sa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto y memoria a largo plazo buena.

En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su

conducta es de levantarse 3-4 veces por minuto durante la tarea, grita, llora o molesta a los compaeros, impulsivo y con nmero de errores muy alto.

Es colaborador, le gusta relacionarse con los dems. No sigue o sigue las las instruc- ciones del adulto, se cae o da golpes con frecuencia (por descuidos), su juego es an egocn- trico y sin seguir normas.

El profesor esta preocupado, con inters en trabajar con el alumno, aunque tiene 26 alumnos en su aula. La familia est muy preocupada, no saben qu hacer, no pueden contro- larle, vindole cada vez peor. No se explican qu ocurre, llegando a culparse del comporta- miento de su hijo. La familia tiene buenos apoyos y dispuesta a ayudar.

CASO N 7 TDA

1. Inicio de la Demanda (Realizada por el tutor).

E es un nio de 10 aos que est estudiando 5 de primaria. Su tutor se ha puesto en contacto con el orientador del centro ya que necesita ayuda.

El tutor seala que E es un nio inteligente lo que ocurre es que no es capaz de pres- tar atencin ni a sus explicaciones, ni a las tareas que ha de realizar, nunca sabe qu es lo que tiene que hacer, siempre est despistado, casi nunca le da tiempo a terminar las tareas. Adems, es un chico al que le cuesta trabajo estarse quieto, se balancea en la silla, se levan- ta con cualquier excusa, no puede estar tranquilo haciendo las tareas como el resto de sus compaeros ya que se distrae hasta con una mosca que pase. Tambin le cuesta trabajo pensar y esperar su turno antes de contestar a las preguntas que formula el profesor.

Su madre dice que ya est cansada, que E le absorbe todo el tiempo que tiene, que desde pequeo siempre ha sido as. Dice que ocupa prcticamente todas las tardes en hacer actividades y en estudiar, y que si se concentrara, con una hora que le dedicase al trabajo escolar tendra suficiente. Adems, aade que da mil vueltas antes de ponerse a hacer los deberes y que se distrae muchsimo.

Los profesores de los cursos anteriores, comentaron al tutor actual de E, que ste siempre ha sido igual. Que como mejor trabajaba era cuando el profesor estaba solo con l y constantemente estaba supervisando su trabajo y dndole indicaciones de qu es lo que tena que hacer en cada momento.

2. Resumen de Evaluacin (Vol. II).

Evaluacin Curricular. En Lenguaje, la lectura y comprensin lectora son normales, al igual que el nivel de vocabulario, en cambio en lo morfosintctico, estara aproximadamen- te a nivel de 3 de EP. En Conocimiento del Medio va mal, no presta atencin a las explica- ciones, no estudia y no sabe estudiar. De igual forma le ocurre en Matemticas, en clculo y en la resolucin de problemas. En el resto de reas, su rendimiento es normal (salvo en lo que tenga que atender), mostrando inters en Educacin Fsica y en Msica.

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Piensa que no vale para las matemticas, con bajas expectativas, tardando mucho en hacer las tareas, y cuando las entrega, estn muy sucias y desordenadas (en el caso VOL I, estn explicadas estas caractersticas). En general presenta un nivel de 3/4 de EP. No hay diagnstico anterior, necesitara refuerzo y valoracin neurolgica.

Evaluacin Psicolgica. C. I. Medio-alto (CIV > CIM). Aptitudes de atencin y memo- ria de trabajo muy bajas, al igual que la funcin ejecutiva. El lenguaje (aspectos orales y de comprensin), percepcin y discriminacin auditiva normales. Psicomotricidad, tanto grue- sa como fina, con dificultades. Bajo razonamiento abstracto (no por fallo de Capacidad, sino por falta de atencin) y memoria a largo plazo buena.

En anlisis de tareas, su tiempo de realizacin es de 2-3 veces ms que el resto de sus compaeros. El tiempo de reaccin es de 3-4 veces ms y con necesidad de incentivos. Su conducta es de no seguir instrucciones, pierde las cosas, trabaja mejor en situacin monito- rizada, y aunque tiene un alto potencial de aprendizaje, no aplica estrategias (planificacin, revisin, ) Es impulsivo, respondiendo sin pensar (entre pregunta y respuesta, apenas pasan 1/3 de segundo), con un n de errores muy alto. Es colaborador y le gusta relacionar- se con los dems.

Hay desmotivacin, autoestima baja, percibiendo el rechazo entre los compaeros de clase, por lo que sufre y llora con frecuencia. Muestra sntomas de ansiedad (y en ocasiones de estrs ante los fracasos escolares).Bajo autoconcepto acadmico en todas las reas excep- to en Ed. Fsica y en Msica., no comprendiendo qu le ocurre. En su conducta en suma, no hay agresividad, llama frecuentemente la atencin, malas habilidades sociales, aunque hace esfuerzos por integrarse.

El profesor actual est preocupado, tiene mucho inters en que el orientador del centro le de una respuesta sobre qu le pasa a E y sobre qu puede hacer para que mejore, ya que no sabe cmo actuar con el nio para que este se concentre o preste ms atencin. Ha utili- zado castigos y mtodos de colaboracin, pero nada especfico, pero el nio sigue igual.

La familia est muy preocupada (han observado que el nio va empeorando y no han acudido a ningn especialista). Los padres estn dispuestos a colaborar con la escuela ya que tienen mucho inters en que mejore. Le ayudan a estudiar actualmente y estn dispuestos a hacer lo que desde la escuela le recomienden.