Tesis Sobre Estrategias Instruccionales

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Estrategias Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de Contabilidad

Trabajo Especial de Grado para optar por el título de Especialista en

Educación Superior

AUTOR: LCDO. VILOMAR VALERA

C.I. 14.522.805 TUTORA:

DRA. LILIANA CANQUIZ C.I. 8.509.651

MARACAIBO, JULIO DE 2010

ii

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD

Autor

Lic. Vilomar Valera

C.I. No 14.522.805 [email protected]

Tutora

Dra. Liliana Canquiz

C.I.No 8.509.651

iii

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN

DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA

EDUCACIÓN SUPERIOR

VEREDICTO DEL JURADO

Quienes suscriben, miembros del jurado nombrado por el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia para evaluar el trabajo de grado titulado:

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD

Presentando por el Lic. Vilomar Valera portador de la cedula de identidad: 14.522.805, para optar al título de Especialista en Docencia para la Educación Superior, después de haber leído y estudiado detenidamente el trabajo y evaluada la defensa del autor, consideramos que el mismo reúne los requisitos señalados por las normas vigentes, y por lo tanto se APRUEBA y para conste se firma en:

Maracaibo, a los 23 días después del mes de Julio de 2010.

JURADO

Coordinador Secretario:

Nombre: Miriam Ávila Nombre: Rosario Peley

C.I:4.539.148 Tutora C.I: 10.429.631

DRA: Liliana Canquiz

C.I: 8.509.651

iv

DEDICATORIA

Dedico especialmente la presente investigación a esos dos seres a quien le debo toda mi

felicidad y por quienes realizo todos los esfuerzos por superarme constantemente con la

intención de ofrecerles en el futuro una vida mejor, intentando retribuir solo en parte todo el

amor incondicional, el apoyo moral y el sacrificio que han tenido ellos para conmigo. A mis

hijos. Vilomar Valera y Elvimar Valera.

A mis padres Hilda de Valera y Víctor Valera por darme amor, apoyo, compresión y

guiarme por el buen camino a seguir.

A mi esposa Eleida de Valera por apoyarme siempre y guiarme a la meta nueva que hoy en

día estoy alcanzando, por estar siempre presente en los momentos mas difíciles y sobre todo

por el sacrificio que has tenido que pasar para verme llegar en esta nueva meta que hoy

comienzo como lo es ser un Especialista en Docencia para la Educación Superior.

A mis hermanos, quien ha compartido todas las etapas de mi vida, brindándome siempre su

apoyo moral, material y espiritual.

A mi Abuela Rosa Bracho por su apoyo espiritual ya que a pesar que no se encuentran entre

nosotros siempre vivirá en nuestros corazones “Eterna gratitud Mama Rosa”.

A dios todopoderoso por regalarnos la vida y por acompañarme e iluminar siempre mi

camino.

v

A mis sobrinos, a quien espero vean en mí un ejemplo a seguir.

A mis amigos, por su confianza y ayuda.

A todos los profesores que me proporcionaron su sabiduría para lograr este trabajo.

A quienes están y a otros que ya no lo están, a quienes se han adelantado; pero que

estuvieron siempre en pie de lucha por ver un mundo más humano y Fraterno. Lo cual me

indica que no estoy solo y que todavía hace falta mucho por hacer.

Finalmente a todos que de una u otra manera colaboraron conmigo.

A todos, eterna Gratitud!

vi

AGRADECIMIENTO

A Dios todopoderoso por estar siempre guiando mi camino y dándome fuerza para continuar

hacia delante.

A mis padres por brindarme todo el cariño, apoyo y ayuda que necesite para culminar esta

nueva etapa que hoy en día estoy llegando “Gracias Mami”.

A mis esposa e hijos por quien un día me dieron la dicha de tener una familia tan hermosa

como esta, ya que un día me jure a mi mismo trazarme como objetivo el ser mejor cada día,

desechando la mediocridad de mi vida, buscando siempre la excelencia y alcanzar el éxito.

Por quien comprendí que la competencia no es contra los demás si no contra uno mismo, que

tengo que ser hoy mejor de lo que fui ayer y mañana mejorar de lo que he sido hoy, para

ustedes mi agradecimiento esposa e hijos queridos.

A mis hermanos por su compañía, confianza y comprensión en todos los momentos, espero

no defraudarlos nunca y siempre cuenten conmigo.

A mi tutota Liliana Canquiz por toda su atención, compresión y colaboración para la

realización de este trabajo de investigación “Eterna Gratitud”.

A mi amiga, hermana, prima y compañera Liliana Sambo por su apoyo incondicional y

profesional.

vii

A mi amiga de corazón Yajaira Uzcategui, por su apoyo incondicional y profesional con el

cual no hubiese podido llegar a esta nueva etapa que hoy estoy alcanzando, mil gracias amiga.

A todos los profesores de la especialidad por todas sus enseñanzas y conocimientos

ofrecidos durante toda la especialización. Por brindarme su apoyo, conocimiento, experiencia

y las técnicas necesarias para realizar esta tesis Gracias…

A la Universidad de Zulia, por ser mi casa de estudios y permitir mi desarrollo profesional,

junto a todos los profesores que a lo largo de mi especialidad fueron orientándome y

enseñándome a ser una excelente profesional.

A mis compañeros y amigos, la verdad es que no tengo palabras para agradecerles todo lo

que han hecho por mí, gracias por compartir momentos difíciles y bonitos, déjenme decirles

que aprendí muchísimo de ustedes.

A todos aquellos que con su amistad y apoyo hicieron posible de una u otra forma la

realización de esta investigación. A todos ellos mil gracias y gratitud con ustedes seria eterna.

A todos, gracias de corazón!

viii

INDICE GENERAL

FRONTISPICIO….……………………………………………………….ii

VEREDICTO DEL JURADO…………………………………………….iii

DEDICATORIA…………………………………………………………..iv

AGRADECIMIENTO ……………………………………………………vi

INDICE GENERAL……………………………………………………....viii

LISTA DE TABLAS ……………………………………………………..xii

LISTA DE GRAFICOS …………………………………………………..xiv

RESUMEN…………………………………………………………….….xv

ABSTRACT…………………………………….………………………...xvi

INTRODUCCION………………………………………………………...1

CAPITULO I: EL PROBLEMA 1.1.- Planteamiento del problema………………………………………….6

1.2.-Formulación del problema……………………………………………15

1.3.- Objetivos de la investigación………………………………………...16

1.3.1-Objetivo general……………………………………………….16

1.3.2.- Objetivos específicos………………………………………...16

1.4.- Justificación de la investigación……………………………………..16

1.5.- Delimitación de la investigación…………………………………….18

Capitulo II: Marco Teórico 2.1.- Antecedentes de la investigación……………………………………20

2.2.- Bases teóricas………………………………………………………...22

2.2.1.-Estrategias instruccionales…………………………………….22

ix

2.2.2.-Tipo de estrategias instruccionales……………………………24

2.2.2.1.- Estrategias cognitivas……………………………….24

2.2.2.1.1.-Estrategias cognitivas para la toma de decisiones…25

2.2.2.1.2.-Estrategias cognitivas de memoria………………...25

2.2.2.1.3.-Estrategias cognitivas de aprendizaje……………...25

2.2.2.1.4.-Estrategias cognitivas de creatividad……………....25

2.2.2.1.5- Estrategias cognitivas de realidad………………….26

2.2.2.1.6.-Estrategias cognitivas de convencimiento…………26

2.2.2.1.7.-Estrategias cognitivas de motivación………………26

2.2.2.2.- Estrategias meta cognitivas………………………...27

2.2.2.2.1.-El portafolio como estrategia meta-

Cognitiva…………………………………27

2.2.2.2.2.- Los mapas mentales como estrategia

Meta –cognitiva………………………….28

2.2.2.2.3.- El resumen como estrategia meta-

Cognitiva para un aprendizaje…………...29

2.2.2.2.4.- Esquemas organizadores para el

Análisis…………………………………..29

2.2.2.2.5.- El resumen simple como estrategia meta-

Cognitiva para el aprendizaje…………….29

2.2.2.2.6.-intercambio de ideas como estrategia

Meta cognitiva para un aprendizaje

Significativo……………………………..30

2.2.3.-Estrategias didácticas………………………………………….30

2.2.4.- Tipos de estrategias didácticas……………………………….30

2.2.4.1.- Estrategias de apoyo………………………………..30

2.2.4.2.- Estrategias de aprendizaje o inducidas……………..30

2.2.4.3.- Estrategias de enseñanza…………………………...30

2.2.5.- Estrategias de enseñanza aprendizaje………………………...31

2.2.6.- Estrategias de enseñanza que el docente

Puede emplear con la intención de facilitar el

Aprendizaje significativo……………………………………..31

2.2.7.- Características de las estrategias didácticas…………………..32

2.2.8.- Situaciones de las estrategias didácticas……………………...34

2.2.9.- Elementos de una estrategia didáctica………………………..35

x

2.3.1.- Aprendizaje significativo……………………………………..36

2.3.2.- Fases del aprendizaje significativo…………………………...37

2.3.2.1.- Fase inicial del aprendizaje…………………………...37

2.3.2.2.- Fase intermedia del aprendizaje………………………37

2.3.2.3.- Fase final del aprendizaje……………………………..37

2.3.3.- Principios de construcción que se desprenden

De la teoría del aprendizaje significativo………………………38

2.3.4.- Métodos para el aprendizaje significativo……………………38

2.3.5.- Estrategias de enseñanza para un aprendizaje significativo….40

2.3.5.1.- Estrategias preinstrucionales………………………...41

2.3.5.2.- Estrategias conininstrucionales……………………...41

2.3.5.3.-Estrategias posinstruccionales………………………..41

2.3.6.- Proceso de aprendizaje……………………………………….43

2.4.1.- Licenciatura en Contaduría publica Universidad del

Zulia………………………………………………………….44

2.4.1.2.-Perfil profesional…………………………………………...45

2.4.2.- Plan de estudio de la licenciatura en

Contaduría Publica…………………………………………...45

2.5.1.-Fundamentación legal…………………………………………46

2.5.1.1.-Constitución de la República Bolivariana

De Venezuela………………………………...46

2.6.1.-Definición de términos básicos……………………………….46

2.6.1.1.-Aprendizaje significativo……………………………46

2.6.1.2.-Estrategia de aprendizaje……………………………47

2.6.1.3.-Estrategias de instrucción…………………………...47

2.6.1.4.-Estructura cognitiva………………………………....47

2.6.1.5.-Interacción educativa………………………………..47

2.6.1.6.-Importancia de la toma de decisiones……………….47

2.7.1.-Sistema de variable…………………………………………...47

2.7.2.- Operacionalización de la variable de investigación………….48

CAPITULO III: MARCO METODOLÓGICO 3.1.- Tipo de investigación………………………………………………...52

xi

3.2.- Diseño de la investigación…………………………………………...54

3.3.- Etapas de la investigación…………………………………………....54

3.4.- Población……………………………………………………………..55

3.5.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos…………………….57

3.6.- Reglas de medición…………………………………………………...60

3.7.- Nivel de medición…………………………………………………….60

3.8.- Validez de instrumento…………………………………………….....60

3.8.1.- Criterios de elaboración del instrumento…………………......62

3.9.- Confiabilidad del instrumento………………………………….........62

3.9.1.- Tratamiento estadístico………………………………….........64

CAPITULO IV: ANÁLISIS Y PRESENTACIÓN

DE LOS RESULTADOS

4.1.- Análisis y presentación de los datos……………………………........66

Conclusiones………………………………………………………………..102

Recomendaciones…………………………………………………………..105

Referencias bibliografías…………………………………………………....108

Anexos………………………………………………………………………116

xii

LISTA DE TABLAS

TABLA № 1 Estrategias de enseñanza…………………………………...Pág. 31

TABLA № 2 Estrategias de enseñanza que el docente puede utilizar……Pág. 32

TABLA № 3 Teorías pedagógicas………………………………………..Pág. 40

TABLA № 4 Tipos de recursos y procesos cognitivos……………………Pág.42

TABLA № 5 Cuadro de operacionalizacion de la variable………………..Pág.49

TABLA № 6 Etapas en el desarrollo de la investigación………………….Pág.55

TABLA № 7 Profesores de contabilidad dependientes de la

Universidad del Zulia ……………………………………………………….Pág.56

TABLA № 8 Numero de profesores del eje curricular…………………….Pág.57

TABLA № 9 Dimensión cognitiva………………………………………...Pág.67

TABLA № 10 Indicador toma de decisiones………………………………..Pág.68

TABLA № 11 Indicador creatividad………………………………………..Pág.70

TABLA № 12 Indicador motivación ……………………………………….Pág. 71

TABLA № 13 Indicador memoria………………………………………….Pág. 73

TABLA № 14 Dimensión metacognitiva…………………………………Pág. 75

TABLA № 15 Indicador mapas mentales…………………………………..Pág. 76

TABLA № 16 Indicador diario reflexivo o portafolio……………………...Pág. 77

TABLA № 17 Indicador de repaso simple………………………………….Pág. 79

TABLA № 18 Indicador de esquemas organizadores para el análisis……....Pág. 81

TABLA № 19 Indicador de resumen…………………………………….…..Pág.83

TABLA № 20 Indicador de intercambio de ideas…………………………...Pág. 84

TABLA № 21 Dimensión fase de aprendizajes………………………….….Pág. 86

TABLA № 22 Indicador de fase inicial………………………………….…..Pág. 87

TABLA № 23 Indicador de fase inicial……………………………………...Pág. 89

TABLA № 24 Indicador de fase inicial……………………………………...Pág. 90

TABLA № 25 Indicador de fase intermedia………………………………….Pág. 92

TABLA № 26 Indicador de fase final………………………………………...Pág. 94

xiii

TABLA № 27 Dimensión estrategias que propician aprendizaje

Significativo…………………………………………………..Pág. 96

TABLA № 28 Indicador de estrategia de apoyo……………………………..Pág. 97

TABLA № 29 Indicador de estrategia de aprendizaje o inducidas…………...Pág. 98

TABLA № 30 Indicador de estrategia de enseñanza………………………….Pág. 99

xiv

LISTA DE GRÁFICOS

GRAFICO № 1 Estrategias didácticas………………………………………..Pág. 33

GRAFICO № 2 Elementos de una estrategia didáctica……………………….Pág. 35

GRAFICO № 3 El cono de la experiencia…………………………………….Pág. 39

GRAFICO № 4 El cono del aprendizaje………………………………………Pág. 39

GRAFICO № 5 Proceso de aprendizaje……………………………………….Pág. 44

GRAFICO № 6 Criterios de elaboración del instrumento de la

Investigación………………………………………….………Pág. 62

GRAFICO № 7 Indicador toma de decisiones………………………….………Pág. 68

GRAFICO № 8 Indicador creatividad…………………………………….…….Pág. 70

GRAFICO № 9 Indicador motivación………………………………….………Pág. 72

GRAFICO № 10 Indicador mapas mentales……………………………….…...Pág. 73

GRAFICO № 11 Indicador diario reflexivo o portafolio………………….……Pág. 76

GRAFICO № 12 Indicador memoria ……………………………………….…..Pág. 78

GRAFICO № 13 Indicador repaso simple………………………………….…..Pág. 80

GRAFICO № 14 Indicador esquemas organizadores para el análisis……….….Pág. 82

GRAFICO № 15 Indicador resumen……………………………………….…...Pág.83

GRAFICO № 16 Indicador intercambio de ideas………………………….…....Pág. 85

GRAFICO № 17 Indicador fase inicial……………………………….…………Pág. 87

GRAFICO № 18 Indicador fase inicial……………………………….………....Pág. 89

GRAFICO № 19 Indicador fase inicial…………………………………….……Pág. 91

GRAFICO № 20 Indicador fase intermedia……………………………….…….Pág. 93

GRAFICO № 21 Indicador fase final……………………………………….……Pág. 95

GRAFICO № 22 Indicador estrategias de apoyo………………………….……..Pág. 97

GRAFICO № 23 Indicador estrategias de aprendizaje o inducida………….……Pág. 98

GRAFICO № 24 Indicador estrategias de enseñanza……………………….…...Pág. 100

xv

VALERA, VILOMAR. “Estrategias Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de Contabilidad”. Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados Especialidad en Docencia para la Educación Superior. Trabajo Especial de Grado para optar por el Título de Especialista en Docencia para la Educación Superior. Maracaibo 2010.Pág. 116

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo general, analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de Contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo. Esto llevó a revisar teóricamente las diversas concepciones acerca de las estrategias instruccionales y el aprendizaje significativo, entendiendo a éste como aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognición: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logrando así una integración de conocimientos. Con este propósito se desarrolló una investigación de campo con diseño no experimental, transeccional descriptivo. Se tomó toda la población existente en la Escuela de Contaduría Pública de LUZ, conformada por (40) docentes que administran el eje curricular de contabilidad. Para la recolección de la información se utilizó un cuestionario tipo Likert constituido por 18 ítems y cuatro alternativas como lo son (a) Siempre, (b) Casi Siempre, (c) A veces y (d) Nunca. La validez del mismo se realizó mediante el juicio de expertos y para obtener la confiabilidad se utilizó la formula de Alfa Cronbach dando como resultado de 1,00 que significa alta confiabilidad. Luego de aplicado el instrumento, los datos fueron ordenados y tabulados, utilizando la estadística descriptiva. Entre los resultados mas significativos se obtuvo que la mayoría de los profesores se apoyan en estrategias orientadas hacia el desarrollo de la toma de decisiones, la creatividad, la memoria y la motivación para favorecer el aprendizaje significativo de sus estudiantes. Igualmente, considerando la dimensión metacognitiva, los docentes manejan la técnica de los mapas mentales, valoran el repaso simple y los esquemas organizadores, así como el resumen, entre otras. Se recomienda, la formación permanente del docente a fin de mantener actualizada sus estrategias de enseñanza orientadas hacia el desarrollo del aprendizaje significativo, perfilándose como un mediador que propicia la observación y la reflexión sobre su propia actuación y la de sus estudiantes. Palabras clave: Estrategias Instruccionales, Aprendizaje Significativo, Eje curricular de Contabilidad

xvi

VALERA, VILOMAR. “Instruccionales Strategies for the profit of significant learning in the curricular Axis of Accounting”. University of Zulia, Faculty Of Humanities and Education Division Of Studies For Graduated Specialty In Teaching For the Education Superior. Special work of Degree to decide on the title of Specialist in Education Superior Maracaibo 2010. p 116

SUMMARY

The present investigation had like general mission. To analyze the applied instruccionales strategies in the curricular axis of Accounting from the point of view of the significant learning. These take theoretically to review the diverse conceptions about the instruccionales strategies since these can or not promote the understood one by significant learning like that one process by means of which, the individual realises a metacognición: ' it learns to aprender' , from its previous knowledge and of the acquired ones recently obtaining therefore an integration of knowledge. With this intention development an investigation of field with nonexperimental, transeccional design descriptive. Volume all the existing population conformed by (40) educational corresponding to the curricular axis of accounting, being a final sampling. For the harvesting of the information I am used a questionnaire type likert constituted by 18 items and four alternatives as they are it (a) Always, (b) Almost always, (c) Sometimes and (d) Never. The validity of the same was realised by means of the judgment of experts and to obtain the trustworthiness formulates I am used it of Cronbach Alpha giving as a result of 1.00 that means discharge trustworthiness. After applied the instrument, the data were ordered and tabs, using for the statistic analysis the tables of absolute frequency, relative frequency. Between the results but significant it was obtained that the majority of the professors uses the motivation since is one of the techniques that can be applied within the hall class allowing him to the student to be active, in the same way the educational ones considers the decision making for the education process learning because their results are most effective allowing to the student their participation increasing therefore the confidence to judge and to control situations. Before these results it is recommended that the educational one fortifies the space and the times to be able to cause a significant learning. Key words: Instruccionales strategies, Significant Learning, curricular Axis of Accounting

INTRODUCCIÓN

Los procesos de transformación que experimenta la educación, viene dado por los cambios

profundos que se están haciendo, con el fin de mejorar la calidad de vida de las generaciones de

relevo, quienes serán los encargados de hacer de este planeta un mejor lugar para vivir. Algunos

de los más recientes paradigmas en materia educativa, abogan por una visión en donde la

educación sea un instrumento de cambio que nos permita insertar las estrategias de manera

adecuada en el proceso de globalización; ya que todo educador representa un elemento clave en el

proceso de formación y desarrollo de nuevas generaciones.

Desde que en Venezuela, comenzó la revolución educativa con la llamada escuela activa de

1970 y hasta hoy con la reforma curricular implantada en 1997, los docentes del país han sentido

la necesidad de innovar y de buscar nuevas formas de enseñanza para entusiasmar a sus alumnos

en el proceso de aprendizaje, y estos objetivos serán logrados a la medida que el docente se

convierta en un investigador dedicado a la búsqueda de nuevas estrategias instruccionales que

permitan al educando relacionarse con su aprendizaje.

Bajo esta perspectiva y basándose en estos planteamientos surgió este estudio como un

aporte para la investigación educativa cuya finalidad es demostrar que existen estrategias

instruccionales que facilitan el entendimiento del aprendizaje en el alumno.

Por tal motivo la aplicación de estrategias instruccionales trae beneficios positivos para la

vida del educando ya que impulsan un cambio de acción en los cuadros educativos que fomenta

en el mismo el fortalecimiento de sus potencialidades, destrezas y habilidades connotando la

realidad actual y satisfaciendo las necesidades colectivas y grupales que conecten el pensamiento

con el conocimiento en contabilidad.

La contabilidad por ser una unidad curricular de suma importancia en la carrera de

Contaduría Pública, los docentes que la administran se ven en la necesidad de buscar estrategias

2

instruccionales que lleven a la comprensión, al análisis y al aprendizaje significativo de ésta para

su posterior transferencia y aplicación al campo laboral.

Dentro de este orden de ideas, es necesario que el docente trabaje en función de innovar

nuevas estrategias de enseñanza, en relación al aprendizaje significativo que depende del nivel

general de funcionamiento o capacidad intelectual la cual le proporciona al hombre una gran

capacidad para adquirir conocimiento y reflexionar sobre sí mismo, permitiéndole anticiparse a

hechos y de forma positiva construir cultura.

Es por eso que existe una actividad cognitiva del sujeto y que toda elaboración que realiza

involucra unos conocimientos previos relacionados con el constructivismo como un aporte

valioso a la educación, la cual se ha interesado en atender situaciones como la reelaboración de

contenidos curriculares para facilitar aprendizajes significativos.

Por otra parte, la “teoría del aprendizaje” ofrece una explicación sistemática, coherente y

unitaria del ¿cómo aprender?, ¿cuáles son los limites del aprendizaje?, ¿por qué se olvida lo

aprendido?, y complementariamente se encuentran los “principios del aprendizaje”, que se ocupan

de estudiar a los factores que contribuyen a que el aprendizaje tenga lugar. Tanto las estrategias de

enseñanza como las de aprendizaje entrelazan unos componentes didácticos sin los cuales seria

imposible el mismo, resaltando las actividades de indagación que requiere el desarrollo de varias

destrezas como la identificación, la crítica, la búsqueda de alternativas entre otras.

En la década de los 60, el aprendizaje se concibe como una asociación entre estímulos y

respuestas o entre conductas y refuerzos sin que los pedagogos y psicólogos se interesasen por los

procesos existentes entre ambos extremos (estimulo-respuesta) ya que el alumno es el

responsable último de su propio proceso de aprendizaje quien construye o reconstruye los

saberes.Con el aporte del constructivismo, estas concepciones cambian y se miran las estructuras

mentales de los estudiantes, nutriéndose de aportaciones y diversas corrientes psicológicas

asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano , la teoría

de los esquemas cognitivos, la teoría ausubeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo,

la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales.

A titulo ilustrativo se indica mediante el ejemplo como los programas de las maquinas

enseñantes: se propone un interrogante, lo contesta el usuario y la maquina dice si o no correcto,

3

es decir lo “refuerza” positivo o negativamente. Es por eso que el intento del conductivismo por

explicar todo el aprendizaje humano a partir de leyes simples obtenidas del estudio de la conducta

de ratas en laberintos llenaron una época y algunos programas de orientación conductivista (vs.

enseñanza programada), tuvieron su auge. Resultaba, no obstante, demasiado obvio que para

explicar la complejidad y riqueza del aprendizaje humano se necesitaban otros planteamientos.

En el paradigma conductivista los profesores son los principales protagonistas ya que son

los encargados de encauzar la actividad de los alumnos y evaluar los resultados obtenidos.

Aunque los autores de la misma estrategia parten de encuadres teóricos distintos, todos

ellos comparten el principio de la importancia en la actividad constructivista del alumno en la

realización de su aprendizaje. Antes de establecer el aprendizaje significativo es preciso recordar

como en la década de los 70, las propuestas de Bruner (1996) sobre el aprendizaje por

descubrimiento, tuvieron éxito y seguidores.

De este modo, las experiencias se orientan a que los niños en las escuelas construyan su

conocimiento a través del descubrimiento de los contenidos. Se potencio el activismo y los

experimentos intra- aulas.

Ausubel (2001) reconoció las bondades de este tipo de aprendizaje pero se opuso a su

aplicación irreflexiva. Sin embargo es preciso no olvidar que el aprendizaje por descubrimiento

tiene una desventaja como lo es el tiempo, ya que los alumnos necesitan mucho mas recursos para

poder desarrollar el objetivo en el momento preciso, debido a que se considera que el aprendizaje

por descubrimiento no debe oponerse al aprendizaje que resulta de una exposición (aprendizaje

por recepción), ya que si se dan ciertas características ambos pueden ser equiparables en calidad.

Tanto por recepción como por descubrimiento se puede dar aprendizaje de calidad,

denominado Aprendizaje Significativo para Ausubel (2001); Frente a los aprendizajes de baja

calidad llamado memorístico o repetitivos.

En todo caso la enseñanza superior cada día trata de vincular de una manera más afectiva

las estrategias de enseñanza con la sociedad, dando respuestas a los requerimientos propios de un

mundo tecnológico y cambiante. Es por ello, que permanentemente se está en la búsqueda de

4

alternativas que optimicen la formación de los estudiantes que cursan una carrera universitaria, tal

como Contaduría Pública, para cumplir con esta importante finalidad en la formación educativa.

La Universidad del Zulia ofrece la formación en el área de Contaduría Publica a través de

clases magistrales, tratando de formar un profesional que de respuestas a las necesidades sociales,

enfrentándose a ellas con un conjunto de conocimientos que ha obtenido a lo largo de la carrera

universitaria. Sin embargo, de la formación teórica recibida a la puesta en practica de la misma

existe una gran brecha, debido entre otras cosas al enfoque conductivista por el cual fue concebida

inicialmente la formación universitaria. hoy en día se esta materializando la actualización al

diseño curricular para superar de diferentes maneras estos vacíos que son exhibidos por los

estudiantes y egresados en el momento de enfrentarse a la realidad en su praxis profesional.

El trabajo que a continuación se presenta, tiene como objetivo diseñar estrategias

instruccionales para el logro del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad; a

fin de solucionar problemas dentro de este campo de trabajo y así superar la brecha existente entre

la teoría y la práctica del alumno.

El trabajo esta conformado por los siguientes capítulos: Capitulo I, planteamiento del

problema, en el se describe el entorno situacional donde surge la problemática existente en el cual

se fijan los objetivos del trabajo; Capitulo II, marco teórico, donde se presenta la fundamentación

teórico-conceptual que sirve de basamento a las ideas que se expondrán; Capitulo III, marco

metodológico en el cual se presenta la metodología que se utilizó para la recolección de la

información y tratamiento de esta; en el Capítulo IV se presentan los resultados producto del

análisis realizado, llegando a construir el marco referencial, explicativo de la investigación a partir

de los resultados.

Finalmente se presentan en el Capitulo V, las conclusiones y las recomendaciones,

producto del análisis realizado y del desarrollo de la investigación. Por último se anexa la

bibliografía y el instrumento diseñado.

CAPITULO I

EL PROBLEMA “No solo estamos viviendo tiempos de cambios en realidad

estamos viviendo cambio de época”

Joel Barker

6

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La actual situación exige un cambio profundo en la manera de pensar y actuar de la

persona, ya que se vive en un mundo en los albores del siglo XXI, y constituye una necesidad

aprovechar la construcción del conocimiento desde el aprendizaje significativo en pro del

mejoramiento intelectual de los seres humanos y del alumno de contabilidad. Para lograr esto, se

requiere trabajar en un modelo de educación y estrategias diferentes, orientado a la formación de

un individuo congruente con su pensar, decir y actuar; productivo en su hacer, dispuestos a tener

retos desafiando el presente, por tanto es imposible mantener por más tiempo una escuela

tradicional, alejada de las nuevas estrategias y técnicas cognitivas.

Debido a que la preocupación más importante del ejercicio docente debe estar constituida

por la incesante reflexión en el cómo mejorar la práctica educativa para lograr que los estudiantes

se encuentren estimulados a aprender en cualquier área del conocimiento. Esta tarea involucra

detectar y desarrollar estrategias que contribuyan a motivar el aprendizaje y, en consecuencia

mejorar el proceso de enseñanza desde las primeras etapas o niveles de educación, las cuales

habrán de servir de crecimiento a los estudios superiores.

En lo que respecta a la educación superior, la misma se ha visto sujeta a diferentes oleadas

de innovación y reformas en todo el mundo, como resultado del cambio de un paradigma regido

por la revolución industrial a un paradigma basado en la revolución tecnológica, lo cual ha traído

consigo la sociedad del conocimiento. En efecto, la educación superior, está cambiando

constantemente, pero de manera especial en este último decenio, producto de la revolución

tecnológica y a la nueva sociedad del conocimiento, por lo tanto, exige modificaciones a la

manera tradicional de concebir y administrar la educación.

7

El cambio acelerado que está afectando a la industria y al comercio, la reeducación se está

transformando en un requisito y el aprendizaje permanente para toda la vida en una necesidad.

Hoy en día la educación se ha transformado en un proceso continuo de aprendizaje.

Por otro lado, existe la presión por la actualización del currículo para dar respuesta a las

nuevas tendencias. Las nuevas tecnologías de la comunicación están modificando las formas de

vida, trabajo, y estudio donde el mundo aparece más interconectado y globalizado. Se espera que

la educación se organice a tono con estos cambios que requieren la diversificación de las

modalidades educativas como lo son la educación virtual y a distancia. La educación impartida

de manera tradicional, se hace insuficiente para dar respuesta a la creciente demanda de

formación por parte de una población más exigente, dada las características de la sociedad del

conocimiento.

Al respecto García (2005) afirma que la flexibilidad del currículo es indispensable para

dar respuesta integral a la necesidad de la globalización, por una parte, y por la otra, para lograr

estar al día con la producción de conocimiento, el manejo adecuado y actualizado de las nuevas

tecnologías lo cual es un requerimiento de formación en el mercado de trabajo.

De esta manera la flexibilidad del currículo permite transformar el criterio de educación

como algo terminar, y replantea la visión de la educación como un proceso continuo y

permanente para toda la vida. Debido a que la educación superior está confrontando cambios que

afectan el proceso instruccional. El rol del profesor, el carácter del recurso y la evaluación, son

parte de estas actualizaciones tecnológicas que desde ya están respondiendo.

En consecuencia se pueden dar tres aportes fundamentales como lo serian: El primero,

requiere que el docente esté preparado para afrontar estos cambios de manera sustancial acorde

con las verdaderas necesidades e intereses estudiantiles de la actualidad. Esto significa dejar atrás

el rol de único poseedor y trasmisor de conocimientos y convertirse en un mediador del proceso

educativo. El segundo da lugar a los métodos y técnicas utilizadas para alcanzar las metas de

aprendizaje, también deben ajustarse a estos cambios. Dichos métodos deben ser sustituidos por

aquellos que se adecuen al momento educativo reinante demandado por la sociedad del

conocimiento.

8

El tercero indica, que las estrategias instruccionales deben ser adoptadas para lograr los

objetivos previstos en el proceso de enseñanza aprendizaje, debido a que en este tipo de sociedad

también requieren de una selección inducida por el docente mediador. Tanto el profesor como el

alumno necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el proceso. La

selección de estas estrategias considera las técnicas mixtas, es decir, individuales y colectivas. En

tal sentido, las técnicas individuales favorecen el autoaprendizaje, la autoresponsabilidad y la

autorealización en los estudiantes.

Existen actualmente instituciones que siguen apegadas al modelo educativo tradicional,

basado en técnicas y métodos que datan de épocas remotas. Sobre la base de esta afirmación, se

plantea el problema de la presente investigación destacando el uso de las estrategias

instruccionales utilizadas por los facilitadores haciendo necesario planificar y aplicar diversas

habilidades instruccionales de aprendizaje apoyadas en la inteligencia asociativa, racional e

inductiva, que atienda a los intereses de los participantes.

Pérez (1989), citado por Candidus (2001), tiene como propósito esencial el proceso de enseñanza aprendizaje y el de contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante, constituyendo la vía mediatizadora fundamental para la adquisición por este de los conocimientos, estrategias de aprendizaje, normas de comportamiento, valores; es decir, la apropiación de la experiencia histórico social acumulada por las generaciones anteriores.

Dentro de este orden de ideas, se puede decir que es necesario transformar la

concepción del proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de hoy, mediante el cual se

adquieren conocimientos especiales o generales sobre una materia, debido a que el

aprendizaje tiene por objeto la formación integral de la persona humana y la enseñanza se

limita a obtener por medios diversos, determinados conocimientos.

Debido a que el aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre desde

que nace ya que el mismo se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y

motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso

automático con poca participación de la voluntad, siendo el componente voluntario el que

adquiere mayor importancia como aprender a leer, aprender conceptos entre otros, dándose

9

Un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. De este

modo, Pérez (1989), citado por Candidus (2001) sostiene:

El sistema educativo actual se encuentra caracterizado por la adquisición de los conocimientos a través de unos procedimientos repetitivos de los datos hechos o conceptos, en el aula de clase el docente repite años tras años sus ideas y costumbres, quizás es el primer obstáculo que encuentran los docentes para asumir el cambio en sus propias concepciones, creencias y aptitudes.

Desde esta perspectiva, el aprendizaje es obtenido por medio de unos procedimientos

repetitivos en el aula de clase, ya que el docente acostumbra a repetir año tras año sus

conocimientos sin haber llegado al proceso de actualización de información.

En general, tiende a asociarse aprendizaje mecanicista con aprendizaje memorístico, y esto

se lleva a cabo a partir de conductas repetitivas y mecánicas que provocan una retención,

convirtiéndose en una información almacenada sin conexión con los conocimientos previos.

Desde la psicología cognitiva se considera que si el aprendizaje se logra sólo mediante la

repetición al poco tiempo se olvidará, ya que los nuevos conocimientos se incorporan de forma

arbitraria en la estructura cognitiva del alumno y no quedan almacenados en la memoria.

Desde un enfoque cognitivista del aprendizaje, se aboga por un aprendizaje memorístico

basado en la comprensión. Quiere esto decir que la memorización es comprensiva porque los

significados construidos se incorporan a los esquemas de conocimiento, modificándolos y

enriqueciéndolos. Dicho de otro modo, para que tenga lugar el aprendizaje significativo, es

necesario que la nueva información se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la

memoria comprensiva.

Por lo tanto, la psicología cognitiva se preocupa por el modo en que los conocimientos

adquiridos significativamente quedan memorizados, y habla del olvido como un componente de

la memorización. La idea clave es que la memorización basada en la comprensión por oposición

a la memorización mecánica o repetitiva es un componente básico del aprendizaje significativo.

A la luz de lo expuesto, es necesario proceder a una reconsideración del papel que se

atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Se ha de distinguir la memorización

10

Mecánica y repetitiva, que tiene poco o nada de interés para el aprendizaje significativo, de la

memorización comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de éste. La

memoria no es tan sólo el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se

inician nuevos aprendizajes. Cuanto más rica sea la estructura cognitiva del alumno, más grande

será la posibilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, más grande será la

capacidad de aprendizaje significativo.

No hay que olvidar, que en determinadas circunstancias el memorizar ciertos rasgos o

datos resulta imprescindible. Por eso, no se trata de minusvalorar el papel esencial de la memoria,

sino, en todo caso, la estrategia instruccional de la memorización indiscriminada como propuesta

metodológica.

También cabe destacar que los educadores aun no cuentan con todos los elementos

teóricos y didácticos suficientes que permitan lograr una profunda transformación del aprendizaje

de los estudiantes, debido a que enseñar implica necesariamente organizar de manera sistemática,

planificada, sistémica y científica las condiciones y tareas susceptibles de potenciar los

aprendizajes deseados.

Pero también se puede intentar prevenir la situación logrando que desde el principio los

sujetos tengan éxito en sus esfuerzos para que empiecen comprobando que el cambio en las

situaciones depende de sus actos.

Para lograr este propósito de establecer nuevas estrategias instruccionales Rodríguez

(2005).Propone que el docente debe cumplir sus diferentes roles, producto de la presencia de

generaciones de conocimientos y experiencias conscientes de su función como facilitadores y de

la importancia del uso de estrategias que permitan a los educandos aprender a aprender.

Según el autor anterior, es importante destacar que si el docente está consciente de su rol de

facilitador del aprendizaje y emplea estrategias generadoras de conocimientos, pueden mejorar la

enseñanza. En este sentido, los métodos pedagógicos ocupan un lugar destacado en el proceso de

aprendizaje y el éxito de los mismos dependen de su correcta dirección.

11

Desde esta perspectiva se refiere a que el docente debe ser muy cuidadoso al seleccionar

las estrategias instruccionales para el logro de los objetivos específicamente en la enseñanza a la

contabilidad, puesto que en muchos casos los profesionales de la docencia no han cumplido

medianamente sus objetivos, porque toman en cuenta al individuo en su aprendizaje por etapas y

no en forma generalizada.

A este respecto es interesante observar cuando un alumno explica a otro lo que el profesor

ha enseñado, si utiliza otras formas, y otro lenguaje y otros ejemplos o si meramente intenta

copiar la explicación. Se hace necesario pensar conceptualmente: por ejemplo: qué es medir,

significado del número, la comunicación, los mensajes, el lenguaje específico, la información y

no insistir como tantas veces se ve en cuestiones que son obsoletas: por ejemplo. El debe a la

izquierda y el haber a la derecha

Se puede afirmar que el problema educativo no está en el currículo si no en la

contextualización del hecho educativo. Es en definitiva el docente en su rol de mediador de

aprendizaje, el que crea el perfil del alumno de contabilidad o del egresado, poniendo en práctica

sus ideas en cuatro aprendizajes; aprender a ser, aprender hacer, aprender a conocer y aprender a

convivir.

En este sentido, es preciso destacar que hay que promover el aprendizaje en los

estudiantes, ya que si tenemos en cuenta que un aprendizaje es aquel que garantiza en el

individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su

autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y de su autodeterminación, en íntima conexión

con los procesos necesarios de socialización, compromiso y responsabilidad ante la sociedad.

Esto, entre otras cosas, ha contribuido a la aparición de diferentes modelos pedagógicos dentro

de una visión del aprendizaje denominada constructivista.

Es por eso que el aprendizaje es el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Este proceso

puede ser analizado desde diversas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del

aprendizaje. La psicología conductista, por ejemplo, describe el aprendizaje de acuerdo a los

cambios que pueden observarse en la conducta de un sujeto el proceso fundamental en el

12

aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio,

habilidades y otros recursos).

De esta forma, los niños aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir. Debido a

que el aprendizaje humano es el cambio relativamente estable de la conducta de un individuo

como resultado de la experiencia. Este cambio es producido tras el establecimiento de

asociaciones entre estímulos y respuestas.

En tal sentido surge la necesidad de tomar medidas para mejorar la calidad no solo de la

educación superior, si no específicamente del aprendizaje significativo en los ejes curriculares de

contabilidad y pensar en lo que se puede hacer para escoger la acción más eficiente, por tal

motivo una de esas acciones corresponden a la creación de estrategias instruccionales que

constituyan una herramienta primordial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de contabilidad.

Por lo que el docente se ha de valer de ellas y emplea una metodología ajustada al nuevo

paradigma educativo.

Por todo lo antes expuesto, es evidente la necesidad de incorporar dentro del proceso

educativo, estrategias instruccionales para el logro de los objetivos que le permitan así al

educando tener sus propias experiencias de aprendizaje. De hecho lo que establece Rodríguez

(2005), que la enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor, docente o maestro;

el alumno o estudiante; y el objeto de conocimiento la cual en la mayoría de los casos a veces

falla en el proceso de enseñanza. La tradición enciclopedista supone que el profesor es la fuente

del conocimiento y el alumno, un simple receptor ilimitado del mismo. Bajo esta concepción, el

proceso de enseñanza es la transmisión de conocimientos del docente hacia el estudiante, a través

de diversos medios, técnica e instrucciones.

La problemática identificada en cuanto a las diversas estrategias instruccionales aplicadas

para un aprendizaje significativo en contabilidad, radica en la carencia de un referente práctico

que permita a los estudiantes aplicar los elementos y conceptos de contabilidad financiera de

manera analítica y no memorística. Tradicionalmente, el método de aprendizaje que siguen los

estudiantes consiste en estudiar la teoría contable, a través de lecturas y mediante la asistencia a

clase; o por medio del desarrollo de diversos ejercicios diseñados para el curso individual y/o

grupalmente, fuera y dentro de clase. Sin embargo el estudiante tiende a caer en la trampa de

13

aprender la contabilidad de forma memorística, ya que no tiene el bagaje práctico suficiente para

poder analizar sus “tareas”; esta falta de referente dificulta de manera significativa la posibilidad

de tener un aprendizaje auténtico.

Un enfoque instruccional que no atienda a la perspectiva constructivista, y que no se

plantee actuar sobre las concepciones de alternativas de los estudiantes, sin propiciar el cambio

epistemológico y metodológico es altamente grave. Ya que, según Hanz (1994) postula que no

se puede producir el cambio conceptual y proponer una estrategia instruccional de enseñanza-

aprendizaje que mejore la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y sobre todo hacia el propio

aprendizaje sin que atiendan a su perspectiva constructivista y sobre todo las diversas alternativas

de sus estudiantes.

Según Hanz (1994), establece los resultados a nivel comparativo de la contabilidad con

otras materias correspondiente a la carrera de contaduría pública, obteniéndose que son poco

satisfactorios, como lo demuestra el alto índice de fracaso escolar que se produce y que

generalmente es bastante mayor al de otras áreas básicas como podría ser la Introducción a la

Administración. Frente a este panorama se han intentado diversas alternativas, la mayoría,

consiste en dedicar más tiempo y esfuerzos en el ámbito de Contabilidad, basado en la idea

intuitiva de que esta área es especialmente difícil a nivel conceptual. Además existe el mito que

los conceptos deben ser pre investigados para obtener la base fundamental y de esa manera poder

obtener mayores conocimiento.

Dichos conceptos investigados son pre - requisitos básicos, para analizar un gran

conjunto de fenómenos contables y no es suficiente solo conocer los conceptos, sino que es

necesario integrarlos en la estructura cognitiva para aplicarlos a otros campos de la Contaduría

Pública.

Unas de las fases más importantes en la carrera de contaduría pública es el eje de

contabilidad ya que apoyan las bases fundamentales para poder cubrir el perfil del contador

público, siendo esta de gran interés en la concepción y desarrollo curricular, ya que delinea el

nivel operativo donde el currículo cobra su dimensión real. De ahí es que se hace preciso que los

docentes cuenten con las competencias necesarias para cumplir con estas responsabilidades

cabalmente. Estas exigencias de los ejes curriculares están definidas en el perfil del contador

14

público cuando expresa en el plan que el egresado mostrar sus conocimientos como profesional

adoptando su vocabulario básico y su metodología para ejercer su profesión.

La profesión contable se encuentra regulada por la federación de colegios de contadores

públicos de Venezuela, ente del cual emana la normativa contable a seguir para el registro,

análisis y presentación de la información financiera-contable en las empresas venezolanas. Sin

embargo el proceso globalizador ampliamente divulgado y conocido, y el notable crecimiento

acelerado de las transacciones entre distintos países del globo terráqueo; hace prioritaria la

unificación de criterios para la obtención de información vital en las negociaciones globales y de

profesionales con perfil altamente capacitados en el área.

Estos llevan a los docentes del eje de contabilidad, a desarrollar nuevas estrategias

instruccionales y mantener actualizados los materiales didácticos, guías y apuntes que faciliten el

aprendizaje, estimulando así el uso de los recursos educacionales por parte de los estudiantes y

desarrollando actividades que promuevan su capacidad de aprendizaje autónomo. Igualmente a

la efectividad del proceso enseñanza aprendizaje, las unidades de los ejes curriculares en el área

de contabilidad deben poseer criterios de admisión claramente establecidos, públicos y

apropiados a las exigencias de su plan de estudios.

Bajo este argumento, el docente ha de ajustarse en lo posible, al conjunto de habilidades

que el sujeto tiene a su disposición a la hora de procesar la información procedente del exterior.

Esto no quiere decir, de ninguna manera que debe existir un plan de aprendizaje para cada

alumno, si no que al momento de la clase se consideren al diseñar las estrategias instruccionales

una serie de procesos, como lo son: la observación, descripción, diferencias, semejanzas y

comparaciones, esto permite construir diferentes caminos de aprendizaje y eventos por los cuales

debe guiarse el estudiante cuando aprende, aprovechando las potencialidades del grupo.

Dentro de este orden de ideas lo que se trata es de sustituir una enseñanza transmisiva de

los conceptos básicos de la contabilidad, muy poco eficaz, por una nueva enseñanza de

orientación constructivista, para así contribuir a la mejora de enseñanza de la misma.

15

1.2.-FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

Las evidencias teóricas en este planteamiento afirman que la mayoría de la falla se debe a

las estrategias utilizadas por los docentes que en vez de facilitar confunden más a los estudiantes

por la razón de estar con su ideología sin cambios. Por lo tanto se deducen las siguientes

interrogantes que constituyen el objeto de estudio de esta investigación y le dan un sentido de

validez a lo que se está realizando como lo son:

¿Cuál es el tipo de estrategia instruccional aplicada en el eje curricular de contabilidad de la

Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ?

¿Cuáles son las principales fases de aprendizaje que el docente utiliza para proporcionar en los

estudiantes un aprendizaje significativo?

¿Utilizan los docentes estrategias instruccionales en los procesos relativos que favorezcan el

aprendizaje significativo de contabilidad?

Interrogantes y Objetivos de la Investigación

INTERROGANTES

OBJETIVOS

¿Cuál es el tipo de estrategia instruccional aplicada en el Eje curricular

de Contabilidad de la Escuela de Administración y Contaduría Pública de

LUZ?

1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas

empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje

significativo en el eje curricular de contabilidad

3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar

aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.

¿Cuáles son las principales fases de aprendizaje que el docente utiliza

para proporcionar en los estudiantes un aprendizaje significativo?

2.- Describir el proceso del aprendizaje significativo llevado a cabo en el

eje curricular de contabilidad

3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar

aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad

¿Utilizan los docentes estrategias instruccionales en los procesos relativos

que favorezcan el aprendizaje significativo de contabilidad?

1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas

empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje

significativo en el eje curricular de contabilidad

Fuente: Valera (2010)

16

1.3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.3.1.-OBJETIVO GENERAL

Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la

perspectiva del aprendizaje significativo.

1.3.2.-OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.- Identificar las estrategias instruccionales cognitivas y metacognitivas empleadas en cada fase

del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad

2.- Describir el proceso del aprendizaje significativo llevado a cabo en el eje curricular de

contabilidad

3.- Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar aprendizaje

significativo en el eje curricular de contabilidad.

1.4.- JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

El conocimiento que se busca con los cambios en la educación debe ser producto del

aprendizaje significativo y en relación con la compresión de la unidad temática del trabajo que el

alumno adquiera. Es decir, dar las ideas fundamentales y sus relaciones con los hechos y

conceptos entre sí. Debido que a través de este trabajo se pretende que el docente de aula aplique

nuevas estrategias instruccionales para el aprendizaje significativo, y el alumno construya su

propio aprendizaje, actitudes y valores en las diversas unidades del eje curricular de la escuela

de administración y contaduría pública de LUZ.

Es por ello que en los últimos tiempos más que nunca, se habla de la necesidad de una

educación de calidad. Dentro de ella, hay un elemento indispensable que, como parte integrante

del sistema, contribuye al logro de sus objetivos finales y, por ende, a la calidad de la misma.

17

Este elemento es sin duda el docente. Es por ello que la presente investigación busca

determinar los tipos de estrategias aplicados en el eje de contabilidad de la escuela de

Administración y Contaduría para acrecentar el conocimiento acerca del proceso de enseñanza y

brindar al docente, información que permita el avance de la ciencia. Estos datos permitirán la

creación de estrategias definidas de acuerdo a las competencias específicas necesarias para el

desarrollo de actividades propias del profesional moderno y cónsono con las exigencias que el

entorno globalizado en la actualidad demanda.

Por otra parte, el desarrollo de la presente investigación requiere la creación e

implementación de herramientas y técnicas metodológicas que permitan la recolección adecuada

de la información, que en futuras investigaciones y estudios pueden ser utilizadas. Paralelamente,

es de resaltar que los resultados alcanzados en el análisis en cuestión aportarán a la institución

datos fidedignos sobre los cuales establecer acciones y revisiones de los actuales programas de

estudio; para a su vez, delimitar áreas de mejora y aprovechar las fortalezas para garantizar en

sus egresados las habilidades que le permitan desarrollar en el campo laboral de acuerdo a las

mayores exigencias.

Se ha hablado mucho acerca de las funciones y responsabilidades, así como del papel

como formador de profesionistas, pero hasta hace poco tiempo no se había reflexionado sobre la

inexistencia de una formación específica como alumno universitario, quien aprende a serlo

mediante un proceso de socialización en parte intuitivo, memorizado, autodidacta o siguiendo la

rutina de los mayores.

Según Davini (2003),establece que para cumplir con la capacidad exigida en el proceso de

enseñanza aprendizaje se debe identificar las actividades de enseñanza que mejoren el

aprendizaje dentro del área contable, sobre todo, aquellas aptitudes y actitudes que se requieren

para escenarios complejos e inciertos, como consecuencia son importantes los métodos de

enseñanza basados en el que aprende. Ya que las preocupaciones surgen a partir de observar la

tensión que provocan las técnicas tradicionales en el estudio de la contabilidad, convertidas en un

mecanismo limitador de la creatividad del trabajo con el alumno y por ende de su aprendizaje.

18

1.5.-DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación se realizó en la Universidad del Zulia en la Facultad de Ciencias

Económicas y Sociales, en la Escuelas de Administración y Contaduría Pública, en el período

comprendido entre Enero y Julio de 2010 y bajo los enunciados teóricos de la teoría cognitiva del

aprendizaje y estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2001) en el área de

conocimiento de Educación, Díaz (2002), Hernández (2002), Twigg & Obliger (1997),

TunnerMann (2000), Heither (1997).

CAPITULO II

MARCO TEORICO

“Se puede tener las mejores estrategias, los mejores procesos, estructuras y tecnología, pero si no se tiene la

gente capaz, competente, bien liderada y comprometida, no se puede diseñar y ejecutar estrategias exitosas en el

tiempo”. Rafael García Casanova

20

CAPITULO II

MARCO TEÓRICO

2.1.-Antecedentes de la Investigación

En este capítulo se exponen las investigaciones y trabajos relacionados con el tema de

estudio: estrategias instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje

curricular de contabilidad, considerando que los mismos son los que fundamentan la

investigación. De igual forma se presentan las teorías y postulados referentes al problema

expuesto, Esto determina en gran medida la tendencia a donde se dirigen los objetivos

propuestos en la investigación.

Se intenta detectar, procesar y organizar material, que presentan características de

similitud con el tema aquí tratado, por consiguiente es factible de ser considerados como

fuentes de datos y principios pertinentes. Aunque parte importante de la información obtenida

solo toca tangencialmente el asunto planteado, no se descarta la posibilidad de la existencia

de otros trabajos que se aboquen a la solución del problema en lo que respecta a las estrategias

instruccionales en las contabilidades.

La educación engloba diversidad de criterios que la hacen imprescindible dentro de

cualquier contexto escolar. Desde este escenario, los docentes como actores fundamentales

del proceso educativo logran que los educandos se involucren y participen en el mismo.

En los actuales momentos se observan tantos cambios educativos y reformas, lo cual

es primordial el uso de estrategias instruccionales donde el educando se convierta en un ente

crítico, responsable, investigador y reflexivo, tal como lo manifiesta el Diseño Curricular

(1997), donde la transversalidad de contenidos sugiera que el docente transforme sus roles en

programador de la enseñanza, un orientador de aprendizaje individuales de recursos

enfocando la relación educador-educando sobre la plataforma de valores y principios

cónsonos con el entorno en el cual se desenvuelve la práctica. En cuanto a reportes sobre

estrategias y métodos de enseñanza se destacan los siguientes:

Martínez y Parra (1999) realizaron un trabajo de grado titulado “Los mapas

Conceptuales como estrategia de aprendizaje y su relación con el Rendimiento Escolar”

21

cuyo propósito fue indagar la relación que existe entre los mapas conceptuales como

estrategia de aprendizaje y el rendimiento escolar en los estudiantes de la Segunda Etapa de la

Escuela Básica Octavio Hernández. La investigación estuvo centrada dentro de los

lineamientos de un estudio de carácter descriptivo a fin de analizar y describir las variables

por investigar. La población utilizada estuvo representada por el personal docente del instituto

mencionado.

Desde esta perspectiva Araujo (1998), Realizó una Investigación que tuvo como

objetivo Determinar Los Efectos de un Método Activo de Enseñanza Centrado en los

Procesos Cognitivos sobre el Rendimiento Académico. El tipo de investigación realizada

fue experimental con un diseño cuasi experimental, se seleccionó un diseño con pre- prueba,

pos prueba con grupos intactos (grupo control y grupo experimental). La muestra estuvo

integrada por dos grupos de 31 y 32 alumnos respectivamente, seleccionados de las secciones

del noveno grado de la Unidad Educativa Octavio Hernández del sector público en Maracaibo,

durante el 1 lapso del año escolar 1997-1998.

Entre los resultados se tiene, que existen diferencias estadísticamente significativas en

los efectos que se producen, en el rendimiento académico de los cursantes, con la aplicación

del método activo ECEPC. Los resultados continuaron la hipótesis de investigación en favor

del grupo experimental, evidenciando la efectividad del método activo de enseñanza centrado

en los procesos cognitivos.

En esa misma línea es coincidente el estudio, Díaz (2000) El objetivo de esta

investigación consistió en Analizar la Influencia del Diseño Instruccional para el

Rendimiento Estudiantil en la Asignatura Informática, En la Unidad Educativa José Paz

González del Municipio Miranda. La población estuvo constituida por 380 estudiantes de

Educación media diversificada y profesional de esa unidad educativa y la muestra la

constituyeron 50 estudiantes para el grupo control y 50 estudiantes para el grupo

experimental. La distribución por sexo fue equitativa para ambos grupos y las edades

estuvieron comprendidas entre 14 y 18 años.

Por su parte, Ortega (2003) realizo otra investigación con propósito fundamental

Determinar las Estrategias Instruccionales Utilizadas por los Docentes en Los

Aprendizajes de La Asignatura Historia de Venezuela de La UNERMB, Sede Cabimas,

en el único periodo de 2002, la misma esta sustentada por la teoría cognitiva (Ausubel) y el

enfoque constructivista (Piaget y Vigostsky). La metodología aplicada fue de tipo

22

descriptiva-positivista y con un diseño experimental-transeccional, con una población de 82

estudiantes.

Las investigaciones anteriores se citaron por estar directamente relacionadas con el

objeto de investigación, en algunos casos se tomó información en cuanto a las estrategias

instruccionales, en cuanto al Diseño instruccional, así como al manejo de ciertas técnicas de

enseñanza- aprendizaje, todo con el fin de darle carácter de rigurosidad a este estudio.

2.2.- Bases Teóricas

2.2.1.- Estrategias Instruccionales

Las estrategias instruccionales es la Forma como se organizan y llevan a cabo las

situaciones de enseñanza-aprendizaje, ello involucra los siguientes factores: técnicas o método

instruccional, eventos de instrucción de actividades, organización de grupos, control de

secuencia instruccional, organización del medio ambiente. De acuerdo con Smith y Ragan

(1999) la estrategia instruccional en sentido amplio incluye tres aspectos como lo son:

La forma de organizar secuencialmente el contenido a presentar

Los medios que deben utilizarse y la forma en la cual deben agruparse los

estudiantes para la instrucción

La manera de obtener los recursos para que se den en la práctica los dos aspectos

anteriores de acuerdo a lo planificado

Muñoz y Noriega (1996), afirma que las Estrategias Instruccionales son situacionales,

quiere decir, que aunque planifiquemos siempre habrá un cierto grado de incertidumbre. Las

mismas están destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos

previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor

significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo a Díaz Barriga (1999), a este

proceso de integración entro lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina: construcción de

“conexiones externas”

Según Kilpatrick y Col. (1995) Las estrategias de instrucción suponen un proceso de

enseñanza y aprendizaje, en presencia o ausencia del profesor, porque la instrucción se realiza

tomando en cuenta el uso de materiales instruccionales o las relaciones interpersonales.

23

Además, las estrategias de instrucción son operaciones que se llevan a cabo a través de los

procedimientos y medios que se realizan a partir de las conductas iníciales de los estudiantes

para alcanzar las competencias previamente definidas.

Una estrategia es un acercamiento ordenado a una tarea, un trabajo o una actividad. A

menudo se llama método, plan, técnica, habilidad procesal o comportamiento que facilite el

aprender, ayude a solucionar un problema o logre cualquier tarea específica. Al respecto, Díaz

y Col. (1986), señalan que es un procedimiento que un alumno adquiere y emplea de forma

intencional para aprender significativamente a solucionar problemas y atender demandas

académicas.

En el contexto educativo, se diferencian las estrategias de enseñanza de las de

aprendizaje. En el primer caso, el énfasis está en el diseño, programación y elaboración del

contenido, utilizados por los profesores en la administración de una clase. Según Niset y

Schucksmith (1987) son secuencias de actividades planificadas o dirigidas para conseguir un

aprendizaje. El segundo se refiere a las acciones y pensamientos de los alumnos que se dan

durante el aprendizaje, éstas influyen en la motivación, interpretación, retención y

transferencia.

Para Orantes (1990), el concepto de estrategias instruccionales se refiere a las

operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un nivel de

rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada iníciales. Tanto el

profesor como el alumno necesitan conocer y aplicar diversos procedimientos de trabajo en el

proceso. Szczurek (1989), por su parte, opina que las estrategias instruccionales deben

considerar:

a.- las técnicas de enseñanza y los procedimientos estructurados de manera lógica, las

características peculiares de la clase, de la competencia y del contenido con el propósito de

dirigir y facilitar el aprendizaje; b) las actividades realizadas en el aula son guías que orientan

tanto al profesor como al estudiante sobre qué, cómo y por qué hacer una tarea específica; y c)

el medio de aprendizaje: la vía de comunicación empleada por el profesor y por el alumno,

que le proporciona a éste información relevante con la finalidad de facilitar el aprendizaje y

lograr los objetivos previamente establecidos.

Entre otro orden de ideas Carretero (1995) enfatiza que: (a) el estudiante debe ser

animado a conducir su propio aprendizaje; (b) la experiencia adquirida por éste debe facilitar

24

el aprendizaje; (c) las prácticas del aprendizaje deben ocuparse más de los procedimientos y

competencias que de los conocimientos estrictos.

Es de gran significado asumir que cada profesor imprime su huella personal y

profesional en el momento de conducir la enseñanza, al igual que los estudiantes tienen una

forma propia de alcanzar su aprendizaje. Por lo tanto, en la escogencia de las técnicas se

toman en consideración las características de los estudiantes y del profesor, la matriz de ideas

significativas del programa de la unidad curricular por dictar y la referencia temperó-espacial

del proceso.

Al respecto Romberg (1986) indica que: En las clases donde se utilizan estrategias

tradicionales, los alumnos están abocados a la absorción de una información suministrada por

el docente, el conocimiento adquirido por el alumno es simplemente una colección de

conceptos y habilidades procedímentales acumuladas en la memoria a largo plazo.

2.2.2.-Tipos de estrategias instruccionales

En efecto, las estrategias instruccionales por lo general, preparan y alertan al estudiante

en relación a que y como va a aprender (activación de conocimiento y experiencias previas

pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto de aprendizaje pertinente.

2.2.2.1.-Estrategias cognitivas

Para estos autores Antonijevic y Chadwick (1982), las estrategias cognitivas son un

conjunto de actividades o acciones que se realizan para identificar, adquirir, comprender,

retener, recuperar y aplicar los contenidos específicos de aprendizajes asumiendo como marco

la Programación Neuro Lingüística P.N.L. aceptamos como cierta la premisa que afirma que

el comportamiento de las personas no se debe al azar o a la simple asociación y ejecución

(más o menos elaborada y compleja) de determinados reflejos, hábitos de conducta o

respuestas ante determinados estímulos.

Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie

de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo, resolver

problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e información considerada especialmente

25

importante. Es a esta secuencia intencional, específica y estructurada de procesos mentales a

lo que se denomina ‘Estrategia Cognitiva’ utilizando la terminología de la P.N.L.

Si bien es posible distinguir múltiples tipos y subcategorías de estrategias cognitivas, un

análisis conjunto de la literatura más reciente sobre este tópico Carrión, (1996); Dilts y

DeLozier, (2000); Mohl, (1992); Saint Paúl y Tenenbaum, (1996); Weerth, (1998) permite

diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes categorías de estrategias cognitivas

considerada como aquellas más básicas y fundamentales:

2.2.2.1.1.-Estrategias Cognitivas para la Toma de Decisiones: La secuencia

específica que un individuo utiliza, de forma habitual, para elegir entre diversas opciones

y apostar por una determinada pauta de actuación.

2.2.2.1.2.-Estrategias Cognitivas de Memoria: La secuencia específica utilizada

habitualmente por una persona para almacenar y/o recuperar información relevante

producto de su interacción con el medio o como resultado de determinados procesos

mentales internos.

2.2.2.1.3.-Estrategias Cognitivas de Aprendizaje: La secuencia específica

utilizada por el individuo con el fin último de adquirir nueva información o mejorar su

propio repertorio de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como

afectiva o conductual.

2.2.2.1.4.- Estrategias Cognitivas de Creatividad: La secuencia específica

utilizada por el individuo para generar y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en

relación a alguna situación, actividad u objeto. La creatividad puede adquirirse. Es frecuente

que las ideas creativas sean fruto de grandes esfuerzos, motivo por el cual existen varias

técnicas para cultivarlas, especialmente en el proceso de toma de decisiones. Algunas de ellas

se centran en las interacciones grupales, mientras que otras atañen a acciones individuales. En

representación de las técnicas existentes nos referiremos a dos de las más comunes como son

la lluvia de ideas y la sinéctica.

26

2.2.2.1.5.- Estrategias Cognitivas de Realidad: La secuencia especifica utilizada

sistemáticamente por una persona para lograr discernir con precisión aquello que es

considerado como ‘real’ de todo aquello que supone ‘fantasía’ o simple ‘imaginación’.

2.2.2.1.6.-Estrategias Cognitivas de Convencimiento: La secuencia específica que

permite a una persona tomar una plena conciencia de la validez y grado de acuerdo en

relación a una experiencia o proposición concreta.

2.2.2.1.7.- Estrategias Cognitivas de Motivación: La secuencia específica que

permite a una persona emprender con intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones,

conductas y pasos necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se desea alcanzar. La

motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula

la voluntad de aprender. Aquí el papel del docente es inducir a la motivación en sus alumnos

en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de

clase. La motivación educativa no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un

factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de

aprendizaje resultante. Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través

de la interacción entre el docente y el alumno. En cuanto al alumno la motivación influye en

las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que hace de

su propio éxito o fracaso. En el docente es de gran relevancia la actuación mensajes que

transmite y la manera de organizarse. La motivación intrínseca en la tarea misma y en la

satisfacción personal, la autovaloración de su desempeño. En las metas extrínsecas

encontramos la de valoración social y la búsqueda de recompensa.

Entre otro orden de ideas Las estrategias cognitivas serían las que intervienen en la

comprensión, recuerdo, y, en general, en el aprendizaje de la materia, y se corresponderían

con las denominadas por Kirby (1984) micro estrategias o las primarias de Dansereau (1985).

Beltrán (1996) las llama estrategias de procesamiento y señala que van directamente dirigidas

a la codificación, comprensión, retención y reproducción de los materiales informativos. En la

clasificación propuesta por Weinstein y Mayer (1986) responden a las estrategias de

repetición, elaboración organización y control de recursos.

27

2.2.2.2.-Estrategias meta cognitivas:

Para estos autores; Antonijevic y Chadwick (1982), las estrategias meta cognitivas son

un conjunto de actividades o acciones que realizan para auto regular (planificar, controlar y

evaluar) la manera de aprender los contenidos específicos de aprendizaje. Las estrategias

meta cognitivas son incluidas en ocasiones dentro de las clasificaciones de las estrategias

cognitivas. Sin embargo hay autores que señalan que no se debe tratar la meta cognición

como un tipo de estrategia cognitiva más Monereo (1990).

Los autores señalados exponen que los mapas no deben ser principio y fin de un

contenido, siendo necesario seguir "adelante con la unidad didáctica programada, clases

expositivas, ejercicios-tipo, resolución de problemas, tareas grupales.", lo que nos permite

inferir que es una técnica que si la usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje

significativo.

Viéndolo desde una perspectiva global del conocimiento y considerando la

conveniencia de usar en el aula diversos recursos y estrategias dirigidas a dinamizar y obtener

la atención del alumno; es por eso que la recomendamos como parte de un proceso donde

deben incluirse otras técnicas como el resumen argumentativo, el análisis crítico reflexivo, la

exposición, análisis de conceptos, discusiones grupales

Según Novak y Gowin (1998) afirman que una vez que el alumno tiene la habilidad en su

elaboración, su uso permitirá conocer lo que el alumno ya sabe antes de emprender un

aprendizaje concreto; averiguar por tanto, deficiencias, errores conceptuales; incorporar a los

alumnos cuyos fracasos en el aprendizaje residen en la negativa a realizar tareas poco

significativas; construir significados más ricos, estimular el aprendizaje significativo.

Según Chen y Col. (2006), el resumen forma parte de lo que denominó en su día la

cadena documental. Se trata de un punto de partida de las operaciones documentales en virtud

de su capacidad de respuesta a las necesidades informativas y comunicativas de los

investigadores. Es un proceso de identificación y representación del contenido del documento.

2.2.2.2.1.- El Portafolio como estrategia Metacognitiva: Según Barragán (2005)

el portafolio es una herramienta virtual que el docente va a utilizar para valorar las

competencias que va consiguiendo el estudiante en el proceso de aprendizaje. El portafolio

puede ayudar al docente en la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje utilizando

28

una metodología de trabajo en la que las actividades se van desarrollando, presentando y

comentándola a través del portafolio. El docente cuenta con una estrategia que le permite

promover una enseñanza en base a tareas y procesos que permiten ir avanzando en la línea de

los objetivos pretendidos.

Como señala Sutherland, (2005), no debe limitarse el uso del Portafolio a un módulo,

curso o programa. Cada uno tenemos distintas identidades en la vida y a través del Portafolio

es conveniente dar libertad al estudiante para recopilar experiencias de distintos ámbitos y

pasar del “Learning” al “my Learning”, es decir a un entorno de aprendizaje electrónico para

el propio desarrollo personal. El estudiante puede ir recopilando los resultados y sus

reflexiones de las distintas actividades que va realizando durante su proceso de aprendizaje,

dando visibilidad y pudiendo obtener una retroalimentación de otros estudiantes y docentes.

De esta forma el Portafolio se convierte en Zona de Construcción del Aprendizaje.

Para Kaufman, (2006) el portafolio permite compartir los propios intereses y progresos

dentro del marco institucional y a su vez tener una repercusión exterior al poder recibir

retroalimentación por parte de otras personas interesadas en la misma temática. La

recopilación y reflexión sobre los logros del aprendizaje va a permitirle al final de este

proceso, describir y auto valorar el resultado obtenido.

2.2.2.2.2.- Los mapas Mentales como Estrategia Meta –cognitiva:

Según Antonijevic y Chadwick, (2006) establece que las estrategias meta cognitivas son un

conjunto de actividades o acciones que realizan para auto regular (planificar, controlar y

evaluar) la manera de aprender los contenidos específicos de aprendizaje, esta técnica

permite entrar a los dominios de la mente de una manera más creativa. Su efecto es inmediato,

ayuda a organizar proyectos en pocos minutos, estimula la creatividad, supera los obstáculos

de la expresión escrita y ofrece un método eficaz para la producción e intercambio de ideas.

Permitiéndole así la utilización de los mapas mentales como estrategia meta cognitiva para un

aprendizaje significativo.

De la misma manera el mapa conceptual, creado por el investigador científico Novak

(1998) es una técnica que organiza el conocimiento empleado dentro de una estructura

jerárquica vertical. El mapa conceptual permite relacionar conceptos para formar

proposiciones.

29

2.2.2.2.3.- El Resumen como Estrategia Meta-Cognitiva para un

Aprendizaje: Alonso, (2005), establece que la estrategia de repaso consiste en repetir una y

otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo, hasta

lograr establecer una asociación para luego integrarla en la retentiva a largo plazo. Ya que

ellas son útiles especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o

tienen escasa significatividad lógica, o cuando tienen poco significado psicológico para el

aprendiz.

2.2.2.2.4.- Esquemas Organizadores para el Análisis: Según González (1998),

los organizadores gráficos son técnicas activas de aprendizaje por las que se representan los

conceptos en esquemas visuales. El alumno debe tener acceso a una cantidad razonable de

información para que pueda organizar y procesar el conocimiento. El nivel de dominio y

profundidad que se haya alcanzado sobre un tema permite elaborar una estructura gráfica. El

docente puede utilizar los ordenadores gráficos, de acuerdo al tema en el que esté trabajando,

como una herramienta para clarificar las diferentes partes del contenido de un concepto.

2.2.2.2.5.-El Resumen Simple como Estrategia Meta-Cognitiva para el

Aprendizaje: Según Alonso (2005) el resumen simple es una síntesis y abstracción de la

información relevante de un discurso oral o escrito lo cual enfatiza conceptos clave,

principios, términos y argumento brindando la capacidad de abstracción y conocimientos del

estudiante. Ya que el resumen debe proporcionar aquellos elementos que estimulen la

consulta del documento original. Debido a que resumir implica lo siguiente:

1. Poseer habilidades para reconocer cuáles son los elementos importantes del texto y así

poder eliminar material trivial o material importante, pero que es redundante.

2. Saber cuándo un grupo de unidades de información, términos o acciones se pueden

agrupar bajo un término genérico que los incluya a todos.

3. Poder identificar las ideas principales de los segmentos del texto o inventar una

oración principal en el caso de que ésta no exista en un párrafo.

4. Poder integrar toda la información y expresarla con sus propias palabras.

5. Presentar una versión coherente del texto.

30

2.2.2.2.6.- Intercambio de Ideas como Estrategia Metacognitiva para un

Aprendizaje Significativo: Según Díaz Barriga y Hernández. (2002), establece que el

intercambio de ideas constituye una buena forma para un grupo, de explorar posibilidades y

generar ideas sobre dicho tema. Se trata de pedir a todos los integrantes de la sección que

aporten todas las ideas que se les ocurran en relación con un objetivo concreto.

2.2.3.-Estrategias Didácticas

El concepto de estrategia proviene del latín strategema, y éste del griego strategía, de

strategos, general o jefe. Se origina del ámbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes

operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas

pesadas)". La actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones

militares para conseguir la victoria. Plantea Woods (1998), que, en esencia, las estrategias son

formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines

más amplios y generales.

2.2.4.- Tipos de Estrategias Didácticas: Díaz Barriga y Hernández (2002) establecen que

existen tres grandes grupos de estrategias como lo son:

2.2.4.1.- Estrategias de apoyo: El cual se ubican en el plano afectivo-motivacional

y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje.

2.2.4.2.-Estrategias de aprendizaje o inducidas: La cual es el procedimiento y

habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la

información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la

información

2.2.4.3.-Estrategias de enseñanza: Consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensión

dentro de un curso o una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensión de los

alumnos.

31

2.2.5.-Estrategias de Enseñanza aprendizaje: Dado que la didáctica contempla tanto las

estrategias de enseñanza como de aprendizaje, vamos aclarar la definición para cada caso.

TABLA № 1 Estrategias de Enseñanza

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

• Estrategias para aprender, recordar y usar la información. Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos y habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas.

• La responsabilidad recae sobre el estudiante (comprensión de textos académicos, composición de textos, solución de problemas).

• Los estudiantes pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos previos sobre el mismo y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el nuevo y asimilarlo e interpretarlo.

• Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información.

• El énfasis se encuentra en el diseño, programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o escrita.

• Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis y descubrir el conocimiento por sí mismos.

• Organizar las clases como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender.

2.2.6.-Estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de

facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes: según estos autores Díaz Barriga y

Hernández (2002) presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en

función de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se

aplican, del tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad,

del tipo de técnicas particulares a utilizar como:

Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002)

32

TABLA № 2 Estrategias de enseñanza que el docente Puede Utilizar

Proceso Tipo de estrategia Finalidad u objetivo Técnica o habilidad

Repaso simple Repetición simple y acumulativa

Aprendizaje memorístico

Recirculación de la información Apoyo al repaso

(apoyo al repaso)

• Subrayar

• Destacar

• Copiar

Elaboración Procesamiento simple

• Palabra clave

• Rimas

• Imágenes mentales

• Parafraseo Aprendizaje significativo

Organización Procesamiento complejo

• Elaboración de inferencias

• Resumir

• Analogías

• Elaboración conceptual

Recuerdo Recuperación Evocación de la

información • Seguir pistas

• Búsqueda directa

2.2.7.- Características de las Estrategias Didácticas: Según estos autores se da a

entender que las estrategias didácticas son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y

coherentes que buscan un contenido educativo o un conjunto de ellos para los estudiantes,

mediante un esfuerzo de aprendizaje. Ya que la estrategia didáctica comprende un círculo

comunicativo y por lo consiguiente de segundo orden el conocimiento continuaría en

desarrollo, entonces podemos decir que la estrategia es el inicio del proceso de construcción

del conocimiento a nivel educativo. Pero simplifiquemos lo anterior un poco. Cuando

decimos que es un círculo es porque toda estrategia didáctica ha de establecer encajes de

conveniencia, relación y armonía posible con la estrategia de aprendizaje de los estudiantes.

Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo. (2002)

33

GRAFICO № 1 Estrategias Didácticas

Un encaje es un punto de unión, que en este caso lo hemos establecido al menos en tres

niveles: el de conveniencia, o sea, cuando las intenciones de los docentes a nivel pedagógico y

didáctico logran hacer encaje con los intereses y posibilidades de aprendizaje de los

estudiantes en un marco de planificación pedagógica, o sea docente y estudiantes han

convenido en actuar conscientemente de esta manera y enfocar esfuerzos en esa línea.

Cuando no se da esto la actividad docente topará con serias resistencia y normalmente los

estudiantes deberán terminar sometidos a la directividad del docente bajo amenaza de la

aplicación de la evaluación castigadora.

La segunda característica del encaje en mención es la de relación, para esto apelamos a

que las reglas han de estar claras para que una relación fructífera entre docente y estudiantes

se cumpla, estas reglas de relación superan los contenidos de un curso y se ven atravesadas

por las personalidades del docente y los estudiantes. Sin duda este, es un tema de suma

importancia pues a veces las disonancias de personalidades entre docentes y estudiantes hacen

que un trabajo educativo se venga al suelo.

Una tercera caracterización del encaje es la relacionada con la armonía y corresponde a

lo que podría llamarse una buena comunicación, una sincronía de trabajo entre docentes y

estudiantes, en este punto sin duda la motivación surge como producto de la mencionada

armonía, todas las personas involucradas en el proceso se ven atraídas por llevar a cabo los

procesos de enseñanza-aprendizaje.

Fuente: Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo .2002

34

Sin duda hay más niveles o características de estos encajes sistémicos a nivel de la

enseñanza-aprendizaje y en particular de las estrategias de aprendizaje y las estrategias de

enseñanza.

La comunicación de segundo orden tiene que ver con la cibernética en la que la

enseñanza-aprendizaje está sumida, si entendemos de la manera más sencilla la cibernética

como la dinámica de cambios en un sistema y nos referimos aquí a la comunicación en la que

están encajadas las estrategias didácticas, la cibernética de segundo orden o la comunicación

de segundo orden es aquella que supera la simple relación uno a uno y se hace más grupal,

social, natural. Supone que el docente comunica un contenido que es sin duda reconstruido y

modificado por el estudiante y devuelto al docente, pero esta relación uno a uno se ve

complejizada por la interacción de todos los participantes de la clase o del contexto educativo.

Dicho lo anterior las estrategias didácticas no son simple dinámicas para motivar o

“dinamizar” un grupo. Una estrategia didáctica supondría una serie de técnicas educativas y

estas técnicas supondrían un tipo específicos de procedimientos.

Se puede ver con más detalle. Sin duda una estrategia, responde a fin de cuentas a un

marco general de la educación, si se es por ejemplo conductista a nivel de la enseñanza o si se

es cognitivo o sistémico ya tenemos de fondo una filosofía, una teoría educativa y una noción

de ser humano, este fondo teórico se verá aplicado a la estrategia, así entonces las técnicas

que son como los pasos para lograr lo propuesto deberán ir ordenados de manera lógica hasta

alcanzar el llevar el contenido por las puertas de las estrategias de aprendizaje de los

estudiantes.

Una técnica podría ser la lectura crítica, una cátedra, un foro, la observación de algo,

entre otras.; como se haga esa lectura crítica, como se imparta la cátedra o el foro será el

procedimiento. Así entonces la estrategia es un conjunto de técnicas y a su vez estas técnicas

han de tener claros los procedimientos y todo esto debe estar cruzado por una intencionalidad

pedagógica.

2.2.8.- Situaciones de las Estrategias Didácticas: Las estrategias didácticas según Díaz

Barriga y Hernández (2002) establecen que deben de tener pensadas al menos la siguiente

situación:

35

1.El contexto donde se va a desarrollar.

2.Las habilidades o competencias de los participantes en la creación del conocimiento.

3.Los estilos de procesamiento del conocimiento de los participantes, sus estilos de

aprendizajes.

4.Las necesidades y motivaciones en torno al contenido a aprender.

5.La eficacia de la estrategia frente a otras alternativas estratégicas.

Una de las características de las estrategias didácticas según el autor anterior es la

que tiene que ver con su aplicabilidad contextual e historicidad. Se supone que una estrategia

es una línea de acción docente hacia la ejecución de un conjunto de pasos para la adecuada

enseñanza de uno o varios contenidos pero a un estudiante en un momento determinado.

2.2.9.- Elementos de una Estrategia Didáctica: Pudiéndose decir también que las

estrategias según Díaz Barriga y Hernández (2002); son caminos pensados y conscientes

hechos para alcanzar resultados que están claramente planteados en intenciones educativas.

Se aconseja que al momento de usar una estrategia didáctica previamente usada se medite

sobre su conveniencia o no en el nuevo contexto y se hagan las modificaciones pertinentes

necesarias. Ya que las estrategias son de naturaleza sistémica y compleja; no se pueden, como

ya hemos mencionado antes, plantear solas sin un trasfondo evidente de tipo teórico,

instrumental y en el marco de todo un programa educativo. Los elementos detrás de una

estrategia didáctica responden a la siguiente lógica causal compleja:

GRAFICO № 2.- Elementos de una Estrategia Didáctica

Primer nivel

Segundo Nivel

Tercer Nivel.

Epistemología Teórica: Marco teórico y conceptual que sustenta la estrategia y da coherencia a la secuencias de sus actos. Epistemología Metodológica: Marco metodológico compuesto por técnicas, procedimientos a los que se adscribe la técnica.

Retroalimentación evaluativo constante de las acciones de la estrategia tomando en cuenta la historicidad y contextualizado del proceso educativo.

Coherencia y cohesión de los elementos del sistema pedagógico: Metas, intenciones pedagógicas, visión holista del conocimiento a construir, profundidad del conocimiento a construir, posibilidades de utilización.

Fuente: www.educar.org/articulos/aprendizaje.

36

Según Díaz Barriga y Hernández (2002) las estrategias son mediaciones instrumentales

y no fines de la propia educación; se trata de que faciliten la concreción de aprendizajes, de

las construcciones de conocimientos y no que sean actividades por entretener o generar

tensión en el contexto educativo y menos aún son la propia meta del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Los autores anteriores establecen que una estrategia de enseñanza puede ser tan

simple que solamente ocupe la implementación de una técnica y el detalle de esta por medio

de los procedimientos específicos o tan complejos que ocupe varias técnicas. En todo caso la

secuencia de técnicas debe obedecer a una lógica procedimental factible, en otras palabras

enmarcada en los recursos y competencias, así como estilos de procesamiento de

conocimiento de los estudiantes.

Cada técnica que compone la estrategia ha de tener su propia intencionalidad

pedagógica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados de “encaje” con las otras técnicas

(coherencia intra-estratégica). A su vez las estrategias pocas veces son únicas, normalmente

se encuentran en conjuntos que organizan todo un programa en relación a la enseñanza de

contenidos y competencias; así entonces debe también existir coherencia entre las estrategias

mismas, a eso llamaremos coherencia Inter.-estratégica. Las coherencias intra e ínter-

estratégicas son las que dan validez pedagógica y didáctica o confiabilidad instrumental a la

estrategia en general.

2.3.1.-Aprendizaje Significativo: El constructivismo tiene como uno de los postulados el

llamado “Aprendizaje Significativo” a continuación se expone algunos elementos en los

cuales se perfila la teoría de este tipo de aprendizaje. Para Ausubel (2001), diferencian los

tipos de aprendizajes que pueden ocurrir. En primer lugar establece dos dimensiones posibles

del mismo:

La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

La relativa a la forma en el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la

estructura cognitiva del estudiante.

Sobre esta base se formula la información nueva para hacerla asimilable por la

estructura cognitiva del sujeto.

Si entre ideas nuevas y previas no es posible hacer la integración, se realiza un

proceso de análisis y síntesis, reorganizado los conocimientos bajo principios

explicativos mas inclusos y amplios.

37

2.3.2.-Fases del Aprendizaje Significativo: Ausubel (2001), se divide en tres fases

como:

2.3.2.1.-Fase Inicial del Aprendizaje:

Se percibe a la información como constituida por piezas o partes aisladas sin

conexión conceptual.

Se tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas

utilizando esquemas.

El procedimiento de la información es global basándose en escasos conocimiento

del dominio a aprender, estrategias generales independientes del dominio, uso de

conocimiento de otro dominio para interpretar la información.

La información aprendida es concreta y vinculada al contexto específico.

Se usan estrategias de repaso para aprender la información.

El aprendiz va construyendo un panorama global del dominio o del material que va

a aprender, estableciendo analogías para representar eses nuevo dominio.

2.3.2.2.- Fase Intermedia del Aprendizaje:

Se empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y se llega

a configurar esquemas y mapas cognitivos sobre el material.

Se va realizando de manera paulatina un procedimiento mas profundo del material.

Volviéndose a lo aprendido e aplicables a otros contextos.

El conocimiento llega a hacer más abstracto desligándose del contexto.

Es posible el empleo de estrategias como: Mapas Conceptuales y redes semánticas

para usar la información en la solución de tareas o problemas donde se requiera la

información.

2.3.2.3.-Fase Final del Aprendizaje:

Los conocimientos están integrados y funcionan con mayor autonomía.

Las acciones son más automáticas y exigen menor control consistente.

Las acciones se basan en estrategias específicas del dominio para la solución de

problemas o respuestas a preguntas.

38

Existe mayor énfasis en la acción que en el aprendizaje.

El aprendizaje según estas fases consiste en acumulación de información a los

esquemas preexistentes y aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en

esquemas.

2.3.3.-Principios de Construcción que se desprenden de la Teoría del Aprendizaje

Significativo: Ausubel (2001) son los siguientes:

1. El aprendizaje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno

organizados y siguiendo una secuencia lógica-psicológica.

2. Conviene delimitar intencionalidades y contenidos de aprendizajes en una

progresión continúa que respete niveles de inclusividad, abstracción y

generalidad. Para ello se hace necesario determinar relaciones de subordinación,

antecedentes consecuentes que guarden la información entre sí.

3. Los contenidos deben presentarse en forma de sistemas conceptuales,

organizados, interrelacionados y jerarquizados.

4. La activación de los conocimientos y experiencias previa que posee el

estudiante en su estructura cognitiva, facilitara los procesos de aprendizajes

significativos de nuevos materiales de estudio.

5. El establecimiento de puentes cognitivos, entendido esto como ideas generales

que permitan enlazar la estructura cognitiva existente con el material por

aprender.

6. Los contenidos aprendidos significativamente son más estables, menos

vulnerables al olvido y permiten la transferencia de lo aprendido.

7. En función de que el estudiante en su proceso de aprendizaje puede llegar a

controlar eficazmente el ritmo, secuencia y profunda en sus procesos de estudio,

ya que es importante establecer la motivación y participación activa del sujeto

para así poder aumentar la significatividad potencial del material académico.

2.3.4.-Métodos para el Aprendizaje Significativo: Según Dale (2007), desarrolló un

modelo que explica cuales son los métodos más y menos efectivos para el aprendizaje. El

mencionado modelo, llamado “El cono del aprendizaje”, está basado en un estudio de campo

muy profundo y extenso sobre el tema, tal vez, uno de los más exhaustivos que se hayan

realizado.

39

Fuente: Dale 2007

Fuente: Dale 2007

GRÁFICO № 3 El Cono de la Experiencia

GRAFICO № 4 El Cono del Aprendizaje

Si observamos cuidadosamente el esquema podremos obtener información muy

relevante. Los métodos menos efectivos para el aprendizaje (la lectura, las clases verbales de

un profesor y los dibujos en la pizarra) son los que se encuentran más ampliamente difundidos

y utilizados y son los que ocupan los máximos porcentajes del tiempo educativo en nuestras

escuelas. En cambio, los procedimientos que han demostrado ser más efectivos (los debates,

40

las simulaciones, el hacer las cosas realmente, el ver películas) solamente ocupan un espacio

marginal y muy reducido en los tiempos escolares.

La teoría constructivista según Lugo (2003) el constructivismo es la idea que

mantiene, al individuo en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, se relaciona

con lo afectivo para realizar una construcción propia que se va produciendo día a día como

resultado de la interacción entre estos factores. En consecuencia la posición constructivista

provoca que los esquemas de los individuos cambien.

De acuerdo a lo antes mencionado se puede inferir la idea del autor que los docentes

de hoy en día deberían aplicar las diferentes teorías constructivista para su aprendizaje,

debido a que este atiende el desarrollo de destrezas y no se conforman solo con repeticiones

memorísticas. Los diferentes enfoques están presentes en las innovaciones de las teorías

pedagógicas según Lanz (1997), sostiene que el nuevo constructivismo busca un perfil

diferente del egresado de educación básica de acuerdo a las siguientes competencias.

TABLA № 3 Teorías Pedagógicas

Aprender a Ser Aprender a Conocer Aprender a Convivir Aprender a Hacer

Esta teoría plantea la formación de un individuo: Analítico, critico, creativo, curioso, espontáneo, e imaginativo, que aprende por si mismo y trasmite el aprendizaje significativo

Conoce, comprende, interpreta, infiere y generaliza conceptos, reglas principios y métodos. Reconoce y comprende ideas, imágenes y símbolos.

Participación activa y consciente en acciones comunitarias, actividades culturales, científicas y deportivas. Trabajan en grupo y mantienen relaciones interpersonales abiertas y positivas y a su vez sienten interés y empatia por otras culturas.

Adquiere, aplica, procesa y produce información de pensamientos en las diversas situaciones o problemas.( Pág. 31)

2.3.5.-Estrategias de Enseñanza Para un Aprendizaje Significativo: Diversas

estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico. Díaz

y Hernández (2001) realizan una clasificación de las estrategias precisamente basándose en el

momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y

Fuente: Lanz C. 1997

41

Alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y

experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje

pertinente.

2.3.5.1.-Estrategias Preinstrucionales: Algunas de las estrategias

preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.

2.3.5.2.-Estrategias Conininstrucionales: Las estrategias coninstruccionales

apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del

texto de enseñanza. Cubre funciones como: detección de la información principal,

conceptualización de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones

entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse

estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, analogías y otras.

2.3.5.3.-Estrategias Posinstruccionales: Las estrategias posinstruccionales se

presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una

visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar

su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son:

preguntas intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a

través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices autónomos,

independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender. Aprender de una manera

estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández (2001), implica que el estudiante debe de

establecer los siguientes elementos:

• Controle sus procesos de aprendizaje.

• Se dé cuenta de lo que hace.

• Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.

• Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y

dificultades.

• Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.

• Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

42

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales, una

gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

• Son procedimientos.

• Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.

• Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas

académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.

• Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.

• Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).

• Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con alguien

que sabe más.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en conjunto con otros recursos y

procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan con la

necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos durante

el proceso de desarrollo de aprendizaje, a continuación se presenta el siguiente cuadro como:

TABLA № 4 Tipos De Recursos Y Procesos Cognitivos

P procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos involucrados en el rocesamiento de la información como atención, percepción, codificación, almacenamiento y recuperación.

Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituido por esquemas) llamado también "conocimientos previos".

Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber cómo conocer.

Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Las reformas educativas siempre han sido cambiantes. Renovar la educación lleva

consigo asumir un nuevo modelo de enseñanza y aprendizaje, abre un nuevo horizonte

Fuente: Díaz y Hernández 2002

43

educativo sintetizado en dos frases como: aprender a aprender y enseñar a pensar, El cambio

de mentalidad profesional que supone la reforma educativa implica un proceso de

actualización y perfeccionamiento del docente de aula. Planteándose un nuevo modelo de

profesor que desarrolle la capacidad reflexiva sobre su propia practica y que oriente el trabajo

en aula con una metodología activa y participativa.

El aprendizaje permite adaptarnos a las exigencias del ambiente, estos

reajustes son tan importantes como cualquier otro proceso fisiológico.

Entendemos el aprendizaje como la adquisición de una nueva conducta, pero

también implica la pérdida de una conducta que no es adecuada, es decir tan

importante es dar respuestas adecuadas como inhibir la que no es tan

adecuada. Aprendizaje según Pérez (2005), es un cambio relativamente permanente en el

comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos o habilidades a través de la

experiencia y que puede incluir el estudio, la observación y la práctica.

Ya que si el éxito de toda reforma educativa depende fundamentalmente del docente,

este necesita asumir el modelo que sustenta, el nuevo sistema de educación además de la

teoría, necesita una preparación de la práctica, lo cual supone el dominio de nuevas técnicas y

estrategias metodológicas, y en este sentido el Proyecto Educativo Nacional (2001) (PEN)

plantea:

La educación debe responder a los requerimientos de la producción y a las

perspectiva humanística, del mismo modo debe formar en la cultura la participación

ciudadana y solidaridad social, propiciando el dialogo Inter.-cultural.

En concordancia con la cita anterior el hecho educativo que define es la búsqueda

articulada de la acción cultural con los programas y proyectos educativos que permitan

impulsar nuevas estrategias, y proponer los mecanismos de participación para desarrollar una

nueva cultura educativa en el ámbito educacional.

2.3.6.- Proceso de Aprendizaje: En ese mismo orden de ideas el proyecto educativo

sostiene que el proceso de aprendizaje se enfatiza en el planteamiento de “Aprender a

aprender” como respuestas a los cambios rápidos en el terreno del saber, representado a través

del siguiente cuadro:

44

GRÁFICO № 5 Proceso de Aprendizaje

2.4.1.- Licenciatura en Contaduría Pública de la Universidad del Zulia: En términos

generales, el currículo de la licenciatura en contaduría pública de la Universidad del Zulia

(LUZ) busca la formación integral del individuo, de manera que este pueda desempeñarse en

el ejercicio profesional con una actitud crítica, creativa y participativa; apoyada en valores

morales y éticos, científicos, estéticos y culturales, con el fin de alcanzar los objetivos

individuales y colectivos. El plan curricular de la carrera de contaduría pública se encuentra

conformado por los valores preferibles y deseables en el comportamiento de los licenciados,

cuya actitud debe basarse en la consideración de los valores y de la ética.

Este plan curricular está basado en fundamentos axiológicos expresados de manera muy

genérica que no permiten percibir la vía o vías que utiliza la universidad, específicamente, la

Escuela de Contaduría Pública para transmitirlos a sus estudiantes. Igualmente, vale acotar

APRENDER APRENDER

SUPONE DESARROLLA

SE REALIZA CON

PROCESO ACTITUDES

DE

REFLEXIÓN

ASIMILACIÓN

INTERIORIZACIÓN

CRITICA

TOMA DE DECISIONES

Fuente: Fuente: Lang, H., McBeath, (2003).

45

que dentro del pensúm de estudios de la carrera no existe ninguna cátedra que expresamente

incluya contenidos éticos que promuevan la formación en valores necesaria para lograr un

profesional integro.

No obstante, es preciso tener en cuenta que la formación ética no sólo se imparte en una

cátedra específica por lo que no se pretende dictaminar a prioridad si a los futuros egresados

de contaduría pública se les ofrece formación ética como tema obligado en cada una de las

materias cursadas; o si por el contrario, la formación que reciben es exclusivamente.

2.4.1.2.- Perfil Profesional

Según Montaner y col. (2008) un elemento de suma importancia en toda empresa

pública o privada son los controles administrativos y dentro de ellos nos encontramos con los

controles contables, área de por sí estratégica y de relevancia mayúscula en la dirección de

las unidades administrativas. La Universidad del Zulia, recoge el deseo y sentir del ambiente

empresarial del país, para ello ha dispuesto dentro de su oferta educativa la Licenciatura en

Contabilidad Pública, carrera que integra las más novedosas y herramientas necesarias para la

capacitación profesional de los bachilleres que sienten una gran atracción por el mundo de la

contabilidad, las finanzas y la auditoria.

Este profesional está capacitado según Gómez (2002) para:

Diagnosticar, diseñar e implementar sistemas de control presupuestario con el fin

de optimizar los recursos financieros.

Estudia los temas contables, situación financiera y ambiente en el que se

desenvuelve la contaduría pública.

Realiza auditorias a empresas públicas y privadas.

2.4.1.3.- Plan de Estudio de la Licenciatura en Contaduría Pública : El diseño

curricular de la Licenciatura en Contaduría Pública se encuentra organizado en áreas y ejes

curriculares, de los ejes que conforman este diseño siendo representado por las unidades

curriculares básicas de la contabilidad como lo son las asignaturas de contabilidad I, II, III,

IV, V. Ubicadas en el semestre que va desde el segundo (II) hasta el séptimo semestre (VII)

respectivamente y las unidades curriculares referidas a la Contabilidad de Costos I, II, III,

46

Ubicadas en el cuarto semestre ( IV), otra en el quinto semestre (V) y por ultima en el octavo

semestre ( VIII).

2.5.1.-Fundamentación Legal

La presente investigación recurre a la normativa legal en lo referente a las estrategias

instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de los

estudiantes de contabilidad, ya que impartir educación de calidad es prioritario; Pero que al

tratarse de educación superior, constituye una necesidad actualizada y urgente. Las mismas,

tiene sus bases legales en la Constitución Bolivariana de Venezuela, Articulo 103 y 108, La

Ley Orgánica de Educación (2009).

2.5.1.1.-Constitución de la República Bolivariana de Venezuela

Artículo 103 y 138. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad,

permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades sin más limitaciones que las

derivadas de sus actitudes, vocación y aspiraciones a tal fin, el Estado realizará una inversión

prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones

Unidas. El estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para

asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo.

El artículo especificado anteriormente enfatiza el deber ser de la educación en todos

sus aspectos, así como la obligación por parte del Estado a través de sus políticas educativas

implementadas, de satisfacer las demandas de este servicio por parte del colectivo,

construyendo edificaciones escolares en todo el contexto geográfico donde éstos sean

requeridos; así como velar por su dotación y mantenimiento para contribuir de manera

efectiva en el propósito y principio constitucional, derecho de todo venezolano.

2.6.1.-Definición de Términos Básicos

2.6.1.1.-Aprendizaje Significativo: Procesamiento de ideas potencialmente

significativas, que dependen del nivel general de funcionamiento o capacidad intelectual y es

atribuible a la materia de estudio Ausubel (2001).

47

2.6.1.2.-Estrategia de Aprendizaje: Procedimiento o habilidades que el alumno

posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar la información, efectuando los

procesos de adquisición, almacenamiento y utilización de la información Díaz B y Frida

(2001).

2.6.1.3.- Estrategias de Instrucción: Comprende los recursos técnicos y

conceptuales, conceptos y supuestos que permiten orientar la conducta de los estudiantes, a la

vez que agrupan las variables que afectan al hecho educativo para optimizar este proceso, así

mismo para tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes Mata (1994).

2.6.1.4.-Estructura Cognitiva: Integra los esquemas de conocimiento que

construyen los individuos, se componer de conceptos, hechos y proposiciones organizadas

jerárquicamente, de manara que exista que es menos inclusiva (subordinada), la cual es

subsumida o integrada por información más inclusiva (supraordinadas) Díaz y Frida (2001).

2.6.1.5.-Interacción Educativa: Evoca situaciones en donde los protagonistas

(docentes, estudiantes) actúan simultanea y recíprocamente en un contexto determinado, en

torno a una tarea o un conjunto de aprendizaje a fin de lograr ciertos propósitos, en particular

la negociación conjunta de significados Díaz y Frida (2001).

2.6.1.6.-Importancia de la toma de decisiones: Es importante por que mediante

el empleo de un buen juicio, nos indica que un problema o situación es valorado y

considerado profundamente para elegir el mejor camino a seguir según las diferentes

alternativas y operaciones. Dicho pensamiento lógico aumentará la confianza en la

capacidad para juzgar y controlar situaciones. Moody (2003).

2.7.1.-SISTEMA DE VARIABLE

Variable: Estrategia Instruccionales.

Conceptualización: Para Orantes (1990), el concepto de estrategias instruccionales se

refiere a las operaciones que se realizan con la finalidad de llevar al estudiante hasta un

nivel de rendimiento especificado de antemano a partir de las conductas de entrada

iníciales.

Operacionalización: Esta variable se medirá en la presente investigación, tomando en

cuenta los siguientes indicadores y dimensiones:

48

Toma de decisiones.

Memoria.

Aprendizaje

Creatividad

Motivación.

Mapas Conceptuales y mentales.

Resumen.

Esquemas Organizadores para el análisis.

Diario Reflexivo o Portafolios.

Repaso Simple.

Intercambio de Ideas.

Variable: Aprendizaje Significativo.

Conceptualización: Ausubel (2001), creador de la teoría del aprendizaje significativo y

colaboradores comparten dos ideas que proporciona sentido y coherencia global a sus

elaboraciones sobre el aprendizaje. 1. La especificidad del aprendizaje escolar que tiene lugar

en las aulas en situaciones de enseñanza formal, sistemática, intencional y planificada, 2. La

complejidad de la educación y la dificultad de mejorarla en sentido constructivo.

Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en el presente estudio por

medio de los siguientes indicadores:

Fase inicial

Fase intermedia

Fase final

Estrategias de apoyo

Estrategias de aprendizaje o inducidas

Estrategias de enseñanza.

2.7.2.- Operacionalizacion de la Variable de Investigación: A continuación se mostrara el

cuadro resumen de la operacionalizacion de la variable objeto de estudio

49

TABLA № 5 CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE Objetivo General: Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del

aprendizaje significativo. Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores Items

Cognitivas

Toma de decisiones. Memoria. Creatividad. Motivación

1,2,3,6

Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad

ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES

Metacognitivas

Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas. Repaso simple.

4,5,7,8,9,

10

Describir las fases del aprendizaje significativo referido al eje curricular de contabilidad

Fase de aprendizaje Fase inicial

Fase intermedia

Fase final

11,12,13,

14,15

Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para propiciar aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Estrategias que propician aprendizajes Significativos

Estrategias de apoyo Estrategias de aprendizaje o inducidas Estrategias de enseñanza

16,17,18


CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO “No es sabio el que sabe muchas cosas, sino el

que sabe cosas útiles” Esquilo

51

CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

La presente investigación tiene como objetivo general Analizar las estrategias

instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del

aprendizaje significativo. Para adiestrar al docente hacia el análisis de diversas habilidades

Instruccionales para el logro de la enseñanza en el eje curricular de contabilidad.

Con el fin de estar orientada a su uso eficiente a solucionar los problemas dentro de la

carrera de contaduría pública, para lograr este objetivo se aplicaron métodos y técnicas como

también el tipo y diseño de la investigación empleada, la población, la muestra y una

descripción del instrumento de recolección de datos que permitirá analizar las diversas

estrategias instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de

contabilidad.

Atendiendo lo anteriormente planteado, se da a conocer el procedimiento

metodológico bajo una postura epistemológica positivista, la cual esta centrada en una

investigación de tipo descriptiva, y con un muestreo de tipo probabilístico al azar sistemático,

dirigido a los profesores de la Escuela de Administración y Contaduría pública

específicamente a Contaduría pública correspondiente al eje curricular de Contabilidad,

integrados por 6 contabilidades que van desde el semestre No II hasta el semestre No VII, 3

contabilidad de costos que van desde el semestre V, VI Y VIII, ya que los estudios

descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos o

comunidades que sea sometidos a análisis.

De otro modo se puede decir que los aspectos metodológicos sitúan el proceso de

investigación del estudio desarrollado, por cuanto esos procedimientos son los que orientan

cualquier proyecto educativo que se quiera realizar. Es así como la investigación educativa

según la finalidad de aplicar estrategias instruccionales en el eje curricular de contabilidad, se

centra básicamente en un estudio aplicado, teniendo como propósito primordial la resolución

52

de problemas inmediatos en el orden de transformar las condiciones del acto didáctico y

mejorar la calidad educativa según su alcance temporal.

3.1.- Tipo de Investigación

De acuerdo al alcance de los objetivos planteados el tipo de estudio utilizado en está

investigación por su método y naturaleza es considerada como descriptiva, puesto que se

orienta a señalar las conductas y actividades estableciendo comportamiento y comprobando la

asociación de variables dado que detalla lo que se mide, sin realizar inferencias, ni verificar

hipótesis.

Según Hernández y col. (1994) los estudios descriptivos buscan especificar las

propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea

sometido a análisis.

Así mismo, se considera que la información se relaciona con el estado real de los

procesos tal cual como se presentan en el momento de su recolección, describe lo que se mide

sin realizar ni verificar hipótesis ya que el estudio solo pretende describir los resultados en

función de un grupo de variables como suceden en el momento de la recolección, permitiendo

investigar características, aspectos y condiciones del sistema actual, así como también,

conocer y definir la actitud de los profesores de la Escuela de Administración y Contaduría

Pública ante las estrategias instruccionales para un aprendizaje significativo en el eje

curricular de contabilidad. Para Tamayo y Tamayo (1998) la investigación descriptiva:

Comprende la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El enfoque que se hace sobre conclusiones es dominante, o como una persona, grupo o cosa, conduce a funciones en el presente. La investigación descriptiva trabaja sobre las realidades de los hechos y sus características fundamentales es de presentarnos una interpretación correcta.

Según Pichard (2002), este tipo de investigación va más a la búsqueda de aquellos

aspectos que se desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta, debido a que se

basa en la descripción de las variables objeto de estudio en sus condiciones actuales sin

explicar las causas de esas condiciones.

53

Hernández y col, (1994) establece que los estudios descriptivos miden, evalúan o

recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones o componentes

del fenómeno a investigar. En un estudio descriptivo se secciona una serie de cuestiones y se

mide o recolecta información sobre cada una de ellas. Por su parte, Méndez, (2002) afirma

que:

Los estudios descriptivos miden de manera más bien independiente los conceptos o variables a los que se refieren. Aunque desde luego, pueden integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir como es y como se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es indicar como se relacionan las variables medidas.

De acuerdo a lo planteado este tipo de estudio permite recoger información de manera

conjunta o independiente sobre las variables objeto de análisis, sin llegar a establecer algún

tipo de relación con otros factores o elementos del fenómeno investigado. Según Hernández

y col (1994). La importancia que se le atribuye es que son útiles para mostrar con precisión

los ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación.

Según Bavaresco (2001), esta investigación pretende la búsqueda de asociaciones en

un marco teórico y donde exista un juego lógico entre las variables de estudio. Consiste en

describir y analizar sistemáticamente características homogéneas de los fenómenos

estudiados sobre la realidad.

Altuve y Rivas (1998), asegura que el diseño de una investigación, es una estrategia

general que adopta el investigador como forma de abordar un problema determinado, que

permite identificar los pasos que deben seguir para efectuar su estudio.

Tal y como señala Ferreres (1997), el diseño de la investigación ha de servir al

investigador para concretar sus elementos, analizar la factibilidad de cada uno de los temas

que formaran parte de los capítulos de dicho estudio. No obstante, también se utiliza para

delimitar inicialmente la investigación, paso relevante para obtener el éxito deseado. Por

supuesto, vale acotar que dicho diseño es flexible, porque un diseño no puede permanecer

estático, ya que durante la evolución de la investigación puede variar en función de las

acciones que se llevan a cabo.

54

Esta investigación se calificó como descriptiva, por su orientación al análisis

sistemático de los diversos aspectos determinantes en las Estrategias Instruccionales para un

Aprendizaje Significativo en el eje Curricular de Contabilidad.

3.2.- Diseño de la Investigación

El presente estudio esta enmarcado dentro del tipo de investigación No Experimental

de Campo, en virtud de que se analizaran los datos directamente de la realidad sin

manipular las variables objeto de estudio.

El diseño de la investigación objeto de éste estudio es del tipo No Experimental el

cual según el Manual de Trabajo de Grado de Especialización, Maestrías y Tesis Doctorales

de la UPEL (2000) define como una investigación que no construye ninguna situación, sino

que observa situaciones ya existentes no provocadas intencionalmente; Consiste en un análisis

sistemático de problema en la realidad, con el propósito de describirlos, interpretarlos y

explicar sus causas y efectos.

Hernández y col (1994), establecen que lo que se hace en la investigación no

experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlo.

Así mismo, Ballestrini (2001), señala que el diseño de investigación se define como el

plan global de exploración que integra de un modo coherente dicha estrategia para responder

de una manera clara y no ambigua a las interrogantes de la misma, logrando así cumplir los

objetivos de estudio. En la investigación no experimental el investigador no tiene control

directo sobre las variables independientes, y no puede influir sobre ellas porque ya

sucedieron, al igual que sus efectos.

3.3.-Etapas de la Investigación

A continuación se sintetizará en una tabla las distintas etapas que ha seguido la investigación:

55

TABLA № 6 Etapas en el desarrollo de la Investigación

Etapa Descripción Actividades Actores

Delimitación del

problema de estudio

Definir el objeto de

estudio y escoger una metodología adecuada al

mismo

Revisión de

Investigaciones anteriores

Investigador

Tutor

Revisión teórica Ubicar el objeto de

estudio en el marco del conocimiento

desarrollado en el área Contable

Consulta de fuentes

hemerográficas, bibliográficas y digitales

Investigador

Elaboración de

instrumento

Establecer criterios

organizados de los datos que se necesitan para la

investigación

*Elaboración del

Cuestionario *Valoración del mismo

*Diseño final del Cuestionario

Investigador

Expertos para validar

el instrumento

Aplicación de

instrumento

Acercarse a la realidad a través de la recolección

de datos

Aplicar el Cuestionario

Investigador

Análisis de datos Agrupar resultados

obtenidos de la Situación real.

Aplicación de paquete estadístico SPSS a los datos obtenidos Inferir conclusiones Redactar

informe final

Investigador

Redacción de conclusiones y elaboración del

informe

Extraer resultados de

Investigación, ordenarlos en un todo coherente y

comprensible

Elaboración y

compaginación del informe final

Investigador

Fuente: Valera (2010).

3.4.-Población

La población según Ander-Egg. (2001), es el conjunto de elementos o eventos a fines

de una o mas características tomadas como una totalidad y sobre la cual se generalizan las

conclusiones de una investigación, la población es el universo en el cual se suscribirá la

investigación. Según Tamayo y Tamayo (1998) la población es la totalidad del fenómeno a

estudiar en donde las unidades de población poseen una característica en común, la cual se

estudia y da origen a los datos de la investigación.

56

La misma se relaciona con los sujetos objetos de estudio y esta debe situarse

claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo. Hernández y col.

(1994), dentro de este estudio se involucran a los profesores del eje curricular de

contabilidad perteneciente a la Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ.

Arias (2006), expresa que la población, o en términos más precisos población objetivo,

es un conjunto finito o infinito de elementos con características comunes para los cuales serán

extensivas las conclusiones de la investigación. Esta queda delimitada por el problema y por

los objetivos del estudio.

En el siguiente cuadro se da a conocer la información suministrada por la Secretaria

Docente de la Escuela de Administración y Contaduría Pública de LUZ, se observa la

distribución que existe actualmente en cada una de las asignaturas del eje curricular de

contabilidad y sus docentes asignados.

TABLA № 7 Profesores de Contabilidad dependientes de la Universidad

Del Zulia

ASIGNATURA CANTIDAD DE PROFESORES

ASIGNADOS

Contabilidad I 8 PROFESORES

Contabilidad II 6 PROFESORES

Contabilidad III 5 PROFESORES

Contabilidad IV 6 PROFESORES

Contabilidad V 4 PROFESORES

Contabilidad VI 4 PROFESORES

Contabilidad de Costos I 3 PROFESORES

Contabilidad de Costos II 2 PROFESORES

Contabilidad de Costos III 2 PROFESORES

Fuente: Secretaria docente de la Escuela de Contaduría publica de LUZ (2010)

57

A efectos de la investigación, se realizó un estudio poblacional con todos los docentes

que componen el eje curricular de contabilidad de la Escuela de Administración y Contaduría

Pública; y apoyándome en las afirmaciones de Hernández y col (1994), la selección de

elementos depende del criterio del investigador.

Asimismo, una vez definida la población se procedió a seleccionar a los sujetos para

obtener la información necesaria que permita desarrollar el estudio, de manera que los

resultados sean validos y fiables, la muestra final quedó compuesta por los 40 profesores del

eje curricular de contabilidad, lo que representa el 100% como población, tal como se muestra

en el siguiente cuadro

TABLA № 8 Numero de Profesores del Eje Curricular

ASIGNATURAS CANTIDAD DE PROFESORES

Contabilidad del I al VI 33 Profesores

Contabilidad de Costos del I al III 7 Profesores

TOTAL 40 Profesores

Fuente. Secretaria docente de la Escuela de Contaduría publica de LUZ (2010)

3.5.- TÉCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Tal como señala Hurtado (2000) la técnica de recolección de datos a ser utilizadas en

esta investigación, fue mediante un instrumento tipo cuestionario elaborado por el

investigador; el cual fue aplicado a los docentes para medir las estrategias y el aprendizaje

significativo en las diversas cátedras de contabilidad, utilizándose el cuestionario como un

instrumento que agrupa una serie de preguntas por escrito, relativas a un evento, situación o

temática especifica, sobre las cuales el investigador desea información.

El instrumento se estructuro en dos (2) partes: la primera contuvo las instrucciones

generales y la segunda los ítems correspondientes a las variables estrategias instruccionales y

aprendizaje significativo, presentados en un cuestionario de tipo likert con cuatro alternativas

de respuestas: S: Siempre (1 punto), C.S: casi siempre (2 puntos), A.V: A veces (3 puntos) y

58

N: Nunca (4 puntos). Cuyas puntuaciones oscilan entre 25 y 150 puntos siendo decodificadas

en función de los siguientes parámetros. O-25.Nunca. 26-50 A Veces. 51-100 Casi Siempre.

101-150 Siempre.

La razón por la cual se escogió este tipo de instrumento y escala de medición, obedece a

la precisión que arrojan las respuestas emitidas por los sujetos sometidos al estudio.

Para la construcción del instrumento se siguieron los pasos explicados por Padua

(1996), a continuación:

1.- construcción de los ítems de acuerdo a la actitud que se desea medir. lo cual

corresponden a 18 Preguntas en total, distribuyéndolos según los componentes cognoscitivos,

afectivos y conductuales correspondan, Anexándoles las alternativas de respuestas como: S:

Siempre (1 punto), C.S: Casi Siempre (2 puntos), A.V: A Veces (3 puntos) y N: Nunca (4

puntos); según lo cual los individuos mostraron sus preferencias ante los planteamientos allí

expresados, la redacción y construcción general de estas preguntas se realizo conforme las

recomendaciones dadas.

2.- Gestión de los ítems a una muestra de jueces: Se fundamento en una prueba de

expertos en el área de contabilidad, representados por 3 docentes ya que según Hernández y

col (1994), establece que para calcular la validez de los ítems es necesario revisar como ha

sido medida por otros investigadores , posteriormente elaborar un conjunto de reactivos

posibles para medir la variable y sus dimensiones para finalmente consultar la opinión de

expertos en el área , Esta prueba es comúnmente denominada prueba de jueces o juicios de

expertos.

3- Asignación del puntaje a los ítems: consistió en la clasificación de los ítems según su

direccionalidad, así como también las ponderaciones correspondientes según los pesos de

cada ítem y las elecciones hechas por cada individuo. Los valores a adjudicarse serán de 25 a

150.

4.- Asignación del puntaje total: este paso permitió la ubicación de los individuos

según sus puntajes, bajos, medios y altos, haciendo la salvedad de que la puntación para

ubicarlos es de 150 puntos, promedio establecido entre el puntaje mayor posible equivalente a

180 puntos y los menores 20 puntos. Para desarrollar este paso se utilizo los programas

59

Microsoft Excel y SPSS 10 para Windows, programas estadísticos que facilito el trabajo al

investigador presentando claridad y mayor exactitud en los resultados.

5.- Análisis de los ítems: en esa parte del proceso coexistió varias actividades internas

para dar cumplimiento en su totalidad:

a.- Consistió en la clasificación de los sujetos según puntajes totales, lo cual se dio desde el

puntaje más alto hasta llegar al del puntaje más bajo.

b.- Una vez ordenados los grupos en altos y bajos, se procedió a realizar análisis y validez de

los ítems. La validez según Hernández y col (1994), en términos generales se refiere al grado

en que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir. En este orden de ideas

Chávez (2007), explica que la validez discriminante es una de las pruebas más potente y

consiste en el análisis de los ítems, siendo de fácil aplicación en las escalas de actitudes tipo

likert.

c.- Con los resultados obtenidos se calculo la confiabilidad, proceso que según Pick y López

(1998), representa la estabilidad o consistencia de los resultados, o de las clasificaciones

obtenidas en el instrumento; de manera similar Kerlinger citado por Covo (1990), define la

confiabilidad como estabilidad, consistencia y exactitud de los datos, como de los

instrumentos y técnicas de la investigación.

Por consiguiente, para calcular la confiabilidad de la escala de likert utilizada en esta

investigación se empleo el método split-half o mitades partidas como también se conoce, en el

cual solo se necesita una sola aplicación del instrumento. En igual forma Covo (1990), explica

este procedimiento indicando que basta una sola aplicación del instrumento para conseguir la

medida de confiabilidad.

Teniendo en cuenta que la escala de actitudes tipo likert tal como ha sido explicada

por los distintos autores que previamente han sido consultados, toma su validez de forma

discriminante (o poder discriminativo).

d.- Versión final de la escala: correspondió al último paso para dar por concluida la fase de

diseño y construcción del instrumento, consiste en tomar la cantidad de ítems seleccionados

de acuerdo a su poder discriminativo, los cuales constituirá la escala final para ser aplicada a

los sujetos o grupos.

60

3.6.- Regla de Medición

De acuerdo con lo planteado por Hernández y col (1994), se establece que las

puntuaciones de la escala de likert se obtiene sumando los valores alcanzados respecto a cada

frase. Por ello se denomina escala aditiva. Señala que a cada respuesta obtenida se le asignara

un valor numérico, el cual permite cuantificar el grado o la intensidad con que la característica

medida esta presente en cada sujeto de investigación.

Para la valoración de los ítems se tomo el cuestionario llenado por los sujetos

consultados y se determino la frecuencia obtenida en cada opción de respuesta. Mientras

mayor fue el porcentaje alcanzado, mayor grado de coincidencia se le atribuyo a la alternativa

de respuesta para cada indicador, y por ende a las variables, de esta manera se logro medir el

grado de aceptación, rechazo o desconocimiento de los encuestados ante cada enunciado.

3.7.- Nivel de Medición

Debido a la naturaleza de las variables objeto de medición y el tipo de instrumento

seleccionado para recoger datos, se utilizo un nivel de medición ordinal, Este nivel permite

obtener información acerca del orden en las categorías, esto significa que, además de

clasificar y categorizar la información se ordena por rangos. Igualmente, indica Davis (2000)

que la medición ordinal proporciona información acerca de la cantidad relativa de algunas

características que tiene un objeto o individuo.

3.8.- VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

En la presente investigación se estableció la validez de contenido, la cual según

Hernández y col (1994), consiste en determinar el grado en que un instrumento refleja

dominio específico de contenido de lo que se mide. Para ello, se consultó a los diversos

docentes de la Universidad del Zulia pertenecientes a la Escuela de Administración y

Contaduría Pública específicamente a Contaduría Pública correspondiente al eje curricular de

contabilidad, a fin de establecer si las variables, las dimensiones específicas y los respectivos

indicadores miden la realidad estudiada.

61

Todo instrumento de recolección de datos debe resumir dos requisitos esenciales:

validez y confibialidad. Con la validez se determina la revisión de la presentación del

contenido, el contraste de los indicadores con los ítems que miden las variables

correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba sea de tal manera

concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se propone medir.

La validez según Hernández y col (1994), en términos generales se refiere al grado en

que el instrumento realmente mide la variable que pretende medir, establece que la validez de

contenido se sitúa en el plano teórico y muestra que el indicador o los indicadores

seleccionados para un determinado concepto cubren de forma efectiva el significado del

concepto.

Tejada (1995), expresa la validez como el grado de precisión con que el test utilizado

mide realmente lo que está destinado a medir. Es decir, la validez se considera como un

conjunto específico en el sentido que se refiere a un propósito especial y a un determinado

grupo de sujetos. Por eso Recomienda constatar la validez del instrumento desde 3 aspectos:

1.- El contenido, 2.-El criterio y 3.-El constructor.

Para la validez de contenido y construcción se dio a través de la técnica Juicio de

expertos. La eficacia de contenido del instrumento fue expresada por profesionales de alta

trayectoria en el ámbito de la docencia en contabilidades. Quienes harán valiosos aportes para

su corrección y enriquecimiento, aspectos que serán considerados para rediseñar el

instrumento. Los mismos tuvieron la oportunidad de hacer las debidas correcciones en cuanto

al contenido, pertinencia, ambigüedad, redacción y otros aspectos que consideraron necesario

realizar mejoras. Al cumplirse éste procedimiento, las observaciones y sugerencias de los

expertos, permitieron el rediseño del instrumento de medición, para luego someterlo a la

confiabilidad.

Por ello, se muestra a continuación un resumen sobre los criterios que se tomaron en

consideración para la elaboración del cuestionario y por consiguiente la implementación del

mismo hacia los docentes del área contable.

62

Criterios

De

Elaboración del

Instrumento

3.8.1.- Criterios de elaboración del instrumento de la investigación

GRAFICO № 6 Criterios de elaboración del instrumento de la investigación

Fuente. Valera (2010).

Según Hernández y col (1994) en términos generales se refiere al grado en que el

instrumento realmente mide la variable que pretende medir, así mismo, se destacan las

variables de estudio en la presente investigación como son: estrategias instruccionales y

aprendizaje significativo. Ya que todo el procedimiento investigativo esta sujeto a una serie

de acciones, que se inician con la revisión bibliográfica y concluye con la elaboración del

trabajo final bajo una postura epistemológica positivista.

3.9.- CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Hernández y col (1994), establecen que la confiabilidad se entiende como el grado de

congruencia con que se realiza la medición de una variable, es decir, constituye la seguridad y

uniformidad con que el instrumento cumple su cometido. Para analizar la confiabilidad se

aplicará una prueba de expertos con la muestra de los docentes con un máximo de 6 por

Objetivos de la Investigación

Selección de Dimensiones

Selección de Indicadores

Formulación de Ítems para cada Indicador

Primera Versión del Instrumento

Validación

Versión Final del Instrumento

63

2

2

secciones. Se establecen que la confiabilidad de un instrumento es directamente proporcial al

grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales, es

decir, determinar la fiabilidad o congruencia interna del instrumento de recolección de datos

la cual permite medir la estabilidad del mismo respecto a la obtención de resultados iguales en

población similares.

Luego de culminado el proceso de tabulación, se totalizó las respuestas en cada

categoría de codificación y se realizo la transformación a porcentajes, los cuales fueron

distribuidos en tablas de acuerdo con cada indicador evaluado y representado gráficamente.

Para determinar la confiabilidad del cuestionario, se aplico el coeficiente Alfa de

Cronbach, sobre la base de la matriz de correlación de los ítems, para la escala total y cada

una de las dimensiones. De conformidad con Hernández y col (1994), se establece que el

coeficiente requiere una sola aplicación que produce valores que oscilan entre 0 y 1,

entendiéndose que cero (0) significa confiabilidad nula y uno (1) confiabilidad máxima. A

continuación se presenta la formula aplicada para el cálculo del coeficiente de confiabilidad

Alfa Cronbach:

rkk = k K

Donde:

rkk = Coeficiente de Confiabilidad.

S i= Varianza de los puntajes de cada ítems.

1=Constante.

K= Numero de ítems.

S t = Varianza de los puntajes totales.

Sustituyendo los símbolos por sus valores, quedo:

1 S i

S h

2

t

Alfa Cronbach

2

64

rkk = 40 1- 11.81 = 1.02 1- 0.008 = 1.02 x 0.99 = 1.00 40-1 1315

En conclusión, esos resultados se consideraron de alta confiabilidad con el instrumento

aplicado.

3.9.1-TRATAMIENTO ESTADISTICO

Para analizar los datos obtenidos en el cuestionario de la investigación, se utilizo la

estadística descriptiva, específicamente el conteo de frecuencias y la posterior conversión a

porcentaje.

A tal fin, se empleó las codificaciones de las respuestas que emitieron los sujetos,

siendo reflejada en una tabla de doble entrada, donde horizontalmente se registro el total de

los sujetos de la población objeto de estudio (docentes) y verticalmente se ubicaron las

variables estrategias instruccionales y aprendizaje significativo.

CAPITULO IV ANALISIS DE LOS RESULTADOS

“Las competencias se reflejan bajo un enfoque integrador en el saber actuar en la practica, como parte de un

producto final educativo” Padrón

CAPITULO IV

ANALISIS DE LOS RESULTADOS

En este capitulo se presenta el análisis de los resultados obtenidos a partir de la

aplicación del instrumento dirigido a los docentes que administran el eje de Contabilidad de

la misma Escuela en la Universidad del Zulia. Tal análisis e interpretación se realiza a la luz

de los elementos teórico-conceptuales que fundamentan el estudio.

A ese efecto, se siguió el orden establecido por los objetivos de la investigación,

confrontando los resultados con las teorías, para explicar y dar significado al estudio. Cabe

destacar que los hallazgos de la investigación se obtuvieron a través de datos cuantitativos

derivados del cuestionario. Indagando así en función de analizar las estrategias

instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el eje curricular de

contabilidad.

Presentación de los resultados

El presente estudio tuvo como propósito fundamental Analizar las Estrategias

Instruccionales para el logro de aprendizaje significativo en el Eje curricular de

Contabilidad.

Los datos obtenidos se presentan en tablas y gráficos estadísticos con valores

porcentuales que corresponden con la naturaleza de la investigación. Veamos a continuación

cada uno de ellos:

67

TABLA № 9 Dimensión Cognitiva Dimensión: Cognitivas.

Indicadores: Toma de decisiones. Memoria. Creatividad y Motivación

Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Pregunta

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Considero la toma de

decisiones como

estrategia cognitiva

para el proceso de

enseñanza aprendizaje. 22 54% 15 38% 3 8% 0 0%

Utilizo estrategias que

estimulen el desarrollo

de la creatividad en mis

alumnos.

20 50% 16 40% 4 10% 0 0%

Utilizo la Motivación

como estrategia para el

desarrollo del

aprendizaje

significativo en el eje

curricular de

contabilidad.

21 52% 14 35% 5 13% 0 0%

Propicio el uso de la

Memoria en los

estudiantes para el

logro de una mayor

significatividad de los

aprendizajes.

24 59% 9 23% 6 15% 1 3% TOTAL

21,75 54% 13,5 34% 4,5 12% 0,25 1% Fuente: Valera (2010).

68

Considero la toma de decisiones como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza

aprendizaje.

TABLA № 10 Indicador Toma de Decisiones

Variable Estrategias Instruccionales Dimensión Cognitivas Indicador Toma de Decisiones

Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia

Relativa Siempre 22 54% Casi Siempre 15 38% a veces 3 8% Nunca 0 0% Total 40 100%


GRÁFICO № 7 Indicador Toma de Decisiones

Considero la Toma de Decisiones como Estrategia Cognitiva para el Proceso de Enseñanza Aprendizaje

54%38%

8% 0%



En la tabla No 10, se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador toma de

decisiones, en lo que respecta a la aplicación como una estrategia instruccional cognitiva

para un aprendizaje significativo, en donde se observó en primer lugar que un 54% de los

69

encuestados dijo que siempre utilizaba la toma de decisiones como estrategia para el proceso

de enseñanza aprendizaje, ya que les deja ver resultados eficientes en los alumnos, en segundo

lugar un 38% dice que la aplica casi siempre, ya que tiene otros métodos que le arrojan

resultados similares , y en tercer lugar con el menor porcentaje, un 8% que expresó que a

veces la utiliza, ya que no la considera relevante como estrategia para un aprendizaje

significativo.

Además, la desviación estándar para este indicador se registro con un valor de 0.64,

con una varianza de 0.40 y su media aritmética es de 1,00, lo que representó una categoría

adecuada.

Se entiende entonces que la mayoría de los docentes considera la toma de decisiones

como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza aprendizaje debido a que sus

resultados son lo más efectivo durante el desarrollo de cada objetivo permitiéndole al alumno

su participación. La misma indica que un problema o situación es valorado y considerado

profundamente, para elegir el mejor camino a seguir según las diferentes alternativas y

operaciones. En la toma de decisiones, considerar un problema y llegar a una conclusión

válida, significa que se han examinado todas las alternativas y que la elección ha sido correcta

otorgando así un aprendizaje significativo en el área. Dicho pensamiento lógico aumentará la

confianza en el alumno para juzgar y controlar situaciones.

En conformidad con esas deducciones, Kilpatrick y col. (1995), señalan que las

estrategias de instrucción suponen un proceso de aprendizaje, en presencia o ausencia del

profesor, porque la instrucción se realiza tomando en cuenta el uso de materiales

instruccionales o la toma de decisiones del alumno. Establece que las personas, bien de una

forma consciente o inconsciente, desarrollan toda una serie de procedimientos y secuencias

estructuradas que les permiten, resolver problemas, tomar decisiones o acceder a recuerdos e

información considerada especialmente importante. Es a esta secuencia intencional, específica

y estructurada de procesos mentales a lo que se denomina ‘Estrategia Cognitiva’ utilizando la

terminología de la P.N.L.

Utilizo estrategias que estimulen el desarrollo de la creatividad en mis alumnos.

70

TABLA № 11 Indicador Creatividad

Variable Estrategias Instruccionales.

Dimensión Cognitivas. Indicador Creatividad.




GRÁFICO № 8 Indicador Creatividad

Utilizo Estrategias que Estimulen el Desarrollo de la Creatividad en mis Alumnos

50%40%

10% 0%



En la tabla No. 11, Aparece el análisis de las frecuencias y los porcentajes del

indicador creatividad, en lo que se refiere a la aplicación de estrategias que estimulen el

desarrollo de la creatividad en los alumnos. en donde se evidencio en primer lugar que un

50% de los encuestados utiliza siempre estrategias que ayuden a desarrollar la creatividad

de los alumnos con la intención de hacer más amena y activa la clase, en segundo lugar un

40% lo cual dice que la usa pero con una frecuencia moderada debido a que aplican la

71

combinación de otras estrategias para el aprendizaje y por ultimo un 10% señala que la

utiliza a veces ya que esta técnica no les proporciona un aprendizaje significativo en el

objetivo a desarrollar.

Registrando la desviación estándar con un valor de 0.67, una varianza de 0.45 y su

media aritmética de 1,5, lo que representó una categoría adecuada.

Estos resultados demostraron que todo docente que aplica estrategias cognitivas de

creatividad proporcionan un estimulo en los estudiantes para generar y desarrollar nuevas

posibilidades, opciones e ideas en relación a alguna situación, actividad u objeto de estudio,

proporcionando así la participación activa del mismo.

Tal como lo señala Camilloni (1999), considera que las estrategias cognitivas de

creatividad utilizada por el individuo generan y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e

ideas en relación a alguna situación, actividad u objeto de estudio permitiéndole al alumno su

participación activa en cada una de las actividades a desarrollar en el aula de clase.

Utilizo la Motivación como estrategia para el desarrollo del aprendizaje significativo en

el eje curricular de contabilidad.

TABLA № 12 Indicador Motivación


Dimensión Cognitivas.

Indicador Motivación.

Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa Siempre 21 52% Casi Siempre 14 35% a veces 5 13% Nunca 0 0% Total 40 100%


72

Utilizo la Motivacion como Estrategia para el Desarrollo del Aprendizaje Significativo en el Eje Curricular de Contabilidad

52%35%

13% 0%


Grafico No 9 Indicador Motivación


La tabla No.12 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador

motivación, producto de la utilización de la motivación como estrategia para el desarrollo del

aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad. En el cual se observo en primer

lugar que un 52% de los encuestados utilizan la motivación como estrategia instruccional

cognitiva para el desarrollo del aprendizaje significativo, en segundo lugar un 35% dice

que casi siempre utilizan esta estrategia ya que le proporcionan resultados durante el

desarrollo de cada objetivo, y en último lugar un 13% apunta que a veces lo utiliza ya que la

mayoría de los alumnos no se involucran en el contenido.

De igual manera posee una desviación estándar con un valor de 0.70, una varianza de

0.50 y su media aritmética de 1,00, lo que representó una categoría adecuada.

Conviene destacar en este punto que la mayoría de los profesores utiliza la estrategia

cognitiva de motivación debido a que es una de las técnicas que se pueden aplicar dentro del

salón de clase porque le permite al estudiante estar activo durante el desarrollo de cada

objetivo. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de

aprendizaje resultante. Debido a que los factores que determinan la misma en el aula se dan a

través de la interacción entre el docente y el alumno, permitiéndole establecer, perspectivas

asumidas, expectativa de logro o atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso.

73

De acuerdo con lo que señala Weinstein (1985), establece que las estrategias cognitivas

de motivación son la secuencia específica que permite a una persona emprender con

intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones, conductas y pasos necesarios hasta lograr

obtener aquello que realmente se desea alcanzar. La motivación es lo que induce a una

persona a llevar a la práctica una acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Aquí el

papel del docente es inducir la motivación en sus alumnos para un aprendizaje y

comportamientos, en donde puedan ser aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase.

Propicio el uso de la memoria en los estudiantes para el logro de una mayor

significatividad de los aprendizajes.

TABLA № 13 Indicador Memoria

Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Cognitiva. Indicador Memoria.




GRÁFICO № 10 Indicador Memoria

Propicio el Uso de la Memoria en los Estudiantes para el Logro de una Mayor Significatividad de los Aprendizajes

59%23%

15% 3%



74

El análisis frecuencial y porcentual del indicador de memoria se resume en la tabla

No.13 en lo que se refiere si el docente propicia el uso de la memoria en los estudiantes para

el logro de una mayor significatividad de los aprendizajes, observando en primer lugar que

un significativo 59% de los encuestados informo que siempre utiliza esta estrategia para

evaluar el desempeño de los estudiantes en cada objetivo; en segundo lugar un 23% indica

que casi siempre la utiliza al momento del cierre de cada objetivo; en tercer lugar un 15% la

usa a veces ya que sus evaluaciones son continuas y en cuarto y último lugar un 3% no

utiliza nunca esta estrategia. Presentando de igual manera una desviación estándar con un

valor de 0.84, una varianza de 0.70 y su media aritmética de 1,00.

Evidentemente se puede mencionar que la estrategia de memoria es una de las más

fundamentales en todo proceso de enseñanza aprendizaje ya que ayudan al alumno a construir

sus propios esquemas de conocimiento y poder así obtener una mejor comprensión de los

conceptos.

Con respecto a la memoria se puede decir que es una parte crucial del proceso de

aprendizaje, sin ella, las experiencias se perderían y el individuo no podría beneficiarse de la

experiencia pasada. A menos de que, de cierta manera, el aprendizaje previo pueda grabarse,

no podría utilizarse en fecha posterior y por ello no se estaría en posición de beneficiarse de la

experiencia pasada. Las personas, bien de una forma consciente o inconsciente, desarrollan

toda una serie de procedimientos y secuencias estructuradas que les permiten, por ejemplo,

resolver problemas o acceder a recuerdos e información considerada especialmente

importante.

Una vez analizados los diversos hallazgos según Weinstein (1985), plantea que las

estrategias cognitivas de memoria son la secuencia específica utilizada habitualmente por una

persona para almacenar y/o recuperar información relevante producto de su interacción con el

medio o como resultado de determinados procesos mentales internos.

75

TABLA № 14 Dimensión Meta-Cognitiva Dimensión: Meta-Cognitiva.

Indicadores: Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas y Repaso simple


Pregunta

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Manejo la técnica de los

mapas mentales para

propiciar aprendizajes

significativos en los

estudiantes. 14 34% 9 23% 13 33% 4 10%

Como parte de mis

estrategias, solicito que

los estudiantes elaboren

un portafolio de la

asignatura 6 15% 8 20% 6 15% 20 50%

Valoro la técnica del repaso simple como

estrategia para inicio de clases en el eje de

Contabilidad. 14 35% 22 55% 4 10% 0 0%

Solicito a los estudiantes

el uso de los esquemas

organizadores para el

proceso de aprendizaje. 12 30% 17 42% 6 15% 5 13%

Requiero de los alumnos

el uso del resumen como

una estrategia para el

cierre de clases. 17 42% 14 35% 8 20% 1 3%

Como docente utilizo el

intercambio de ideas

entre los estudiantes

como estrategia meta

cognitiva. 22 54% 9 23% 8 20% 1 3% TOTAL 14,16 35% 13,16 33% 7,5 19% 5,16 13%

Fuente: Valera (2010).

76

Manejo la técnica de los mapas mentales para propiciar aprendizajes significativos en

los estudiantes.

TABLA № 15 Indicador Mapas Mentales

Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Mapas Mentales.




GRÁFICO № 11 Indicador Mapas Mentales

Manejo la Tecnica de los Mapas Mentales para Propiciar Aprendizaje Significativos en los Estudiantes

34%

23%

33%

10%



En la tabla No. 15 se observa el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador

mapas mentales, en lo concerniente a la técnica para propiciar aprendizajes significativos en

los estudiantes. En cuanto a los datos recogidos y analizados se determino que la técnica de

los mismos tiene un porcentaje relativamente similar en comparación a cada una de las

alternativas.

77

En primer lugar se observa que un 34% de los encuestados dice que siempre utiliza

la técnica de los mapas mentales para cada una de las clases, en segundo lugar un 33% indica

que a veces la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, en tercer lugar un 23% expresa que

casi siempre la usa debido a que es una estrategia metacognitiva eficiente para el aprendizaje

significativo y en último lugar un 10% señala que no la utiliza ya que es una técnica que si la

usamos desvinculada de otras puede limitar el aprendizaje significativo en los estudiante.

Teniendo una desviación estándar con un valor de 1.03, una varianza de 1.07 y su

media aritmética de 2,00, lo que representó una categoría adecuada.

Es necesario resaltar que los mapas mentales son una excelente selección como

estrategia instruccional metacognitiva para propiciar un aprendizaje significativo en los

estudiantes ya que le permite al alumno tener la habilidad en cada uno de los objetivos

planteados y conocer lo que el estudiante ya sabe antes de emprender un aprendizaje

concreto; los mapas mentales permiten al estudiante construir significados más ricos y

estimular el aprendizaje significativo.

Sobre estos hallazgos se puede considerar que Antonijevic y Chadwick (1982),

establece que las estrategias meta cognitivas son un conjunto de actividades o acciones que

realizan para auto regular (planificar, controlar y evaluar), la manera de aprender los

contenidos específicos de aprendizaje. Esta técnica permite entrar a los dominios de la mente

de una manera más creativa. Su efecto es inmediato, ayuda a organizar proyectos en pocos

minutos, estimula la creatividad, supera los obstáculos de la expresión escrita y ofrece un

método eficaz para la producción e intercambio de ideas.

Como parte de mis estrategias, solicito que los estudiantes elaboren un portafolio de la

asignatura

TABLA № 16 Indicador Diario Reflexivo o Portafolio


Dimensión Meta cognitiva. Indicador Diario Reflexivo o Portafolio.

78




GRAFICO № 12 Indicador Diario Reflexivo o Portafolio

Como Parte de mis Estrategias Solicito que los Estudiantes Elaboren un Portafolio de la Asignatura

15%

20%

15%

50%



En la tabla No.16 se ofrece el análisis de frecuencias y porcentajes del indicador diario

reflexivo o portafolio en este se observo con gran preocupación que en primer lugar un 50%

de los encuestados señala que nunca utiliza esta estrategia del portafolio debido a que no lo

considera relevante en cuanto a los objetivos de la unidad curricular, un segundo lugar solo un

20% expresa que casi siempre la usa de acuerdo al objetivo, en tercer lugar un 15% indica

que siempre la usan como cierre de la materia y por ultimo un 15% apunta que a veces lo

utiliza de acuerdo al objetivo a desarrollar. Teniendo también de igual manera una

desviación estándar con un valor de 1.15, una varianza de 1.33 y su media aritmética de 3.5.

En este contexto se puede mencionar con gran preocupación que la mayoría de los

docentes en el eje curricular de contabilidad no solicitan que los estudiantes elaboren un

portafolio de la asignatura ya que no lo consideran muy relevante para el desarrollo de la

79

unidad curricular, siendo una estrategia para medir el desenvolvimiento final del alumno con

los objetivos desarrollados. Probablemente los profesores no conozcan la estrategia ni los

beneficios que de ella se obtiene para el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, se puede destacar que el portafolio permite compartir los propios

intereses y progresos dentro del marco institucional y a su vez tener una repercusión exterior

al poder recibir retroalimentación por parte de otras personas interesadas en la misma

temática. La recopilación y reflexión sobre los logros del aprendizaje va a permitirle al final

de este proceso, describir y auto valorar el resultado obtenido.

Sin duda, tal como menciona Barragán (2005), quien considera que el portafolio es una

herramienta importante para el docente debido a que le permite valorar las competencias que

va desarrollando en el estudiante durante el proceso de aprendizaje. El portafolio puede

ayudar al docente en la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje utilizando una

metodología de trabajo en la que las actividades se van desarrollando, presentando y

comentándola a través del portafolio. El docente cuenta con una estrategia que le permite

promover una enseñanza en base a tareas y procesos que permiten ir avanzando en la línea de

los objetivos pretendidos

Valoro la técnica del repaso simple como estrategia para inicio de clases en el eje de

Contabilidad.

TABLA № 17 Indicador de Repaso Simple


Dimensión Meta cognitiva. Indicador Repaso Simple.




80

Valoro la Tecnica del Repaso Simple como Estrategia para el Inicio de Clases en el Eje de Contabilidad

35%

55%

10% 0%


GRAFICO No 13 Indicador Repaso Simple


En la Tabla No. 17 se muestra el análisis frecuencial y porcentual correspondiente al

indicador de repaso simple en relación con la técnica misma como estrategia para inicio de

clases en el eje de contabilidad. Evidenciando en primer lugar que un 55% de los

encuestados dice que casi siempre utiliza esta técnica al momento de iniciar cada clase, en

segundo lugar un 35% expresa que siempre la utiliza al momento de inicio de cada objetivo

y en tercer lugar señalan que un 10% a veces la utiliza debido al objetivo.

Presentando de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.63, una

varianza de 0.39 y su media aritmética de 2,00.

De acuerdo a los resultados obtenidos se entiende que la estrategia instruccional

metacognitiva en lo referente al repaso simple es una técnica para el proceso de enseñanza

aprendizaje en los alumnos, debido a que se considera como las más resaltante y empleada

por cualquier docente según el resultado logrado dentro de la investigación. Dichas estrategias

suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para conseguir un

aprendizaje verbal o al pie de la letra de la información. Son todas aquellas ayudas planteadas

por el docente al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información.

81

Y poder así facilitar el recuerdo del contenido y la comprensión de la información relevante

que se ha de aprender.

Así mismo las estrategias de repaso simple y complejo son útiles especialmente cuando

los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad lógica, o

cuando tienen poco significado psicológico para el aprendiz; de hecho puede decirse que son

en especial el repaso simple estrategia básica para el logro de aprendizajes repetitivos o

memorísticos.

En conformidad con esas deducciones Hans (1994), establecen que la estrategia de

repaso consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en

la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrarla en la

retentiva a largo plazo.

Solicito a los estudiantes el uso de los esquemas organizadores para el proceso de

aprendizaje.

TABLA № 18 Indicador de Esquemas Organizadores para el Análisis


Dimensión Meta cognitiva.

Indicador Esquemas Organizadores para el Análisis.


Relativa

Siempre 12 30% Casi Siempre 17 42% a veces 6 15% Nunca 5 13% Total 40 100%


82

GRÁFICO № 14 Indicador Esquemas Organizadores para el Análisis

Solicito a los Estudiantes el Uso de los Esquemas Organizadores para el Proceso de Aprendizaje

30%

42%

15%

13%



La tabla No. 18 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador uso

de esquemas organizadores en el proceso de aprendizaje, y se puede observar que de primer

lugar arroja como resultado que un 42% de los encuestados indica que casi siempre utiliza

la técnica, en segundo lugar un 30% manifiesta que siempre la utiliza, en tercer lugar un

15% señala que a veces la aplica y en un último lugar apunta un 13% que nunca la utiliza.



adecuada.

En virtud de estos resultados se manifiesta que las estrategias de esquemas

organizadores para el análisis son de gran importancia ya que permitir elaborar una visión

global y contextual del objetivo debido a que tiende un puente cognitivo entre la información

nueva y la previa, y la misma es elaborada con un cierto grado de abstracción, generalidad e

inclusividad de la información que se aprenderá.

En particular las destrezas de organización son de suma importancia como estrategia ya

que se consideran como la información que permiten hacer una reorganización constructiva

de la información que ha de aprenderse. Con la intención de lograr una representación

83

correcta de ésta, y explotando de esta manera las relaciones posibles entre sus distintas partes

o las relaciones entre la información que se ha de aprender.

Requiero de los alumnos el uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases.

TABLA № 19 Indicador de Resumen

Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Resumen.


Relativa



GRÁFICO № 15 Indicador Resumen

Requiero de los Alumnos el Uso del Resumen como una Estrategia para el Cierre de Clases

42%

35%

20%3%



La tabla No. 19. contiene el análisis de frecuencias y porcentual del indicador resumen,

en lo que respecta al uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases, Dicho

análisis revelo que el mayor porcentaje en esta técnica fue un 42% señalando que siempre la

84

utiliza para reforzar el objetivo , un valor intermedio de 35% expresa que casi siempre la

usa para mantener el interés de los alumnos, un valor medio de 20% expone que la utiliza a

veces debido al contenido de la materia y un valor mínimo de 3% no la utiliza producto que

considera no apropiado para un aprendizaje significativo.



adecuada.

En virtud de esos resultados, se puede decir que la estrategia instruccional del resumen

es una de las pertinentes para lograr el cierre de los procesos y las experiencias que se abren o

facilitan durante el aprendizaje. La misma tiene la finalidad de lograr a través de una

representación concisa de la información contenida en el documento u objetivo ya

desarrollado, generar un nuevo contexto coherente, claro, preciso, permitiéndole al estudiante

formar una visión sintética e incluso crítica del material..

De la misma manera se puede decir que el resumen es una síntesis y abstracción de la

información relevante de un discurso oral o escrito lo cual enfatiza conceptos clave,

principios, términos y argumento brindando la capacidad de abstracción y conocimientos del

estudiante. Ya que el resumen debe proporcionar aquellos elementos que estimulen la

consulta del documento original.

Como docente utilizo el intercambio de ideas entre los estudiantes como estrategia meta

cognitiva.

TABLA № 20 Indicador de Intercambio de Ideas

Variable Estrategias Instruccionales. Dimensión Meta cognitiva. Indicador Intercambio de Ideas.


Relativa



85

GRÁFICO № 16 Indicador Intercambio de Ideas

Como Docente Utilizo el Intercambio de Ideas entre los Estudiantes como Estrategia Metacognitiva

54%

23%

20%3%



En la tabla No. 20. Se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador

intercambio de ideas, en lo que respecta este entre los estudiantes como estrategia meta

cognitiva. Observando en primer lugar que un 54%, señala que siempre utiliza esta técnica ya

que le permite la interacción entre el docente alumno, en segundo lugar un 23% expresa que

casi siempre la utiliza producto que posee otras estrategias que proporcionan el mismo

resultado, en tercer lugar un 20% indica que a veces la utiliza ya que esta estrategia la

adapta de acuerdo al objetivo a desarrollar y cuarto lugar un 3% expone que nunca la utiliza

ya que no la consideran como un aprendizaje significativo. Teniendo también de igual manera

una desviación estándar con un valor de 0.88, una varianza de 0.77 y su media aritmética de

1.00.

De la misma manera a través de estos hallazgos se demuestra la importancia de esta

estrategia instruccional metacognitiva, debido a que el intercambio de pensamientos se

consideran como métodos efectivos para proveer y promocionar discusiones transparentes y

abiertas en torno a los objetivos a desarrollar, El cambio de ideas constituye una buena

forma para un grupo, de explorar posibilidades y generar imágenes sobre dicho tema. Se trata

de pedir a todos los integrantes de la sección que aporten todos los pensamientos que se les

ocurran en relación con un objetivo. Debido a que no se trata de desarrollarlas plenamente en

este punto, sino de pensar en tantas representaciones distintas como sea posible, rompiendo

así el hielo y permitiendo de esa manera la participación de los alumnos.

De la misma manera dicho intercambio tiene como propósito que los estudiantes

aporten tantas sugerencias como puedan, sin preocuparse de que suenen o no sensatas o

posibles.

86

TABLA № 21 Dimensión Fase de Aprendizaje

Dimensión: Fase de Aprendizaje.

Indicadores: Fase inicial. Fase intermedia y Fase final


Pregunta

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Establezco

analogías o

ejemplificaciones

entre el contenido

facilitado 12 30% 19 47% 7 18% 2 5%

Utilizo la estrategia de repaso para fijar

los contenidos facilitados en el eje.

17 43% 20 49% 3 8% 0 0%

Propicio la

transferencia de

los contenidos

facilitados en clase

de contabilidad

hacia otros

contextos. 14 34% 14 35% 11 28% 1 3%

Utilizo las redes

semánticas para la

solución de tareas

propuestas dentro

del eje de

contabilidad 11 27% 19 47% 7 18% 3 8%

Propicio la integración de los

conocimientos adquiridos en el

cierre de cada una de las clases

14 35% 17 42% 9 23% 0 0% TOTAL 13,6 34% 17,8 44% 7,4 19% 1,2 3%


87

Establezco analogías o ejemplificaciones entre el contenido facilitado.

TABLA № 22 Indicador de Fase Inicial

Variable Aprendizaje Significativo.

Dimensión Fase de Aprendizaje.

Indicador Fase Inicial.


Relativa

Siempre 12 30%

Casi Siempre 19 47%

a veces 7 18%

Nunca 2 5%

Total 40 100%


GRÁFICO № 17 Indicador Fase Inicial



referido a las analogías o ejemplificaciones en el contenido, en el cual se observo en primer

Establezco Analogias o Ejemplificaciones entre el Contenido Facilitado

30%

47%

18%5%

siempre casi siempre a veces nunca

88

lugar que un 47% de los encuestados indica que casi siempre utiliza esta técnica de analogía

y ejemplificación ya que son adoptados de acuerdo al objetivo a desarrollar, , en segundo

lugar un 30% expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados favorable

durante el desarrollo de cada objetivo, en tercer lugar un 18% apunta que a veces lo utiliza

de acuerdo a el objetivo a desarrollar y en cuarto lugar un 5% explica que no utiliza esa

estrategia por no considerarla apropiada para el proceso de enseñanza aprendizaje.



adecuada.

Tal como lo señalo la teoría que sustenta este estudio, los resultados obtenidos

corroboraron que la analogía como fase inicial es de gran utilidad para el proceso de

enseñanza aprendizaje ya que el docente debe averiguar en primer lugar el conocimiento que

poseen los estudiantes y conectarlo posteriormente con el nuevo conocimiento a aprender. De

esta manera se posibilita que cada uno de ellos adquiera un modelo mental inicial que sirva de

base para organizar la información de lo que se aprende. Debido a que la analogía es, por

tanto, un recurso didáctico útil para aplicarlos en los procesos de enseñanza aprendizaje. Ya

que facilita la visualización de los conceptos teóricos abstractos y permite organizar y

contextualizar la información, mejorando de esta manera su recuerdo.

En esa misma línea se puede decir que la fase inicial en cuanto a la analogía permite

construir el conocimiento y desarrollar el pensamiento creativo la cual contribuye a que el

estudiante tenga un aprendizaje significativo. Permitiendo relacionar el conocimiento previo

de los estudiantes y el nuevo conocimiento a aprender.

Tal como lo señala Novak (1998), el análogo es el punto de partida de la analogía.

Representa el conocimiento que posee el estudiante, conocimiento que va a conectarse

mediante la comparación con el que se va a aprender. Su estructura está constituida por los

componentes y sus atributos, y por los nexos. La analogía se utiliza en la explicación de una

situación o concepto nuevo (tópico) mediante la comparación con una situación o concepto

conocido (análogo).

Utilizo la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje.

89


Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Inicial.





Utilizo la Estrategia de Repaso para fijar los Contenidos Facilitados en el Eje

43%

49%

8% 0%




relacionado con la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje. En el

cual se observo en primer lugar que un 49% de los encuestados muestra que casi siempre

utiliza esta técnica de repaso como fase inicial a cada objetivo , en segundo lugar un 43%

expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados en cuanto a la participación

de los alumnos durante el desarrollo de cada objetivo, no habiendo una gran diferencia entre

90

los dos primeros porcentajes; en tercer lugar un 8% explica que no utiliza esa estrategia por

no considerarla apropiada para el proceso de aprendizaje significativo.



adecuada.

Mediante los resultados obtenidos se entiende que la estrategia vinculada al repaso

es una estrategia favorable para el proceso de enseñanza aprendizaje en los alumnos debido a

que se consideran la más resaltante y empleada por cualquier docente según su porcentaje

dentro de la investigación. Dichas estrategias son utilizadas para conseguir un aprendizaje, ya

que son todas aquellas ayudas planteadas por el docente al estudiante para facilitar un

entendimiento más profundo de la información. Y poder así establecer la comprensión de la

información relevante de lo que se ha de aprender.

De la misma manera se puede decir que las estrategias de repaso son útiles

especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa

significatividad para el aprendiz.

Propicio la transferencia de los contenidos facilitados en clase de contabilidad hacia

otros contextos.


Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Inicial.




91


Propicio la Transferencia de los Contenidos Facilitados en Clase de Contabilidad hacia Otros Contextos

34%

35%

28%

3%



La tabla No.24 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase inicial,

como producto de propiciar la transferencia de los contenidos facilitados en clase de

contabilidad hacia otros contextos. En el mismo se observo en primer lugar que un 35% de

las encuestadas muestras que casi siempre utiliza esta técnica de los contenidos en relación

con otros contextos, para así mejorar la enseñanza en el área contable, en segundo lugar un

34% expone que siempre utiliza dicha técnica ya que les da resultados en cuanto a la

participación de los alumnos, en tercer lugar un 28% explica que a veces la usan de

acuerdo al objetivo a desarrollar y en el cuarto se encuentra un 3% que dice que nunca la

utiliza ya que no la considera como estrategia de enseñanza aprendizaje.



adecuada.

Es por ello que es de suma importancia propiciar la transferencia de los contenidos

facilitados en clase hacia otros contextos, según los resultados arrojados en la investigación

ya que le permiten al alumno ser el único responsable de su propio conocimiento, siendo el

papel del docente coordinar y guiar ese proceso constructivo. Por eso se señala que los

contenidos escolares no deben ser arbitrarios. Es decir, los contenidos deben ser

revalorizados, ya que muchos de los conocimientos que los alumnos deben construir, ya están

92

elaborados o prediseñados por el sistema educativo permitiéndole así un mejor proceso de

enseñanza aprendizaje.

Esta relación de contenido con otros contextos adquiere mayor importancia, si se

considera que la pedagogía constructivista concibe a la actividad del alumno y del docente no

ajena a la naturaleza de los propios contenidos. Por el contrario, alumno-docente-contenidos

constituyen un todo en el proceso constructivo de la enseñanza-aprendizaje. Permitiendo así

establecer un proceso cognitivo activo al que podemos caracterizar aprender a emprender

tomando en consideración ciertos componentes como conceptualizar, reflexionar y construir

los eslabones entre el mundo real y el virtual, debido a que el aprendizaje ahora no solo debe

adquirirse dentro del aula si no fuera de ella ya que ambos constituyen el entorno del

aprendizaje en el alumno.

En este sentido se puede decir que aprender para emprender es un proceso que implica,

por un lado a lo que se estudia y ejercita dentro de un contexto(como un aula), y por el otro

lado cómo se traslada lo que aprendes a tus actividades personales y profesionales ( hacia

y otros contextos).De la misma manera se puede decir que el aprendizaje es y debe ser

considerado como un proceso social que involucra aspectos culturales como los valores, las

experiencias, las visiones y las ambiciones de las organizaciones.

Utilizo las redes semánticas para la solución de tareas propuestas dentro del eje de

contabilidad.

TABLA № 25 Indicador de Fase Intermedia

Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Fase de Aprendizaje. Indicador Fase Intermedia.




93

GRAFICO No 20 Indicador Fase Intermedia

Utilizo las Redes Semanticas para la Solucion de Tareas Propuestas dentro del Eje de Contabilidad

27%

47%

18%

8%



El análisis frecuencial y porcentual del indicador fase intermedia se resume en la tabla

No. 25 en lo que se refiere si el docente utiliza las redes semánticas para la solución de tareas

propuestas dentro del eje de contabilidad, observando en primer lugar que un 47% de los

encuestados informo que casi siempre utiliza esta estrategia para evaluar el desempeño de

los estudiantes en cada objetivo, en segundo lugar un 27% indica siempre la utiliza al

momento del cierre de cada objetivo, en tercer lugar un 18% la usa a veces ya que sus

evaluaciones son continuas y en cuarto y último lugar un 8% no la utiliza. Presentando de

igual manera una desviación estándar con un valor de 0.87, una varianza de 0.76 y su media

aritmética de 2,00.

De la misma manera las estrategias coinstruccionales en lo referente a las redes

semánticas y a los resultados que arrojo dicha investigación se puede decir que las mismas

apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza o de la lectura del texto de

enseñanza. Cubre funciones como, detección de la información principal, conceptualización

de contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos

contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación.

94

De igual forma las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido

que se ha de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e

incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.

Es por ello que las redes semánticas, gracias a su versatilidad, han demostrado su

utilidad para identificar los significados psicológicos en diversos campos, es una técnica

clásica de representación, ya que es una forma de simbolizar la memoria y la comprensión

del lenguaje del ser humano.

Propicio la integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las

clases.

TABLA № 26 Indicador de Fase Final

Variable Aprendizaje Significativo.

Dimensión Fase de Aprendizaje.

Indicador Fase Final.


Relativa

Siempre 14 35%

Casi Siempre 17 42%

a veces 9 23%

Nunca 0 0%

Total 40 100%


La tabla No.26 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase

final, como producto si el docente propicia la integración de los conocimientos adquiridos en

el cierre de cada una de las clases.

95

GRÁFICO № 21 Indicador Fase Final

Propicio la Integracion de los Conocimeintos Adquiridos en el Cierre de cada una de las Clases

35%

42%

23%0%



La tabla No.26 ilustra el análisis de las frecuencias y los porcentajes del indicador fase

final, como producto si el docente propicia la integración de los conocimientos adquiridos en

el cierre de cada una de las clases. En el cual se observo en primer lugar que un 42% de los

encuestados casi siempre utiliza la estrategia de la integración de los conocimientos para el

desarrollo del aprendizaje significativo en cada uno de los objetivos, en segundo lugar un 35%

dice que siempre utilizan esta estrategia en cada cierre de clase, y en último lugar un 23%

apunta que a veces lo utiliza debido a que no lo considera como estrategia. De igual manera

posee una desviación estándar con un valor de 0.75, una varianza de 0.57 y su media

aritmética de 2,00, lo que representó una categoría adecuada.

Por lo consiguiente se puede decir que la integración de los conocimientos y los

resultados obtenidos en la investigación arrojaron la importancia que tiene la combinación

de los conocimientos con su integración ya que son un proceso de aprendizaje que se

desarrolla en un contexto social y cultural. Debido a que el mismo arroja resultados cognitivos

individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones, hechos,

conceptos, procedimientos y valores, construyendo así nuevas representaciones mentales

significativas y funcionales, que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los

contextos donde se aprendieron.

De la misma manera se dice que la integración no solamente consiste en memorizar

información, si no que es necesario también otras operaciones cognitivas que implican,

conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar los objetivos. Para así poder

obtener una integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las clases

96

TABLA № 27 Dimensión: Estrategias que propician aprendizajes significativos Dimensión: Estrategias que propician aprendizajes significativos.

Indicadores: Estrategias de apoyo. Estrategias de aprendizaje o inducidas y Estrategias de enseñanza


Pregunta

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr.

Rel

Fr.Abs

Fr. Rel

Fr.Abs

Fr.

Rel

Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.

27 67% 9 23% 4 10% 0 0%

Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos

20 49% 15 38% 5 13% 0 0%

Adecuo los

contenidos

programáticos de

las materias del

eje de

contabilidad para

el desarrollo de

las habilidades de

observación,

análisis y solución

de problemas. 27 67% 9 23% 4 10% 0 0%

TOTAL 24,66 61% 11 28% 4,33 11% 0 0%


97

Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.

TABLA № 28 Indicador de Estrategia de Apoyo

Variable Aprendizaje Significativo. Dimensión Estrategias que Propician Aprendizajes

Significativos.

Indicador Estrategias de Apoyo.

Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa



GRÁFICO № 22 Indicador Estrategias de Apoyo

Como Docente Propicio un Ambiente Agradable para el Aprendizaje de los Alumnos

67%

23%

10% 0%



En la tabla No. 28, se muestra el análisis frecuencial y porcentual del indicador

estrategias de apoyo, en lo que respecta a propiciar un ambiente agradable que favorezca el

aprendizaje de los estudiantes. Observando en primer lugar que un 67%, señala que siempre

utiliza esta técnica; en segundo lugar, un 23% expresa que casi siempre la utiliza producto

98

Permito que los Estudiantes Manifiesten su Particular manera de Aprender los Contenidos

49%

38%

13% 0%


que posee otras estrategias que proporcionan el mismo resultado, y en tercer lugar un 10%

indica que a veces la utiliza ya que esta estrategia la adapta de acuerdo al objetivo a

desarrollar. Teniendo también de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.67,

una varianza de 0.45 y su media aritmética de 1.00.Considerándose así como apropiada.

Conviene destacar que el propiciar un ambiente agradable en el aula, permite al

estudiante, mantener un estado mental propicio para el mismo; ubicándose en el plano

afectivo-motivacional, optimizando la concentración, reduciendo la ansiedad ante situaciones

de aprendizaje y evaluación y manejando el tiempo de manera efectiva, entre otros beneficios.

Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos

TABLA № 29 Indicador de Estrategia de Aprendizaje o Inducidas.


Significativos. Indicador Estrategias de Aprendizaje o Inducidas.




GRÁFICO № 23 Indicador Estrategias de Aprendizaje o Inducida


99


estrategias de aprendizajes o inducidas, en lo concerniente a si el docente permite que el

estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos. En cuanto a los datos

recogidos y analizados se determino y se observa que un 49% de los encuestados señala

que siempre utiliza la técnica de los aprendizaje en cada una de las clases; en segundo lugar,

un 38% indica que casi siempre la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, y en tercer lugar

un 13% expresa que la usa a veces. Teniendo también de igual manera una desviación

estándar con un valor de 0.70, una varianza de 0.49 y su media aritmética de 1.5

considerándose así como apropiada.

Según los resultados obtenidos a través de la investigación se evidenció que la

participación del alumno en cuanto al desarrollo de los contenidos es de suma importancia ya

que establece procedimientos y habilidades que el alumno posee y emplea en forma flexible

para aprender y recordar la información, afectando los procesos de adquisición,

almacenamiento y utilización de la misma, debido a que nos ayudan a crear y mantener

climas internos y externos adecuados para el aprendizaje, permitiéndonos así a crear un

contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo.

Por lo tanto se dice que el aprendizaje efectivo son capacidades internamente

organizadas de las cuales hace uso el estudiante para guiar su propia atención, aprendizaje,

recuerdo y pensamiento. El estudiante utiliza una estrategia cognoscitiva cuando presta

atención a varias características de lo que está leyendo, para seleccionar y emplear una clave

sobre lo que aprende, y otra estrategia para recuperarlo. Lo más importante es que emplea

estrategias cognoscitivas para pensar acerca de lo que ha aprendido y para la solución de

problemas.

Adecuo los contenidos programáticos de las materias del eje de contabilidad para el

desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de problemas.

TABLA № 30 Indicador de Estrategia de Enseñanza


Significativos.

Indicador Estrategias de Enseñanza.

100

Alternativas Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa



GRÁFICO № 24 Indicador Estrategias de Enseñanza

Adecuo los Contenidos Programaticos de las Materias del Eje de Contabilidad para el Desarrollo de las Habilidades de

Observacion, Analisis y Solucion de Problemas

67%

23%

10% 0%




estrategias de enseñanza, en lo concerniente a si el docente adecuo los contenidos

programáticos de las materias del eje de contabilidad para el desarrollo de las habilidades de

observación, análisis y solución de problemas. En cuanto a los datos recogidos y analizados se

determino y se observa que un 67% de los encuestados señala que siempre utiliza la

técnica para un aprendizaje significativo, en segundo lugar un 23% lo cual indica que casi

siempre la usa de acuerdo al objetivo a desarrollar, y en tercer lugar un 10% expresa que la

usa a veces de acuerdo a cada objetivo.

Teniendo también de igual manera una desviación estándar con un valor de 0.67, una

varianza de 0.45 y su media aritmética de 1.00. Considerándose así como apropiada.

101

En concordancia a los resultados obtenidos se puede decir que la mayoría de los

profesores si utiliza o adecua los contenidos programáticos de las materias del eje de

contabilidad para el desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de

problemas. Ya que le permiten al estudiante, preguntar y aclarar todas las dudas, y las

diversas apreciaciones o aportaciones sobre los estilos de enseñanza, Participar en una lluvia

de ideas, aportando sus conocimientos previos, ideas preconcebidas y experiencias, para

relacionarlas posteriormente, en grupo, con el contenido de la temática a abordar.

102

CONCLUSIONES

A continuación se presentan las principales conclusiones de la investigación, las

mismas constituyen una visión global en torno a los principales hallazgos que este trabajo

arrojó, los cuales son producto del análisis e interpretación de los datos recolectados a través

de la aplicación de los procesos estadísticos antes descritos, a partir de los cuales se logró

alcanzar el objetivo general propuesto, analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el

eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo.

En relación al primer objetivo identificar las estrategias instruccionales cognitivas y

metacognitivas empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo

en el eje curricular de contabilidad, se menciona que según los resultados arrojados por la

investigación de los 40 profesores tomados como población total, 22 de ellos utilizan siempre

estrategias cognitivas y metacognitivas, representado por un 54 %, tales técnicas usadas por el

docente son: la toma de decisiones, creatividad, la memoria, la motivación, el resumen, repaso

simple y intercambio de ideas para generar así el proceso de enseñanza aprendizaje.

De la misma manera que sus resultados se establecen como los más efectivo durante el

desarrollo de cada objetivo, permitiéndole al estudiante su participación y confianza para

juzgar y controlar situaciones. Proporcionando dichas estrategias un estimulo para generar y

desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en relación a escenarios planteados,

actividad u objeto de estudio, facilitando así la participación activa del alumno. Ya que dichas

estrategias tanto cognitivas como metacognitivas empleadas en cada fase del proceso

concerniente al aprendizaje significativo ayudan al educando a construir sus propios esquemas

de conocimiento para obtener una mejor comprensión del aprendizaje. Permitiéndole

establecer, perspectivas asumidas, expectativas de logro o atribuciones que hace de su propio

éxito o fracaso. Construyendo así significados más ricos y valorando así su propio

aprendizaje.

En relación al segundo objetivo: describir el proceso del aprendizaje significativo

llevado a cabo en el eje curricular de contabilidad, como consecuencia de los resultados

arrojados por la investigación de los 40 profesores en totalidad, 18 de ellos, caracterizados por

un 44 % , señalaron que cumplen con las fases del aprendizaje, es decir, con la fase de inicio,

103

intermedia y la fase final del aprendizaje; esto permite inferir que estos procesos de

aprendizaje significativo sean los más importante, ya que posibilita la adquisición de grandes

cuerpos de conocimiento integrados, coherentes y estables que tienen sentido para los

alumnos.

Durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria y

sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas que ya posee

en su estructura de conocimientos o cognitiva. Ya que ambas fases son de gran utilidad para el

proceso de enseñanza aprendizaje. Debido a que le permiten al alumno ser el único

responsable de su propio conocimiento e admitiendo así establecer un proceso cognitivo

activo al que podemos caracterizar aprender a emprender.

Y a su vez apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de enseñanza

permitiéndole al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del

material, permitiéndole arrojar resultados cognitivos individuales mediante los cuales se

asimilan e interiorizan nuevas informaciones, procedimientos y valores.

En lo referente al tercer objetivo, dirigido a describir el tipo de estrategia instruccional

que se aplica para favorecer el aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad,

los resultados arrojados por la investigación establecen que de los 40 profesores como

población total, 25 educadores aplican dichas estrategias instruccionales, propiciando un

ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido es importante destacar que el propiciar un ambiente agradable en el aula

le permite al estudiante mantener un estado mental propicio para el mismo; ubicándose en el

plano afectivo-motivacional para que así se establezca el proceso de enseñanza aprendizaje de

una manera mas efectiva y productiva para el alumno, en este sentido se puede mencionar

también que el desarrollo de los contenidos son de gran importancia para el alumno por que

le permite crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje y poder

así guiar su propia atención.

En definitiva se puede establecer que todo docente debe mantener actualizada sus

estrategias de enseñanza para así poder proporcionar un aprendizaje significativo en los

alumnos, Conocer la organización de la estructura cognitiva del educando la cual le permitirá

una mejor orientación de la labor educativa, plantear y planear estrategias de aprendizajes

perfilando un docente que tenga la capacidad de la auto-observación, de reflexión sobre la

104

propia actuación, que sea un facilitador guía que conduzca los esfuerzos individuales y

grupales un motivador que ayude a los alumnos en su proceso de aprendizaje.

En este sentido se puede decir que los métodos educativos y las técnicas didácticas

deben poner énfasis en el desarrollo de habilidades intelectuales, dar prioridad a la

creatividad, al aprendizaje significativo y al uso de las nuevas tecnologías de la información y

la comunicación, debido a que las instituciones educativas y los docentes deben establecer

condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las

actividades del docente deben estar relacionadas con estrategias instruccionales que se han

desarrollado como verdaderas teorías de aprendizaje que pueden ofrecer información valiosa

al docente y al aprendiz.

Asimismo se refleja la interiorización de valores y normas, y la iniciación de la

autonomía moral, esa presencia del educador resulta especialmente importante respecto al

proceso de su desarrollo moral y personal. Las estrategias deben ser consideradas como una

ayuda en el hacer instruccional impregnada de un ambiente de libertad y respeto, en el mejor

sentido de la palabra, donde se despliegue iniciativas, cooperación y asunción de

responsabilidades.

105

RECOMENDACIONES

Partiendo de las conclusiones aportadas se recomienda:

La actualización permanente de los docentes en nuevas estrategias instruccionales

orientadas hacia el aprendizaje significativo, bajo el modelo constructivista de

enseñanza, en beneficio de los estudiantes.

Hacer uso de estrategias instruccionales innovadoras como los mapas conceptuales y

las redes semánticas, como una forma de codificar visual y semánticamente los

conceptos o conocimientos.

El docente debe poseer un cierto conocimiento teórico y práctico más o menos preciso

de todo un nutrido arsenal de estrategias, técnicas e instrumentos para evaluar el

aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que así como fueron desarrollados los

conocimientos a través de estrategias innovadoras, de la misma forma evaluados.

Activar y generar conocimientos previos mediante la motivación y la presentación de

objetivos y el uso de diferentes tipos de estrategias de enseñanza, como la lluvia de

ideas, ilustraciones, el aprendizaje basado en problemas (ABP), entre otras, logrando

el interés y participación del grupo.

Promover en los estudiantes el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas,

que le permitan aprender a aprender significativamente, en vinculación con las

diferentes áreas de contenido o dominios conceptuales específicos.

Propugnar por una enseñanza a través de la reflexión en la acción, por tanto, la

formación docente debe continuarse en tres planos: conceptual, reflexivo y práctico;

y de la misma forma debe orientarse hacia el estudiante de educación superior y de

otros niveles.

Generar una amplia cultura sobre estrategias de aprendizaje y habilidades entre los

diferentes actores institucionales, como uno de los elementos que permita elevar el

nivel académico.

106

Ubicar en forma estratégica la utilización del portafolio como herramienta que permite

el reforzamiento del aprendizaje en el eje de contabilidad.

Propiciar el razonamiento para que los alumnos puedan apropiarse de los conceptos

con actividades y desarrollar el pensamiento, la abstracción y la capacidad de análisis.

Orientar a los alumnos para que visualicen el sentido práctico de la contabilidad,

relacionando la teoría con acciones concretas y la resolución de casos y problemas,

que lo lleven a la toma de decisiones.

Planificar los encuentros instruccionales respetando los momentos de la clase,

utilizando en cada uno de ellos las estrategias pertinentes. En este sentido, el docente

debería aplicar siempre al inicio de cada objetivo, estrategias pre-instruccionales,

que le permitan al estudiante ubicarse en el contexto de su aprendizaje. Igualmente,

desarrollar estrategias coinstruccionales con la intención de detectar información

principal como ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales, entre otras; y por

último, estrategias post instruccionales, las cuales le permitirán formar una visión

sintética, integradora e incluso crítica del conocimiento.

Establecer estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la

nueva información que se ha de aprender, asegurando con ello una mayor

significatividad de los aprendizajes logrados.

Permitir que los estudiantes generen expectativas propias acerca de lo que se va a

aprender.

Utilizar en clase las técnicas del interrogatorio y de la discusión, técnicas para la

búsqueda, asimilación y retención de la información, estrategias analíticas, técnicas

grupales y dinámicas de grupos en cada objetivo.

Consolidar el uso de las estrategias didácticas a partir de nuevas investigaciones que

desarrollen tanto en la formación profesional como el proceso de enseñanza-

aprendizaje en las distintas unidades curriculares del eje de contabilidad.

Revisar con mayor precisión el sistema de tareas que propone la estrategia didáctica,

para diseñar, coordinar, orientar y dirigir con significado y sentido las acciones y

operaciones concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje.

107

La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y

dirigir la conducta hacia un objetivo.

Una posible regla a seguir sería no realizar el primer examen del curso hasta que no

nos hayamos asegurado que una buena parte de los alumnos lo podrán superar.

Perfeccionar el material de lectura (escenarios) o tarjetas de estudio para orientar más

adecuadamente al futuro contador público en el proceso de apropiación de las bases

teórica-metodológicas que sustentan su profesión

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116

Anexos

117

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ESPECIALIDAD EN DOCENCIA PARA LA EDUCACION SUPERIOR

INSTRUMENTO DE VALIDACION DE CONTENIDO

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD

AUTOR: LCDO. VILOMAR VALERA

C.I: 14.522.805

TUTORA: DRA: LILIANA CANQUIZ.

MARACAIBO, MAYO 2010

118

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR

DE CONTABILIDAD

119

Maracaibo, Mayo de 2010

Profesor(a):

Presente

Distinguido(a) Profesor(a):

Me dirijo a usted en la oportunidad de presentarle este instrumento cuya

finalidad es recabar información para la realización del trabajo especial de

grado en la especialidad en docencia para educación superior titulado:


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR

DE CONTABILIDAD. Le agradezco la mayor colaboración posible para la validación del contenido

de este instrumento, mediante la evaluación de la pertenencia de cada ítem

formulado.

Lea cuidadosamente cada uno de los aspectos que están integrados por el

titulo de la investigación, objetivos general y específicos, variable que se

pretende medir, dimensiones e indicadores, preguntas y los criterios de

medición.

Gracias por su colaboración.

Atentamente:

LICENCIADO: VILOMAR VALERA

120

1. IDENTIFICACION DEL EXPERTO

NOMBRE Y APELLIDO: ___________________________________ C.I._______________ INSTITUCION DONDE TRABAJA: ___________________________ CARGO: _________________________________________________ TELEFONO DE UBICACIÓN: ________________________________ TITULO DE PREGADO: ____________________________________ TITULO DE POSGRADO: ___________________________________ DONDE LO OBTUVO: ______________________________________ AÑO___________ TRABAJOS PUBLICADOS: ___________________

121

2. TITULO DE LA INVESTIGACION


APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE

CONTABILIDAD.

2.1. OBJETIVO GENERAL

• Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el

eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del

aprendizaje significativo.

2.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

2.21. Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada

fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje

curricular de contabilidad.

2.2.2. Describir las fases del aprendizaje significativo referido al

eje curricular de contabilidad.

2.2.3. Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplican

para la estimulación del aprendizaje significativo en el eje

curricular de contabilidad.

3. SISTEMA DE VARIABLE 3.1. DEFINICION CONCEPTUAL Variable: Estrategia Instruccionales.

Conceptualización: ara Orantes (1990) el concepto de estrategias

instruccionales se refiere a las “operaciones que se realizan con la finalidad de

122

llevar al estudiante hasta un nivel de rendimiento especificado de antemano a

partir de las conductas de entrada iníciales (Pág. 58).

Variable: Aprendizaje Significativo.

Conceptualizacion: Ausubel (1998) creador de la teoría del aprendizaje

significativo y colaboradores comparten dos ideas que proporciona sentido y

coherencia global a sus elaboraciones sobre el aprendizaje. 1. La especificidad

del aprendizaje escolar que tiene lugar en las aulas en situaciones de

enseñanza formal, sistemática, intencional y planificada. 2. La complejidad de

la educación y la dificultad de mejorarla en sentido constructivo.

3.2. DEFINICION OPERACIONAL Variable Estrategias Instruccionales: Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en la presente

investigación, a través de los siguientes indicadores:

Toma de decisiones., Memoria, Aprendizaje, Creatividad, Motivación, Mapas

Conceptuales, Mapas mentales, Resumen, Esquemas Organizadores para el

análisis, Diario Reflexivo o Portafolios, intercambios de ideas, repaso simple.

Variable Aprendizaje Significativo. Operacionalizacion: Esta variable se mide operacionalmente en el presente

estudio por medio de los siguientes indicadores:

Fase Inicial, Fase Intermedia, Fase Final, Estrategia de apoyo, Estrategia de

aprendizaje o inducida, Estrategia de enseñanza.

123

4. POBLACION

Población: Según Bavaresco (2001, Pág.90) la población es el universo en el

cual se suscribirá la investigación. Según Tamayo y Tamayo (2004, Pág. 114)

la población es la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de

población poseen una característica en común, la cual se estudia y da origen a

los datos de la investigación.

La misma se relaciona con los sujetos objetos de estudio y esta debe

situarse claramente en torno a sus características de contenido, lugar y tiempo.

Sampieri, (1998, Pág.42), dentro de este estudio se involucra a los profesores

del eje curricular de Contabilidad perteneciente a la Escuela de Administración

y Contaduría Publica de Luz.

Muestra: El muestreo a utilizar es de tipo probabilística al azar sistemático,

donde todos los individuos de la población tienen las mismas posibilidades de

formar parte de la muestra.

124

CUADRO N° CUADRO DE OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Objetivo General: Analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje

significativo. Objetivos Específicos Variable Dimensión Indicadores

Cognitivas

Toma de decisiones. Memoria. Aprendizaje. Creatividad. Motivación

Identificar las estrategias instruccionales empleadas en cada fase del proceso concerniente al aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad

ESTRATEGIAS

INSTRUCCIONALES

Metacognitivas

Mapas Conceptuales y mentales. Resumen. Esquemas Organizadores para el análisis. Diario Reflexivo o portafolio. Intercambios de ideas. Repaso simple.

Describir las fases del aprendizaje significativo referido al eje curricular de contabilidad

Fase de aprendizaje Fase inicial

Fase intermedia

Fase final

Describir el tipo de estrategia instruccional que se aplica para la estimulación del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad.

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO

Estrategias que propician aprendizajes Significativos

Estrategias de apoyo Estrategias de aprendizaje o inducidas Estrategias de enseñanza


125

5. TECNICA DE RECOLECCION DE DATOS

Dicho cuestionario esta compuesto por veinte ítems dirigidos a

analizar las estrategias instruccionales aplicadas en el eje curricular de

contabilidad desde la perspectiva del aprendizaje significativo, por lo tanto este

instrumento persigue recoger la opinión que usted posee como especialista en

el área.

Lea cuidadosamente cada uno de los aspectos que están integrados

por el titulo de la investigación, objetivos general y específicos, variable que se

pretende medir, dimensiones e indicadores, preguntas y los criterios de

medición. Indique la pertinencia de cada uno de estos aspectos, señalados

en la tabla, a través de las alternativas:

P: Pertinente. NP: No pertinente.

A: Adecuado. NA: No Adecuado.

Atentamente Licenciado Vilomar Valera

126

6. JUICIO DEL EXPERTO

(1) Considera que los ítems son pertinentes con el objetivo relacionado de forma:

Suficiente

Medianamente Suficiente

Insuficiente

OBSERVACION:____________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

(2) Considera que los ítems son pertinentes con las dimensiones relacionadas de manera:

Suficiente

Medianamente suficiente

Insuficiente

OBSERVACION: ____________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

(3) Considera que los ítems son pertinentes con los indicadores de manera:

Suficiente

Medianamente Suficiente

Insuficiente

OBSERVACION:____________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

127

(4)En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están inmersos en su contexto teórico de forma: Suficiente


Insuficiente

Observacion:_______________________________________________

__________________________________________________________

(5)Considera que los ítems están redactados de manera:

Suficiente


Insuficiente

Observacion:_______________________________________________

__________________________________________________________

(6)¿Considera el instrumento Valido?

SI

NO

Observacion:_______________________________________________

_________________________________________________________

Gracias por su Valiosa Colaboración _______________________ ____________________ Firma del Experto Fecha de validación

Maracaibo, Mayo de 2010

Profesor(a):

Presente

Distinguido(a) Profesor(a):

Ante todo un cordial saludo, me dirijo a ustedes para solicitarles su colaboración

en el trabajo de investigación que estoy desarrollando, el cual se titula :

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA EL LOGRO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL EJE CURRICULAR DE CONTABILIDAD. Por tal motivo, es importante que responda el cuestionario anexo con la mayor

objetividad posible. Es preciso señalar que cada una de las preguntas tiene solo

cuatro alternativas de respuestas como: Totalmente deacuerdo, Pertinente,

Indeciso, Totalmente en Desacuerdo. Así mismo, por ser estas respuestas

primordiales a los fines de esta investigación, serán manejadas con estricta

confidencialidad. Agradeciendo su receptividad y confiando en su ayuda, queda de

ustedes.

Atentamente:

LICENCIADO: VILOMAR VALERA

C.I: 14.522.805

129

Cuestionario

Instrucciones Generales

Lea cuidadosamente la lista de preguntas que están presentes en este

instrumento, con los cuales puede estar deacuerdo o no deacuerdo, seleccione para

cada respuesta solo una alternativa marcándola con una X (equis), consulte al

encuestado si se presenta duda con algunos itemes, los datos suministrados tendrán

únicamente fines académicos por favor no dejes espacios en blanco, no escriba su

nombre ni firme. Muchas Gracias.

ALTERNATIVAS DE RESPUESTAS

S: Siempre. P: Pertinente. C.S: Casi Siempre.

A.V: A Veces N: Nunca.

130

1.- Considero la toma de decisiones como estrategia cognitiva para el proceso de enseñanza

aprendizaje?

Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 2.- Utilizo estrategias que estimulen el desarrollo de la creatividad en mis alumnos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 3-. Utilizo la Motivación como estrategia para el desarrollo del aprendizaje significativo en el eje curricular de contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 4.- Manejo la técnica de los mapas mentales para propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 5.- Como parte de mis estrategias, solicito que los estudiantes elaboren un portafolio de la asignatura ? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 6.- Propicio el uso de la memoria en los estudiantes para el logro de una mayor significatividad de los aprendizajes?. Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 7.- Valoro la técnica del repaso simple como estrategia para inicio de clases en el eje de Contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 8.- Solicito a los estudiantes el uso de los esquemas organizadores para el proceso de aprendizaje? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________

131

9.- Requiero de los alumnos el uso del resumen como una estrategia para el cierre de clases? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 10.- Como docente utilizo el intercambio de ideas entre los estudiantes como estrategia metacognitiva?. Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 11.- Establezco analogías o ejemplificaciones entre el contenido facilitado? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 12.- Utilizo la estrategia de repaso para fijar los contenidos facilitados en el eje? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 13.- Propicio la transferencia de los contenidos facilitados en clase de contabilidad hacia otros contextos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 14.- Utilizo las redes semanticas para la solución de tareas propuestas dentro del eje de contabilidad? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 15.- Propicio la integración de los conocimientos adquiridos en el cierre de cada una de las clases? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 16.- Como docente propicio un ambiente agradable para el aprendizaje de los estudiantes? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ 17.- Permito que el estudiante manifieste su particular manera de aprender los contenidos? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________

132

18.- Adecuo los contenidos programáticos de las materias del eje de contabilidad para el desarrollo de las habilidades de observación, análisis y solución de problemas? Siempre _____ Casi Siempre____ A veces______ Nunca________ Comentarios finales:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Tesis Sobre Estrategias Instruccionales

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