INDICE

1. INTRODUCCIÓN.

2. DEFINICIÓN.

3. CARACTERÍTICAS

4. ETIOLOGÍA.

5. PREVALENCIA.

6. CONMORBILIDAD.

7. DIAGNÓSTICO:

� DETECCIÓN.

� ESCALAS:

o A) Recopilación. Análisis y clasificación.

o B) Elaboración de escala propia.

8. INTERVENCIÓN:

o MÉDICO.

o FAMILIAR.

o ESCOLAR:

� CENTRO.

� AULA.

9. BIBLIOGRAFÍA.

1.- INTRODUCCIÓN

Hemos elegido como eje de nuestro seminario el tema del Trastorno por

Déficit de atención con y sin hiperactividad (TDAH), por el alto porcentaje de

alumnos con este trastorno en nuestras aulas.

Existe un desconocimiento sobre dicho trastorno, lo que provoca que

dichos alumnos, no sean diagnosticado correctamente y por ello, no reciban

la atención necesaria.

Hasta hace aproximadamente una década, el TDAH era un gran

desconocido para la mayoría del profesorado. Actualmente, aunque las

cosas han cambiado en parte, e siguen con más frecuencia de la deseada,

confundiendo a los niños y niñas aquejados de este trastorno que presentan

problemas de conducta, con mala educación o que no tienen límites. A

veces se busca la responsabilidad en el entorno familiar, se busca la causa

donde no está y se les impide recibir el trato y el tratamiento que precisan.

Existe la falsa creencia de considerar a todos lo niños y niñas con el mismo

potencial para el desarrollo autocontrol y por tanto es misión no sólo de

padres y madres sino también del profesorado que consigan dicho

autocontrol.

Nos encontramos con unos niños, niñas y adolescentes con dificultades

de rendimiento y de comportamiento en los que las causa hay que buscarla

en procesos internos a ellos mismo. Si no tenemos esto claro podríamos

llegar a la conclusión equivocada de que cualquier dificultad emocional, de

conducta o de aprendizaje son consecuencia de una relación pobre o

patológica en el seno de la familia, de pautas de crianza desacertadas o de

un manejo inadecuado de las conductas a corregir.

Las personas adultas no somos causante de sus comportamientos y

dificultades pero sí que podeos facilitarles la ayuda necesaria para evitarles

problemas añadidos como el fracaso escolar, el déficit de autoestima o

frustraciones innecesarias.

2.- DEFINICIÓN

������ El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad es un trastorno

de origen neurobiológico que se caracteriza por la presencia de tres síntomas:

� Déficit de atención

� Impulsividad

� Hiperactividad motora y/o vocal.

Se identificará como un trastorno cuando estos síntomas o los

comportamientos que se deriven se observen con mucha mayor frecuencia e

intensidad que en los niños/adolescentes de igual edad e interfieren en la vida

cotidiana en casa, la escuela y su entorno en general.

Se debe tener en cuenta que no todos los niños con este trastorno

manifiestan los mismos síntomas y con la misma intensidad. Se pueden

encontrar casos de niños con dificultades relacionadas con la atención, pero

que no presentan un mayor grado de movimiento o mayores respuestas

impulsivas que los niños de su misma edad.

En el Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales

(DSM-IV), publicado por la American Psychiatric Association en su última

versión, se diferencian tres tipos de trastorno dentro del TDAH:

� Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo

predominante inatento

� Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo

predominante hiperactivo impulsivo

� Trastorno por déficit de atención con hiperactividad subtipo combinado

�

3.- CARACTERÍSTICAS:

Desatención

o A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores en descuido en

las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades.

o A menudo tiene dificultades para mantener en tareas o actividades lúdicas.

o A menudo parece no escuchar cuando se le hable directamente

o A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones

en el centro de trabajo (no se debe al comportamiento negativita o a la incapacidad para

comprender instrucciones).

o A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.

o A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto al dedicarse a las tareas que

requieren de un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos).

o A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ejemplo: juguetes,

lápices, ejercicios, libros o herramientas).

o A menudo se distrae con estímulos irrelevantes

o A menudo es descuidado con las actividades diarias.

Hiperactividad

o A menudo mueve en exceso manos y pies, o se remueve en su asiento

o A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que

permanezca sentado.

o A menudo corre o salta excesivamente en situaciones que es inapropiado hacerlo.

o A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio

o A menudo esta en marcha o suele actuar como si estuviera un motor

o A menudo habla en exceso.

Impulsividad

o A menudo precipita respuestas antes de haber sido contestadas las preguntas.

o A menudo tiene dificultades para guardar turno

o A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo se

entromete en conversaciones o juegos).

Manual DSM- IV

4.- ETIOLOGÍA

Hoy por hoy hemos de considerar que la etiología del trastorno por déficit de

atención con hiperactividad (T DAH) o trastorno hipercinético es desconocida.

Las evidencias etiológicas hasta la fecha sugieren la improbabilidad de

encontrar una causa única al trastorno, considerándose más bien la vía final de

una serie de vulnerabilidades biológicas que interactúan entre sí y con otras

variables ambientales , tanto de orden biológico como psicosocial. Las ideas

iniciales del “daño cerebral mínimo “han llegado en los últimos años a

evolucionar hacia estudios de neurobiología y fisiopatología, neuroimagen y

genética. Del mismo modo, aunque los factores psicosociales no se consideran

actualmente como etiológicamente primarios, el estudio de las disfunciones

familiares presentasen niños con esta patología ha revelado su importante

papel en el desarrollo de los síntomas, en la aparición de comorbilidad

conductual (trastorno oposicionista desafiante y trastorno disocial) y, por lo

tanto, en el diseño de las intervenciones terapéuticas.

Factores Ambientales

�

Aunque muchos han sido los factores ambientales (tanto biológicos como

psicosociales) relacionados con el trastorno por déficit de atención con

hiperactividad (TDAH), hasta la fecha ninguno (ni ninguna combinación de

ellos) se ha demostrado como causa necesaria y/o suficiente para la

manifestación del trastorno.

Dentro de los factores biológicos destacan los eventos durante la

gestación y pre-perinatales, tales como el consumo materno de tabaco, alcohol

o drogas durante el embarazo, toxemia, eclampsia, mala salud materna, menor

edad de la madre , parto prolongado, bajo peso al nacer. Los estudios a este

respecto , no obstante, distan mucho de ser concluyentes, salvo a a la hora de

presentar una serie de factores predisponentes a una mayor vulnerabilidad

general , no específica para el TDAH.

Los factores psicosociales, de igual modo, determinan más un riesgo

psicopatológico general que un riesgo concreto para patologías mentales

concretas. Dentro de estos factores de riesgo genérico , algunos investigadores

encuentran una asociación positiva entre el TDAH y el índice de factores de

Adversidad de Rutter (discordia maritales severas, clase social baja, familia

amplia).Estos factores tienden a aparecer como predoctores universales de

adaptabilidad y salud psíquica, y en cierto aspectos podrían ser mas una

expresión de la presencia en los padres del trastorno que su causa en el niño.

Así, los hallazgos sobre la contribución ambiental al TDAH, deben interpretase

con cautela, ya que muchos datos de función familiar y de adversidad tienen en

su origen una notable contribución de la herencia en términos biológicos,

pudiendo deberse mas a la presencia en los padres de síntomas y trastornos

similares a los hallados en sus hijos.

Estudios Genéticos.

Los estudios familiares realizados con muestras clínicas señalan hacia una

agregación familiar del trastorno, encontrando entre los padres de niños

afectados un riesgo relativo entre 2 y 8 veces superior al de la población normal

de padecer ellos mismos el trastorno. Recíprocamente, el riesgo calculado para

un niño de4 sufrir el trastorno si uno de los padres lo padece es del 57%.

En los estudios de adopción , los hermanos no biológicos de niños con

TDAH tienen menos riesgo de presentar el trastorno o trastornos asociados (

tales como el trastorno oposicionista y o el trastorno de conducta) que los

hermanos biológicos. Los estudios de gemelos señalan una concordancia del

trastorno del 50% al 80% en gemelos monocigóticos frente a un 29%- 33% en

dicigóticos.

Estudios de Neuroimagen y Neurotransmisores

El modelo de déficit cognitivos y alteraciones conductuales encontrado

en os niños con TDAH implica a las funciones ejecutivas y a la memoria de

trabajo de forma similar a como se aprecia en adultos con daños en el lóbulo

frontal , lo que sugiere una disfunción de la corteza frontal y /o de las regiones

relacionadas funcionalmente con ésta en las alteraciones neuropsicológicas

subyacentes al TDAH. L a evaluación de dicho modelo se ha tratado de llevar a

cabo mediante estudios de neuroimagen , tanto estructural como funcional.

Debe no obstante recalcarse que , debí a su precio y al hecho de que son

pruebas invasivas , las muestras utilizadas han sido habitualmente pequeñas, y

en ocasiones sesgadas ( ej. En pacientes ingresados), por lo que su

representatividad y poder estadístico son cuestionables.

La mayor parte de los estudios estructurales (bien con tomografía axial

computerizada, bien con resonancia magnética nuclear), encuentran alguna

evidencia de anomalías estructurales cerebrales en los pacientes estudiados ,

en la corteza frontal derecha y en los ganglios basales, lo que apoya la idea de

un síndrome fronto-subcortical. La mayoría de los estudios funcionales (PET,

SPECT y REM funcional) realizados encuentran igualmente disfunciones en el

metabolismo o en el flujo cerebral de dichas áreas en estos pacientes.

Finalmente los factores aquí mencionados pueden interactuar

conjuntamente a mayormente a considerar el desbalance bioquímico como

causa principal del trastorno, por lo pronto se continúa admitiendo la idea que

sugiere una etiología multifactorial , al no identificar un factor causal único.

5.- PREVALENCIA

���������Se estima que de un 3% a un 5% de los niños menores de 10 años

padecen TDAH, esto significa que puede ser más que probable que los

profesores tengan de uno a tres niños hiperactivos en una misma clase.

Este trastorno es más frecuente en los varones que en las niñas en una

proporción de 10 a 1.

Se estima que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con

hiperactividad se sitúa en el 3 y el 5 % en los niños de edad escolar. Los datos

de su prevalencia en la adolescencia y l vida adulta son imprecisos.(DSM IV).

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si

los síntomas se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej.

trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo,

trastorno de la personalidad, cambio de personalidad debido a una enfermedad

médica o un trastorno relacionado con sustancias). En todos estos trastornos,

los síntomas de desatención tienen típicamente un inicio posterior a los 7 años

de edad, y en general la historia infantil de adaptación escolar no se caracteriza

por comportamiento perturbador o por quejas de los maestros concernientes a

un comportamiento desatento, hiperactivo o impulsivo.

Cuando coexiste un trastorno del estado de ánimo o un trastorno de

ansiedad con un trastorno por déficit de atención con hiperactividad, debe

diagnosticarse cada uno de ellos. El trastorno por déficit de atención con

hiperactividad no se diagnostica si los síntomas de desatención e

hiperactividad se producen exclusivamente durante el curso de un trastorno

generalizado del desarrollo o un trastorno psicótico. Los síntomas de

desatención, hiperactividad o impulsividad relacionados con el uso de

medicaciones (p. ej., broncodilatadores, isoniacida, acatisia por neurolépticos)

en niños menores de 7 años no se diagnostican como trastorno por déficit de

atención con hiperactividad, sino que se diagnostican como trastorno

relacionado con otras sustancias no especificado. (DSM-IV)

�

6.- CONMORBILIDAD

El término comorbilidad hace referencia a la presentación en un mismo

individuo de dos o más enfermedades o trastornos distintos.

En los trastornos comórbidos con el TDA-H tienen un papel fundamental, al

igual que las funciones ejecutivas y la implicación de los circuitos

frotoestriados.

Dada la alta tasa de comorbilidad del TDAH, es muy importante la

identificación de los problemas asociados, para racionalizar abordaje

psicológico y, en su caso, el tratamiento farmacológico.

Algunos de los trastornos con los que mas frecuencia se asocia son:

trastornos de conducta (conducta negativista desafiante y conducta disocial),

los trastornos emocionales (ansiedad, depresión), los trastornos del

aprendizaje, el trastorno del desarrollo de la coordinación, el síndrome de

Tourette, o l os trastornos generalizados del desarrollo.

� Trastorno Negativista Desafiante:

Este trastorno afecta aproximadamente a la mitad de los pacientes con

TDAH. Son niños que ya desde su etapa preescolar pueden presentar

comportamientos negativistas hostiles y desafiantes durante periodos

superiores a seis meses, que llega a producir un deterioro significativo en la

vida social, académica o laboral del paciente y los que se producen:

- Crisis de rabietas.

- Discusiones frecuentes con adultos.

- Desafíos y rechazo a la autoridad del adulto.

- Actos voluntarioso con el objetivo de molestar.

- Fáciles culpabilizaciones ajenas de sus errores o malos

comportamientos.

- Actitudes coléricas y con fácil resentimientos.

- Actitudes rencorosas e incluso vengativas.

� Trastorno de Conducta Disocial:

Este trastorno afecta aproximadamente a una cuarta parte de los

pacientes. Es el trastorno comórbido con peor pronóstico. Son aquellos

adolescentes que presentan conductas que violan los derechos básicos de las

personas o bien las normas sociales importantes. Así pueden agredir a

personas o animales, destruir la propiedad, robar o violar gravemente las

normas, con lo que son enfermos potenciales, delincuentes enfermos.

� Trastornos emocionales y/o afectivos:

El mayor grado de comorbilidad se manifiesta en la adolescencia, el

trastorno depresivo mayor es mas prevalente en niños con TDAH que en la

población general. Con frecuencia estos niños presentan un mayor déficit de

atención que los que no presentan comorbilidad con trastornos emocionales y/o

afectivos.

Los trastornos emocionales de ansiedad mas frecuentes son: fobias,

ansiedad generalizada, ansiedad de separación y ansiedad social.

La presencia de tristeza/irritabilidad, culpabilidad excesiva, falta de ilusión,

fatiga, trastornos del sueño y de alimentación nos deben hacer pensar en la

presencia de un trastorno afectivo. La comorbilidad afectiva que mas

controversias está generando es la ciclotimia y/o la hipomanía, no solo como

posible comorbilidad, sino también por la posibilidad de cometer errores de

diagnóstico diferencial con el TDAH.

� Trastornos del Lenguaje:

Pueden manifestar:

- Retraso en la adquisición del código fonológico y del nivel morfológico,

especialmente en la comprensión y expresión de los tiempos verbales.

- Bajos resultados o en las pruebas que requieren pensamiento analógico

lingüístico o resolución de problemas verbales.

- Problemas en el acceso rápido a información lingüística y en la

comunicación de información esencial.

- Menor competencia en tareas de procesamiento semántico.

- Los déficits pragmáticos más evidentes son: producción verbal

espontánea excesiva, problemas para reconocer y mantener los turnos

de palabra, dificultades para comprender la intencionalidad comunicativa

del interlocutor, no ajustan su lenguaje al contexto específico requerido y

a las características de los oyentes, escasas habilidades narrativas.

� Trastornos del Aprendizaje:

Los más frecuentes son los trastornos de la lectura, la escritura y el cálculo.

• DISLEXIA: destaca en estos niños la presencia de dificultades en la

segmentación fonética (capacidad para descomponer las palabras en

sonidos),en la lectura visual (reconocimiento de las letras y palabras por

su forma) y en la comprensión lectora.

- trastorno del canal auditivo-vocal

- trastorno en la estructuración del lenguaje

Se estima que la prevalencia se sitúa entre un 15 y un 30 %.

• DISGRAFIA VISOMOTORA:

- Por trastornos perceptivos visoespaciales.

- Por trastorno en la producción o reproducción de grafismos.

• DISCALCULIA:

- Dificultad para los cálculos, con dislexia y disgrafía para los números. La

prevalencia de este trastorno del cáculo en lapoblación general se

estima en un 4 y un 6% en tanto que en los niños con TDAH sería de un

10-60%.

� Trastorno del Desarrollo de la Coordinación:

El DSM-IV lo define como una marcada alteración en el desarrollo de la

coordinación motora que interfiere significativamente con el aprendizaje escolar

o las actividades de la vida diaria, y no es debia a una enfermedad médica

general.

- Praxias orofaciales (movimientos de cara y boca).

- Praxias manuales.

- Movimientos coreicos o temblores leves.

- Hipotonía muscular.

- Fallos en el equilibrio estático y dinámico.

- Impersistencia motora.

- Déficit en habilidad deportiva

- Dislalias (dificultades articulación) bradilalia (emisión lenta).

- Sincinesias (movimientos realizados de forma involuntaria, aumentados

para la edad).

� Síndrome de Tourette:

El 49-83% de los niños con Tourette presenta comórbidamente un TDAH

así como alrededor del 50% de los niños con TDAH van a presentar tics

transitorios o crónicos o presentan antecedentes familiares de tics.

Este síndrome es la emisión repetida de tics motores y verbales. De acuerdo

con la última definición del DSM-IV-TR, debe cumplir los criterios de:

a) Tics múltiples motores y uno o más tics vocales que han estado

presentes en algún momento, aunque no necesariamente de forma

coincidente.

b) Los tics ocurren muchas veces al día, casi todos los dias o

intermitentemente a lo largo de un periodo superior a un año, y durante

este periodo no ha existido un periodo libre superior a tres meses

consecutivos.

c) El inicio es antes de los 18 años

d) El trastorno no se debe a los efectos de una sustancia o a una condición

médica general.

Hasta el momento no se ha podido comprobar si ambos síndromes tienen

un componente genético compartido.

� Trastornos Generalizados del Desarrollo:

Existen varios síntomas del TDAH que se aproximan al autismo:

- Estereotipias motoras (aleteo de manos, picar con los dedos, balanceo

de la cabeza y repetición monótona de sonidos).

- Preocupación por ciertos temas , objetos o partes de objetos.

- Trastorno del lenguaje.

- Alteraciones en la pronunciación.

- Pobre comunicación no verbal.

- Problemas de interacción social.

- Ingenuidad.

Los problemas del lenguaje, muy frecuentes en el TDAH, y en ocasiones el

primer motivo de consulta por parte de los padres, generan que se puedan

adquirir algunas de las características propias del autismo: ecolalias, pobre

capacidad expresiva, deficiente comprensión verbal.

Un problema, en algunos niños con TDAH, es su falta de habilidad para la

interacción social. Ello puede estar motivado, tanto por una cierta ingenuidad,

como por una carencia de empatía.

No obstante, para realizar un diagnóstico comórbido de Autismo no hemos

de olvidar que debe darse un trastorno cualitativo de la relación y de la

intención comunicativa, así como un patrón de conducta, interés o actividad

restrictivos, repetitivos y estereotipados.

7.- DIAGNÓSTICO:

� Detección

¿Quién detecta el Problema?

Habitualmente son los padres los que manifiestan no poder o no saber

dirigir el comportamiento de su hijo. Por lo general se les describe como niños

entre inquietos, e insoportables, inmaduros, testarudos, temperamentales,

inconscientes, entrometidos y con evidentes deseos de ser constantemente el

centro de atención tanto de los adultos como de los compañeros de clase. Los

mismos maestros dan la señal de alerta cuando detectan que su alumno no

sigue el ritmo esperado o presenta graves problemas de comportamiento.

La época que resulta más fácil detectar el TDA-H es el período

preescolar; en estos años los niños hiperactivos empiezan a destacar por su

inquietud (mayor que los niños de su edad) su falta de autonomía (requieren

mayor vigilancia y ayuda en las actividades diarias), suelen ser catalogados

como desobedientes, suelen dormir poco y despertarse muy temprano, tienen

dificultades con las comidas y falta de conciencia de las normas. Su descontrol

e inmadurez les hace más propensos a sufrir accidentes y mostrarse irritables y

caprichosos.

El diagnóstico lo puede establecer un profesional conocedor del tema,

bien desde el campo de la Medicina (psiquiatra y neuropediatra) o de la

Psicología (psicólogo clínico o neuropsicólogo), en general en función de su

dedicación al tema. El pediatra como conocedor privilegiado del niño y su

entorno se constituye, cada vez con mayor implicación, en un pilar fundamental

en la detección y diagnóstico precoz del TDA-H.

Para establecer el diagnóstico, el profesional tendrá necesariamente que

recabar información de los padres sobre el comportamiento del niño, de los

maestros o profesores sobre el comportamiento y rendimiento del niño y

compararlo con el de otros niños de su misma edad, y del mismo niño para

averiguar.

Es habitual que el profesional haga responder uno o más cuestionarios

(con preguntas sobre el niño) a los padres, maestro/a (tutor/a) y al mismo niño.

También puede facilitársele tests (al niño), que le ofrecerán más

información, sobre todo para poder descartar que los problemas de rendimiento

escolar o de comportamiento no se deban a otras cuestiones.

El procedimiento idóneo para establecer el diagnóstico comprende:

� Valoración psicológica para establecer capacidades y limitaciones del

niño.

� Valoración médica para descartar o confirmar enfermedades médicas que

pudieran explicar los síntomas que presenta el niño.

� Valoración psicopedagógica para valorar la presencia o no de fracaso

escolar.

El Psicólogo y/o el médico especialista también tendrán que valorar la

presencia o no de otros trastornos asociados.

� Escalas:

A) Recopilación. Análisis y clasificación.

����������La mayor parte de los autores coinciden en que los trastornos de la

atención con o sin hiperactividad constituyen una patología muy heterogénea y

que engloba un abanico muy amplio de síntomas, conductas y formas de

reacción y eso hace difícil realizar un diagnóstico certero.

La propia patología es muy poco discriminada, porque la definición de

ambos cuadros sindrómicos (los trastornos de la atención y el síndrome de

distrés infantil) se basa en la descripción de una serie de síntomas que la

estadística ha permitido elevar a categoría de síntomas principales.

La elaboración de un instrumento de evaluación en la escuela de la

conducta hiperactiva y del déficit de atención ha sido el objetivo de muchos

trabjos. Caben destacar:

� Attention Déficit Disorder Comprehensive Teacher Ratin-scale

(ACTERS) de Ullman, Sleator y Sprague, (1984). Consta de 4

subescalas que abordan las áreas de TDAH (conducta oposicionista,

hiperactividad, atención y problemas sociales).

� Self control rating scale (SCRS) de Kendal y Wilcox, (1979).

Contiene 33 items sobre inhibición de conductas, seguimientos de

normas y control de la impulsividad.

� Child Attention/Activity Profile (CAP), de Edelbrock y Barkley

(1988). Consiste en una selección de cuestiones de la Child Checklist

de Achenbach, en su versión para maestros. Separaron los ítems más

altos en hiperactividad o en atención y que a su vez fueran los más

bajos en el área contraria. Resulta útil para valorar los efectos

terapéuticos a lo largo del tiempo.

� Preschool Competente Questionarie de Olson (1984). Consta de

50 cuestiones de 0 a 4 puntos sobre áreas específicas de rendimiento.

Utiliza también una escala de “cooperación social”. Su ámbito de

aplicación se extiende a niños y a adultos.

� School Situations Questionarie (SSQ) de Barkley (1981). Evalúa

situaciones en las que se puede dar problemas de conducta en la

escuela.

� Social Adjustement Scale Self- report (SASSR) de Orvaschel

(1980)

Queremos hacer mención especial a dos de los instrumentos de más

difusión para la valoración del TDAH: el cuestionario de Gillberg (1982) y las

escalas para padres y maestros de Conners (1969, 1978, 1980).

� El cuestionario de Gillberg:

Contiene 35 items distribuidos en cinco factores; las cuestiones se

refieren a funciones o habilidades que los maestros están acostumbrados a

observar.

Los 5 factores hacen referencia a determinadas áreas del TDAH:

déficit de atención, disfunción de la conceptualización, problemas de conducta,

disfunción en la motricidad gruesa y disfunción de la motricidad fina.

Los resultados del estudio parecen demostrar que el cuestionario

discrimina a los niños con TDAH y es capaz de distinguir dos grados de

severidad (media y grave).

� Las escalas de Conners:

Conners publicó en 1969 una escala para profesores (Conners

Teacher Rating Scale) destinada a medir la conducta hiperactiva. El objetivo

del estudio era obtener un instrumento para evaluar la eficacia terapéutica.

Determinó la existencia de cinco factores: problemas de conducta,

inatención/pasividad, ansiedad, hiperactividad y problemas de relación y

trastornos psicosomáticos.

En 1970, Conners realiza un estudio con una escala para padres de

73 items adaptada de otra escala anterior (Cytrn, Gilbert y Eisenberg, 1960).

En este estudio, compara los resultados en la escala entre tres grupos,

hipercinéticos, neuróticos y normales en cada item, en cada una de las 24

categorías o síntomas y finalmente, en una agrupación factorial de 6 factores:

trastornos de conducta antisociales, enuresis, problemas psicosomáticos e

inmadurez/ansiedad.

A partir de estos dos estudios se suceden las investigaciones del

propio Conners y de otros autores, acerca de las aplicaciones de las dos

escalas, haciendo nuevas propuestas de cambios o aportando nuevas

posibilidades de uso de la escala.

La existencia de numerosos estudios a partir de un instrumento

sugiere la gran difusión internacional de que goza el cuestionario. En España

fue adaptada y baremada la versión reducida de 28 y 48 (para maestros y

padres respectivamente).

� Escalas para la evaluación del déficit de atención con

hiperactividad (EDAH) de Farré y Narbona.

A partir de la experiencia con las escalas de Conners adaptadas

(Farré yNarbona, 1984) y los estudios realizados a partir de ellas, Farré y

Narbona consideran la conveniencia de elaborar una nueva escala que,

manteniendo las cualidades de las anteriores, pudiera adaptarse a los nuevos

conocimientos:

� En primer lugar, la escala debería medir exclusivamente los

síntomas principales del TDAH: hiperactividad, impulsividad y

déficit de atención. Los estudios factoriales realizados con las

escalas de Conners indican que el factor emocional carece de

peso estadístico en el conjunto de la escala. La valoración de

este aspecto se debería hacer mediante instrumentos elaborados

específicamente para ello.

� En segundo lugar es importante que una escala de evaluación

permita la distinción introducida en el DSM- IV entre TDAH

predominantemente hiperactivo impulsivo, TDAH

predominantemente atencional y TDAH de tipo combinado.

� En tercer lugar y debido a la fuerte correlación entre TDAH y los

trastornos de conducta, sería interesante que la escala permitiera

establecer los límites entre TDAH y trastorno de conducta, y

diferenciar si estos últimos son una entidad única y distinta o si

son trastornos secundarios del TDAH.

� Por último, consideran que en numerosos estudios la correlación

entre las escalas de padres y maestros son bajas, valoran la

necesidad de una única escala dirigida a maestros.

A partir de estas consideraciones se propone una escala de 20 items,

con dos subescalas de 10 items cada una:

� Área I: Hiperactividad/Impulsividad/Inatención

� Área II: Trastornos de conducta.

� Cuestionario multifactorial de diagnóstico de los Trastornos de la

Atención y/o Hiperactividad y los trastornos de Distrés Infantil (TAHDI)

de Jorge Ferré Veciana.

Este cuestionario está planteado como un instrumento abierto y poco

estructurado, no como unas tablas de valoración cerradas, de esta manera

ofrece una cantidad de datos mucho mayor, pero exige al profesional que los

utiliza mayor experiencia. Pensado para utilizar en una entrevista con padres y

para guiar la observación clínica del niño, como un instrumento de ayuda para

el terapeuta.

El objetivo es averiguar la causa que produce la alteración de la

atención o la respuesta hiperactiva para poder discriminar entre niños que

padecen un TDAH de causa desconocida, los que sufren un Síndrome de

Distrés Infantil incluyendo los cuadros de Estrés Postraumático de la Infancia.

El cuestionario multifactorial de diagnóstico está estructurado:

� Cuestionario A: es el cuestionario de riesgo del TDAH. Puede

utilizarse de forma orientativa y preventiva.

� El Cuestionario B es el cuestionario de valoración del

temperamento. También puede tener una aplicación preventiva

porque puede ayudar a los padres y educadores a interpretar

mejor la conducta del niño y adecuar su esquema terapéutico o

educativo.

� La Tablas de Diagnóstico diferencial de los síntomas de TDAH:

orientan la terapeuta sobre el camino a seguir para averiguar si

existe una causa concreta que produce las reacciones de

desatención o descarga en el paciente.

� El Cuestionario E o Cuestionario de Diagnóstico del Síndrome de

Distrés de la Infancia: aporta muchos datos que permiten

averiguar si el desencadenate del cuadro de distrés es anterior o

posterior a los tres años de vida y, por tanto, anterior o posterior a

la aparición de la conciencia diferenciada del Yo.

� Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad de E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz

Lago.

Estas Escalas permiten evaluar la presencia de tres grupos de

observaciones conductuales correspondientes a los indicadores primarios del

TDAH: Deficiencias Atencionales e Hiperactividad/Hiperkinesia y de unos

indicadores secundarios más generalizados en este trastorno: Déficit de

Reflexividad o Impulsividad.

Está diseñada de forma tal que resulta muy difícil que pueda darse

una identificación errónea de sujetos con TDAH, dadas las restricciones

impuestas a las observaciones conductuales que componen cada una de las

escalas. Presentan dos formas:

� EMTDA-H (Af): Padres

� EMTDA-H (Ae): Profesores.

Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de

Atención con Hiperactividad (EMTDA-H) están constituidas por un total de 17

elementos agrupados en tres subescalas. Los primeros 6 elementos que

constituyen la escala de Hiperactividad/Hiperkinesia, corresponden a

observaciones conductuales que ponen de manifiesto una actividad motriz

excesiva.

Los siguientes 6 elementos, corresponden a manifestaciones

comportamentales de Escasa Atención sostenida; y los 5 elementos

siguientes, corresponden a manifestaciones comportamentales, por lo general

respuestas instrumentales emitidas ante estímulos percibidos sin la utilización

de mediadores verbales, constituyentes de una escala de Déficit de

Reflexividad o Impulsividad.

Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser cumplimentada

por los padres o tutores y otra para ser cumplimentada por su profesorado.

��

B) Elaboración de escala propia: ����

CUESTIONARIO PARA PROFESORES:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10)

EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHÍSIMO= 3

CONDUCTAS EN ABSOLUTO

UN POCO

MUCHO MUCHÍSIMO

FALTA DE ATENCIÓN No presta atención suficiente a los detalles, incurriendo en errores en las tareas escolares dirigidas.

Tiene mas dificultades que otros niños para mantener la atención durante la realización de las tareas.

Parece no escuchar, aún cuando se le habla directamente.

No sigue las instrucciones del

profesor/a por falta de atención. No finaliza las tareas escolares al nivel de otros compañeros.

Pierde el material escolar Evita, le disgusta o se hace el “remolón” ante las tareas escolares que requieren un esfuerzo mental sostenido.

Se distrae ante estímulos poco importantes.

Presenta una exagerada falta de persistencia en la realización de las tareas.

COMPORTAMIENTO IMPULSIVO /HIPERACTIVO Tiene más dificultades para organizar sus tareas y actividades que otros niños.

Cambia frecuentemente de juego Cambia frecuentemente de una actividad a otra

No cesa de mover los pies y las manos en el asiento.

Se levanta de su asiento, aún cuando se espera que permanezca sentado.

Salta o corre excesivamente en situaciones poco apropiadas.

Tiene dificultades para jugar “tranquilamente” con sus compañeros.

No cesa, no para, es como si tuviera un “motor”.

Se precipita en las respuestas antes de haber finalizado las preguntas

Tiene dificultades para guardar su turno CONDUCTAS PERTURBADORAS Se contorsiona y gesticula en exceso en situaciones que se espera que esté tranquilo

Es rechazado por sus compañeros. Por su forma de ser crea problemas con los compañeros

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros compañeros.

Tiene dificultades para hacer amigos. Es excesivamente ruidoso CONDUCTAS AGRESIVAS Presenta crisis de cólera y/o rabietas. Fanfarronea y /o amenaza Rompe deliberadamente pertenencias de sus compañeros.

Como consecuencia de su conducta se

aísla de sus compañeros. Parece que sufre como consecuencia del rechazo de sus compañeros.

Inicia peleas físicas. ¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN ? ������

CUESTIONARIO PARA PADRES:

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL DSM-IV Y DE LA O.M.S. (C.I.E. 10)

EN ABSOLUTO =0 ; UN POCO = 1 ; MUCHO = 2; MUCHÍSIMO= 3

CONDUCTAS EN ABSOLUTO

UN POCO

MUCHO MUCHISIMO

FALTA DE ATENCIÓN Tiene dificultades dificultades para mantener la atención cuando realiza cualquier cosa en casa.

Parece no escuchar, aún cuando se le habla directamente.

Cuando se le manda algo no obedece por su despiste o falta de atención.

No finaliza los juegos que comienza. Pierde el material escolar y/o los juguetes.

Se distrae ante estímulos poco importantes.

Es descuidado en sus actividades cotidianas.

COMPORTAMIENTO IMPULSIVO / HIPERACTIVO Tiene dificultades para organizarse, incluso en el juego.

Presenta exagerada falta de persistencia en la realización de sus tareas o juegos.

Cambia frecuentemente de una actividad a otra.

Cambia frecuentemente de un juego a otro.

No cesa de mover los pies, las manos en el asiento.

Se levanta de su asiento, aún cuando se espera de el que permanezca sentado.

Salta o corre excesivamente en situaciones poco apropiadas.

Tiene dificultades para jugar tranquilamente con sus compañeros.

No cesa, no para, es como si tuviera un “motor”.

Habla en exceso. Se precipita en las respuestas antes de haber finalizado las preguntas.

Tiene dificultades para guardar su turno. Tengo dificultades para mantener un mínimo de orden en la casa como consecuencia de su actividad.

CONDUCTAS PERTURBADORAS Se contorsiona y gesticula en exceso en situaciones que se espera que esté tranquilo

Es rechazado por sus compañeros. Por su forma de ser crea problemas con los compañeros

Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros compañeros.

Tiene dificultades para hacer amigos. Es excesivamente ruidoso CONDUCTAS AGRESIVAS Presenta crisis de cólera y/o rabietas. Fanfarronea y /o amenaza Rompe deliberadamente cosas en casa o de sus compañeros.

Como consecuencia de su conducta se aísla de sus compañeros.

Parece que sufre como consecuencia del rechazo de sus compañeros.

¿DESEA REALIZAR ALGUNA OBSERVACIÓN? ���������

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8.- INTERVENCIÓN

A) INTERVENCIÓN MÉDICA

Existen aun muchas dudas sobre la conveniencia de incluir la medicación como

parte del tratamiento de pacientes con TDA-H.

La decisión de incluir medicamentos, sus dosis y sus pautas de administración

corresponde a un médico especialista.

El tratamiento neurofarmacológico del TDA-H se basa en mejorar los impulsos

nerviosos. Los fármacos más utilizados son:

� El metilfenidato (Rubifen/Concerta). El metilfenidato es un

psicoestimulante. Sus efectos positivos en el TDA-H se atribuyen a una

mejora de la capacidad inhibitoria.

� La atomoxetina (Strattera).La atomoxetina es un agente neurotónico, Está

indicada para el tratamiento de los desórdenes conductuales

(hiperactividad nerviosa) o los síndromes disatencionales asociados al

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, en niños, adolescentes

y adultos.

B) INTERVENCIÓN CON FAMILIAS DE NIÑOS CON TDAH

Comprendiendo a los padres

Debido al comportamiento desajustado de sus hijos, muchos padres de

niños y niñas con TDAH se han sentido solos, incomprendidos, muchas veces

juzgados como pésimos padres y sus hijos tachados de maleducados o de

niños mal o poco atendidos por sus familias. Es cierto que algunos

comportamiento de los niños con TDAH, especialmente aquellos más

hiperactivos e impulsivos, pueden recordar al de niños sin limites educativos

claros y consistentes. No obstante, existen importantes diferencias, como

hemos visto en puntos anteriores.

Es cierto que muchos niños con TDAH no son bien llevados por sus

padres pero, en la mayoría de los casos, eso solo contribuye a magnificar el

síntoma, pero nunca a generar el trastorno. El niño con TDAH es, por lo

general, un niño más difícil de educar que cuenta con unos padres corrientes

que no tienen formación especial en control de conducta. Su mal hacer

complica las cosas, pero eso no es la causa del trastorno.

¿Por qué los niños con TDAH son más difíciles de educar?

Los niños con TDAH, por su falta de atención, inmadurez e impulsividad,

requieren de medidas educativas muy claras, sistemáticas y estables, de modo

que les ayuda a entrarse y adaptarse a las normas establecidas. Sin embargo,

la mayoría de los padres, actuando de forma errática por no estar seguros de

cómo proceder con ellos.

Los niños con TDAH despistan a sus progenitores. Ello obliga a los

padres a adaptar la exigencia dependiendo de las situaciones y muchos no

saben cómo hacerlo. Se encuentran siempre ante la duda de si están

exigiéndoles mucho o consistiéndoles demasiado. Esta inseguridad suele

conducir, en muchos casos, a una educación por ensayo y error, poco

sistemática y poco coherente.

� Los niños con TDAH no aprenden de sus errores

� Son niños que no se entretienen solos con facilidad, que cambian de

actividad muy frecuentemente, se meten en líos, etc. Estar sobre ellos

todo el día resulta agotador.

� Su conducta inmadura obliga a los padres a estar encima de ellos

durante más años

� En muchas ocasiones los padres responsables difícilmente se atreven a

delegar el cuidado de este hijo a otras personas

� Los niños con TDAH por sus características, reciben mucha atención de

los adultos, especialmente antes sus conductas negativas

Las reacciones de los padres ante el problema

Como ante cualquier problema, los padres de niños con TDAH pueden

manifestar diferentes actitudes:

� Desconcierto: se da en aquellos padres niños muy pequeños o de

niños con una sintomatología controlable que el marco familiar, no

causan problemas significativos.

� Negación: esta actitud puede aparecer provocada por muchas razones.

� Alivio: algunos pares reaccionan ante el diagnóstico de su hijo con una

mezcla de preocupación y verdadero alivio. La identificación del

problema les hace conscientes de la posibilidad de recibir ayuda

profesional adecuada.

� Compensación: resulta en muchas ocasiones de la ansiedad de hacer

por el niño todo lo necesario, por falta de conocimiento del trastorno.

Son padres que tratan de compensar con su actuación la falta de

colaboración de sus hijos, tratando de estudiar por ellos, de

organizarlos, de contactar con sus amigos, de supervisar cada minuto de

su tiempo en una actitud exageradamente sobreprotectora que impide

que el niño madure.

� Aceptación pero con una respuesta poco eficaz: son aquellos padres

que no tienen problemas en reconocer la situación del niño; aceptan que

necesitan ayuda, pero parece costarle mucho ponerse en marcha y

tomar las decisiones adecuadas.

� Aceptación con respuesta eficaz adaptada al problema: por lo

general, estos padres han pasado y superador actitudes anteriores. En

el momento actual cuentan con suficiente información sobre el TDAH,

conocimiento sobre como proceder, una actitud abierta a aprender de

los profesionales y de otros padres y una actitud más confiada y positiva.

Programas de intervención con las familias

Un programa de intervención que trabaje con las familias de niños con

TDAH debe proporcionar:

1. Información actualizada, práctica y realista sobre el TDAH, transmitida

siempre de forma positiva

2. Los padres necesitan información que les ayuda a entender como es su

hijo: una descripción actual de su comportamiento, su nivel de

aprendizaje, su perfil de habilidades cognitivas y su situación social y

emocional.

3. Información sobre los distintos aspectos que debe abarcar un programa

de intervención, delimitando las necesidades concretas de su hijo y

ayudándoles a establecer las prioridades adecuadas en cada momento

4. Asesoramiento o entrenamiento en control de conducta. Es necesario

que los padres descubran y profundicen su conocimiento sobre las leyes

que regulan el aprendizaje sobre como pueden modificarse las

conductas negativas en un niño y potenciarse las positivas. Algunos de

los conocimientos más importantes incluyen:

� Enseñar a los padres a adaptar la exigencia a las posibilidades

del niño

� Revisar la organización familiar para optimizar la consecución de

los objetivos que se propongan

� Aprender a discriminar las conductas negativas que persiguen

captar la atención de los padres, de aquellos persigue otros

objetivos

� Aprender a retirar la atención de aquellas conductas que se

producen porque se ven premiadas con la atención del entorno

� Aprender a elegir que castigos y premiso pueden ser adecuados

en distintas situaciones y cómo plantearlas de forma educativa

� La importancia de no demorar los premios o lo castigos, de

hacerlos coherentes con la conducta y de cumplirlos hasta el final

� Enseñarles a analizar situaciones concretas para optimizar los

resultados y facilitar la aplicación de la teoría aprendida en

conductas futuras.

� Enseñar a los padres a conocer más, ayudarles a reflexionar

sobre su propia historia como hijo, como influye en su situación

emocional y en su labor como padres. Proporcionarles estrategias

para identificar sus puntos débiles como padres adelantándose a

los posibles errores educativos y a reconocer los síntomas del

estrés.

� Partiendo de situaciones concretas, los padres aprenderán a

analizar situaciones nuevas y a responder de forma más

adecuada y autónoma en el futuro.

� Apoyo en la búsqueda de información sobre colegios,

profesionales, actividades de ocio, becas y ayudas, etc. En este

aspecto, las asociaciones de padres tienen una gran labor por

delante.

� Ayuda y asesoramiento para la organización de la vida familiar. El

objetivo principal es ayudar a los padres a adaptarse a las

necesidades del niño, sin descuidar las del resto de los miembros

de la familia

� Entrenamiento para saber fomentar la tolerancia a la frustración,

la autonomía física y emocional en sus hijos

� Formación para favorecer las relaciones sociales de sus hijos con

otros niños dentro y fuera del colegio.

� Terapia, si es necesario, en los momentos más difíciles o para

evitar crisis de pareja

La comunicación de los padres y los profesores.

Es importante e imprescindible la coordinación entre los padres y los

padres y profesores. Para evitar malos entendidos y favorecer una actuación

conjunta, pueden ser útiles las siguientes recomendaciones:

a. Al comenzar un nuevo curso, el profesor debe recoger información del

niño, revisar su historial y hablar con los profesores del año anterior. Los

padres no deben dar por supuesto que la información que dejaron en el

centro, años atrás, será comunicada a los profesores. Aunque deba ser

así, conviene no esperar para descubrir que, a mitad de curso, que el

profesor no se ha enterado de lo que le sucede al niño

b. Aceptar las responsabilidades de la parte que a cada uno le toca. Los

profesores son responsables del funcionamiento del niño en el colegio y

los padres del funcionamiento en casa. Si cada uno se propone mejorar

la parte que el toca, no existirán acusaciones cruzadas de

incompetencias.

c. Adelantarse a los posibles conflictos para tener medidas pactadas de

antemano. Los padres pueden apoyar la labor del profesor y el profesor

la de los padres.

d. Las dificultades de organización son mas importantes que la falta de

conocimientos. Padres y profesores deben estar unidos para favorecer

que el niño alcance la autonomía necesaria para poder informase de

todo ello por si mismo en casa.

e. Los profesores deben mantener informados a los padres de la evolución

del niño, pero sin que ello suponga una agenda llena únicamente de

comentarios de desaprobación

f. En las reuniones entre padres y profesores deben predominar la

cordialidad, la comprensión y el apoyo mutuo.

Escuela de padres.

Es un plan de formación para padres y madres. Esta escuela intenta ser

un momento de encuentro, de intercambio de experiencias, dudas…

El objetivo es proporcionar a los padres de familia diversas estrategias

para entender, apoyar, comprender y dar respuesta a los cambios propios del

proceso de desarrollo por el cual están pasando sus hijos.

A pesar de que uno de los objetivos a tratar en nuestro Seminario fue la

formación a padres y madres sobre el TDA-H, a medida que fuimos avanzando

nos vimos en la necesidad de profundizar en esta idea de la forma más pronta

posible, dejando incluso a un lado el resto de los apartados de dicho trabajo

En el Centro Juan Carlos I, llevaba dos cursos funcionando la Escuela de

Padres y hasta la fecha el tema de la Hiperactividad no había sido tratado por

ningún ponente. Debido a que en el presente curso varias maestras del centro

estábamos participando en el citado Seminario de profundización sobre este

trastorno, se nos solicitó ayuda para organizar una sesión informativa sobre

este tema por el gran interés mostrado por padres y madres y la inquietud que

les suponía el desconocimiento del mismo.

Por este motivo principalmente decidimos plantear el hecho de adelantar

nuestra primera idea formativa y dedicarnos de pleno a la “Escuela de Padres”

de este Centro.

En una de nuestras sesiones de trabajo, propuse, como coordinadora y

como parte integrante del claustro de dicho centro citado, al resto de mis

compañeras participar en esta charla informativa. La idea fui bien acogida por

todos los componentes de nuestro Seminario y nos pusimos manos a la obra.

En primer lugar planteamos una serie de necesidades, principalmente las

siguientes:

� Posibilidad de contar con otros ponentes y especialistas que colaborasen con

nosotras en esta sesión.

� Posibles puntos a tratar por cada grupo de ponentes.

� Posibles fechas para llevarla a cabo.

� Material que considerábamos necesario y/o de interés para la misma.

Debido a que dos de nosotras habíamos participado con anterioridad en

un curso de formación organizado por el CPR de Ceuta sobre el TDA-H, éste,

nos sirvió para sacar ideas y conclusiones a tratar en nuestra Escuela de

Padres así como la posibilidad de traer a la misma a un padre/madre de algún

alumno que presentase dicho trastorno así como para informarnos de la

Asociación de Padres y madres de hijos con TDA-H que se está creando

actualmente en nuestra ciudad.

�

Tras una semana de reflexiones, reuniones y llamadas telefónicas se

consiguió la participación de varias personas ajenas al Centro y a nuestro

Seminario para colaborar en la misma. Más concretamente se trataba de el

papá de un alumno con 15 años que presentaba TDAH desde la niñez miembro

de la Asociación citada anteriormente y además contaríamos con la presencia

de María Teresa Vinuesa Psicóloga del INGESA por cuyas manos han de

pasar aquellos alumnos que presente o puedan presentar el TDA-H.

En una reunión mantenida en el Centro Juan Carlos I con la Jefa de

Estudios y los organizadores de la Escuela de Padres (Trabajador Social y

Técnico en Integración Social) se decidió qué ámbitos trabajaríamos y

expondríamos cada uno de los participantes en la Escuela de Padres:

1. La Psicóloga trataría a fondo qué es y qué no es TDA-H desde el punto

de vista médico, tratamiento y su sintomatología más frecuente.

2. El papá abordaría el TDA-H desde una perspectiva mucho más

cercana, desde su propia experiencia. Así como nos informaría del proceso

de creación de la Asociación y cómo ponernos en contacto con la misma.

3. Nosotras, como Maestras dedicadas a profundizar en dicho trastorno a

través de nuestro Seminario, abordaríamos el tema desde el punto de vista

educativo y pedagógico.

En nuestra siguiente reunión del Seminario hicimos una puesta en común

de los puntos a tratar por cada una de nosotras en la sesión informativa a

padres y madres y la conclusión fue la siguiente:

� Presentación de nuestro trabajo.

� Conductas más frecuentes emitidas por estos alumnos en dos

ámbitos principales: aula y hogar.

� Evolución de dichas conductas dependiendo del momento evolutivo

en el que se encuentre el alumno con TDA-H.

� Técnicas de modificación de conductas.

Establecido dicho índice pasamos al reparto de tareas para nuestra

próxima sesión y elaboración de los posibles materiales a utilizar. Estos serian

puestos en común la semana anterior a la sesión de la Escuela de Padres que

nos correspondía, establecida para el día 12 de marzo de 2.008 a las 9,15

horas.

A lo largo de los días siguientes se prepararon los carteles e invitaciones

para asistir a dicha sesión. ANEXOS.

Por fin llegó el día tan esperado y a la vez tan temido por los nervios que

nos causaba el hecho de ponernos ante padres y madres para hablar sobre el

trastorno. Todo transcurrió con total normalidad, hubo un alto porcentaje de

asistencia, hecho que coincidía con las expectativas de los organizadores ante

el interés mostrado anteriormente por padres y madres en sesiones anteriores.

En primer lugar María Teresa Vinuesa nos definió que es el TDA-

H según el DSM-IV y sus rasgos fundamentales. Así como la posibilidad y

necesidad en algunos casos de que estos sujetos con TDA-H reciban

tratamiento médico entre otros, es decir, precisan de un tratamiento multimodal

para su correcto desarrollo integral.

En segundo lugar intervino el papá invitado, éste, nos conto la

dura experiencia que vivió desde el momento en el que observaron que el

comportamiento de su hijo no era normal, prácticamente desde el segundo año

de vida y todo el camino que habían tenido que recorrer hasta que su hijo fue

diagnosticado y atendido correctamente por los diferentes especialistas.

Además nos informó a todos los presentes del proceso de creación de la

Asociación de Padres y Madres de hijos con TDA-H.

Posteriormente intervinimos las componentes del Seminario de

Profundización en el TDA-H para orientar a padres y madres sobre las

conductas más frecuentes emitidas por estos niños y posibles pautas para

atender, mejorar o modificar en algunos casos estas conductas inapropiadas.

Por último se abrió un turno de preguntas en el cuál interactuamos

con los padres y madres e intentamos dar respuesta a sus dudas así como

consejos para actuar con sus hijos, los cuales, a pesar de no presentar este

trastorno, emiten diariamente conductas que deben de ser eliminadas o

modificadas para su plena integración en nuestra sociedad.

Finalizada la ronda de preguntas se les ofreció a los asistentes un

desayuno para que padres, madres y ponentes intercambien experiencias.

La experiencia fue tan fructífera que los padres propusieron una segunda

sesión sobre el mismo tema, pasado un tiempo para seguir consultando dudas

y recibiendo formación sobre pautas de intervención con sus hijos. Hecho al

que nos comprometimos sin ninguna duda, en el caso de que esta segunda

sesión se llevase a cabo en algún momento del presente curso escolar.

C) ������������������������������������������������� ������ ������ ������ �

a. Centro:

1. Flexibilizar la organización del centro:

Se recomienda al centro escolar ser flexible ante los requerimientos de

estos alumnos. La alteración que presentan en las funciones ejecutivas implica

que tengan más dificultad en recuperar lo aprendido anteriormente para

aplicarlo en el momento actual, lo que conlleva que tengan mayor dificultad

para:

• Recordar con detalle lo que ha sucedido o han aprendido.

• Expresar lo que saben, de forma estructurada y ordenada.

• Detectar y reconducir los errores que cometen en el momento de

ejecución de una tarea.

• Aprender de los errores, de los castigos o de los premios, anticipar

sucesos y consecuencias.

Por ello cabe destacar el papel relevante del profesorado que incide

directamente en el proceso formativo del alumnado porque, no sólo desarrolla

una función de mediación en el proceso de aprendizaje, sino que, además,

contribuye a la normalización de su vida escolar, mediante el ajuste de la

respuesta educativa a sus necesidades.

Como agente educativo, no sólo ha de centrarse en el plano formativo,

también ha de favorecer el desarrollo integral del alumno y propiciar su

integración tanto en el centro y en el aula, como en su entorno social.

Es deseable que la dirección del centro apoye al profesor y le permita hacer

las adaptaciones metodológicas necesarias para:

• Evitar mayor grado de dificultad en la ejecución de las tareas, lo que

repercutiría negativamente en el rendimiento académico del alumno.

• Mejorar su comportamiento o bien mantener un comportamiento

adecuado al medio.

• No perjudicar su autoestima manteniendo un ajustado estado emocional,

necesario para favorecer su adecuado desarrollo.

2. Actuaciones para ayudar a mejorar el rendimiento académico del alumno

con TDAH.

• Evaluaciones

Proporcionar al profesor los medios precisos para realizar las adaptaciones

necesarias en el proceso evaluativo:

� Modificar del calendario y horario de exámenes.

� Adaptaciones en la estructura y formato de los exámenes.

� Facilitar una copia de los exámenes a los padres y/o profesores de

repaso para poder detectar sus errores y trabajar reforzando donde

más dificultad tienen.

• Agenda

Algunas de las dificultades más relevantes del alumno con TDAH son las de

organización y aplicación de sus deberes, tareas, estudio, etc., por lo tanto, se

recomienda:

o Transmitir la importancia de que el alumnado con TDAH haga un manejo

de la agenda correcto. Para ello, es necesario una supervisión que se

deberá mantener durante mucho más tiempo que el esperado para su

edad por la propias dificultades de organización y planificación de estos

alumnos.

o Sensibilizar sobre la importancia de que la comunicación entre el centro

y la familia, a través de la agenda, contenga información de aspectos

tanto positivos como negativos del alumno; así como cuidar la forma en

que se transmite. Cuando las comunicaciones negativas se den de

forma frecuente no se aconseja el uso regular de la agenda, pues irá en

detrimento de su autoestima; se pueden usar otras vías como un sobre

aparte, una llamada telefónica, registrada para reuniones posteriores,

etc.

b. Aula:

ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CONDUCTA Y EL

RENDIMIENTO ESCOLAR DEL NIÑO CON TDAH EN EL AULA

El entrenamiento del niño con TDAH en sesiones individualizadas puede

ser realizado en el marco escolar o de forma extraescolar. No se trata de una

clase de apoyo corriente en la que se explican y practican de forma

personalizada los mismos contenidos escolares que se dan en clases. Se trata

de sesiones de entrenamiento específico en las que, a través de la aplicación

de técnicas cognitivas y comportamentales, se ayuda al niño a desarrollar

mejores estrategias de análisis de la información y solución de problemas y un

estilo de pensamiento más reflexivo.

Una de las técnicas más utilizada en niños entre 8 y 12 años de edad es

el entrenamiento mediacional cognitivo o autoinstruccional desarrollado por

Meinchenbaum adaptado por Orjales (200). Este entrenamiento consiste en

enseñar al niño una serie de pasos que sirvan de guía de pensamiento para

resolver, de forma reflexiva, diferentes tareas cognitiva, académicas o de

solución de problemas asociales. Ello permite frenar la impulsividad cognitiva,

tomar conciencia de las estrategias que puede aplicar, descubrir cuáles de

ellas pueden ser más eficaces y generalizadas a diferentes tareas y

situaciones.

Además de fomentar el pensamiento reflexivo, el entrenamiento

autoinstruccional ayuda al niño a analizar el tipo de fallos que comete, le

permite prever su ejecución futura y, con el entrenamiento adecuado , analizar

de forma correcta la causa de sus errores (entrenamiento atribucional).

Las sesiones de entrenamiento cognitivo-comportamental, se centran en

el entrenamiento de los procesos de pensamiento, preocupándose el terapeuta

más por el modo en el que trabaja el niño que por el tipo y cantidad de tareas

que realiza. Es muy frecuente hoy en día que muchos profesores recomienden

cuadernillos de atención a los niños con TDAH para que los realicen durante

las vacaciones. Pues bien, debemos tener en cuenta que realizar cien fichas

de atención no siempre puede modificar de forma efectiva el modo en que

trabaja un niño con TDAH.

En las sesiones individuales cognitivo-comportamentales se aplican

además otras técnicas de intervención que permiten al niño tomar conciencia

de sus mejoras, compensar con estrategias nuevas los déficit y hablar y

comprender mejor lo que le sucede.

La modificación de la conducta y la mejora en el rendimiento del niño

con TDAH en el aula

Primero conviene tener presente los objetivos que el profesor-tutor debe

plantearse con su alumno o alumna con TDAH:

a. Hacerle sentirse aceptado, comprendido y querido. Recordemos que el

niño con TDAH muestra una mayor dependencia emocional de los

adultos.

b. Fomentar las conductas positivas prestando atención y reforzando

aquellas que le cuesten esfuerzo, independientemente de que, por su

edad, ya debiera haberlas adquirido.

c. Controlar las conductas negativas para evitar que éstas se potencien por

falta de refuerzo de sus conductas positivas, empeorando la

sintomatología principal y favoreciendo el desarrollo de otros trastornos

de comportamientos asociados.

d. Amortiguar el impacto que su conducta negativa pueda tener sobre los

compañeros.

e. Ayudar a los compañeros a ver las cualidades positivas del niño con

TDAH, evitando que éstas se pierdan a la sombra de sus conductas

negativas.

f. Apoyar el cumplimiento del tratamiento farmacológico en el colegio, con

discreción, evitando que sea un motivo de estigmatización del niño por

los compañeros, e informando a la familia de los efectos observados.

g. Evitar la perdida de información que podría provocar lagunas

académicas, desorientación, desmotivación y fracaso escolar en el niño.

h. Adaptar la metodología a las características del niño para que pueda

aprender, desarrollarse y sentirse válido y feliz cuando acude al colegio.

Las dificultades del niño en el marco escolar dependen, en gran medida,

de la edad y de la existencia del entorno escolar. La etapa de Educación

Infantil se caracteriza por una enseñanza más participativa, dinámica y

motivadora. Por este motivo, solo destacan como niños problemáticos aquellos

que muestran niveles muy destacados de hiperactividad motriz e impulsividad.

La falta de atención, aunque esté presente, puede pasar más desapercibida.

De Primero A Tercero De Educación Primaria, los problemas más

frecuentes del profesor con los niños con TDAH son, por una parte, la

hiperactividad motriz y los problemas de rendimiento asociados, especialmente

en aquellos niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura o en aquellos

que tienen problemas perceptivos y de coordinación que dificultan la escritura.

De Cuarto A Sexto De Educación Primara se observa, especialmente

en los últimos cursos, una expresión más discreta de la hiperactividad motriz.

El niño ha aprendido a control el impulso de levantarse, aguanta más tiempo

sentando y sustituye la hiperactividad gruesa por movimientos continuos más

finos. Ahora no corre por los posillos del mismo modo, n se levanta, pero se

remueve en el asiento, se toca el pelo, dibuja en la mesa, juguetea con

cualquier cosa que tengan entre las manos, canturrea, hace ruiditos o se

vuelve constantemente o hablar con el de al lado. En los niños más sumisos y

temerosos de las reprimendas de los profesores, la falta de atención puede ser

el síntoma más claro en el aula, manifestándose una gran hiperactividad motriz

fuera del aula o en situaciones en las que se muestre más relajado. Los errores

por falta de atención y la impulsividad cognitiva contribuyen, además, a que el

rendimiento escolar no sea el adecuado. Los despistes al apuntar los deberes,

los olvidos de material, los errores de cálculo saltarse pregunta en los

exámenes o contestar sin tener en cuenta toda la información, son episodios

frecuentes en esta etapa. La exigencia a partir e ahora será mayor y al niño le

costara más compensar más tarde las lagunas de i información debidas a su

falta de atención, los profesores perdonaran menos los olvidos, los fallos en los

exámenes o las faltas de ortografía.

La entrada en la Educación Secundaria supone, para muchos niños

con TDAH, un gran su primer gran fracaso escolar. Se unen algunos factores

decisivos. A pesar de que la sintomatología básica del trastorno (falta de

atención, hiperactividad e impulsividad) suele evolucionar de forma positiva

debido a la madurez neurológica y al apoyo farmacológico hasta el punto de,

en muchos casos, no justifica por sí sola la existencia de un gran fracaso

escolar, la realidad es que el nivel de desadaptación esta etapa es muy

elevado. Los temarios comienzan a ser muy densos y obliga a una

planificación del estudio a largo plazo, los profesores son más numerosos y los

deberes más copiosos., por lo que sin la organización suficiente los

cumplimientos de las tareas son constantes. Los profesores de esta etapa

comienzan a dudar de la existencia de un TDAH tras el comportamiento

adolescentes y apoyan menos a chicos y chicas que consideran vagos y pocos

responsables un subgrupo de niños con TDAH comienzan a mostrar mayor

irritabilidad, actitud desafiante, comportamiento inmaduro y problemas de

conducta.

Para evitar el deterioro personal de los niños con TDAH es muy importante,

ajustar la exigencia del entorno a las posibilidades reales de cada niño.

Resultarán para ello útiles las siguientes recomendaciones generales:

1. las medidas educativas que se deben tomar para cada conducta-

problema exigen identificar, primero, si el niño puede o no controlar la

emisión de dichas conductas

2. las conductas que no están bajo control del niño y que requieren

entrenamiento deben ser enseñadas pacientemente, ofreciendo tiempo

suficiente para la práctica y animando y reforzando su logro.

3. se premia el esfuerzo que cuesta al niño conseguir una conducta, no

tanto la conducta en sí misma.

4. el castigo debe ser aplicado en aquellas conductas que el niño pudo y

no quiso controlar, ser de cumplimiento lo más inmediata posible y

relacionados con la falta.

5. los castigos siempre deben ir emparejados con el refuerzo, alabanza o

premio de conductas positivas incompatibles con las anteriores.

Hemos realizado una recopilación de algunos de los problemas más

frecuentes que originan los niños con TDAH en el aula, así como algunas

estrategias para su afrontamiento. Hemos agrupado los problemas en relación

con las dificultades principales de estos niños:

1.- Dificultades relacionadas con la falta de autocontrol motor y la

impulsividad.

De todo el repertorio de conductas de los niños con TDAH es la

hipercinesia. No todos los niños con TDAH presentan hiperactividad motriz,

los niños del subtipo denominado “predominio inatento” pueden presentar un

nivel de actividad normal o incluso caracterizarse por su lentitud o

hipoactividad. Es la hiperactividad motriz el síntoma más destacado en los

niños de 3 a 10 años. En los pequeños se caracteriza por una actividad motriz

gruesa que implica levantarse en situaciones en las que se espera que

permanezca sentado y que niños de su edad superan sin dificultad, removerse

en su asiento, sentarse sobre enpie, balancearse en la silla, gritar, etc. A partir

de los 10 años, muchos niños con TDAH parecen encubrir la necesidad de

estar en movimiento permanente. Ahora no parecen tan hiperactivos, pero se

sienten más cómodos y se concentran con más facilidad si se les permite

moverse en el asiento mientras trabajan, tienen gran dificultad para soportar las

esperas, realizar más de una actividad al tiempo y se muestran excesivamente

reactivos a los estímulos. El tratamiento farmacológico regulado

convenientemente puede tener un efecto extraordinario sobre el control de

estos síntomas.

No permanece mucho tiempo sentando, se levanta.

Estrategias de intervención: el profesor debe cambiar el enfoque; en

lugar de estar diciendo constantemente al niño que se esté quieto, tiene que

buscar el modo de “legalizar” que se levante cuando y con la frecuencia que el

profesor desee. Se trata de darle actividades que suponga para él “un respiro

motor” en el momento adecuado, como ir a dar un recado, repartir material, etc.

Como este tipo de actividades gustan a todos los niños y no podemos

centralizarlas en el niño con TDAH, sugerimos aumentar la frecuencia con la

que le demandamos que acuda a la mesa del profesor. Dividir las fichas en

ejercicios y supervisarle más frecuentemente es una forma de ayudar al niño a

que se levante “legalmente”.

Molesta o interrumpe a los demás.

Estrategias de intervención: colocar varias mesas aisladas en la clase

que los niños consideren “mesas especiales para trabajar concentrado”. Los

niños pueden elegir libremente sentarse a trabajar allí o en su grupo. El niño

con TDAH puede estar “abandonado” a una de ellas debido a lo “bien que

trabaja en ese rincón”. Debemos favorecer conductas de apoyo a los demás,

enseñarle a disculparse y limitar su participación en grupos de trabajo para que

no resulte un fracaso este esfuerzo de cooperación.

Corre por los pasillos o escaleras:

Estrategias: si se trata de un niño con un gran repertorio de conductas

negativas que modificar, quizá no nos interese comenzar por tratar de cambiar

ésta. Podemos tratar de neutralizar esta conducta mientras abordamos otras

más urgentes encargando al niño el cierre de la clase o acompañándole el

profesor al recreo. Si por el contrario nos interesa tratar de eliminar esta

conducta, podemos utilizar castigos como pedirle que se siente en una silla

para “aprender a esperar o para relajarse porque parece nervioso”, o bien

realizando un “entrenamiento intensivo en andar despacio”, haciendo que

recorra el pasillo con un pie delante del otro.

2.- Dificultades relacionadas con la falta de atención y la memoria de

trabajo

La atención es un proceso, relacionado con actividades como

seleccionar información relevante sobre la irrelevante (por ejemplo, al

seleccionar el elemento objetivo e ignorando los demás), mantener la atención

de forma constante durante un tiempo prolongado o realizar una actividad

evitando distractores. Los niños con TDAH parecen tener más dificultades para

mantener la atención, especialmente en situaciones en las que la estimulación

es lenta y monótona. Mantener la atención en situaciones de este tipo les

produce una fatiga mayor que a los demás niños, reflejándose en:

� Un buen rendimiento inicial seguido del abandono de la tarea

� Un rendimiento inconstante (conecta y desconecta de la tarea pero

aguanta)

� Una dedicación prolongada pero con múltiples errores producto de la

fatiga o

� Un trabajo adecuado pero extremadamente lento.

El rendimiento de estos niños, es mejor ante estímulos rápidos y

variados, como sucede cuando el profesor utiliza, durante una explicación,

medios audiovisuales, cambia con frecuencia de tono e voz, se pasea por la

clase, hace interactuar a los alumnos y basa el aprendizaje en la

experimentación.

El apoyo farmacológico evita, en la mayoría de las ocasiones con gran

eficacia, la fatiga que produce la dedicación a una tarea que exige una gran

concentración, facilitando la adaptación del niño a las exigencias del entorno y

evitando muchas situaciones que de otro modo se convertirían en experiencias

frustrantes.

Durante las explicaciones parece no escuchar, pinta sus cuadernos o

juega con cualquier cosa: en primer lugar debemos recordar que la ausencia

de contacto ocular con el profesor y el ver al niño dedicado a otra actividad no

siempre quiere decir que el niño no este escuchando el discurso o no esté

comprendió lo que se dice. En ocasiones, esto niños parecen necesitar dar

salida a su actividad realizando alguna tarea manipulativas mientras se

mantienen escuchando.

Estrategias: si la conducta del niño no interfiere a los demás y no parece

créales problemas para seguir la clase, podemos tolerar este tipo de

conductas. Retiraremos aquellos objetos con los que el niño se distraiga

verdaderamente. En estos casos, no debemos sobreestimar a los niños

pequeños que aseguran que guardaran el muñeco de moda en el bolsillo o que

lo dejaran sobre la mesa y no lo tocara hasta que termine la clase. Para los

más pequeños se puede colocar una cesta en la entrada de la clase donde

dejar el bocadillo y los juguetes que han traído hasta la hora de salir al recreo.

Se distrae durante las explicaciones:

Estrategias: para trabajar con niños con TDAH es especialmente

importante utilizar todos los recursos metodológicos de que dispongamos.

Podemos apoyar las explicaciones con apoyos visuales, cambiar la entonación,

pregunta al niño (con la intención de mantenerlo activo), cambiar de actividad

con mayor crecencia o pedirle que participe activamente, por ejemplo, haciendo

de modelo, repartiendo material o explicando una experiencia persona. A

aquellos pequeños que parezcan incapaces de mantenerse atentos en

actividades de grupo se les puede “neutralizar” permitiendo que realicen una

tarea autorizada en paralelo y explicándoles el contenido de la lección más

tarde.

No terminan las tares a tiempo. Esta es quizá, una de las quejas más

frecuente de los profesores. Los niños pueden no terminar las tareas por

diferentes motivos:

� Por el mayor agotamiento que suponen las tareas que les exigen

atención si no resultan excesivamente motivante

� Por la baja resistencia a estímulos distractores (un niño que estornuda,

la puerta que se abre, etc.)

� Por su déficit en el control del tiempo

� Porque la hiperactividad motriz les impide está tiempo suficiente en un

mismo lugar

� Porque la tarea siendo de una duración adecuada para ellos, les resulte

especialmente difícil de realizar, como sucede en aquellos casos de

tareas que implican lectura en niños con una dislexia asociada al TDAH.

Estrategias: éstas dependerán de lo que motivo esta conducta. Por lo

general el niño con TDAH no necesita una adaptación curricular significativa

sino metodológica. Puede realizar la misma cantidad de trabajo que los demás,

siempre y cuando se le ayuda a organizar su actividad en el tiempo adecuado,

se fragmente para adaptarla a su capacidad de atención continua y se le

reconozca el esfuerzo de concentración que está realizando. Una estrategia

muy simple es: dividir la tarea a realizar en partes más pequeñas y pedir al niño

que acuda a la mesa del profesor una vez que haya realizado uno o dos

ejercicios. Ello permite que el niño pueda moverse “legalmente” cada vez que

acuda a la mesa del profesor mejorando la concentración después, recibir un

poco de atención que le sirve en cierto modo de reconocimiento al esfuerzo

realizado y permite que el profesor le pueda exigir un trabajo de mayor calidad.

Si un niño con TDAH realiza una ficha con 6 ejercicios durante una hora y

termina a tiempo, el profesor no puede cargar las tintas sobre la calidad del

trabajo puesto que para este niño mantenerse en la tarea y evitar los

distractores habituales de la clase supone ya un gran esfuerzo. Sin embargo, si

le exigimos que complete la misma tarea por parte y supervisamos cada una

de ellas, podemos exigir mayor calidad puesto que la fatiga no interfiere del

mismo modo. Romper una ficha completa una vez que la ha terminado es un

castigo desmedido para un niño con TDAH para quien quizá sea esta la

primera vez que consigue termina a tiempo. Pedirle que borre un ejercicio por

su mala letra o por las incorrecciones, es una frustración asumible para el

Comete errores en los ejercicios por falta de atención. El tratamiento

farmacológico evita en la mayoría de los casos muchos de estos errores por

falta de atención. El entrenamiento en estrategias de compensación aumenta

su eficacia.

Estrategias: enseñar al niño que la realización de las tareas que se

encomiendan se divide en dos pasos importantes la ejecución de la tarea y la

revisión de la misma. Se valorarán los errores corregidos casi con más

entusiasmo que la primerma realización.. Otra medida importante es dar tiempo

al niño para que termine con tranquilidad un examen u obligarle a que lo revise

antes de entregarlo, ayudarle a tomar conciencia de los errores cometidos

dándole pistas para que sea él mismos quien los descubra o utilizando

coterapeutas, niños bien organizados que comparten mesa con el niño con

TDAH y le ayudan en el día a día. Conseguir que el niño memorice algunas

sumas simples mediante juegos puede reducir los errores de cálculo en las

operaciones.

3.- Dificultades relacionadas con la baja tolerancia a la frustración y el

deseo de reconocimiento.

Entre las conductas relacionadas podemos observar:

Trata de llamar la atención de los demás, hace el payaso, contesta al

profesor para ser el centro de atención de sus compañeros.

Estrategias: la primera medida que debe tomar el profesor es tomar

conciencia de la dependencia emocional de los niños con TDAH. Aceptar la

necesidad que tienen de sentirse escuchados, atendidos y queridos aún a

edades en las que otros niños se muestran mucho más independientes.

Podemos canalizar esta necesidad de protagonismo hacia actividades

aceptadas en el entorno escolar como “el protagonista de la semana

haciéndole participar en obras de teatro, permitiéndole contar chistes en días

especiales o colaborar con algún profesor como apoyo de niños más

pequeños. Si el niño llama la atención de forma negativa podemos:

� Ignorar su conducta hasta que remita y prestadle atención a la primera

conducta adecuada que tenga (solo funcionara si nadie más le presta

atención)

� Mandarle salir de clase unos minutos o sentarse de espaldas de modo

que deje de recibir la atención que estaba manteniendo con ese mal

comportamiento. Una vez que la conducta haya remitido, se le pedirá

que vuelva a su sitio y se le prestará mucha atención a la primera

conducta positiva o adecuada que demuestre.

Teme fracasar, miente, esconde los trabajos o no dice que tiene deberes.

Esta conducta refleja un gran miedo al fracaso y muy baja autoestima. Si

descubrimos que el niño nos ha estado engañando, no sirve de mucho gritarle

o regañarle. Le enfrentamos a las consecuencias de su conducta (si copió los

ejercicios tendrá que hacerlos de nuevo, si escondió los trabajos se le

supervisar la agenda, etc.), pero también pondremos en marcha las medidas

oportunas para que pierda el miedo a equivocarse y para que gane confianza

en sí mismo: fragmentaremos la tareas, secuenciaremos la dificultad le

animaremos con mayor frecuencia, le pediremos que registre sus éxitos y

fomentaremos el reconocimiento social.

Le irrita cualquier corrección del profesor pone malas caras o contesta

mal.

Estrategias: si debemos corregir algún trabajo, nos aseguraremos de

hacer primero algún comentario positivo, nos concienciaremos de que es un

aprendiz y que necesita mas tiempo y más practica para alcanzar algunos

objetivos y tomaremos sus errores como algo lógico, producto de su

aprendizaje. Sugeriremos los cambios con suavidad e dignaremos los que no

sean muy relevantes si el niño se muestra especialmente inseguro.

Acompañaremos las notas negativas con comentarios positivos, no

utilizaremos siempre la agenda como una vía de comunicar errores, sino

también éxitos y le transmitiremos siempre que tenemos fe en que acabará

teniendo éxito en el futuro.

4.- Dificultades relacionadas con la capacidad de la organización y

planificación

Este tipo de dificultades se acentúa cuando el niño comienza la

Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Olvida trae los deberes, los libros o el material:

Estrategias: podemos duplicar los libros principales o dotar al niño de

una cartera con ruedas y permitirle llevar y traer todos los libros cada día hasta

que le consideremos preparado para seleccionar algunos y dejarlos en el

colegio. Será útil también, entrenarle en utilizar una agenda, supervisándola el

profesor o un compañero de clase, permitiendo que utilice el móvil para anotar

y creando un registro para que anote los días que cumplió bien con esta

obligación

Tarda una eternidad en cambiarse para hacer gimnasia:

Estrategia: favorecer la organización. Ayudarle a analizar qué factores

influyen en su lentitud y tomar medidas como que elija una percha cerca de la

puerta para que el niño no pierda tiempo en buscar una cada vez y se centre

en lo que tiene que hacer, adaptar la ropa para facilitar el vestido y desvestido,

apoyarle con un coterapeutas y felicitarles a ambos cada vez que no sean los

últimos y/o entrenarle con cronómetro en casa

Su pupitre es un desastre:

Estrategia: determinar un momento de la semana en el que se pueda

dedicar a organizar su mesa (por ejemplo, la última hora de la case de dibujo

de los viernes)

No apunta los deberes:

Estrategia: podemos entrenarle en anotar los deberes no borrándole

junto con otro niño, miembro de la “comisión de deberes” y encargándoles a

ambos apuntar, en un lado de la pizarra o en una hora de la puerta, lo que se

haya mandado durante el día.

Escribe de forma desorganizada, no respeta los márgenes:

Estrategias: para aquellos niños sin graves dificultades perceptivas y que

muestran faltan de hábitos de organización podemos:

1) Analizar con el niño los errores de organización que comete

2) Seleccionar algunos objetivos específicos a modificar comenzando por

los más vistosos y sencillos

3) Revisar cada semana las fichas realizadas para anotar cada vez que ha

logrado cumplir con el compromiso acordado.

Analizaremos también el material que utilizamos, volveremos al lápiz si

es necesario, le enseñaremos a utilizar una pauta en folio en blanco,

marcaremos los márgenes y utilizaremos preferentemente papel con doble raya

en lugar de cuadritos. Las rayas constituyen un punto de referencia claro y

simple a primera vista, mientras que los cuadritos exigen que el niño al tiempo

que escribe, deba encajar cada letra en los cuatro puntos de referencia de cada

cuadro e imaginarse el renglón que debe seguir.

No termina los exámenes se salta preguntas.

Estrategia: hablar con el terapeuta que realiza el entrenamiento

individual para que le ayude a desarrollar nuevas estrategias como por ejemplo

empezar primero por las preguntas más cortas y más fáciles, entrenarle en la

utilización del tiempo, ensayar en casa realizándole exámenes simulados y

exigirle revisar las preguntas antes de entregar definitivamente el exámenes.

5.- Dificultes en la relación con los compañeros

Muestra un comportamiento más infantil. No encaja.

Estrategia. Podemos favorecer que el niño tenga más grupos de juego

en los que se incluyan niños de edades algo inferiores, reforzarle cuando utiliza

comportamientos que pueden favorecer la aceptación de los demás y ayudarle

organizando actividades cooperativas que le ayuden a integrarse.

Tolera poco la frustración. Se enfada si las cosas no son como él quiere:

Estrategia utilizar las sesiones de tutoría para enseñar a los niño a

ignorar conductas inadecuadas ya valorar el esfuerzo y premiar actitudes

adecuadas

Reacciona de forma desproporcionada ante sucesos sin importancia. Se

enrabieta contraataca. Este tipo de reacciones están relacionadas con el

apartado anterior. Los niños con TDAH pueden tener conductas puntualmente

agresivas de tipo reactivo. No agraden deliberadamente, pero pueden

reaccionar de forma defensiva y desproporcionada si siente atacados

originando un daño.

Estrategia potenciar la seguridad en si mismo y mejorar la autoestima, al

tiempo que se retira e ignorar la rabieta hasta que le pase

Se meten con él porque toma medicación.

Estrategia. Informar a los padres y plantear que es lo que sería mas

adecuado explicar a la clase. Tratar la medición como vitaminas especiales

para el niño en cuestión que le ayuda a no fatigarse mientras trabajar sin hacer

alusión a ningún trastorno.

9. Bibliografía:

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Madrid 1988. Cincel.

� B. Mena Pujol; R. Nicolau Palou; L. Salat Foix. El Alumno con

TDAH.Barcelona 2006. Mayo

� Orjales Villar Isabel. Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para

padres y educadores. Madrid 2006. CEPE.

� Harris C. Faigel, MD. Learning Disability or Attention Deficit Disorder:

Which is it?

� Trastorno por déficit de atención/ hiperactividd .TDAH. Dra. Isabel

Orjales Villar. Profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y de

la Educación. Facultad de Psicología ( UNED)

� IDENTIFICACIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E

HIPERACTIVIDAD. Julián Vaquerizo Madrid. Unidad de de

Neuropediatría Departamento de pediatría ( prof.j.j. Cardesa García)

HUMI Badajoz.

� Programas de intervención cognitivo-conductual para niños con déficit

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Masson. Barcelona 1984.

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� BROWN, THOMAS “Trastornos por déficit de Atención y Comorbilidades

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� KENNY ARBIETO TORRES “Trastorno por déficit de atención”

� GUÍA DE ACTUACIÓN CON EL ALUMNADO CON TDA-H. Servicio

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� FUNDACIÓN ADANA (2004). Comportamiento y TDAH. Adana

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n_padre=1366

� http://www.russellbarkley.org

� http://www.deficitatencion.org

� http://www.f-adana.org

� http://www.still-tdah.com

Anexo:

Fichas

Pinta enrojo todoslos ratonesquetienenelrabohacia laderecha; enverde losquelo tienenhacia la izquierda.

Arriba a la derechaAbajo a la derecha

Abajo a la izquierdaArriba a la derecha

Abajo a la derechaArriba a la izquierda

Arriba a la derechaAbajo a la derecha

Abajo a la izquierda

Arriba a la derecha

Abajo a la derecha

Arriba a la izquierda

Dibuja la figura donde corresponda.

Hacia arriba

Coloreaenro j o las hojas colocadas hacia arriba, de verde las que miran a la derecha, de azul las colocadas haciaabajoy de amarillo las que m iran a laizquierda.

Recuadra en rojo las dos cometas que están en la misma posición que las del recuadro número 1y de verde las que están en la misma que el número 2.

MODELO

Colorea el ejercicio y rodeaconuncírculolasviñetasqueseanigualalmodelo .

MODELO

Coloreaelejercicioyrodeaconuncírculolasviñetasqueseanigualalmodelo .

Copia en los espacios en blanco el dibujo de encima.

Escribe al lado de cada dibujo el número de veces que está repetido en el dibujo grande.

Encuentra los dibujos que se relacionan con la viñeta de arriba.

210

9

76

5

1

4

3

1211

8

¿Qué hora es?Es launa y media.1:30

Escribe debajo de cada reloj la hora que escon número y letra.

BUSCANDO EL MODELO

LAS TRES DIFERENCIASEncuentra las tres diferencias existentes entre ambos dibujos.

D T A S O Y F K Q ZW HS G B R E N J D IU J L S U G C M HI A FB O A N X M I PA D H T R E B A —T E M LQ R Y B C M K A G GR S V D V

E L E F A N T ELOB A L L E N AO E

OD E L F I N

T I G R E

SOPA DE LETRASEncuentra los animales en esta sopa de letras.

ANIMALES

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Otros alimentos: �

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Loto Utensilios cocina: �

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Loto frutas: �

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LOTO VERDURAS y hortalizas: �

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Loto prendas de vestir: �

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Bebidas: �

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