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INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN HELEN KELLER Análisis de los hábitos de estudio empleados por las familias de niñas, niños y jóvenes que presentan Discapacidad Intelectual Leve que se encuentran en el Programa de Integración Escolar del cerro Playa Ancha de la ciudad de Valparaíso. MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL MENCIÓN DEFICIENCIA MENTAL ALUMNA: EVELYN LORENA INOSTROZA DUARTE PROFESOR GUÍA: ROSSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ VALPARAÍSO 2013
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INSTITUTO PROFESIONAL DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
HELEN KELLER
Análisis de los hábitos de estudio empleados por las
familias de niñas, niños y jóvenes que presentan
Discapacidad Intelectual Leve que se encuentran en el
Programa de Integración Escolar del cerro Playa Ancha
de la ciudad de Valparaíso.
MEMORIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE PROFESORA DE
EDUCACIÓN DIFERENCIAL MENCIÓN DEFICIENCIA MENTAL
ALUMNA: EVELYN LORENA INOSTROZA DUARTE
PROFESOR GUÍA: ROSSANA ÁLVAREZ ÁLVAREZ
VALPARAÍSO
2013
AGRADECIMIENTOS
La realización de la presente, no habría sido posible sin el apoyo de
diversas personas que estuvieron durante el proceso, a las cuales quiero
distinguir.
En primer lugar, se agradece especialmente el apoyo de la profesora guía
Srta. Rossana Álvarez, la cual fue un excelente apoyo y guía, siempre con la
mejor disposición, buena voluntad, buen humor y siempre muy positiva, aportando
siempre el mejor de sus conocimientos, no solo apoyando su labor como guía,
sino que alentándome en los meses más críticos, con una paciencia digna de ser
aplaudida, debido a todo tipo de inconvenientes que se presentaron durante estos
meses, ya sea desperfectos tecnológicos y enfermedades. Pero aun así todo salió
en sus debidos tiempos de manera satisfactoria.
En segundo lugar, se agradece contar con el apoyo de la Sra. Julia
Calderón, Directora del Instituto Profesional Helen Keller, la cual siempre
comprende las diversas situaciones de cada uno de los estudiantes, y se puede
tener una buena estadía en el Instituto, debido a todas las gestiones que se hacen
en conjunto con los profesores.
En tercer lugar agradecer a cada una de las Educadoras Diferenciales del
Programa de Integración Escolar, que apoyaron el proceso de aplicación del
instrumento, el cual, sin el apoyo de ellas no habría sido posible sacar los
resultados de esta memoria.
En cuarto lugar a los apoderados de alumnos con Discapacidad Intelectual
Leve del programa de Integración Escolar, de las diferentes escuela del sector de
Playa Ancha.
Y en quinto lugar a mi familia, agradeciéndoles por todos estos años que
me han apoyado en mis estudios, en mi labor como educadora, en mis valores
como persona y que han ayudado a ser parte de mis valores como educadora, los
cuales han sido y seguirán siendo transmitidos a mis alumnos.
La familia debe ser la primera escuela en el ciclo educativo,
la escuela debe ser un hogar para la niñez y la juventud,
los padres deben ser maestros de sus hijos.
Los maestros deben ser un poco padres de sus alumnos.
(Juan Domingo Perón)
RESUMEN
La discapacidad intelectual leve se caracteriza por presentar una limitante
en el ámbito intelectual y también en el aspecto conductual y adaptativo, entre
otros, y se manifiesta antes de los 18 años de edad. En Chile, a través del Decreto
170 del año 2010 se garantiza el acceso a apoyos especiales para este tipo de
alumnos, entre ellos un Programa de Integración Escolar PIE que consiste en
integrar a estos alumnos en aulas regulares.
A pesar de los apoyos, los alumnos presentan deficiencias en su
rendimiento escolar, producto de su discapacidad y sumado a la escasa
participación de la familia en su proceso educativo. Un factor que incide
negativamente en el rendimiento es la carencia de hábitos de estudio, labor que
queda en gran medida a cargo de los padres.
En este trabajo se realizó un estudio cuyo objetivo fue analizar
principalmente los hábitos de estudio en el hogar desde el enfoque de los padres,
identificando el espacio de estudio, el tiempo que dedican y las estrategias que
poseen. Luego de conocer esta realidad se logran identificar las dificultades o
características favorables con las que se cuenta en el hogar. Y por último
comparar las condiciones negativas y positivas que se presentan para luego
presentar sugerencias.
Para ello, se aplicó una encuesta a los apoderados de 5 establecimientos
educacionales de Valparaíso, evaluando a un total de 38 alumnos en tres
aspectos o dimensiones de los hábitos de estudio: espacio físico, tiempo dedicado
al estudio y estrategias de aprendizaje.
Los resultados se analizaron mediante distribución de frecuencias de
respuestas, obteniéndose una evaluación positiva para la dimensión espacio físico
y encontrándose como la más débil la dimensión estrategias de aprendizaje. Los
principales aspectos a reforzar son la organización y planificación del tiempo y la
implementación de estrategias de manipulación de información de textos.
Se propone algunas estrategias de mejora, en términos generales fomentar
a los padres a trabajar con el factor tiempo y en colaboración con la educadora o
escuela, trabajar las estrategias de aprendizaje.
ÍNDICE
Introducción 1
Capítulo I. Planteamiento del Problema 2
1.1 Pregunta de investigación 3
1.2 Justificación del estudio 3
1.3 Viabilidad e Impacto del estudio 3
1.4 Objetivos 5
Capítulo II. Marco Teórico 6
2.1 Discapacidad Intelectual 6
2.1.1 El modelo teórico multidimensional 8
2.1.2 Diagnóstico 9
2.1.3 Las cinco premisas 10
2.2 Discapacidad intelectual Leve 13
2.2.1 Perfil del individuo que presenta Discapacidad Intelectual leve 14
2.2.2 Decreto 170 19
2.3 Necesidades Educativas Especiales 20
2.4 Hábitos de estudio 22
2.4.1 Definición 22
2.4.2 Técnicas de estudio 24
2.4.3 Rendimiento académico 27
2.4.4 Incidencia de la familia en el rendimiento académico 31
Capítulo III. Metodología 35
3.1 Contexto del estudio 35
3.2 Definiciones operacionales 35
3.3 Construcción del instrumento 36
3.4 Validación del instrumento 40
3.5 Aplicación del cuestionario 42
3.6 Análisis de resultados 43
Capítulo IV. Resultados 45
4.1 Análisis por pregunta 45
4.2 Comparación de dimensiones estudiadas 63
4.3 Resultados obtenidos por alumno 64
Capítulo V. Conclusiones 65
Capítulo VI. Sugerencias 71
Referencias 77
Anexo N° 1 Cuestionario CHEPIE 80
Anexo Nº 2 Características de la población de estudio 84
Anexo N° 3 Tabulación de resultados 85
1
INTRODUCCIÓN
La educación es un derecho al que todos deben tener acceso, por lo tanto
no se debiera segregar del sistema regular a niñas y niños que presentan
necesidades educativas especiales (NEE). En este sentido los proyectos de
integración pasan a ser una vía de acceso igualitario y equitativo para los
estudiantes, tanto en términos educativos como sociales, teniendo los alumnos
integrados una forma de acceso a una educación inclusiva, y principalmente
atender en este caso a alumnas y alumnos con discapacidad intelectual leve.
Desde 1990, Chile ha adoptado políticas educativas que apuntan a la
integración de niñas y niños con NEE a las escuelas regulares, éstas se han ido
implementando en diferentes escuelas a través del Programa de Integración
Escolar (PIE), los cuales se desarrollan con diversos niveles de integración,
dependiendo del PIE al que opte cada establecimiento. Esto va desde la
integración completa, donde el niño y la niña están la mayor parte del tiempo en el
aula regular, hasta la integración que se da sólo en los recreos y el resto del día
está destinado al trabajo en el aula de recursos (Guerra, Meza y Soto, 2006)
Considerando la discapacidad intelectual sumado a los hábitos de estudio
en el hogar, es que se manifiestan algunas dificultades en el rendimiento de los
estudiantes, siendo un tema de conversación entre los profesores si los alumnos
integrados tendrán el apoyo necesario en las tareas escolares y en los hábitos de
estudio en el hogar.
Considerando lo anteriormente planteado surge el presente estudio que
pretende revelar los factores que facilitan y obstaculizan el funcionamiento de los
hábitos de estudio en el hogar de alumnas y alumnos en el programa de
integración, ya que los hábitos de estudio son un factor relevante en el rendimiento
académico y un puente entre la labor de la escuela y el hogar.
Desde esta pregunta es que nace la idea de considerar los hábitos de
estudio en el hogar, para poder enfocarlos e involucrar a la familia y a ser partícipe
de las actividades de la escuela, para que haya un buen rendimiento, esto debe ir
vinculado entre la escuela y la familia. Es por esta razón que en el presente
estudio se busca conocer los factores que influyen en los hábitos de estudio en el
hogar, y de esta forma inferir cómo la familia incide en el rendimiento académico y
aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual leve.
2
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los alumnos que pertenecen al grupo de la discapacidad intelectual leve
presentan un descenso importante en los aspectos cognitivos, lo cual se traduce
en un mal rendimiento principalmente en las áreas de lenguaje y matemáticas,
junto a ello se observa un descenso importante en las áreas: social, adaptativa,
emocional, psicológica y fonológica, y en ocasiones también las kinésicas.
Estos alumnos son atendidos por especialistas en el área de la
discapacidad intelectual en la modalidad de integración escolar, implementada en
escuelas básicas regulares, tanto dentro del aula común como en aula de
recursos.
De forma complementaria también existe el equipo multidisciplinario que
cuenta con psicóloga, fonoaudióloga, trabajadora social y en alguna ocasión
específica cuenta con apoyo de kinesióloga quienes trabajan con los alumnos en
los apoyos. A pesar de las características antes mencionadas, los alumnos
presentan dificultades en su proceso escolar, demostrando problemas de
conducta, adaptación, emocionales, y de bajo rendimiento, debido además a que
se acompañan otras variables que interfieren este proceso como son las malas
condiciones familiares, climáticas, económicas, sociales, entre otros.
Sin embargo, realizada la primera evaluación de las escuelas con proyectos
de integración por el Ministerio de Educación, se evidenciaron ciertas barreras en
la implementación de esos proyectos, por lo que el principio de integración no se
cumple a cabalidad. Dentro de estas barreras se encuentra la restricción en la
elaboración del proyecto de integración que por lo general excluye a los
profesores y a la comunidad educativa, y la escasa participación de la familia, lo
que se reduce a ser informados sólo superficialmente, generando falta de
responsabilidad y compromiso con el proyecto de integración y en consecuencia
con el desarrollo escolar de sus hijos (CEAS, 2003).
Un apoyo importante y que muchas veces no es explícito es la presencia de
los padres especialmente en lo que se refiere a complementar los estudios en el
hogar, todos los apoyos entregados en la escuela no serán eficaces si en el hogar
no son reforzados. De allí surge la interrogante que da cuerpo al presente trabajo,
donde los hábitos de estudio serán el factor por medio del cual se describirá su
incidencia sobre el rendimiento académico.
3
1.1 Pregunta de investigación.
¿Cuáles son los factores o elementos que favorecen o dificultan los hábitos
de estudio empleados por las familias de niñas, niños y jóvenes que presentan
discapacidad intelectual leve pertenecientes al Programa de Integración Escolar
de la localidad de Playa Ancha?
1.2 Justificación del estudio.
El estudio se justifica porque es necesario crear las condiciones de estudio
adecuadas para aumentar los aprendizajes de los alumnos y pretende ser un
aporte a las familias en el proceso educativo de sus hijos con discapacidad
intelectual leve, en primer lugar por la trascendencia que implica completar el
proceso educacional, y en segunda instancia la educación es una preparación
para la vida, lo que en niños y jóvenes con discapacidad intelectual es aún más
relevante debido al desarrollo de su autonomía e individualidad.
La existencia de hábitos de estudio beneficia el aprendizaje y el rendimiento
académico, pero además crea una actitud para enfrentar la vida que más tarde se
traduce en una inclusión exitosa en el entorno.
Por tal motivo este estudio busca conocer los factores que inciden en los
hábitos de estudio, ya sea de forma positiva o negativa, y a partir de allí establecer
líneas de acción para fomentar y facilitar la implementación de hábitos.
1.3 Viabilidad e Impacto del estudio.
El estudio fue factible de llevarse a cabo, ya que se contaron con los
recursos humanos y materiales necesarios, los cuales están conformados por la
autora, los actores sociales que respondieron las encuestas entregadas y por otra
parte se contó con los recursos financieros suficientes para la elaboración de los
cuestionarios, junto a lo anterior cabe mencionar que se contó con el acceso hacia
la coordinación del Programa de Integración Escolar del área permanente,
específicamente con el trabajo de Discapacidad Intelectual Leve, y conjuntamente
a esto a los establecimientos y las personas que llevan a cabo el proceso.
El impacto del presente estudio se sustenta en que otras comunidades
educativas de la ciudad de Valparaíso, incorporen e implementen un plan de
hábitos de estudio en el hogar, éstos podrían entregar herramientas a los
apoderados para que puedan llevar un plan de trabajo, y así aumentar la calidad
del aprendizaje obtenido durante el año escolar, siendo reforzado en el hogar junto
a su familia.
4
Por otra parte la relevancia de este estudio radica en que permite orientar a
las familias y educadores en relación a los hábitos de estudio de las personas con
discapacidad intelectual leve.
5
1.4 Objetivos .
Objetivo General
Analizar los hábitos de estudios que presentan las niñas, niños y jóvenes que se
encuentran integrados en cinco establecimientos con Programas de integración
escolar en el área de discapacidad intelectual de la ciudad de Valparaíso, con el
propósito de aumentar el rendimiento académico.
Objetivos Específicos
1. Identificar las características de espacio, tiempo y estrategias que poseen los
alumnos en el hogar para el estudio.
2. Conocer las características que dificultan y favorecen el estudio en el hogar.
3. Comparar aquellas condiciones positivas respecto a las negativas de los hábitos
de estudio que presentan los niños y niñas integrados.
4. Elaborar un plan de trabajo para fomentar y mejorar la implementación de los
hábitos de estudio en el hogar.
6
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
2.1 Discapacidad Intelectual.
“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa, en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad
aparece antes de los 18 años” (AAIDD, 2010)
Esta definición viene a complementar aquella entregada en 2002 por
(Luckasson y cols, 2002) , encontrándose los siguientes cambios: se elimina el
término de Retraso Mental por el de Discapacidad Intelectual y la Asociación
Americana de Retraso Mental pasa a llamarse Asociación Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AARM 2002).
Una discapacidad es la expresión de limitaciones en el funcionamiento
individual en un contexto social y representa una desventaja sustancial para el
individuo. Una discapacidad en una persona se puede caracterizar por problemas
marcados y severos en la capacidad de desempeño (deficiencias en funciones y
estructuras corporales), la habilidad de desempeño (limitaciones en la actividad) y
la oportunidad de desempeño (restricciones en la participación). La discapacidad
de una persona, por tanto, debe ser considerada teniendo en cuenta factores
ambientales y personales y la necesidad de apoyos individualizados.
La inteligencia es una capacidad mental general, que incluye el
razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto,
la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje, y el aprendizaje a
partir de la experiencia. Hoy en día el mejor modo de caracterizar las limitaciones
intelectuales es mediante las puntuaciones de CI, que son aproximadamente dos
desviaciones típicas por debajo de la media. (AARM 2002).
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales
y prácticas que las personas han aprendido para funcionar en sus vidas diarias.
Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan al rendimiento típico, no al
máximo, tanto en la vida diaria como en la capacidad para responder a cambios
vitales y a demandas ambientales. En la práctica, las limitaciones significativas en
la conducta adaptativa suponen dos desviaciones típicas por debajo de la media
7
en la evaluación de uno de los tres componentes (conceptual, práctica, social) o
en una puntuación global de estos tres. (AARM 2002)
Es al cumplir 18 años cuando una persona en la sociedad asume
normalmente roles de adulto. Este elemento de la definición de discapacidad
intelectual pone énfasis en la importancia del momento en que se manifiesta por
primera vez la discapacidad. (AARM, 2002)
De este modo, los tres elementos que componen un cuadro de
discapacidad intelectual comprenden limitaciones en la parte intelectual, en la
conducta adaptativa y la aparición de éstas antes de los 18 años. Tomando estos
tres elementos surgen cinco premisas que son esenciales para la aplicación de la
definición de discapacidad intelectual. Estas son: (AARM, 2002)
1. Las limitaciones en el funcionamiento actual deben ser consideradas en el
contexto de los ambientes comunitarios típicos de los iguales en edad y cultura.
Esto significa que el funcionamiento del individuo debe ser analizado en relación al
contexto de su comunidad -no en ambientes aislados o segregados-. Ambientes
comunitarios típicos incluyen las casas, vecindarios, escuelas y negocios donde
las personas de edad similar normalmente viven, trabajan y juegan.
2. Una evaluación válida ha de tener en cuenta la diversidad cultural y lingüística,
así como las diferencias en comunicación y en aspectos sensoriales, motores y
comportamentales. Esto significa que, para ser válida, una evaluación debe tener
en cuenta la cultura, etnia, lenguaje familiar y costumbres del individuo. Debe
también tener en cuenta las limitaciones físicas, la comunicación no verbal y otros
factores de respuesta únicos.
3. En un individuo las limitaciones a menudo coexisten con las capacidades. Esto
significa que las personas con discapacidad intelectual son seres humanos
complejos que probablemente tienen ciertos talentos junto con sus limitaciones. Al
igual que los demás, a menudo hacen algunas cosas mejores que otras y pueden
tener capacidades y fortalezas independientes de su discapacidad.
4. Un propósito importante de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de
los apoyos necesarios. Esto significa que no es suficiente con analizar únicamente
las limitaciones de una persona, la identificación de las limitaciones debe ser el
primer paso para elaborar un plan de apoyo individual para mejorar el
funcionamiento.
8
5. Si se ofrecen los apoyos personalizados apropiados durante un periodo
prolongado, el funcionamiento vital de la persona generalmente mejorará. Si su
funcionamiento no mejora, se han de re-evaluar los apoyos. En ciertas
circunstancias los apoyos adecuados pueden únicamente mantener un
funcionamiento o limitar su regresión. El aspecto clave es que el viejo estereotipo
de que las personas con discapacidad intelectual nunca mejorarán su
funcionamiento es erróneo.
2.1.1. El Modelo Teórico Multidimensional (AARM 200 2)
La definición de 2002 de Discapacidad Intelectual se basa en un modelo
teórico multidimensional. En este modelo el individuo es visto desde varios
enfoques o dimensiones, por lo tanto ya no constituye una visión unidimensional
sino que permite una visión más compleja y sistémica. El individuo es descrito
desde cinco dimensiones que abarcan todos los aspectos de su persona y su
entorno.
Este modelo multidimensional se hace operativo cuando un equipo describe
las capacidades y limitaciones del individuo para cada una de las cinco
dimensiones. Estas descripciones son clave porque sirven de base para planificar
los apoyos que mejorarán el funcionamiento diario.
El modelo teórico refleja las relaciones entre el funcionamiento individual,
los apoyos y las cinco dimensiones. Estas cinco dimensiones son: Capacidades
intelectuales; conducta adaptativa; participación, interacción y roles sociales;
salud; contexto.
Así, este modelo emplea los tres componentes clave: la persona; el
ambiente de la persona; y los apoyos de la persona. Sin embargo organiza estos
elementos clave en un modelo multidimensional en el que las cinco dimensiones
se ven filtradas o incrementadas por los apoyos para determinar el funcionamiento
individual de la persona. En otras palabras, el funcionamiento de un individuo es
considerado a través del prisma de los apoyos existentes. Los apoyos pueden
jugar un papel mediacional en el funcionamiento de un individuo. Nótese que si
bien los apoyos pueden influenciar el funcionamiento, éstos pueden también
influenciar los apoyos.
Este enfoque lleva a un concepto más amplio de la discapacidad intelectual,
a una apreciación de las muchas dimensiones que comprenden la conducta de
toda persona y a una acentuación de las necesidades de apoyo del individuo. Este
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enfoque requiere una descripción completa de las cinco dimensiones del sistema,
que incluye:
1. La existencia de retraso mental (frente a otras condiciones discapacitadoras).
2. Una consideración de la participación, interacciones y roles sociales de la
persona (en ambientes actuales) que contribuyen o limitan su bienestar personal.
3. Una consideración, el estado de salud de la persona (física y mental) y de la
etiología relevante.
4. Los ambientes óptimos y apoyos que facilitan la independencia, relaciones,
contribuciones, participación y bienestar personal.
5. Un perfil de apoyos necesarios basados en los factores mencionados
anteriormente.
2.1.2. Diagnóstico
Tabla I. Dimensiones del sistema de evaluación correspondiente a las versiones
1992, 2002 y 2010.
1992 2002 - 2010
Funcionamiento Intelectual y Habilidades Adaptativas
Habilidades Intelectuales
Consideraciones Psicológicas / Emocionales
Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Consideraciones Físicas / Salud / Etiológicas
Participación, Interacciones y Roles Sociales
Consideraciones Ambientales Salud (salud física, salud mental, etiología)
Contexto (ambientes y cultura)
A partir del año 2002 ocurren cambios importantes en el concepto y
descripción del hasta entonces llamado retraso mental. Entre éstos, la propuesta
del modelo multidimensional en la cual se introduce por primera vez la dimensión
“Participación, Interacciones y Roles Sociales”; se da mayor cobertura y relevancia
a la planificación de los apoyos al incorporar la investigación de los últimos años
respecto al tema; se mejora en la precisión de la medición de la inteligencia y en la
conducta adaptativa, que se organiza en torno a las habilidades conceptuales,
sociales y prácticas; se habla de un ‘modelo de competencia’ que no habla de
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conducta o habilidades adaptativas sino de evaluación de la inteligencia
conceptual, práctica y social; incluye la “calidad de vida” en el concepto de salud.
Con respecto a las dimensiones a evaluar, a partir de 2002 se pasa de
cuatro a cinco dimensiones, ya que la dimensión “Inteligencia y Conducta
Adaptativa” se separan y se evalúan independientemente; en la dimensión “Salud”
desaparece las consideraciones psicológicas y emocionales para ser
reemplazadas por el concepto de salud mental; se amplía la dimensión del
“Contexto” (antes Condiciones Ambientales) para incluir la cultura y otros aspectos
del entorno.
El objetivo del diagnóstico es relacionar la evaluación con la intervención,
es decir, establecer para cada necesidad detectada el apoyo que la compense,
teniendo en cuenta aspectos personales y ambientales que pueden variar en el
tiempo. (AARM 2002)
2.1.3 Las Cinco Dimensiones (AARM 2002)
DIMENSIÓN I: CAPACIDADES INTELECTUALES
La inteligencia es una capacidad mental general que comprende el
razonamiento, la planificación, la solución de problemas, el pensamiento abstracto,
la comprensión de ideas complejas, la rapidez de aprendizaje y el aprendizaje a
partir de la experiencia. La inteligencia no es únicamente el aprendizaje de un
libro, una habilidad académica concreta o unas capacidades para superar unos
tests. Por el contrario, refleja una capacidad más amplia y profunda para
comprender nuestro entorno -enterarse de las cosas, comprenderlas, saber lo que
hacer-. Así, el concepto de inteligencia representa un intento de clarificar,
organizar y explicar cómo y por qué los individuos difieren en su capacidad para
comprender ideas complejas, adaptarse eficazmente a sus entornos, aprender a
partir de la experiencia, emplear diferentes formas de razonamiento y superar
obstáculos mediante el pensamiento y la comunicación.
Las limitaciones en las capacidades intelectuales se deben diagnosticar con
pruebas en donde el referente es la población normal. La medida usada en la
actualidad para la obtención de este diagnóstico el CI o cociente intelectual, que
establece una relación entre la edad mental y la cronológica.
11
DIMENSIÓN II: CONDUCTA ADAPTATIVA (HABILIDADES CONCEPTUALES,
SOCIALES Y PRÁCTICAS)
La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales
y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas
diarias. Las capacidades y limitaciones en habilidades adaptativas de una persona
se deben evidenciar en los ambientes comunitarios y culturales típicos para sus
iguales en edad y se deben asociar a necesidades de apoyos individualizados.
Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la
capacidad de responder a cambios vitales y a demandas ambientales:
Algunos ejemplos de conductas adaptativas son:
a) Conceptuales: Lenguaje (receptivo y expresivo), lectura y escritura, conceptos
relacionados con el dinero, autodirección.
b) Sociales: Interpersonal, responsabilidad, autoestima, ingenuidad (posibilidad de
ser engañado o manipulado), inocencia, seguimiento de reglas, obediencia de
leyes, evitación de la victimización.
c) Prácticas: Comida, transferencia / movilidad, aseo, vestido, preparación de
comidas, limpieza de la casa, transporte, toma de medicación, manejo del dinero,
uso del teléfono, habilidades ocupacionales, mantenimiento de ambientes
saludables.
Se debe determinar un diagnóstico a las limitaciones de las conductas
adaptativas mediante pruebas estandarizadas.
DIMENSIÓN III: PARTICIPACIÓN, INTERACCIONES Y ROLES SOCIALES
Los ambientes son entornos específicos en los que una persona vive,
aprende, juega, trabaja, se socializa e interactúa. Los ambientes positivos
promueven el crecimiento, desarrollo y bienestar. Una persona con discapacidad
intelectual tiene más probabilidades de participar socialmente, interactuar y asumir
un rol social valorado en un ambiente positivo, consistente con su cultura y
lenguaje.
La participación e interacciones se determinan mejor observando
directamente la implicación de una persona en actividades diarias, la interacción
del individuo con sus mundos materiales y sociales.
Los roles sociales se refieren a un conjunto de actividades valoradas
normales para un grupo específico de edad. Los roles sociales o actividades
12
pueden tener lugar en entornos de vivienda, contextos de empleo, educativos,
contextos comunitarios o de ocio y tiempo libre, y pueden requerir una
determinada salud. Para jóvenes, asistir a la escuela es una actividad valiosa
relacionada con la edad, mientras que para adultos, la vida y el trabajo en la
comunidad son actividades valiosas.
La participación, interacciones y roles sociales están influenciados en gran
medida por las oportunidades disponibles para el individuo. La participación
implica la realización de tareas de la vida diaria por parte del individuo y la
respuesta que obtiene del medio, y la falta de participación e interacciones limita
frecuentemente el logro de roles sociales válidos.
DIMENSIÓN IV: SALUD (SALUD FÍSICA, SALUD MENTAL Y FACTORES
ETIOLÓGICOS)
La salud se define como un bienestar físico, mental y social. Las
condiciones de salud física y mental influyen en el funcionamiento humano de las
otras cuatro dimensiones: Capacidades Intelectuales, Conducta Adaptativa;
Participación, Interacciones y Roles Sociales; y Contexto.
Para las personas con discapacidad intelectual, los efectos de la salud
física y mental van desde muy facilitadores a muy inhibidores. Así por ejemplo,
algunos individuos disfrutan de una salud robusta, sin limitaciones significativas
pudiendo participar plenamente en actividades diarias; otros tienen limitaciones de
salud significativas como la epilepsia o parálisis cerebral, que restringen su
movilidad y nutrición y pueden comprometer severamente sus actividades
personales y su participación social; otros individuos pueden tener limitaciones
asociadas a una enfermedad mental.
Algunos individuos pueden no ser capaces de reconocer problemas de
salud física y mental. Por ejemplo puede haber dificultad en asumir una limitación,
o en dar a conocer sus síntomas o realizar un tratamiento.
DIMENSIÓN V: CONTEXTO (AMBIENTES Y CULTURA)
El contexto describe las condiciones interrelacionadas bajo las que las
personas viven sus vidas diarias. El contexto representa una perspectiva ecológica
que implica al menos tres niveles diferentes:
13
a) microsistema o el entorno social inmediato, que incluye a la persona y a la
familia.
b) mesosistema que corresponde al vecindario, la escuela, instituciones de apoyo.
c) macrosistema o megasistema que corresponde al entorno de nivel cívico.
El entorno o contexto proporciona oportunidades y potencia el bienestar de
la persona, ya que satisface sus necesidades y le ofrece un ambiente de
estabilidad, ideal para desenvolverse con seguridad. Varios de nuestros valores y
premisas sobre la conducta están afectados por el ambiente y la cultura,
incluyendo nuestra relación con la naturaleza, nuestro sentido y orientación
temporal, las relaciones que tenemos con los demás, nuestro sentido de uno
mismo, el uso del dinero, el estilo de pensamiento, y la provisión de apoyos
formales o informales.
La evaluación del contexto, aunque normalmente no se realiza con pruebas
estandarizadas, es un componente necesario del juicio clínico y es clave para
entender el funcionamiento del individuo y la provisión de apoyos individualizados.
En resumen, la discapacidad intelectual no es un trastorno médico ni
mental, sino que manifiesta un estado de funcionamiento deficiente, que comienza
en la infancia y es multidimensional. El diagnóstico de una discapacidad intelectual
debe comprender las cinco dimensiones descritas y las interrelaciones que se
producen entre ellas, ya que no son fenómenos aislados, por el contrario, están
íntimamente ligadas. (AARM 2002)
2.2 Discapacidad Intelectual Leve.
Características diagnósticas
La característica esencial del retraso mental es una capacidad intelectual
general significativamente inferior al promedio que se acompaña de limitaciones
significativas de la actividad adaptativa propia de por lo menos dos de las
siguientes áreas de habilidades: Comunicación, cuidado de sí mismo, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos
comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud
y seguridad. (DSM-IV 1995)
Su inicio debe ser anterior a los 18 años de edad. El retraso mental tiene
diferentes etiologías y puede ser considerado como la vía final común de varios
procesos patológicos que afectan el funcionamiento del sistema nervioso central.
14
La capacidad intelectual general se define por el coeficiente de inteligencia
(CI o equivalente de CI) obtenido por evaluación mediante uno o más tests de
inteligencia normalizados, administrados individualmente (por ejemplo, Wechsler
Intelligence Scales for Children-Reised, Stanford-Binet, Kaufman Assessment
Battery for Children). Una capacidad intelectual significativamente inferior al
promedio se define como un CI situado alrededor de 70 o por debajo de 70
(aproximadamente 2 desviaciones típicas por debajo de la media).
Las personas con discapacidad intelectual suelen presentar incapacidades
adaptativas más que un CI bajo. La capacidad adaptativa se refiere a cómo
afrontan los sujetos efectivamente las exigencias de la vida cotidiana y cómo
cumplen las normas de autonomía personal esperables de alguien situado en su
grupo de edad, origen sociocultural, y ubicación comunitaria particulares. La
capacidad adaptativa puede estar influida por distintos factores, entre los que se
incluyen características escolares, motivacionales y de la personalidad,
oportunidades sociales y laborales, así como los trastornos mentales y las
enfermedades médicas que pueden coexistir con el retraso mental.
Probablemente las ayudas terapéuticas pueden mejorar más los problemas de
adaptación que el CI cognoscitivo, el cual suele ser un atributo mucho más estable
a lo largo del tiempo.
Es útil recoger pruebas de los déficit de la capacidad adaptativa a partir de
una o más fuentes fiables independientes (por ejemplo, evaluación del maestro e
historia médica, evolutiva y académica). También se han elaborado varias escalas
para medir capacidad o comportamiento adaptativos (por ejemplo, las Vineland
Adaptative Behavior Scales y las American Association on Mental Retardation
Adaptative Behavior Scales).
Al igual que en la evaluación de la capacidad intelectual, debe tenerse en
cuenta la idoneidad del instrumento de acuerdo con el nivel sociocultural del
sujeto, su educación, posibles discapacidades asociadas, su motivación y su
cooperación. (DSM-IV 1995)
2.2.1 Perfil del individuo que presenta Discapacida d Intelectual Leve
(DSM-IV 1995)
La discapacidad intelectual leve es equivalente en líneas generales a lo
que se considera en la categoría pedagógica como «educable». Este grupo
incluye a la mayoría de las personas afectadas por el trastorno. Consideradas en
su conjunto, tales personas suelen desarrollar habilidades sociales y de
15
comunicación durante los años preescolares (0-5 años de edad), tienen
insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños sin retraso mental hasta edades posteriores. Durante
los últimos años de su adolescencia pueden adquirir conocimientos académicos
que les sitúan aproximadamente en un sexto curso de enseñanza básica.
Sin embargo los alumnos pertenecientes al PIE de este estudio, llegan
hasta 8º básico. Cabe decir que en otras comunas, el PIE se imparte hasta 4º
medio. De todas maneras obteniendo los conocimiento de una enseñanza básica,
entre un nivel cognitivo de 4º a 6º básico, como conocimientos básicos de la
educación, por esa razón en los otros cursos requieren de más apoyo en las
adecuaciones curriculares y en la evaluación diferenciada.
Durante su vida adulta, acostumbran adquirir habilidades sociales y
laborales adecuadas para una autonomía mínima, pero pueden necesitar
supervisión, orientación y asistencia, especialmente en situaciones de estrés
social o económico. Contando con apoyos adecuados, los sujetos con retraso
mental leve acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea
independientemente, y/o en establecimientos supervisados. (DSM-IV 1995).
16
CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELEC TUAL
LEVE
Áreas de desarrollo que se ven afectadas
Desarrollo Psicomotor Desarrollo Cognitivo
Dinámica general:
• Torpeza motora
• Debilidad motora
• Hipotonía
• Deficiente coordinación motora
inestabilidad motriz.
• Motricidad fina:
• Débil coordinación manual;
prensión y manejo de los objetos
• Reflejos arcaicos de prensión
debilitados y tardan en
desaparecer
• Relajación y control segmentario
de los distintos miembros se
alcanza con dificultad.
• Organización espacio-temporal
por debajo de los límites,
dificultades en la lateralidad.
• Dificultades en la lectura y
escritura, lo que implica tener
dificultades transversales en las
asignaturas principales, siendo
éstas manifestadas en la
producción de textos y en la
comprensión lectora.
• Dificultades en la atención y
concentración.
• Dificultades en la conducta.
• Dificultades de memorización,
asociación, organización.
• Necesidades de adecuaciones
curriculares.
• Orientaciones para el ámbito
escolar.
• Dificultades de pensamiento
abstracto.
Desarrollo Lingüístico Desarrollo Afectivo y social
• Adquieren tarde el lenguaje.
• Desarrollo fonético y fonológico:
orden cronológico pero con
dificultad en la articulación.
• Desarrollo del léxico: vocabulario
comprensivo mejor que el
expresivo; retraso en la
adquisición del vocabulario y
deficiencias en la capacidad de
representación de la realidad.
• Aspectos morfológicos y
sintácticos: estructuración
• Repetida experiencia de fracaso
condiciona su motivación.
• Evitación del fracaso, más que a
la consecución del éxito.
• Sentimientos de frustración.
• Baja autoestima.
• Labilidad emocional (gran
irritabilidad).
• Reducida capacidad de
autocontrol.
• Dificultades en el proceso de la
toma de decisiones.
17
morfosintáctica correcta con
enunciados incompletos,
oraciones simples y,
normalmente, con un valor
demostrativo.
• Las relaciones familiares se
mueven entre dos polos:
sobreprotección o
distanciamiento.
• Logran alcanzar independencia
para el autocuidado y
autonomía.
• Bajo control de impulsos.
• Se enamoran con facilidad.
• Aspectos de tipo social-familiar.
Factores predisponentes.
Los factores etiológicos pueden ser de origen biológico, psicosocial o una
combinación de ambos. Entre los más comunes se encuentran: (DSM-IV 1995)
a) Herencia: alteraciones heredados por medio de cuadros recesivos autosómicos.
b) Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario tales como alteraciones
cromosómicas o intoxicaciones prenatales.
c) Problemas del embarazo y perinatales. Estos factores incluyen mal nutrición
fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones víricas y otras, y traumatismos.
d) Enfermedades médicas adquiridas durante la infancia y la niñez. Se incluye
infecciones, traumatismos y envenenamientos (por ejemplo metales pesados).
e) Influencias ambientales y otros trastornos mentales. Se incluye también
alteraciones en la crianza y estimulación social o de otro orden.
Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el s exo
Deben tomarse medidas para asegurar que los procedimientos de
evaluación intelectual reflejen una consideración adecuada al origen étnico o
cultural del sujeto. Este objetivo suele llevarse a cabo utilizando tests en que las
características relevantes del sujeto estén representadas en la muestra de
normalización de la prueba, o empleando a un examinador que esté familiarizado
con las características étnicas o culturales de la persona en cuestión. La
exploración individualizada es un requisito sistemático en el diagnóstico de
discapacidad intelectual. La prevalencia de retraso mental debido a factores
18
biológicos conocidos es similar en los niños de niveles socioeconómicos altos y
bajos, aunque ciertos factores etiológicos están asociados a un status
socioeconómico inferior (por ejemplo, envenenamiento por plomo y nacimientos
prematuros). Cuando no puede identificarse una causalidad biológica específica,
las clases sociales más bajas suelen estar excesivamente representadas y el
retraso mental tiende a ser más leve, aunque se den todos los niveles de
gravedad.
Deben ser tenidas en cuenta las distintas etapas del desarrollo al evaluar
las limitancias de las habilidades adaptativas, porque algunas de ellas son menos
relevantes en edades distintas. (DSM-IV 1995)
Manifestación.
La discapacidad intelectual leve no se observa tempranamente, sino más
bien cuando los niños empiezan a incursionar en la vida escolar. Si la
discapacidad está asociada a otras enfermedades, su evolución puede ser
variable. Sin embargo, la discapacidad intelectual leve no necesariamente es un
trastorno que dura toda la vida, pues los individuos con discapacidad intelectual
leve en la medida que cuenten con oportunidades y una educación adecuada,
pueden desarrollar habilidades adaptativas para desenvolverse autónomamente
(DSM-IV 1995).
Es así como se puede observar los avances con el apoyo de Educadora
Diferencial, con el trabajo colaborativo junto al profesor jefe, con el trabajo de
nuevas técnicas de estudio, nuevas metodologías o estrategias de trabajo, con el
cual algunos alumnos en unión a su esfuerzo a sus hábitos de estudio, y el apoyo
familiar detrás, es que pueden salir de alta, o cambiar su rango intelectual a
superior, en ocasiones cambia a rango inferior limítrofe y a normal lento. Sin
embargo se observan características en sus habilidades adaptativas, como su
autonomía, la higiene, autocuidado, entre otras.
Diagnóstico diferencial
Los trastornos del aprendizaje deben diferenciarse de posibles variaciones
normales del rendimiento académico, así como de dificultades escolares debidas a
falta de oportunidad, enseñanza deficiente o factores culturales. Una
escolarización adecuada puede dar lugar a resultados deficientes en las pruebas
de rendimiento normalizadas. Los niños procedentes de etnias o culturas distintas
19
de la cultura escolar predominante o cuya lengua materna no sea la utilizada en la
exploración, junto con los niños que han asistido a escuelas pedagógicamente
inadecuadas, pueden puntuar insuficientemente en las pruebas de rendimiento.
Los niños de estos orígenes también corren más riesgo de ausentismo debido a
una mayor frecuencia de enfermedades o al hecho de vivir en ambientes pobres o
caóticos.
Por lo general los alumnos provenientes de otros países suelen tener
dificultades de aprendizaje, debido a su cultura, frecuentemente éstas dificultades
se manifiestan en las asignaturas de lenguaje y de historia, siendo éstas por el
vocabulario empleado y por lo hechos históricos de cada país.
En la discapacidad intelectual, las dificultades de aprendizaje son proporcionales a
la afectación general de la capacidad intelectual. Sin embargo, en algunos casos
de discapacidad intelectual leve, el nivel de rendimiento en lectura, cálculo o
expresión escrita se sitúa significativamente por debajo de los niveles esperados
en función de la escolarización y la gravedad del retraso. En estos casos debe
realizarse el diagnóstico adicional correspondiente al trastorno del aprendizaje
adecuado. (DSM-IV 1995).
Es por eso que se hace trabajo colaborativo, en conjunto con el profesor
jefe, para que se puedan trabajar en las dificultades específicas que tienen los
alumnos, y favorecerles el aprendizaje, implementando diversas metodologías.
Estos alumnos tienen derecho a una evaluación diferenciada, y a trabajar con
adecuaciones curriculares según la necesidad de cada alumno.
2.2.2 Decreto 170 (2010)
El año 2010 fue promulgado el Decreto 170, cuyo texto expresa la normativa
vigente acerca de la educación para los alumnos con necesidades educativas
especiales. Se basa en los conceptos y postulados del modelo teórico
multidimensional de la AARM (2002) y de la OMS.
Determina, entre otros, el método para diagnosticar, evaluar e informar los
casos de discapacidad intelectual. En cuanto al diagnóstico, éste debe realizarse
según el Modelo Multidimensional y la OMS (Art. 55 y 56), determinándose una
limitación intelectual significativa cuando el puntaje obtenido es inferior o igual a 69
puntos de CI (Art 58), de acuerdo a la escala CIE-10, la cual señala:
20
CATEGORÍA RANGO PUNTAJE CI
Límite 70 - 79
Discapacidad Intelectual Leve 50 - 69
Discapacidad Intelectual Moderada 35 - 49
Discapacidad Intelectual Grave o Severa 20 - 34
Discapacidad Intelectual Profunda Bajo 20
Como indica el modelo multidimensional, los alumnos diagnosticados con
discapacidad intelectual deben recibir un plan de apoyo proporcionado por el
profesor, el cual debe ser integral e incluir a la familia y el entorno (Art 66).
El decreto 170 contempla la implementación de un Programa de Integración
Escolar PIE, el cual consiste en determinar un plan de apoyo a los alumnos con
discapacidad Intelectual Leve, que están integrados en aulas regulares. Este PIE
contempla medios de información y participación dirigidos a la familia (Art 91) con
la finalidad de hacerlos partícipes de la evolución de los alumnos. En el Art 89
establece las directrices que deben tener los docentes en el plan de apoyo, el que
incluye:
a) Apoyo a los estudiantes en aula regular.
b) Acciones de planificación, evaluación, preparación de materiales educativos
y otros, en colaboración con el o los profesores de la educación regular.
c) Trabajo con el alumno de forma individual o en grupos pequeños; con la
familia; con otros profesionales, y con el equipo directivo del
establecimiento educacional.
2.3 Necesidades Educativas Especiales
El concepto de Necesidades Educativas Especiales surge con la difusión y
publicación del Informe Warnock en 1978 y toma fuerza en los años 80 y 90. El
concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE) tiene una mirada, más
que hacia la discapacidad en sí, a las necesidades que presenta el individuo en
las diversas áreas en que se desenvuelve y en los apoyos necesarios.
Esto implica que dada la diversidad de alumnos, cada uno de ellos requiere
estrategias individuales de aprendizaje que les permitan avanzar de acuerdo a su
propio ritmo y capacidades.
21
El concepto de NEE, como toda definición, ha pasado por varios
significados, cuyos autores coinciden y refuerzan la idea de la demanda de
recursos humanos y materiales para satisfacer los apoyos de los alumnos con
NEE (Castanedo, 1998, Decreto 170, Art 2), ya que ellos representan una realidad
distinta de la media.
De acuerdo a SENADIS (2001, p13), “las Necesidades Educativas
Especiales se presentan en el contexto educativo y se manifiestan en virtud de los
recursos adicionales o menos frecuentes que necesiten los alumnos”, y se
clasifican en temporales o permanentes. Las temporales son originadas por
problemas específicos de aprendizaje, situaciones de privación sociocultural o
afectiva, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, otras, y las permanentes
están asociadas a deficiencias auditivas, visuales, motrices o intelectuales. En
otras palabras, las temporales se pueden revertir, no así las permanentes.
Por definición, el término NEE hace referencia a los requerimientos y
apoyos especiales por medio de recursos humanos, materiales, metodológicos,
entre otros. Por lo tanto, los alumnos con limitaciones en su proceso de
aprendizaje deben recibir los apoyos materiales, técnicos y pedagógicos
adicionales para facilitar el éxito de su proceso formativo. Estos apoyos o recursos
adicionales deben considerar las características individuales de cada alumno, ya
que cada uno representa un universo en particular; la conformación de equipos
multidisciplinarios compuestos por psicólogo, fonoaudiólogo, terapeuta
ocupacional, trabajador social, neurólogo, fisiatra, educador diferencial,
psicopedagogo, entre otros especialistas; la disposición de materiales adaptados y
modificaciones estructurales de las dependencias (SENADIS, 2001)
Castanedo (1998) señala la necesidad de una planificación individual para
niños con NEE, cuya finalidad es evaluar las capacidades del alumno, establecer
objetivos, delimitar los servicios especiales más adecuados, orientar la mejor
forma de escolarización y fijar los criterios de evaluación, seguimiento y control. Es
decir, un plan que abarque desde el diagnóstico hasta el seguimiento de los
logros. Es labor del profesional de la educación diferencial la realización de la
evaluación diagnóstica, la planificación del plan de apoyo, la adaptación curricular,
la ejecución de las actividades y la evaluación del proceso.
Como ya fue mencionado, las NEE se clasifican en permanentes y
transitorias (Decreto 170, Art 2). Las permanentes se definen como aquellas
barreras para aprender y participar que determinados estudiantes experimentan
durante toda su escolaridad como consecuencia de una discapacidad
22
diagnosticada por un profesional competente y que demandan al sistema
educacional la provisión de apoyos y recursos extraordinarios para asegurar el
aprendizaje escolar, entre ellas discapacidad intelectual, déficit visual
discapacitante o ceguera, déficit auditivo discapacitante y sordomudez, trastorno o
déficit motor o graves trastornos en la capacidad de relación y comunicación.
Las NEE transitorias no están asociadas necesariamente a discapacidad
intelectual. Requieren de apoyo intermitente y su origen puede ser intrínseco
(trastornos específicos del aprendizaje como dislexia, disgrafía, discalculia),
extrínseco (fallas metodológicas, ambiente estresante) o mixto (diferencias
lingüísticas y culturales, problemas emocionales derivados de la interacción del
ambiente). En general corresponden a problemas del aprendizaje y/o adaptación
escolar.
De esta forma la educación brindada a las personas que presentan algún
grado de discapacidad intelectual leve y que tienen las condiciones pueden ser
incorporados a los establecimientos de educación regular en la modalidad
inclusiva ya que ésta se presenta como una alternativa concreta.
2.4 Hábitos de estudio
2.4.1 Definición
Se llaman hábitos de estudio a aquellas conductas que los estudiantes
practican regularmente, para incorporar saberes a su estructura cognitiva. Pueden
ser buenos o malos, con consecuencias positivas o negativas, respectivamente,
en sus resultados.
Se entiende como hábitos de estudio, una rutina diaria, la cual nos forma
conocimientos de forma frecuente y a diario, de la cual los alumnos pueden sacar
provecho para lograr mayores y nuevos aprendizajes, sin dejar de lado que
interfiere el método de estudio, y si lo que estudió viene de buena fuente o no,
debido a que si es un aprendizaje de mala fuente, estarán aprendiendo algo
erróneo y en ese caso este aprendizaje estaría perjudicando.
La Real Academia Española (http://rae.es/rae.html en Del Valle, 2012)
define hábito como “modo especial de proceder o conducirse adquirido por
repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas”.
Para Covey (s/f), el hábito de estudio es una intersección de conocimiento,
capacidad y deseo. El conocimiento es el paradigma teórico, el qué hacer y el por
23
qué; la capacidad es el cómo hacer. Y el deseo es la motivación, el querer hacer.
De estos tres elementos, la motivación es la que facilitará y la que más influencia
tendrá en la formación de un hábito.
Belaunde Trilles, (1994), define hábitos de estudio “al modo como el
individuo se enfrenta cotidianamente a su quehacer académico". Se refiere a la
costumbre natural de procurar aprender permanentemente, esto implica la forma
en que el individuo se organiza en cuanto a tiempo, espacio, técnicas y métodos
concretos que utiliza para estudiar.
García-Huidobro et al. (2000) definen hábitos como “la repetición del acto
de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y
características iguales. El hábito de estudio es el primer paso para activar y
desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos”. Para estos autores significa
una actitud permanente que se desarrolla mediante el ejercicio y la voluntad y que
tiende a hacernos actuar de una manera rápida, fácil y agradable.
Cabe señalar que los hábitos se crean por repetición y acumulación de
actos, pues mientras más se estudie y se realice de manera más regular en el
mismo lugar y a la misma hora se podrá arraigar el hábito de estudiar.
Éstos se incorporan con la práctica continua, y luego se vuelven naturales.
Como buenos hábitos se puede citar: cumplir horarios; establecer una
metodología, diagramar el tiempo con que se cuenta; llevar un ritmo constante;
mantener el orden en el material; estudiar en un lugar silencioso y cómodo; utilizar
técnicas para aprender significativamente, como la de subrayado, cuadros
sinópticos y comparativos o mapas conceptuales; repasar; exponer en voz alta lo
aprendido; cotejar los apuntes de clase con los textos recomendados; releer si no
se entiende; ayudarse con el diccionario para realizar la lectura comprensiva;
pautar descansos cortos por cada hora de dedicación; entre otros. Se van
formando en forma progresiva, ya que no se puede pretender que un alumno de
entre seis y once años aplique técnicas complejas, pero sí que automatice el
orden, la prolijidad o el manejo del tiempo. La ayuda del maestro y la familia como
guías para la incorporación de estos hábitos es fundamental.
Contar con buenos hábitos de estudio, posibilitarán que una vez que el
alumno ya no cuente con la guía permanente de sus docentes, pueda
transformarse en alguien capaz de estudiar por sí solo, que es lo que se denomina
estudiante con autonomía, además de que esos contenidos se acumulan en su
memoria de largo plazo.
24
Se consideran malos hábitos de estudio: memorizar, tratar de incorporar el
contenido a aprender a último momento, tratar de aprender en un lugar con poca
luz, desordenado y ruidoso, ser desprolijo, estudiar cansado o con hambre, entre
otros.
Son varios los factores que influyen para que un hábito de estudio sea
significativo y adecuado. Los malos hábitos de estudio pueden repercutir en la vida
adulta en el ámbito laboral y social, más aún en los niños y jóvenes con
discapacidad intelectual quienes se ven afectados en su rendimiento académico
como también en su conducta social o adaptativa.
Suelen estar poco interesados por cuestiones culturales y no ven su trabajo
como servicio a la sociedad. Necesitan ayuda para planificar su trabajo,
supervisión y estímulo constantes para conseguir el hábito de estudiar a diario.
Interesa fomentar las aficiones culturales, más centradas en el desarrollo de su
inteligencia y de su sensibilidad.
Aparece la capacidad de ilusión, en virtud de la cual remontamos las
dificultades.
Por eso, en la niñez cuando interesa profundizar en el sentido del esfuerzo
y del trabajo, transmitiendo ideales por los que valga la pena esforzarse.
Los padres pueden desempeñar un papel importante proveyendo estímulos,
ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa.
Algunas formas generales en que los adultos pueden colaborar incluyen:
a) Establecer una rutina para las comidas, hora de ir a la cama, estudio y hacer las
tareas.
b) Proporcionar libros, materiales y un lugar especial para estudiar.
c) Prestarles más atención a sus hijos en las diferentes labores que realizan o en
qué ocupan su tiempo, cuando es su tiempo libre. (García-Huidobro et al. 2000).
2.4.2 Técnicas de estudio
Las técnicas de estudio son una herramienta para hacer efectivo lo que se
aprende. Se están convirtiendo en uno de los conceptos más importantes en el
mundo estudiantil.
25
Algunas técnicas de estudio son:
1. Lectura: Son los hábitos y costumbres que tiene una persona para leer.
2. Observación: Observar un elemento o tomar observaciones de otros
3. Resumir: Tomar notas, elaborar diagramas.
4. Previsualizar: Mirar títulos, imágenes, comentarios.
5. Preguntarse: Autoformularse preguntas para ver si comprende la materia.
Elementos que proporcionan buenos hábitos de estudi o.
Dentro de los elementos que permiten estudiar con eficacia se deben
considerar los factores internos, factores ambientales y las técnicas de estudio.
Los factores internos consisten en la preparación del cuerpo para favorecer
el máximo de funcionamiento y que esté en óptimas condiciones al momento de
estudiar.
Los factores ambientales son los factores externos al individuo, tangibles
como el sitio de estudio y todos los recursos materiales que ello conlleva, como
también los recursos intangibles relacionados con la organización y planificación
del estudio.
Las técnicas o estrategias de estudio son los diversos métodos que
favorecen la incorporación del aprendizaje, dependen de la materia de estudio y
del grado de complejidad de la sesión.
Factores internos.
a) Descanso mínimo de ocho horas.
b) Intentar coger una rutina, es decir, procurar que las actividades a realizar
sean a la misma hora, para crear en el organismo el hábito.
c) Comer correctamente y a la misma hora todos los días.
d) Combinar tiempos de trabajo con tiempo libre, siempre que en todo
momento se hayan cumplido los objetivos marcados. Para ganarse el
tiempo libre, antes ha habido que realizar un trabajo.
26
Factores ambientales: Lugar de estudio
a) Debe ser un lugar tranquilo que sea siempre el mismo para favorecer la
concentración.
b) Buena iluminación, que venga desde la izquierda si se es diestro y
viceversa. Evitar que la luz venga del techo o por detrás ya que provoca
sombras y genera cansancio en los ojos.
c) Intentar usar luz natural o de preferencia lámparas de color azul.
d) Temperatura adecuada: Para favorecer la concentración el lugar de estudio
debe estar bien ventilado y con una temperatura entre 16 y 22 grados.
e) El lugar de estudio debe contar con todos los materiales necesarios para la
sesión de estudio, para evitar interrupciones e ir a buscar las cosas.
f) Mobiliario adecuado, mesa plana y amplia que permita tener varias cosas
encima, que quede a la altura del estómago o codo; la silla debe tener
respaldo y una altura que haga que los pies lleguen al suelo, sin que se
levanten las rodillas.
g) El mobiliario debe posibilitar una postura correcta: espalda recta y apoyada
en el respaldo, los pies en el suelo, los brazos en la mesa y la cabeza
ligeramente inclinada sobre el libro a una distancia que no debe ser inferior
a 25 cm para no perjudicar la vista, ni excesivamente alejada.
Factores ambientales: Planificación del estudio.
a) Contar con un plan de estudio flexible y adaptado a cada circunstancia.
b) Conocer las prioridades, si es el estudio tener en cuenta que éste debe
hacerse antes de otras actividades.
c) Estudiar a diario y siempre a la misma hora de modo de crear el hábito.
d) Es aconsejable que el tiempo dedicado al estudio anteceda a alguna
actividad extraescolar.
e) Escoger una jornada de estudio dependiendo del ritmo biológico del
individuo. Se tiene que tener en cuenta que por la mañana se aprende más
deprisa, pero se olvida antes lo aprendido, mientras que por la tarde se
aprende más despacio, pero se olvida más difícilmente.
27
Un plan de trabajo diario, se puede observar como monótono, ya que todas las
actividades están programadas todos los días (de lunes a viernes) a la misma
hora. Este aspecto será muy importante para tener un buen plan de estudios, ya
que así se conseguirá un hábito, fundamental para conseguir buenos resultados
académicos.
En definitiva, para conseguir buenos hábitos de estudio es necesario:
• Ser constante.
• Estudiar todos los días.
• Utilizar la misma metodología.
• Tener claro la meta que se pretende.
• Conocer las prioridades personales de cada uno; es decir, si para un
alumno lo primero son los estudios, habrá que anteponerlos a otras
actividades
2.4.3 Rendimiento académico
“Se denomina rendimiento académico al nivel de conocimientos demostrado
en un área o materia que mide el producto del proceso enseñanza aprendizaje”.
Se puede tener una buena capacidad intelectual y unas buenas aptitudes y
sin embargo no estar obteniendo un rendimiento adecuado.
Se la define también como el proceso técnico pedagógico que juzga los
logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos, es la expresión de
capacidades y características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza aprendizaje que le posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un período o
semestre, que se sintetiza en una calificación final.
Características del Rendimiento Académico (Romagnoli y Cortese 2007)
En general el rendimiento académico es caracterizado del siguiente modo:
a) El rendimiento en su aspecto dinámico responde al proceso de aprendizaje,
como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del estudiante.
28
b) En su aspecto estático comprende al producto del aprendizaje generado por el
estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.
c) El rendimiento académico está ligado a medidas de calidad y a juicios de
valoración.
d) El rendimiento es un medio y no un fin en sí mismo.
e) El rendimiento académico está relacionado a propósitos de carácter ético que
incluye expectativas socio-económicas.
Algunos factores que intervienen en el aprendizaje escolar, según García-
Huidobro et al. (2000) son factores cognitivos; factores afectivos y sociales tales
como la actitud, voluntad, motivación y factores ambientales.
Factores que intervienen en la mejoría del rendimiento académico son los
factores internos, factores externos y técnicas de trabajo intelectual.
Entre los factores internos se considera la atención, capacidad, inteligencia,
motivación, estado psicológico, entre otros. Dentro de los factores externos se
encuentra el ambiente y el lugar de estudio, y entre las técnicas de trabajo
intelectual están la planificación, toma de apuntes, método de estudio,
planificación de repasos, preparación y realización de exámenes, auto evaluación.
De los factores internos que inciden en el rendimiento académico lo primero
que hay que tener en cuenta es:
a) El estado psicológico del individuo; Si tenemos alguna preocupación o sentimos
un excesivo malestar, la concentración para estudiar se ve afectada y disminuida;
por ello es prioritario, en la medida de los posibles, afrontar el problema e intentar
orientarlo o resolverlo antes de ponernos a estudiar, buscando ayuda si es
necesario.
b) Motivación; Es muy difícil tener ganas de hacer algo si no se le encuentra
sentido. Por ello el primer paso es reflexionar sobre este punto. Preguntarse ¿por
qué estudio?, ¿qué motivos tengo para hacerlo?, ¿a corto, a medio y a largo
plazo? ¿Estudio por presiones familiares o sociales o porque realmente lo he
decidido yo?, ¿cómo sería mi vida si no estudiara?
Es importante decidir personalmente sobre los motivos reales que tiene
cada uno para estudiar diferenciándolos de los motivos sociales que nos inducen a
hacerlo, con esto se consigue que la decisión que tome sea personal y como tal,
asumir responsabilidad en lo que se hace y decide.
29
Cuando el estudiante no obtiene los resultados esperados lo primero que se
cuestiona es su capacidad, pero en la mayoría de los casos estos fracasos son
debido a unas inadecuadas técnicas de estudio o a otro problemas enmascarados
que le dificultan la concentración. En este caso específicamente lo que entorpece
el aprendizaje es el grado de discapacidad intelectual leve que tienen estos
alumnos. Sin embargo también recae en el hecho de no tener hábitos de estudio
en el hogar, lo cual interfiere en el rendimiento y aprendizaje de los alumnos.
Así, el bajo rendimiento académico viene a ser una consecuencia de
factores asociados a los factores antes mencionados; Velásquez s/f define el bajo
rendimiento escolar “cuando el estudiante no ha logrado alcanzar la mitad de los
objetivos educacionales". Por otra parte se puede decir que el bajo rendimiento
académico es el incumplimiento de los objetivos educacionales mínimos que se
propone la educación institucional, según los planes y programas del ciclo o curso
correspondiente.
En el caso de los alumnos de integración este bajo rendimiento académico
se asocia primeramente a su discapacidad intelectual leve y a otros factores o
causas como:
Las áreas de desarrollo descendidas. Principalmente el área cognitiva, en la
cual se ve reflejada las dificultades del lenguaje, de la escritura, de la producción
de texto, y la comprensión lectora.
Y de las otras áreas de desarrollo, psicomotor, lingüística y social y afectivo.
Como son: las dificultades de atención y concentración, dificultades en la
conducta, adquisición tardía del lenguaje, dificultades de memorización,
organización, asociación, entre otras.
Existen diferentes causas que pueden interferir en el bajo rendimiento
académico, entre los más importantes están los problemas propios de cada
estudiante, situaciones del entorno familiar y las particularidades del ámbito
escolar. Sin embargo, las causas de un bajo rendimiento académico son
ocasionadas frecuentemente por problemas emocionales, sensoriales y problemas
específicos de aprendizaje.
De manera más específica, los indicadores de un bajo rendimiento
académico revelan que el estudiante presenta angustia o rechazo hacia la tarea
escolar, está perdido o distraído en clases, tiene cuadernos en blanco, no tiene su
material y no escribe su materia, no logra mantener su información relativamente
ordenada, muestra sentimientos de incapacidad frente a las obligaciones, se
esfuerza y no obtiene una mejoría, tarda mucho más tiempo en hablar, presenta
30
problemas de pronunciación, muestra dificultad para aprender colores, formas,
números, su atención es variable.
Por otra parte, cuando los maestros y padres de familia detectan que los
estudiantes tienen estos síntomas lo correcto es:
a) Apoyar al estudiante ya sea afectivamente, como en el estudio o conversar
con profesores y pedirles información sobre el estudiante.
b) Buscar ayuda psicológica y psicopedagógica para apoyar al estudiante
en el desarrollo de sus destrezas.
c) Buscar un establecimiento adecuado para sus necesidades. No juzgar a los
estudiantes y mucho menos si estos son niños, ya que el bajo rendimiento en un
niño pequeño no determina su vida futura.
Las consecuencias del bajo rendimiento académico serán a un futuro
inmediato el fracaso escolar y la deserción escolar.
El fracaso escolar es considerado una de las consecuencias que trae
consigo las dificultades de aprendizaje. Gill 1974 señala que el fracaso escolar es
“cuando el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio
esperado para su edad y nivel pedagógico".
De tal modo que el fracaso escolar puede estar asociado a trastornos
emocionales y del aprendizaje, pero también a factores que inciden en el bajo
rendimiento académico como: técnicas de estudio inadecuadas, falta de recursos
materiales, falta de hábitos de estudio, entre otros.
Se establece una relación entre hábitos de estudio y rendimiento
académico, ya que los hábitos de estudio son el más potente y mejor productor del
éxito académico, mucho más que el nivel de inteligencia y la memoria, lo que
determina el buen desempeño académico en el tiempo dedicado y el ritmo que se
le dedica al trabajo.
Durante la educación primaria por lo general se van incorporando unos hábitos
de estudio de manera no sistemática, ya que se aplican de forma indirecta y
lúdica. Al iniciar la secundaria no solo se tiene más contenido y niveles de
exigencia, sino que se tiene que intentar habituar técnicas a un estudio más
riguroso y fuerte. De esta manera la relación entre ambas variables es estrecha,
porque el tener adecuados hábitos de estudio predispone al estudiante a tener un
mejor rendimiento, de acuerdo a su motivación es como se podrá ver los
resultados.
31
Durante la educación, se enseñan de manera transversal algunas
metodologías, que si bien el profesor las aplica, los alumnos desconocen que
estas sean metodologías, ellos solo incorporan la teoría, no así la metodología.
Es por esa razón que se debe trabajar con hábitos de estudio, debido a que
van ligados a las metodologías y aprendizajes logrados. Trabajando con el tiempo
que se le dedica al estudio, al espacio de estudio y a las estrategias de estudio,
determinadas todas para lograr superar los aprendizajes. No solo sirve para subir
resultados, si no que para favorecer el área social de los alumnos, y sirviéndoles
específicamente para su futuro laboral, debido a un trabajo rutinario y de
cumplimiento.
2.4.4 Incidencia de la familia en el rendimiento ac adémico.
Por muchos años se ha considerado que las familias son las únicas
responsables de satisfacer las necesidades biológicas, afectivas y de formación
valórica de sus hijos/as, mientras que la escuela ha sido la institución destinada a
la satisfacción de sus necesidades intelectuales y académicas. Sin embargo, a
partir de múltiples estudios, se establece que no se pueden disociar las
capacidades formadoras de la familia y la escuela, siendo central el rol de ambas
para el desarrollo integral de los/as estudiantes.
Romagnoli y Cortese (2007) señalan tres grandes categorías de variables
familiares que afectan poderosamente el éxito escolar de los niños: actitud y
conductas de los padres frente al aprendizaje, recursos relacionados con el
aprendizaje y clima familiar y estilos de crianza. Favorecer el conocimiento y
desarrollo de estas variables al interior de la familia podría ser una estrategia muy
relevante para mejorar los aprendizajes.
a) Actitud y conductas de los padres frente al aprendizaje
El nivel de compromiso y participación, significa que los padres conozcan,
se interesen por lo que sus hijos viven, hacen y aprenden en el colegio, este es un
elemento clave en la educación de los niños. En general las formas más activas
de participación producen mayor éxito escolar que aquellas que son más pasivas.
El hecho de que las familias se involucren en las tareas escolares de sus
hijos, preguntando por el trabajo que realizan en diferentes asignaturas,
mostrando interés en su progreso escolar y que conversen sobre lo valioso de una
buena educación, permite que los niños y los jóvenes perciban que sus familias
creen que el trabajo de la escuela, y la escuela en general es importante, que vale
la pena hablar de ello y esforzarse por aprender más. Todo esto redunda en
32
mejores desempeños escolares y una actitud positiva de los estudiantes hacia la
escuela (De Bruin & Krol, 2003; Epstein, 1992; Michigan Department of Education,
2001; Cotton & Wikelund, 2001 en Romagnoli y Cortese 2007).
Otras formas importantes en que se involucran los padres son una
frecuencia relativamente alta de participación en las actividades relacionadas con
la escuela, conocimiento del profesor y buena asistencia a reuniones de
apoderados (Casassus et al., 2001).
El nivel de expectativas o aspiraciones que tienen los padres frente a sus
hijos determina en gran medida el éxito académico y social (Michigan Department
of Education, 2001, Lyn & Yan, 2005 en Rogmanoli y Cortese, 2007). Cuando los
padres consideran que la educación dará a sus hijos mejores oportunidades en la
vida y posibilidades de surgir, y creen que pueden completar su proceso de
enseñanza, los propios hijos se esforzarán por aprender más y obtener mejores
rendimientos académicos (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2005).
Sin embargo es fundamental que las expectativas de los padres sean altas pero
realistas, es decir, se debe incentivar metas y desempeños apropiados a la edad,
madurez y capacidad de los niños, de otro modo se puede generar una gran
presión y frustración en ellos.
También es importante el nivel de valoración de las capacidades de los
hijos, que los padres confíen activa y manifiestamente en las habilidades de ellos y
confíen en su capacidad de aprender y obtener logros satisfactorios. Cuando la
familia valora explícitamente los esfuerzos y logros de sus hijos, reconoce sus
talentos especiales y les hace sentir que son capaces, los niños desarrollan una
percepción positiva acerca de sus propias capacidades (Michigan Department of
Education, 2001; en Milicic, 2001), desarrollándose en ellos un mayor interés por
aprender y asistir a la escuela. Este punto es especialmente relevante, puesto que
las investigaciones han demostrado que el sentimiento de “ser capaz” de hacer
algo es tan potente en el desempeño escolar de los niños como el efecto general
de las capacidades mentales. (ADEYMO, 2006, en Romagnoli y Cortese 2007)
b) Recursos relacionados con el aprendizaje
Una manera de ayudar a los hijos a estudiar y hacer tareas -dos aspectos
muy importantes para obtener buenos resultados académicos- es procurar en la
casa un espacio adecuado para ello, sin demasiado ruido, lejos de la televisión,
con buena luz y sin elementos que puedan distraer su atención (Michigan
Department of Education, 2001; UNICEF, 2005 en Romagnoli y Cortese 2007).
33
El acceso a materiales educativos es de gran relevancia para el
aprendizaje, ya que permiten ejercitar diversas habilidades, ofrecen una amplia
gama de temas que los niños pueden aprender y además hacen este proceso más
entretenido. Es así como las familias que ponen a disposición de sus hijos este
tipo de recursos colaboran enormemente en su aprendizaje. Ejemplo de estos
materiales son libros y revistas de temas variados que incentiven la lectura,
acceso a Internet para buscar información variada y hacer tareas.
La participación familiar en actividades recreativas y culturales es una
instancia de interacción entre los miembros de la familia y permite a los niños
ampliar su visión del mundo y del entorno que los rodea. Estas actividades pueden
ser dentro o fuera de la escuela, por ejemplo eventos deportivos, teatro, cine,
exposiciones, parques, entre otros.
La mayor parte de la conducta humana se aprende por observación de las
conductas de otras personas, a través de la observación de modelos se transmiten
patrones de pensamiento, conducta, valores y actitudes (Bandura, 1987). Por esto,
la familia ejerce una enorme influencia en la actitud que asumen los niños frente al
aprendizaje, la escuela y la valoración de la educación en un sentido amplio. De
ahí la relevancia para el éxito académico de los niños el tener abuelos, tíos,
padres, hermanos, primos, etc., que valoren el aprendizaje, estudio, autodisciplina,
que manifiesten la importancia de trabajar duro para alcanzar las metas
propuestas o que simplemente realicen actividades cotidianas relacionadas con el
aprendizaje, tales como leer el diario, libros, revistas, entre otros. (Romagnoli y
Cortese).
c) Clima familiar y estilos de crianza
Las familias con climas familiares positivos y estilos de crianza adecuados
generan en los niños confianza general y un sentido de sí mismo positivo,
orientación positiva a metas de la escuela, interés general acerca de la
preparación para el futuro y ajuste positivo a la escuela. Así el clima familiar y
estilos de crianza son una influencia relevante para el desempeño escolar.
La calidad del vínculo y las relaciones padres-hijos, grado de cercanía y
relación afectiva, interacciones abiertas, afectuosas y empáticas tienen un efecto
positivo en el desempeño escolar, favorece el aprendizaje autorregulado, el fijarse
metas alcanzables y mantener el progreso hacia esas metas. (Alcalay, Flores,
Milicic, Portales, & Torretti, 2003 en Romagnoli y Cortese, 2007).
El estilo de disciplina, las reglas establecidas y las rutinas al interior de la
familia son una influencia relevante para el desempeño escolar (Lin & Yan, 2005).
34
Es ideal un estilo de disciplina democrático donde se reconoce y respeta la
autonomía de los hijos, se explica las razones de las normas y se permite la
negociación como forma de realizar acuerdos, sin recurrir a medidas represivas
(Arón y Milicic, 2001). Ejemplo de reglas y rutinas son la supervisión e incremento
del tiempo de estudio, restricción de la televisión, asistencia a la escuela, horarios
para dormir, comer (Michigan Department of Education, 2001 en Romagnoli y
Cortese, 2007).
El estilo de comunicación y resolución de conflictos también actúa
positivamente sobre el rendimiento académico de los niños. Una comunicación
fluida, con buena interacción verbal entre padres e hijos, donde los padres
escuchan y valoran lo que dicen los niños les permite a ellos sentirse valiosos
(Arón y Milicic, 2001). Permite además aprender a escuchar y expresarse
favoreciendo las relaciones con el entorno y a los padres conocer las necesidades
de los hijos y atenderlas, tanto en lo afectivo como en lo relacionado con el
aprendizaje.
La formación socio afectiva tiene una influencia demostrada sobre el
rendimiento académico y social de los niños. La autoestima o buena opinión de sí
mismo tiene un gran impacto en el rendimiento escolar; una buena imagen y
confianza en sí mismo más la conciencia de las habilidades propias dependen del
modo de relación entre padres e hijos, por lo cual es imprescindible generar en la
familia un clima emocional cálido, participativo, comprensivo y focalizado en lo
positivo, donde el aporte del niño sea reconocido (Arón y Milicic, 2001).
35
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
La metodología general de trabajo consistió en la aplicación de un
cuestionario sobre hábitos de estudio a los apoderados de 38 alumnos con
discapacidad intelectual leve. Posteriormente se analizaron los resultados a través
de la obtención de puntajes y distribución de frecuencias.
3.1 Contexto del estudio
El presente estudio se realizó bajo el paradigma cuantitativo, y corresponde
a un caso de estudio descriptivo, debido a que la indagación realizada se pretende
determinar factores que facilitan y obstaculizan los hábitos de estudio en el hogar.
Es de tipo no experimental ya que se observa y analiza el proceso a
estudiar tal como se da en su contexto natural, sin intervenciones (Hernández,
Fernández y Baptista, 2003)
3.2 Definiciones operacionales.
a) Hábitos de estudio: Acción de estudiar de manera sistemática bajo condiciones
similares de tiempo, espacio y características.
b) Discapacidad intelectual: Dificultad o limitación en la capacidad intelectual y
conducta adaptativa que se manifiesta antes de los 18 años de edad.
c) Discapacidad intelectual leve: Discapacidad intelectual clasificada con un CI
entre 60 y 79 puntos.
d) Rendimiento académico: Manifestación de los aprendizajes obtenidos durante
el proceso escolar.
e) Programa de Integración Escolar PIE: Programa educacional cuya finalidad es
integrar a alumnos con discapacidad intelectual leve en aulas regulares por
períodos permanentes o intermitentes, considerando el término de inclusión
escolar.
36
3.3 Construcción del Instrumento.
Se creó un instrumento de 35 preguntas organizadas en un Cuestionario
tipo Lickert con tres opciones de respuesta. El cuestionario se obtuvo desde un
instrumento creado por la autora María Eugenia Simonetti (Repsi N°27) el cual fue
adaptado y modificado según las necesidades del presente estudio.
Los cambios realizados al instrumento original consistieron en la selección
de las preguntas, modificación del vocabulario y su agrupación de las preguntas
en tres dimensiones: espacio, tiempo y estrategias de estudio.
Para la clasificación de las preguntas, se eligió cada una de éstas según la
realidad conocida, siendo éstas atingentes con el contexto de la realidad de los
alumnos y referidas al tema de los hábitos de estudio, dejando fuera las preguntas
como: Atención en la sala de clases, las cuales no son atingente al contexto ni
para la observación del apoderado, el cual brinda las respuestas.
Debido al contexto del estudio; se modificó el vocabulario técnico del
cuestionario original por un vocabulario básico y coloquial, el cual puedan
comprender los apoderados, sin necesidad de explicar cada pregunta con
demasiados detalles, solo con ejemplos concretos.
Las opciones de respuesta fueron SIEMPRE, A VECES y NUNCA. Los
puntajes asociados fueron 3, 2 y 1 respectivamente, ya que la opción “SIEMPRE”
se considera como la respuesta óptima. Salvo la pregunta 15, cuyo óptimo de
respuesta era “NUNCA”.
Las preguntas seleccionadas para el instrumento fueron:
Dimensión: Espacio Físico
1. Su hijo estudia siempre en el mismo lugar. El objetivo de esta respuesta es
conocer si el alumno cuenta con un lugar específico para llevar a cabo sus tareas
escolares en el hogar.
2. El lugar de estudio tiene pocos elementos distractores. La pregunta se enfoca a
indagar sobre la presencia de elementos que favorecen la distracción al momento
de estudio, tales como la televisión, radio, juguetes u otros.
3. El lugar de estudio tiene ventilación (ventanas). Indaga sobre si el lugar de
estudio tiene la suficiente ventilación de modo de permitir trabajar en un ambiente
despejado, oxigenado y con una temperatura adecuada para la ocasión.
37
4. El lugar donde estudia tiene buena iluminación. La finalidad de esta pregunta es
conocer si el lugar de estudio cuenta con buena iluminación tanto en cantidad
como en calidad.
5. La habitación tiene limpieza y orden. La pregunta se enfoca hacia el orden del
lugar de estudio, para evitar pérdidas y mantener un estudio sin distracciones y
lograr una mayor concentración de modo que no sea desmotivante el estudio.
6. Al estudiar, tienen a mano todo el material necesario (diccionario, libros , etc).
Se pretende conocer si los alumnos cuentan con los materiales necesarios para el
estudio, como si también conocen el lugar donde se guardan los materiales para
acceder a ellos más fácilmente.
7. El lugar de estudio cuenta con computador. Se refiere a si en el lugar de estudio
hay computador o Internet. En esta pregunta es importante saber si existen tales
recursos los cuales tal vez no necesariamente se ubican en el lugar de estudio.
8. Tiene buena postura al sentarse. Indaga si la postura es adecuada y cómoda
durante el estudio, implica además que la silla debe ser la adecuada.
Dimensión: Tiempo de estudio.
9.- Su hijo tiene un horario fijo para estudiar. Pretende conocer si el alumno tiene
rutinas de estudio en cuanto a horarios de inicio y de término.
10. Controla el tiempo que debe dedicar al estudio diariamente. La finalidad de la
pregunta es saber si existe una preocupación por monitorear los tiempos
asignados al estudio.
11. Distribuye un tiempo estimado en el estudio de cada asignatura. Pretende
examinar si existe una prioridad de tiempo asignado a cada asignatura según la
dificultad o la necesidad.
12. Incluye períodos de descanso en el plan de estudio. Intenta conocer si en el
tiempo de estudio se incluyen períodos de ocio o descansos para despejar cuerpo
y mente, consumir colación y agua, ir al baño, etc.
13. Estudia al menos cinco días por semana. La pregunta busca conocer si el
alumno mantiene una rutina diaria de estudio al menos en cuanto a los días.
38
14. Determina plan de trabajo y el tiempo que va a demorar en realizarlo. En esta
pregunta se pretende indagar si existe un día a la semana en que se dedique a
planificar las sesiones de estudio, determinando prioridades, dificultad y tiempo y
recursos disponibles.
15. Estudia el último día antes de la prueba. En esta pregunta se quiere saber si el
estudio es o no prioridad dentro de la rutina diaria. En este caso la respuesta
óptima es “NUNCA” considerando que para una prueba debe estudiarse con más
de un día de anticipación.
Dimensión: Estrategias de estudio.
16. Su hijo (a) acostumbra a mirar el índice de un texto antes de empezar a
estudiar. Esta pregunta pretende saber si los alumnos saben utilizar sus recursos
en la búsqueda de información.
17.- Realiza una lectura rápida del texto previo al estudio más detallado. Permite
conocer si el alumno busca encontrar ideas principales antes de estudiar un texto
18.- Se apoya en la materia escrita en clases para estudiar una asignatura. Se
busca saber si estudia con el material aportado por la clase e indirectamente si
escribe en clases.
19.- Subraya las ideas principales de un texto. Se pretende indagar si el alumno
es capaz de reconocer palabras clave o ideas principales de un texto.
20.- Identifica las ideas principales de un texto. Esta pregunta indaga sobre si el
alumno es capaz de reconocer personajes, lugares, autores, ideas u otros que
sean facilitadores de la comprensión del texto.
21.- Hace resúmenes. A través de esta pregunta se desea observar si el alumno
es capaz de sintetizar un texto o un conjunto de ideas.
22.- Cuando estudia utiliza técnicas como esquema, cuadros, entre otras. Sirve
para conocer si el alumno busca métodos para complementar el estudio y
desarrollar nuevos métodos de aprendizaje.
23.- Asocia lo que estudia con otras asignaturas. Se pretende conocer si el alumno
es capaz de asociar los contenidos de las asignaturas y desarrollar un aprendizaje
transversal.
39
24.- Utiliza el diccionario para saber significados y para la ortografía. Uso del
diccionario, utilizarlo y saber utilizarlo. Ampliar vocabulario.
25.- Pregunta cuando no comprende. La pregunta tiene como objeto saber si el
alumnos pregunta sus dudas cada vez que lo requiere y si sabe a quién recurrir
para estudias, una persona idónea que sea capaz de responderle.
26.- Escribe datos relevantes. En esta pregunta se busca saber si el alumno es
capaz de seleccionar y discriminar fechas, sucesos, acontecimientos, anécdotas u
otros datos importantes.
27.- Utiliza alguna técnica para memorizar datos. Pretende conocer si se ocupan
estrategias específicas, métodos o juegos que faciliten la memorización de los
datos relevantes.
28.- Repasa las materias. Busca conocer si lee los contenidos y materias tomadas
en la clase, independiente que haya prueba, a modo de refuerzo.
29.- Pide ayuda a sus padres cuando tiene dificultades en los estudios. Se desea
saber si el alumno tiene seguridad de contar con los adultos de su familia, no
necesariamente en contenidos sino en otros aspectos del estudio, tales como
organización, búsqueda de materiales, entre otros.
30.- Al estudiar considera los aportes propios en clases. Indaga en si el alumno
estudia y logra obtener avances desde su propio aporte, desde su punto de vista,
a partir de su comprensión de los visto en clases.
31.- Consulta otros libros además de su texto de estudio. Pregunta que busca
conocer si el alumno recurre a materiales de apoyo como mapas, atlas,
diccionarios u otros textos complementarios.
32.- Ocupa diversos medios de estudio como el Internet. En esta pregunta se
busca saber si utiliza eficazmente las TICs, independiente que no posea
conectividad en el hogar.
33.- Revisa la ortografía, redacción y limpieza de sus trabajos. Se pretende saber
si el alumno tiene la preocupación de corregir errores, cuidar la limpieza, mantener
un formato u otros temas relacionados con la forma y presentación de las tareas.
40
34.- Realiza trabajos en grupo. Pretende saber si existe la capacidad de trabajar
en grupo, organizando el trabajo y distribuyendo labores, de modo de favorecer las
conductas autónomas.
35.- Al estudiar lo hace de forma independiente, autónoma. En esta pregunta se
pretende saber si el alumno estudia de forma rutinaria por una costumbre y no por
obligación, existe un propósito y una motivación personal.
3.4 Validación del instrumento.
La validación del instrumento se realizó por medio del juicio de expertos.
Para ello se recurrió a cinco profesionales del área de la educación diferencial,
quienes entregaron sugerencias y opiniones, las cuales se detallan a continuación.
El instrumento definitivo se muestra en el apartado de Anexos.
Profesor Marcelo Gnecco.
Docente en Educación Diferencial, Mención Deficiencia Mental, Postgraduado en
Administración Educacional, docente del Instituto Profesional Helen Keller. Sus
modificaciones y aportes fueron:
• Asignar una sigla identitaria del cuestionario, CHEPIE cuyo significado es
Cuestionario de Hábitos de Estudio para alumnos de un Programa de
Integración Escolar.
• Contribuciones a la introducción y presentación del cuestionario.
• Eliminar la bibliografía del cuestionario original.
• Cambio de nombre de Dimensión Lugar de Estudio por Espacio Físico
• Disminuir a tres (siempre, a veces y nunca) las categorías de respuesta del
cuestionario; modificando las originales que eran cinco (siempre, casi
siempre, a veces, casi nunca y nunca).
• Redactar las preguntas de modo que vayan dirigidas hacia los apoderados.
• Realizar las preguntas de forma afirmativa.
• Agregar preguntas relacionadas al trabajo individual o trabajo en grupo de
pares.
• Correcciones de orden de las oraciones.
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Profesora Sandra Díaz.
Docente en Educación Diferencial, Mención Trastornos del Aprendizaje,
Postgraduada en el área de Lenguaje, docente del Instituto Profesional Helen
Keller. Sus aportes y modificaciones fueron:
• Eliminar el punto final en las preguntas.
• Dirigir el cuestionario hacia el apoderado, incluyendo el pronombre Usted.
• Especificar que las preguntar son relacionadas al comportamiento del hijo o
hija, no del apoderado.
Profesora Paola Muñoz.
Docente en Educación Diferencial, Mención Deficiencia Mental, experta en el área
de autismo, docente de la Corporación Municipal de Valparaíso. Sus aportes y
modificaciones fueron:
• Cambiar redacción de la pregunta “buena postura al sentarse” por “cuenta
con mobiliario adecuado”.
• Incluir una pregunta sobre un organizador semanal o mensual, para
organizar mejor los tiempos y temáticas a abordar en el periodo de estudio.
• Indagar con qué apoyos o medios complementarios cuenta el alumno.
• Incluir alguna pregunta referida a la supervisión del estudio.
• Realizar alguna pregunta relacionada a la vinculación familia-profesor.
Profesora Verónica Oléa.
Docente en Educación Diferencial, Mención Deficiencia Mental, docente del
Instituto Profesional Helen Keller. Sus aportes y modificaciones fueron:
• Mejoras en la redacción, y modificación en el uso de primera persona.
• Explicar antes de ser mencionada la sigla PIE.
• Eliminación de algunas palabras en determinados ítems.
• Modificaciones de redacción en algunas preguntas.
• Cambios en el orden de algunas preguntas.
42
• Modificación de una pregunta que se aprecia repetida.
• Eliminación de preguntas referidas al trabajo en grupo.
• Sumar una cuarta dimensión: aceptación de un hijo con discapacidad.
• Sugerencia de preguntas tipo anamnesis; ¿quién apoya el aprendizaje en el
hogar?, ¿qué expectativas tiene la familia?, ¿prefiere tareas enviadas al
hogar?, reacción de los padres ante los logros o castigos.
Profesora Pamela Herrera.
Docente en Educación Diferencial, Mención Trastornos del Lenguaje, docente del
Instituto Profesional Helen Keller. Sus aportes y modificaciones fueron:
• Referirse a los alumnos destacando la diferencia genérica, alumnos y
alumnas.
• Revisar el tiempo verbal de la redacción
• En la introducción del cuestionario modificar el término Tesis por Memoria.
• Utilizar tres categorías de respuesta en lugar de cinco.
• Eliminar una pregunta que se aprecia repetida.
3.5 Aplicación del cuestionario.
El instrumento fue aplicado a los apoderados de cinco establecimientos
educacionales con Programa de Integración Escolar de la localidad de Playa
Ancha, Valparaíso.
Los establecimientos fueron Escuela Diego Portales, Escuela Laguna
Verde, Escuela Carabinero Cariaga, Escuela Árabe Siria y Escuela América, todas
pertenecientes a la Corporación Municipal de Valparaíso.
La mayoría de los alumnos son de familias vulnerables y muchas veces en
situaciones de riesgo, estos datos son aportados desde los establecimientos, ya
que un gran porcentaje de las escuelas tiene alumnos pertenecientes a Ley SEP
(Ley de Subvención Escolar Preferencial), siendo éstos alumnos beneficiados ya
sea con la alimentación Junaeb, colaciones extras del programa PUENTE, y
vestuario que les brinda las escuelas, considerando estas necesidades en el PME,
Plan de Mejoramiento Escolar, una vez fijando diversos tipos de necesidades de
43
un año a otro, se ven los diferentes tipos de apoyos de los cuales los alumnos
pueden ser beneficiados, como es el caso del vestuario escolar, aportando con el
buzo escolar, zapatos y parkas de invierno, y de los materiales escolares básicos,
todos estos aportados con el dinero de la Ley SEP. Estos datos son indicadores
del nivel de vulnerabilidad de los alumnos.
Hay establecimientos que son incluso más vulnerables, los cuales atienden
a la población que habita en lugares conflictivos, de riesgo o de drogadicción, y
éstos reciben un bono de desempeño difícil para los profesionales que
desempeñan su rol.
La aplicación del instrumento se realizó mediante de la modalidad oral,
durante el mes de octubre, del año 2012. Estos cuestionarios se entregan a las
educadoras diferenciales de los cinco establecimientos, a las cuales se les da una
pequeña reseña de cómo aplicarlos. Para eso se determina aplicar los
cuestionarios de forma oral, ya sea leyéndoles y explicando cada pregunta a los
apoderados, ellos responden de forma oral su opción de respuesta y las
educadoras las responden de forma escrita. Esta modalidad se usó para explicar
bien las preguntas y también para apoyar a algunos apoderados que son
analfabetos o que tienen dificultades para comprender.
El instrumento fue aplicado a un total de 38 apoderados, padres, abuelos o
tutores de los alumnos del Programa de Integración Escolar, cuyas características,
además de la presencia de discapacidad intelectual leve, pertenecen a ambos
sexos, edades entre 6 y 18 años, y con nivel de escolaridad entre kinder y 8°
básico.
3.6 Análisis de resultados
Para realizar el análisis de los resultados, en primer lugar se tabularon las
respuestas de todos los cuestionarios, asignando puntajes 3, 2 y 1 a cada
respuesta según lo descrito en puntos previos.
En seguida se obtiene una puntuación promedio por pregunta o ítem (entre
los 38 encuestados) y una puntuación promedio por alumno (entre las 35
preguntas) y se procede con la siguiente discriminación:
a) se considera un resultado general “Bueno” si la puntuación promedio supera el
80% del máximo obtenible, en este caso, un puntaje de 2,4 unidades o más.
44
b) se considera un resultado general “Regular” si la puntuación promedio está
entre el 60% y 80% del máximo obtenible, en este caso, un puntaje entre 1,8 y
2,39 unidades.
c) se considera un resultado “Malo o Deficiente” si la puntuación promedio está
bajo el 60% del máximo obtenible, en este caso, un puntaje menor a 1,8 unidades.
Finalmente se realiza el análisis estadístico, el cual consta de tres
secciones. En primer lugar se observa la distribución de frecuencias de las
respuestas para cada pregunta, con la finalidad de observar las tendencias de los
ítems considerados, reconocer puntos fuertes y débiles. En segundo lugar se
analiza la distribución de frecuencias de las puntuaciones por dimensión, con el fin
de determinar las dimensiones críticas. En tercer y último lugar, se analiza la
distribución de frecuencias de las puntuaciones por alumno, con el fin de
determinar a qué categoría pertenece la mayoría de los encuestados.
45
CAPITULO IV: RESULTADOS
En el apartado Anexos se muestra la caracterización de la población de
estudio, es decir el perfil de los 38 alumnos, cuyos padres y familiares fueron
encuestados en el presente estudio.
4.1 Análisis por pregunta.
En esta sección se describirán las respuestas entregadas por los
apoderados por medio de la distribución de frecuencias de las opciones Siempre,
a veces y nunca. Los datos de la distribución de frecuencias porcentual para cada
pregunta se encuentran en el Anexo 3.
a) Espacio Físico
1.- Su hijo estudia siempre en el mismo lugar
Figura 1. Distribución de respuestas para pregunta nº 1.
Se observa que las respuestas, a veces y siempre (50% y 47%), son las de mayor
frecuencia, demostrando éstas la tendencia de los alumnos a mantener el lugar de
estudio.
46
2.- El lugar de estudio tiene pocos elementos distractores
Figura 2. Distribución de respuestas para pregunta nº 2.
Se observa una mayoría de respuestas (61% a veces y 13% siempre) que indican
que en ocasiones hay pocos distractores durante la sesión de estudio, sin
embargo esta tendencia no permite conocer si la ausencia de distractores es
casual o intencional.
3.- El lugar de estudio tiene ventilación (ventanas)
Figura 3. Distribución de respuestas para pregunta nº 3.
Se aprecia que los encuestados respondieron que el sitio de estudio de sus hijos
se mantiene ventilado, ya que un 97% responde siempre a esta pregunta.
47
4.- El lugar donde estudia tiene buena iluminación
Figura 4. Distribución de respuestas para pregunta nº 4.
Se aprecia la tendencia positiva en relación a tener una buena iluminación en el
lugar de estudio, respaldado por un 94% de respuestas siempre.
5.- La habitación tiene limpieza y orden
Figura 5. Distribución de respuestas para pregunta nº 5.
El lugar de estudio cumple con limpieza y orden, un 66% responde siempre y un
34% responde a veces. Por lo que hay una tendencia positiva en la frecuencia de
mantener ordenada la habitación.
48
6.- Al estudiar, tienen a mano todo el material necesario (diccionario, libros , entre
otras)
Figura 6. Distribución de respuestas para pregunta nº 6.
Se observa una tendencia positiva en las respuestas a contar con los materiales
necesarios para el estudio, ya que un 63% responde siempre y un 37% a veces.
7.- El lugar de estudio cuenta con material tecnológico
Figura 7. Distribución de respuestas para pregunta nº 7.
Se observa que la gran mayoría cuenta con el material tecnológico, 71% siempre y
11% a veces, sin embargo una minoría del 18% dice no contar con dicho recurso.
49
8.- Tiene buena postura al sentarse
Figura 8. Distribución de respuestas para pregunta nº 8.
Un 13% reconoce no tener buena postura al sentarse, mientras que la mayoría sí
manifiesta una preocupación en este aspecto, 48% a veces y 39% siempre.
b) Tiempo dedicado al estudio.
9.- Su hijo (a) tiene un horario fijo para estudiar
Figura 9. Distribución de respuestas para pregunta nº 9.
La mayoría de los alumnos, un 53%, no tiene un horario fijo de estudio
(respondieron nunca), el 21% respondió a veces y el 26% respondió siempre.
50
10.- Su hijo (a) controla el tiempo que debe dedicar al estudio diariamente
Figura 10. Distribución de respuestas para pregunta nº 10.
En esta pregunta la tendencia es hacia la repuesta a veces, con un 47%, mientras
que el resto se observan divididas, un 24% nunca controla el tiempo de estudio y
un 29% siempre lo hace.
11.- Distribuye un tiempo estimado en el estudio de cada asignatura
Figura 11. Distribución de respuestas para pregunta nº 11.
Sólo un 26% manifiesta que siempre distribuye el tiempo de estudio, un 39% a
veces y un 34% nunca, por lo que no se puede establecer una tendencia en este
caso.
51
12.- Incluye períodos de descanso en el plan de estudio
Figura 12. Distribución de respuestas para pregunta nº 12.
Es aprecia que es importante la consideración de un periodo de descanso durante
el estudio, un 55% así lo señala, mientras un 37% a veces y sólo un 8% nunca.
13.- Estudia al menos cinco días por semana
Figura 13. Distribución de respuestas para pregunta nº 13.
Se observa que no siempre los alumnos estudian a diario, un 18% indica nunca,
mientras que un 66% a veces y un 16% siempre. Este resultado permite sostener
que la mayoría no estudia cinco días a la semana, pero no señala cuántos son los
días de estudio semanal.
52
14.- Determina plan de trabajo y el tiempo que va a demorar en realizarlo
Figura 14. Distribución de respuestas para pregunta nº 14.
Sólo el 16% revela que sí elabora una planificación del estudio, la mayoría, un
71% sólo lo hace a veces y un 13% nunca. Por lo tanto en general no se da una
organización definida e intencional para la realización del estudio.
15.- Estudia el último día antes de la prueba
Figura 15. Distribución de respuestas para pregunta nº 15.
Se aprecia que la mayoría de los alumnos, un 71%, siempre estudia el día anterior
a la prueba. Un 24% responde a veces y un 5% responde nunca.
53
c) Estrategias de estudio.
16.- Su hijo (a) acostumbra a mirar el índice de un texto antes de empezar a
estudiar
Figura 16. Distribución de respuestas para pregunta nº 16.
Los resultados indican que no siempre se realiza el trabajo previo de buscar la
información que se necesita para estudiar . Sólo el 26% responde siempre, 58% a
veces y 16% nunca.
17.- Realiza una lectura rápida del texto previo al estudio más detallado
Figura 17. Distribución de respuestas para pregunta nº 17.
Se observa que la mayoría de los alumnos hace una lectura rápida de textos
previos al estudio, 50% siempre y 47% a veces, sólo un 3% nunca lo hace.
54
18.- Se apoya en los apuntes tomados en clase para estudiar una asignatura
Figura 18. Distribución de respuestas para pregunta nº 18.
Hay una tendencia positiva a utilizar los apuntes o materias tomados en clases
para estudiar, un 55% dice realizarlo siempre, un 42% a veces y un 3% nunca.
19.- Subraya las ideas principales de un texto
Figura 19. Distribución de respuestas para pregunta nº 19.
La mayoría de los alumnos tiende a subrayar ideas principales, un 34% siempre,
55% a veces y 11% nunca.
55
20.- Identifica las ideas principales de un texto
Figura 20. Distribución de respuestas para pregunta nº 20.
Un 8% responde siempre, un 79% a veces y un 13% nunca, lo que permite
observar que no existe el uso de una estrategia para trabajar un texto y a la vez
arroja que los alumnos no identifican lo que leen y tienen baja comprensión
lectora.
21.- Hace resúmenes
Figura 21. Distribución de respuestas para pregunta nº 21.
No hay tendencia clara a si los alumnos hacen resúmenes, ya que la mayoría sólo
dice hacerlo a veces (68%), mientras sólo un 5% lo hace siempre y un 26%
manifiesta que nunca hace resúmenes, no lo realizan de forma sistemática ni
repetitiva.
56
22.- Cuando estudia utiliza técnicas como esquema, cuadros, etc.
Figura 22. Distribución de respuestas para pregunta nº 22.
En este gráfico se manifiesta el gran porcentaje de respuestas nunca, un 47%, lo
que arroja que los alumnos no logran utilizar técnicas como son los esquemas,
cuadros, o mapas conceptuales. Un 24% responde a veces y un 3% siempre.
23.- Asocia lo que estudia con otras asignaturas
Figura 23. Distribución de respuestas para pregunta nº 23
La mayoría sólo a veces asocia los contenidos de las asignaturas (58%), un 18%
siempre y un 24% nunca. Por lo tanto la asociación entre asignaturas durante el
estudio no queda determinada de forma tajante.
57
24.- Utiliza el diccionario para aclarar sus dudas con respecto a una palabra tanto
para su significado como para la ortografía
Figura 24. Distribución de respuestas para pregunta nº 24.
Se manifiesta que el 78% de alumnos solo a veces utilizan el diccionario, mientras
un 18% lo hace siempre y un 8% nunca.
25.- Pregunta cuando no comprende
Figura 25. Distribución de respuestas para pregunta nº 25.
La gran mayoría, un 89% señala que siempre los alumnos preguntan si no
entienden algo, esto indica que los alumnos saben a quién recurrir en caso de que
requieran apoyos en su hogar. Un 11% sólo a veces consulta.
58
26.- Escribe datos relevantes
Figura 26. Distribución de respuestas para pregunta nº 26.
Un 63% de alumnos sólo a veces escriben datos relevantes y un 37% lo hace
siempre.
27.- Utiliza alguna técnica para memorizar datos
Figura 27. Distribución de respuestas para pregunta nº 27.
La mayoria de los alumnos solo a veces utiliza técnicas de memorización (66%),
mientras que 29% lo hace siempre y sólo un 5% nunca. Es posible que no
conozcan técnicas de memorización.
59
28.- Repasa las materias
Figura 28. Distribución de respuestas para pregunta nº 28.
En relación a que si los alumnos repasan las materias, un 71% manifiesta que a
veces lo hacen, un 21% lo hace siempre y un 8% nunca.
29.- Pide ayuda a sus padres cuando tiene dificultades en los estudios
Figura 29. Distribución de respuestas para pregunta nº 29.
La mitad de los encuestados responde siempre, un 50%, un 47% a veces y sólo
un 3% nunca lo hace.
60
30.- Al estudiar considera los apuntes tomados en clases
Figura 30. Distribución de respuestas para pregunta nº 30
La mayoría de los alumnos considera en ocasiones estudiar de los apuntes
tomados en clases, un 34% responde siempre, 58% a veces y 8% nunca.
31.- Consulta otros libros además de su texto de estudio
Figura 31. Distribución de respuestas para pregunta nº 31.
Solo algunos alumnos consideran estudiar con otros tipos de textos, un 32% dice
hacerlo siempre, un 55% a veces y un 13% nunca.
61
32.- Ocupa diversos medios de estudio como el internet
Figura 32. Distribución de respuestas para pregunta nº 32.
La mayoría de los alumnos sí utiliza herramientas tecnológicas como
complemento de estudio, sin embargo debiese conocerse si el uso de estas
herramientas es efectivo o a veces actúa como distractor. Un 53% manifiesta
como respuesta siempre, 42% a veces y 5% nunca.
33.- Revisa la ortografía, redacción y limpieza de sus trabajos
Figura 33. Distribución de respuestas para pregunta nº 33.
La mitad de los encuestados dicen que sus hijos se preocupan de revisar la
ortografía, redacción y limpieza de trabajos, un 50% siempre, 39% a veces y 11%
nunca.
62
34.- Realiza trabajos en grupo
Figura 34. Distribución de respuestas para pregunta nº 34.
Se observa que la gran mayoría de los alumnos trabaja en grupo, o que al menos
lo hacen aunque no sea de forma periódica. Un 66% responde siempre y un 44%
veces.
35.- Al estudiar lo hace de forma independiente
Figura 35. Distribución de respuestas para pregunta nº 35.
El 66% responde a veces, 21% siempre y 13% nunca. Esto indica que en
determinadas circunstancias los alumnos logran trabajar de forma independiente,
por lo que no existe la rutina o motivación de hacerlo de forma periódica.
63
4.2 Comparación de dimensiones estudiadas.
Los resultados obtenidos por dimensión fueron para Espacio Físico un 88%
bueno y un 12% regular; para Tiempo dedicado al estudio un 29% bueno y 71%
regular; y para Estrategias de estudio un 30% bueno, 60% regular y 10% malo.
Figura 36. Resultados de las dimensiones estudiadas.
De izquierda a derecha, la figuras muestran los resultados de las tres
dimensiones: espacio físico, tiempo de estudio y estrategias de estudio,
respectivamente.
Los resultados de puntuación media de cada dimensión fueron para
Espacio Físico 2,54 unidades, para Tiempo dedicado el estudio 2,12 y para
Estrategias de estudio 2,24.
A partir de ambos tipos de resultados, se determina que la dimensión mejor
evaluada es Espacio físico y la que tiene resultados más bajos corresponde a
Estrategias de estudio.
Para la familia es importante cumplir con tener un lugar de espacio de
estudio para los alumnos, el cual pueda determinar algunas características
relevantes que les puedan brindar, las cuales son: el lugar en sí, contar con una
buena iluminación, buena ventilación, mantener un orden y limpieza del lugar de
estudio, cumplir con tener los materiales necesarios y procurar contar con material
tecnológico, herramientas necesarias actualmente.
En cuanto las estrategias de estudio es importante destacar que los
alumnos sí se apoyan en adultos para consultar y complementar sus estudios,
pero tienen como debilidad el desarrollo de procesos de análisis y síntesis, entre
otros que permitan manipular información.
En cuanto al Tiempo dedicado al estudio, se muestran falencias que son
dependientes entre sí, por ejemplo si hay planificación habrá rutina, y así
sucesivamente. Si bien el refuerzo que debe hacerse en esta dimensión considera
64
varios factores, es sencillo de llevar a cabo porque mejorando un factor se
mejoran los otros.
4.3 Resultados obtenidos por alumno.
Las puntuaciones obtenidas por alumno fueron 24% bueno, 74% regular y
3% malo, con una puntuación media general de 2,22 unidades.
Figura 37. Resultados obtenidos por alumno.
Estos resultados indican que existe una conciencia de la importancia del
estudio, que la mayoría lo hace pero no de forma habitual, por lo tanto en rigor no
hay hábitos ya que no hay sistematicidad. Antes de fomentar apoyos en cuanto a
estrategias se sugiere fomentar la planificación, organización y control del estudio.
Como se ha visto que los padres o adultos sí muestran disposición a colaborar, es
importante fomentar que ellos tomen estas medidas, por lo demás su
preocupación hacia sus hijos puede incidir positivamente en generar una
motivación personal y conducta independiente y autónoma no sólo hacia los
hábitos de estudio sino también a su desarrollo como persona.
65
CAPITULO V: CONCLUSIONES
La dimensión mejor evaluada es el lugar de estudio, lo que denota un nivel
de preocupación de los padres por proveer a los hijos con los recursos que ellos
necesitan. Por lo tanto es conveniente mantener estos apoyos que la familia
puede brindar a los alumnos, los cuales son; un lugar, una buena ventilación,
buena iluminación, otorgar la limpieza y el orden del lugar de estudio, tener a
mano todo tipo de material requerido, como es el material de textos o de material
tecnológico.
La dimensión que otorgó mayor debilidad y variabilidad fue la de estrategias
de estudio. Acá deben considerarse dos factores incidentes: 1) Los alumnos
poseen discapacidad intelectual, y 2) Los padres no cuentan con un nivel
educacional adecuado, lo que se refleja desde su situación social de
vulnerabilidad.
En cuanto al tiempo dedicado al estudio, se evidencian falencias en
organización y planificación; mientras que en las estrategias las falencias tienen
que ver con técnicas de análisis y síntesis, o manipulación de la información,
dificultades propias de alumnos con discapacidad intelectual. Se destaca en forma
positiva el uso de internet y recursos tecnológicos como aporte al estudio de los
alumnos.
Tomando los resultados por alumno (apoderado encuestado), se obtiene
una evaluación general “regular”, lo que indica junto a las demás observaciones,
que existe la intención de parte de los padres de aportar en los estudios en el
hogar, pero no existe el concepto de hábito como método y conducta permanente
y repetitiva. Se puede señalar que no es un resultado óptimo, pero tampoco es
deficiente, por lo que se sugiere tomar medidas de mejoramiento.
Analizando en detalle, se tiene para la dimensión “Espacio Físico”, lo
siguiente:
Las preguntas con mayor incidencia hacia una conducta positiva hacia el
estudio corresponden a las 3 y 4, 5 y 6, que hacen referencia hacia la ventilación e
iluminación, limpieza y materiales. En la dimensión espacio físico los resultados
indican que las familias se preocupan de proporcionar este tipo de necesidades
referidas al sitio o ambiente de estudio.
66
Una opción con tendencia hacia una conducta negativa es la pregunta
acerca de los distractores, puesto que prima la opción de respuesta a veces. Sin
embargo la presencia de distractores puede ser controlada dependiendo del tipo
de distractor por ejemplo radio y televisión en el entorno de estudio pueden no ser
un obstáculo, si es que hay un adulto que supervise su uso.
Siendo el lugar de estudio lo fundamental, es que se observa que casi la
mitad de los encuestados, responde que solo a veces tiene un lugar de estudio
fijo, esta situación es negativa ya que debiera ser la primera conducta para
inculcar hábitos.
De las familias encuestadas no todas cuentan con material tecnológico, ya
sea que no poseen computador y/o Internet. Esto no necesariamente dificulta el
proceso de aprendizaje pero sí pone en desventaja a los alumnos sin este recurso,
ya sea en la preparación de trabajos o utilización de material audiovisual de
apoyo. Es ideal que la escuela facilite no sólo el uso de recursos tecnológicos sino
también enseñe a usarlos de manera eficaz.
Se observa que más de la mitad de los encuestados, dice que sus hijos no
tienen buena postura, esto puede estar relacionado con un mobiliario inadecuado
que interfiere en la comodidad del niño, de hecho esta pregunta fue cuestionada
durante la validación y se sugiere cambiarla por mantiene un mobiliario adecuado.
En cuanto a la dimensión “Tiempo dedicado al estudio”, se tienen las
siguientes observaciones:
En la pregunta 9, indica que no existe un horario fijo de estudio. Es importante
fomentar la existencia de una rutina de estudio, principalmente en cuanto a un
horario fijo. Se debiera indicar a los apoderados que tengan una rutina de estudio
donde sea prioritario el cumplimiento de un horario y un lugar fijos, de modo que
este sea el primer hábito de estudio para los niños.
El resultado de las preguntas 10 y 11, son coincidentes, indicando que si no
hay un control del tiempo de estudio, difícilmente habrá una organización de él.
La respuesta 12 demuestra una conducta positiva ya que si bien es
necesario estudiar, es importante conocer también que el organismo necesita un
período de reposo para su funcionamiento.
En la respuesta 15, en algunos casos es una apreciación positiva el
estudiar el día antes de la prueba, ya que el alumno estudia, pero en realidad es
una conducta negativa ya que el estudio no debe realizarse a última hora y
requiere de tiempo y organización.
67
Como conducta positiva cabe destacar la inclusión de los tiempos de
descanso en el estudio, es importante para los alumnos tener su espacio de
recreación o descanso para distraerse y no fatigarse.
Se descarta la dedicación de un tiempo a organizar y planificar el estudio,
priorizando ya sea por fecha de evaluación, dificultad de contenidos, motivación u
otro. En este sentido son coincidentes las respuestas de las preguntas 9 y 14, ya
que si no existe un horario fijo de estudio difícilmente habrá una determinación de
los tiempos o planificación.
Con respecto al estudio durante los cinco días de la semana, el resultado
revela que no hay un estudio diario, no existe una rutina de estudio. Sin embargo
la respuesta no permite conocer si los alumnos dedican dos, tres o cuatro días al
estudio, por lo que una ilustración más fina de este punto hubiese sido necesaria.
En relación con la pregunta 15, la cual es si estudia el último día de la
prueba, tiene una respuesta positiva, sin embargo es una conducta manifestada
como negativa ya que estudiar de un día para otro no es una buena estrategia de
estudio.
Analizando la dimensión “Estrategias de estudio”, se observa lo siguiente:
En las preguntas 16 y 17 se hace referencia a que los alumnos no trabajan
aparentemente los textos de estudio (no ven índice, no hacen lectura rápida
previa), pero puede darse que los alumnos no utilizan textos de apoyo y por lo
tanto, no revisan índice ni leen previamente.
En la pregunta 19 el subrayado no necesariamente indica un acierto de lo
que se busca, pero es importante como conducta repetitiva para generar y
mantener el hábito de estudio. Se puede aprovechar esta conducta de subrayar
para que los alumnos comiencen a utilizar textos de apoyo y familiarizarse con
ellos.
Las respuestas de la preguntas 20, 21, 22 y 23 coinciden, en el sentido de
que hay una debilidad en las estrategias de análisis y organización de la
información. Esta conducta está ligada netamente a la discapacidad intelectual
leve, en la cual se ve desfasado el nivel cognitivo.
En la pregunta 24, el diccionario no se usa por mal hábito o porque tal vez
no se conoce el manejo de un diccionario.
68
El resultado de la pregunta 25 es importante ya que si bien los padres u otro
adulto pudieran no manejar o comprender los contenidos, es importante para el
clima familiar generar estos lazos de confianza que favorecen el aprendizaje de
los alumnos.
En la respuesta 26, relacionada con el rescate de datos relevantes, es
probable que no lo hagan por el desconocimiento de técnicas o de su aplicación;
este resultado coincide con lo anterior donde no había manifestación de análisis,
desglose y síntesis de los textos.
Pregunta 27, permite concluir que los alumnos en general no memorizan
datos. Es posible que no conozcan técnicas, o no busquen trucos para facilitar la
memorización, es fundamental inculcar técnicas memorísticas, ya que esta es una
técnica básica de aprendizaje.
Pregunta 28, indica que el repaso de las materias no es prioritario. Se
podría repasar las materias con la técnicas de memorización, de este modo se
complementan estos dos hábitos.
En la pregunta 29, en general los alumnos piden ayuda a sus padres, esto
indica que los alumnos sí tienden a contar con sus padres en sus labores de
estudio, coincidente con la respuesta demostrada en el ítem 15.
La respuesta 30, es preocupante ya que si los alumnos aparentemente no
son capaces de manipular textos e información, al menos deberían trabajar lo
comprendido en clases.
En las preguntas 31 y 32, se nota la preferencia en el uso de material de
apoyo de tipo tecnológico más que textos impresos. Esto se entiende debido a los
elementos atractivos que presenta la internet.
En la pregunta 33, es un punto importante destacar como una instancia
para que los padres ayuden a sus hijos, ya que no necesitan conocimientos más
acabados para orientar en la presentación y formato de un trabajo.
En la pregunta 34, los trabajos en grupo generalmente requieren del
desplazamiento de los alumnos fuera de la escuela o el hogar, es importante que
los padres fomenten estas actividades que además les permiten desarrollar su
autonomía.
La pregunta 35 indica que los alumnos pueden lograr un estudio de forma
autónoma e independiente, pero necesitan alguna motivación para transformar
esta conducta en hábito.
69
Entre los resultados relevantes de destacar el escaso acceso a recursos de
análisis y síntesis de información. Cabe destacar que estas estrategias
corresponden a procesos de pensamiento complejos, que probablemente los
alumnos con discapacidad intelectual no logran asimilar, sin embargo es
importante que sepan manejar técnicas o estrategias de aprendizaje mediante
procesos de manipulación de información. Esto puede darse de forma lúdica y tal
vez aplicado a situaciones y problemas de la vida que son más tangibles.
Otro resultado que se puede destacar es la confianza o dependencia que
los alumnos tienen hacia sus padres o adultos de su familia. Este factor es
importantísimo para crear confianza en sí mismo y sustentar su autoestima, por lo
que, como se mencionó anteriormente, aún si los padres no dominen los
contenidos de las materias de sus hijos, igualmente les pueden ayudar en procurar
materiales, revisar las tareas, fomentar los trabajos con otros compañeros, y un
punto importantísimo y clave en la creación de hábitos de estudio: Determinar una
planificación de estudio y controlar que se cumpla.
Considerando las tres dimensiones estudiadas, la que arroja mejor
resultado es “Espacio físico” y la más débil es “Estrategias de estudio”. Por lo
tanto se debiera reforzar una mejora de las estrategias de estudio, labor que
puede asignarse a la escuela en situaciones como la del presente estudio en que
las familias son vulnerables y su nivel educacional puede no ser el adecuado en
este caso. También debe reforzarse los factores relacionados con los tiempos de
estudio, y esa labor sí debe estar a cargo de los padres o adultos de la familia.
En síntesis:
1. Las condiciones que poseen los alumnos:
• Espacio físico (limpieza, orden, luz, materiales).
• Tiempo de descanso.
• Pregunta y consulta a los padres.
• Dimensión mejor evaluada: Espacio físico.
• Dimensión peor evaluada: Estrategias de estudio.
70
2. Características que dificultan y favorecen el estudio.
Dificultan:
• Horario fijo.
• Espacio fijo.
• Control y organización del tiempo.
• Planificación del estudio.
• Análisis de textos: resumen, esquemas, asociar, seleccionar.
Favorecen:
• Ambiente.
• Cuenta con los padres, sabe a quién recurrir.
• Trabaja en grupo.
3. Condiciones positivas y negativas.
• Positiva: Cuentan con los padres para consultar, pero los padres
deberían participar más en sus estudios, no sólo preocuparse del
ambiente.
• Negativa: Falta de control de los padres para estimular rutinas de
estudio.
• Negativa: Condición de Discapacidad Intelectual, lo que pone
“cuesta arriba” el desarrollo de procesos cognitivos complejos.
71
CAPITULO VI: SUGERENCIAS
A partir de los resultados es que se pueden entregar algunas sugerencias a
los padres o adultos de la familia de los alumnos, las cuales podrían ser:
1. Seguir aportando a los alumnos en cuanto al lugar determinado para los
estudios, otorgándole el máximo posible de facilidades que permita lograr un
aprendizaje satisfactorio, como sería brindar una buena ventilación, una adecuada
iluminación, cumplir con tener el material necesario para poder realizar las tareas
solicitadas.
2. Otra de las sugerencias es poder planificar los tiempos, y no sólo los tiempos de
estudio, sino que organizar todo tipo de actividades ya sea con el calendario,
calendario de pruebas, uso de agendas, entre otras. Es necesario que se realice
una planificación de los tiempos y actividades, empezando por hacer la mochila o
el bolso, con el simple hecho de ordenar los cuadernos que deben tener listos
para el día siguiente, organizar los tiempos de entrada o de salida, para así poder
dedicar tiempo a las asignaturas de acuerdo a su dificultad o prioridad, a las
pruebas fijadas, y también dar tiempo al ocio, ya que es necesario destinar tiempo
también al descanso, ya sea antes o después de hacer las tareas o de haber
estudiado. Sería positivo volver a las antiguas costumbres de hacer la tarea luego
del almuerzo, o preparar la mochila en la tarde. Los tiempos de descanso son
necesarios para no fatigarse, el poder pararse, mover el cuerpo, poder estirarse,
poder oxigenarse como corresponde, el respirar un aire fresco, el poder tomar
agua o comer alguna colación o fruta, de preferencia una colación saludable
3. Que la familia pueda otorgar el apoyo principalmente en las tareas, ya sea en
las técnicas o estrategias de estudio, si vemos que los hijos o alumnos no están
entendiendo con un método, seamos innovadores, y seamos capaces de
arriesgarnos en los estudios, si se ve que los hijos no están entendiendo con un
método oral, de repetir una y otra vez, ser capaces de darle sugerencias propias,
como por ejemplo en vez de repetir, puede ser a través de una canción, a través
de siglas, a través de iniciales o de diferentes ideas que les puedan surgir. Para
facilitar la memorización se puede recurrir a trucos simples como anotar fechas de
cumpleaños, recordar esas mismas fechas, luego hacerlo con las tareas, con los
72
números telefónicos, y así también poder ir ejercitando la mente, y tener una
mayor agilidad mental.
4. Se sugiere realizar dos grupos de medidas correctivas: el tiempo de estudio y
las estrategias. Los tiempos y organización y planificación del estudio debieran
estar a cargo de los padres, mientras que los apoyos en cuanto a estrategias
debieran ser complementadas entre los docentes y los padres.
Finalmente recordar que tenemos distintos tipos de aprendizaje, y éstos
pueden ser través del oído, a través del tacto, de forma kinestésica o de
movimiento, el cual es el tipo de aprendizaje que algunos se podrán haber dado
cuenta, que cuando estudiamos caminamos de un lado a otro, o moviendo una
pierna, o una mano, es ahí cuando hay mayor tiempo de concentración, a través
de nuestro cuerpo, pero esas señales las debemos saber reconocer. Otra forma
de tipo de aprendizaje es a través de las imágenes, o sea el aprendizaje visual o
memoria fotográfica, más de alguien habrá oído hablar de la memoria fotográfica,
y es cuando podemos recordar cosas, nombres o imágenes a través de la
memoria visual, es debido a que nos enfocamos en el tipo de letras por ejemplo, o
de los colores, si tenemos este tipo de aprendizaje podemos estudiar con colores
de por medio, encerrar, marca, destacar, y así podremos tener un mayor
aprendizaje.
Y la principal sugerencia, que los profesionales de la educación tiendan
puentes hacia las familias, que las involucren en el proceso de aprendizaje de sus
hijos aportando con las orientaciones para facilitar la implementación de hábitos
de estudio en el hogar.
El rendimiento académico, no se considera en éste, ya que es materia de
otro estudio.
Sin embargo sirve para un estudio siguiente, el cual considere tomar un antes y
después del rendimiento académico, con un plan de intervención aplicado.
El cuestionario es un aporte a futuros estudios.
Conociendo los resultados de los hábitos de estudio se puede intervenir para mejorar éstos.
Si se mejoran los hábitos de estudio, se puede obtener mejor rendimiento académico.
73
Si se mejoran los hábitos de estudio, se puede hacer un seguimiento al rendimiento académico en la medida que se aplique un plan de apoyo a los hábitos de estudio.
Estas sugerencias podrían servir para un próximo estudio.
Sugerencias para la escuela.
• Escuela para padres, abordando el tema de hábitos de estudio en el hogar.
• Talleres de capacitación para padres respecto al tema de los hábitos de
estudio en el hogar.
• Intervención de Trabajadora Social y Psicóloga en talleres para padres.
• Intervención de Trabajadora Social y Psicóloga en reuniones de
apoderados.
• Observación de Trabajadora Social y Psicóloga dentro del aula común, para
aportar recursos al profesor jefe.
• Articulación entre profesor jefe y educadora diferencial para tratar el tema.
• Reuniones de apoderados, con interacción e información desde el profesor
jefe y educadora diferencial.
• Plan de intervención, otorgado a los apoderados.
Sugerencias para el hogar en vacaciones
• Que los hijos sean parte de la rutina en la casa y ayudar en las labores
domésticas.
• Acompañar en las compras de la casa.
• Cocinar juntos.
• Poner la mesa.
• Brindar momentos de lectura, eligiendo textos del gusto de cada hijo.
• Compartir en familia, para motivar el lenguaje.
• Contar los autos.
• Sumar o restar el dígito de las patentes.
• Leer los letreros de las marcas, afiches o avisos.
• Compartir películas, y hacer preguntas de ella.
A continuación se presenta un plan de rutina semanal y un calendario de pruebas,
los cuales se les debe brindar a los apoderados para apoyarlos en los hábitos de
estudio en el hogar.
74
PLAN DE RUTINA DIARIA SEMANAL
DEBES LLENAR CON UN VISTO SI CUMPLISTE O CON UNA X SI NO CUMPLISTE
ACTIVIDADES LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES
Ordeno el uniforme
Hago mis tareas
¿A qué hora?
Tiempo de recreación
Estudio para las pruebas
¿A qué hora?
Ordeno mi mochila ¿A qué hora?
75
CALENDARIO DE PRUEBAS
Recuerda que en este calendario debes anotar todas las fechas de pruebas, de lectura de libros, de materiales con los que debes cumplir y de fechas importantes.
MARZO 2014 LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29
30
31
Observaciones:
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
76
SUGERENCIAS AL CUESTIONARIO
En cuanto al cuestionario, las sugerencias son:
Sugerencia pregunta 7. Cambiar material tecnológico por computador,
internet o wi-fi.
Sugerencia pregunta 8. Cambiar la pregunta por: cuenta con mobiliario
adecuado.
Se sugiere como continuación del estudio; el crear un plan de intervención
de hábitos de estudio, luego aplicar el plan, y luego sacar los resultados para ver
si hay o no cambios en el rendimiento académico con la aplicación de la
intervención del plan.
Se sugiere ocupar el Cuestionario de hábitos de estudio, para todo público y
edades, por esa razón este se adjuntará en un documento aparte para impresión.
77
REFERENCIAS
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Adventista Miraflores”.
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79
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Verdugo, M.A. (2010) Asociación Americana de discapacidades Intelectuales y del
Desarrollo (AAIDD), 11ª Edición. Editorial Alianza.
80
ANEXO N°1. CUESTIONARIO C.H.E.
CUESTIONARIO DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO EN EL HOGAR A ALUMNOS DEL PROGRAMA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR CON
DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE. (C.H.E.)
Estimados apoderados:
Tengo el agrado de invitarlo a ser partícipe de una investigación realizada
por una estudiante del Instituto Profesional de Ciencias y Educación Helen
Keller , para optar al título de Educadora en Pedagogía Diferencial con mención en
Deficiencia Mental, respondiendo al siguiente cuestionario para la Memoria,
denominado:
“Análisis de los hábitos de estudio empleados por la s familias de niñas y
niños que presentan Discapacidad Intelectual Leve q ue se encuentran en el
Programa de Integración Escolar de la ciudad de Val paraíso.”
Este cuestionario tiene por objetivo contar con información que nos permita
conocer y ampliar la visión en relación a saber cuáles y cómo son las condiciones
de estudio que tiene su hijo (a) en el hogar y obtener su visión como padres de
los alumnos que forman parte de los Programas de Integración Escolar con
Discapacidad intelectual de las escuelas regulares de la ciudad.
Se le agradece el tiempo y dedicación invertido en esta actividad que sin
duda, ayudará en el análisis y elaboración de tesis, conociendo las realidades de
las escuelas regulares que poseen programa de integración en niños con
Discapacidad Intelectual Leve. Cabe destacar que las respuestas serán
analizadas e informadas en el estudio, siendo de forma confidencial.
Saluda atentamente
Evelyn Inostroza Duarte
81
A continuación se invita a contestar las preguntas del cuestionario marcando con una (X).
I.- Responda con sinceridad a las siguientes preguntas:
ESPACIO FÍSICO
Sie
mpr
e
A v
eces
Nun
ca
1.- Su hijo (a) estudia siempre en el mismo lugar
2.- El lugar de estudio tiene pocos elementos distractores
3.- El lugar de estudio tiene ventilación (ventanas)
4.- El lugar donde estudia tiene buena iluminación
5.- La habitación tiene limpieza y orden
6.- Al estudiar , tienen a mano el material necesario
(diccionario , libros , etc)
7.- El lugar de estudio cuenta con computador
8.- Tiene buena postura al sentarse
TIEMPO DEDICADO AL ESTUDIO
9.- Su hijo (a) tiene un horario fijo para estudiar
10.- Controla el tiempo que debe dedicar al estudio
diariamente
11.- Distribuye un tiempo estimado en el estudio de cada
asignatura
12.- Incluye períodos de descanso en el plan de estudio
13.- Estudia al menos cinco días por semana
14.- Determina plan de trabajo
15.- Estudia el último día antes de la prueba
82
ESTRATEGIAS DE ESTUDIO
16.- Su hijo (a) acostumbra a mirar el índice de un texto
antes de empezar a estudiar
17.- Realiza una lectura rápida del texto previo al estudio
más detallado
18.- Se apoya en los apuntes tomados en clase para
estudiar una asignatura
19.- Subraya las ideas principales de un texto
20.- Identifica las ideas principales de un texto
21.- Hace resúmenes
22.- Cuando estudia utiliza técnicas como esquema,
cuadros, entre otras.
23.- Asocia lo que estudia con otras asignaturas
24.- Utiliza el diccionario para saber su significado y para la
ortografía
25.- Pregunta cuando no comprende
26.- Escribe datos relevantes, fechas, nombres, entre otras.
27.- Utiliza alguna técnica para memorizar datos
28.- Repasa las materias
29.- Pide ayuda a sus padres cuando tiene dificultades en
los estudios
30.- Al estudiar considera los apuntes tomados en clases
31.- Consulta otros libros además de su texto de estudio
32.- Ocupa diversos medios de estudio como el internet
33.- Revisa la ortografía , redacción y limpieza de sus
trabajos
34.- Realiza trabajos en grupo
83
35.- Al estudiar lo hace de forma independiente
84
ANEXO Nº 2. CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DE ESTU DIO
IDENTIFICACIÓN ESCUELA EDAD CURSO NOTAS 1 AMÉRICA 9 2º 4.8 2 AMÉRICA 9 2º 5.2 3 AMÉRICA 8 3º 5.4 4 AMÉRICA 11 3º 5.0 5 AMÉRICA 12 3º 4.9 6 AMÉRICA 10 3º 5.1 7 AMÉRICA 10 3º 5.1 8 AMÉRICA 12 4º 4.4 9 AMÉRICA 11 4º 5.5 10 AMÉRICA 11 4º 5.1 11 AMÉRICA 15 6º 5.1 12 AMÉRICA 16 6º 5.2 13 AMÉRICA 13 6º 5.3 14 AMÉRICA 15 6º 5.2 15 AMÉRICA 13 7º 5.1 16 AMÉRICA 15 8º 5.2 17 AMÉRICA 18 8º 5.1 18 CARABINERO CARIAGA 8 2º 5.1 19 CARABINERO CARIAGA 8 2º 5.3 20 CARABINERO CARIAGA 8 3º 5.2 21 CARABINERO CARIAGA 9 3º 5.4 22 CARABINERO CARIAGA 11 4º 4.9 23 CARABINERO CARIAGA 11 4º 5.0 24 CARABINERO CARIAGA 12 4º 5.1 25 CARABINERO CARIAGA 13 6º 5.3 26 LAGUNA VERDE 6 KINDER LOGRADO 27 LAGUNA VERDE 7 1º 5.5 28 LAGUNA VERDE 7 2º 5.2 29 LAGUNA VERDE 13 5º 5.1 30 LAGUNA VERDE 14 5º 5.1 31 LAGUNA VERDE 16 8º 5.2 32 ARABE SIRIA 9 3º 5.3 33 ARABE SIRIA 8 3º 5.4 34 ARABE SIRIA 9 3º 5.3 35 ARABE SIRIA 11 4º 5.0 36 DIEGO PORTALES 8 2º 4.9 37 DIEGO PORTALES 9 2º 5.1 38 DIEGO PORTALES 11 4º 5.2
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ANEXO N°3. TABULACIÓN DE RESULTADOS
TABLA I: Distribución de frecuencia porcentual de respuestas para cada pregunta.
PREGUNTA NUNCA A VECES SIEMPRE P1 3 47 50 P2 26 61 13 P3 3 0 97 P4 0 6 94 P5 0 34 66 P6 0 37 63 P7 18 11 71 P8 13 47 39 P9 53 21 26
P10 24 47 29 P11 34 39 26 P12 8 37 55 P13 18 66 16 P14 13 71 16 P15 5 24 71 P16 16 58 26 P17 3 47 50 P18 3 42 55 P19 11 55 34 P20 13 79 8 P21 26 68 5 P22 47 24 3 P23 24 58 18 P24 8 74 18 P25 0 11 89 P26 0 63 37 P27 5 66 29 P28 8 71 21 P29 3 47 50 P30 8 58 34 P31 13 55 32 P32 5 42 53 P33 11 39 50 P34 0 34 66 P35 13 66 21
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TABLA II: Porcentaje de puntuaciones obtenidas en cada dimensión.
DIMENSIÓN BUENO REGULAR MALO
ESPACIO 88 12 0
TIEMPO 29 71 0
ESTRATEGIAS 30 60 10
TABLA III: Porcentaje de puntuaciones obtenidas por los alumnos.
BUENO 29
REGULAR 68
MALO 3
