Registro de Derechos de Autor a nombre de:

RICARDO NUO CAZARES

Agosto del 2000

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TABLA DE CONTENIDO

DEDICATORIA.............................................................................................................................3

RESUMEN....................................................................................................................................4

CAPITULO I .................................................................................................................................5 ANTECEDENTES ................................................................................................................................... 5 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA............................................................................................... 9

CAPITULO II ..............................................................................................................................12 LA INTELIGENCIA ............................................................................................................................. 12 INTELIGENCIAS MLTIPLES ......................................................................................................... 16 LAS 7 INTELIGENCIAS...................................................................................................................... 19 PRUEBA TERMAN-MERRILL STANFORD-BINET ..................................................................... 21

CAPITULO III .............................................................................................................................27 LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ........................................................................................... 27 LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL .............................................................................................. 27 EL ANCLAJE DE LA INTELIGENCIA ............................................................................................ 28 ADECUACIONES CURRICULARES ................................................................................................ 29

CAPITULO IV .............................................................................................................................32 METODOLOGA .................................................................................................................................. 32

CAPITULO V ..............................................................................................................................36 RESULTADOS ...................................................................................................................................... 36

CONCLUSIONES.......................................................................................................................53 PROPUESTA ......................................................................................................................................... 54

BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA .......................................................................................57

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DEDICATORIA

JUEGOS

En la vida de los juegos

juegos hay que serios son

pero hay juegos veleidosos

que juegan sin ton ni son

Ms como saber sin yerros

los juegos que serios son?

tomndolos como juegos

pues juegos que no son serios

ni serios ni juegos son

Lo mejor en esta vida

es tomarla como un juego

pues los juegos de la vida

ms que juegos...sueos son..

Ricardo Nuo Czares En el primer esto del nuevo milenio

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RESUMEN

De las inteligencias mltiples 7 destacan por su relacin con lo acadmico y porque existen instrumentos para evaluarlas. Algunas de estas inteligencias pueden ejercer un efecto de ancla impidiendo que el nio se beneficie del proceso de enseanza-aprendizaje. Una adecuacin curricular basada en una deteccin precisa de la(s) inteligencia(s) que ejercen funcin de ancla permite una intervencin educativa ms eficiente.

La investigacin se realiz bajo el modelo Hipottico-Deductivo. Se formaron dos grupos de nios con discapacidad intelectual seleccionados al azar; uno al que se aplic la adecuacin curricular estndar en el Centro de Atencin Mltiple (CAM), y otro (experimental) al que se aplic una adecuacin curricular con base en las inteligencias ancla detectadas con la prueba Terman-Merrill. Se evaluaron las 7 inteligencias de todos los nios (ambos grupos) al inicio y al final del ciclo escolar. Los resultados numricos fueron analizados estadsticamente con un diseo de ANDEVA por bloques aleatorizados completos de dos factores tomando como criterio un nivel de confiabilidad de p = 0.05.

Los resultados indican una diferencia significativa a favor de una adecuacin curricular con base en las inteligencias ancladas. Con base en ello, se elabora la propuesta de realizar las adecuaciones curriculares de los nios con discapacidad intelectual con base en las inteligencias ancladas. Por otro lado, los hallazgos permiten inferir que el modelo podra ser efectivo para todos los nios con necesidades de educacin especial ya que est centrado en el nivel madurativo del nio para las reas acadmicas en que se fundamenta la intervencin educativa especial: Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual, Razonamiento numrico, Visomotricidad, Razonamiento prctico e Inteligencia social.

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CAPITULO I

ANTECEDENTES

En 1981 la UNESCO declar que ese ao se llamara El ao de las personas con requerimientos especiales de educacin, a lo cual convinieron todos los pases miembros de ese organismo (D.E.E./S.E.P. 1994a, p. 9), y se procedi a descontinuar el uso de otras terminologas tales como minusvlido y atpico por considerarse discriminatorios y estigmatizantes.

En el Marco de accin sobre necesidades educativas especiales aprobado en la Conferencia Mundial sobre necesidades educativas, celebrada en Salamanca, Espaa en 1994 se acota que "el trmino necesidades educativas especiales se refiere a todos los nios y jvenes cuyas necesidades se derivan de su capacidad o sus dificultades de aprendizaje" (D.G.E./S.E.P. 1994c). En este documento se da por sentado que las diferencias humanas son normales y por tanto, el aprendizaje debe adaptarse a las necesidades de los nios ms que los nios adaptarse a las necesidades del sistema. Se considera tambin, que "las escuelas que se centran en el nio son adems la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas" (D.E.E./S.E.P. Ibid).

En Mxico, esa denominacin no era nueva; ya en 1980 la Direccin General de Educacin Especial edit las Bases para una poltica de educacin especial, donde haca referencia a nios, jvenes, personas o sujetos con requerimientos de educacin especial. En este documento se reconocen 6 grupos de atencin educativa a los menores (deficiencia mental, trastornos de audicin y lenguaje, deficiencias visuales, impedimentos motores, dificultades de aprendizaje y problemas de conducta); de los cuales queremos destacar la referencia que se hace a dos de ellos, por su relacin con el tema de esta investigacin: Dificultades de aprendizaje y Problemas de conducta. Es decir, que los problemas de conducta y las dificultades de aprendizaje son un sub-conjunto del conjunto de necesidades de educacin especial.

Es por ello que en 1992 la S.E.P. inici el Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, el cual culmin con la modificacin en 1993 del artculo 3. Constitucional de la Ley Federal de Educacin, Ley que ahora pas a llamarse Ley General de Educacin y cuyo artculo 41 ahora hace alusin explcita y enftica acerca de la atencin educativa a las personas con necesidades de educacin especial. La discapacidad ahora se considera como parte de "un continuo de carcter interactivo, por lo tanto relativa". En uno de los extremos de dicho continuo se encuentran las discapacidades transitorias y en el otro las discapacidades definitivas. Uno de los objetivos que se pretenden es: Logrando, de este modo, los grados de excelencia educativa para todos los alumnos, sin excepcin alguna. (D.G.E.E., 1994, p. 3). (Ibid. p., 3).

A lo largo de ms de 130 aos de historia de la Educacin Especial en Mxico, se han aplicado distintos modelos de atencin a las personas con discapacidad. Sin embargo, segn el anlisis de la entonces Direccin General de Educacin Especial, pese a los esfuerzos del Gobierno, la eficiencia terminal de las escuelas primarias en el pas no superaba el 50% para 1979 (D.G.E.E., Op. Cit.) Al terminar un nio la primaria en 12 aos en lugar de en 6, el costo de la educacin se elevaba a un 200%. Los niveles de desercin eran tambin muy altos, por lo que las cifras estadsticas de escolarizacin ocultaban muchos casos de analfabetas funcionales. Para solucionar lo anterior, se implementaron los grupos integrados, los cuales funcionaron hasta 1992, con un marco terico psicopedaggico de tipo constructivista. Los

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resultados de esta experiencia repercutieron en la Reforma Curricular de la Educacin Bsica de 1992-1993 (D.G.E.E., Op. Cit.).

Todo lo anterior desemboc en un Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 (S.E.P., 1996) que promueve la integracin educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, sean estas con discapacidad o sin discapacidad, entendida como la posibilidad de que las personas con necesidades de educacin especial tengan acceso real al currculo regular, en una escuela regular.

FUNDAMENTOS FILOSFICOS DE LA INVESTIGACIN.

La fundamentacin filosfica que enmarca esta investigacin, se encuentra dentro de la corriente del "hombre positivo"; la cual se caracteriza por una cultura humanista que da gran importancia a las ciencias y a las artes (Ordoez, 1993).. Histricamente hablando, tiene sus races en la Grecia clsica, pero es hasta el siglo XVII cuando surge con fuerza, a raz del movimiento de contrareforma y de la aparicin de la "nueva pedagoga". es importante notar que, a partir de la dcada de los aos 40 de ste siglo, la corriente estructuralista se consolida en la Teora General de Sistemas, o ciberntica de primer nivel; y en nuestros das se manifiesta como una teora ciberntica de nivel superior, cuyo principal representante en la actualidad es el bilogo chileno Humberto Maturana (Echeverra, 1993).

El tipo de hombre que pretende formar la corriente del hombre positivo es aquel que cultiva todos los aspectos de la personalidad humana; tanto fsicos como cientficos, intelectuales, estticos, y religiosos, de tal manera que logre un desarrollo armnico de todas sus potencialidades.

La forma como ste tipo de hombre adquiere su conocimiento, (epistemologa) es a partir de las cosas mismas que le rodean, mediante estrategias de aprendizaje basadas en la simplicidad y en la sencillez, sin renunciar a la complejidad del conocimiento.

Los valores que se consideran deseables en el hombre positivo, descansan en la armona de un desarrollo equilibrado de aspectos fsicos, cientficos, intelectuales, artsticos y religiosos.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA

Este proyecto de investigacin se fundamenta en una visin sistmica, y por tanto estructuralista; es decir, que se parte del concepto de estructura como la ordenada articulacin de los elementos integrantes de un todo, en un sistema interactivo de relaciones interdependientes que posee la capacidad de auto-regulacin (Ordoez, Op. Cit.).

El enfoque psicolgico sistmico adoptado es el "interaccional" propuesto por Irwin y Brbara Sarason. Los alcances del modelo interaccional, desde su propia perspectiva, son un intento de formar un modelo terico integrador, que tome en cuenta las diferentes perspectivas tericas psicolgicas (psicoanlisis, conductismo, humanismo, teora del aprendizaje social, epistemologa gentica y constructivismo psicogentico, etc.), y biolgicas (gentica, ortomolecular, bioqumica, mdica); ya que la conducta anormal puede resultar de un factor cualquiera, o del conjunto interactivo de todos los factores que pueden influir; y stos pueden ser mltiples (Sarason, 1988).

Uno de los aportes que en este trabajo se considera de primordial importancia, es la teora epistemolgica y psicogentica de Jean Piaget que privilegia 4 dimensiones: la dimensin biolgica, la ontogentica, la

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interaccin sujeto-objeto y el constructivismo psicogentico. Se entiende como dimensin biolgica la constitucin orgnica y funcional del individuo, que le permite el proceso cognitivo. La dimensin ontogentica estudia las transformaciones psquicas y mentales desde la concepcin hasta la muerte de la persona. La interaccin sujeto-objeto se refiere a que el ser humano busca la forma de adaptarse satisfactoriamente a su medio ambiente circundante. El constructivismo psicogentico como la estrategia de aprehensin del conocimiento mediante la asimilacin y equilibracin que se hace de la realidad apropiada (Ordoez, Op. Cit.).

Para este trabajo se toma en consideracin que Cesar Coll Salvador es uno de los principales representantes en la actualidad, de la deriva constructivista que parte de la epistemologa gentica de Piaget (del cual fue discpulo) y cristaliza en la visin de la escuela como el sistema donde convergen los representantes (maestro, alumno) de diversos sistemas; uno de los cuales es la familia (Coll, 1995).

FUNDAMENTACIN PEDAGGICA

El tipo de educacin que se pretende, tiene sus antecedentes en la "escuela nueva", cuyo objetivo es definido por la Liga Internacional de la Nueva Pedagoga, a principios de siglo, como:

"Preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano" (Coll, Op. Cit.).

Sin embargo, esta investigacin considera un giro actualizante a dicha pedagoga, al contemplar una formacin multidisciplinaria armnicamente articulada (dialgica) que permita una comprensin globalizante al mismo tiempo que, como sugiere la concepcin de Zemelman, permita ir del anlisis de lo concreto a lo abstracto y viceversa (Zemelman, 1995); de lo especializado a la "gestalten" y regresar recursivamente en forma recurrente e infinitesimal, como estrategia para la apropiacin de la realidad.

FUNDAMENTACIN LEGAL

Acorde con una visin sistmica, se concibe al nio con necesidades de educacin especial, como un integrante de los sistemas familia, escuela y comunidad; por lo tanto, se contempla la integracin de dichos nios a los grupos de alumnos regulares, en aulas regulares, y en escuelas regulares en la medida de lo posible. Lo anterior se fundamenta legalmente en los siguientes:

Art. 3 Constitucional, el cual establece que:

"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El estado - Federacin, Estados y Municipios impartir educacin preescolar, primaria y secundaria. La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado tender a desarrollar armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia" (SEP, 1993).

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Art. 31 Constitucional.

"Son obligaciones de los mexicanos: Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas, para obtener la educacin primaria y secundaria, y reciban la militar, en los trminos que establezca la ley".

Art. 2 de la Ley General de Educacin, vigente a partir de 1993, y que determina que:

"Todo individuo tiene derecho a recibir educacin y por lo tanto, todos los habitantes del pas tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con slo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables".

Art. 41 de la Ley General de Educacin, que a la letra dicta:

"La educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social."

"tratndose de menores de edad con discapacidades, esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin bsica regular. para quienes no logren esa integracin, esta educacin procurar la satisfaccin de necesidades bsicas de aprendizaje para la autnoma convivencia social y productiva".

"Esta educacin incluye orientacin a los padres o tutores, as como tambin a los maestros y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a alumnos con necesidades especiales de educacin."

Con base en los anteriores fundamentos legales, en Mxico se han elaborado los siguientes proyectos y programas educativos:

1.- Programa de desarrollo educativo 1995-2000.

2.- Programa nacional para el bienestar y la incorporacin al desarrollo de las personas con discapacidad, emitido en 1995.

3.- Programa nacional de accin en favor de la infancia, 1995-2000.

4.- Proyecto general de educacin especial en Mxico, de 1994.

Los artculos, proyectos y programas anteriores, se muestran acordes con las siguientes posturas internacionales:

1.- Declaracin de los derechos del nio.

2.- Declaracin de los derechos de las personas mentalmente retrasadas, que data de 1956.

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3.- Declaracin de los derechos de los impedidos, versin 1976 de la Asamblea General de las Naciones Unidas.

4.- Declaracin de Salamanca de principios, poltica y prctica para las necesidades educativas especiales, de fecha junio de 1994, a la cual Mxico, como pas, se adhiri.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una de las estrategias que se consideran fundamentales para la educacin actual de los nios con necesidades de educacin especial, son las adecuaciones curriculares. Estas son: acomodaciones o ajustes en el Programa Curricular Bsico de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los alumnos (D.G.E.E. 1993, p. 27). Las adecuaciones al currculo deben tomar en consideracin el qu ensear (contenidos), el cmo ensear (estrategias psicopedaggicas) y el cundo ensear (temporalizacin). De igual manera el programa hace referencia al qu, al cmo y al cundo evaluar.

Sin embargo, en la realidad cotidiana del Centro de Atencin Mltiple, la maestra encargada de la atencin al grupo de nios con discapacidad intelectual manifest en el mes de abril de 1998 que, con todas las estrategias con que al momento dispona, encontraba dificultades para la adecuada atencin de su grupo; y que el grupo no estaba logrando la eficiencia pretendida; por lo que solicit auxilio del Equipo de apoyo del mismo centro.

En respuesta, el Equipo de Apoyo, presidido por el Director del Centro, y formado por un Psiclogo, una Especialista en Comunicacin, y una Trabajadora Social, dise una estrategia de intervencin que parta de una evaluacin fina y precisa de la zona de desarrollo real de cada una de las funciones intelectuales de cada nio. Al hacer este anlisis, el Equipo encontr la existencia de funciones que ejercan un efecto de ancla, de tal manera que mientras no se trabajara para superar el nivel de desarrollo de estas funciones, el nio no lograba mejorar en las otras funciones de su inteligencia. Con ese conocimiento en mente, se elaboraron estrategias psicopedaggicas enfocadas a des-anclar dichas funciones, inicindose un programa piloto que culmin con el cierre del ciclo escolar 97-98.

Por un lado, el problema de la necesidad de un programa de atencin adecuado y eficiente de los nios con discapacidad intelectual, del Centro subsiste. Por otro lado, los resultados obtenidos del programa piloto son prometedores. Todo ello parecera indicar que es imprescindible continuar la experiencia con un diseo experimental ms completo, que permita el control de las variables, tendiente a determinar si efectivamente este programa de intervencin es ms eficiente que lo hasta ahora conocido.

IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

La necesidad de convertir en realidad el fin humanstico del desarrollo humano, y la bsqueda de la igualdad de oportunidades y derechos para las personas con discapacidad intelectual, acorde a los principios de justicia social, nos motiva a dirigir nuestros esfuerzos hacia mtodos y estrategias de intervencin psicopedaggica que sean ms eficientes en la atencin de las necesidades de educacin especial de los nios con discapacidad intelectual.

Investigaciones exploratorias preliminares que nosotros mismos realizamos en el mismo Centro de Atencin Mltiple donde se llev a cabo la investigacin que se reporta en este trabajo, nos llevaron a

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inferir que mediante una intervencin psicopedaggica enfocada a superar las funciones ancla de la inteligencia, determinadas mediante un anlisis de la edad mental por funcin intelectual, de los nios con discapacidad intelectual; se logra que el nio avance ms rpidamente que con una intervencin tradicionalmente enfocada al CI global. Dicho avance se manifiesta tanto en el Coeficiente Intelectual Global, como en la edad mental de cada una de las funciones intelectuales que evala la prueba Terman Merrill Stanford Binet (lenguaje, memoria, pensamiento conceptual, razonamiento numrico, visomotricidad, razonamiento prctico e inteligencia social).

El mejoramiento de los niveles de CI global y por funcin intelectual, de los nios, es por s mismo un motivo suficiente. Pero si adems podemos lograr que el nio obtenga esa mejora en menor tiempo, eso automticamente destaca la importancia de una investigacin ms detallada que un simple programa exploratorio. Si adems aadimos el hecho de que al avanzar ms rpidamente los nios a travs de los grados escolares, y logrando terminar su primaria en menor tiempo, se eficientan los recursos materiales, humanos y econmicos del Centro Escolar en particular, y del Sistema Educativo en general.

JUSTIFICACIN

La Libertad del ser humano se clasifica en libertad interior y libertad exterior. Libertad interior, es el derecho a ser s mismo que tienen todas las personas. Es una libertad de tipo psicolgico. La libertad exterior, en cambio, es una libertad prctica que depende de tres factores: la decisin (querer), las habilidades (poder de capacidad), y de las normas y reglamentos (poder de contexto), lo cual permite a la persona decir: quiero, puedo, y se me permite.

La adecuada participacin de un individuo en la sociedad depende de la presencia tanto de la libertad negativa como de la libertad positiva. La libertad de contexto, "Se me permite", es la libertad negativa, la cual constituye una condicin sine-qua-non de la libertad. Querer y poder, forman lo que se conoce como libertad positiva, y es una consecuencia de la libertad negativa.

El destino de la gente no debiera estar determinado por su circunstancia intelectual, sino por su eleccin individual, de lo contrario, el individuo pierde su capacidad de eleccin, y por lo tanto de autodeterminacin. Cuando los individuos entran a la vida sin una dotacin de Inteligencia como capital humano, su capacidad de eleccin y autodeterminacin se ver ensombrecida. Es por ello que los individuos deben ser dotados, mediante la educacin, de capital fsico y humano antes de participar en la sociedad.

Si todo nio al nacimiento requiere especial atencin educativa, el nacimiento de un nio con discapacidades transitorias o permanentes implica una labor especial para rescatar y optimizar el uso de la cantidad y calidad de capacidades presentes. Por un lado, se sabe que las discapacidades transitorias o permanentes tienden a hacerse ms explcitas con el tiempo, conforme avanza el desarrollo cronolgico del nio; en la medida en que las exigencias de la vida cotidiana demanden del sujeto habilidades ausentes. Por el otro, se sabe que en todas las personas existe un ndice de deterioro de las facultades debido a la vida misma y/o a factores incidentales como traumatismos, deprivaciones alimentarias, afectivas, culturales, etc., razn por la cual es dable esperar que eventualmente un nio con discapacidades necesitar mucho ms apoyo a lo largo de toda su vida.

Los resultados del programa piloto de intervencin curricular mediante un enfoque curricular centrado en las funciones ancla, por edad mental de las 7 funciones de la inteligencia, realizado en el C.A.M. durante

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el ciclo escolar 97-98, son prometedores y por lo mismo requieren una investigacin ms formal con un grupo experimental.

HIPTESIS

La intervencin psicopedaggica centrada en adecuaciones curriculares dirigidas a des-anclar cualquiera de las 7 funciones intelectuales que se encuentre ancladas por cualquiera otra de las mismas 7 funciones intelectuales segn las contempla la prueba Terman Merrill Stanford Binet, lograr que el nio con discapacidad intelectual presente un avance ms rpido en su desarrollo (medido como CI global y como edad mental por funcin), comparado con una intervencin psicopedaggica centrada solamente en adecuaciones curriculares dirigidas al CI global.

El objetivo general era encontrar una estrategia de intervencin psicopedaggica que sea ms eficiente en la atencin de las necesidades de educacin especial de los nios con discapacidad intelectual. Como objetivos particulares se pretenda demostrar si mediante una intervencin psicopedaggica enfocada a superar las funciones ancla, determinadas mediante un anlisis de la edad mental por funcin intelectual, de los nios con discapacidad intelectual; se lograra que el nio avanzara ms rpidamente que con una intervencin enfocada al CI global. Dicho avance sera evaluado en el desarrollo manifiesto de: 1.- Coeficiente Intelectual Global, 2.- En la edad mental de cada una de las funciones intelectuales que evala la prueba Terman Merrill Stanford Binet. Como objetivos secundarios de esta investigacin se pretende que en la medida en que los nios se beneficien por una intervencin ms eficiente, dejarn de ser repetidores de un grado escolar, y avanzarn ms rpidamente a travs de los grados escolares siempre dentro del marco de anuencia que sus restricciones biolgicas les permita. Todo lo anterior redundara adems en una mayor eficiencia de los recursos materiales, humanos y econmicos del Centro Escolar, y del Sistema Educativo.

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CAPITULO II

LA INTELIGENCIA

La inteligencia es el estilo que tiene un individuo de abordar la realidad de la vida, en una relacin interactiva determinada por la capacidad mental del sujeto, factores acadmicos y afectivos; el medio-ambiente en que se desenvuelve; y las circunstancias emergentes. La capacidad mental es una herramienta pero depende de la inteligencia y del uso que de ella se haga. La inteligencia es la capacidad de conseguir y acumular experiencia y la aptitud para organizarla y aplicarla a la realidad adaptndose en forma agradable para el individuo y til para la sociedad. Influyen varios factores:

A. En la adquisicin de la experiencia, percepcin: atencin memoria discriminacin selectiva entrenamiento

B. En la ordenacin de la experiencia: integracin de esquemas Capacidad de anlisis critico

C. En la conservacin de la experiencia: la memoria

D. En la aplicacin de las experiencias: El reconocimiento de una situacin dada juicio sentido comn aplicacin del procedimiento adecuado

CLASIFICACIN DE LA INTELIGENCIA

Se han hecho muchos intentos por clasificar la inteligencia, desde diferentes puntos de vista. Algunos de ellos son:

POR LA FORMA DE DESARROLLO, en Inteligencia Prctica e Inteligencia Conceptual. La inteligencia prctica se manifiesta en la forma de salir adelante en las circunstancias de la vida real, aunque a un nivel pragmtico y poco elaborado. Inteligencia conceptual es la habilidad para estudiar, aprender, formar conceptos, manejar abstractos, etc.

POR SU FORMA DE APLICACIN, en Espontnea y Reactiva. Espontnea es cuando la persona de motu propio genera ideas. Reactiva si solo busca ideas en su mente cuando las circunstancias o las personas se lo requieren. Espontneo no quiere decir rpido, y no necesariamente se refiere a creatividad. La creatividad es espontnea, intuitiva, reacciona con mayor rapidez que la mayora, pero adicionalmente

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tiene una visin que Ed de Bono llam "lateral"; es decir, la capacidad de ver el lado de las cosas que los dems no ven.

EL ORIGEN DE LA INTELIGENCIA

INNATISMO VERSUS EMPIRISMO. A los primeros filsofos se les ocurrieron varias respuestas para explicar cmo se adquirira la inteligencia. Hubo dos corrientes principales; los "innatistas" y los "empirstas".

Los innatistas sostenan la opinin de que los hombres al nacer ya lo sabemos todo y que el conocimiento es un don divino. El nio recin nacido ya lo sabe todo, slo que no sabe que sabe, como refiere Platn en su dilogo Menn.

Por su parte, los empirstas se fueron al otro extremo y opinaban que los hombres al nacer no sabemos nada; nuestra mente, decan, es una tbula rasa, es decir, un pizarrn en blanco donde la experiencia va dejando su huella. La Tbula Rasa es una teora propuesta por John Locke, que afirma que el nio es como un pizarrn o "tbula rasa" donde nada hay escrito al momento del nacimiento, y por tanto no es ni malvado ni bondadosa en forma innata. Sostena que el conocimiento es adquirido por la experiencia, y que la educacin es la oportunidad para que se ensee al nio la virtud y la sabidura. La educacin moral era de mayor importancia que la adquisicin del conocimiento. Locke no concede importancia a la herencia. Esta teora sera retomada por John Watson en 1913.

Las investigaciones realizadas con gemelos monocigticos - los verdaderos gemelos que proceden de la misma clula madre y que comparten la misma informacin gentica que despus de nacer fueron dados, cada uno por su lado, en adopcin y se criaron en ambientes distintos, demuestran que aunque su nivel de desarrollo y sus calificaciones en pruebas de inteligencia tiende a ser muy semejante - lo que hablara a favor de la herencia de la inteligencia - tambin se observan marcadas diferencias en algunas parejas en cuanto a las calificaciones obtenidas en dichas pruebas - lo que demostrara la importancia de las influencias ambientales. Esto quiere decir que "la inteligencia no es algo puramente hereditario. En todo caso, lo que se hereda es la capacidad potencial para ser inteligente.

Los expertos dicen al respecto que la inteligencia no es un don que algunos nios reciben y otros no, sino el producto de la interaccin entre la herencia, los genes que recibimos de nuestros padres, y el ambiente - toda la estimulacin que recibe el nio.

INTELIGENCIA. Los factores que pueden influir en el cociente intelectual desde la concepcin pueden ser: prenatales, perinatales y posnatales. A su vez, las posnatales pueden ser de diversa ndole:

A.- Deprivacin nutricional. B.- Deprivacin afectiva. E.- Deprivacin sensorial. D.- Deprivacin cultural. E.- Deprivacin social. F.- Deprivacin sanitaria. G.- Deterioro normal de la inteligencia a partir de los 25 aos de edad. H.- Deterioro anormalmente prematuro de la inteligencia.

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La forma de la inteligencia difiere de persona a persona, segn la personalidad, y la manifestacin externa es el carcter o comportamiento permanente; es decir, la forma en que el individuo reacciona ante varias circunstancias de la vida. El carcter generalmente queda esbozado alrededor de los 5 aos, e incluye no solo la forma nica de comportamiento sino tambin una coordinacin de una causa bsica con una finalidad permanente y determinada. La forma como el individuo utiliza su inteligencia se manifiesta por el carcter.

La inteligencia reactiva se manifiesta en la resolucin de problemas dados, pero demuestra debilidad en la solucin de problemas no previstos, cuando se combinan varios factores, o cuando hay que descubrir contradicciones internas. La inteligencia espontnea es activa, agresiva, y con iniciativa, anticipan situaciones, plantean preguntas y respuestas mas all de lo estrictamente necesario. Las personas pueden tener habilidad en un tipo de inteligencia, pero no en el otro.

La escolaridad y la condicin social influyen en el desarrollo de la inteligencia. La capacidad escolar difiere de la inteligencia (se puede ser buen alumno y tener poca inteligencia) pero la instruccin entrena la inteligencia innata, por lo que resulta difcil deslindar lo que es innato y lo que es producto del entrenamiento.

Un ambiente socio-cultural puede favorecer o perturbar la inteligencia innata. Los nios que reciben mayor estimulacin sociocultural desarrollan mayores habilidades acadmicas que los nios deprivados de dicha estimulacin.

La vida afectiva tambin afecta la inteligencia. El elemento afectivo puede ser pasajero o permanente. Cuanto ms desarrollada sea la vida social y econmica de la comunidad, mayor ser la diferencia de inteligencia entre los individuos, y ms alto el nivel de inteligencia del termino medio.

POR HABILIDADES ESPECIALES. El Dr. Thomas Armstrong, ha clasificado 7 tipos de inteligencia, de los cuales uno prevalece aunque todos estn presentes en todas las personas (Armstron, 1987):

LINGSTICA: Capacidad verbal altamente desarrollada. Piensan en palabras, no en imgenes. Les gusta leer, escribir poesas y cuentos, y jugar crucigramas.

LGICA MATEMTICA: Funciona basndose en conceptos abstractos. Se interesan en encontrar las relaciones de las cosas, el porqu de las cosas, y como funcionan. Les gusta experimentar, hacer preguntas de profundidad y resolver problemas que exijan mucho.

ESPACIAL. Su pensamiento est relacionado fundamentalmente con imgenes. Son aficionados a dibujar, a mirar mapas, a soar despiertos.

MUSICAL. Gran sensibilidad por la msica y toda clase de sonidos: el canto de las aves, el ruido de la lluvia, el tono de voz de las personas.

KINESTSICA. Tiene que ver con el cuerpo y el movimiento. Buena comunicacin corporal. Expresin a travs de los movimientos. Gran conciencia y seguridad sobre su cuerpo. Gusto por la accin, el movimiento, el contacto personal.

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INTERPERSONAL. Facilidad para simpatizar y relacionarse con los dems.

INTRAPERSONAL. Tendencia a la introversin y al aislamiento. Sentimientos internos intensos. Intuicin.

DESDE EL PUNTO DE VISTA ANALTICO. El psiclogo suizo Richard Meili elabor una prueba que llam El perfil Circular en donde trata de conjuntar las teoras de la inteligencia con las teoras de la personalidad terminando por definir 7 tipos de inteligencia:

ANALTICO. Corresponde a sujetos calculadores, fros, rgidos, detallistas, minuciosos, dedicados, tenaces.

INVENTIVO. Caractersticas de los sujetos espontneos, flexibles, poco convencionales, ocurrentes, propositivos.

CONCRETO. Es ejemplificado por sujetos que prefieren hacer que pensar, aprender haciendo que aprender estudiando, que slo pueden imaginar algo si lo pueden ver o tocar.

ABSTRACTO. Hace referencia a un sujeto con habilidades para planteamientos formales que involucran el manejo de constructos mentales que muchas veces tienen pocas posibilidades de manejarse en la realidad prctica y concreta de lo cotidiano.

ESTRANGULADO. Sujetos que o bien no tiene respuestas o las respuestas que presentan a los planteamientos que la vida les presenta resultan equivocadas. Como consecuencia son sujetos ansiosos, inseguros, exentos de simplicidad, o bien descuidados e inconscientes de la situacin.

DILATADO. Sujeto cuya personalidad es irresponsable y con tendencia a perseguir metas que proporcionen xitos fciles.

ESTRELLADO. Expresa un sujeto con inestabilidad emotiva que con facilidad pierde l controla de s mismo y con gran labilidad emocional.

DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LAS CAPACIDADES EN QUE SE PUEDEN APOYAR LAS ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS, La prueba Terman Merrill Stanford Binet Mide:

LENGUAJE. Referente a extensin del lenguaje, capacidad de comunicacin verbal, formacin de conceptos verbales; Razonamiento y formacin de conceptos en el mbito funcional, concreto y abstracto; as como capacidad de expresin verbal.

MEMORIA. Implica capacidad de memoria inmediata, Capacidad de abstraccin y atencin, comprensin verbal y extensin del lenguaje.

RAZONAMIENTO NUMRICO. Conceptos de nmero. Razonamiento numrico, capacidad para contar mecnicamente, seleccin y diferenciacin.

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PENSAMIENTO CONCEPTUAL. Demuestra capacidad de pensamiento conceptual en el mbito funcional, concreto y abstracto, as como capacidad de generalizar y discriminar con buen juicio, razonamiento y capacidad reflexiva.

INTELIGENCIA SOCIAL. Capacidad para evaluar razonablemente una situacin social y responder apropiadamente.

RAZONAMIENTO PRCTICO. Indica capacidad de discriminacin visual de formas, razonamiento, capacidad para establecer diferencias por medio de la percepcin visual.

REA VISOMOTORA. Capacidad visomotora en la coordinacin de ojo y mano, en la apreciacin de las relaciones espaciales, nivel de madurez.

edad mental x 100 Coeficiente Intelectual = -------------------- edad cronolgica

130 o ms = Genio 120-129 capacidad superior 110-119 superior al trmino medio 90-109 trmino medio 80-89 inferior al trmino medio 70-79 limtrofe (capacidad intelectual lmite, borderline, border, fronterizo) 50-69 Discapacidad Intelectual leve 35-49 Discapacidad Intelectual moderado 20-34 Discapacidad Intelectual grave

0-20 Discapacidad Intelectual profundo

INTELIGENCIAS MLTIPLES

En una visin tradicional de la discapacidad intelectual, es comn que a sta se le considere como si fuese un bloque compacto; es decir que si despus de una evaluacin psicomtrico / pedaggica se considera que el nio tiene un coeficiente intelectual en el rango trmino medio, entonces se piensa que todas sus capacidades y aptitudes cognitivas tienen ese nivel, y por tanto el nio es ubicado, sin ms valoraciones, en el grupo de nios con capacidad regular:

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Sin embargo, recientemente se ha venido hablando de la existencia de inteligencias mltiples. Por ejemplo, Howard Gardner (1996), habla de 7 tipos de inteligencia que existen en cada persona, definidas como formas de abordar la realidad. Postula que dichas inteligencias estn presentes por igual en todos los sujetos, y la diferencia entre los individuos es slo de intensidad de esas inteligencias:

Lenguaje, Anlisis lgico-matemtico, representacin espacial pensamiento musical psicomotricidad comprensin hacia los dems comprensin hacia nosotros mismos.

La teora de las inteligencias mltiples postula que la forma en que se configura la mezcla de las 7 inteligencias en cada sujeto, da como consecuencia que cada individuo tiene una forma diferente de aprender; y propone que si la escuela tomara en consideracin los perfiles de inteligencia mltiple se podra lograr un sistema educativo ms efectivo. Pero a pesar de lo que se haya hablado sobre las inteligencias mltiples, si no se tiene una manera de medir de manera objetiva, vlida y confiable, hablar de muchas inteligencias sera poco prctico si el objetivo es darle una aplicacin prctica a la teora, como pudiera ser: a) determinar el nivel de cada una de las inteligencias en el nio, y b) elaborar un programa de intervencin educativa que permita al nio ayudarle a mejorar ese nivel.

Afortunadamente, s existe una prueba que valora diferentes dimensiones de la inteligencia. Es una prueba que considera que la inteligencia no es un bloque compacto, sino que la inteligencia global de un sujeto est formada por 7 diferentes tipos de inteligencia; y que una valoracin de la inteligencia de un sujeto

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slo ser justa y precisa si se toman en cuenta estas dimensiones, y no se basa uno exclusivamente en el C.I. global. Esta prueba es la Terman Merrill Stanford Binet.

En la prueba Terman Merrill, se considera que la inteligencia del sujeto se compone de por lo menos 7 inteligencias, las cuales tienen relacin con el aprovechamiento escolar, y que son perfectamente medibles. A algunas de estas formas de inteligencia, los autores las llaman as; inteligencia, por ejemplo cuando hablan de la inteligencia social. En otros casos les llaman formas de razonamiento, como en el caso de razonamiento numrico. A una de ellas tambin le asignan la etiqueta de forma de pensamiento, como en el caso de pensamiento conceptual. Y como las 7 tienen caractersticas de ser formas de pensamiento, de razonamiento o de inteligencia, ellos prefieren llamarlas en conjunto, como las 7 funciones de la inteligencia. Estas siete funciones son: Lenguaje, memoria, pensamiento conceptual, razonamiento numrico, visomotricidad, razonamiento prctico e inteligencia social. La funcin del lenguaje medida por la Terman Merrill equivale a la inteligencia de lenguaje de Gardner; pensamiento conceptual equivale al anlisis lgico-matemtico; visomotricidad equivale a la representacin espacial; la visomotricidad a la comprensin hacia los dems.

Este test se fundamenta en el anlisis factorial, el cual determina que la eficiencia de un test depende de la combinacin de tres tipos de factores: Un factor General (G), comn a todos los test; Factores de Grupo, comunes a varios tests emparentados; y Factores Especficos particulares a cada test. El Factor General refleja la inteligencia general o aptitud para adaptarse. Los diferentes Factores de Grupo dan cuenta de aptitudes globales para resolver problemas determinados (aptitudes psicomotoras, perceptivas, verbales, mnsicas, etc.). Los Factores Especficos estn asociados a la aptitud particular explorada por el test (por ejemplo, un test de memoria visual o un test de razonamiento deductivo). La Estructura Factorial de la inteligencia vara, en funcin de la edad, la educacin, y el entrenamiento (los trabajadores manuales obtienen mejores resultados en los tests psicomotores, los intelectuales en los tests verbales o numricos, etc.). El test Terman Merrill es sensible a la edad, a la educacin y al entrenamiento.

La prueba Terman Merrill permite tanto una valoracin cuantitativa de la inteligencia como una cualitativa de las funciones intelectuales. Cuantitativamente hablando, La obtencin del cociente intelectual se realiza utilizando las tablas revisadas por Pineau en 1960 y en 1972. Por otro lado, el test permite realizar un anlisis cualitativo muy fino de las capacidades del nio, puesto que a cada perodo de edad corresponden distintas estructuras bsicas del pensamiento y grado de madurez.

Binet comenz sus investigaciones sobre Tests a finales del siglo pasado, sin embargo no fue sino hasta 1905 que public su primera escala en asociacin con Simon. A partir de entonces, su escala ha tenido muchas revisiones y actualizaciones (1908, 1911, 1912, 1915, 1916, 1922, 1923, 1937), siendo las ms importantes la de 1916 realizada por Terman en la Universidad de Stanford, Cal., y la de 1937 realizada por Terman en asociacin con Merrill. Bla Szkely, hablando de la prueba Terman-Merrill hace notar que "la revisin Stanford es la ms perfecta" (Szkely, 1966). Bla refiere que "se impuso rpidamente y se la emple en una cantidad extraordinaria de investigaciones, sin mencionar su adopcin como instrumento para el examen de la inteligencia en la clnica, en la escuela y en todo centro de estudio..." (Szkely, Op. Cit.) y menciona que La Sociedad Nacional para el estudio de la Educacin en Estados Unidos de Norteamrica report que para la mayor parte de los trabajos de investigacin se empleaba la escala de Binet revisada por Terman." (Szkely, Op. Cit.).

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LAS 7 INTELIGENCIAS

En la prueba Terman Merrill, se considera que la inteligencia del sujeto se compone de por lo menos 7 inteligencias, las cuales tienen relacin con el aprovechamiento escolar, y que son perfectamente medibles. A algunas de estas formas de inteligencia, los autores las llaman as; inteligencia, por ejemplo cuando hablan de la inteligencia social. En otros casos les llaman formas de razonamiento, como en el caso de razonamiento numrico. A una de ellas tambin le asignan la etiqueta de forma de pensamiento, como en el caso de pensamiento conceptual. Y como las 7 tienen caractersticas de ser formas de pensamiento, de razonamiento o de inteligencia, ellos prefieren llamarlas en conjunto, como las 7 funciones de la inteligencia. Estas siete funciones son:

1.- LENGUAJE 2.- MEMORIA 3.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL 4.- RAZONAMIENTO NUMRICO 5.- VISOMOTRICIDAD 6.- RAZONAMIENTO PRCTICO 7.- INTELIGENCIA SOCIAL

Cada una de las 7 funciones de la inteligencia se mide con base en la edad mental del nio. Es decir, que el objetivo es determinar cul es la edad mental que el nio tiene en Lenguaje, qu edad mental tiene en Memoria, qu edad mental tiene en Pensamiento conceptual, etc. Un anlisis detallado de la forma como se configura el C.I. global, nos permite ver que en muchos casos un nio con C.I. global en el rango trmino medio (90 a 109 segn su edad cronolgica) puede tener al mismo tiempo algunas funciones intelectuales en el rango trmino medio, otras abajo de trmino medio y otras arriba del trmino, an cuando el resultado global sea un C.I. trmino medio.

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Si lo anterior no es tomado en consideracin al momento de ubicar al nio en el grupo de clase, o en el momento de hacer las adecuaciones curriculares, el resultado ser el fracaso escolar, entendido ste como una falla de competencia curricular en el alumno causada por un abordaje pedaggico que no fue el adecuado a las necesidades y capacidades del alumno. Eso redundar en prdida de motivacin del alumno, prdida de significatividad del contenido curricular, falta de atencin del alumno, falta de concentracin, aburrimiento, ausentismo, prdida de tiempo tanto del alumno como del especialista / docente, desaprovechamiento o prdida de recursos fsicos y materiales, etc. Esta propuesta, pretende subsanar tal deficiencia.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

Francis Galton plante en su libro El genio hereditario, publicado en 1869 la hiptesis de que la inteligencia se hereda, basndose en la teora de la evolucin de su to y maestro Charles Darwin, y apoyndose en sus propias investigaciones estadsticas con mellizos. Sin embargo, con el surgimiento de la teora conductista en la segunda dcada de este ao John Watson retom la propuesta de John Locke de la tbula rasa, y sugiri que el ambiente y la educacin eran la clave de la inteligencia.

Las ideas de Watson influyeron mucho en los crculos cientficos, sociales y educativos de los Estados Unidos, y as el gobierno norteamericano inici un programa educativo nacional llamado head start, cuya estrategia principal era el proporcionar educacin extra a nios que por escasos recursos tenan limitado acceso a la educacin. Pero despus de casi una dcada de esfuerzos, Arthur Jensen report en la Revista de Educacin de la Universidad de Harvard, que los cocientes intelectuales de los nios en el programa no se haban beneficiado como se esperaba, sugiriendo nuevamente la necesidad de revisar la teora de la inteligencia hereditaria.

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En la dcada de los 80, los cientficos y psiclogos del conocimiento presentaron una teora conciliadora: la inteligencia surge de componentes genticos, que se desarrollan o se obstaculizan con la crianza y el medioambiente. Las investigaciones de Michael Duyme en 1990 mostraron que nios mellizos pobres (con la misma herencia gentica), que eran adoptados por familias con mayores recursos, que les proporcionaban mayor estimulacin educativa, aumentaron sus cocientes intelectuales, demostrando la interaccin entre herencia y ambiente, y destacando el hecho de que una vez nacido el nio, y quedando por tanto inamovible el aspecto hereditario, existen posibilidades de mejora del coeficiente intelectual mediante una adecuada estimulacin educativa.

PRUEBA TERMAN-MERRILL STANFORD-BINET

Sattler present en 1965 un esquema de clasificacin, como medio para ordenar los datos que se obtienen de la aplicacin de la Stanford-Binet, con la finalidad de "facilitar" la interpretacin de los resultados, por ejemplo, un nio que constantemente falla en las pruebas de la categora visomotora, aunque tenga xito o pase otro tipo de pruebas, puede que sea necesario seguirlo examinando para evaluar sus capacidades de percepcin.

Es precisamente en esos casos cuando resulta conveniente utilizar los sistemas de clasificacin, con el propsito de hacer recomendaciones ms significativas. A continuacin se hace una breve descripcin de cada una de las categoras presentndose los reactivos que exploran la categora descrita.

CATEGORA LENGUAJE.

Esta categora comprende las pruebas referentes a la madurez del vocabulario (en relacin con el nivel anterior al de jardn de nios). La extensin del vocabulario (considerando el nmero de palabras que el nio puede definir), la calidad del vocabulario (medido con pruebas tales como palabras abstractas, rimas, decir palabras y definiciones) y la comprensin de las relaciones verbales.

PRUEBA II.3. Identificacin de las partes del cuerpo. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Comprensin del lenguaje hablado sencillo.

PRUEBA II.5. Vocabulario Grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Recuerdo e identificacin Verbal a travs del reconocimiento de objetos familiares Puede revelar las percepciones del nio y sus asociaciones, experiencias, capacidad para recordar y su forma especial de expresin.

PRUEBA II.6. Combinacin de palabras. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Uso significativo de dos palabras, pero no necesariamente en una forma estructuralmente correcta.

PRUEBA II.6.1. Identificar objetos para el uso. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para atribuir definiciones a objetos concretos.

PRUEBA 6.2. Identificacin de las partes del cuerpo humano. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Comprensin del lenguaje hablado sencillo.

PRUEBA 11.6.3. Nombrar objetos. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Comprensin del lenguaje hablado sencillo centrado en objetos especficos.

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PRUEBA. II-6.4 Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5

PRUEBA II.2. Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5

PRUEBA IV.1. Vocabulario grfico. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.5

PRUEBA IV.4. Identificacin grfica. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para aislar y eliminar aspectos.

PRUEBA V.3. Definiciones. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Capacidad para asociar los smbolos verbales con los objetos. Vocabulario general.

PRUEBA VI.1. Vocabulario. FUNCIONES Y PROCESOS: Lenguaje. Razonamiento, expresin de ideas, forma de hablar, hbitos de trabajo, rasgos de la personalidad.

PRUEBA VIII.1. Vocabulario. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver VI.1

CATEGORA DE MEMORIA.

Esta categora contiene pruebas de memoria respecto a algo con significado de memoria respecto a algo sin significado y de memoria visual. Se Considera que las pruebas reflejan la memoria auditiva mecnica, la memoria de ideas y el grado o alcance de la atencin.

PRUEBA II-6.5 Repetir dos dgitos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, registro pasivo del estmulo, memoria auditiva, atencin, capacidad para seguir instrucciones.

PRUEBA III.4. Memoria de grficos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, comprensin, atencin.

PRUEBA IV.2. Decir de memoria nombres de objetos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria

PRUEBA IV-6.5 Cumplir tres encargos. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria, capacidad para retener y llevar a cabo rdenes verbales siguiendo una secuencia.

PRUEBA VII.6. Repetir cinco dgitos. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II-6.5

PRUEBA VIII.2. Memoria de un relato: el otoo lluvioso. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria. Comprensin verbal

CATEGORA PENSAMIENTO CONCEPTUAL.

Esta categora aunque se asocia ntimamente con la capacidad de lenguaje, se refiere bsicamente al pensamiento abstracto. Se agregan funciones tales como la generalizacin, el asumir una actitud de "como s", el pensamiento conceptual y la utilizacin de una actitud categrica.

PRUEBA. IV.3. Analogas opuestas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad asociativa.

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PRUEBA IV-6.2 Analogas opuestas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad asociativa.

PRUEBA VI-2. Diferencias. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, capacidad para discriminar en un nivel abstracto o ideativo.

PRUEBA VI.5. Semejanzas. Dos cosas. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual.

PRUEBA VII.5. Analogas opuestas III. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver IV-6.2

PRUEBA VIII.4. Semejanzas y diferencias. FUNCIONES Y PROCESOS: Pensamiento conceptual, flexibilidad, comprensin de la inversin de una secuencia, capacidad para ver los hechos desde varios ngulos al mismo tiempo y coordinar las mltiples relaciones involucradas.

CATEGORA RAZONAMIENTO PRACTICO

Esta categora contiene pruebas de razonamiento verbal y razonamiento no verbal. Los reactivos de absurdos verbales son el prototipo de las pruebas de razonamiento verbal. Los problemas grficos y de orientacin representan un modelo de las pruebas de razonamiento no verbal. El razonamiento incluye la percepcin de relaciones lgicas, la capacidad discriminativa y el anlisis y la sntesis. Con las pruebas de orientacin tambin se puede medir el razonamiento espacial.

PRUEBA II.2. Respuesta demorada. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, atencin, direccin de las ideas en combinacin con el alcance de la memoria.

PRUEBA III-6.1 Comparacin de unas pelotas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, conceptualizacin de la forma fsica. Identificar el tamao relativo.

PRUEBA II-6.2. Prueba de paciencia: dibujo. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para establecer las relaciones entre el todo y sus partes.

PRUEBA III-6.3. Discriminacin de figuras de animales. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, discriminacin visual y capacidad perceptual.

PRUEBA III-6.5. Separar botones. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, manipulacin motora de acuerdo con la instruccin verbal.

PRUEBA IV.5. Discriminacin de formas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para comparar y establecer el contraste entre las percepciones de forma visuales y aplicar discriminaciones crticas.

PRUEBA IB-6.3. Semejanzas y diferencias grficas I. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para establecer diferencias por medio de la percepcin visual.

PRUEBA V.5. Semejanzas y diferencias grficas II. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver IV-6.3.

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PRUEBA. V.6. Prueba de paciencia: Rectngulos. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento. Manipulacin de materiales que implica las relaciones espaciales y la percepcin de ellas.

PRUEBA VI.3. Figuras incompletas. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, percepcin y relaciones del todo y sus partes.

PRUEBA VIII.3. Absurdos verbales I. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento, capacidad para identificar los elementos incongruentes de la situacin. Vocabulario.

CATEGORA RAZONAMIENTO NUMRICO.

Esta categora abarca las pruebas que implican problemas de razonamiento aritmtico. El contenido est ntimamente ligado con el aprendizaje escolar. El razonamiento numrico involucra la concentracin y la capacidad de generalizar partiendo de los datos numricos.

PRUEBA VI.4. Concepto de nmero. FUNCIONES Y PROCESOS: Razonamiento numrico, capacidad para contar mecnicamente.

CATEGORA VISOMOTORA.

Esta categora comprende las pruebas que se relacionen con la destreza manual, la coordinacin del ojo y la mano, y la percepcin de las relaciones espaciales. Es posible que la imaginacin visual constructiva est involucrada en la prueba del papel doblado. La capacidad de razonamiento no verbal puede estar involucrada en alguna de las pruebas visomotoras.

PRUEBA II.1. Tablero con tres agujeros. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora. Reconocimiento y manipulacin de forma.

PRUEBA II.4. Construir con cubos. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, comprensin del material, relaciones espaciales, capacidad o deseo de experimentar o imitar.

PRUEBA. III.1. Ensartado de cuentas. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, comprensin, Direccin de la atencin.

PRUEBA III.3. Construir con cubos un puente. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver II.4.

PRUEBA II.5. Copiar un crculo. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, coordinacin de ojo y mano.

PRUEBA III.6. Dibujar una lnea vertical. Capacidad visomotora, coordinacin de ojo y mano, ejecucin por medio de la demostracin.

PRUEBA V.1. Completar una figura: el hombre. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, discriminacin y percepcin visual.

PRUEBA V.2. Plegar un papel; el tringulo. FUNCIONES Y PROCESOS: Memoria visual y capacidad motora.

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PRUEBA V.4. Copiar un cuadrado. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, coordinacin de ojo y mano, apreciacin de las relaciones espaciales.

PRUEBA VI.6. Laberinto. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, percepcin, comprensin general al hacer elecciones.

PRUEBA VII. Copiar un rombo. Capacidad visomotora.

PRUEBA IX.1. Recortado de papel. FUNCIONES Y PROCESOS: Capacidad visomotora, manipulacin para responder a las rdenes verbales.

CATEGORA INTELIGENCIA SOCIAL

Esta categora se superpone considerablemente con la categora de razonamiento, de manera que se debe tener en cuenta a las pruebas clasificadas en esta ltima categora, puesto que tambin reflejan la comprensin social. La inteligencia social incluye a la madurez social y el juicio social. Se considera que las pruebas de comprensin y bsqueda de razones reflejan los juicios sociales, mientras que las pruebas relativas a obedecer rdenes sencillas, reaccionar ante los dibujos y hacer comparaciones es probable que reflejen la madurez social.

PRUEBA 11-6.6. Obedecer rdenes sencillas. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, respuesta intencionada a las instrucciones verbales.

PRUEBA III-6.4 Reaccin ante grficos. Inteligencia social, capacidad para enumerar objetos, vocabulario, fluidez verbal, combinacin de oraciones, percepciones (capacidad para interpretar los elementos de un todo), comprensin de las situaciones.

PRUEBA III-6.6. Comprensin I. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, capacidad para evaluar razonablemente una situacin y dar una respuesta apropiada.

PRUEBA IV.6. Comprensin II. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.

PRUEBA iv-6.1 Comparacin esttica. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, comparacin y juicio prctico que implica capacidad discriminativa en relacin con los valores estticos.

PRUEBA IV-6.4. Materiales. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, informacin general, comprensin del lenguaje.

PRUEBA IV-6.6. Comprensin III. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.

PRUEBA VII.1. Absurdos grficos I. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, capacidad para aislar las incongruencias y absurdos de un material visual.

PRUEBA VII.1. Comprensin IV. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.5.

PRUEBA VIII.5. Comprensin IV. FUNCIONES Y PROCESOS: Ver III-6.6.

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PRUEBA VIII.6. Decir los nombres de los das de la semana. FUNCIONES Y PROCESOS: Inteligencia social, informacin general, memoria a largo plazo.

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CAPITULO III

LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Dado que el problema de los nios con incapacidades de aprendizaje es ante todo educativo, se define el problema en relacin con su realidad psicoeducativa, diferenciando entre a) nios con problemas de aprendizaje, b) nios con trastornos por conductas perturbadoras, y c) nios con incapacidad para el aprendizaje: "Los primeros pueden haber tenido una enseanza inicial pobre, problemas de separacin madre-hijo en los aos de jardn de nios, hogares separados, tensin emocional o una mirada de otros factores socio-emocionales. Sin embargo, las incapacidades de aprendizaje tienen una base neurofisiolgica especfica de los dficits en el procesamiento perceptual" (Cruickshank 1986).

Esto quiere decir que las incapacidades para el aprendizaje estn ligadas a la libertad negativa del poder hacer; de la capacidad que surge de las habilidades. Las conductas perturbadoras son aquellas que hacen difcil para la gente el soportar a los nios que tienen estas conductas, y estn relacionadas con la libertad negativa del querer, ya que en la mayora de los casos hay intencionalidad en las conductas perturbadoras. Tambin se incluyen en este apartado, aquellos trastornos que an cuando muchas veces no dependen de la voluntad del nio, las personas creen que s depende de ella, o bien resultan tan perturbadoras para el grupo de alumnos que, independientemente de la intencionalidad, no resulta prctico que permanezcan en una escuela regular, por lo que son canalizados a una escuela de Educacin Especial. Los trastornos del aprendizaje, se refieren a la libertad negativa que surge de la posibilidad de accin, que el contexto permite. Estos son trastornos que en un nio son causados por el estilo de paternidad que hay en su familia, la cual es su contexto inmediato.

LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para la elaboracin del presente proyecto de investigacin se tom como punto de partida la descripcin que hace la Ley General de Educacin (LGE) respecto de la educacin especial:

La educacin especial esta destinada a individuos con discapacidades transitorias o definitivas, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurar atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con equidad social.

Art. 41, Ley General de Educacin

Basndonos en dicho artculo de la LGE, acuamos la siguiente definicin de Necesidades de Educacin Especial:

Necesidad de Educacin Especial es el requerimiento que presenta aquella persona que por tener una discapacidad transitoria o definitiva; o alguna aptitud sobresaliente, encuentra dificultades para adecuar el currculum escolar regular, a sus posibilidades de aprendizaje y por tanto precisa estrategias especficas para abordar dicho aprendizaje.

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EL ANCLAJE DE LA INTELIGENCIA

FUNCIN ANCLA es aquella que, cuando se encuentra estancada en su desarrollo, impide que el nio muestra un mejor desempeo en otras funciones (funciones ancladas).

FUNCIN ANCLADA significa que el bajo resultado de esta funcin no depende tanto del dominio que el nio pueda tener en dicha rea, sino que es consecuencia de que otra funcin se encuentra estancada (FUNCIN ANCLA) y est bloqueando el desempeo de sta (y probablemente de otras funciones).

ANCLAJE es la relacin que existe entre una funcin ancla y una funcin anclada.

El que una funcin intelectual acte como ancla, o se vea anclada por otra, tiene que ver con la forma como Piaget propuso que el nio logra el dominio cognitivo. Segn l, dando por descontado que el nio ya haya logrado el sustrato biolgico de cierto nivel de desarrollo, el dominio aparente de dicho desarrollo parece presentarse de manera sbita, como si fuera una accin todo-nada, es decir parecera que un da el no dominara una habilidad y de pronto otro da demostrara que ya la domina. Al respecto, refiere Piaget que este comportamiento todo-nada es slo aparente, ya que en realidad, el nio ha venido construyendo gradualmente su dominio con base en el sustrato madurativo biolgico. Lo que sucede es que el nio no puede mostrar el dominio global aparente en sus conductas sino hasta que integra y consolida dicho dominio.

La prueba Terman-Merrill es sensible a lo anterior. Bla Szkely dice al respecto, que la versin Stanford-Binet es la "ms perfecta", y ya en 1966 "la ltima revisin, es el resultado de una experiencia de 21 aos" (Szkely, Op. Cit.). A partir de la ltima revisin de esta prueba se espera que el nio muestre dominio de los nmeros del uno al diez, sino hasta que tenga 6 aos de edad: antes de esa edad no se le presenta ningn reactivo para evaluar su conocimiento aritmtico. Sin embargo, muchas veces el resultado de la evaluacin puede mostrar a un nio con una edad mental (de dominio) en razonamiento numrico, como de 4 aos, como si se le hubiera presentado al nio algn reactivo numrico correspondiente a esa edad, y que l no lo hubiese aprobado. Este es el caso de una funcin que fue anclada en edad 4 por alguna de las otras 6 funciones que la prueba valora.

Que una de las funciones cognitivas funcione como ancla tiene tambin que ver con los postulados de Piaget, en el sentido de que un nio nunca podr saltarse una de las etapas secuenciadas en su desarrollo intelectual; para pasar a la etapa 3 necesariamente tiene que haber dominado la primera y la segunda, en ese orden. As, hablando de razonamiento numrico, un nio nunca podr realizar operaciones aritmticas si antes no ha dominado la clasificacin, seriacin, conservacin, agrupamiento y desagrupamiento, etc. Por otro lado, la adquisicin de estos antecesores (zona de desarrollo real) se logra mediante el dominio de otras funciones inter-relacionadas, que no necesariamente aluden al razonamiento numrico (como razonamiento prctico, memoria, etc.). As, cuando un nio no logra un dominio suficiente de la memoria como para recordar el principio del agrupamiento-desagrupamiento, la memoria funcionar como una ancla que impide el dominio de lo numrico.

La prueba Terman-Merrill Stanford-Binet es tambin sensible a la zona de desarrollo real, y el criterio de calificacin general de la prueba dice que el primer paso al aplicar la prueba a un nio, es determinar el ao base. El ao base es el nivel de edad mental para el cual el nio muestra un dominio de todos los reactivos que se le presentan para esa edad. Siguiendo con el ejemplo anterior, si se determina que el ao base para un nio es la edad 4.00, queda establecido que todas las 7 funciones tienen por lo menos una

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madurez de dominio equivalente a 4 aos. As, razonamiento numrico aparecer como edad 4.00 cuando los reactivos correspondientes a edad 4 slo estn relacionados con lenguaje, memoria, pensamiento conceptual, razonamiento prctico e inteligencia social. Para determinar cul es la funcin que est actuando como ancla, hay que determinar cul fue la funcin para la cual el nio no aprob los reactivos correspondientes, en el nivel de edad inmediato superior (en este caso, en edad 4.06). Esa es la funcin ancla de base.

Existen dos formas para desanclar una funcin anclada en el ao base: a) cuando las funciones ancla de base logran un dominio en edad superior (el ao base estar ahora en un nivel superior), y b) cuando se le presentan al nio reactivos correspondiente a la funcin anclada, para una edad superior al ao base, y el nio aprueba dichos reactivos, determinando as una edad mental superior para esa funcin particular. Un ejemplo de ste ltimo caso, sera cuando el nio tiene ao base 4.00, pero aprueba los reactivos de edad 6.00 para razonamiento numrico.

Por otro lado, es necesario observar que el Anclaje se presenta no slo con relacin al ao-base (funcin ancla de base), sino tambin en edades superiores, intermedias entre el ao-base y el ao-tope. Ao tope es el nivel de edad en que el nio falla todos los reactivos. La funcin ancla-intermedia. As, una vez que el nio aprueba los reactivos correspondientes a razonamiento numrico de edad 6.00, no se espera que logre consolidar las operaciones de resta numrica sino hasta edad 9.00. Por ello, no se presentan reactivos numricos en edades 7 y 8. As, durante esos dos aos, el nio aparecer con una edad mental para razonamiento numrico, de edad 6.00.

Finalmente, existen funciones ancla "tope", ya que estn ligadas al ao tope. As, por ejemplo, si el nio no aprueba ninguno de los reactivos de edad 8.00, ese ser considerado "ao tope", y ya no se le aplicarn los reactivos de edad 9.00. Muchas veces puede suceder, sin embargo, que el nio domina las funciones numricas de edad 9.00, pero no recibe la oportunidad de demostrarlo, e inevitablemente aparecer con edad 6.00 en razonamiento numrico. En este caso, las funciones ancla son las correspondientes a los reactivos aplicados (en edad ocho: Lenguaje, Memoria, Pensamiento Conceptual, Razonamiento prctico e Inteligencia social).

En los dos ltimos casos, de funciones ancla intermedias y funciones ancla tope, se podra pensar que la prueba est actuando desventajosamente para el nio. Sin embargo lo que sucede es exactamente lo contrario. Como destaca Szkeli, la prueba Terman-Merrill es una de las ms utilizadas para evaluacin de competencia acadmica en el mundo, y siendo el objetivo el hacer las adecuaciones curriculares pertinentes para ayudar al nio a salvar la zona de "prximo desarrollo" (distancia entre la edad de dominio, o zona de desarrollo real) y la edad cronolgica (zona de desarrollo potencial), se prefiere actuar con cautela y elegir como punto de partida para la intervencin el nivel en que sin lugar a dudas, el nio muestra el dominio ms slido, sabiendo de antemano que, como dice Vygotsky, en la "zona de prximo desarrollo" el nio maneja algo de la funcin, pero no un dominio absoluto. Trabajar sobre lo seguro y consolidado en el nio, es trabajar en favor del nio, facilitndole una "mediacin" vigotskyana de contenidos curriculares, que incremente las posibilidades de xito con mayor facilidad y rapidez.

ADECUACIONES CURRICULARES

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En acuerdo con la teora sistmica aplicada a la Educacin Especial, existen muchos factores que en forma sinrgica original y/o sostienen las Necesidades de Educacin Especial de los nios, que debe tomar en cuenta. Al respecto, la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (S.E.P.), propone un anlisis cuidadoso e individual, de los siguientes aspectos:

1.- FACTORES INTRNSECOS AL NIO:

Discapacidades transitorias y/o permanentes.

2.- EXTRNSECOS INMEDIATOS (DEL SISTEMA FAMILIAR)

Como son: Dinmica familiar, estilo de paternidad, etc. ;

3.- EXTRNSECOS MEDIATOS: DEL SISTEMA SOCIOCULTURAL

A travs de su influencia en la familia Y en el nio directamente

Por otro lado, las sugerencias y lineamientos proporcionados por la Secretara de Educacin Pblica definen las adecuaciones curriculares como el "continuo de modificaciones que se realizan sobre alguno o algunos elementos del currculum, elaboradas para la satisfaccin de las necesidades educativas especiales de los alumnos":

1.- REFERENTES AL ALUMNO.

1.1 Competencias curriculares conceptuales, solucin de problemas, valores y actitudes.

1.2 Estilo y motivacin. Preferencia de trabajo individual o grupal Dificultades que encuentra Estrategias que aplica

1.3 Caractersticas generales Sensoriales, de salud, afectivas, cognoscitivas De competencia lingstica y pragmtica

2.- REFERENTES AL CONTEXTO

2.1 Aula. Programacin, interaccin, recursos materiales y didcticos Formas de evaluacin, caractersticas del grupo, Interaccin grupal, Instalaciones fsicas del aula.

2.2 Escuela. Organizacin, instalaciones fsicas, proyecto escolar, estrategias, adecuaciones

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tcnico-pedaggicas, recursos didcticos, econmicos y especializados

2.3 Familia.

2.3.1. Alumno. Autonoma, comunicacin, interaccin, actitudes, aficiones, preferencias.

2.3.2. Familia. Hbitos, rutinas, actitudes, expectativas, colaboracin Conocimiento de las caractersticas del nio. Pautas de educacin (estilos de paternidad).

2.3.3. La vivienda. Condiciones fsicas de la vivienda.

Es importante destacar que cuando se est trabajando directa y especficamente una funcin en el nio, inevitablemente se estn trabajando otras de manera indirecta e inespecfica. Por ejemplo, cuando estamos trabajando razonamiento numrico, indirectamente tambin trabajamos memoria, pues sta se requiere para poder generalizar los esquemas ya introyectados. De igual manera se trabaja indirectamente en inteligencia social, ya que la propia interaccin del proceso de enseanza-aprendizaje es un evento social. Por eso se considera que cuando una funcin se desfasa quedando razagada con relacin a las dems, es que existe un problema de considerable magnitud que ha impedido su desarrollo. Este problema podra ser intrnseco (deberse a disminucin de capacidades especficas en el nio), extrnseco (deberse a que el ambiente de desarrollo ha desfavorecido estas funciones), o a una combinacin de ambos.

En consideracin a lo anterior, y al rango de dispersin de las edades mentales de los nios integrantes del grupo, (desde 1.06 hasta 9:00, en el cuadro 1), se sugiere que es ms efectivo y eficiente (tener logros en el menor plazo posible, eficientando los recursos humanos, materiales y econmicos), cuando se trabaja dando prioridad a la funcin o funciones que se encuentran ms desfasadas por retraso en la competencia curricular. Por supuesto que es posible trabajar simultneamente varias funciones con diferente nivel de desarrollo en cada nio, sin embargo, hacerlo requerira una mayor cantidad de subgrupos, y por lo tanto una mayor cantidad de horas-especialista. As, debe tenerse presente que, en la medida en que se cuente con mayor cantidad de personal especializado en atencin a nios con D.I., podrn explorarse otras alternativas.

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Otro punto importante a tener en cuenta es que, las edades mentales que aparecen en el cuadro 1, se refieren a la edad en que el nio muestra competencia curricular para una funcin particular (zona de desarrollo real). Por tanto, los contenidos curriculares en que se debe basar el especialista para estimular el desarrollo de la funcin, son los correspondientes a la edad inmediata superior a aquella en que el nio no logr dominio. Por ejemplo, un nio que logra dominio en memoria a nivel 4.00 aos, deber ser estimulado en memoria a nivel 4.06 aos, y una vez que domine ese nivel, se estimular a nivel 5 aos. Los contenidos correspondientes a esas edades, representan el trabajo en la "zona de prximo desarrollo".

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CAPITULO IV

METODOLOGA

VARIABLE DEPENDIENTE: La edad mental del nio en cada una de las 7 funciones de la inteligencia tal como las considera la prueba Terman Merrill Stanford Binet:

1.- LENGUAJE 2.- MEMORIA 3.- PENSAMIENTO CONCEPTUAL 4.- RAZONAMIENTO NUMRICO 5.- VISOMOTRICIDAD 6.- RAZONAMIENTO PRCTICO 7.- INTELIGENCIA SOCIAL

VARIABLES INDEPENDIENTES: a) Una intervencin psicopedaggica tradicional de la Educacin Especial en las escuelas oficiales de la

SEP, centrada en adecuaciones curriculares dirigidas al C.I. global del estudiante.

b) Una intervencin psicopedaggica centrada en adecuaciones curriculares dirigidas a des-anclar las funciones intelectuales que se encuentran ancladas por otras funciones; tomando en consideracin la edad mental del nio en cada una de las 7 funciones de la inteligencia, segn las contempla la prueba Terman Merrill Stanford Binet.

DISEO EXPERIMENTAL

Se realiz una evaluacin de todos los sujetos que participan en la investigacin, tanto al inicio del programa de investigacin, como al final, a fin de determinar la influencia de la intervencin psicopedaggica en el perodo intermedio.

TIPO DE INVESTIGACIN

Siguiendo el modelo integrador descrito por Rafal Bisquerra (1989, pp. 61-70), el diseo metodolgico utilizado se considera:

1) Desde el punto de vista del proceso formal, como HIPOTTICO-DEDUCTIVO, ya que a partir de la observacin de casos particulares se hace el planteamiento del problema, y con base en un marco terico se formul la hiptesis mediante un razonamiento deductivo que se pretende validar empricamente.

2) Segn el grado de abstraccin, se incluye como INVESTIGACIN BSICA, pues se busca aumentar el conocimiento terico respecto a la intervencin pedaggica orientada a la edad mental de las inteligencias mltiples de tipo psicopedaggico.

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3) Considerando el grado de generalizacin, se concibe como INVESTIGACIN FUNDAMENTAL, ya que se pretende que los datos puedan ser generalizados a una poblacin superior a la muestra de sujetos estudiados.

4) De acuerdo con la naturaleza de los datos con que se trabajar, se circunscribe como INVESTIGACIN CUANTITATIVA.

5) Tomando en consideracin que la replicabilidad de los hechos, el enfoque es NOMOTTICO y positivista.

6) Segn el control de las variables, es una investigacin EXPERIMENTAL, que supone un diseo experimental, una variable independiente y una o ms variables independientes.

7) Vista segn la dimensin cronolgica, es una investigacin de tipo PREDICTIVA: la hiptesis pretende predecir que ocurre si se introdujeran modificaciones a las adecuaciones curriculares.

8) La faceta de temporalizacin permite ver esta investigacin como LONGITUDINAL, ya que contempla un seguimiento de casos a lo largo de un ciclo escolar.

9) Segn las fuentes, es una investigacin EMPRICA, basada en la observacin y experimentacin.

10) De acuerdo con el contexto, es una INVESTIGACIN DE CAMPO.

11) Tomando en consideracin que el nmero de sujetos es mayor a 1, es una investigacin DE GRUPO.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin se llev a cabo en su totalidad en un Centro de Atencin Mltiple, institucin oficial de educacin, dependiente de la Secretara de Educacin Pblica. El Centro se encuentra ubicado en una poblacin rural del Estado de Jalisco.

DETERMINACIN DE LA POBLACIN

La poblacin consisti en todos los nios con discapacidad intelectual que se inscribieron al Centro de Atencin Mltiple, para atencin durante el ciclo escolar 1998-1999.

DETERMINACIN DE LA MUESTRA

La poblacin total de nios inscritos en el ciclo escolar 1998-1999, para atencin en el rea de Discapacidad Intelectual, fue dividida en dos grupos elegidos al azar. Uno de dichos grupos se constituy como grupo experimental, y el otro en el grupo control.

ACTIVIDADES UTILIZADAS PARA ESTIMULACIN

A continuacin se listan los reactivos para la aplicacin de la prueba Terman Merrill Stanford Binet. Estos reactivos sirven como gua para desarrollar actividades con los nios, para estimular (en la zona de desarrollo prximo) las funciones correspondientes.

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Se debe tener en cuenta que es slo una gua, que no es ni concluyente ni excluyente, y que debe servir para orientar al especialista en la bsqueda de actividades del mismo tipo, Por ejemplo, si el reactivo 1 de las pruebas correspondientes al ao II dice establece que el nio coloque tres piezas de madera en sus respectivos huecos, el orientador debe proporcionarle al nio infinidad de rompecabezas de ese tipo, con mltiples formas geomtricas, y no limitarse a un tablero con tras formas geomtricas. La aplicacin exclusiva de los reactivos aqu expuestos, no sera suficiente estmulo como para desarrollar la funcin intelectual, aunque el nio pudiera haber logrado dominar el reactivo especfico; y esto resultar evidente cuando se apliquen otros reactivos.

Por otro lado, no debe temerse que el nio se aprenda de memoria la respuesta a todos los reactivos correspondientes a su edad y edades inferiores, porque:

1.- Ninguna funcin se desarrolla aislada de las dems. Esto implica que cuando el nio est ejercitando una actividad determinada, dicha actividad estimula de forma directa una funcin, pero indirectamente tambin estimula a otras. Por ejemplo, cuando el nio aprende a armar rompecabezas, estimula directamente la visomotricidad, pero tambin el pensamiento conceptual, memoria, etc.

2.- Si logra la capacidad de memorizacin para aprenderse todos los reactivos, estar desarrollando directamente la memoria, e indirectamente otras funciones como pensamiento conceptual, vocabulario, etc. Aprender los reactivos es bueno para su memoria, pero para otras funciones tambin.

3.- Cuando dice el neurobilogo Humberto Maturana que nadie puede ir ms all de lo que le permite su propia biologa (Maturana, 1995), dice en otras palabras lo que Piaget comenta en el sentido de que un nio que no tiene el nivel de desarrollo para lograr el esquema de conservacin del volumen, por ejemplo, no lo lograr por el hecho simple de repetir muchas veces el mismo experimento; se requiere que tenga el nivel de desarrollo orgnico, y que haya consolidado las etapas previas de su desarrollo madurativo previo, y en la secuencia ineludible que la biologa determina. No se pueden dar saltos, no se puede engaar a la naturaleza.

PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIN

PROGRAMA PILOTO

Como estrategia de adecuacin curricular "no significativa" (el cmo ensear), se llev a cabo un programa piloto en el Centro de Atencin Mltiple, Jal., Para lo cual se procedi a la formacin de un grupo de nios con Discapacidad Intelectual, con base en la clasificacin de Discapacidad Intelectual de la O.M.S. (Catlogo Internacional de Enfermedades C.I.E.-10), homologado con el Manual Diagnstico y Estadstico de los trastornos mentales (A.P.A. 1994), y con la Asociacin Americana de Retardo Mental. Se seleccion la prueba Terman-Merrill Stanford-Binet, como instrumento de evaluacin de las competencias curriculares del alumno, porque es la nica prueba conocida que evala las inteligencias mltiples.

Para las adecuaciones curriculares "significativas" (el qu y cuando ensear), se tuvieron en mente las premisas de: adecuar, priorizar, temporizar, incluir y eliminar; todo ello referente a objetivos, contenidos y criterios de evaluacin. La determinacin de la competencia curricular del alumno se hizo con base en la

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prueba Terman-Merrill. Dicha competencia se maneja como "edad mental" de dominio (zona de desarrollo real segn Vygotsky), calculada para cada funcin intelectual. Se toma en cuenta lo expresado por Terman y Merrill:

"No pretende medir la inteligencia como se mide una distancia lineal, mediante unidades iguales, como las de un metro, sino que nos indica meramente que la habilidad (ability) de un sujeto determinado corresponde a la edad media de nios de tal y tal edad" Szkely Op. Cit.).

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CAPITULO V

RESULTADOS 1.- Durante el mes de Septiembre se aplic la evaluacin Terman Merrill - Stanford - Binet a todos los nios, tanto del grupo de trabajo como del grupo control, para determinar la edad mental por funcin intelectual al inicio del programa.

2.- Se hizo una lista de las funciones ancla detectadas, y las funciones ancladas respectivas, especificando cuales funciones quedaron vigentes como ancla en segundo trmino, una vez que las primeras hayan sido desancladas; y as sucesivamente hasta el trmino del programa de intervencin.

3.- Con base en la lista de funciones ancla detectadas, se dise un programa de intervencin psicopedaggica adecuado a la funcin ancla, por edad de funcin intelectual, por nio.

4.- Una vez determinadas las funciones por nio, se procedi a formar grupos de intervencin psicopedaggica buscando la homogeneidad por edad de las funciones ancla.

5.- Durante los meses de Octubre 1998 a Mayo 1999, cada uno de los grupos recibi intervencin psicopedaggica de acuerdo con el marco terico correspondiente; los nios del grupo de trabajo recibieron atencin psicopedaggica con adecuaciones curriculares dirigidas a la zona de desarrollo real del nio, en cada una de sus funciones intelectuales, tomando como referencia la gua de actividades sugerida por la prueba Terman Merrill. El grupo control recibi una intervencin psicopedaggica con el sistema tradicional, como se ha venido haciendo hasta antes del programa piloto.

6.- En el mes de Junio de 1999 se realiz una evaluacin (final) de cada nio, tanto de los del grupo control como de los del grupo de trabajo, para determinar la eficiencia de cada programa de intervencin.

7.- En el mes de Junio de 1999, se hizo un anlisis de los datos obtenidos, sobre la base de un manejo estadstico, y con base en ello, se hizo una interpretacin de los resultados.

A continuacin se muestran las tablas de edad mental por funcin. La tabla I se refiere al grupo control en la evaluacin inicial, la tabla II a la evaluacin final de dicho grupo control. La tabla III corresponde a la evaluacin inicial del grupo experimental, y la tabla IV a la evaluacin final del mismo grupo experimental.

GRUPO CONTROL - EVALUACIN PREVIA ANA

ROSABLANCA JOAQUN LEONEL OSCAR ROCO SANDRA

LENG 3.0 5.0 5.0 5.0 3.0 2.5 2.5MEMO 4.5 4.5 5.0 4.0 4.0 3.0 3.0PCON 3.0 4.5 5.0 3.5 3.0 2.5 2.0RPRA 3.0 3.5 5.0 4.5 3.0 2.5 2.0RNUM 3.0 3.5 5.0 3.5 3.0 2.5 2.0VISO 5.0 3.5 5.0 3.5 3.0 2.5 2.0ISOC 3.0 4.0 5.0 4.5 3.0 2.5 2.0

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Tabla I. Edad mental por funcin segn evaluacin Inicial del grupo Control

GRUPO CONTROL - EVALUACIN POSTERIOR ANA

ROSABLANCA JOAQUN LEONEL OSCAR ROCO SANDRA

LENG 3.5 3.5 5.0 5.0 3.5 3.0 3.5MEMO 4.0 3.5 4.0 4.0 4.0 3.0 3.5PCON 3.5 4.5 3.5 3.5 3.5 2.5 3.5RPRA 4.0 3.5 4.5 5.0 3.5 2.5 3.5RNUM 3.5 3.5 3.5 3.5 3.5 2.5 3.5VISO 5.0 3.5 3.5 3.5 3.5 2.5 3.5ISOC 4.0 3.5 4.5 4.5 3.5 4.0 3.5

Tabla II. Edad mental por funcin en la evaluacin final al grupo Control.

GRUPO EXPERIMENTAL - EVALUACIN PREVIA

CARLOS CRISTBAL

FRANCISCOGUADALUPEPEDRO ROGELIOVERNICA

LENG 5.0 3.0 3.5 1.5 3.5 3.5 3.5MEMO 4.5 2.0 3.5 1.5 4.0 4.0 3.5PCON 4.5 2.0 4.5 1.5 3.5 4.5 3.5RPRA 4.0 2.0 4.5 3.5 4.0 4.5 4.5RNUM 4.0 2.0 6.0 1.5 3.5 3.5 3.5VISO 4.0 2.5 3.5 2.5 5.0 3.5 3.5ISOC 4.0 2.0 4.0 1.5 4.5 4.5 4.5

Tabla III. Edad mental por funcin del grupo Control en la evaluacin inicial.

GRUPO EXPERIMENTAL - EVALUACIN POSTERIOR CARLOS CRISTBA

LFRANCISCOGUADALUPEPEDRO ROGELIOVERNICA

LENG 5.0 3.5 5.0 3.5 3.5 3.5 3.5MEMO 4.5 3.5 4.5 4.0 4.0 4.0 4.5PCON 4.5 3.5 4.5 3.5 3.5 4.0 6.0RPRA 4.5 4.0 4.5 4.0 4.0 5.0 5.0RNUM 4.5 3.5 6.0 3.5 3.5 3.5 6.0VISO 4.5 3.5 4.0 3.5 6.0 3.5 3.5ISOC 4.5 3.5 4.0 3.5 4.0 4.5 4.0

Tabla IV. Edad mental por funcin del grupo Control en la evaluacin final.

En esta investigacin existen dos niveles de acercamiento para el anlisis de los resultados. Un nivel de anlisis implica un comparativo entre grupos, los cuales se diferencian por la atencin pedaggica recibida, consistente en haber tomado en cuenta las funciones ancla de los nios para hacer las adecuaciones curriculares. El segundo es un anlisis intra grupal, es decir entre los integrantes del grupo experimental solamente, ya que a los integrantes del grupo control se les trat a todos por igual, mientras que en cambio, a los integrantes del grupo experimental se les dio una atencin individualizada mediante adecuaciones curriculares centradas en las funciones ancla de cada nio. Sin embargo, como el nfasis de este trabajo est puesto en la diferencia entre grupos pues el objetivo es destacar el efecto de una atencin

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pedaggica diferenciada a nios con discapacidad intelectual, nos concretaremos a hacer este ltimo tipo de anlisis, sobre todo porque la hiptesis era determinar si las adecuaciones curriculares centradas en las funciones ancla de los integrantes de un grupo experimental tendran o no un mejor efecto que la atencin pedaggica con el programa regular de la escuela, consistente en el currculum bsico ofrecido a todos los integrantes del grupo control por igual, sin tener en consideracin las funciones ancla de cada uno.

GRUPO CONTROL - LENGUAJE

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

Ana

Blanc

a

Leon

elOs

car

Sand

ra

EDAD

M

ENTA

L

Leng-Pre Leng-Post

GRUPO EXPERIMENTAL - LENGUAJE

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

Carlo

s

Franc

isco

Guad

alupe

Pedro

Roge

lio

EDA

D M

ENTA

L

Leng-Pre Leng-Post

Figura 1 Figura 2 La figura 1 ilus