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VOL. xm—ritlre4. 118 EL FACTOR HUMANO EN EL EDUCADOR DE DEFICIENTES 37 --(429) --CU8so

RECAPITULACIÓN.

Las anteriores consideraciones dan lugar a un re-planteamiento del aspecto formativo de la enseñanzay del examen. La cuestión presenta al menos las si-guientes facetas, que nuestro "examen racional" deIngreso pretende ir recopilando:

a) Extensión o nivel de la enseñanza.—Hay quedeterminar a qué grado de complejidad se aspira enuna determinada fase docente, cuánto hay que sa-ber de Gramática y cuál es el concepto que integray sintetiza los elementos dispersos a ese nivel: con-cepto de función, concepto de régimen, sintaxis ora-cional, etc. Igualmente, cuál haya de ser el gradode perfección del hábito adquirido, que lo afiance su-ficientemente y no obstaculice el progreso hacia otrasintegraciones superiores.

b) Modalidad del proceso mental adecuado.—Unaretención memoriosa de los datos no es igualmenteformativa que una elaboración mental de los mismos.La repetición de un teorema no tiene la calidad di-dáctica que posee la inducción del mismo a partir delos datos concretos, o que la comprensión de su sen-tido y aplicación. Esta condición transformadora delos contenidos y de asimilación fecunda y viva co-rresponde al concepto de "ingenio", ya citado, deHuarte de San Juan.

c) Grado de tensión y motivación.—E1 alcance dela meta relaja la tensión; la meta demasiado fácil odemasiado difícil no consigue producirla; el ascen-so a niveles superiores requiere una nueva motivación,que origina el estímulo y la emulación colectiva. Seinsiste recientemente en ello y en la fijación de unnivel adecuado de aspiración. Este nivel debe afec-tar a la determinación de las etapas o niveles distin-tos que jalonan la enseñanza, por ejemplo, a lo largo

de un curso, y también a la importanciamenor que se conceda al ingenio en relaciónactividad puramente asimilativa.

CONCLUSIONES.

Si tuviéramos que enunciar en conclusiones brevesel contenido medular de cuanto queda dicho, lo ha-ríamos aproximadamente en las siguientes:

1.* La Enseñanza Primaria es instrumental enrelación con la Media.

2. • Un examen de Ingreso puramente retrospecti-vo no posee validez pronóstica suficiente de la apti-tud para los estudios medios, aunque esta afirmacióndependerá de la calidad didáctica de la enseñanza yde las condiciones pedagógicas del maestro, lo mis-mo que la condición anterior.

3. 4 Deben elaborarse pruebas de examen anticipa-torias del éxito futuro en los estudios medios, ade-más de comprobar la preparación suficiente del as-pirante en las materias que son condición del In-gseso.

4.g Estas pruebas irán enderezadas a descubriren los aspirantes las condiciones mentales y de in-genio que hacen la enseñanza formativa, sicopeda-gógicamente.

5.# Dichas pruebas deberían ser objetivas, repre-sentar, a un nivel elemental, el contenido especificodel Bachillerato y proponerlo al examinando de ma-nera que estimule y solicite en grado leve su capaci-dad de elaboración mental.

6. 4 Debería incluirse en el examen de aptitud paralos estudios un test de inteligencia adecuado paraeste fin.

FRANCISCO SECADAS.

El factor humano en el edu-cador de deficientes

síquicosLo HUMANO.

Se habla con frecuencia del factor humano, delcaudal de humanidad referido a una persona deter-minada. Se tacha de inhumano a un sujeto cuyasactitudes respecto de personas o animales no son loadecuadas que debieran. Otras veces, se añade el ca-lificativo de humana a una acción que aun rozando,levemente quizá, alguna norma social o moral, quedaun tanto justificada por responder a necesidades pri-marias del hombre.

Aún más; cuando nuestros actos encuentran ecoen alguien que los sabe calibrar en toda su extensióne intensidad, le llamamos humano como sinónimode comprensivo. Fulano es humano, comprende, sehace cargo de las acciones realizadas por los demás,con una visión y actitud hacia las mismas como de

semejante, de hombre que siente, piensa y quiere co-mo aquéllos. Y decimos esto porque se da una sinto-nía real y no ficticia, corriente de humanidad queacerca a unas personas con otras, ejerciéndose entreellas influencias recíprocas.

Seria ridículo y carecería de sentido hablar deltrato humano de objetos y cosas, instrumentos que,por su categoría de medios como seres inertes, esca-pan a la relación de humanidad peculiar de los seresvivos.

Ahora bien, cuanto mayor es el contacto de unsujeto con ambientes distintos, cuanto más grande essu radio de acción con personas diferentes desde elpunto de vista social, intelectual y hasta racial, elcampo de posibilidades en el aspecto humano es tanrico y vasto que su personalidad se enriquece nota-blemente. Claro está, siempre que el sujeto en cues-tión posea un inteligencia medianamente normal.

Ello tiene lugar no en virtud de clave mágica algu-na, sino como resultado de la aplicación múltiple yvariada de esas dotes de comprensión de que el hom-bre disfruta como animal racional. De esa toma decontacto con las diversas situaciones que la vida leva planteando, en las que se encuentra rodeado de

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personas distintas también, que reaccionan y se ex-presan a su manera, el sujeto va acumulando ma-terial humano, vivencias; y no las almacena sin más,como si se tratara de llenar un depósito, sino quelas acumula con un sentido funcional para echar ma-no de ellas o, mejor dicho, de la asimilación cons-ciente que el vivirlas le ha proporcionado. Con estecaudal vivencial se desenvolverá cada vez mejor enocasiones ulteriores y aumentará progresivamente elnúmero de recursos humano.

Y como la vivencia de los hechos no es sólo unacto de la inteligencia, sino que, además, entraña unsentimiento emocional, un matiz afectivo, esa viven-cia plena, esto es, en lo que el hombre tiene de cora-zón y de cabeza aplicado a la actividad, le hace vi-brar de un modo total, humanamente hablando.

No es la actitud cordial alocada por separado ni lafria intelectualizada; es el equilibrio certero logradopor la conjunción de ambas, lo que permite al hom-bre vivir adecuadamente en cualquier ambiente, sinque la adaptación al mismo le sea costosa. Y esa fa-cilidad de adaptación no proviene sino de la flexibili-dad que resulta de esa conjunción; y es real el modode adaptarse en cuanto que sintoniza con los modosde ser de los que le rodean, pero, sin embargo, no sedesvirtúa en nada el sujeto, conservando su intimi-dad humana.

Ejemplos relevantes de caudal humano los encon-tramos en las personas que han viajado mucho porrazones de estudio, profesión o aventura noble. Nadaen ellos deja de tener valor en sus múltiples viajes;aun cuando la fortuna no les haya sido siempre pro-picia, de todos los lugares y momentos guardan unrecuerdo, sacan una consecuencia, triste o alegre,que les hizo reaccionar, aumentando sus posibilida-des en el desenvolvimiento humano.

Por el contrario, solemos decir, con gran exactitudal respecto, que algunos viajan como las maletascuando de ese contraste de ambientes que disfruta-ron no han sabido aprovecharse para su enriqueci-miento personal. Han viajado como cosas, no comohombres o mujeres (empleamos hombre en sentidogenérico). Su experiencia humana no se actualizó y,por lo mismo, no resultó beneficiada ni beneficiosa.

En definitiva, el factor humano es el que hacetriunfar en la vida al hombre, no ya por alcanzar pues-tos más o menos ambiciosos, sino lo que es mejor,porque le da un sentido respecto de ella. Es el quecontribuye a que el sujeto no se ahogue en una gotade agua, según el dicho popular; el que pone en ten-sión las potencias todas en espera callada, aun cuandolas circunstancias fuercen al abandono de la empre-sa o al desánimo; el que hace vibrar al individuo conla valentía de una acción justa.

En fin, es el valor humano el que facilita la frui-ción sana, espiritual y material, intelectual y emoti-va, de las vivencias sucesivas que componen la vidadel hombre, satisfecho conscientemente de haber rea-lizado algo con sentido y finalidad.

IMPORTANCIA DEL ELEMENTO HUMANO EN LA EDUCACIÓN

DE DEFICIENTES.

Si es importante el factor humano en general, loes en grado sumo cuando entramos en el terreno edu-

cativo. En efecto, la propia definición de educaciónimplica el desenvolvimiento de las facultades especí-ficamente humanas y es el educador, encargado dellevar a la práctica ese cometido, el que ha de ponera prueba esa calidad humana tan necesaria para sulabor.

Podría considerarse que no es tan imprescindiblela posesión de estas cualidades para el profesor demuchachos o niños normales, porque éstos, por el he-cho de ser normales, seguirán el curso de su desarro-llo corporal y anímico, aunque la convivencia del pro-fesor no les prodigue el caudal humano suficiente.Esto es cierto en parte.

Pero lo que no puede ponerse en duda es que elprofesor de deficientes síquicos ha de tener una ri-queza humana, una personalidad equilibrada y nor-malmente estructurada, porque lo exigen cuatro fac-tores principales: el objetivo de la educación espe-cial, los contactos individuales con los deficientes, elpapel social que desempeña en la dinámica de gru-pos y la suplencia de los cuidados educativos que lafamilia no puede prodigar.

a) El objetivo de la educación de deficientes síquicos.

Como la característica general de los deficientesde cualquier clase es la carencia de un medio familiarpreparado para llevar a cabo su reeducación, se im-pone la asistencia de aquéllos a Centros especialesde educación, en los cuales el educador es el que ve-rifica la recuperación del pequeño. Esto no suponepara la familia el descargarse de su responsabilidad,sino implicarse en una labor de colaboración con lainstitución a la que ha dirigido al pequeño, puestoque ella misma, en muchos casos, es la que elige elCentro donde se llevará a cabo el tratamiento mé-dico-pedagógico.

Pero, además, por razones de orden temporal elniño no se desvincula de la familia, puesto que unavez finalizada su escolaridad, diez arios poco más omenos, se reintegrará a la misma, con la que estuvoen contacto en vacaciones y visitas periódicas. Razo-nes éstas que vienen a abundar en la principal, cuales la radicación vital y afectiva del deficiente al senofamiliar, situación necesaria para lograr la madurezplena de su personalidad.

Y, precisamente, porque ha de estar en relación conla familia de modo que se dé una coordinaciónde esfuerzos y actitudes con respecto al pequeño espor lo que el educador o profesor necesita de unvalor humano sobresaliente. La familia es, no pocasveces, la causante de la inadaptación del pequeño pormotivos íntimos o extrínsecos de sus miembros. Y,cuando no es la que provoca la deficiencia, el hechode sufrirla en uno de sus miembros la desquicia, encierto modo, y la incapacita para actuar rectamenteen pro de la recuperación del deficiente.

Por este motivo, el profesor ha de actuar de puen-te entre familia y niño evitando que éste se perjudi-que con las actitudes extremosas de padres insegu-ros, ansiosos, impacientes o defraudados, que siem-pre dejan traslucir en sus relaciones con el pequeño.Pero, simultáneamente, debe facilitar esas relaciones,porque son beneficiosas para el deficiente, siempreque estén debidamente asesoradas. Y esta tensión

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exigida por el esfuerzo coordinador de ambos, familiay pequeño, previa una composición de lugar renova-da casi a diario, precisa de una naturaleza rica encualidades humanas de capacidad, de resistencia, deseguridad y equilibrio, que, si faltan, difícilmente po-drá realizarse una labor reeducadora eficaz.

Además, y dando de lado las consideraciones detipo familiar, el propio objetivo de la educación dedeficientes implica que la persona que haya de lle-varla a cabo ha de estar en posesión de unas dotesde comprensión, de una flexibilidad de actuación yde un acervo personal nada vulgares. En efecto, si lodecisivo para operar la reeducación del deficienteconsistiera en algo meramente instrumental, en unaserie de conocimientos o en el dominio de técnicasmetodológicas especiales únicamente, quizá no exis-tiera el problema de la educación de estos niños, yaque, si no todas, muchas familias se hubieran inicia-do ávidamente en esas técnicas verificando en supropio hogar la tarea educativa especial.

No es ése el objetivo de la educación especial enninguna de las tres grandes categorías de inadapta-dos: por lo que a inadaptados intelectuales se refie-re, no es la inteligencia del deficiente o las faculta-des por separado lo que se trata de activar; es eldar contenido humano a la personalidad del deficien-te que, aunque corporalmente está entera, por así de-cirlo (salvo imperfecciones más o menos visibles deconformación en algunos casos), siquicamente estácomo vacía, como desprovista de concatenación ensus relaciones con el mundo exterior.

De ahí que parezca raro el ver que, teniendo lossentidos corporales expeditos generalmente, no sa-ben hacer uso consciente de ellos. Sus manifestacio-nes emocionales son discordantes, no tienen resonan-cia afectiva interna y con frecuencia presentan an-tinomias en sus actitudes afectivas; es decir, ocasio-nes hay en que habiendo de llorar o tener pesar, ríeny viceversa. Y, no pocas veces, sin motivo alguno lan-zan una estruendosa carcajada, reacción desmesura-da respecto del estimulo que la motivó, consecuencialógica de la falta de consciencia de sus contenidosemocionales.

Sus manifestaciones motrices no gozan tampoco desincronización en los movimientos. Son corriente-mente torpes y pesados o desarrollan una actividadenorme para mover un miembros, cuando hubierabastado una ligera inervación de músculos. Y quédecir de las innumerables deficiencias generales deaprendizaje de cualquier índole.

En el caso de los deficientes sensoriales o físicos(ciegos, sordomudos, niños con trastornos motores)el problema educativo especializado sigue gravitan-do en aspecto personal fundamentalmente. No es yacarencia de contenido, sicológicamente hablando, puesen este tipo de niños lo que les falta es más bien elmedio de comunicación, la palabra o la vista. Y aun-que su tratamiento médico-pedagógico tiene un ma-tiz más didáctico, encaminado de modo principal aldominio de las técnicas de expresión para poder rela-cionarse con los demás, no obstante, es decisiva tam-bién la revalorización de la personalidad del niño paradescargarla de los sentimientos negativos de desven-taja frente a los que ven y oyen normalmente.

Por último, por lo que respecta a los inadaptadossociales (niños afectos de sicopatia, con alteracionesde carácter, huérfanos o abandonados), se da de lle-no el valor humano como aspecto fundamental de laactuación educativa, porque no siendo estos niños nideficientes mentales ni sensoriales —aunque tambiénhaya alguno entre ellos— presentan una alteraciónde su estructura personal , de su afectividad, en fin.de su equilibrio, que les dificulta notablemente lainserción en el medio social sin fricciones.

Es, pues, una labor de contacto, de convivencia per-sonal la que pone en marcha la reeducación, siendoel aspecto instructivo el móvil o promotor de ese con-tacto, lo esencial es la labor de persona a persona.

LA PERSONA DEL EDUCADOR Y LOS CONTACTOS

INDIVIDUALES.

Como los deficientes están agrupados en número dediez a quince y de cada uno de estos grupos se haceresponsable un educador, es lógico que éste tengaque establecer contacto con cada uno de ellos, porquela enseñanza especial ha de ser uno a uno, individua-lizada, ya que cada deficiente es un caso particularque no puede generalizarse.

Por ello habrá de hacerse cargo de las situacionesde hecho en que se encuentra cada deficiente, de lasalteraciones ocasionales o pasajeras que surgen enel transcurso de la reeducación y del desencadena-miento de procesos que puedan dificultar seriamentela actuación educativa.

Las situaciones de hecho son variadisirnas, entreellas podemos destacar:

a) La excesiva actividad del deficiente inestablesicomotriz, que ha de frenar con prudencia sin coar-tar el desarrollo de la personalidad ni reducirlo a pa-sividad.

b) La viscosidad temperamental del deficienteepiléptico que le sumerge en una estereotipia perti-naz y de la que hay que arrancarle para dar fluidezy flexibilidad a sus actos.

e) La lentitud cansina del retrasado mental puro,que no plantea problemas de disciplina, pero que esnecesario reactivarle para desechar de su siquismo laconfiguración plúmbea que le oprime.d) La reacción sicopätica de concentración y ais-

lamiento que conviene romper no de modo violento,sino facilitando la espontaneidad.

Estas, entre muchas más, son situaciones que ne-cesita conocer el educador, porque sobre ellas y apartir de ellas comienza su tarea de reeducación. Ycomo fácilmente se comprende, es el factor humanoel que desempeña el papel primordial en el conoci-miento de las mismas.

Ahora bien, junto a esas diversas situaciones fijas,por así decirlo, que informarán el modo de actuardesde el punto de vista educativo, para su correcciónhasta el grado en que sea posible, se dan alteracio-nes pasajeras u ocasionales que modifican temporal-mente la personalidad del deficiente, ya de por si al-terada. Pueden reducirse a cuatro las causas princi-pales de las alteraciones, a saber:

1. Reacciones de tipo emocional (visitas o vacacio-nes en familia).

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2. Enfermedades pasajeras que obligan durantealgunos días al aislamiento.

3. Cambios en el desarrollo, sobre todo la puber-tad en las niñas.

4. Influencia de los cambios de tiempo e inesta-bilidad climática.

No pueden desdeñarse estas anomalías, por pasaje-ras que sean, ya que la actividad general del defi-ciente sufre una alteración justificada y sería noci-vo obligarle a reaccionar como si no estuviera bajola influencia de la misma. Lo que procede es amino-rarla reforzando en el deficiente la situación normalanterior a la alteración. Los cambios operados al co-mienzo de la pubertad y que se caracterizan por unestado peculiar de hipersensibilidad de la pequeña,son fáciles de soslayar, porque va cediendo poco apoco conforme se acostumbran a ellos periódicamen-te y a las necesidades que les impone.

Por último, los procesos que se desenvuelven o, me-jor, se desencadenan en el transcurso de la educaciónobedecen a dos causas principales; la primera, por-que el pequeño deficiente lo tenia en estado de la-tencia, lo cual sucede en muy contados casos; el de-ficiente que llegando a la pubertad se demencia pasaa ser un enfermo en el que los esfuerzos pedagógicosno tienen ya objeto y requiere ser internado en uncentro frenocomial. La segunda, es la motivada porel avance de la afección que ya padece; secuelas delas crisis epilépticas dan lugar a retrocesos o regre-sión a estados anteriores, acentuándose de tal mo-do que les incapacita para toda actuación pedagógica,sumergidos en un estado de estupidez lamentable.

En la medida en que el educador comprenda y asi-mile esta variedad de matices personales hará efica-ces sus esfuerzos de pedagogía curativa.

EL EDUCADOR COMO FACTOR SOCIAL EN CONTACTOS

COLECTIVOS.

Todas estas situaciones individuales de niño-edu-cador se hallan asimismo imbricadas en la colectivi-dad del grupo que convive a diario, constituyendo pre-cisamente el clima de cultivo donde ellas se mani-fiestan.

Por lo mismo, el educador tiene también que estaral tanto de las posibilidades educativas que el grupole ofrece, teniendo en cuenta la influencia de éste so-bre cada pequeño y viceversa. Necesita comprobarbajo qué condiciones los deficientes pueden satisfa-cer sus relaciones con los demás y, al mismo tiempo,favorecer su formación social, tan necesaria para suinserción en el mundo del trabajo.

El educador en el grupo de pequeños no es más queun miembro aceptado y no impuesto, y para integrar-se en la dinámica del mismo es necesario partir delnivel mental de los pequeños que lo forman. De estemodo, tiene responsabilidades específicas actuandounas veces como un compañero más, otras como con-sejero. El equilibrio inestable entre el control de símismo y el deseo de satisfacer impulsos inmediatoses sostenido por el educador como moderador quegoza de confianza y seguridad entre los deficientes.

Es más, la integración del educador como factorsocial que estrecha las relaciones del grupo, constitu-

ye una defensa para los miembros del mismo, porquedestruye las influencias negativas del contagio síqui-co, favoreciendo las positivas, completando de estemodo la visión total del deficiente en sí mismo y enrelación con los demás. Y para este conocimiento noha hecho sino emplear su caudal humano rico y nor-mal en contraste con la humanidad deficitaria delpequeño. De este modo puede apreciar el valor in-calculable de los fines, medios y relaciones puestosde manifiesto en la vida de grupo, los cuales ligadosentre sí le proporcionan datos valiosísimos sobre elmodo de reaccionar del deficiente ante sus compañe-ros y ante los adultos.

VALORACIÓN DEL FACTOR HUMANO EN LA SELECCIÓN Y

FORMACIÓN DE EDUCADORES.

Mis diez años largos de experiencia con deficientes.plazo no excesivamente largo, pero sí más que sufi-ciente para poder considerar con cierta base esta cues-tión, me han hecho llegar a la conclusión de que se-gún el objetivo que se fije de antemano, esto es, segúnla idea previa que se tenga del cometido a desempe-ñar por el educador de deficientes, asi será su pre-paración acertada o equivoca respecto de su verda-dera labor.

Que una buena fundamentación teórica es necesa-ria, está fuera de dudas. Ahora bien, el matiz que sedé a esa teoría a partir de la cual el educador hayade realizarla en la práctica, es otra cosa distinta. Sila teoría que se desea dar a aquél está informadapor el criterio instructivo de almacenamiento de co-nocimientos con carácter eminentemente didáctico,como un recetario o formulario más o menos com-pleto a aplicar en un momento determinado, la for-mación es, desde luego, totalmente negativa. No esposible encasillar ni aun el menos número posible decasos, a vista de los cuales el educador pueda em-plear por semejanza una solución determinada. Lasicología del niño en general y la del deficiente deun modo particular es tan cambiante que no puedeencerrarse en moldes fijos a los que adaptar unosresortes preconcebidos. No es cuestión de dominio detécnicas de enseñanza, es problema de encaje de per-sonalidad con actuaciones personales que modelan yperfilan las deficiencias del pequeño para lograr deél la superación de las mismas, no por medio de unaprendizaje materializado en nociones de asignatu-ras o manualizaciones, sino mediante intercambiosvivenciales que, por lo mismo, son difíciles de plas-mar en libros.

El criterio acertado que informa la formación deleducador será el que considera el cometido de éstacomo labor de pedagogía curativa. Es decir, escogien-do primero los que personal o humanamente sirvanpara desempeñar esta tarea y prepará.ndolos despuésde manera que sus conocimientos profundos en bio-logía, sicología y pedagogía les permitan conocer alpequeño y hacerse con él, pues, una vez logrado esto,lo demás es camino fácil.

De ahí las técnicas de expresión (juegos, marione-tas, guiñol, etc.), requisitos indispensables para ac-tuar cualquier educador y comenzar su acercamien-to al deficiente. Y es tan sutil la sensibilidad de éste

VOL. XLI—NrIbt 118 EL GRUPO ESPONTÁNEO EN LA ACTIVIDAD ESCOLAR

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hacia la persona del que se pone en contacto con ellosque cuando de verdad existe en ella el factor huma-no tantas veces repetido, involuntariamente tiendenhacia él porque en él encuentran esa seguridad yequilibrio que inconscientemente desean.

Y así como el médico, haciéndose cargo del cuadroclínico del enfermo, diagnostica y pone tratamiento.obrando éste por sí mismo la curación, del mismomodo el establecimiento de relaciones afectivo-cog-noscitivas entre educador y deficiente es el que operael inicio del proceso de recuperación personal en elpequeño; los ejercicios de educación sensorial, dereeducación del lenguaje, los motrices y manualesson el relleno de esa actividad consciente que empie-za a marchar. Por el contrario, si se da preferenciaa estos ejercicios, sin que realmente se haya obradoese lazo de unión personal que los justifica y dasentido, el deficiente tal vez mueva maravillosamen-te sus manos o clasifique superficies, tamaños y co-lores, a costa del ejercicio mecánico, pero lo hará demodo automático, sin saber aplicar esa actividad enbeneficio de su persona, sin dar sentido a esos ejer-cicios, porque le falta la consciencia, la experienciade persona, deficiente, pero de persona al fin. Se ha-brá, perdido lamentablemente el tiempo.

Felizmente este criterio de pedagogía curativa esel que prevalece en las Escuelas de formación euro-peas, y decimos europeas porque no tenemos la di-cha de poseer ninguna en nuestro país. Remitimos allector a los números 71, 81, 84, 85, 88 y 99, entreotros, en los que hemos tratado ampliamente de laselección y formación en el extranjero. Ello les per-mitirá profundizar con detalle y nos evitará el serprolijos.

Unicamente y para terminar resumiré en tres ci-

tas brevísimas de los números reseñados el valorhumano destacado como imprescindible en esta pro-fesión.

El Instituto de Montpellier se esfuerza en "dar atodos una formación común, de manera que cada unoconozca el conjunto de problemas planteados por lainfancia inadaptada, que pueda hacerse comprendery ser comprendido por los demás, que sepa lo quedebe aportar a sus compañeros y lo que puede es-perar de ellos".

La Escuela de Formación de Lyon, entre los requi-sitos para el ingreso considera que "las disposicio-nes esenciales son del orden del saber hacer, sabercomprender la juventud y saber acoger a los jóvenes".

La Escuela de formación sicopedagógica del Insti-tuto católico de Paris se manifiesta de este modo:

"El examen de ingreso elimina a los candidatos quemanifiesta una cultura general y un nivel intelec-tual deficientes o cuyos escritos y respuestas revelaninquietantes errores de juicio. La práctica que siguedespués facilita la eliminación de los alumnos en eltranscurso del año y, generalmente, se opera por simismo: el simple aficionado se desanima por la im-portancia del trabajo que se le pide; el frívolo o su-percial, por la seriedad del ambiente; el indeciso, quehubiera elegido también otra carrera cualquiera, seaparta de la especialización que encuentra en la Es-cuela de formación. El examen de fin de ario termi-na de cribar la promoción.

¿Puede darse al respecto prueba más contunden-te de la importancia extraordinaria del factor huma-no en esta especialidad ? A mi juicio, creo sincera-mente que no.

ISABEL DÍAZ ARNAL.

El grupo espontáneo en laactividad escolar

(APLICACION DE PRUEBAS SOCIOMETRICASAL ESTUDIO DE GRUPOS DENTRO DE UNA

ORGANIZACION ESCOLAR)

Hemos pretendido mediante la aplicación de unaprueba sociométrica medir la adaptación escolar. Hoyse pone de moda la sicología de grupos en ampliaszonas de la investigación sicosociológica. Se estudia,por ejemplo, en la sicología industrial la integraciónde los grupos informales a la organización y es ésteuno de los puntos clave para adoptar una determi-nada política empresarial. Del mismo modo creo quecabe estudiar la conducta del escolar a través delgrupo. No es el individuo, sino el grupo el que seacopla a la organización: el individuo lo hace a tra-

ves del grupo. Este "a través de" significa toda unaconfiguración que el individuo recibe necesariamen-te, de manera que hasta cierto punto podemos afir-mar que la conducta individual no existe. Se desen-vuelve ésta tan conformada y tan estrechamente con-trolada por el grupo, que tiene pleno sentido situar lainvestigación a partir del grupo.

Hemos elegido dos grupos escolares pertenecien-tes a un mismo Centro para objeto de este estudio.Las razones de tal elección residen en que era elmaterial más a mano en un momento dado. Los dosgrupos son distintos en edad; el uno, constituido poralumnas de primer curso de Bachillerato, oscila en-tre los diez y doce años; el otro, correspondiente al

segundo curso, entre los once y trece años.

DISTRIBUCION DE LOS SUJETOS POR EDADES

Grupo A (Primero de Bachillerato)

10 años 11 años 12 años

Número de Sujetos 2 11 3

Grupo B (Segundo de Bachillerato)11 años 12 años 13 años

Número de sujetos 4 19 6