SUPUESTO 1. La Convivencia

Uno de los ejes principales del tema Transversal “La Educación Moral y para la Paz” es la convivencia. Especifica objetivos, contenidos, criterios metodológicos y ejemplos de actividades para desarrollarlos en el Aula. (Toledo 1994).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 1

La educación moral y para la paz se abordan conjuntamente, teniendo en cuenta la profunda interrelación que se da entre ellos en la etapa de infantil.

La educación moral es una educación sobre valores. Se propone formar personas autónomas, dialogantes, comprometidas en la participación social y en la relación personal.

Educar para la paz es una forma particular de educar en valores. Supone educar desde y para unos determinados valores como la justicia, la solidaridad, la cooperación...

El Real Decreto que establece los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil (Decreto 1333/1991 de 6 de septiembre), señala en su preámbulo que en esta etapa se trata de facilitar una amplia gama de experiencias relacionadas “con todas las capacidades que contribuyen al desarrollo de los niños y que tienen que ver con todos sus esquemas mentales y representaciones del mundo, como con las diferentes variedades de “saber hacer”, y con las actitudes y valores, sobre todo de naturaleza moral, que el niño empieza a interiorizar”.

Con respecto a la convivencia se han de abordar aquellos aspectos referidos a las relaciones sociales en un centro de Educación Infantil.

En la etapa de infantil el proceso de socialización es un camino no exento de dificultades. Pasar de la propia individualidad al encuentro con los demás no es fácil y el niño necesita de la ayuda de los adultos que le rodean.

Objetivos

Con carácter general es objetivo propio de esta etapa que el niño pueda actuar con autonomía, confianza y seguridad en los medios sociales más próximos (especialmente familia y escuela), que conozca y utilice las reglas

que permiten la convivencia en ellos y que contribuya a su establecimiento, así como a su discusión cuando sea necesario.

De forma más concreta, y centrándonos en el segundo nivel del segundo ciclo, los objetivos serían:

Desarrollar en los alumnos la asertividad o capacidad de afirmarse en sí mismo y en sus puntos de vista sin ceder a manipulaciones externas, sintiéndose libre para actuar y opinar.

Desarrollar leal aprecio mutuo, la conciencia de valor intrínseco de cada persona.

Construir en el aula una comunidad de apoyo para que aprendan a compartir sentimientos, ideas y experiencias.

Desarrollar la capacidad de vivir en una comunidad regulada por normas lo más consensuada y democrática que permita el momento evolutivo.

Desarrollar hábitos para regular la convivencia, respetar normas del aula, convenciones sociales...

Contenidos

Los contenidos de este eje en Educación Infantil son los relacionados con:

Participación en el grupo y en el establecimiento de las normas.Respeto a los demás compañeros y al os objetos de uso común.Pautas de convivencia en la escuela y en la familia.Ayuda y colaboración con sus iguales y adultos.Interés por compartir amistades objetos y atención.Uso de normas lingüísticas en los diálogos o conversaciones en grupo.Interés por comunicarse con los demás.Expresión del afecto y de los sentimientos.

Criterios metodológicos

Conviene mencionar algunos criterios metodológicos que deben reflejarse en las programaciones que contemplen la educación moral y para la paz:

El aprendizaje significativo. Es necesario que todo contenido moral tenga un sentido claro para el niño o niña, y sea suficientemente motivador como para provocar la modificación de sus estructuras cognitivas. El niño

debe establecer relaciones entre sus ideas previas y los nuevos aprendizajes morales que queremos que integre.

El ambiente escolar. Este principio metodológico se basa en la necesidad de crear en esta etapa un clima acogedor, cálido y seguro en el que el niño se sienta aceptado y confiado para afrontar los retos que plantea el conocimiento y para adquirir los valores morales que se derivan de sus experiencias.

Las relaciones que se establecen entre los alumnos y entre ellos y sus profesores constituyen una fuente básica de aprendizajes morales dentro del ámbito escolar. Se adquiere una personalidad moral madura cuando se ha vivido de modo autónomo, dialogante y cooperativo una cantidad suficiente de experiencias sociales.

La familia comparte con el centro educativo todos los aspectos relacionados con el desarrollo global del niño, pero muy especialmente su desarrollo moral. La familia es el primer elemento que interviene en el proceso de moralización del niño. Esto la convierte en un factor clave a la hora de considerar la educación moral y para la paz de los niños. Una de las tareas que compete al equipo educativo es determinar los cauces y las formas de participación de los padres en la consecución de estos objetivos curriculares.

Otro factor importante es el papel del profesor, sus comportamientos y actitudes. De entre las características más significativas del modelo de profesor que potencia la educación moral y para la paz podemos destacar las siguientes:

Organizador: potenciador de las relaciones de grupos, creador de una auténtica comunidad de apoyo para todos los niños.

Comprensivo: referido a la capacidad de relacionarse con los alumnos considerándolos como personas dignas de respeto y de valores, independientemente de sus características físicas y psíquicas, de su procedencia social y del tipo de conocimiento que manifiesten.

Cooperador: tanto en las relaciones con los compañeros y padres como en el trabajo con los niños, su modelo debe estar guiado por modelos de trabajo cooperativos.

En resumen, no se trata tanto de enseñar cosas sino de vivir con los niños experiencias de diálogo, en función de lo que la edad le permita, en la que todos han de sentirse involucrados y con algo que aportar.

Actividades:

Para trabajar este eje transversal hay que tener en cuenta algunos factores como las relaciones, los espacios, los fines educativos, la estructura, la organización y el contenido de la información.

La convivencia no puede trabajarse en un tiempo determinado del horario escolar, porque el niño está aprendiendo a relacionarse durante todo el día. Así, contemplaremos los siguientes aspectos:Durante la jornada escolar se pueden aprovechar todas las oportunidades que se presentan para destacar y trabajar aspectos relacionales, como por ejemplo cuando surge una pelea, cuando se saludan al entrar y salir de la clase, cuando se encuentra un objeto perdido, cuando preguntamos al alumno por qué ha insultado al compañero, cuando oímos el llanto de un niño, cuando un grupo de alumnos presenta una iniciativa... y en infinidad de situaciones que se presentan según las características de los alumnos.Paralelamente se aplican actividades que favorezcan el aprendizaje social dentro de un marco globalizado. Así, se pueden utilizar cuentos con contenido afectivo donde se planteen al niño distintos modelos de relación; o representar actividades de role playing donde se muestren conflictos de relación; o realizar ejercicios de coordinación de movimientos del cuerpo a partir de juegos cooperativos, etc.La creación de unos espacios en el aula que predispongan situaciones y climas de relación es un elemento fundamental para dar al alumno la oportunidad de relacionarse en un ambiente social. Así, en el aula dispondremos de unos espacios de juego simbólico como la casa, el consultorio médico, una oficina, una tienda y otras situaciones con contenido social que dan al niño la posibilidad de expresar sus vivencias y relacionarse de forma autónoma.El clima de la clase es un factor fundamental. Debemos crear un clima sin ansiedad, sin gritos, sin competitividad. Esto, junto a un orden y una organización, crean un ambiente en el que los niños se sienten seguros.

Ejemplo de actividades

A continuación presentamos algunas actividades que podrían desarrollarse en el aula:-La cocina: en la cocina tienen espontáneamente la oportunidad de plantear preguntas y de encontrar distintas maneras de relacionarse en un ámbito familiar; por ejemplo ¿qué quieres comer?, ¡Mama, tengo hambre!-El ambulatorio: los niños saludan al doctor, el doctor les pregunta dónde les duele, se interesa por sus compañeros.

- El autobús: los niños deben esperar a que haya un asiento vacío para sentarse. Si hay una señora embarazada, algún abuelo le cederá el asiento.- Los imanes: en un rincón los niños experimentan por pareja los efectos de un imán.-Juegos de saco: los niños se pasean por la clase con un saco en la cabeza. Cuando se le cae el saco el niño se queda congelado. Sus compañeros deberán ponérselo en la cabeza evitando que se les caiga el suyo. Así, el niño quedará descongelado para poder moverse.-El títere: un títere les pedirá que le digan como debe pedir un favor en distintas situaciones. Por ejemplo: tengo hambre y quiero una galleta de mi compañero ¿qué debo hacer?-El espejo: dentro de la caja hay un espejo. Damos la caja tapada y sin hablar des espejo decimos: “Fijaos en ella, veréis a uno de los niños más importantes del mundo. Quien quiera que explique cómo es y a que le gusta jugar”.

SUPUESTO 2. Colaboración familia-escuela

En las primeras reuniones del equipo docente de Educación Infantil del CP “Las Salinas”, se plantean como aspecto importante a tratar la relación familia-escuela, y se hace referencia a la poca implicación de las familias en las actividades en las que se solicita su colaboración en el centro.Diagnostique las posibles causas de esta situación e indique:La importancia de la relación familia-escuela en el currículo de Educación Infantil.¿Qué responsabilidad tiene el equipo docente de Educación Infantil y cada tutor o tutora en esta relación?Señale cauces y formas de participación que favorezcan esta relación familia-escuela.

(Andalucía 2001)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 2

Si bien la familia y la escuela son dos ámbitos distintos (tanto por su naturaleza, organización, formas de intervención, etc.) se plantean un objetivo común: la educación de los niños y el desarrollo de todas sus potencialidades.

La familia es el primer contexto de socialización de los niños. En su interior estos realizan sus primeros aprendizajes, establecen sus primeros y muy importantes vínculos emocionales y se incorporan a las pautas y hábitos de su grupo social y cultural. La familia juega, por tanto, un papel crucial en el desarrollo del niño. Para que la labor educativa que comparten familia y escuela se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre padres y maestros es de la mayor importancia.

La LOGSE recoge en el párrafo 1º del artículo 7 la necesidad de que los centros docentes de Educación Infantil cooperen estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa.

La LOCE establece en el título IV, dedicado a la función docente, la necesidad de colaborar con los padres para ayudar a los niños a superar las dificultades. El Real Decreto 829/2003, del 27 de junio, por el que se establecen las enseñanzas comunes de la Educación Infantil, indica que: “los centros escolares cooperan estrechamente con las familias en la educación de sus hijos”.

Diagnóstico

Entre las posibles causas que hayan acarreado dicha situación podrían estar:

La disponibilidad horaria: obviamente en este terreno nos encontramos con graves problemas, sobre todo si trabajan los dos.Falta de seguridad y confianza: es muy importante que los padres sientan seguridad y tengan confianza respecto al centro al que los niños asisten. Para que ello sea posible los padres deben percibir que sus hijos son objeto de atención y observación particular por parte de los educadores. Cuando éstos comentan con los padres los progresos del niño, sus adquisiciones, sus actividades preferidas, les transmiten la seguridad de que su hijo está siendo adecuadamente educado y estimulado.Problemas de organización: conviene que la participación esté convenientemente organizada, de forma que no constituya en ningún caso un entorpecimiento a la labor educativa. Lo importante es que la presencia de padres y madres no pueda asimilarse a un episodio puramente anecdótico y formal, y que de ella se deriven beneficios para el proceso de educación y aprendizaje.

Importancia de la relación familia-escuela en el currículo de Educación Infantil

La Educación Infantil es una tarea compartida de padres y educadores con el fin de llevar a cabo acciones conjuntas intencionadamente educativas. La eficacia de la Educación Infantil depende, en gran medida, de la unidad de criterios educativos, en los distintos momentos educativos de la vida del niño, en casa y en la escuela. “Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro de educación infantil y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra forma, interviene directamente en la educación de los niños” (Decreto 107/1992 de 9 de junio).

¿Qué responsabilidad tiene el equipo docente de Educación Infantil y cada tutor o tutora en esta relación?

Favorecer las relaciones entre la familia y el centro, estimulando su participación y colaboración en las tareas educativas. Detectar los problemas que sufra el niño, orientar y mediar con la familia para encontrar soluciones adecuadas.

Señale cauces y formas de participación que favorezcan esta relación familia-escuela.

Comunicaciones informativas. La base de una buena relación comienza con una colaboración informativa. Transmisión mutua de datos acerca del comportamiento del niño, orientaciones recíprocas sobre pautas educativas. Acciones como las entrevistas, mantenidas tanto de forma individual con cada padre, como colectivamente, con un grupo de padres de la misma clase, son de un gran valor, sobre todo al principio del curso o durante el seguimiento de un grupo de alumnos. Igualmente, los cuestionarios sirven para intercambiar puntos de vista y son muy válidos para enriquecer el conocimiento del niño. Y en general, cualesquiera que sean los tipos de actividades (encuentros en la escuela, excursiones, etc.) son momentos donde debe producirse una comunicación bidireccional de posibilidades más ricas que las comunicaciones unidireccionales tradicionales.Participación en la gestión educativa. Existen ciertas posibilidades de acción a este nivel para los padres, teniendo éstos opción a participar tanto en el planteamiento de los objetivos educativos (como miembros del Consejo Escolar), como en diferentes actividades y servicios que pueden utilizarse para el logro de dichos objetivos (desarrollo de talleres, participación en experiencias de clase, actividades extraescolares...)Colaboración formativa. Desde el propio Centro, a través de la AMPA, el Consejo Escolar o la escuela de padres, es posible diseñar planes de formación para los padres, a fin de que éstos se preparen para la colaboración con la labor educativa del maestro. Charlas, congresos, seminarios, jornadas, etc., son un camino abierto para la reflexión colectiva de las personas implicadas en la misma labor: educar a los más pequeños.SUPUESTO 3. Utilización de recursos informativos

Se está llevando a cabo la implantación en las aulas de Educación Infantil de recursos informáticos. Indique cómo los utilizaría, así como sus limitaciones en esta etapa.

(Castilla-La Mancha 2001)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 3

El ordenador es una herramienta de trabajo habitual que nos rodea por todas partes en nuestra sociedad hoy en día, por lo que creemos necesario estimular a los niños a conocer esta nueva tecnología para seguir abriendo caminos a la creatividad e investigación, incorporando al proceso de enseñanza-aprendizaje las posibilidades que nos ofrece el ordenador.

La LOCE recoge en el capítulo III de la Educación Infantil que las administraciones educativas fomentarán experiencias de iniciación temprana en las tecnologías de la información y de las comunicaciones.

Por ello pensamos que la introducción de esta tecnología es útil, necesaria, así como novedosa tanto para el Equipo Educativo como para los niños, por lo que el aprendizaje será mutuo, descubriendo juntos todas las posibilidades de este medio.

Utilización del ordenador en el aula de Educación Infantil

Para utilizar dicho recurso en nuestra aula podemos crear un rincón. La organización de éste sería:

a) Objetivos

- Incorporar el ordenador como un recurso importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje para: motivar, investigar, descubrir, imaginar, crear...- Facilitar el descubrimiento y adquisición de destrezas y capacidades a través de interacciones con los demás (profesor y otros niños).- Fomentar un aprendizaje en el que la actividad estructurante del pensamiento del niño sea una pieza fundamental, entendiendo el conocimiento como una interacción constante entre el alumno y la materia que se va conceptualizando.

b) Contenidos

Utilización del ordenador como un instrumento más de juego y aprendizaje, familiarizándose con él.Identificación de las características y posibilidades comunicativas de las nuevas tecnologías.Manejo de los diferentes programas propuestos.Utilización del ordenador como vehículo de adquisición de conocimientos, actitudes, destrezas y hábitos.Conocimiento de las normas básicas del ordenador: encendido, apagado, manejo de teclado, del ratón...Respeto por las normas de funcionamiento del rincón.c) Espacios y materiales

El espacio donde se desarrolla la experiencia será un rincón del aula en el que colocaremos una mesa bajita en la que se pondrá el ordenador; se decorará la pared con un collage hecho por los niños con fotos alusivas al tema traídas de

sus casas. Se completará con un cartel alusivo a las normas que se deben tener en cuenta para la utilización del espacio.

Los materiales serán ordenador con su monitor, y una mesa en la que poder colorear, dibujar, escribir, etc. aquello que están haciendo en el ordenador.

Algunos de los programas con los que trabajaremos serán:Caras: es un programa para trabajar las partes de la cara y su ubicación correcta.Puzzles: son puzzles de personajes conocidos, pudiendo seleccionarse el puzzle adecuado a la edad del niño. El programa consiste en que las piezas salen descolocadas y con el ratón o espaciadores hay que chocarlas en el lugar adecuado.123: programa de números en el que aparecen del 1 al 10. Se selecciona un número y un personaje, Mickey busca, utilizando como fondo una fiesta, cosas para celebrarla tendiendo en cuenta el número elegido.Animador: programa de creación gráfica donde los niños con diferentes técnicas, colores y herramientas aprenden a dibujar. Igualmente aprenden palabras de inglés que necesitan para completar el dibujo.Música: programa de creación musical con las siete notas; en él los niños pasan melodías al ordenador que luego éste canta. También podrán inventar sus propias melodías.Cuatro en raya: igual que el juego por todos conocido.Parejas: programa de memoria visual en el que hay que buscar dos cartas iguales; con el enter se da la vuelta a las cartas de dos en dos y hay que recordar dónde están para levantar las cartas iguales.ABC: el contenido del programa es vocabulario. Se eligen mayúsculas o minúsculas; se selecciona una letra y aparece en el monitor un nombre que empieza por la letra, así como un personaje conocido por los alumnos. Busca en las habitaciones de una casa objetos que empiezan por la letra y se lo muestra.

d) Metodología

La metodología está basada en los principios metodológicos que orientan la vida del aula: aprendizaje constructivista, enfoque globalizador, juego...El rincón funcionará tres días a la semana, las sesiones durarán entre 45 o 60 minutos. En el ordenador sólo pueden estar dos niños, en la elección de ellos intentaremos que sean heterogéneos, lo que conlleva dificultades y facilidades puesto que sus intereses, momento evolutivo y motivaciones son diferentes, no obstante, pensamos que el aprendizaje será más rico y variado y se producirán situaciones de ayuda y colaboración, enriqueciéndose así todos los niños.

e) Actividades

A continuación señalamos ejemplos de actividades que desarrollaremos con los distintos programas:- Trabajaremos las normas del rincón.- Conoceremos las partes del ordenador: ratón, teclado, pantalla, monitor, disco...- Programas, seleccionar, elegir.- Presentaremos los programas que hay.

* Programa Cara: aparecerá el contorno de una cara sin las partes que lo componen. Según se va dando al enter van saliendo las partes que faltan: ¿qué es lo que no ha aparecido?

* Programa ABC: se empezará buscando palabras que empiecen por la letra del nombre de los niños, se prevén las palabras que van a aparecer, se escribirán en la pizarra, se irán diciendo más palabras que empiecen por dicha letra, etc.

* Programa Puzzle: se empezará trabajando con los de menos número de piezas, para ir aumentando paulatinamente la dificultad según van adquiriendo destreza en el programa.

* Programa Cuatro en Raya: a través del ordenador los niños podrán introducirse en este conocido juego.

* Programa 123: se trabajarán los números hasta el 5.* Programa Animator: se trabajarán distintas nociones espaciales

(dentro, fuera, encima, debajo...), con formas geométricas (cuadrado, círculo, rectángulo) con distintos colores, con distintos tipos de líneas, con la diferencia entre fondo y forma. Se utilizarán las diferentes técnicas para dibujar: spray, pincel, brocha. Con este programa puede realizarse la animación de un dibujo aunque, debido a la dificultad, esto lo realizaremos los maestros.

f) Evaluación

La evaluación será inicial, procesual y final.Evaluación inicial: inicialmente nos interesa saber: ¿Qué saben los niños de los ordenadores?, ¿para qué les va a servir?, ¿qué quieren saber?, ¿tienen ordenador en casa y lo utilizan?...De forma continua valoraremos:Un cuadro donde se registrarán las conductas del niño ante el ordenador: si se acerca, lo toca, lo maneja bien, atiende a las indicaciones...Un anecdotario donde registraremos: conflictos, estrategias, procesos, situaciones, a las que se enfrentan los niños.Evaluación final: se evaluará si se cumplen los objetivos propuestos, si los contenidos son adecuados, si los materiales son apropiados, las sesiones

motivantes. Es decir, se buscarán planes de mejora para próximas organizaciones.

Limitaciones del ordenador en el aula de Educación Infantil

En cuanto a las limitaciones podemos señalar las siguientes:La dificultad de los más pequeños en el uso del ratón, ya que tiene los dedos cortos y les resulta muy difícil tener el dedo apretando el ratón y a la vez estarlo moviendo.La atención que requieren por parte de la maestra para mostrarles el funcionamiento del ordenador y el uso de los distintos programas, especialmente los continuos bloqueos que en él se producen. No obstante pensamos que estas dificultades pronto desaparecen, ya que los niños están especialmente motivados y tienen destrezas para su utilización.La introducción de esta nueva tecnología es algo novedosa, tanto para el equipo educativo como para los niños, por lo que el aprendizaje será mutuo, descubriendo juntos todas las posibilidades de este medio.

SUPUESTO 4. Introducción del inglés en el currículo de Educación Infantil

Justifique la importancia de incluir el aprendizaje del inglés como segunda lengua en el currículo de Educación Infantil y exponga la metodología y programación didáctica que considere más adecuada.

(Madrid 1999)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 4

La inclusión del aprendizaje del inglés como segunda lengua cobra actualmente especial relevancia. En este sentido la promulgación de la Ley Orgánica de Calidad en la educación (LOCE) supone una importante reforma. En el capítulo III de la Educación Infantil se dice:“Las administraciones educativas promoverán la incorporación de una lengua extranjera en los aprendizajes de la Educación Infantil, especialmente en el último año”.

Justificación

La inclusión del inglés como segunda lengua puede estar justificada por varias razones. A continuación señalamos algunas de ellas:Sociológicas:El aprendizaje de esta lengua contribuirá a que el alumno conozca otras formas de vida fomentándose así en el niño actitudes como la empatía y la tolerancia social y cultural.El inglés es una lengua presente en su entorno a través de diferentes manifestaciones como la publicidad, el cine. De esta forma personajes de Walt Disney o productos alimenticios como Coca-Cola o McDonald´s, forman parte de la vida del sujeto.

Psicopedagógicas:La competencia educativa se amplía con la introducción de nuevos códigos lingüísticos, conceptos, estrategias, habilidades, contribuyendo así a un desarrollo mental más rico.Ayuda a los niños que hablan mal su lengua materna, ya que les sirve como ejercicio de movilidad de la lengua y para utilizar distintos puntos de inflexión.Otro de los factores más importantes es que, a estas edades, no les da vergüenza hablar en inglés y para ellos la actividad presenta un juego.Aún no han adquirido malos hábitos lingüísticos en lo que se refiere al aprendizaje de una segunda lengua: por ejemplo no piden la traducción cuando no comprenden el significado de algo y tampoco necesitan ver escrito lo que se les dice de forma oral.

En esta edad los niños se encuentran en un periodo óptimo, dada su mayor plasticidad neurológica, así como el hecho de que tengan la lengua materna asentada.Igualmente se considera la edad más favorable desde el punto de vista evolutivo, porque en esta etapa su capacidad imitativa tiene las mejores disposiciones para el aprendizaje lingüístico.

Metodología y programación didáctica adecuada

La metodología y programación irán encaminadas a desarrollar en el alumno las capacidades necesarias para iniciarlos en la comunicación en la lengua inglesa. Ello se hará desde un enfoque comunicativo y constructivo. A continuación se citan una serie de criterios que guiarán la actuación del maestro.

No debemos pretender incorporar los contenidos y métodos de Primaria a Infantil; debemos adaptarnos a las características psicológicas y de aprendizaje de los niños de esta edad.Se trabajará solamente la comprensión y expresión oral, en ningún caso el lenguaje escrito.No se abusará de las actividades realizadas en papel (colorear, recortar), que deberán resultar atractivas y bastante breves.No debemos sobrecargar el currículo con más fichas de lo mismo: aunque sea lo más cómodo, también es lo más aburrido y lo que menos lenguaje moviliza.No todas las canciones o cuentos valen. Deben tener unas características especiales: cíclicos, divertidos, cortos...No debemos obligar a hablar a los niños: dejaremos que se incorporen a la lengua inglesa cuando les atraiga.No debemos esperar que los niños asimilen el idioma sólo con escucharlo un par de veces. Serán necesarias muchas repeticiones.Será preferible la pronunciación del maestro al casete.Lo importante es que desarrollen el gusto por el inglés, pare ello será necesario que las primeras sesiones sean muy divertidas y se refuercen convenientemente, evitando que los niños se cansen.No sirven todas las canciones o cuentos, sino que deben tener unas características: cíclicos, divertidos, cortos...Copiar de sus compañeros es muy eficaz. Copiar es una forma de aprender, por lo que es válido imitar lo que dicen sus compañeros o compañeras.Se responderá en lengua inglesa a las preguntas que los niños hagan en su lengua materna.

Es muy importante que los niños se corrijan entre ellos mismos. El maestro estimulará dichas conductas.La realidad del aula será un buen instrumento para introducir nuevo vocabulario: los animales de la clase tendrán nombres en inglés; Fish se llamará el pez, Birdy el pájaro.Siempre que podamos trabajaremos con el objeto real, éste es preferible a las tarjetas.Los contenidos trabajados tendrán un carácter integrador y global; cada vez que se incorpora un contenido nuevo, el anterior pasa a formar parte de la dinámica de la clase. Antes de sumar un nuevo contenido repasamos y afianzamos los anteriores.Se introducirán palabras del medio televisivo, ya que éstas, al formar parte de su vocabulario, pueden favorecer el aprendizaje: “Micky Mouse, Play Station, Action Man...”Igualmente puede resultar útil acudir a trucos mnemotécnicos: Manday (el lunes mando yo), Tuesday (el día de los tíos).. mill (el molino da mil vueltas), carrot (un carro con zanahorias).

SUPUESTO 5. Criterios para evitar rasgos sexistas

Al trabajar con narraciones de cuentos infantiles con alumnos de 2º ciclo de Educación Infantil, usted detesta que imperan rasgos sexistas en dichas narraciones. ¿Qué criterios debería de tener en cuenta para evitarlos?

(Andalucía, 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 5

Partimos de que la situación ideal –que es sólo un modelo al que tratará de ajustarse la realidad, una meta más o menos aproximada- sería aquella en que todo o casi todo el profesorado del centro escolar estableciera un consenso y un compromiso de trabajo en contra del sexismo, de tal forma que la filosofía del mismo se definiera como no sexista, para que, lentamente, se establecieran actuaciones y proyectos concretos tendentes a tal fin. Somos conscientes de que conseguir esta meta supone actuaciones múltiples desde los diferentes sectores implicados en la educación y que, por lo tanto, las acciones parciales tendrán siempre un valor limitado, pero no por ello dejarán de ser importantes.La sensibilidad del profesorado es esencial, pero además de esta actitud es necesario realizar otra serie de actividades: combatir los estereotipos en el material didáctico y curricular, así como garantizar la igualdad en todas las formas de enseñanza y formación.

Criterios para evitar rasgos sexistas en las narraciones

Muy relacionado con lo dicho está el supuesto al que debemos dar respuesta. Así pues, debemos evitar libros que impliquen algún tipo de discriminación. En este sentido, diversos estudios han puesto de manifiesto que es bastante frecuente encontrar en los libros de Educación Infantil formas de discriminación con respecto al sexo.

A continuación señalamos una serie de rasgos que pueden servirnos para el análisis de estereotipos sexistas en las narraciones.

Michel (1987) propone la siguiente guía para el análisis de los estereotipos sexistas en los libros.

Claves simplificadas para el análisis de los estereotipos sexistas en los libros y manuales escolares:Análisis comparativo del número de representaciones masculinas y femeninas.

Número de “ellos” y “ellas” en:* Títulos* Textos* Ilustraciones

- Número de “niñas” y de “niños” en:* Títulos* Textos* Ilustraciones

- Número de “mujeres” y “hombres” en:* Títulos* Textos* Ilustraciones

Análisis comparado de las actividades masculinas y femeninas:Actividades convencionales (Acn).Actividades no convencionales (Anca).Especificaciones:* Actividades dentro de la familia y en la escuela.a) Convencionales.b) No convencionales.

* Actividades profesionales.a) Convencionales.b) No convencionales.* Actividades políticas y sociales.a) Convencionales.b) No convencionales.* Otras actividades,a) Convencionales,b) No convencionales.

Análisis comparado de los rasgos de carácter masculinos y femeninos.Convencionales (RCn)No convencionales (RNCn).

SUPUESTO 6. Técnicas y recursos para la comprensión y expresión oral.

¿Qué técnicas y recursos podemos utilizar para favorecer la comprensión y expresión oral de los alumnos de 2º ciclo de Educación Infantil? Coméntelos brevemente y ponga ejemplos.

(Andalucía 2003)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 6

En Educación Infantil son muchas las técnicas y recursos que pueden utilizarse para favorecer la comunicación y la expresión oral. No obstante, cualquiera que se utilice deberá considerar:La amplitud de la comunicación; la comprensión y la expresión abarcan todas las áreas de la culturaLos aspectos que comprende la comunicación: pronunciación y entonación, narración, diálogo...Los peligros que interfieren en la comunicación, especialmente los bloqueos. Para evitar este peligro se ha de propiciar un clima relajado, sereno, de confianza y de cercanía.La comunicación es un proceso progresivo y como tal, está en desarrollo continuo. En este proceso influyen diversos factores: las capacidades del niño, su situación personal y familiar, el ambiente sociocultural que le rodea, la metodología aplicada, etc.

Técnicas y recursos que favorecen la comunicación y expresión oral

Para organizar las técnicas y recursos nos vamos a centrar en las siguientes dimensiones del lenguaje:Articulación.Vocabulario.Diálogo.Elocución.Creatividad.

Técnicas de articulación

El objetivo básico en este sentido consistirá en que los niños aprendan a articular correctamente los fonemas y sonidos combinados.Para ello podemos utilizar:Imitación:

* La imitación de sonidos naturales: lluvia, viento.* Imitación de sonidos de animales.* Imitación de sonidos de instrumentos.- Trabalenguas:* Trabalenguas sencillos.- Canciones:- Imágenes: el profesor puede preparar una colección de imágenes, con la condición de que cada una de las presentadas contenga los fonemas que pretenden trabajarse. Se hace una lectura oral de la imagen con los niños. Se conversa a partir de su significado, se hacen frases...- Respiración y relajación: realiza ejercicios respiratorios (inspiración abdominal por la nariz, espiración por la boca; control de la respiración para soplar plumas, papel, globos; pronunciación lenta de palabras reteniendo el aire en los pulmones, etc.)- Técnicas fonadoras: actividades y juegos de coordinación de los órganos fonadores.Imitar el movimiento de personas que hablan, tocarse con los dedos el borde de los labios. Abrir la boca y sacar los labios hacia fuera. Hacer muecas, masticar chicle, imitar bostezos. Pasar la lengua por la parte anterior y posterior de los dientes. Jugar ante el espejo con la lengua haciendo movimientos muy pronunciados con el fin de adaptarla luego a la pronunciación de fonemas difíciles.Cuando el profesor deba corregir pronunciaciones defectuosas nunca hará con frases frustrantes del tipo: “¡Está mal!, ¡No sabes hablar!... El educador lo repetirá correctamente, proporcionando así feedbacks correctivos en los que están incorporados los modelos o patrones lingüísticos adecuados.

Técnicas de vocabulario

Teniendo en cuenta las estrategias que utiliza el niño para conocer y dominar los objetos, debemos presentarle situaciones de aprendizaje que permitan el paso desde una conducta menos evolucionada a otra más evolucionada.

Relación entre el objeto y su localización en el espacio. Para reconocer el objeto en situaciones espaciales diferentes necesita una organización de todos los movimientos; los ejercicios de traslación y búsqueda de objetos en el espacio facilitarán volver a reconocer y denominar el objeto trasladado.Para diferenciar entre el medio y el objeto (pez-agua), se utilizarán ejercicios de comparación y análisis de semejanzas y diferencias.Con respecto a las transformaciones:Transformaciones que producen un cambio de estado: tela-vestido.Transformaciones que producen un cambio cualitativo: papel mojado.Con respecto al todo y a las partes (pensamiento sincrético).

Ejercicios para discriminar las partes en función de la finalidad o funcionalidad (la cola sirve para nadar, los vagones para cargar).Hacer dicotomías mediante la acción.Para llegar a la generalización, ejercicios de comparar semejanzas y diferencias.

En la escuela es donde el niño ha de construir las primeras nociones que le posibilitarán un conocimiento de la realidad para elaborar otro más abstracto.

La adquisición del vocabulario supone una regulación entre la denominación del objeto y su significado. A medida que el niño obtiene nuevos conocimientos del objeto, el significado del objeto se modifica.

Cualquier tema que se trabaje en clase comporta la utilización de uno o varios conceptos; será durante el desarrollo del tema cuando se le facilitarán situaciones concretas de aprendizaje para formar sus propias opiniones acerca de lo real, y podrá contrastarlas con los compañeros, lo que dará lugar a conflictos cognitivos que le servirán para reelaborar sus conocimientos y su lenguaje, y dará lugar a una nueva interpretación a la realidad.

Es necesario que sepa explicar verbalmente sus conocimientos para que pueda establecer con sus compañeros una comunicación constructiva y no sólo formativa.

Técnicas de diálogo

Con las técnicas de diálogo se trata de favorecer la socialización y desarrollar la convivencia. Tienden a fomentar el hábito de saber escuchar, control de las propias emociones y el empleo de tonos de voz adecuados. Con estas técnicas se trata de habituar al niño en el orden de las intervenciones, así como de enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocución y despertar su interés por temas de todo tipo, en general por la información.

Formas basadas en estas técnicas son:Conversación: es el medio ideal para que el niño aprenda a expresarse. La conversación la podemos planificar de dos formas:Libre: dejarla a la iniciativa y espontaneidad de los niños.Dirigida por el profesor sobre un tema determinado.Para favorecer su desarrollo, conviene situar a los alumnos de forma que todos puedan verse. La función del profesor debe ser de escucha, guía y animado a la participación.

Dramatización: permite a los niños el uso espontáneo del lenguaje, los gestos y la mímica, así como la utilización de diferentes medios: guiñol, marionetas... Favorece la capacidad para actuar y expresarse individual y colectivamente. Podemos planificar diferentes formas de dramatización: sombras proyectadas, teatro de títeres, lecturas dramatizadas, dramatización de cuentos.

Técnicas de elocución

Con las técnicas de elocución pretendemos vencer la timidez y hablar con seguridad, fomentar el empleo de la buena entonación, desarrollar la memoria y el pensamiento, favorecer la autodisciplina y desarrollar las capacidades de observación, análisis y síntesis.

Estas técnicas las podemos trabajar de diversas formas:

Narración: es un relato oral ante un grupo en el que el alumno debe cuidar la entonación, la pronunciación, así como saber guardar una secuencia temporal lógica. La función del profesor aquí será la de seleccionar el tema, determinar los objetivos, nombrar al narrador, dar unas normas elementales para su desarrollo y, por último, observar su realización y evaluar la actividad. Algunos de estos pasos (elección del tema, elegir al narrado...) pueden ser realizados conjuntamente con los alumnos pero, en cualquier caso, si es el profesor quien lo realiza será siempre respondiendo al interés y necesidades de los alumnos.Descripción: tiene por objeto representar algo con palabras, dando una idea lo más fiel y completa posible. Exige una atenta observación y requiere precisión y brevedad. Los temas pueden ser elegidos de cualquier aspecto que se trate en el centro de interés: personas, objetos, animales, plantas...Rimas y cadencias: es importante enseñar a hablar con propiedad y elegancia, con la debida entonación y sin perder la naturalidad, de forma armónica y con un ritmo adecuado.

La dicción tiene que resultar grata al oído y expresiva, para ello se ha de enseñar al niño a distribuir adecuadamente los acentos, el énfasis y las pausas.

En la comunicación oral las pausas, las inflexiones de la voz... no sólo matizan el habla sino que modifican el sentido del discurso. El habla cobra más vida y expresividad cuando, de forma espontánea, se introduce en el discurso la risa, el sollozo, es suspiro, o cualquier otra manifestación de emotividad.

Por todo ello es preciso introducir al niño en el sentido del ritmo, la rima, la inflexión de la voz y la modulación.

Técnicas de creatividad

Entre los recursos que podemos utilizar para favorecer esta dimensión, P. David (1989) señala:Brainstorming (Torbellino de ideas). Recurso del mundo empresarial introducido en la escuela y consistente en un proceso individual o grupal de libre asociación de ideas, imágenes y expresiones en torno a un tema, intentando agotar todas las ocurrencias mentales sin eliminar ni reprimir ninguna.Es una técnica idónea para aplicarla en la Educación Infantil, porque permite al niño la libre expresión y fomenta la espontaneidad, el juego verbal, la participación abierta... y expresar, en definitiva, su mundo de imágenes y sensaciones.Es muy importante fomentar la desinhibición, evitando el miedo a hablar.Se puede utilizar un cuento o dibujo y pedirle al niño que diga todo lo que se le ocurre.Un estímulo sencillo: un dibujo fácil y que los niños digan todo lo que puede ser o lo que podría hacerse con ese dibujo.Ante un dibujo confuso han de decir qué es, qué ven allí, qué cosas hacen, de qué colores lo habrían pintado ellos...En el caso del cuento, los niños inventarían finales diferentes, otros posibles protagonistas, animales...

Solución creativa de problemas. Es una técnica muy relacionada con la anterior. Consiste en explorar, en plan torbellino de ideas, los fallos, dificultades, peligros, consecuencias negativas... que puede tener un objeto o situación familiar par a los niños, bien sea en casa, en el colegio, el parque...Por ejemplo, a través de un juego, enseñaremos a los niños los efectos nocivos de un enchufe: ¿Qué podemos hacer con él?, ¿Qué nos pasa si...?, etc.Intentaremos, así:Crear un ambiente de precaución.Animar un estímulo más allá de lo real y evidente.Comprender la secuencia del problema, distinguiendo causa y efecto.Reconocer lo real como cambiante y no como estático o simple.

La forma de trabajar esta técnica en Educación Infantil sería grupal, utilizando cualquier hecho del aula o del Centro, por ejemplo: un problema de disciplina. Preguntaremos a los niños: ¿por qué creéis vosotros que... pegó a...? ¿Qué hubiera pasado si en vez de pegarle...?

También podemos utilizarlo en una narración, detenernos y preguntar a los alumnos cómo hubieran resuelto la situación, cómo la evitarían, cómo saldrían de ella; en definitiva, qué harían ellos para resolverla.

Otra forma sería presentar a los niños dibujos de acciones que entrañan peligros, como cruzar una carretera solos y sin mirar, pasar por debajo de unas obras...

Exageraciones. Cosas que pueden ocurrir en la realidad pero que ordinariamente no se ven. Pueden hacer referencia al tamaño, la acción... Ejemplo: que una mesa sea tan grande como una casa.

Las actividades que se podrían hacer serían:Dibujarlas y darles color.Ver si pueden ser verdad:* Elaborar conceptos contrarios: que la mesa sea tan pequeña como una hormiga.

- Agrupar varias exageraciones e inventar un cuento.- Ejercicios de psicomotricidad: érase una vez una O tan pesada

que se movía tan lentamente como un ogro y se encontró con un O tan fina como...

Los imposibles.

Están muy relacionados con las exageraciones.Fomentan la agilidad verbal.Enriquecen el vocabulario.Favorecen la desinhibición.Se crea un clima divertido.Es imposible que una pelota:* Sea dulce.* Sirva para hacer una tortilla.* Construya una casa para una gran familia.* Se meta en el ojo de una china.

Se pueden realizar muchas actividades, combinando exageraciones e imposibles:Que los niños dibujen algunas exageraciones.Comprobar si algo es realmente imposible o simplemente muy difícil; inventar un cuento de imposibles.

Sinéctica. Consiste en unir dos seres u objetos para construir uno nuevo variando su función. Se asocian dos objetos conocidos para que surja de

nuevo. También se pueden asociar actividades animadas a objetos inanimados, personalizar animales o plantas...: un hombre-yunque, una casa águila, una casa-bombilla, etc.

Los niños:Los dibujarán.Verán sus nuevas funciones.Asociarán palabras: cuchara + anda = cucharanda.

Analogía creativa. Consiste en comparar objetos que, de ordinario, nada tienen que ver porque son muy distintos en su naturaleza y composición, así como en sus propias funciones.

El profesor presentará dos animales, objetos..., y señalará las partes a las que el niño debe prestar especial atención: cuerpo, patas, cabeza, lo de fuera, lo de dentro, el entorno, donde se desarrollan, los movimientos que hacen, los fines para los que se usan, el tamaño, el color...

Ejemplo: la vaca cucaracha = parte vaca y parte cucaracha (partes en común).

El cuento. De entre todos los materiales que podemos utilizar como base para que los niños desarrollen el lenguaje (juguetes, dibujos, fotografías, murales, plantas, flores, animales, teatro...), sin duda el mejor es el cuento.

El cuento despierta gran interés en los niños, ya que les permite convertir lo fantástico en real, identificarse con los personajes, dar rienda suelta a su fantasía, imaginación, creatividad...

Esto hace que el profesor posea una herramienta fundamental a través de la que se puede desarrollar una amplia gama de objetivos:

Aumentar la expresión oral con un vocabulario amplio, claro, conciso y sugestivo.Fomentar la creatividad del niño.Crear hábitos de sensibilidad artística mediante imágenes atrayentes para el niño.

Fábula. Es un recurso fácil de utilizar, tanto por su sencillez como por las pocas acciones (una o dos) que aparecen, o por el mínimo diálogo (La cigarra y la hormiga, La zorra y las uvas...).

Es interesante ver que en cada fábula aparece un conflicto o problema que el protagonista no soluciona bien, y ello le acarrea dificultades.

Se les puede proponer a los niños que den soluciones a esas dificultades o fallos, lo que les sensibilizará para la solución creativa de problemas y para afrontar su propia vida con sentido realista.

Canción. Se puede considerar como un procedimiento para desarrollar la expresión total, es decir, a nivel literario, plástico, dinámico y musical.

SUPUESTO 7. Acción coeducativa.

Los padres y madres pueden colaborar desde sus casas en la acción coeducativa planificada por el centro. ¿Cómo obtendría información de los modelos de género que los progenitores están ofreciendo a sus hijos?Proponga actuaciones desde su aula que favorezcan la coeducación de los niños y las niñas.

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 7

Tanto la escuela como la familia constituyen los primeros espacios de socialización de los niños, por lo que contribuyen al desarrollo de niños y niñas en sus primeros años, ofreciendo oportunidades de experiencias y aprendizajes, y compensando desajustes de origen diverso, entre otros, los que provienen de prejuicios sexistas.

En términos generales, en la escuela se aprende a desempeñar roles y a expresar los comportamientos adecuados a cada sexo según las normas establecidas. Así se transmite y refuerza el código del género y la escuela; junto con la familia, contribuyen a mantener y reforzar los estereotipos sexuales presentes en la cultura, estereotipos que a veces son discriminatorios. Por el contrario, estas actuaciones pueden corregirse con intervenciones intencionadas que traten a los dos sexos desde la perspectiva de la igualdad de oportunidades.

1. ¿Cómo obtendría información de los modelos de género que los progenitores están ofreciendo a sus hijos?

Antes de comentar las técnicas de evaluación sería interesante aludir a los aspectos a evaluar. Algunos de ellos serían:Las expectativas de padres y madres respecto al comportamiento de sus hijos.Lo estereotipado o no que sean los comportamientos de los padres y madres en cuanto a los roles sexuales.Los estímulos diferenciadores que a niños o niñas se les presentan.Si son o no congruentes entre las ideas sobre hombres o mujeres y su propio comportamiento como miembro de uno u otro sexo.Su idea hacia la influencia de otras personas adultas o iguales, medios de comunicación, escuela...

Nosotros los maestros podemos obtener información de los padres celebrando con ellos una entrevista, ésta se guiará sobre un cuestionario. A continuación mostramos algunas cuestiones:

¿Cuáles son los juguetes preferidos de su hijo?¿Tiene apego a algo especial?¿Duerme con algún muñeco?¿Qué juegos realiza con el padre y la madre?¿Qué actividades comparten toda la familia?¿Qué cuentos les leen?¿Qué le regalan al niño ante acontecimientos como Navidad, cumpleaños...?¿Qué trabajos realizan el padre y la madre? Duración del horario laboral.¿Qué tareas hace el padre en la casa? ¿Y la madre?¿Qué personas colaboran en el cuidado de los niños?¿Les preocupa ver a su hijo jugando con muñecas? ¿Por qué?¿Les preocupa que su hija juegue con coches, al balón...?¿Qué opina de la expresión “los niños no lloran; eso es cosa de niñas”?¿Cómo ve a su hijo? ¿Qué cualidades tiene? ¿Qué capacidades?

Durante el desarrollo de la entrevista evitaremos dirigirnos a uno, así como juzgar o cuestionar sus aportaciones. Además de las aportaciones verbales, tomaremos nota de detalles significativos durante la entrevista, como gestos, miradas, comportamiento.

Esta información que nos aportan los padres podemos completarla con la que nos dan los niños a través del juego simbólico, como, por ejemplo:

El niño que hace de padre está acostado mientras la madre cocina, plancha, lava o cuida bebés.El padre va a trabajar; la madre a hacer la compra y realizar las faenas del hogar.

Cuando hablen de sus vivencias familiares observaremos si nombran a ambos padres como trabajadores, aunque probablemente la madre también se ocupe de la casa y de ellos, al menos en lo principal como alimentarlos o cuidarlos cuando están enfermos, etc. Los dibujos que realizan sobre su familia son otra importante fuente de información.

2. Actuaciones dirigidas a favorecer la coeducación de niños y niñas

Como educadores debemos asumir el hecho de la sexualidad en general. Debemos conocer las distintas etapas evolutivas por las que el niño pasa y la importancia que ésta tiene en su desarrollo afectivo.

Debemos ver el placer no como algo prohibido o culpabilizador, sino como una necesidad.

Tendremos una actitud abierta y permisiva ante la búsqueda de respuestas de las preguntas de los niños: cortas, claras, sin mentiras ni mistificaciones, llamando a las cosas por su nombre.

El tono de voz, el lenguaje, el contacto corporal, la ocupación de los espacios, la adquisición de hábitos y conductas sociales, la elección de juegos y juguetes, etc., son aspectos que debemos analizar, pues constituyen las raíces que determinarán para el futuro una formación de niños y niñas.

A modo de resumen, citamos las propuestas que para la Educación Infantil hace el Colectivo de Educación no Sexista:

Es imprescindible mantener una actitud abierta y autocrítica, sin extrañarnos de nuestros propios comportamientos sexistas, ya que todas las personas adultas hemos sido socializadas en un sistema patriarcal.Es necesario trabajar el desarrollo motriz de una forma completa y no según el modelo impuesto por la diferenciación genérica. Es el momento de adquirir seguridad en el propio cuerpo, sin condicionamientos estereotipados.

Los estímulos verbales, el tono de voz, el lenguaje, configuran un aprendizaje fundamental para niñas y niños. Si analizamos todo esto, comprendemos la necesidad de que las niñas sean nombradas, de que aprendan a nombrarse y que lo femenino tenga lugar en el lenguaje, par ano originar sentimientos de confusión e inseguridad a los que llegarían a resignarse con los efectos que ya conocemos y no deseamos que se perpetúen.Para los hábitos y las conductas es necesario cuestionar los modelos inspirados en los roles de género y presentar un abanico de posibilidades amplio, para que cada cual pueda elegir de acuerdo con sus aptitudes y sus deseos.Para el buen desarrollo de las relaciones afectivo-sexuales en estas edades tenemos que prestar especial atención a los modelos que presentamos como válidos, y en el proceso de conocimiento del propio cuerpo y del de las demás personas huiremos de los prejuicios, evitando la monería en las niñas y la prepotencia en los niños.Para conseguir una conciencia del mundo más real y más justa, hemos revalorizado los trabajos y actividades de las mujeres cercanas a ellas y ellos y hemos mostrado a mujeres que han participado en la vida pública y a hombres en actitudes de atención y cuidado de otras personas como algo deseable y positivo.En cuanto a los materiales educativos, a los juguetes y su utilización, hemos establecido criterios de selección no sexistas, hemos intentado desmitificar los libros de trabajo y la literatura infantil, sin dudar a la hora de incorporar textos,

imágenes y materiales que recojan los contenidos y elementos nos sexistas que queremos aportar.También, en la medida de lo posible, debemos compartir con madres y padres nuestro trabajo, dad la importancia que tiene en estas edades no ofrecer mensajes contradictorios.

SUPUESTO 8. La diversidad en la programación de aula.

Tratamiento de la diversidad en la programación de aula.

(Extremadura 1995)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 8

En Educación Infantil la consideración de la diversidad ha estado y está presente en la planificación del quehacer educativo. Digamos que los niños y niñas de estas edades son tan distintos y su experiencia familiar tan variada que no ha quedado más remedio a los educadores de este periodo educativo que aceptar que un grupo clase está presidido por las diferencias y no por la homogeneidad.

1. Consideraciones previas

Los niños y niñas que configuran el grupo clase no son idénticos entre sí; tienen características que los diferencian unos de otros. Entre ellas está la manera personal que cada uno tiene de aprender. La intervención educativa, por tanto, no puede apoyarse en una única estrategia didáctica.Cuando los niños llegan a la escuela ya saben cosas, y aprenderán otras nuevas estableciendo relaciones entre lo que se les ofrece y sus experiencias y conocimientos anteriores.Se aprende si se quiere aprender. La motivación es un requisito imprescindible para que se produzca el aprendizaje. Esto requiere conocer tanto la situación familiar y personal del alumno como la percepción e imagen que se está construyendo de sí mismo. Si el niño percibe de tal forma que se considera incapaz de afrontar los retos que le suponen las tareas y actividades escolares, no podrá aprender. Ayudar a alentar a cada uno desde sus posibilidades y ajustar la intervención educativa a la zona de desarrollo próximo son tareas de los enseñantes.Cada niño y niña tiene que percibir que consigue éxito en la tarea, ya que es lo que le va a permitir tener una imagen positiva del aprendizaje, no todo el mundo se encuentra en el mismo proceso evolutivo, ni sabe las mismas cosas ni se interesa por lo mismo, cada uno tiene su zona de desarrollo próximo que habrá que ir conociendo mediante las diferentes actividades. Se aprende con la ayuda que se recibe. Esta ayuda no puede ser la misma para toda la clase, sino que tiene que estar en función de las necesidades detectadas. La evaluación continua es el mejor instrumento para potenciar la diversidad.

Programaciones de aula

Cualquier propuesta que se diseñe pretende potenciar en los alumnos la puesta en marcha de los primeros análisis de la realidad, pudiendo así actuar en ella con autonomía, seguridad y confianza y todo ello de forma crítica y constructiva.

A continuación veremos el tratamiento de la diversidad a través de los distintos elementos de la programación.

Objetivos didácticos: éstos se refieren al nivel de aprendizaje que se espera alcancen los niños como consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las características de los objetivos es que son flexibles y sirven de referencia, de manera que pueden adaptarse a las diferencias individuales del alumnado. Los objetivos se formulan como guía y orientación de las actividades, por tanto, no se pretende homogeneidad en las respuestas, sino diversidad en los trayectos personales.Contenidos de aprendizaje: se refieren a aquellos conceptos, procedimientos y actitudes que tienen como principal característica el ser coherentes y abordables por niños y niñas. La propia estructura de los contenidos pretende dar respuesta a la diversidad, de esta manera su forma en espiral permite trabajar el mismo contenido con distinta profundidad según el nivel del alumno. Por otra parte los de contenidos actitudinales son otra forma de responder a la diversidad.Actividades de enseñanza-aprendizaje: se entienden como vías que conducen al aprendizaje. Sirven para trabajar unos contenidos y son útiles en la medida en que se convierten en instrumentos que permitan conocer más ajustadamente el mundo. Si se quiere dar respuesta a todos los niños del grupo clase, es necesario que las actividades se presenten secuenciadas y diversificadas según el grado de dificultad de menos a mayor. De esta manera todos los alumnos realizaran la tarea adecuada a sus capacidades (ni muy difícil, pues supondría un bloqueo en el aprendizaje, ni excesivamente fácil que impida que exista actividad interna constructiva y, por tanto, aburrimiento y falta de interés). Es decir, deben proporcionarse situaciones en las que el niño pueda sentirse competente y alcanzar algo de éxito en la tarea.En este sentido parece que niños diferentes pueden alcanzar un conocimiento equivalente mediante actividades distintas. Igualmente las actividades que se pueden realizar de forma diferente servirán para que tomen decisiones desde sus posibilidades y valoren los resultados y los relacionen con las decisiones tomadas.

Las actividades que tienen sentido para el niño poseen un componente intelectual y otro afectivo, y el niño está más motivado por la sensación de efectividad y competencia en el proceso que por el producto final.Para programar es muy importante partir de los intereses y motivaciones del niño, si bien estos a veces son momentáneos. El papel del educador será calibrar hasta qué punto puede resultar interesante y enriquecedor lo que se propone.Los temas que más interesan a los pequeños suelen estar centrados en ellos mismos y en lo cotidiano que les rodea. Sin embargo a los mayores les gusta conocer objetos y fenómenos, así como situaciones que, aunque no forman parte de su mundo cotidiano, les permiten ir ampliando sus ámbitos de experiencia.Los temas que pueden servir de eje globalizador pueden ser: acontecimientos y experiencias familiares, la preparación de una fiesta, preparar una salida o arreglar un juguete roto, situaciones imprevistas como noticias que han escuchado a sus familias o en la TV. En otras situaciones los temas serán propuestos por el educador y no por ello resultarán menos atractivos.

Agrupamiento de los alumnos: a lo largo de la programación habrá momentos para realizar tareas individuales. Estos momentos se consideran idóneos para establecer interacciones educador-niño-actividad. Es el momento para prestar ayuda en función de sus necesidades y dificultades. Igualmente es el momento para explorar las posibilidades y limitaciones de cada niño, así como realizar sus propias conquistas practicar su autonomía.El pequeño grupo les plantea retos sociocognitivos. Ello les servirá para confrontar distintos puntos de vista, lo que les facilitará el progreso tanto intelectual como afectivo y social.El gran grupo les permitirá crear referentes comunes y estímulos para la comunicación y el intercambio.

Organización de espacios y tiempos: la organización espacial debe dar respuesta a las diferentes necesidades e intereses, así como a las capacidades que tienen los niños y las niñas. La escuela debe tomar decisiones en este sentido para dar cabida a la comunicación y encuentro con los otros a la experimentación y a la curiosidad, al desarrollo de la creatividad, a la exploración de posibilidades y limitaciones motrices, a la necesidad de juego, higiene, descanso, de expresar sentimientos y emociones, de ejercitar la autonomía, de establecer relaciones con el educador, de sentirse querido y valorado.Es una decisión importante la creación de un ambiente estimulante, cálido y acogedor donde se den las condiciones óptimas para el desarrollo de cada niño en su doble proceso de socialización e individualización, donde aprenda a conocerse a sí mismo, a los otros y a intervenir en el mundo.

La organización temporal debe romper el molde de rigidez, inflexibilidad, información. Intentar compaginar la actividad necesaria en rutinas que ordenan la vida de la escuela con la flexibilidad en las tareas y actividades que se programan, donde cada uno puede tener su tiempo de construcción de sus aprendizajes, que puede ser muy distinto de unos a otros.Cada niño encuentra y tiene tiempo para actuar y terminar lo comenzado; tiempo para estar solo, en pareja, en pequeño grupo, en gran grupo y con el educador, tiempo para actividades y juegos espontáneos, tiempo para lo más planificado.Cada niño debe tener tiempo de comenzar y acabar lo comenzado, de cometer errores, de tantear, de repetir, de construir su aprendizaje.

Evaluación: servirá para guiar y reconducir el proceso de enseñanza aprendizaje, determinando la ayuda más adecuada para cada alumno.La evaluación inicial permitirá conocer lo que han elaborado los alumnos sobre los contenidos. A partir de esta exploración podemos constatar qué niños poseen más conocimientos sobre el tema y que niños poseen menos. Ello servirá para organizar las actividades en función de las respuestas.La evaluación procesual nos proporcionará información sobre el proceso individual de cada alumno. Podemos ver las estrategias a las que recurren para resolver los problemas, las dificultades que presentan. Aquí será el momento de tomar decisiones para ayudar a superar los obstáculos sin esperar a momentos posteriores.La evaluación final nos permitirá comprobar las adquisiciones realizadas. Para ello deberán crearse situaciones y contactos diferentes a las situaciones y contextos en los que se ha producido el aprendizaje.La técnica más adecuada para evaluar en Educación Infantil es la observación. Es importante plantearse qué se quiere observar y para qué. Podemos confeccionar una escala de observación descriptiva que nos permita recoger la información de una manera sistemática y precisa.

SUPUESTO 9. La evaluación

Evaluar en Educación Infantil es una compleja actividad que aborda múltiples aspectos.Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en Educación Infantil.Elija uno de estos aspectos y haga el diseño de un plan de evaluación.

(Castilla y León 2001)

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 9

La evaluación se entiende como una actividad básicamente valorativa e investigadora, pero también facilitadota de cambio educativo y desarrollo profesional docente, afectando no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza y a los proyectos de etapa en los que aquéllos se inscriben. Para ello se utilizarán metodologías de evaluación flexibles que den entrada a la consideración de variables y fenómenos normalmente no previstos o secundarios y que se puedan modificar en el curso mismo del proceso evaluador.

En la Educación Infantil la evaluación ha de adoptar un carácter procesual y continuo que le permita estar presente, de forma sistemática, en el desarrollo de todo tipo de actividades y no sólo en momentos aislados y puntuales.

Enuncie los aspectos que se tienen que evaluar en Educación Infantil

Como hemos visto en la introducción la evaluación opera sobre todos los aspectos que de forma relevante afectan al proceso educativo del niño. La educación va a depender de elementos muy distintos, entre ellos: tipo de centro, características del medio, costumbres, nivel económico de las familias, capacidades de los alumnos, etc. Estos elementos los trataremos a continuación englobados en los siguientes aspectos:Espacio social.Espacio familiar.Espacio escolar.Espacio personal.

Éstos son en realidad los distintos aspectos más significativos de la vida del niño, que afectan a la enseñanza y determinan el aprendizaje de los alumnos.

- Aspecto social: dentro de este aspecto debemos evaluar las características geográficas de ubicación, posibilidades de comunicación, servicios, espacios de juego y ocio.

El medio en el que se desenvuelve el niño facilita o potencia determinadas conductas, anulando otras en función de los valores o costumbres imperantes en el medio. Por ello, la evaluación no debe limitarse sólo al aula, sino que es necesario conocer las experiencias del niño, su mundo de contactos y relaciones.

- Aspecto familiar: la familia es muy importante en la educación de los niños y no puede entenderse una escuela que no potencie la participación de los padres.Es muy importante conocer las expectativas e intereses de los padres, entre sí y en relación con los hijos. Además es una fuente importante y rica para obtener información sobre los comportamientos e intereses de los niños.

Entre los elementos a valorar estarían: la estructura familiar, el número de hijos, el lugar que ocupa el niño, dedicación de los padres a sus hijos, el esquema de valores de los padres, sus estabilidad emocional, situaciones de riesgo social, depravaciones afectivas, la relación que tienen con la escuela, la valoración que hacen de la enseñanza.

- Aspecto escolar: dentro de este aspecto valoraremos los siguientes elementos: arquitectura del centro, mobiliario, decoración, instalaciones, profesorado, dirección, material curricular, material didáctico...

Es muy importante valorar con respecto al profesorado si existe o no coordinación y trabajo en equipo, la formación y experiencia docente, el currículo oculto, etc.

Si queremos que la programación de la tarea escolar sea adecuada y que su posterior desarrollo práctico sea eficaz, es necesario diagnosticar la realidad del centro escolar para sacar el máximo provecho a sus medios y recursos, en beneficio del aprendizaje y desarrollo personal de los niños.

- Aspecto personal: la valoración de este elemento debe proporcionar el conocimiento real de las particularidades específicas de cada niño en aspectos como su maduración psicobiológica, desarrollo socio-afectivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo psicomotor. A continuación señalamos las variables a valorar en cada uno de estos elementos.

* Con respecto al desarrollo biológico nos centraremos en aspectos como: maduración del sistema nervioso, motor, capacidades sensitivas, evolución...

* En el desarrollo socio-afectivo se valorarán: vínculos con los demás (apego, amistad), capacidad de empatía, rivalidad, sentimiento hacia sí mismo, autoconcepto, autoestima, motivación, necesidades e intereses...

* En el nivel cognitivo se valorarán: capacidades de representación, de atención, de reflexión, observación y experimentación, conocimientos previos...

* En el desarrollo del lenguaje: articulación, vocabulario, elocución, diálogos, creatividad...

* En el desarrollo psicomotor: lateralidad, esquema corporal, equilibrio, motricidad fina y gruesa, orientación espacio-temporal, etc.

Elija uno de los aspectos y haga un diseño de un plan de evaluación

El aspecto que hemos elegido para realizar un plan de evaluación es el personal y concretamente el lenguaje. Dicho programa va dirigido a niños del 2º curso del 2º ciclo.

En este sentido el profesor observará los siguientes aspectos relacionados con el lenguaje:

Vocabulario: es adecuado, limitado, deficiente, o está por encima del nivel esperado para su edad cronológica.Articulación: si tiene una articulación defectuosa, pues omite sonidos verbales o los reemplaza por otros.Trastornos de la fonación: se observará si el niño presenta un tono de voz agudo, acento nasal, intensidad de voz alta o baja, etc.Comprensión del lenguaje: si el niño entiende lo que se le dice, comprende órdenes.Tartamudeo: trastorno del ritmo del lenguaje en el que la emisión de las palabras es desordenada por obstrucciones o tensiones que producen vacilaciones, repeticiones o prolongaciones de los sonidos. Normalmente se inicia entre los dos y los cinco años de edad. Igualmente debemos observar si se manifiesta un proceso evolutivo denominado “tartamudeo fisiológico”, que desaparece de una forma natural y no puede ser llamado verdaderamente tartamudeo.

Estos aspectos se concretan en los siguientes ítems:Emplea correctamente “es” y “está” al iniciar una pregunta.

Obedece una serie de órdenes.Emplea el futuro al hablar.Emplea el condicional.Puede encontrar un par de ilustraciones cuando se le pide.Relata un cuento conocido sin la ayuda de ilustraciones.Dice oraciones complejas.Demuestra comprensión de los verbos reflexivos y los usa al hablar.Puede nombrar cosas absurdas en una ilustración.En una ilustración nombra el objeto que no pertenece a una clase determinada.Dice si dos palabras riman o no.Dice si un sonido es fuerte o suave.

Con respecto a las técnicas de evaluación pueden ser formales e informales. Dichas técnicas se aplicarán en distintos momentos del proceso didáctico para obtener una mayor información sobre el desarrollo del mismo.

En cuanto a las técnicas formales, es decir, previamente elaboradas y estructuradas, utilizaremos algunas como test (Batería pedagógica-3 sobre dominio del lenguaje, ITPA sobre aptitudes psicolingüísticas, VCLC sobre lenguaje), observación sistemática, entrevistas estructuradas con la familia.Al respecto de las técnicas informales, es decir, elaboradas para cada ocasión, utilizaremos historiales y expedientes para la recopilación de datos, comunicación (diálogos, entrevistas), observación espontánea mediante cuestionarios y escalas. Las grabaciones en vídeo también son un instrumento muy valioso.

SUPUESTO 10 Expresión plástica

Se trata de un grupo de niños de Educación Infantil formado por niños de tres, cuatro y cinco años, hasta un total de 15. partiendo del dibujo hecho y reproducido a continuación, aplica tus conocimientos y desarrolla la siguiente cuestión:

Indica la edad aproximada del niño que hizo el dibujo. Explica detenidamente los detalles, rasgos y características por las que llegas a esa conclusión. Deberás tener siempre en cuenta que se trata de un niño con características normales para esa edad cronológica.

(Galicia 2000).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 10

La expresión plástica, como todo lenguaje, supone un proceso creador. Para llegar a representar (comunicar creativamente a través de la imagen) las percepciones, las vivencias, etc. Es necesario conseguir un equilibrio entre lo que se vive y lo que se expresa, entre acción y lenguaje, y es necesario, además, encontrar una “forma de decir”, en este caso, una forma plástica.

La expresión plástica, además de su valor como lenguaje expresivo, es el cauce para la expresión de contenidos mentales de índole estética y emocional y también para la expresión de contenidos cognitivos acerca de configuraciones visuales y espaciales, haciendo posible la materialización de las ideas junto con la formación y desarrollo de la propia motricidad, afectividad y cognición del niño.

Asimismo, la expresión plástica tiene un fuerte valor procedimental como recurso didáctico para la comprensión de los contenidos de otras áreas

(Ejemplo: manipular arena de un recipiente a otro. Matemáticas/plástica; construir una maqueta con materiales naturales).

Con respecto a su valor actitudinal, la expresión plástica es el medio idóneo para propiciar actitudes como sentir percibiendo, ver interiorizando, comprendiendo, descubriendo... gracias al placer derivado de los estímulos visuales, táctiles, de experimentación, etcétera.

Todo ello nos obliga a darle un peso específico a la expresión plástica dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Infantil.

Indica la edad aproximada del niño que hizo el dibujo.

Antes de comentar la edad sería interesante aludir a las características de la etapa evolutiva en la que se encuentra el niño desde el punto de vista plástico.

La etapa se denomina esquemática y se caracteriza por lo siguiente: la frontera entre el garabato y el esquematismo es la aparición de la intencionalidad. Cuando se produce la fusión del dibujo y la intencionalidad, empieza a elaborarse lo que se denomina vocabulario gráfico del niño, constituido por una serie de esquemas, que son estructuras gráficas con valor representativo. Los esquemas, al principio, son muy simples: líneas, círculos, curvas, etc. Se repiten constantemente, introduciendo pequeñas modificaciones que, con frecuencia, se incorporan al dibujo.

En esta etapa los trazos y garabatos van perdiendo relación con los movimientos corporales. Se van haciendo controlados y se refieren a objetos visuales. El niño trata de establecer una relación entre el dibujo y lo que intenta representar.A los 4 años ejecuta formas reconocibles.A los 5 años pueden ser reconocibles personas.A los 6 años los dibujos se distinguen claramente.

La etapa esquemática del dibujo es un reflejo a nivel gráfico de la etapa sincrética a nivel intelectual. Si el niño hace dibujos esquemáticos es porque tiene un pensamiento sincrético, preoperatorio. Esto se pone de manifiesto en algunos hechos:Al niño de esta edad le importa poco que su dibujo-representación se copia fiel del modelo; no le interesa copiar el modelo. La apariencia objetiva del modelo no le preocupa, sólo le interesa que su dibujo evoque, le recuerde algo.El niño hace sus dibujos con esquemas muy estereotipados y simples, que se repiten de un dibujo a otro.

Dibuja lo significativo, las características que para él son importantes. Con frecuencia destaca en sus dibujos lo que más conoce.Son dibujos aditivos; el niño va añadiendo progresivamente esquemas nuevos a sus representaciones.

Las primeras representaciones del niño son de cosas aisladas. A los 4 años comienzan a aparecer de forma rudimentaria los primeros intentos de escena. Objetos y personas se empiezan a poner en combinación.

A partir de los 5-6 años empiezan a entrar en relación los elementos que componen las escenas. Aparecen juntos la casa y el árbol. También empiezan a aparecer las primeras figuras de perfil. Aparecen de forma clara las escenas que implican movimiento.

Las características del esquematismo gráfico, que están relacionadas con el sincretismo del pensamiento preoperacional, son:Ejemplaridad: utiliza el mismo esquema para representar cosas distintas.Dificultad para coordinar los distintos subconjuntos del dibujo.Coexistencia de distintos puntos de vista (distintas perspectivas).Transparencias; dibujos en rayos x.Desproporciones; aumenta el tamaño del dibujo que para él es más llamativo.

Entre los 5-6 años aparece la línea de tierra o línea base, sobre la que va a situar los elementos del dibujo. Incorpora, asimismo, la línea del cielo. Aparece la estructuración temporal del dibujo. Cuando quiere representar cosas sucedidas en tiempos diferentes, las separa en escenas.

En cuanto a la edad que tiene el niño podemos decir que tiene 5 años, edad que justificamos en base a las siguientes características y detalles que presenta el dibujo:Hay una relación entre los elementos que componen una escena. Aparecen juntos el puerto, representado con la farola, el mar en el que sitúa la barca...Aparecen las primeras figuras de perfil. En el dibujo lo vemos en los brazos y en los pies de la figura humana.Aparecen de forma clara las escenas que implican movimiento. Igualmente podemos comprobarlo en la figura humana, concretamente en la representación de pies y manos, así como en la barca que se ha dibujado con otro tamaño, así como en otro plano, tratando de dar profundidad y movimiento al dibujo.Aparece la línea de tierra o línea base sobre la que va a situar los elementos del dibujo. Incorpora asimismo la línea de cielo. Este aspecto lo vemos en el dibujo reflejado cuñado el niño dibuja la línea de tierra y sobre ella dibuja la farola.

La figura humana contiene características propias de esta edad que venimos comentando. Así, aparecen elementos como cuerpo, piernas, brazos, manos, pies, cabeza y dentro de la cabeza sitúa ojos, nariz, boca, además de dibujarle los pelos.

SUPUESTO 11. Importancia del proceso lecto-escritor.

Dada la importancia del proceso lecto-escritor en Educación Infantil y la problemática de cuándo iniciarse, determine y explique las condiciones que debe reunir un alumno para comenzar dicho proceso.Indique pautas y actividades para el proceso de construcción del sistema alfabético de la lengua escrita en sus alumnos.

(Castilla-La Mancha 2001).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 11

El tratamiento educativo de la lectura y escritura antes de la educación obligatoria suele ser objeto de dos actitudes marcadamente contrapuestas: una en la que se rechaza la presencia de estos contenidos so pretexto de que los niños no han alcanzado la madurez suficiente para realizar este aprendizaje; otra en la que se trata por todos los medios de que los niños se incorporen a la educación obligatoria con estos aprendizajes conseguidos. La opción que se toma desde los Diseños Curriculares Base que desarrollan la LOGSE para la Educación Infantil no coinciden con ninguna de estas dos actitudes, sino que se opta por un planteamiento en el que se preste atención al mismo tiempo a lo que son las capacidades de los niños de esta etapa y a lo que son las exigencias a las que tendrá que hacer frente en el primer ciclo de la escolaridad obligatoria, donde habrán de abordar la apropiación de la lectura y escritura.

De forma más reciente la LOCE establece en el Título I, Capítulo III, de la Educación Infantil:“La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades:e) Desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y escritura”.

1. Determine y explique las condiciones que debe reunir un alumno para comenzar dicho proceso.

Desde los primeros días es necesario sumergir al niño en el mundo de la lengua escrita para que llegue a conocer las funciones de la representación escrita, diferenciando dibujo y escritura, hasta que en un momento dado utilice grafías convencionales o seudoconvencionales discretas llegando a diferenciar el mundo de los número y el de las letras.

Es necesario, por tanto, que el niño vea leer y escribir, que él interprete y produzca en las funciones habituales que constate y analice. Se empezará trabajando el nombre propio, otros nombres, etiquetas, etc., a la vez que trabajamos con distintas modalidades de texto de uso social que el niño conoce.

Teberosky A. establece que para trabajar con el niño el proceso lecto-escritor debemos tener en cuenta las distintas etapas evolutivas por las que el niño pasa. Según dicha autora, serían:En principio delimita lo escrito en el universo de lo gráfico en general. Esta delimitación se hace en un comienzo por oposición al dibujo: escrito es todo lo que no es dibujo. Se transforma luego en una descripción en positivo. Para que algo sea “lo escrito” debe tener las siguientes características:

* Linealidad: las unidades deben estar dispuestas en línea.* Discontinuidad: debe haber algún tipo de fragmentación entre las unidades o grupos de unidades.* Cantidad mínima: debe haber un número mínimo de unidades.* Variación interna: debe haber una selección respecto a las agrupaciones. No todas las letras se pueden combinar con las otras letras.

Con estas condiciones el niño separa lo legible de lo no legible. Pero los niños no saben leer, conocen el sistema pero no saben usarlo.

Una vez que el niño conoce características del sistema puede abocarse a la interpretación. Ello lo hará sobre la base de aspectos como que la cantidad de letras está en función del tamaño del objeto.El siguiente periodo se conoce como etapa silábica. En este momento a cada sílaba de una palabra le corresponde una letra. La hipótesis silábica sirve inicialmente para dar cuenta de la variación en cantidad de letra, posteriormente para orientar la producción cualitativa de letras que se pueden escribir y, finalmente, para cuando en cada segmentación de la palabra encuentra en el sistema convencional un valor sonoro al cual se le puede hacer corresponder, para interpretar u orientar la producción cualitativa de las palabras escritas.Escritura silábico-alfabética. En este momento el niño descubre que cada sílaba tiene más de una letra, aunque no las escribe todas.Escritura alfabética. Se escriben todas las letras aunque se cometen errores al usar letras comodines, así como un sistema ortográfico natural.

Por tanto, siempre que conozcamos el nivel evolutivo en el que se encuentra el niño, lo respetemos, programemos actividades en función de esta etapa

evolutiva y motivemos al alumno, podemos afirmar que se dan las condiciones para iniciarlo en la lecto-escritura.

2. Indique pautas y actividades para el proceso de construcción del sistema alfabético de la lengua escrita en sus alumnos.

Como anteriormente indicábamos, es muy importante que el niño vea leer y escribir, sumergirlo en la lengua escrita. Se empezará trabajando con el nombre propio o nombres significativos, así como las distintas modalidades de texto de uso social que conoce..

A continuación señalamos actividades que pueden realizarse para introducir al niño en la lengua escrita:- Colocación de rótulos en la clase que anuncien su función y situados próximos al referente.- Títulos con el nombre propio de los niños en sus carpetas, perchas, trabajos...- Colocar dibujos y escrituras en paneles diferentes.- Reflexionar cuando aparecen dibujos y escrituras juntos (en las portadas de cuentos).- Lectura por parte de la maestra de cuentos, cartas, notas...- Clasificar cartones que tengan dibujos y otros que sean nombres.- Colocar en el rincón de la biblioteca los poemas y canciones que aprenden.

Actividades con el nombre propio:Identificar el nombre con un fin, bien para poner en el panel los de los que no han venido, para escoger rincón...Diferenciarlo de otros, primero de su grupo, más tarde de su clase.Reproducirlo, al principio con el modelo delante y haciendo la reproducción letra por letra y tapando el resto.Colocar en una caja los cartoncitos con todos los nombres.Componer su nombre con letras sueltas.Buscar su nombre en una sopa de letra.Completar su nombre dándoselo inacabado y más tarde el de sus compañeros.Analizar semejanzas y diferencias gráficas entre los nombres de su grupo y el suyo propio.Clasificar nombres por la letra que empiezan.Escribir en la pizarra nombres sin completar para que ellos los acaben.Realizar un autodictado utilizando fotos de los niños y sus nombres.

Se aprovecharán todas las ocasiones posibles para que los niños escriban con sentido su nombre.

Actividades para la fase silábica:Segmentar silábicamente las palabras, picando cada sílaba con una palmada y diciendo cuántos trocitos tiene.Clasificar dibujos de objetos según el número de sílabas de su nombre, picando con la mano a cada golpe de voz, con el dibujo delante.Anotar en la pizarra tantas rayas como trocitos hemos contado y van saliendo a escribir en cada raya lo que suena. Después con la lectura suelen darse cuenta si faltan o sobran rayitas.Juegos del tipo de “De la Habana llegó un barco...”, donde hagan coincidir sílabas con palmadas.Reflexionar sobre la diferencia entre el objeto y la emisión sonora de éste: con objetos grandes que tengan nombres cortos y viceversa.

Actividades de monetización de la representación gráfica:Escribir parejas de nombres que tengan las mismas vocales y en la misma posición: gato y pato, maleta y raqueta. Al leer lo escrito se da cuenta de que dos palabras escritas no se pueden escribir igual. Debemos plantearle la contradicción pero no resolvérsela, será el propio niño quien después de realizar diferentes modificaciones verá la necesidad de establecer cambios de tipo cuantitativo y/o cualitativo.Incitar al niño para que ponga más de una letra en cada papelito o rayita.Dictar nombres en singular y a continuación en plural exagerando el sonido “s” final. Esta misma actividad se realizará con masculino y femenino, con aumentativos o diminutivos.Dictado de palabras en las cuales la primera sílaba coincida con la primera sílaba de algún nombre de la clase. Posteriormente analizarla y contrastarla con el modelo correcto del nombre del niño.Realizar escrituras de nombres en la pizarra; éstas serán objeto de modificación o complementación por parte del resto de niños (construcción colectiva).Lectura de sus producciones. En muchos casos los niños, en lugar de interpretar, leen tal y como está escrito y esto les sirve para rehacer lo que han producido. Intentaremos que se den cuenta progresivamente, a través de la reflexión provocada, de lo que falta, de lo que sobra o de lo que deben cambiar.Emparejar cartoncitos de imágenes con sus nombres. Estos tendrán las mismas vocales y en la misma posición (p.ej. gato, pato, ratón. Al leer por índices vocálicos se verá obligado a averiguar cuál es la consonantes que hay delante).

Confeccionar palabras con letras móviles, éstas facilitan la realización de ensayos (poner, quitar) para construir las palabras. Es conveniente no dar todas las letras, sino que debemos seleccionar cuántas y cuáles según las palabras que van a escribir.Potenciar el rincón de la biblioteca introduciendo formatos que les permitan escribir: cómics incompletos, folios divididos en cuatro espacios para que secuencien una historia, formato de cuentos...Trabajar la discriminación fonética partiendo del fonema inicial de los nombres del grupo o de alguno que haya suscitado el interés de los niños.

SUPUESTO 12. Taller de agua

Diseñe actividades concretas de experimentación para sus alumnos y alumnas del 2° ciclo de Educación Infantil en el taller del "agua".(Andalucía, 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 12

Las actividades que presentamos persiguen, como objetivo principal, trabajar con los niños algo que surja de su interés, de sus ideas, de sus experiencias previas, pudiendo así contrastarlas con las nuevas que se le presenten.

1. Actividades de experimentación en el taller del agua

Para iniciar el desarrollo de las actividades comenzamos por un grupo que pueden caracterizarse por sorpresivas y motivadoras. Podemos provocar lluvia artificial con una manguera o dejar libre que los niños jueguen con recipientes llenos de agua.

En el patio continuamos con la experiencia proporcionándoles material es-tructurado, como palas, cubos, rastrillos... y otros no estructurados como corchos, palos, etc., con los que los niños podrán jugar y explorar recreándose con el agua, chapoteando, tirando objetos.

Dentro del aula trabajamos con embudos, coladores, cañitas. Con estos mate-riales transportamos líquidos, llenamos recipientes de distintos tamaños, etc.

Podemos introducir un elemento nuevo, como es el jabón. Lo deshacemos en el agua, hacemos pompas de jabón con cañitas, con las manos. Con el mismo material hacemos trazos sobre la pizarra de arriba abajo con los dedos mojados, abrimos los dedos y comprobamos la huella, los cerramos. Los mismos ejercicios los realizamos en sentido horizontal.

Nuevamente experimentamos con el agua aunque ahora con relación a la hi-giene personal. Mezclamos agua con pasta dental, aseamos muñecos con esponjas y jabón.

En el patio colocaremos piscinas de plástico portátiles donde los niños puedan bañarse, así como experimentar con los objetos antes señalados. Podemos introducir en las piscinas objetos que flotan o se hunden, como trozos pequeños de corcho, barcos de juguete, piedras, esponjas, pelotas... Iremos

dándoles pautas sencillas para que observen las diferencias e intentaremos crearles conflictos cognitivos, haciéndoles preguntas como:

- ¿Dónde están los barcos?- ¿Y las piedras?- Vamos a llenar el barco de piedras, ¿Qué le pasa?

De nuevo en el patio, en una sesión posterior, incluimos en la piscina objetos que retienen y no retienen líquido, como botellas de plástico, regaderas, vasos, coladores, globos llenos de agua... Como en la sesión anterior procuraremos crearles conflictos cognitivos, aunque no programados de antemano, sino en función de los descubrimientos que van haciendo.

Durante la siguiente sesión llega el momento de trabajar con objetos que su-fren algún tipo de modificación en contacto con el agua: arena de la playa, esponjas naturales, pintura, etc.

Durante el desarrollo de estas actividades en la piscina, los niños tendrán la oportunidad de elegir dos formas de secarse: al sol, o con toallas, experimentando así las consecuencias de una u otra. Igualmente experimentarán las sensaciones que proporciona el agua fría o tibia, utilizando el contraste entre el agua fría de la manguera y la tibia de la piscina.

En el transcurso de las distintas sesiones se grabará a los niños, grabaciones que se proyectarán al final de éstas para que puedan verse a sí mismo y a sus compañeros en las distintas situaciones que se les presentan. Estas grabaciones pueden servirnos como instrumentos de evaluación. Las actividades se realizan con niños del primer curso de Educación Infantil.

SUPUESTO 13. Principios metodológicos

Un equipo docente de Educación Infantil debe reflexionar sobre los distintos principios metodológicos a adoptar en la Educación Infantil. Comente dichos principios.(Melilla 1995).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 13

Como sabemos, las principales corrientes pedagógicas y psicológicas que han influido y actualmente influyen en la Educación Infantil han puesto de manifies-to (implícita o explícitamente) unos determinados principios. La Escuela Nueva, como corriente pedagógica que puso el énfasis en el alumno, desarrolló una serie de presupuestos que han sido considerados como guías para la acción didáctica (individualización, socialización, actividad, interés, globalización, etc.) que son suficientemente conocidos. Actualmente todos esos principios son analizados por muchos investigadores y educadores a la luz del paradigma constructivista.

Hoy día se entiende que no existe un método único de intervención, de la misma manera que no existe un único método de investigación; por el contrario, se sostiene que la metodología tiene que adecuarse al alumno, al contexto, a la materia, etc. Por tanto, se adoptará un criterio plurimetodológico.

Otra de las consecuencias de adoptar una perspectiva actual es que no se trata de agotar todos los posibles presupuestos, en el sentido de que, si se enuncian una serie de ellos, están excluidos los demás. Se trataría más bien de seleccionar los que a juicio del autor se consideran más relevantes, sin tener la pretensión de agotar todos los posibles.

Los principios de intervención educativa se derivan tanto de fundamentos científicos como de presupuestos ideológicos o conocimientos funcionales concebidos en la práctica docente (Cañal, 1988).

Por último, nos parece oportuno resaltar que la explicitación de estos principios es una condición imprescindible para que el currículo pueda ser evaluado y, por tanto, mejorado.

A continuación desarrollamos los principios de intervención educativa de una manera general.

Los aprendizajes que el niño realiza en esta etapa contribuirán a su desarrollo en la medida en que constituyan aprendizajes significativos. Para ello, el niño debe poder establecer relaciones entre sus experiencias previas y los nuevos aprendizajes. El proceso que conduce a la realización de estos aprendizajes requiere que las actividades y tareas que se lleven a cabo tengan un sentido claro para él.

En esta etapa, la perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes sean significativos. El principio de globalización supone que el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples conexiones de relaciones entre lo nuevo y lo ya aprendido. Es, pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer. Este proceso será fructífero si permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

La actividad física y mental del niño es una de las fuentes principales de sus aprendizajes y de su desarrollo. El principio de actividad es fundamental en la enseñanza, tal como hoy se entiende. La actividad es imprescindible tanto para el desarrollo físico y psicomotor como para la construcción del conocimiento. A través de la propia actividad, en continuo intercambio e interacción con el medio, el niño aprehende y transforma la realidad. La metodología en la Educación Infantil ha de potenciar situaciones y tiempos donde los niños puedan desarrollar sus capacidades de manipular, explorar, observar, experimentar, construir, etc., proporcionando experiencias variadas que les permitan aplicar y construir sus propios esquemas de conocimiento. Para ello, los educadores deberán organizar las condiciones para que sea posible la actividad autónoma de los niños, ya sea desarrollada ésta de forma individual, en pequeños grupos o con la concurrencia del propio educador.

En la Educación Infantil el juego tiene un papel especialmente relevante. *Es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales como intelectuales y sociales. La actividad lúdica favorece la elaboración y desarrollo de las estructuras de conocimiento y sus esquemas de relación. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter motivador y, por otra, importantes posibilidades para que los niños establezcan relaciones significativas. Resulta ser un instrumento fundamental que los niños utilizan como cauce de relación con el entorno, para conocer y aprehender la realidad tanto física como social. El juego tiene un doble tratamiento metodológico en esta etapa: de una parte subrayando la necesidad de dotar de un carácter lúdico cualquier actividad que se realice en el aula, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, y de otra, posibilitando el juego autónomo de los alumnos.

Los aspectos afectivos y de relación adquieren un relieve especial en la Edu-cación Infantil. En esta etapa es imprescindible la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los conocimientos que le permitan acceder a él. Los niños necesitan establecer con el educador una relación personal de gran calidad, lo cual le transmitirá una confianza básica y la seguridad precisa para su desarrollo.

Las relaciones de comunicación que se dan en el aula, entre las que cabe destacar las interacciones entre los niños y las niñas, constituyen tanto un objetivo educativo como un recurso metodológico de primer orden. Las controversias y reajustes que se generan en el grupo facilitan el progreso intelectual, afectivo y social.

Una adecuada organización del ambiente, incluyendo espacios, recursos materiales y distribución del tiempo, será fundamental para la consecución de las intenciones educativas.

El espacio escolar permitirá al niño situarse en él, sentirlo suyo, a partir de sus experiencias y relaciones con personas y objetos. La distribución del espacio debe adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los niños, hacer posible el sueño y reposo de los más pequeños, facilitar a los que se desplazan el acceso y uso autónomo del espacio y tener presentes las características de cada grupo de edad y sus necesidades. Se deben prever las distintas situaciones y decidir sobre los medios que las hagan posibles, evitando organizaciones rígidas y excesivamente especializadas. La variedad de actividades educativas que se realizan con los niños pequeños hace necesario habilitar determinados espacios que reúnan las condiciones para las mismas. Así, se pueden fijar áreas o rincones específicamente orientados hacia el juego simbólico, la expresión plástica, las experiencias con objetos físicos o las actividades sedentarias. Todas las dependencias de la escuela infantil se considerarán espacios educativos, diversificando los lugares en que se desarrollen las experiencias y actividades y dando un creciente protagonismo a los espacios exteriores.

La diversidad de materiales con los que cuenta la Educación Infantil debe ser adecuada por el equipo educativo a las intenciones que se persigan, fruto de una reflexión acerca del tipo de información que se suministra, el papel más o menos activo que concede al usuario, su contenido más o menos cerrado, su posibilidad de uso, gestión y cuidados por parte del alumno y el tipo de tarea, actividad o función para la que se lo requiera, sin olvidar que los medios han de estar al servicio del proyecto educativo y no al revés. El centro debe ofrecer

una gama variada y estimulante de objetos, juguetes y materiales que proporcionen múltiples oportunidades de manipulación y nuevas adquisiciones.

La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta. En la Edu-cación Infantil la organización de las actividades requiere flexibilidad y posibili-dades de adecuación al ritmo de los niños. Cada sujeto ha de disponer del tiempo necesario para crecer y desarrollarse, de acuerdo con sus ritmos individuales. Es básico, pues, respetar los principios de desarrollo cognitivo y socioafectivo, manteniendo una organización del tiempo lo más natural posible, sin forzar el ritmo de la actividad y manteniendo determinadas constantes temporales o rutinas, ya que las experiencias desorganizadas son tan deshumanizadoras como las excesivamente tecnificadas.

En la planificación de las rutinas diarias, el equipo educativo deberá considerar diferentes fases: toma de contacto a la entrada del centro, preparación de las actividades, desarrollo de las mismas, tiempo para el recuerdo-simbolización, recogida y ordenación de los materiales y tiempo de la despedida. Una sensibilidad especial habrá de tenerse en cuenta en los primeros contactos que tienen los alumnos con la escuela.

La Educación Infantil alcanza su pleno sentido en un marco de colaboración y coordinación entre los elementos que inciden en el proceso educativo de los niños. Las relaciones fluidas y continuadas entre el centro y las familias permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de una u otra forma, intervienen directamente en la educación de los pequeños.

Estos principios generales de intervención educativa conducen a considerar un nuevo papel de los profesores y alumnos en la acción educativa.

En primer lugar, plantear que el alumno es el protagonista de sus aprendizajes supone disponer que los procesos de enseñanza se adecuen al proceso de aprendizaje de los niños de esta edad, siendo éstos el principal punto de referencia para la toma de decisiones en cuanto a la acción metodológica: ideas previas, necesidades e intereses, sentimientos y emociones, etcétera.

En segundo lugar, considerar que el profesor es miembro de un equipo educa-tivo y esto supone entender que lo que se requiere es primordialmente un trabajo de cooperación y participación. La complejidad de variables que hay que tener en cuenta en la Educación Infantil, unida a la necesidad de coherencia, unidad y continuidad de la acción educativa, necesitan de una labor colectiva tanto en el diseño como en la puesta en práctica de cada una de las pautas metodológicas.

En la actividad cotidiana, el profesor será un facilitador de los aprendizajes de los alumnos, para lo cual tendrá que integrar las experiencias más significativas para aprender, organizando la vida escolar como un proceso de interacción y comunicación donde niños y niñas, con la ayuda del adulto y de otros compañeros, van ganando progresiva autonomía e independencia, siendo cada vez más capaces de relacionarse con los demás y afrontar los problemas y dificultades que en su vida se plantean.

Además de estos, algunos autores ponen el énfasis en otros principios que a nuestro entender son complementarios de los anteriores. Entre otros, cabría señalar la autonomía, la creatividad y el enfoque ambiental.

SUPUESTO 14. Contenidos procedimentales sobre el verano

Redacte contenidos procedimentales dentro del ámbito de experiencias físico y social para la Unidad Didáctica "el verano" siendo usted tutor de un curso del 2° ciclo de Educación Infantil.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 14

A medida que se aproximan el verano y las modificaciones que suponen un cambio de estación, es un buen momento para acercar al niño y la niña al medio natural, haciéndoles observar sus cambios y explorar sus elementos, los beneficios que nos aporta y creando en ellos una actitud de valoración, respeto y cuidado de su entorno.

Las experiencias que tengan los niños son primordiales, pues los hábitos y actitudes adquiridos durante el desarrollo de las mismas serán proyectadas en la vida adulta.

Esta estación es muy atractiva para el niño, pues con ella llegan las vacaciones, aparecen nuevos frutos y alimentos especialmente gratos para ellos, como son los helados, son posible los contactos con entornos diferentes a los que habitan (la playa, la montaña...) y, en definitiva, la vida se organiza de forma diferente de lo cotidiano.

Contenidos

En torno a estos hechos tan significativos para el niño giran los contenidos que a continuación exponemos. Para dar respuesta al supuesto sólo nos centraremos en los contenidos procedimentales del ámbito del medio físico y social. La población infantil a la que van dirigidos son niños de 4 años de edad. En este sentido, algunos de los que seleccionaremos para nuestra Unidad Didáctica serán:

- Observación de los cambios que se producen en el entorno natural, con la llegada del verano.- Observación de los distintos paisajes.- Observación de distintas maneras de pasar las vacaciones de verano: en el mar, en la montaña, en el río, en la piscina...

- Observación de los cambios que se producen en la forma de organizar la vida cotidiana en el verano.- Identificación y diferenciación de objetos relacionados con el vestido, atendiendo a su uso según las épocas del año.- Observación y manipulación de frutos propios del verano.- Identificación y descripción de las principales características del verano: cambios de color en el cielo, cambios en la temperatura.- Identificación de posibles peligros del entorno natural en verano: el sol quema la piel, en el agua te puedes ahogar...- Contribución a la consecución y mantenimiento de ambientes limpios y saludables.

SUPUESTO 15. Organización espacial y temporal del aula

Queremos desarrollar en nuestros alumnos una actitud favorable hacia hábitos alimenticios a la hora de desayunar de una forma lúdica. Nuestra Unidad Didáctica se centra en "Vamos a desayunar y jugar". Escriba objetivos y criterios de evaluación para esta Unidad Didáctica.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 15

Se considera necesario tratar la educación para la salud y, por tanto, la alimen-tación no como una materia específica, sino de manera globalizada introduciéndola en todas las áreas curriculares.

Existe otro aspecto importante, y es que dicha tarea no es sólo patrimonio del sistema de enseñanza. El ambiente familiar resulta decisivo para los niños, por ello se impone una colaboración permanente entre la familia y la escuela. Es de suma importancia no proporcionar a los niños mensajes contradictorios.

Cada centro debe diseñar un modelo de colaboración con los padres, cuyo objetivo fundamental será aunar esfuerzos a fin de que escuela y familia actúen de manera coherente y sean, de verdad, puntos emisores de "promoción de salud".

Partiendo de estos presupuestos nuestra unidad trata de sensibilizar al niño sobre la necesidad de adaptar sus gustos y hábitos alimentarios hacia una dieta equilibrada.

De forma más concreta, los objetivos propuestos serán:

- Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y el fortalecimiento de la salud.- Utilizar las habilidades perceptivo motrices y los instrumentos adecuados para comer correctamente.- Favorecer hábitos de cuidado-y conservación del entorno natural.- Valorar la importancia del medio natural y de su calidad para la vida humana (la alimentación) manifestando actitudes de respeto y cuidado, interviniendo en la medida de sus posibilidades.- Descubrir y utilizar las posibilidades sensoriales para discriminar olores y sabores de distintos alimentos.- Conocer y respetar las normas y modos de comportamiento social en las comidas.- Conocer y participar en costumbres del entorno, a través de la alimenta-ción.- Expresar sus deseos y gustos relacionados con la alimentación a través del lenguaje oral.- Valorar la necesidad de una buena alimentación. - Comprender y utilizar el vocabulario de la unidad.- Expresar espontáneamente a través de diferentes recursos los propios deseos e intereses en relación con las actividades realizadas individual o colectivamente, compartiendo con el grupo las experiencias vividas.- Adecuar el propio comportamiento a las normas establecidas por el grupo clase y a las sugerencias del profesor para permitir que todos los niños puedan disfrutar con las actividades, respetando los espacios y materiales empleados.- Utilizar las posibilidades matemáticas para describir objetos, contarlos, relacionarlos, tantear su peso...- Utilizar distintas técnicas de representación y expresión plásticas.

Los criterios de evaluación serán:

- Experimentar sensaciones de gusto o disgusto con los distintos olores y sabores de alimentos.- Reconocer los alimentos más habituales de una dieta adecuada.- Mostrar conocimiento de la utilización y función de los cubiertos a la hora de comer.- Utilizar cada vez mejor los cubiertos.- Utilizar distintos objetos relacionados con el acto de comer, como vaso, servilleta...- Participar activamente en experiencias como poner y quitar la mesa, recoger adecuadamente el material utilizado.- Habituarse a tomar precauciones necesarias para no empacharse. - Mostrar interés por adquirir buenos hábitos.

- Identificar la procedencia de algunos alimentos que consumimos.- Identificar los alimentos y sus características más importantes a través de la observación.- Utilizar el nombre correcto de alimentos y utensilios de alimentación. - Completar las informaciones recibidas.- Iniciarse en actividades de colaboración para el cuidado del entorno.- Mostrar conocimiento de las normas de relación.- Valorar y colaborar en la creación de un ambiente estéticamente agradable. - Clasificar y agrupar objetos según las cualidades percibidas por los sentidos. - Aplicar las nociones "tantos elementos como" y "uno más" y "uno menos" (hasta 5 elementos).- Comparar cantidades y establecer relaciones (lleno/vacío). - Nombrar los atributos que definen una agrupación. - Aplicar las nociones básicas relacionadas con el peso.- Ser activo en busca de afecto y compañía a la hora de comer. - Disfrutar con las actividades propuestas.- Gozar con la comparación de olores y sabores.- Reaccionar positivamente ante las sorpresas y actividades propuestas. - Habituarse a escuchar a los demás.- Interesarse por las nuevas informaciones.

SUPUESTO 16. Objetivos y criterios de evaluación sobre una Unidad Didáctica

Diseñe de forma general y esquemática la organización temporal y espacial de un aula del 2° ciclo de Educación Infantil.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 16

La organización del tiempo es un elemento muy importante. En la Educación Infantil habrá que cuidar al máximo la planificación de la jornada escolar, que ha de considerar las necesidades y peculiaridades de los niños de estas edades, respetando tiempos de actividad con los de descanso, los de relaciones de grupo o los individuales.

Los cambios de ritmo y los periodos en los que se distribuye la jornada escolar de cada grupo debe ser interpretado siempre con la flexibilidad necesaria para respetar el ritmo personal de cada alumno, sin olvidar que es fundamental en estos primeros años de escolarización cuando realiza el esfuerzo de adaptarse a vivir en grupo, con todo lo que supone de renuncia pero también de positivo. Cada maestro o maestra debe buscar los tiempos con los que sus niños se sientan más a gasto.

A continuación proponemos la organización de una jornada tipo, que cada maestro/a debe adaptar a su grupo:

JORNADA ESCOLARMAÑANA TARDE-Entrada. -Talleres.-Asamblea. -Recogida y aseo.-Actividades libres/rincones. -La hora del cuento.-Recogida y aseo. -Despedida..-Recreo-Trabajo individual.-Despedida.

Propuesta de jornada escolar aportada por los materiales curriculares de Edi-ciones SM, Madrid, 1994.

La organización del espacio se convierte en un aspecto esencial de la progra-mación. Éste como escenario de acción-interacción deberá adaptarse a las necesidades de los niños (afectivas, de socialización, de expresión, de

movimiento...), de manera que se puedan apropiar y situarse en el mismo a partir de su experiencia, relacionándose con los objetos y las personas e ir construyendo una imagen ordenada del mundo que le rodea. Será necesario que en la configuración de los espacios se garantice, a la vez, estabilidad y variedad, de forma que permita satisfacer las necesidades tanto individuales como grupales.

Distribución de los espacios de un aula para un grupo de 4 años. (Materiales curriculares SM, Madrid, 1994)

- Juego simbólico: la ambientación de esta zona variará significativamente en sus propuestas a lo largo del curso. En este sentido algunas veces se conver-tirá en el cuarto de estar de una casa, otras en un mercado o en una enfer-mería... En cualquier caso lo importante es que los niños se sientan a gusto para simular las situaciones de la vida de las personas que viven y ven.- Juegos tranquilos y encuentros: este espacio será muy confortable y en él se dispondrá de un expositor o estante para que se puedan colocar los libros de frente. Además tendrá otro mueble bajo para colocar materiales como puzzles, dominóes, ensartables e instrumentos de percusión. Las láminas murales y otros carteles y materiales impresos pueden estar colgados de un soporte con ganchos para que los propios niños puedan utilizarlo sin ayuda del maestro.

- Actividades individuales: la característica de este espacio es que los niños están sentados en las sillas y las actividades se desarrollan en la mesa, por ello, así como en otras zonas las mesas deberían estar ausentes, ahora se componen básicamente de mesas y sillas y de un encerado o tablón de anuncios donde se pueden colgar los trabajos de los niños, así como estan-terías bajas con las gavetas suficientes para que cada niño pueda colocar su material de uso personal.Además debe contar con algunas estanterías bajas y de poco fondo para que esté expuesto el material de desarrollo lógico-matemático, de lenguaje, los primeros juegos de mesa (como por ejemplo las tres en raya), etc.

- Taller de expresión plástica: esta zona se sitúa en el aula algunos días, en la zona de movimiento, y de todas formas es muy interesante habilitar otro espacio mas especializado de uso común en el centro.Los caballetes deben ser resistentes y pueden servir para delimitar este es-pacio. También se debe tener una mesa amplia para que los niños hagan modelados, collages, etc. Los utensilios y materiales para pintar, modelar, etc. pueden estar en un carrito con ruedas. Conviene prever un secadero para el trabajo de los niños, porque les hace comprender que deben cuidar sus producciones, que una vez terminadas no estarán tiradas por cualquier sitio.

Una estantería puede servir para almacenar carpetas, frascos u otros envases para los distintos papeles, semillas, pinturas y masas, porque interesa sobre todo que puedan utilizar diferentes materiales e instrumentos y puedan experimentar mezclando el agua con diferentes colorantes y manchando y troceando el papel, etc.

- Movimiento y construcciones: esta se considera zona básica y se caracteriza porque cuando no están jugando los niños el material está recogido en contenedores y el suelo es espacioso. No tiene muebles, sino la posibilidad de que los niños y el maestro monten diferentes construcciones y otro día haya algún circuito de movimiento. En esta zona juegan en el suelo, construyen y destruyen, pueden montar un tren, un circuito de coches, etc.Completa la disposición del aula un expositor o un tablón de anuncios en la pared de entrada para que los niños puedan exponer sus trabajos, los carteles y avisos dirigidos a padres y madres, etc.

SUPUESTO 17. Educación rítmica

Describa actividades para que sus alumnos del 2° ciclo de Educación Infantil desarrollen la educación rítmica partiendo de la asociación del ritmo con el movimiento, la asociación del ritmo con la palabra y de la utilización de instrumentos.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 17

El ritmo puede ser considerado en su triple aspecto: psicomotor (coordinación de movimientos encadenados), afectivo (sincronías y asincronías con el mismo ritmo y con otros elementos del grupo) y cognitivo-perceptivo (nociones de temporalidad y espacio).

El ritmo aparece en la naturaleza bajo diversas formas: lluvias, olas del mar, vuelo del pájaro, zumbido de insectos, andar de los animales. En el propio cuerpo podemos observar el ritmo en el respirar, en el andar, correr, hablar...

El ritmo en general está unido al movimiento, por lo que en las actividades educativas rítmicas el alumno se siente motivado cuando se presenta de forma lúdica, y como dicen Agosti-Gherban y Rapp-Hess: "Todos los juegos en los que el niño se expresa corporalmente en libertad le harán que torne conciencia de su cuerpo y enriquecerán su potencial rítmico".

Los elementos rítmicos los experimentará el alumno a través de la expresión rítmica en:- Movimientos corporales.- Lenguaje.- Instrumentos de percusión.

Veamos cada uno de ellos, así como actividades para que los alumnos lo de-sarrollen.

1. El ritmo con las palabras

Desde pequeño al niño es necesario hablarle con voz dulce, suave y clara. Le agrada la repetición y el hablar rítmico. La educación auditiva hace que con este aprendizaje diferencie los sonidos agudos, graves, fuertes, suaves, largos, cortos...

Al realizar los ejercicios rítmicos relacionados con el lenguaje, tendremos en cuenta su ritmo natural. Se abordará de forma lúdica. Ejemplos: los alumnos juga-

SUPUESTO 18. Actividades de la Unidad Didáctica "La Calle"

Especifique y desarrolle qué tipos de actividades considera deben incluirse en el diseño de la Unidad Didáctica "La Calle" para el 2° Ciclo de Educación Infantil. Ponga ejemplos.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 18

El tema de esta Unidad Didáctica es un buen recurso para trabajar en nuestros alumnos el sentido de la responsabilidad.

Nuestros alumnos deben tomar conciencia de que en la calle, igual que en casa y en la escuela, existen unas normas que deben ser respetadas para una buena convivencia social.

Las calles no sólo sirven para desplazarse de uno a otro lado, son también un lugar de reunión y encuentro para las personas.

La educación vial, la educación ambiental y la educación del consumidor son temas que van a estar presentes a través de salidas y comentarios sobre dónde y cómo cruzar la calle, evitar accidentes, utilizar las papeleras o no Comprar en las tiendas lo que no necesitemos.

1. Tipos de actividades

Los tipos de actividades que podemos incluir serán:

- Actividades introductorias o motivadoras: como su nombre indica sirven para introducir la unidad o motivar al alumno hacia el tema de ésta. Algunos ejemplos serán:

* Ambientación del aula: el docente adornará el aula con carteles alusivos al tema de la unidad, leerá los carteles e irá presentando los diversos motivos colocados.* Lectura de un cuento: el docente leerá un cuento cuyo contenido gire en torno al tema de la unidad. En torno a éste se desarrollarán actividades tanto antes como después de la lectura. Algunas serán: leer y comentar el título, leer el cuento ante la lámina mural, comentar el contenido del cuento (¿De quién habla?, ¿Qué les pasó?). Cada alumno, de forma individual y voluntaria, deberá decir qué parte del cuento le gusta más o qué personaje y porqué.

* Hacer un collage pegando papelitos en los personajes del cuento.

- Recogida de ideas previas: este tipo de actividades nos permiten constatar las ideas o experiencias previas que tienen los niños y que han ido elaborando en su interacción con objetos, personas, ambiente. Ejemplo:* En una asamblea del grupo clase y a través de la observación de las láminas la maestra recoge información sobre lo que los niños saben o no saben a cerca de aspectos como:¿Reconoce y nombra objetos de la calle? ¿Cuáles?¿Sabe lo que hay alrededor de un seto, de un árbol?¿Identifica un guardia urbano?• ¿Reconoce semáforos, pasos de peatones, etc.?

Recogeremos las respuestas por escrito para analizarlas posteriormente.

- Actividades de experimentación: con estas actividades intentamos que los alumnos contrasten sus ideas previas con distintas experiencias exploratorias y reflexivas, de forma que se produzca un conflicto entre lo que ellos y ellas piensan y sus nuevas experiencias y observaciones. Ejemplos:Salida a la calle: sacar a los niños a un lugar seguro, como la plaza o parque más próximo. Los niños observarán lo que sucede en el entorno: tipos de casa, distintas tiendas, calzada y acera, buzones, papeleras, farolas, etc. Escuchar los sonidos que en ella se producen: motores, diferentes sonidos de claxon, ruido de motos...

Cruzar por un paso de cebra observando también el semáforo. Co-mentar el código del semáforo.

Al regresar a clase hacer una puesta en común sobre lo vivido verbali-zando las vivencias.Visita al supermercado: es una visita muy interesante. A nivel de relaciones es el sitio donde los niños van con papá y mamá a hacer las compras. A menudo se encuentran con amigos o personas que los saludan. Suelen reconocer el letrero del supermercado, utilizan los carritos, les es fácil coger los productos.

Conviene preparar la visita para facilitar:a) La orientación dentro de un espacio complejo. Para ello fijaremos referencias como el sitio de la fruta, leche, refrescos...b) Las normas de comportamiento.c) La verbalización de algunos deseos, de ciertas peticiones...d) La comunicación de algunas consignas bastante sencillas. Por ejemplo, unos niños comprarán, otros pagarán...e) Reconocer los puestos del mercado, observar lo que allí se vende.

Además de estas experiencias directas podemos realizar otras indirectas como:Psicomotricidad: sesión que iniciaremos con una asamblea de presentación que continuará con actividades motrices de esquema corporal, danza, circuito, y que terminaremos con una sesión de relajación y una asamblea final.Juegos: realizaremos diferentes juegos, entre ellos: en el parque, el trayecto, el garaje, cuadrado, triángulo, el guardia urbano, imitar acciones en la calle, el coche averiado, los de mi barrio, la calle. A continuación describimos uno de ellos. Por ejemplo "la calle". Dicho juego consiste en que los niños caminan en círculo despacio y mirando al suelo. El docente dispondrá de un silbato que hará sonar en diferentes momentos. Al oír un solo sonido, serán niños que corren en un parque infantil; si oyen dos sonidos, serán coches que circulan por una calzada; si oyen tres sonidos, serán motoristas que arrancan su moto emitiendo "rrrr" y circulando en la calzada.

Aprender e inventar poesías cortas, pareados, adivinanzas, trabalen-guas, greguerías: "los puentes son las cajas de los ríos".

- Actividades de expresión: sirven para expresar mediante distintos tipos de lenguaje lo que se ha observado, experimentado y aprendido. EjemplosLas tiendas: recortar de revistas, folletos de publicidad... objetos, cosas, alimentos, que se puedan comprar en las tiendas, pegarlos en cajtulinas diferentes en las que el docente habrá escrito el nombre de las tiendas: ZAPATERÍA, COMESTIBLES, LENCERÍA, FARMACIA, CONFITERÍA...La casita de chocolate: sobre una lámina que representa la casita de chocolate los niños, de forma individual, realizaran las siguientes actividades: picar la ventana y pegar papel celofán, dibujar el camino, rellenar el sol con trocitos de papel charol, colorear la puerta...Obra artística: el maestro seleccionará la obra de un pintor famoso cuyo contenido principal sea la calle, en torno a ésta se realizarán las siguientes actividades: señalarles el nombre y el título de la obra, contarles aspectos relevantes de la vida del autor y hacerles preguntas sobre elementos que aparecen reflejados en la obra.Dramatización: se seleccionará una dramatización cuyo argumento esté relacionado con el tema y en torno a ella los alumnos realizarán las siguientes actividades:Comentar el argumento antes de la representación.Preparar el vestuario en el taller.

Buscar una música para el inicio, intermedio y final de la representación.

- Actividades de seguimiento y evaluación: estas actividades sirven no sólo para evaluar al alumno sino también a la intervención educativa y, en definitiva, a todos los elementos implicados en el desarrollo de la Unidad Didáctica. Ejemplos:En asamblea hacer una puesta en común sobre la Unidad.Recordar algún poema, el cuento y algún juego.Evaluación de la intervención educativa. Aquí se evaluarán aspectos como:¿Cómo se han implicado niños y docente?¿Se percibe ambiente de confianza?¿Son las actividades apropiadas al grupo?¿El tiempo ha sido flexible?¿Los espacios se han organizado de forma adecuada?Aspectos a evaluar en el alumnado:Expresa sentimientos y necesidades.Muestra atención.Conoce el trabajo del guarda urbano.Utiliza el vocabulario del tema.Sabe el nombre de algunos objetos de la calle y su función.Cuenta algún detalle del cuento.

- Actividades de colaboración con la familia: estas actividades se desarrollan a lo largo de todo el proceso de la Unidad Didáctica. Las consideramos a parte por recalcar su importancia. Ejemplos:Solicitaremos la colaboración de aquellos padres cuya profesión esté re-lacionada con el tema que venimos trabajando (guardias, carteros, taxistas...). Se les pedirá, si es posible, que asistan a clase con su uniforme.Solicitaremos su colaboración en las salidas.De forma presencial o mediante circulares, les orientaremos sobre la necesidad de inculcar a sus hijos "hábitos correctos de comportamiento en la calle".Pediremos a las familias que enseñen a los niños el nombre de la calle, n°, que les muestren cuál es el camino para ir a la escuela, las señales que encuentran, que las respeten, etc.No olvidaremos recordar a los padres el comportamiento que deben respetar ellos mismos en los vehículos para prevenir accidentes: asientos adecuados para niños, la necesidad de viajar en la parte trasera, colocarse el cinturón, etc.

SUPUESTO 19. Expresión plástica y gráfica

Usted es un maestro o una maestra de Educación Infantil. Debe proponer acti-vidades que desarrollen en sus alumnos la expresión plástica y gráfica.

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 19

Existen diferentes instrumentos y técnicas para favorecer y facilitar esta forma de expresión: si convienen las ceras o rotuladores, si papel grande o pequeño, si la expresión debe hacerse en plano horizontal o vertical... pero siempre se olvida uno de los soportes más importantes de esta forma de expresión: la tierra.

"No sabemos si es por el asfalto, cada vez más frecuente en los patios, por la suciedad que genera o por la postura que requiere trabajar con ella, pero el caso es que la tierra está olvidada en el ámbito escolar" (M. Díez, Cuadernos de Pedagogía n° 173). En esta práctica intentamos reivindicarla, ya que creemos que tiene todos los requisitos para ser un soporte ideal de esta forma de expresión (gráfica y plástica) y porque, además, y es lo más importante, a los niños les interesa. Decroly dijo una vez aquello de "mirad lo que hay en los bolsillos de un niño y sabréis lo que le interesa". Seguramente a menudo la tierra forma parte de los objetos y contenidos que tienen los niños en el bolsillo.

Una vez justificada la necesidad de este soporte plástico, pasamos a proponer el proceso seguido para trabajar con ella. "El proceso es el siguiente: se juega con el cuerpo y se recorre el espacio, se vivencian las trayectorias, se va interiorizando el movimiento, que empieza siendo grande y que se va reduciendo. Tal movimiento se señala en la tierra con un palo o en el aire con un dedo para seguir en el papel continuo, en la pizarra, en el suelo con esponjas, tizas o pinturas. Después se puede sentar ya el niño en la mesa y tratar de representar el movimiento al trasladarlo a otros materiales como son la plastilina, el barro, etc., hasta llegar a las ceras blandas, duras, al rotulador y al lápiz" (M. Díez, Cuadernos de Pedagogía n° 173).

El objetivo principal no es sólo que el niño aprenda determinados trazos gráficos o favorecer una expresión plástica, sino que el niño disfrute y que aprenda jugando.

A continuación, y una vez establecido el proceso, señalamos la realización de determinadas actividades en las que dicho proceso se encuentra reflejado:

- "Vamos a hacer caminos". El objetivo de esta actividad es que los niños sean capaces de proyectar mentalmente un camino, trazarlo luego en el suelo y lle-varlo al papel. Les pedimos que piensen por dónde irán sus caminos. Mediante un sorteo decidimos el orden de realización de caminos y, a continuación, con un palo fuerte para trazar el camino y dos aros para señalar el principio y el final, los niños dibujarán en el suelo el camino que previamente habrán pensado. Una vez realizado o dibujado en el suelo, inventaremos un juego para pasear por ellos sin pisarlos. Después de esta actividad pasarán al aula y en el papel les pediremos que dibujen el camino reflejado en el patio.

- "Vamos a esquiar". Con esta actividad pretendemos trabajar en el espacio la línea ondulada y para hacerlo simulamos en el patio un circuito de tacos y palos puestos en hilera de tal forma que se asemeje a una pista de esquí. A partir de estos palos (colocados de forma ondulada) y con unos invisibles esquís, bajan por esa hilera de palos haciendo el recorrido y dibujan con un palo el recorrido que han realizado como esquiadores en el suelo.

- Otra actividad parecida a la anterior y relacionada con el trabajo de la línea ondulada consiste en jugar a navegar por un río conocido entre los alumnos. Los niños simularán ser barcos y, tratando de esquivar una roca o gran montaña que hay en el centro del río, darán curvas suaves si son barcos o más pronunciadas si son lanchas motoras, con cuidado de no volcar. Después, en clase, hacen las olas en plastilina, reflejan en el papel su viaje por el agua y para afianzar y mecanizar el gesto gráfico hacen sesiones posteriores de taller: vestidos y adornados con olas de color, fantasmas recortados cuya parte inferior será ondulada, etcétera.

- Para trabajar el círculo en el patio formaremos corros unas veces cruzados, otros grandes que contienen otros menores, y con los pies vamos dejando las huellas que luego dibujaremos en el papel. (Dibujan el París-Dakar. Realizan una ciudad).

- Una actividad para conseguir el volumen: amontonamos (tierra) arena, y con cubos de agua la mezclamos con moldes o simplemente con las manos para realizar formas de distintos tipos, como pasteles, hamburguesas, albóndigas, etc.; más tarde, en el aula, se realizarán las mismas acciones con plastilina de colores.

- Para las líneas quebradas trabajamos el juego de subir y bajar montañas. Con palos los niños irán dibujando el movimiento de la montaña y con dos palos se marcan la base y la cima de la montaña. Después de realizarlo con el cuerpo, ya en la clase, utilizando papel continuo, realizan el dibujo con pintura

de dedo y libremente completan el espacio donde están enclavadas las montañas.

- Para el trabajo del cuadrado lo recorremos con el cuerpo, lo dibujamos en el suelo, jugamos a las cuatro esquinitas. Igualmente en el aula lo pintamos, recortamos, punteamos y podemos hacer una composición. Luego, representar la figura en un dibujo sencillo.

- Por último, terminaremos este proceso apuntando la realización seguida de una ciudad. Esta actividad, aparte del carácter práctico y gráfico, pretende estimular la creatividad. Después de un día de lluvia o tras haber mojado la tierra, los niños, utilizando papeles y objetos varios (animales de plástico, clics, cochecitos, palillos de helados, envolturas de caramelos de oro y plata), transforman la arena en una pequeña ciudad. En ella reflejan las líneas que conocen, los volúmenes trabajados y todo aquello que les apetezca.

Para concluir, diremos que no es nuestra intención sobrevalorar la tierra en detrimento de otros elementos igualmente válidos. Es cierto que una buena educación grafomotriz y plástica debe contemplar diversos materiales, la utilización del color, diferentes técnicas, etc.; sin embargo, lo que hemos intentado a través de esta práctica es que no dejemos de lado una de las herramientas que habitualmente utiliza el niño para aprender de forma espontánea.

SUPUESTO 20. Educación rítmica

Describa actividades para que sus alumnos del 2° ciclo de Educación Infantil desarrollen la educación rítmica partiendo de la asociación del ritmo con el movimiento, la asociación del ritmo con las palabras y de la utilización de instrumentos.(Andalucía 2003).

RESOLUCIÓN DEL SUPUESTO 20

Tradicionalmente se ha considerado como definición clásica del ritmo "el orden del movimiento". Por su parte, Vicent d' Indy (1851-1931), famoso compositor francés y director de orquesta, lo define como: "orden y proporción en el espacio y el tiempo".

Como vemos el ritmo está unido al movimiento, por lo que en las actividades educativas rítmicas el alumnado se siente agradablemente motivado cuando se presentan de una forma lúdica.

Es preciso trabajar el ritmo desde los primeros momentos de la educación mu-sical. El niño observa, imita y repite su percepción rítmica desde cualquier realidad que se le presente. Si a este hecho le sumamos el componente de la afectividad, el niño o la niña mostrará su satisfacción y estará, como consecuencia, predispuesto a un aprendizaje más eficaz de la educación musical.

Los elementos rítmicos los experimentará el alumno a través de la expresión rítmica en:- Movimientos corporales.- Lenguaje.- Instrumentos de percusión.

Veamos cada uno de ellos, así como actividades para desarrollarlos en nues-tros alumnos.

1. El ritmo con las palabras

Desde pequeño es necesario hablarle al niño con voz dulce, suave y clara. Le agrada la repetición y el hablar rítmico. La educación auditiva hace que con este aprendizaje diferencie los sonidos agudos, graves, fuertes, suaves,

largos, cortos... El lenguaje oral posee un ritmo, propio de la lengua hablada, cuya unidad base son cada uno de los golpes silábicos, que, al emitirse en cadena fónica, configuran verdaderos esquemas rítmicos.

Si los alumnos pronuncian frases acompañando cada golpe silábico con otro golpe (de palmas, sobre la mesa, etc.), estamos provocando que los alumnos sientan en su propio cuerpo el ritmo de los grupos fónicos.

Ejemplos de juegos habituales en el niño, de los que pueden extraerse diversas secuencias rítmicas, son esas pequeñas y monótonas melodías pronunciadas con ritmo machacón y recitadas para designar a suerte qué niño debe realizar una determinada acción en el juego.

También las canciones, si son interesantes y motivadoras para el niño, pueden convertirse en el centro sobre el que programar una sesión rítmica. Las canciones populares, las tradicionales de cada zona del país, pueden convertirse en un excelente apoyo a la iniciación musical del niño, al tiempo que éste comienza a tomar contacto con ese acervo cultural más cercano a su vida, propio de la comunidad que le rodea.

Es evidente que los niños de estas edades son capaces de seguir el ritmo (pal-meando, al menos) de una canción popular, siempre que éste sea lo suficientemente notorio. El profesor contribuirá con su labor enriquecedora, iniciando nuevos esquemas rítmicos. En este sentido, se introducirán los ejercicios siguiendo una progresiva dificultad; no sólo debe atenderse a las variaciones del ritmo, sino también a los diversos modos de que dispone el niño para manifestar ese ritmo: se trata de los sonidos que puede realizar para marcar los golpes rítmicos.

.De forma más concreta, las actividades a realizar en este sentido serán:

- Marcar con palmas las sílabas de las palabras. - Marcar con palmas frases cortas. - Decir palabras largas y cortas.- Recitar un poema con palmadas.- Ser capaces de seguir el pulso de una melodía o canción percutiendo alguna parte del cuerpo (palmas, pies, piernas).- Ser capaces de reconocer el acento:Explorando-acentos en el lenguaje.Marcándolo con movimientos en canciones que escucha.• Marcándolo con instrumentos de percusión.- Inventar frases para un ritmo.- Ser capaz de reconocer la pausa final de la frase.

- Inventar nuevas frases musicales para una canción conocida. - Reconocer el cambio de ritmo de una canción.

2. Ritmo y movimientoPodemos establecer que el cuerpo se mueve en un espacio y un tiempo. Este movimiento está ordenado en el espacio y el tiempo simultáneamente. Cada individuo tiene un grado en su capacidad de respuesta al ritmo, pero lo que verdaderamente tiene importancia para los educadores, en toda educación rítmica, será la educación del instinto rítmico.

Es muy importante que el educador tenga en cuenta las características indivi-duales del alumnado. En este sentido sería interesante, antes de iniciar el trabajo o juego que se proponga el profesor, hacerlos caminar o correr libremente sin límite de tiempo, así descubriremos características motrices y de tempo interior. En este apartado es preciso hacerle descubrir al niño las posibilidades sonoras de su propio cuerpo; el sonido producido al expulsar el aire sin movimiento de las cuerdas vocales, tanto por la boca como por la nariz y, en definitiva, la variada gama de sonidos producidos por los golpes y roces de las manos a lo largo del cuerpo.

Además de éstas, otras actividades serían:- Ser capaces de seguir el pulso de una melodía a través de la marcha.- Reproducir con su propio cuerpo esquemas rítmicos de 5 tiempos. - Interpretar esquemas rítmicos con distintas partes del cuerpo. - Hacer ritmos coordinando pies, piernas y manos. - Seguir un ritmo acelerando o retardando.- Andar o correr según el ritmo que se le marca (negras/corcheas).- Ser capaces de seguir una melodía percutiendo una parte del cuerpo (pal-mas, pies, piernas).

3. El ritmo y los instrumentos

También es necesario que el niño descubra y manipule diversos instrumentos apropiados para tal efecto. Se trata de instrumentos que no precisan, en el contexto escolar, de una afinación determinada (pandereta, tambor, crótalos, caja china, triángulo... E, incluso, hay que incitar al niño a descubrir el sonido que puede extraerse de los objetos más comunes que le rodean, como, por ejemplo, una hoja de papel (frotarla entre las palmas de las manos, hacerla vibrar sujetándola de una esquina...).

Así estamos entrando de lleno en el trabajo de discriminación auditiva, que es otro de los fundamentos de toda iniciación musical. Para hacer más precisa esa tarea discriminatoria conviene acostumbrarle a reconocer la extensa gama de sonidos producidos en su entorno, a manejar una simbología del sonido, de modo que no sólo a cada instrumento, sino a cada sonido claramente diferenciado y ejercitado se le asigne un símbolo distinto (* = palmada; q = palmada sobre los muslos; # = golpear con el tacón sobre el suelo; & = golpe de pandero, etc.). Todo esto se refiere a secuencias rítmicas realizadas de modo audible.

También puede seguirse un ritmo al tiempo que se realizan dibujos simples. En este caso son los propios niños los que cantan la melodía mientras van plasmando gráficamente el ritmo mediante un número determinado de sencillos trazos sobre el papel (o el profesor, en una primera instancia, en el encerado). La correcta realización de este tipo de ejercicios vendrá dada por la exactitud en el número de trazos marcados.

Algunas actividades en este sentido serían:

- Reproducir con instrumentos de percusión esquemas rítmicos de 5 tiem-pos (ecos).- Interpretar esquemas rítmicos con instrumentos de percusión. - Recitar un poema con instrumentos de percusión.- Ser capaces de seguir el pulso de una melodía o canción con un instru-mento de percusión.- Aprender distintos ostinatos.- Acompañar una canción con un ostinato.- Ser capaces de reconocer el acento marcándolo con instrumentos de percusión.