Algunas ideas para la planificacin curricular en aula

Para reflexionarCuando planificamos lo hacemos desde nuestras saberes y creencias, te planteamos una situacin cotidiana con relacin a la planificacin y que impiden hacer una planificacin coherente con las necesidades e intereses de los estudiantes y que respondan adems al logro de las competencias.La forma de planificacin influye en nuestra prctica pedaggica, en lo que hacemos en el aula y en cmo aprenden nuestros nios.

Cuando planifico utilizo el formato de planificacin

Carlota y Olga estn en la jornada de planificacin.Carlota se encuentra callada sin escribir reflexionando sobre cmo son sus nios, en qu nivel se encuentran, qu les gustara aprender, como podran aprenderOlga: sentada frente a una computadora se encuentra tratando de llenar el formato de programacin que le dej la especialista, y no sabe por dnde empezar sorprendida de que Carlota no empieza a programar le dice: Carlota, en qu piensas porqu no escribes tu programacin?, ests perdiendo el tiempo!, tenemos que presentarle maana a la Directora para que nos selle el cuaderno.Carlota: No amiga yo antes de programar primero pienso que les gustara a mis nios, como les gustara que les ensee, qu saben mis nios, si todos saben lo mismo o no, si tengo los materiales adecuadosOlga: pero para qu, si solo tienes que llenar el formato y adems la Directora no lo lee, no tiene tiempo. Esta situacin que acabas de leer, puede ser una situacin en la que t te veas reflejada, eso le puede ocurrir a muchas docentes, lo importante es que tengas la disposicin de cambiar. La planificacin es muy importante para trabajar con nuestros estudiantes y acompaarlos en el logro de los aprendizajes, veamos algunos aspectos que nos ayudarn a hacer una buena planificacin, pero antes, detengmonos un momento en porqu hablamos de planificacin y no de programacin.Por qu hablar de planificar y no de programarEn el entorno educativo resulta fundamental hablar de planificacin en vez de programacin, ya que el origen del concepto programar se encuentra muy asociado a la programacin en informtica, que obedece a estructuras estticas, a un trabajo ms mecnico. Programacin

PASO 1PASO 2OBJETIVOPASO 4PASO 3RESULTADO

En cambio, la planificacin est vinculada a procesos en los se analizan, disean e implementan acciones y actividades para lograr un resultado pedaggico que remiten a un trabajo con seres humanos, en el que se requiere sensibilidad, flexibilidad y movimiento. Por lo tanto, este resultado no puede estar asociado nicamente a lo que el adulto desea lograr con los nios, sino esencialmente en cmo este adulto, despus de observar: en qu est el nio, cules son sus intereses, capacidades y necesidades, determina qu puede ser lo ms pertinente y provechoso para l y para el grupo.

Proponer y organizar contextos que potencien su desarrollo

Observar en qu est el nio

CICLO DE LA PLANIFICACIN EDUCATIVAPoner en marcha lo planificado

Revisar el proceso detectando nuevos intereses y necesidades para continuar con el proceso

El Diseo Curricular Nacional y las Rutas del aprendizaje

Nos encontramos en una situacin de transicin entre el DCN y un marco curricular. En ese trnsito se han elaborado las Rutas de aprendizaje para hacer ms comprensiva las competencias y capacidades que demanda el currculo y se describen en los mapas de progreso. Por el momento solamente se cuenta con rutas de aprendizaje en comunicacin, matemtica y ciudadana. En este proceso de transicin coexiste el Diseo Curricular y las Rutas de aprendizaje. Ambos documentos se rigen bajo los mismos enfoques de aprendizaje (constructivista) y de competencias. Se debe respetar la definicin de cada uno de los elementos curriculares del DCN y de las rutas del aprendizaje, esto es, no se debe forzar ninguna de ellas para que se adecue a uno u otro. En las rutas de aprendizaje podrn encontrar los indicadores que dan cuenta del logro de las capacidades. Algunos indicadores planteados en las Rutas del aprendizaje requieren ser precisados con la finalidad que respondan a la unidad didctica (unidad de aprendizaje, proyecto o mdulo).

Qu es la planificacin de los aprendizajes?

Existen diferentes conceptos sobre planificacin curricular planteadas por diferentes autores entre ellas tenemos:La Planificacin curricular es un proceso, reflexivo y sistmico porque sus elementos guardan relacin unos con otros. Permite la previsin del proceso de enseanza y aprendizaje para el logro de las competencias y capacidades a partir de la reflexin pedaggica que hace el docente sobre Cul es el contexto en el que se realiza el proceso?, quines son los estudiantes?, qu van a aprender?, cmo hacer para que aprendan?, cmo saber que estn progresando o aprendiendo?

Recuerda, la planificacin es un proceso flexible y dinmico porque posibilita que se generen cambios en l, sin que esto represente un problema, sino ms bien una oportunidad para afinar la estrategia en bsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje y desarrollo para los estudiantes.La planificacin nos sirve para definir, anticipar, organizar y prever, lo que la docente debe saber en relacin a los saberes de sus nios, as mismo lo que debe saber hacer, para que los estudiantes construyan su propio conocimiento y logren un desarrollo integral en s mismo, en interrelacin con los dems y en el contexto sociocultural en el que se desenvuelven.No se trata de llenar formatos, de cumplir con una programacin escrita sin sentido y sin haber reflexionado sobre su importancia y para quien est destinada. Para ello es necesario que el docente reflexione sobre la importancia de la planificacin curricular, a esta reflexin le llamaremos la REFLEXIN PEDAGGICA

Pautas para la reflexin pedaggica:

Las preguntas formuladas pretender ser orientadoras de la reflexin para la planificacin. Cada una de ellas guarda relacin con las otras, esto permite que la planificacin sea sistmica.

Pregunta para la reflexinCONCEPTUALIZACIN

Cul es el contexto en el que se realiza el proceso?La situacin del contexto es la realidad problematizadora que se constituye en un desafo, un reto o situacin por resolver que tiene que abordar el estudiante para desarrollar sus competencias y capacidades.

Quines son los estudiantes?Es decir conocer cules son sus caractersticas, sus preferencias, sus intereses, conocimientos y habilidades previas, su desarrollo cognitivo, sus estilos de aprendizaje, actitudes hacia los contenidos escolares, motivacin hacia el rea, entre otros, posibilita realizar una programacin adecuada y con capacidad de producir aprendizajes significativos.

Qu van a aprender?Competencias y capacidades (Conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes organizados en los indicadores).

Cmo hacer para que aprendan? Considerando situaciones reales o prximas a la realidad que planteen retos y desafos significativos para el estudiante. Ofreciendo un abanico de estrategias metodologas y tcnicas que posibiliten el desarrollo de las competencias y capacidades previstas. Promoviendo el desarrollo del aprendizaje autnomo y cooperativo considerando la naturaleza social del aprendizaje. Reconociendo diversos espacios pedaggicos (aula, escuela, comunidad, etc.) para el desarrollo de los aprendizajes. Respondiendo a la diversidad programando acciones para atender a: los niveles de aprendizaje, estilos de aprendizaje, y sus condiciones emocionales y afectivas Favoreciendo diversas interacciones: entre nios, con el material, con el contexto.

Cmo saber que estn progresando o aprendiendo?Para saber qu y cmo estn aprendiendo debemos prever los momentos, mtodos e instrumentos de evaluacin que permitan acompaar sus aprendizajes.

Conclusiones: La planificacin educativa, es un proceso que se disea y organiza, de manera reflexiva y cuidadosa en bsqueda de resultados. La planificacin nos sirve para definir, anticipar, organizar y prever, los procesos de enseanza-aprendizaje ajustados a las caractersticas y necesidades de nuestros estudiantes para lograr que todos aprendan. No se trata de establecer formatos para que todos lo hagan de la misma manera o de cumplir con un proceso administrativo. Por ello, es importante que cada docente pueda ir encontrando la mejor forma de hacer su planificacin. En esta tiene que estar muy claro, Qu aprendern sus estudiantes? Cmo har para que aprendan? Y Cmo sabr que se estn logrando los aprendizajes? Para definir qu tienen que aprender los estudiantes, los docentes cuentan este ao con el Diseo Curricular Nacional y con las Rutas del Aprendizaje. Para el caso de los aprendizajes de comunicacin, matemtica y ciudadana se usarn las competencias, capacidades e indicadores expresadas en las rutas de aprendizaje. Para el caso de los dems aprendizajes se usarn las competencias y capacidades expresadas en el Diseo Curricular Nacional y se elaborarn indicadores que nos permitan ir dando cuenta del logro del aprendizaje. En las rutas de aprendizaje los docentes tambin podrn encontrar estrategias que puede utilizar en el desarrollo de su planificacin para lograr que los estudiantes aprendan.

Cmo se produce el aprendizaje?

Todo aprendizaje implica un cambioEs un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos como resultado de la experiencia y de la interaccin consciente de la persona tanto con el entorno como con otras personas. Se entiende como un proceso interno en el cual el aprendiz construye conocimientos a partir de su propia estructura cognitiva, sus saberes previos y su propia emocionalidad. Supone una interaccin dinmica entre el objeto de conocimiento y el sujeto que aprende. Los cambios producto de factores innatos, madurativos o de alteraciones circunstanciales del organismo no constituyen aprendizaje.

Las mediacionesEl aprendizaje se produce gracias a las interacciones conscientes y de calidad con otros (pares, docentes, otros adultos), con el entorno y con materiales, y recursos significativos. Estas interacciones se realizan en contextos socioculturales especficos, as como en espacios y tiempos determinados. Esto quiere decir que el aprendizaje siempre est mediado e influido por estos factores, as como por la propia trayectoria de vida de la persona, por sus afectos y sus aprendizajes previos.

Aprendizajes que perduranLos cambios producto de la experiencia y las interacciones son ms estables y arraigados cuando logran integrarse a las formas de percibir, valorar, interpretar o relacionarse que la persona siente como propias. A su vez, esta integracin solo es posible cuando la naturaleza de tales experiencias e interacciones es afn a las necesidades y expectativas de la persona o la reta de tal manera, que logra conectarse con ellas. Ninguna experiencia hace conexin con la persona si es que no le aporta sentido.

El compromiso de aprenderEl aprendizaje requiere de un clima emocional favorable (de all la importancia del compromiso 7 de las Normas y orientaciones para el desarrollo del ao escolar) que ayuda a generar una disposicin activa del sujeto. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo, compromiso y la perseverancia necesarios para lograrlo. Mientras menos sentido les aporte, menos involucramiento lograrn de ellas y existir una menor influencia en sus formas de pensar o de actuar. Mientras ms relevantes sean para sus necesidades e intereses, ms se exigirn en su respuesta a ellas. La menor relevancia provocar, ms bien, desinters y rechazo.

Cmo son los procesos pedaggicos que promueven competencias?

Una condicin bsica de todo proceso pedaggico -y que va a atravesar todas sus fases- es la calidad del vnculo del docente con sus estudiantes. En el modelo pedaggico ms convencional, donde los estudiantes tienen un rol pasivo y receptivo, el docente no se vincula con ellos, solo les entrega informacin; adems de controlar su comportamiento. El desarrollo de competencias, es decir, el logro de aprendizajes que exigen actuar y pensar a la vez requiere otro modelo pedaggico, donde el vnculo personal del docente con cada uno es una condicin indispensable. Estamos hablando de un vnculo de confianza y de comunicacin, basado en altas expectativas respecto de las posibilidades que tengan sus estudiantes para aprender todo lo que necesiten, por encima de las limitaciones del medio o de cualquier adversidad. Sobre esta premisa, es posible resumir en seis los principales componentes de los procesos pedaggicos que promueven las competencias:

ProblematizacinTodos los procesos que conducen al desarrollo de competencias necesitan partir de una situacin retadora que los estudiantes sientan relevante (intereses, necesidades y expectativas) o que los enfrenten a desafos, problemas o dificultades a resolver; cuestionamientos que los movilicen; situaciones capaces de provocar conflictos cognitivos en ellos. Solo as las posibilidades de despertarles inters, curiosidad y deseo sern mayores, pues se sentirn desafiados a poner a prueba sus competencias para poder resolverlas, a cruzar el umbral de sus posibilidades actuales y atreverse a llegar ms lejos.

El denominado conflicto cognitivo supone una disonancia entre lo que los estudiantes saban hasta ese momento y lo nuevo que se les presenta, constituyendo por eso el punto de partida para una indagacin que ample su comprensin de la situacin y le permita elaborar una respuesta. El reto o desafo supone, adems, complementariamente, una provocacin para poner a prueba las propias capacidades. En suma, se trata de una situacin que nos coloca en el lmite de lo que sabemos y podemos hacer.

Es posible que la situacin propuesta no problematice a todos por igual, pudiendo provocar ansiedad en unos y desinters en otros. Es importante, entonces, que el docente conozca bien las caractersticas de sus estudiantes en sus contextos de vida y sus diferencias en trminos de intereses, posibilidades y dificultades, para poder elegir mejor qu tipo de propuestas son las que podran ser ms pertinentes a cada grupo en particular.

Propsito y organizacinEs necesario comunicar a los estudiantes el sentido del proceso que est por iniciarse. Esto significa dar a conocer a los estudiantes los propsitos de la unidad, del proyecto, de la sesin de aprendizaje, etc., es decir, de los aprendizajes que se espera que logren y, de ser pertinente, cmo estos sern evaluados al final del camino, de modo que se involucren en l con plena consciencia de lo que tienen que conseguir como producto de su esfuerzo. Esto supone informarles tambin el tipo de tareas que se espera puedan cumplir durante el proceso de ejecucin.

Implica, asimismo, describir el tipo de actividades a realizarse, a fin de poder organizarse del modo ms conveniente y anticipar todo lo que se va a necesitar. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los textos, materia-les y/o recursos educativos que puedan requerirse, como videos, grabadoras, monitores, laptop XO, etc., pero tambin con los roles que se necesitar desempear, las reglas de juego a seguir dentro y fuera del aula, la forma de responder a situaciones imprevistas o emergencias, la presencia de eventuales invitados, expediciones, solicitudes de permiso, entre otras mltiples necesidades de organizacin y planificacin, segn la naturaleza de la actividad.

Motivacin/inters/incentivoLos procesos pedaggicos necesitan despertar y sostener el inters e identificacin con el propsito de la actividad, con el tipo de proceso que conducir a un resultado y con la clase de interacciones que se necesitar realizar con ese fin. La motivacin no constituye un acto de relajacin o entretenimiento gratuito que se realiza antes de empezar la sesin, sino ms bien es el inters que la unidad planteada en su conjunto y sus respectivas sesiones logren despertar en los estudiantes de principio a fin. Un planteamiento motivador es el que incita a los estudiantes a perseverar en la resolucin del desafo con voluntad y expectativa hasta el final del proceso. Si los estudiantes tienen inters, necesidad, motivacin o incentivo para aprender, estarn ms dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para lograrlo.

La motivacin para el aprendizaje requiere, adems, de un clima emocional positivo. Hay emociones que favorecen una actitud abierta y una disposicin mental activa del sujeto y, por el contrario, hay otras que las interfieren o bloquean. Una sesin de aprendizaje con un grado de dificultad muy alto genera ansiedad, una clase con un grado de dificultad muy bajo genera aburrimiento, solo el reto que se plantea en el lmite de las posibilidades de los estudiantes -que no los sobrepasa ni subestima- genera en ellos inters, concentracin y compromiso. Significa encontrar un motivo para aprender. Los retos y hasta el conflicto cognitivo tambin pueden ser elementos de motivacin.

Algo que contribuye a sostener la motivacin a lo largo del proceso es la despenalizacin del error, es decir, la decisin de no censurar ni sancionar a nadie por una equivocacin. Fomentar la autonoma de los estudiantes para indagar y ensayar respuestas, supone necesariamente ser tolerante con los errores y convertirlas ms bien en oportunidades para que ellos mismos puedan evaluar, discernir e identificar sus fallas, cotejando respuestas, y discutiendo abiertamente sus avances y dificultades.

Saberes previosTodos los estudiantes de cualquier condicin social, zona geogrfica, cultura o trayectoria personal tienen vivencias, conocimientos, habilidades, creencias y emociones que se han ido ci-mentando en su manera de ver y valorar el mundo, as como de actuar en l. Recoger estos saberes es indispensable, pues constituyen el punto de partida de cualquier aprendizaje. Lo nuevo por aprender debe construirse sobre esos saberes anteriores, pues se trata de completar, complementar, contrastar o refutar lo que ya se sabe, no de ignorarlo.

La forma de identificarlos puede ser muy diversa, pero sea cual fuere la estrategia empleada carece de sentido recuperar saberes previos para despus ignorarlos y aplicar una secuencia didctica previamente elaborada sin considerar esta informacin. Tampoco significa plantear preguntas sobre fechas, personas, escenarios u otros datos intrascendentes, sino de recuperar puntos de vista, los procedimientos para hacer algo, las experiencias vividas sobre el asunto, etc.La funcin de la fase de identificacin de saberes previos no es motivacional, sino pedaggica.

Esa informacin le es til al docente para tomar decisiones sobre la planificacin curricular, tanto en el plano de los aprendizajes a enfatizar como en el de la didctica ms conveniente.

Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competenciasAcompaar a los estudiantes en la adquisicin y desarrollo de las competencias implica generar secuencias didcticas (actividades concatenadas y organizadas) y estrategias adecuadas para los distintos saberes: aprender tcnicas, procedimientos, habilidades cognitivas; asumir actitudes; desarrollar disposiciones afectivas o habilidades socioemocionales; construir conceptos; reflexionar sobre el propio aprendizaje.

Sin embargo, esto no basta. En efecto, las actividades y experiencias previstas para la secuencia didctica no provocarn aprendizajes de manera espontnea o automtica, solo por el hecho de realizarse. Es indispensable observar y acompaar a los estudiantes en su proceso de ejecucin y descubrimiento, suscitando reflexin crtica, anlisis de los hechos y las opciones disponibles para una decisin, dilogo y discusin con sus pares, asociaciones diversas de hechos, ideas, tcnicas y estrategias. Una ejecucin mecnica, apresurada e irreflexiva de las actividades o muy dirigida por las continuas instrucciones del docente, no suscita aprendizajes. Todo lo anterior no supone que el docente deba dejar de intervenir para esclarecer, modelar, explicar, sistematizar o enrumbar actividades mal encaminadas.

Todas las secuencias didcticas previstas deberan posibilitar aprender los distintos aspectos involucrados en una determinada competencia, tanto sus capacidades principales, en todas sus implicancias, como el arte de escogerlas y combinarlas para actuar sobre una determinada situacin. En ese proceso, el estudiante de manera autnoma y colaborativa participar activamente en la gestin de sus propios aprendizajes.

Si el docente no observa estos aspectos y se desentiende de las actividades que ejecutan sus estudiantes, si no pone atencin en lo que hacen ni toma en cuenta su desenvolvimiento a lo largo del proceso, no estar en condiciones de detectar ni devolverles sus aciertos y errores ni apoyarlos en su esfuerzo por discernir y aprender. El desarrollo de las competencias necesita ser gestionado, monitoreado y retroalimentado permanentemente por el docente, teniendo en cuenta las diferencias de diversa naturaleza (de aptitud, de personalidad, de estilo, de cultura, de lengua) que existen en todo saln de clase; especialmente en aulas multigrado o aulas multiedad.

EvaluacinTodo proceso de aprendizaje debe estar atravesado por la evaluacin de principio a fin; es decir, la evaluacin es inherente al proceso. Es necesario, sin embargo, distinguir la evaluacin formativa de la sumativa o certificadora.

La Evaluacin Formativa es una evaluacin para comprobar los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso. Su propsito es la reflexin sobre lo que se va aprendiendo, la confrontacin entre el aprendizaje esperado y lo que alcanza el estudiante, la bsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia los aprendizajes esperados. Requiere prever buenos mecanismos de devolucin al estudiante, que le permitan reflexionar sobre lo que est haciendo y buscar modos para mejorarlo, por eso debe ser oportuna y asertiva. Es decir, se requiere una devolucin descriptiva, reflexiva y orientadora, que ayude a los estudiantes a autoevaluarse, a discernir sus respuestas y la calidad de sus producciones y desempeos. Por ello se debe generar situaciones en las cuales el estudiante se autoevale y se coevala, en funcin de criterios previamente establecidos.

La Evaluacin Sumativa o Certificadora, en cambio, es para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el estudiante y valorar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en las competencias. Su propsito es la constatacin del aprendizaje alcanzado. Asimismo, requiere prever buenos mecanismos de valoracin del trabajo del estudiante, que posibiliten un juicio vlido y confiable acerca de sus logros. As, es necesario disear situaciones de evaluacin a partir de tareas autnticas y complejas, que le exijan la utilizacin y combinacin de capacidades -es decir, usar sus competencias- para resolver retos planteados en contextos plausibles en la vida real.

La observacin y el registro continuo del desempeo de los estudiantes en el transcurso del proceso son esenciales para la evaluacin y requiere que el docente tenga claro desde el principio qu es lo que espera que ellos logren y demuestren, y cules son las evidencias que le van a permitir reconocer el desempeo esperado. Esto exige una programacin que no sea diseada en trminos de temas a tratar, sino que genere procesos pedaggicos orientados al desarrollo de las competencias y capacidades que deben lograr los estudiantes. Es preciso sea-lar que conviene comunicarles previamente cules son dichos desempeos.

Niveles y formas de organizacin curricular

Programacin anualConsiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:

a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para el desarrollo de las competencias.b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a trabajar a lo largo del grado, incluyendo: La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el reto y el inters) El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resulta-do o producto de la unidad) La duracin en semanas Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre y cuando guarden coherencia interna. Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica o significativa.

c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses. Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual, etc.d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del ao.

Programacin de la unidadConsiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos, pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:

a. TtuloDebe ser motivador y sintetizar el resultado o producto de la unidad.

b. Situacin significativaEs la situacin significativa de la cual se parte y el producto final que se espera. Ser el reto que constituya el hilo conductor de todo el proceso y el incentivo para la accin. Tambin es posible, especialmente en Secundaria, organizar unidades didcticas en distintas reas curriculares o aprendizajes, a partir de una misma situacin significativa.

c. Producto/s importante/sResponde/n a la situacin significativa o problemtica. Pueden ser tangibles o intangibles.

d. Aprendizajes esperadosSupone seleccionar las competencias, capacidades e indicadores. Pueden referirse a uno o ms aprendizajes fundamentales.Identifica los conocimientos que aluden a informacin, conceptos, teoras, principios, etc., que contribuyen al desarrollo de la competencia.

e. La secuencia didcticaConsiste en organizar en forma secuencial las sesiones de aprendizaje para desarrollar las competencias y capacidades previstas. En cada una de ellas se especificar la situacin de aprendizaje.Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios de los procesos pedaggicos pueden durar ms de una sesin. Se recomienda que la primera sesin se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a la unidad. Tambin se deberan presentar los aprendizajes esperados. La ltima sesin debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin problemtica inicialmente planteada.

f. La evaluacinEs la evaluacin que se realiza para verificar el logro de los aprendizajes esperados previstos en la unidad. Se debe indicar las situaciones de evaluacin y los instrumentos que se utilizarn para evaluar las competencias y capacidades.

g. Los recursosLos libros, cuadernos de trabajo, materiales di-versos, pelculas, mapas, etc., que se prev utilizar.

Programacin de sesin de aprendizajeEs la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados. Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:a. Ttulo de la sesinSintetiza la situacin de aprendizaje.

b. Aprendizajes esperadosCompetencia/s, capacidad/es e indicadores a trabajarse explcitamente.Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones a la vez, pero solo hay que sealar las que se trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente, en un momento del proceso pedaggico (en este caso de la sesin) se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que se requiere para desarrollar desempeos es mayor que el de trasmitir informacin. Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a la misma situacin de aprendizaje e incluso a terminar la misma actividad.

c. Secuencia didctica de la sesinHay muchas formas de estructurar una sesin; de manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una secuencia lgica.a. Inicio: Generalmente est dedicado a plantear los propsitos de la sesin, proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el inters del grupo, dar a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso y/o recoger los saberes previos.Tambin puede ser el momento para recordar que se est a medio camino de lo trabajado en una sesin anterior (en el caso de sesiones desdobladas).

b. Desarrollo: Prev las actividades y estrategias ms pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilizacin de los recursos adquiridos en funcin de la competencia. Debe especificar qu se espera que hagan tanto el docente como los estudiantes. Las actividades deben considerar la diversidad existente en el aula, lo que supone diferenciar acciones o metodologas e incluso prever grupos diferentes trabajan-do en paralelo tareas distintas. Es importante que el docente reflexione sobre el tiempo que se requerir para que los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados.c. Cierre: Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesin: alguna idea, una tcnica o procedimiento, la solucin a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesin etc., o la reflexin sobre cmo lo aprendieron.

d. Tarea o trabajo en casaEs opcional. Debe sealarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades y el tiempo de trabajo en casa.e. EvaluacinHay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluacin: una de proceso o formativa y otra de resultados (sumativa).a. Evaluacin formativaSe puede realizar de distintos modos segn el propsito de la sesin: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados para la sesin. Sirve para regular los procesos de enseanza aprendizaje y apoyar a los estudiantes.

b. Evaluacin sumativaCada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluacin de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dnde llegaron los estudiantes, y cules fueron sus avances y dificultades.