Metodologia De Desarrollo De Producciones Educativas Hipermediales Personalizantes [ 1 ] Por Freddy Wilson Londoño Investigador Facultad de Ingeniería Coordinador Grupo de Investigación Hipermedia y Comunicaciones Interactivas Centro de Universidad Virtual Universidad Catolica De Manizales - Colombia E-mail : f londono@ucatolicamz.edu.co Hipermed@ ucatolicamz.edu.co Sit io: www.ucatolicamz.edu.co/investiga/hiperion Coinvestigadores: María Luisa Alvarez Andrés Chiappe María Eugenia Ramirez Resumen El desarrollo de software educativo hipermedial demanda de modelos, métodos y técnicas coherentes que brinden elementos al proceso educativo, comunicativo e Informático destinados a mejorar el aprendizaje significativo de los estudiantes. En el presente documento se propone un método que contribuye a clarificar el complejo proceso de desarrollo de software educativo hipermedial partiendo de la perspectiva personalizante de la educación, articulada con elementos de orden comunicativo del modelo de interlocución que permitan enriquecer la construcción informática de un producto educativo intencionado en el criterio formativo del estudiante. En él planteamos tres componentes para el modelo desde lo educativo, lo comunicacional y lo informático, articuladas a la luz del modelo personalizante en proceso de institucionalización por parte de la Universidad Católica de Manizales, en el que se describen las etapas asociadas con cada fase. Palabras Claves: Metodología de desarrollo, Software educativo hipermedia, Informática educativa, Educación Personalizante, Prototipo, Aprendizaje significativo, Unidades de Producción de Conocimiento, Comunicación Multimedia, Ingeniería del Software,. Introducción El desarrollo del software educativo es una actividad interdisciplinaria que trasciende las fronteras propias de la Ingeniería del Software, los elementos comunicacionales vistos en las Interfaces y los modelos pedagógicos expresados en didácticas específicas; es en realidad una conjunción de estos componentes interrelacionados en la construcción de un programa de carácter formativo conocido como software educativo hipermedial. El proceso de desarrollo de software hipermedial, involucra acciones de carácter educativo, comunicativo e informático que generan un proceso de desarrollo de software complejo, de allí la importancia de identificar los elementos participantes en él. La problemática de reunir un conjunto mínimo de criterios para el desarrollo del producto ocasiona retardos, ideas no concretadas, productos incompletos, o fuera de contexto educativo y aún desaliento en quienes abordan la labor por la dificultad inmersa en él; por esta razón, los docentes no encuentran educativo el software y los grupos de desarrollo no logran precisar el objetivo del programa. Estas causas generan software educativamente poco constructivo y de corte muy técnico que no consiguen cumplir con el objetivo propuesto. El modelo parte del supuesto en el que seguir un método de desarrollo bien definido permite entregar al docente y al desarrollador un camino hacia un producto de software de mayor calidad académica, dentro de una estructura identificable y clara para el estudiante.

Nuestra metodología se fundamenta desde lo teórico en tres componentes, un primer componente educativo trabajado desde el modelo personalizante y liberador (Mounier, Freire) en donde se relacionan componentes desde lo pedagógico (propósitos contenidos y secuencia) y desde lo didáctico (metodología, recursos y evaluación) (Julian de Zubiria) orientados hacia el aprendizaje significativo (planteado por Ausubel) para el diseño y construcción de Ambientes de Aprendizaje (Andrade Londoño). Un segundo componente que fundamenta la metodología es el comunicacional, el cual se basa en el modelo comunicativo de interlocución (Calvelo) hasta el punto en el que se plantea una propuesta de modelo de comunicación propia, que explica las relaciones que se producen entre los actores del proceso educativo presente en el uso del software, dicho modelo se ha denominado Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante. El tercer componente que fundamenta la metodología es el informático, definido a partir de la Ingeniería del Software Educativo orientado a Objetos a la luz de propuestas como OOHDM, UML, ISE, OOSE. Descripción De La Metodología De Desarrollo De Software Educativo Hipermedial Personalizante

Figura 1. Fases de la Metodología de desarrol lo de Software Educativo Hipermedial Personalizante

Fases De La Metodologia Y Procesos Derivados Fase 1: Analisis Del Contexto Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe: • Delimitar el Proyecto • Establecer los Requerimientos de Hardware y software. • Ubicar el Ambiente tecnológico objetivo • Definir el Perfil del Usuario

Fase 2: Diseño Educativo Dentro de esta fase el equipo de desarrollo requiere: • Definir un Titulo • Identificar el área del saber • Determinar los Propósitos de Formación • Establecer Competencias a Desarrollar • Definir Ejes Temáticos • Identificar el Problema de Estudio • Relacionar los Logros de Aprendizaje • Reconocer los Saberes Previos • Seleccionar y Estructurar Contenidos • Ubicar los Referentes Bibliográficos • Diseñar Actividades de Aprendizaje • Establecer los Criterios de Evaluación Fase 3: Diseño Comunicativo Dentro de esta fase el equipo de desarrollo requiere: • Definir nivel y tipos de interactividad. • Nivel de interacción. • Medios a utilizar. • Diseño preliminar de la interfase.Estructuras de Lenguaje. Tipos de interfases. • Estructuras de Navegación. • Ambientes de aprendizaje. Fase 4: Diseño Informatico Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe definir: • El Modelo de Análisis y requerimientos. • Descripción del sistema. • Casos de uso.(diagrama de casos e interacción) • Diagrama de clases. • Diagrama de interacción. • Validación de modelos. Diseño de sistema. • Clases y paquetes. • Detalles de implementación. • Modelo de interfase. Implementación. • Estándares de programación. Fase 5: Pruebas y Validación Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe definir: Pruebas Funcionales • Revisiones de código. • Pruebas de módulos y de sistema Procedimiento de instalación. Fase 6: Retroalimentación. Dentro de esta fase el equipo de desarrollo debe: • Construir instrumentos para validar la eficiencia del aprendizaje y la comunicación. • Interpretación y valoración de resultados. • Identificación de fases de ajuste. Descripción de los Fundamentos sobre los Cuales se Formula la Metodologia de Desarrollo de Software Educativo Hipermedial Personalizante Educación Personalizada “El mundo está lleno de hombres que hacen los mismos gestos en los mismos lugares, pero que llevan en ellos y suscitan a su alrededor

universos más distantes que las constelaciones.” Mounier Todo proceso educativo requiere para su eficacia, además del planteamiento de unos fines o grandes aspiraciones en cuanto a los ideales de formación de los seres humanos, identificar la naturaleza del método a aplicar, el carácter de los contenidos y de los procesos evaluativos a privilegiar y la concepción de desarrollo humano, así como las características del contexto que reflejan la realidad de donde se parte para la implementación de la propuesta Entendemos por educación un conjunto de procesos de naturaleza humana por los cuales se le ayuda a la persona a desarrollar sus potencialidades, a través de una serie de experiencias de aprendizaje. En este sentido la educación centra los procesos de desarrollo en la persona, en sus dimensiones: singularidad, autonomía, apertura y trascendencia. Componentes que caracterizan la metodología expuesta: • Fundamentacion Educativa. • Fundamentación Comunicativa. • Fundamentacion Informatica. Fundamentacion Educativa. Partimos de la concepción de currículo como “caracterización de los propósitos, los contenidos, la secuenciación, el método, los recursos didácticos y la evaluación. Cada uno de estos elementos resuelve una pregunta pedagógica diferente, pero interrelacionada con las demás” [2]

Figura 2. El Currículo Educativo (Jul ián de Zubiría Samper)

Preguntas del Currículo Elementos del Currículo ¿Para qué Enseñar? Propósitos educativos ¿Qué Enseñar? Contenidos ¿Cuándo Enseñarlo? Secuenciación ¿Cómo Enseñarlo? Metodología ¿Con qué Enseñarlo? Recursos didácticos ¿Se Cumplió o se Está Cumpliendo? Evaluación

Tabla 1. Finalidad de lo Educativo

Para dar respuesta a estos interrogantes netamente pedagógicos es necesario tener muy claro el ideal de hombre – mujer y sociedad que se desea formar, es aquí donde precisamente juega un papel fundamental el modelo personalizante de la Universidad. La Educación Personalizada pone el énfasis de su enfoque educativo en la persona. De esta manera, la persona llega a ser el valor unificador de los Principios y Métodos, y les da su sentido. de ahí el axioma: "La persona está en el corazón del proceso educativo". Se parte de una relación de significatividad, en donde los procesos de enseñanza y aprendizaje se direccionan a partir de los saberes previos que posee en la estructura cognitiva del educando, contando con una actitud positiva de éste y una significación lógica en las actividades de aprendizaje. La finalidad de la educación es la búsqueda de la calidad de vida, desde el compromiso reflexivo, dinámico, crítico y consciente de una concepción de hombre y de sociedad, en sus aspectos psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos. Desde la intención y el sentido transformador de la cultura, la Universidad Católica de Manizales da respuesta a los grandes desafíos de la educación del siglo XXI, desarrollar a la persona, construir conocimiento y generar respuestas a las necesidades del medio; recogiendo lo planteado como las tres grandes categorías pedagógicas: educabilidad, enseñabilidad y contexto. Enseñabil idad: Esta categoría da respuesta al gran interrogante ¿qué enseñar?, y es precisamente al Maestro a quien le corresponde hacer comunicable su saber y su ciencia, posibilitando el desarrollo de estructuras de pensamiento en el estudiante, hacia una nueva producción de conocimiento. Educabil idad: Vista como la condición intrínseca del estudiante por conocer, es la búsqueda por el crecimiento personal, la autodeterminación en y con los demás – dimensión axiológica - en un contexto específico, responde el interrogante ¿a quién enseñar?, y retoma el proceso del aprendizaje significativo en cuanto el estudiante manifiesta un cambio de actitud positiva hacia el aprendizaje, desde una relación de la nueva información con algún aspecto ya existente en su estructura cognitiva. Contexto: La pregunta aquí es por el ¿dónde enseñar?; crear ambientes de aprendizaje adecuados y pertinentes, que posibiliten un actuar con suficiencia de acuerdo a una realidad concreta, a una cultura con unas necesidades específicas, es precisamente a la educación a quien le corresponde ofrecer cambios y transformaciones conscientes y reflexionadas desde un proyecto curricular emancipador.

Tabla 2. Intencionalidad y Sentido de las Categorías Pedagógicas Estructura De La Mediacion Pedagogica Utilizada La Unidad de Producción de Conocimiento, como una mediación para el abordaje de los saberes, se enmarca dentro de la pedagogía socio – cognitiva por involucrar un proceso formativo dinámico e interactivo permanente, que se desarrolla a través de momentos referidos al proceso de apropiación y generación de conocimiento. A continuación se proponen tres momentos para el desarrollo de la Unidad de Producción de Conocimiento (ver figura 1), los cuales están en permanente movimiento y transversalidad, permitiendo que los procesos de enseñanza y aprendizaje sea realmente una constante relación dialógica y significativa, resultado de una acción colectiva, en la cual la fuerza de las ideas pedagógicas estimula la confrontación, la creatividad y la capacidad para alcanzar una propuesta que trasciende los intereses individuales. Actividades de Aprendizaje El ambiente de aprendizaje y sus actividades articulan los componentes educativo, comunicativo e informático de la metodología en una orientación continua hacia las categorías pedagógicas; enseñabilidad, educabilidad y contexto. En esta perspectiva se vinculan los tipos de estrategias propuestos para el aprendizaje significativo con la estructura de la mediación pedagógica del Modelo Personalizante de la Universidad Católica de Manizales en la construcción de dichos ambientes y actividades. Para ello se ubican las estrategias de manera precisa en cada uno de los tres momentos de aprendizaje acordes con las estructuras de pensamiento y el desarrollo de competencias hasta ahora planteados. Momento De Aprendizaje Competencias Criterios Actividades

Reconocer Resumenes Basico Interpretar Conceptuar Analizar Organizadores Previos

Que Y Como Comprender Conntextua Cuadros Sinopticos

Elaborar Preguntas IntercaladasDe Fundamentacion Argumentar Construir Ilustracion

Relacionar Pistas Tipografica Lectura Pesquisa Puesta En Común

Solucionar Problematizar

Mapas Conceptuales Y Redes Semanticas

De Profundizacion Proponer Indagar Analogía Plantear Producir V Heuristica Socialización

Protocolos

Tabla 3. Momentos y Actividades de Aprendizaje

Figura 3. Modelo Educativo Hipermedial Personalizante Fundamento Comunicativo Los primeros acercamientos hacia el planteamiento de un modelo comunicativo se encuentran representados por el modelo comunicativo de Shannon-Weaver caracterizado por la linealidad, la recepción unilateralmente ordenada por el emisor y la circulación del mensaje entre un emisor activo y un receptor pasivo. Este es considerado como un modelo clásico de comunicación, trabajado durante muchas décadas y considerado, a la larga, como responsable del desarrollo del concepto de los medios masivos de comunicación. Son muy escasos y raros los casos, ya sea que revisemos la historia de los procesos educativos o hagamos un balance de su estado actual, en los que no se use o haya usado como fundamento el modelo de Emisor; es más, este tipo de modelo es casi el único reconocido en los procesos educativos que son mediados por tecnología. Paulo Freire, realizaba una crítica sobre este fenómeno y esbozaba de manera clara las deficiencias del modelo de Emisor, al cual denominaba como la “tesis bancaria de la educación”. Parte de las críticas recibidas acerca de este modelo con respecto a la educación formal residían en que al concebir al emisor como un objeto pasivo, la educación se había venido estructurando como una cantidad de nodos sin conexión ni integración alguna, que generaban en los estudiantes actividades de aproximación al conocimiento carentes de relación y de sentido. fases independientes, sin ninguna relación, interdependencia ni vinculación hacen que los estudiantes fácilmente olviden lo aprendido en un año cuando ingresan en el siguiente. El advenimiento y masificación de las tecnologías de información han generado una multitud de críticas sobre el modelo clásico de comunicación, promoviendo alternativas que contextualizan el proceso comunicativo dentro de una sociedad con rasgos más tecnológicos y globales. La principal causa de las críticas acerca del modelo de comunicación basado en el esquema emisor – medio – receptor es que se considera a éste último como un objeto pasivo,

característica que se encuentra en directa contravía, a lo que en términos educativos se considera el rol, de cualquiera de los actores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Como ejemplo de lo anterior encontramos La Teoría de la Interacción de Kerbrat-Orecchioni (1990), quien define el proceso comunicativo como un intercambio negociado entre emisor y receptor, acorde con las nuevas tecnologías, frente al modelo comunicativo de Shannon-Weaver. Una perspectiva circular o sistémica enfoca la atención sobre el ambiente mismo donde se da la comunicación, concibiendo a sus partícipes como causa y efecto simultáneamente y en constante retroalimentación.

Contexto

Causa-----Efecto-----Causa Esta postura se presenta de manera coherente con la complejidad de relaciones entre los actores del proceso comunicativo dentro de la “sociedad de la información”. El proceso comunicativo es identificado como una interacción comunicativa (juego de relaciones), y la percibe como una interrelación constante entre sus protagonistas. Las anteriores perspectivas nos llevan hacia un enfoque sistémico, como forma de encarar el estudio de la comunicación, dentro del cual se encuentra la propuesta de Jean Cloutier, quien dice que “cualquier persona expuesta a los medios adquiere habilidades que le permiten volverse un transmisor de mensajes”, y habla del EMIREC, un componente del proceso comunicativo que dependiendo de su papel activo se transforma en un emisor - receptor o un receptor - emisor. Este tipo de propuestas sugiere la transformación del emisor de un objeto pasivo a un sujeto activo dentro del proceso comunicativo. Uno de los pilares fundamentales que ha generado la búsqueda de un esquema comunicativo más adecuado a las características y requerimientos de una propuesta personalizante es la singularidad, la cual rechaza tajantemente el modelo clásico de comunicación, Emisor, medio y receptor e invita hacia la reflexión tomando como referencia el modelo planteado por J. Manuel Calvelo en su escrito "Los modelos de Información y de Comunicación. El modelo de Interlocución: un nuevo paradigma de comunicación." donde se plantea un esquema basado en las relaciones entre interlocutor - medio - interlocutor. Mientras que el modelo de Emisor trabaja sobre objetos (audiencias, público, espectadores, receptores, o alumnos. ) el modelo de Interlocución opera con base en sujetos; ( interlocutores, actores, o usuarios de los contenidos o de la información). El espíritu de la interlocución hace que el modelo identifique al comunicador como un actor, participante, co–constructor, que se encarga de establecer un diálogo entre dos universos (interlocutores – conocimiento), buscando la claridad, comprensión, utilidad y apropiación de dicho conocimiento por parte del interlocutor. Debido a lo anterior consideramos que un modelo de comunicación que trata a los interlocutores como sujetos activos, potencializa y promueve la eficiencia de los procesos de transferencia, producción, procesamiento, transformación, adecuación, conservación y reproducción del conocimiento, razón de ser de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Con base en las anteriores consideraciones se ha construido el siguiente esquema que explica de manera gráfica las relaciones que se presentan dentro del modelo comunicativo hipermedial personalizante:

Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante

Figura 4. Modelo Comunicativo Hipermedial Personalizante

Lo primero que se percibe dentro del esquema del modelo son los actores o participantes del proceso comunicativo que se presentan dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos actores son: • Los interlocutores (recogiendo la terminología del esquema de Calvelo), dentro de los

cuales encontramos al interlocutor – profesor y a los interlocutores – estudiantes y hacemos la salvedad acerca de concebir a los interlocutores - estudiantes en plural atendiendo a su dimensión social como una herramienta fundamental para consolidar un aprendizaje profundo y duradero (hace referencia a los cuatro pilares del modelo).

• Los hipermedios, como los agentes mediadores del proceso educativo y, • Las relaciones entre ellos, que son las que permiten la transmisión, construcción y

apropiación del conocimiento dentro del proceso. Concentrémonos por un instante en la parte inferior del esquema, allí encontraremos las primeras relaciones sobre las cuales me gustaría hacer precisión. Las relaciones entre interlocutores – estudiantes y los hipermedios. Por una parte las relaciones entre los interlocutores – estudiantes expresada en la interacción (así como las relaciones entre interlocutores – estudiantes y el interlocutor – profesor) y por otra parte, las relaciones entre interlocutores – estudiantes y los hipermedios, expresada en la interactividad. Ahora bien, las relaciones entre los interlocutores – estudiantes y los hipermedios están expresadas en términos de capacidad para escoger. Porque escoger? Tendríamos que volver un poco hacia atrás y reconocer que el modelo personalizante y liberador, el cual es referencia del proyecto, expresa su enfoque sobre el

manejo de valores como la autonomía, la responsabilidad, la singularidad y la libertad. Entonces es apenas coherente que tomando estos valores como directrices, el modelo se enfoque en la escogencia como su manera de percibir las relaciones entre los dos actores anteriormente mencionados. El modelo propone las relaciones de selección frente a los hipermedios en dos aspectos. Cuando el interlocutor – estudiante se relaciona con los hipermedios puede escoger por un lado las estructuras de navegación y por el otro las estructuras de lenguaje. Estas alternativas parten de un concepto generado en la idea de los estilos de aprendizaje, en la cual los interlocutores – estudiantes como sujetos (individuos) particulares y singulares, aprenden de formas diferentes y tienen formas muy personales de aproximarse al conocimiento. Las estructuras de navegación dan la oportunidad de elegir la manera como el interlocutor – estudiante se acerca y profundiza en el contacto con el ambiente de aprendizaje. Para esto se han identificado tres formas o esquemas de navegación, que se ajustarán al estilo del interlocutor – estudiante: la estructura de navegación lineal, la jerarquizada (bloques) y la de Red (flexible). Por otra parte, las estructuras de lenguaje se resumen en las diferentes clases de interfaces visuales del ambiente de aprendizaje, en las cuales se manejan los sistemas de códigos, signos, metáforas etc. Para el efecto se han identificado tres clases de interfaces: las escenográficas, las iconográficas y las mixtas. Ahora pasemos a la parte superior del esquema del modelo. Allí podremos dar cuenta de las relaciones que involucran al interlocutor – profesor. Si bien las relaciones en las que los interlocutores – estudiantes se determinan por la escogencia, las relaciones que tienen que ver con el interlocutor – profesor lo hacen por la capacidad de definir. El interlocutor – profesor se relaciona con los hipermedios en la definición de una serie de elementos desde lo comunicativo y lo pedagógico. Esta relación se realiza a través del componente educativo, en el cual se establecen unas categorías pedagógicas, sus alcances y la mediación que apoyadas por los medios teleinformáticos y su sistema de evaluación, conforman un modelo educativo respaldado en la personalización, la significatividad del aprendizaje, el desarrollo de las competencias, la definición de los logros de aprendizaje y el diseño de actividades para ese aprendizaje. Desde acá se define la estructuración de los contenidos, los niveles de interacción y de interactividad, y se seleccionan los medios.. .... Definir el nivel de interactividad del material educativo. Esta es una tarea a realizar de manera conjunta entre el docente y un grupo experto en aspectos de la comunicación, educativos y tecnológicos. En esta fase se reconocen las necesidades de interactividad (relación estudiante – material educativo) según los objetivos de aprendizaje planteados y se formulan de manera tentativa y general (ideas en borrador) las propuestas de actividades de aprendizaje en cuanto al uso y respuesta esperada de los hipermedios. Definir el nivel de interacción del curso. En esta tarea se define la manera en que se van a relacionar los estudiantes entre sí y entre ellos y el profesor. Se identifican las actividades de tipo comunicativo, de retroalimentación y socialización, las cuales se construyen en la el momento correspondiente al diseño de las actividades de aprendizaje. Fundamento Informático Apoyado por el Método de Desarrollo Orientado a Objetos uti l izando UML El método de desarrollo de software que se define a continuación corresponde a una adaptación propia de la Universidad Católica para el desarrollo de proyectos de sistemas de información. Éste se basa en el paradigma de análisis y diseño orientado a objetos, haciendo

uso de UML (Unified Modeling Language) como notación estándar de los modelos que lo conforman. Para propósitos de organización el proceso de desarrollo se divide en cuatro etapas que concuerdan con las etapas de ciclo de vida del software. Como salida de cada una de estas etapas se tienen diferentes diagramas y modelos definidos en UML. Las etapas del proceso son: Análisis, Diseño, Implementación y Pruebas. Análisis → Diseño → Implementación → Pruebas Casos de Uso Clases y paquetes Estándares Manuales Interfaz Interacción Código Fuente Documentación Clases e Interacción Prototipo Prototipo Modelo de Requerimientos

Como parte de la validación y refinación de los modelos que se definen el método permite iterar y volver sobre las etapas hasta obtener un resultado satisfactorio o ajustar los elementos que sea necesario. Descripción General de las Etapas Modelo de Análisis En la etapa de análisis se considera al sistema como una caja negra que oculta todas las decisiones de implementación y pretende identificar y caracterizar el comportamiento del sistema general más que el comportamiento de los objetos y su construcción. Aquí se identifican todos los roles que un usuario puede interpretar al utilizar el sistema y qué acciones o tareas puede realizar con él. Para ello este modelo se utilizan los Casos de Uso y los actores definidos en UML; los cuales en conjunto, permiten definir todas las formas posibles de usar el sistema. Cada uno constituye un curso completo de eventos iniciados por un actor y describe las acciones que toman lugar entre el actor y el sistema. En este modelo también se crean los diagramas de interacción en los cuales se describen los Casos de Uso y se muestran los actores y el proceso de mensajes del sistema en un orden particular. Cada caso de Uso puede estar acompañado por la descripción inicial de la interfaz de usuario, de manera que se de una idea de la interacción que se desarrolla. Actividades de la Etapa de Análisis • Describir el sistema en términos de lo que debe hacer. • Identificar los actores del sistema. • Identificar los Casos de Uso para cada uno de los actores. • Identificar las relaciones entre los Casos de Uso y los actores. • Identificar las Clases y Paquetes • Definir Interfaz de usuario, para esto pueden utilizarse diferentes métodos. • Validar los diagramas. Diagramas Casos de Uso iniciales, Borradores de Interfaz, Estático de Clases e Interacción. Modelo de Diseño El modelo de Diseño permite definir la estructura del sistema, tanto lógica como física. En él se adecua el análisis a las características específicas del ambiente de implementación y completar las distintas aplicaciones del sistema con los modelos de control, interfaz o comunicaciones, según sea el caso

UML provee elementos semánticos para describir la estructura del sistema, tanto lógica como física. La estructura lógica del sistema está definida por las relaciones inherentes entre los elementos semánticos que deben tener en cuenta la distribución del sistema; para ello se define el Diagrama de Clases. La estructura física define las piezas físicas del sistema y su relación con los elementos estructura lógica, en términos de componentes, aplicaciones, y localización. Actividades • Identificar clases, atributos y asociaciones, mensajes, relaciones de herencia,

restricciones del modelo y paquetes. • Definir componentes del sistema, las aplicaciones y su ubicación. • Agregar notas con restricciones, rendimiento esperado y demás detalles de las

conexiones. • Particularizar los casos de uso a la arquitectura planteada. • Detallar las operaciones más importantes del sistema de los diagramas de interacción. • Completar el detalle y comportamiento de las clases • Definir excepciones • Adecuar el modelo a las características del lenguaje de programación • Desarrollar el modelo de Interfaz Diagramas Clases y paquetes, detalles correspondientes al diseño en cada uno de los demás diagramas. Conclusiones • La perspectiva Personalizante de la metodología fortalece las estructuras de

pensamientos a partir del desarrollo de aprendizajes significativos en el estudiante, orientados desde un modelo educativo y una mediación pedagógica definida (Unidad de Producción de Conocimiento).

• El Componente comunicativo permite en la triada docente-estudiante-saber, establecer relaciones de interaccción e interactividad basadas en la escogencia de los tipos de navegación y de escenario deseados por el estudiante.

• La interacción e interactividad desde nuestro modelo posibilitan la formación y desempeño de un ser integral en sus dimensiones cognitiva, axiológica y praxiológica

• La metodología propuesta para el desarrollo de producciones educativas hipermediales de carácter personalizante contribuye al mejoramiento de la integralidad educativa de la aplicaciones ya que reflejan una estructura organizada del proceso completo.

• El modelado orientado a objetos permite centrar la atención en la estructuración de las relaciones, más que en los contenidos mismos.

• La Metodología contribuye a refinar el complejo proceso de desarrollo de producciones educativas hipermediales destinadas a procesos educativos en educación superior.

• Las competencias que deben realizarse en cada fase y sus correspondientes salidas o resultados afianzan los procesos de aprendizaje en el estudiante.

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Autores Del Trabajo

Andrés Chiappe Laverde. Diseñador Industrial de la Universidad Nacional de Colombia. Especialista en Investigación y Docencia Universitaria de la Universidad Autónoma de Manizales y Aspirante a Magister en Tecnología Educativa de ITESM-UBC (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey México– University of British Columbia Canada). Ha Laborado como Docente Facultad de Diseño Industrial, UAM, Coordinador del Centro de medios UAM y es Investigador-Docente del Centro de Universidad de la UCAM en los proyectos de Teleformación e Hipermedia. Investigaciones: • La Universidad Multimodal, Universidad Autónoma de Manizales. • El uso de los recursos educativos de Internet por parte del cuerpo docente de la

Universidad Autónoma de Manizales. • Teleformación desde la educación personalizada como opción educativa para la

virtualidad. Universidad Católica de Manizales (en curso). Campo: Educación y nuevas Tecnologías en Educación Superior. María Luisa Alvarez Mejía. Licenciada en Educación con énfasis en Biología y Química de la Universidad de Caldas, Magister en Educación con énfasis en Relaciones Pedagógicas. Universidad de Caldas - Universidad Javeriana Investigaciones: • El Comprender en el Acto Educativo. Tesis de Grado Universidad de Caldas - Javeriana • Estado del Arte de la Investigación en la Facultad de Educación - Licenciaturas - de la

Universidad Católica de Manizales • Macroproyecto de la Licenciatura en Matemáticas de la Universidad Católica de

Manizales "Laboratorio de Lúdica Matemática". Proyectos: • “Actividades Lúdicas en Ciencias Naturales para el Aprendizaje Significativo”. Realizado

por estudiantes de la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en Biología y Química (Enero a Junio de 2000)

• “Mejoramiento de Competencias a partir del Desarrollo de la Creatividad”. Realizado por estudiantes de la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en Biología y Química (Enero a Junio de 2000)

• “Metodologías Interactivas – Dimensiones del Aprendizaje”. Realizado por estudiantes de la Universidad de Caldas que optan por el título de Licenciados en Biología y Química (Junio a Diciembre de 2000)

Freddy Wilson Londoño. Ingeniero Informático de la Universidad Católica de Manizales y aspirante a Magister en Educación de la misma Universidad. Campo de Aplicación en Desarrollo de Software, Educación y Nuevas Tecnologías, Investigador del Futuro Colciencias 1998. Proyectos: • La Unidad de Producción de Conocimiento Electrónica en Internet, Universidad Católica

de Manizales, 1997. • Carrera Técnica Profesional en Multimedia Interactiva, Universidad Católica de Manizales,

1998.

[1] Proyecto Cofinanciado Por COLCIENCIAS contrato ETI 306-99 [2] De Zubiría S. Julián. Los Modelos Pedagógicos. Fundación Alberto Merani. Santafé de

Bogotá 1994