Informe preparado por el Proyecto Regional de Indicadores Educativos - PRIE.

Coordinadores: Vivian Heyl, Ana María Corvalán,Ministerio de Educación de Chile UNESCO/OREALC

Grupo de trabajo: Paula Darville, César Guadalupe, Kathryn Gwatkin, Paula Louzano, Juan Carlos Palafox.

El Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) brindó su apoyo técnico y conocimiento especializado mediante la elaboración y cálculo de las estadísticas y la mayoría de los indicadores educativos usados en este informe. Dicho Instituto, dirigido por Denise Livesley, colaboró con el PRIE a través de Lynda Bellaiche, Roser Cusso, Rosario García Calderón, Jens Johansen, Doug Lynd, y Pierre Varly.

Responsables del PRIE en los países: Amalia ANAYA (Bolivia), Sandra ARAUZ RAMOS (Costa Rica), Rubén ARNAEZ (Panamá), Martin BAPTISTE (Granada), Joao Batista GÓMEZ NETO (Brasil), Nigel CARTY (San Cristóbal y Nieves), María Helena CASTRO (Brasil), Guillermo COBA (Ecuador), Ricardo CRUZ (El Salvador), Doug DREW (Canadá), Marcus EDWARD (Santa Lucía), Doristeen ETINOFF (Antigua y Barbuda), Verna FAHIE (Anguila), Sandra L. FERRARI (Honduras), Eva FLEITAS de VIRGILI (Paraguay), Lenore GARCIA (Estados Unidos de América), Hilda GONZÁLEZ (Paraguay), Carlos GUTIÉRREZ (Bolivia), Vivian HEYL (Chile), Oeslyn JEMMOTTE (Montserrat), Clara JOA (República Dominicana), Mariann LEMKE (Estados Unidos de América), Josefina LIRA (Chile), Liliana MIRANDA (Perú) Pablo Luis TROUCHÓN M (Colombia), Enrique MARTÍNEZ (Uruguay), Andrés MIRAS ASTRAY (Venezuela), Sylvia MONTOYA (Argentina), Nadina NAIME REYES (México), Gabriel PAZMIÑO A (Ecuador), Margarita PEÑA (Colombia), Mara PÉREZ (Uruguay), Osmond PETTY (San Cristóbal y Nieves), Zaki POLLOK (Dominica), Emilio PORTA PALLAIS (Nicaragua), Eliécer RAMIREZ VARGAS (Costa Rica), Eda REGANAZ (Canadá), Vanya S.JONES (Dominica), Edmundo SALAS P (El Salvador), Angel SMITH (Islas Vírgenes Británicas), Ralph R. VAN BREET (Aruba), Alejandro VERA (Argentina), Ricardo VILLANUEVA (Perú),Carlos WONG (Guatemala).

Traducción al inglés: William GallagherRevisión técnica de la versión en inglés: Robert McMeekin

Diseño gráfico y diagramación: Wacquez & O’Ryan

Impresión: Andros Ltda.

Los miembros del Proyecto Regional de Indicadores Educativos son responsables del contenido de este Informe. Las opiniones que aquí se expresan no representan necesariamente aquéllas del Ministerio de Educación de Chile y de la UNESCO, por lo que no comprometen la responsabilidad de dichas instituciones.

Las denominaciones empleadas en esta publicación no implican de sus responsables ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países, ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus fronteras o límites.

Santiago - Chile, Enero 2002

INDICE

Presentación 5

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos - PRIE 6

Modelo de Análisis 8

Categorías de análisis, datos e indicadores 10

Guía del lector 11

Resumen ejecutivo 14

Capítulo 1: Contexto demográfico, social y económico 23

Capítulo 2: Acceso, participación y progreso 37

Capítulo 3: Recursos 59

Capítulo 4: Calidad 77

Capítulo 5: Impacto Social 83

Capitulo 6: Conclusiones 99

Anexos 105

anexo 1. Perfil por países 105

anexo 2. Notas técnicas y referencias 149

anexo 3. Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) 1997 155

anexo 4. Propuesta de Foro hemisférico de evaluación educacional 159

anexo 5. Disponibilidad de información por país 169

anexo 6. Datos 173

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos -PRIE- es una iniciativa surgida de los Acuerdos de la Segunda Cumbre de las Américas en la que los Jefes de Estado y de Gobierno identificaron a la educación como primera prioridad regional.

En la búsqueda de políticas educacionales efectivas en la región, se decidió fortalecer la recolección de datos y de información para permitir la construcción de indicadores comparables. Estos indicadores ayudarían a mirar objetivamente nuestra situación y contribuirían así a definir políticas más efectivas que permitan alcanzar las metas propuestas por los Presidentes y Ministros de Educación de la región.

A poco más de un año de avance en la ejecución del Proyecto Regional de Indicadores Educativos, este informe constituye un importante aporte al análisis de la situación de la educación en las Américas y es producto del esfuerzo colectivo de los países de la región, de la coordinación del Ministerio de Educación de Chile y de la cooperación técnica y administrativa de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos ha aunado las distintas iniciativas de construcción de indicadores comparables a nivel internacional y ha trabajado con la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO en la construcción de indicadores.

La versión preliminar de este informe fue presentada en la reunión de Ministros de Educación de seguimiento de la Cumbre de las Américas, celebrada en septiembre de 2001 en Punta del Este (Uruguay). Agradecemos las sugerencias que enriquecieron la versión definitiva que ahora presentamos.

Este informe muestra el panorama educativo de las Américas a finales de la década del 90, revelando los importantes avances logrados en temas como la cobertura y la equidad de género, así como la presencia de importantes desafíos vinculados a la equidad, la eficiencia y la asignación de recursos a la educación. A través del análisis, se presenta una situación educativa que afecta de modo importante las posibilidades de desarrollo de nuestras sociedades.

Este esfuerzo nos muestra que es posible recorrer juntos este camino y nos estimula a continuar perfeccionando el trabajo desarrollado hasta ahora. Del mismo modo, nos desafía a profundizar y crear mejores instrumentos para evaluar los avances de la educación en términos de equidad y calidad en la región.

El desarrollo de este Proyecto conlleva superar las dificultades inherentes a la construcción de indicadores comparables, y eliminar, por la vía del fortalecimiento de las capacidades, los obstáculos para disponer de cifras estadísticas confiables, válidas y oportunas.

Debemos trabajar juntos para desarrollar este cuerpo sólido de indicadores educativos comparables que nos permita mirar en forma comparada la educación, aprender de sus logros e identificar las limitaciones existentes para enfrentarlas, a fin de avanzar hacia el cumplimiento de las metas al 2010 de la Cumbre de las Américas.

PRESENTACION

Ana Luiza MachadoDirectora de Oficina Regional de Educación

para América Latina y el CaribeUNESCO/OREALC

Mariana Aylwin OyarzúnMinistra de Educación

CHILE

5

1.Antecedentes

En la Segunda Cumbre de las Américas (Chile, abril de 1998), los Jefes de Estado y Gobierno adoptaron un Plan de Acción en Educación para la región con los siguientes objetivos generales: asegurar que al año 2010, el 100 por ciento de los menores concluya la educación primaria de calidad y que, por lo menos, el 75 por ciento de los jóvenes tenga acceso a la educación secundaria de calidad, con porcentajes cada vez mayores de jóvenes que terminan sus estudios secundarios; y ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida a la población en general.

Durante la reunión de Ministros de Educación de los países de la Segunda Cumbre de las Américas, celebrada en Brasilia (julio de 1998), se acordó que el Ministerio de Educación de Chile coordinará el diseño y ejecución de un proyecto regional de indicadores educativos. Este proyecto contribuirá al seguimiento y evaluación del cumplimiento de los objetivos del Plan de Acción en Educación para la región.

2.Desarrollo

El Ministerio de Educación de Chile y la UNESCO/OREALC establecieron un convenio de cooperación para el desarrollo y ejecución del Proyecto Regional de Indicadores Educativos – PRIE. Se une a este esfuerzo la colaboración del Instituto de Estadística de la UNESCO.

Los países interesados de todo el hemisferio se reunieron en agosto de 2000, en Washington DC – EEUU, donde Chile presentó el contenido y metodología de trabajo del PRIE y se dio inicio a su implementación, como un proyecto con una duración estimada de tres años.

En el primer año de ejecución del proyecto se ha construido indicadores sobre la base de aquellas iniciativas existentes que involucran a países de la región (como el Programa Mundial de Indicadores Educacionales – WEI de OCDE/UNESCO, Programa INES de OCDE, Proyecto MERCOSUR y CREMIS del Caribe). Adicionalmente, se ha desarrollado una estrategia de grupos de trabajo temáticos entre países, para que éstos puedan trabajar juntos en el desarrollo de indicadores. Asimismo, se ha iniciado un programa de cooperación técnica para mejorar el nivel de respuesta de los países a los cuestionarios estadísticos que dan origen a la construcción de los indicadores.

3.Objetivos

El PRIE se ha planteado los siguientes objetivos:

EL PROYECTO REGIONAL DE INDICADORES EDUCATIVOS - PRIE

6

Construir un conjunto básico de indicadores comparables en educación para las Américas, considerando las iniciativas existentes.Fortalecer los sistemas nacionales de estadísticas educativas para construir indicadores y desarrollar un programa de cooperación técnica.Publicar los indicadores y promover su uso para la adopción de políticas educacionales.

4.Componentes y metodología de trabajo

Para el cumplimiento de sus objetivos, el PRIE considera tres componentes vinculados entre sí. Cada componente tiene su propia metodología de trabajo que se presenta a continuación:

4.1 Construcción de indicadoresEl PRIE apoya a los países en el trabajo de recolección de información utilizando los cuestionarios del Instituto de Estadística de la UNESCO y en colaboración con éste. Adicionalmente, el Instituto construye la mayoría de los indicadores considerados en el PRIE.

Por otro lado, conforma grupos de trabajo integrados por profesionales de los países según las categorías de análisis consideradas en el PRIE y de acuerdo a los intereses y prioridades de los propios países. Esto tiene como objetivo profundizar aspectos conceptuales y metodológicos de los indicadores. La labor desarrollada por los grupos de trabajo busca ampliar el conocimiento de las diferentes categorías de análisis y, por ende, a tener una mejor comprensión del sector educativo y de la sociedad en su conjunto.

4.2 Cooperación técnicaEl PRIE entrega cooperación técnica a los países para que puedan responder mejor el cuestionario del Instituto de Estadística de la UNESCO y para mejorar sus sistemas de información y estadísticas educativas.

El programa ofrece tres alternativas para los países según sus necesidades: cooperación individual para países; cooperación para un grupo de países que comparten intereses comunes; y pasantías en algún país que muestre su experiencia a un grupo de países.

4.3 Difusión y análisisEl presente documento ha sido elaborado a partir del conjunto inicial de 25 indicadores considerados por el Proyecto. La información corresponde a 1998, y ha sido mayormente recogida a través de los cuestionarios del Instituto de Estadística de la UNESCO. Una versión preliminar de este documento fue presentada en la reunión de Ministros de Educación de seguimiento de la Cumbre de las Américas celebrada en septiembre de 2001 en Punta del Este (Uruguay). Asimismo, fue sometido a una ronda de comentarios por parte de los países con posterioridad a dicha reunión.

5.Resultados Esperados

Los resultados esperados después de completar los tres años previstos de ejecución del PRIE son los siguientes:

7

Disponer de un conjunto de indicadores comparables en educación, calculados con la participación activa de los países, que les permita tomar mejores decisiones en materia de política educativa.Fomentar una cultura de generación y uso de información de calidad en la toma de decisiones en educación.Generar un proceso continuo de fortalecimiento de los sistemas de estadísticas de los países de la región.Contribuir al fortalecimiento del sistema regional permanente de información en educación.

6.Financiamiento

Este Proyecto es financiado con fondos tanto de gobiernos (Brasil, Canadá, Chile, EEUU y México) así como de organismos internacionales que incluyen a: USAID, Instituto de Estadística de la UNESCO, UNESCO/OREALC, Convenio Andrés Bello y Banco Mundial.

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) se propone fortalecer el análisis de la educación en las Américas desde una perspectiva integrada. Este marco conceptual, ilustrado en la figura I, revela el funcionamiento y desempeño del sistema educativo, tomando como componentes claves tanto el entorno socioeconómico y demográfico en el cual se desenvuelve la educación, así como el impacto del sistema educativo sobre el mismo entorno.

La naturaleza de este modelo analítico, al no aislar las características del sistema educativo, facilita que los indicadores PRIE sean políticamente relevantes y que sus productos sean útiles en la toma de decisiones. Adicionalmente, esta metodología integrada permite un mejor entendimiento de la relación entre la educación y la equidad; revelando cuáles sectores de cada país y también de la región como tal, no logran acceder a una educación de calidad. Por lo tanto, la equidad se vuelve un tema transversal de este informe.

figura I marco conceptual

MODELO DE ANALISIS

A partir de este modelo de relaciones se derivan cinco grandes categorías analíticas. Estas categorías y sus indicadores buscan dar respuesta a importantes interrogantes que surgen en el proceso de análisis y toma de decisiones de política educativa, tales como: ¿Cuál es el contexto en el que se desarrolla el sistema educativo? ¿Se está atendiendo efectivamente a la población en edad escolar? ¿Es eficiente el proceso educativo, asegurando que todos participen de sus beneficios? ¿Son los recursos humanos, materiales y financieros suficientes y de calidad adecuada a las necesidades del sistema? ¿Se está logrando una educación de calidad para todos? ¿Cuál es el impacto social de la educación?

8

sistema educativodescripción general

contexto social, económico y demográfico

El contexto influyela organización y desempeño del sistema educativo

Recursosinvertidos eneducación

INPUT

Acceso, cobertura y participación

Funcionamiento de la educación:Eficiencia interna

Equidad en las oportunidades educativas

OUTPUT

Calidad de la educación:

logro académico

Impacto social de la educación

La educación incide en el

contexto

Las categorías de análisis a las que corresponden los indicadores inicialmente seleccionados por los países en esta primera fase del PRIE son las siguientes:

Categoría 1: Contexto demográfico, social y económico Los indicadores de esta categoría muestran una visión general del contexto en el cual se desenvuelve la educación.

Categoría 2: Acceso, participación y progreso Los indicadores de esta categoría muestran un panorama global de la organización de los sistemas educativos nacionales, la duración y articulación de éstos y las características distintivas de cada sistema. Entrega además información sobre los alcances del sistema educacional, es decir, sobre el acceso y la participación de la población en la educación, así como indicadores relativos a la eficiencia del sistema.

Categoría 3: Recursos en educaciónLos indicadores que comprende esta categoría permiten dimensionar la disponibilidad, características generales, así como la distribución de los recursos humanos y financieros que contribuyen al proceso educativo.

Categoría 4: Calidad de la educación Se considera en esta categoría el logro académico expresado como resultados de pruebas estandarizadas y comparables. Sin embargo, aún no existen indicadores internacionalmente comparables para toda la región en esta categoría.

Categoría 5: Impacto social de la educación Esta categoría incluye indicadores relativos al impacto de la educación más allá del sistema educativo, es decir, el perfil educativo y el nivel de analfabetismo de la población adulta. El desarrollo de otros indicadores en esta categoría que vinculen, por ejemplo, la educación con el mercado laboral y la calidad de vida en su concepción más amplia, es aún incipiente en la región siendo el propósito de un estudio especifico abordado por el PRIE.

9

10

CATEGORIAS DE ANALISIS, DATOS E INDICADORES

Categoría

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

2.6

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

4.1

4.2

4.3

4.4

Indicador

Población total, por grupos de edad (en miles)

Tasas de crecimiento demográfico 1990-1995; 1995-2000; 2000-2005

Distribución de la población según área de residencia

Indice de dependencia demográfica

Demanda potencial por niveles educativos

PIB per capita en dólares PPA

Coeficiente de Desigualdad (Coeficiente de Gini)

Obligatoriedad escolar (rangos de edad)

Horas en una semana escolar

Horas en un año escolar

Tasa bruta de ingreso a primer grado de educación primaria

Tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria

Tasa bruta de matrícula por nivel educativo y sexo

Tasa neta de matrícula por nivel educativo y sexo

Tasa específica de escolarización por edades simples

Porcentaje de repetidores

Alumnos por docente de aula según nivel educativo

Gasto público en educación como porcentaje del PIB

Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total

Gasto público corriente en educación como porcentaje del gasto público en educación

Gasto público en educación por niveles educativos

Gasto público en educación por alumno como porcentaje del PIB per capita

Gasto público en educación por alumno en dólares PPA

Gasto privado en educación como porcentaje del PIB

Gasto total en educación como porcentaje del PIB

Salario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo como porcentaje del PIB per capita

Salario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo en dólares PPA

Evolución del salario profesor (Sector Público) con formación mínima según nivel

Tasa de analfabetismo adulto

Perfil educativo de la población adulta

Población de 25-29 años con 10 o más de escolaridad según área de residencia

Años de escolaridad de la población de 25 años según nivel de ingreso y desigualdad educativa

Con

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11

Fuentes de información

El Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) ha desarrollado este informe sobre la base del esfuerzo conjunto de los países participantes y en cooperación con el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS), organismo que ha recolectado la mayor parte de la información base aquí considerada.

La información educativa de Canadá, Estados Unidos, y México se obtiene de la OCDE (Organización de Cooperación y Desarrollo Económico); mientras que la de Argentina, Brasil, Chile, Paraguay, Perú y Uruguay del Proyecto WEI (World Education Indicators de UNESCO-OCDE). Para los demás países la información proviene de los cuestionarios del UIS. A pesar de que la información base se obtiene de distintas fuentes, el UIS calculó la mayor parte de los indicadores aquí presentados, con excepción de los correspondientes a EEUU y Canadá que fueron tomados de la OCDE. En todos los casos, la información corresponde a los sistemas educativos nacionales en sus diferentes niveles, modalidades y formas de ofrecer servicios educacionales.

Definiciones y métodos

Para efectos de comparabilidad internacional se ha utilizado la Clasificación Internacional Normalizada de Educación, CINE 1997.

1

Los promedios calculados en este informe corresponden a medias simples de los valores de los países considerados en cada caso. Las excepciones a esta regla las constituyen la información sobre PIB por habitante regional en donde se calculó el PIB de la región como un todo, y la información sobre tasa neta de matrícula en la que también se ha procedido a un cálculo equivalente.

La información financiera ha sido considerada utilizando el dólar norteamericano corrigiendo los efectos de los diferentes poderes de compra nacionales. Así, se ha usado dólares PPA (Paridad de Poder Adquisitivo) de acuerdo a las cifras del Banco Mundial publicadas por el PNUD.

Datos

La información base corresponde, salvo excepciones que se detallan en cada caso, así como en el anexo, al año 1998. Se utiliza las cifras de 1998 ya que corresponde a la celebración de la II Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de las Américas y al último año de recolección de información educacional concluida tanto del UIS como de la OCDE.

Todas las tablas y figuras muestran la información disponible para cada indicador usado. Así, no todos los países aparecen en todas las figuras o tablas. En los anexos se incluye toda la información usada y los perfiles por países muestran la información que ha podido ser incluida en cada caso. El símbolo "n.d." indica que la información no estuvo disponible para la elaboración de este informe, sea por que no existe o por que las fuentes usadas no la incluyeron.

Los análisis desarrollados consideran a todos los países con información comparable disponible. Sin embargo, dada las características de algunos aspectos educativos en EEUU y Canadá, éstos han recibido un trato específico en algunas ocasiones. Se ha procedido de un modo similar con las sub-regiones América Latina y Caribe.

1 Para mayores detalles, véase el anexo correspondiente.

GUIA DEL LECTOR

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Caribe

AI Anguila AG Antigua y BarbudaAN Antillas HolandesasAW ArubaBS BahamasBB BarbadosBZ BeliceBM BermudaDM DominicaGD GranadaGY GuyanaHT HaitíKY Islas CaimanesVG Islas Vírgenes Británicas JM JamaicaMS Montserrat KN San Cristóbal y NievesVC San Vicente y las GranadinasLC Santa LucíaSR SurinamTT Trinidad y TobagoTC Turcos y Caicos

América Latina

AR ArgentinaBO BoliviaBR BrasilCL ChileCO ColombiaCR Costa RicaEC EcuadorSV El SalvadorGT GuatemalaHN HondurasMX MéxicoNI NicaraguaPA PanamáPY ParaguayPE PerúDO República DominicanaUY UruguayVE Venezuela

Norteamérica

CA CanadáUS Estados Unidos de América

En algunos análisis, se ha agrupado a los países en 2 subregiones: América Latina y el Caribe, lo que no incluye a EEUU y Canadá. Se considera como América Latina a los países continentales de habla hispana y Brasil, así como a República Dominicana. Los países pertenecientes al Caribe corresponden a aquellos países insulares de habla inglesa más Haití, Surinam y Belice.

La información contenida en este informe puede resultar diferente de aquélla usada y difundida nacionalmente. Estas diferencias obedecen a las siguientes razones:

A efectos de asegurar la comparabilidad, el procedimiento seguido por el PRIE, en todos los casos, ha consistido en usar las definiciones, nomenclaturas, fuentes y métodos de cálculo del UIS.

Países

En este informe, la región de las Américas está conformada por 42 países2 cuyas siglas usadas como identificadores son:

Todas la referencias a niveles educativos están hechas en términos de la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE 97), lo que no necesariamente coincide con las nomenclaturas nacionales usadas en cada país. Así, por ejemplo, “educación primaria” equivale en todo este informe al nivel 1 de la CINE lo que no necesariamente es idéntico a lo que los países llaman primaria, básica, enseñanza elemental, etc.Las fuentes de información para calcular los indicadores no necesariamente coinciden con otras fuentes que pueden ser usadas por los países u otras organizaciones. Un caso ilustrativo es el valor del Producto Interno Bruto o la información demográfica basada en proyecciones de población. Esto afecta el cálculo de los indicadores de, por ejemplo, cobertura, matrícula y gasto en educación.Las metodologías de cálculo de los indicadores no siempre son equivalentes entre los países y organizaciones ya sea por diferencias en las definiciones, o en los enfoques usados, o en la disponibilidad de información. Por ejemplo, el indicador de gasto público por alumno usado en este informe no es idéntico al utilizado en el Proyecto WEI por diferencias en los cuestionarios que originan la información base.No todos los países u organismos internacionales usan las mismas definiciones para referirse a los mismos fenómenos educativos. Así, por ejemplo, la definición de repetición no es equivalente en todos los países de la región.

Los 42 países corresponden a: 34 que componen las Cumbre de las Américas que son los estados miembros de la Organización de los Estados Americanos (el trigésimo quinto estado miembro, Cuba, se encuentra suspendido desde 1962), más 8 estados del Caribe (Anguila, Antillas Holandesas, Aruba, Bermuda, Islas Caimanes, Islas Vírgenes Británicas, Monserrat, y Turcos y Caicos).

2

13

Siglas

La siguiente tabla muestra las siglas usadas en el informe a efectos de identificar instituciones, estudios o proyectos.

ALL

BID

BM

CELADE

CEPAL

CINE 97

CXC

IALS

IEA

INES

LLECE

NCES

OCDE

ONU

PIRLS

PISA

PNUD

PRIE

TIMSS

UIS

UNESCO

UNESCO/OREALC

WEI

Alfabetismo Adulto y Habilidades para la Vida

Banco Interamericano de Desarrollo

Banco Mundial

Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía

Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas

UNESCO - Clasificación Internacional Normalizada de Educación (1997)

Consejo de Exámenes del Caribe

Estudio Internacional sobre Alfabetismo Adulto

Asociación Internacional de Evaluación del Logro Estudiantil

Programa de Indicadores Educativos de la OCDE

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa

Centro Nacional de Estadísticas Educativas

Organización de Cooperación y Desarrollo Económico

Organización de las Naciones Unidas

Estudio Internacional de Avances en Competencias Lectoras

Programa Internacional de Evaluación del Desempeño Estudiantil

Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo

Proyecto Regional de Indicadores Educativos

Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias

Instituto de Estadística de la UNESCO

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO

Proyecto de Indicadores Mundiales de Educación

Este resumen ejecutivo considera los principales aspectos contenidos en este primer informe del Proyecto Regional de Indicadores Educativos, PRIE. De acuerdo a ello, se presenta una síntesis para cada una de las categorías de análisis consideradas, es decir: el contexto en el cual se desenvuelven los distintos sistemas educativos; el acceso y la participación en educación poniendo especial énfasis en los avances de los países; los recursos destinados a educación, cómo éstos son distribuidos entre los niveles educativos y cuáles son las condiciones de trabajo de los docentes; la calidad e impacto social de la educación. Las cifras utilizadas en este informe corresponden a 1998. Finalmente, se presenta las principales conclusiones y desafíos del PRIE.

ContextoLa composición demográfica es un factor importante en el diseño y aplicación de las políticas educativas. El número de niños y jóvenes en la población determina la demanda teórica por educación y como consecuencia influye en la demanda por profesores, recursos materiales y espacios educativos. Este informe comprende a 42 países de las Américas, los que tienen cerca de 800 millones de personas. De éstos, alrededor de 500 millones viven en América Latina y el Caribe y cerca de 300 millones en EEUU y Canadá. En total hay alrededor de 150 millones de niños entre 5 y 14 años de edad – que en la mayoría de los países corresponde a la edad de cursar primaria y/o secundaria baja – y alrededor de 70 millones de jóvenes entre 15 y 19 años de edad, que corresponden, en la mayoría de los casos, a secundaria baja y/o alta.

Si se analiza la población en edad escolar entre 5 y 19 años, se encuentra que para países como Guatemala, Nicaragua, Haití, Honduras, Belice, Paraguay, Bolivia, El Salvador, Surinam, Ecuador y Perú, ésta alcanza a más de un tercio de la población. Por lo tanto, debido al mayor número teórico de alumnos, éstos son los países que más necesitan invertir en el sistema educativo. Este grupo incluye Nicaragua, Bolivia, Haití y Honduras, los cuatro países más pobres de la región en términos de PIB per capita, lo que señala una menor capacidad económica de éstos para atender a la demanda.

La diferencia observada entre los países respecto al tamaño relativo de la población en los distintos tramos de edad, no sólo es producto de las disparidades demográficas actuales, sino también de las diferentes fases de la transición demográfica debido principalmente a los cambios en las tasas de fecundidad. En América Latina y el Caribe se observa una desaceleración en el crecimiento demográfico de todos los países, aunque a ritmos distintos. Países que en 1998 tenían el mismo volumen relativo de población entre 5 y 14 años, como, por ejemplo, Belice y Paraguay (26 por ciento de la población total en ese rango de edades), tendrán presiones distintas, en términos de demanda educativa en el futuro, dado el comportamiento de la tasa de crecimiento demográfico. En efecto, Paraguay cuya tasa de crecimiento de la población es superior a la de Belice, tendrá que enfrentar una mayor demanda por educación en ese tramo de edad.

Los patrones demográficos no solamente sirven como indicadores de demanda teórica, sino también como indicadores del potencial económico para responder a esta demanda. El índice de dependencia, que ilustra la relación entre el número teórico de dependientes, es decir, niños entre cero y 14 años y de individuos de más de 65 años, y el número teórico de personas en la fuerza de trabajo, o sea individuos entre 15 y 64 años de edad, muestra el esfuerzo que esa población, en teoría económicamente activa, debe hacer para cubrir las necesidades de la población dependiente o económicamente inactiva. El nivel promedio del índice para la región latinoamericana y caribeña es de 6, es decir por cada 10 personas teóricamente en la fuerza de trabajo existen 6 dependientes. Dicho promedio es inferior si se compara con los países menos desarrollados1, en los cuales este índice alcanza a cerca de 9 y mayor si se compara con los países más desarrollados, entre ellos EEUU y Canadá, donde es de 5. Esto significa que los países menos desarrollados tienen un 50 por ciento más de personas dependientes por cada individuo en la fuerza de trabajo, comparado con el promedio de la región; mientras los países más desarrollados tienen un 20 por ciento menos.

RESUMEN EJECUTIVO

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1 Véase las notas 4 y 5 del capítulo 1 para el detalle de los países incluidos como más y menos desarrollados.

Se observa una relación inversa entre PIB per capita e índice de dependencia, es decir, menores niveles de PIB per capita (mayor pobreza) están asociados a mayores índices de dependencia.

El PIB per capita en la región de las Américas es de 15.257 dólares PPA2. Este es uno de los indicadores más dispares en la región. El rango varía de 29.605 dólares PPA en EEUU a 1.383 dólares PPA en Haití. Es decir, el PIB per capita de EEUU es más de 20 veces el de Haití. Sin embargo, considerando sólo los países de América Latina y el Caribe, el PIB per capita llega a 6.572 dólares PPA. Aunque la diferencia entre el país más rico y más pobre es menor que cuando se considera a EE.UU. y Canadá, las diferencias entre países se mantienen. El PIB per capita varia desde 14.614 dólares PPA en Bahamas a 1.383 dólares PPA en Haití, es decir, Bahamas tiene un PIB per capita casi 11 veces mayor. De los 32 países de América Latina y el Caribe para los cuales se tiene información, sólo 10 países están por sobre el promedio de la región: 5 caribeños (Bahamas, Antigua y Barbuda, Barbados, Trinidad y Tobago, San Cristóbal y Nieves) y 5 latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile, México y Brasil).

El coeficiente de Gini, que mide la desigualdad del ingreso al interior de un país, registra un promedio de 31 en los países de la OCDE3, mientras que en la región de América Latina es de 52. Esto significa que los países OCDE se acercan mucho más a la “equidad perfecta” que los países latinoamericanos. Estudios realizados por la OCDE4 muestran que mientras las diferencias en la cobertura en educación asociadas a género han disminuido en la mayoría de los países del mundo, las disparidades asociadas al nivel de ingreso han aumentado. Este resultado tiene aún mayores implicancias para América Latina, la región más desigual en términos de la distribución del ingreso.

La relación entre el coeficiente de Gini y la inequidad educativa (es decir, diferencia de años de escolaridad de la población de 25 años, entre el 10 por ciento más rico y el 10 por ciento más pobre) es directa. Mientras mayor es la desigualdad en el nivel de ingreso mayor es la diferencia entre los años de estudio obtenidos por ricos y pobres. Por ejemplo, una persona de 25 años perteneciente al decil más rico en México, país que tiene uno de los coeficientes de Gini más altos de la región (alrededor de 54), tiene casi 6 veces los años de estudio que una persona de la misma edad pero que pertenece al decil más pobre. Es decir, mientras en promedio la población perteneciente al 10 por ciento más rico en México tiene 12 años de estudio, las personas del 10 por ciento más pobre tienen apenas 2 años de estudio. Por otro lado en Uruguay, el país latinoamericano con menor concentración del ingreso (con un coeficiente de Gini igual a 42), un individuo de 25 años perteneciente al 10 por ciento más rico tiene 2 veces los años de educación de un individuo de la misma edad en el 10 por ciento más pobre. En ese caso, mientras el 10 por ciento más rico tiene en promedio 12 años de estudio, el decil más pobre tiene 6 años de estudio.

Un estudio realizado por la CEPAL5 establece 12 años como umbral mínimo para salir de la pobreza. Cuando se alcanza ese umbral educativo la probabilidad de recibir un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza es superior al 80 por ciento Por lo tanto, esta situación dificulta la posibilidad de superar la brecha.

Acceso, participación y progresoLa educación contribuye al desarrollo de ciudadanos aptos para vivir y aportar a la sociedad, así como también individuos capaces de ajustarse a las nuevas demandas del mundo laboral moderno. Por lo tanto, es de interés de las sociedades garantizar oportunidades educativas a todos los ciudadanos.

La obligatoriedad y tiempo formal de estudio muestran, en teoría, la aspiración de los países en términos de la duración mínima de estudios a los que tiene derecho la población. El requerimiento en América Latina varía desde 6 a 11 años, que correspondería en la mayoría de los casos a educación primaria y secundaria baja. Honduras, Nicaragua y Panamá, es decir 3 de 18 países, establecen 6 años de escolaridad mínima, mientras que Perú es el único país latinoamericano que ha adoptado más de 10 años de estudio obligatorio. Por otro lado, en el Caribe, el rango de escolaridad obligatoria es más amplio; el período más corto, 6 años, se registra en Haití, Jamaica y Surinam mientras que Anguila, Dominica, San Cristóbal y Nieves y Turcos y Caicos presentan el más largo, 13 años. Sin embargo, en contraste a la situación latinoamericana, todos los países de esta subregión salvo 4, se ubican en el rango de 10 a 13 años de estudio obligatorio. La situación caribeña se acerca más a lo establecido en Canadá y EEUU, donde son obligatorios entre 10 y 14 años de estudio. Mientras en EEUU la obligatoriedad varía según el estado, en Canadá, ésta se establece a nivel nacional; y el rango de edad obligatorio va desde los 6 a los 16 años de edad.

15

2 Paridad del Poder Adquisitivo. Véase notas técnicas y nota 8 del capítulo 1.3 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.4 Véase la nota 9 del capítulo 1.5 Comisión Económica para América Latina y el Caribe. Véase nota 11 del capítulo 5.

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Analizar la escolaridad obligatoria a la luz del perfil educativo de la población adulta, permite tener una idea del nivel de cumplimiento de las normas impuestas por los propios países. En efecto, esto permite medir la brecha entre lo deseado y lo realizado en términos de años de escolaridad alcanzados por la población.

Aunque Argentina, Uruguay, República Dominicana y Venezuela exigen cursar diez años de estudio, de este grupo sólo Argentina y Uruguay, han logrado que cerca de la mitad de la población joven alcance esta exigencia. En cambio, en República Dominicana y Venezuela sólo el 30 y 40 por ciento de la población respectivamente, logra tener 10 o más años de estudio. Esto señala que aunque ninguno de los países que exige 10 años como mínimo ha logrado universalizar esos años de escolaridad, algunos países han avanzado más que otros.

Ocho países latinoamericanos exigen entre 8 y 9 años de estudio. De éstos, sólo Chile y México presentan más de 90 por ciento de la población entre 15 y 24 años con por lo menos 6 años de estudio. De los 3 países que exigen 6 años de escolaridad obligatoria, sólo Panamá ha logrado que más del 90 por ciento de la población alcance este nivel de escolaridad; mientras que en Honduras y Nicaragua alrededor del 80 y 70 por ciento, respectivamente, de la población tiene el umbral mínimo establecido por el país

Pese a que ningún país ha logrado universalizar los años de escolaridad obligatoria establecidos en la normativa, ciertamente han avanzado a distintos ritmos hacia el logro de sus metas. Es decir, un país que tiene apenas 6 años de escolaridad obligatoria, como Panamá, tiene un perfil educativo mejor que países que tienen más años de escolaridad obligatoria, como Brasil (8 años obligatorios) y El Salvador (9 años obligatorios).

La tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria mide cuán efectivo es el mecanismo de incorporación al sistema ya que da cuenta del número de niños en edad oficial de ingresar a primer grado que efectivamente lo hacen. Así, una tasa neta igual a 100 por ciento significa que todos los niños en edad oficial de ingresar a primer grado de educación primaria lo han hecho. Dicha tasa varía entre el 38 por ciento en Chile y el 100 por ciento en Argentina. En algunos países la tasa neta reflejaría aspectos culturales o condiciones establecidas en la normativa sobre la edad de ingreso al sistema en vez de indicar un problema de acceso. Asimismo, los entrantes a primer grado también incluyen una alta proporción de niños con edades superiores o, eventualmente, inferiores a la establecida oficialmente. De toda la región, solamente Argentina (100 por ciento), Perú (97 por ciento) y México (92 por ciento), se acercan a la meta de tener al 100 por ciento de niños con edad oficial como entrantes en el primer grado.

La matrícula en educación pre-primaria muestra gran variación en la región. La tasa bruta, en especial, es bastante dispersa, y va desde un 11 por ciento en Bahamas a un 105 por ciento en Guyana, mientras que la tasa neta (cobertura) va desde un 10 por ciento en Trinidad y Tobago al 93 por ciento en Antillas Holandesas. No se observan patrones propios que permitan distinguir el comportamiento de una subregión respecto a la otra.

El nivel de educación en el cual más esfuerzo han invertido los países es el primario, cuya tasa neta de matrícula en Latinoamérica (97 por ciento) y en algunos países del Caribe, muestra que la región se acerca a una educación primaria universal. En Latinoamérica, no sólo las tasas netas de matrícula de educación primaria más bajas están por encima de las tasas máximas para los otros niveles educativos, sino que además, la cobertura en educación primaria presenta menor variabilidad que en educación pre-primaria y secundaria. Esto indica que la posibilidad de acceder a educación primaria está distribuida de una forma más equitativa entre los países. Por ejemplo, Brasil tiene una tasa neta de matrícula de 98 por ciento, lo que significa que de cada 10 niños en edad oficial de cursar educación primaria, prácticamente todos están en ese nivel, mientras que en Haití y Nicaragua (países con tasas netas de matrícula de 80 por ciento, las más bajas de la región), 8 de cada 10 niños en este tramo de edad están inscritos en algún grado de la educación primaria.

Si bien los logros de los países en términos de cobertura en educación primaria pueden llevar a concluir que este nivel educativo no presenta graves problemas de acceso, este indicador puede ocultar debilidades en el sistema. Por ejemplo, estos datos no proveen información acerca de la permanencia ni el término de la educación primaria. Sin embargo, si se consideran los niveles de escolaridad de los distintos países, se desprende que en la realidad el término del ciclo primario sigue siendo un desafío para varios países de la región, como Brasil, República Dominicana, El Salvador y Honduras, donde menos de 75 por ciento de la población entre 15 y 24 años cuenta con al menos 6 años de estudio.

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Aunque en promedio la atención de la demanda por educación secundaria es superior a la del nivel pre-primario, ésta no alcanza el nivel de cobertura de educación primaria. La tasa neta de matrícula va desde 20 por ciento en Haití a 105 por ciento en Barbados6. La baja cobertura en este nivel, acompañada por una importante diferencia en el acceso a la educación secundaria en los países, tiene fuertes implicancias para el desarrollo de la región y el posible cumplimiento de la meta planteada en la Cumbre de las Américas.

Este resultado cobra más peso en el contexto económico globalizado, en donde la educación secundaria se vuelve una condición mínima necesaria para el desarrollo de una fuerza laboral competitiva. En América Latina, la tasa neta de matrícula señala que sólo el 54 por ciento de los jóvenes en edad de asistir a educación secundaria está inscrito en alguna institución educativa de dicho nivel, con lo cual la subregión está en riesgo de aumentar la brecha con respecto a países desarrollados. Esta situación se agrava aún más en los países que no alcanzan dicha tasa, grupo que incluye a la mayoría de los países de la subregión.

Los aspectos de matrícula son vistos de una manera distinta en Canadá y EEUU, lo que debilita en cierta medida la comparabilidad regional. Cuando se habla de cobertura educativa, el énfasis en Canadá y EEUU está en la educación pre-primaria, secundaria y terciaria, más que en la educación primaria, nivel que está universalizado. Tanto en EEUU como en Canadá, la cobertura prácticamente universal, es decir sobre el 90 por ciento, comienza desde los 5 o 6 años, aunque EEUU alcanza cerca del 50 por ciento de cobertura a la edad de 4 años. Las altas tasas de cobertura se mantienen hasta los 14 años en ambos países, es decir prácticamente todos los niños entre 5 y 14 años están inscritos en el sistema escolar, tanto en Canadá como en EEUU.

Mientras las tasas de participación son altas tanto en EEUU como en Canadá, éstas caen al término de la edad obligatoria, 17 y 16 años respectivamente. En efecto, en EEUU la tasa de cobertura comienza a disminuir a partir de los 16 años, llegando a 50 por ciento a los 19 años. En tanto en Canadá, en donde la educación obligatoria termina a los 16 años, la tasa de cobertura a los 18 años es ligeramente superior a 50 por ciento.

En cuanto al porcentaje de repetidores en educación primaria, las subregiones de América Latina y el Caribe muestran patrones distintos. Mientras más de la mitad de los países caribeños (4 de 7) que reportan este indicador presentan porcentajes de repetidores en primaria por debajo del 5 por ciento, sólo 6 de los 16 países latinoamericanos están bajo este nivel. Los países del Caribe también muestran una menor dispersión: el mínimo de 2 por ciento se registra en Jamaica y el máximo de 12 por ciento en Haití. La variación en el número de repetidores entre países refleja no sólo diferencias en la eficiencia del sistema, sino también las distintas políticas, tales como la promoción automática o por edad, y modelos educativos implementados producto del debate existente en torno al tema.

RecursosLa inversión en capital humano es un factor clave en el desarrollo personal y social, así como en el desarrollo económico de los países y en la creación de igualdad de oportunidades. Por lo tanto, la inversión en educación es de vital importancia, ya que es un determinante del tipo y calidad de la educación que se ofrece.

El esfuerzo que realizan los países para financiar la educación es medido a través de la asignación de recursos, tanto públicos como privados, con relación a la riqueza global del país. Este gasto total varía de 6,4 por ciento del PIB en EEUU a 4,6 por ciento en México. De los 16 países para los que se cuenta con información sobre gasto público, solamente 6 tienen información también sobre el gasto privado, lo que limita seriamente las posibilidades de extraer conclusiones de alcance regional.

Por otro lado, el nivel promedio de gasto público total como porcentaje del PIB alcanza 4,2 por ciento para la región. Este indicador muestra el esfuerzo público que realizan los países para financiar el sistema educativo. Diez países (Jamaica, Aruba, Costa Rica, Bolivia, Canadá, Barbados, Panamá, EEUU, Brasil y Paraguay) muestran un nivel de gasto que está por encima de dicho promedio, mientras que 11 países (Argentina, México, Chile, República Dominicana, Perú, Trinidad y Tobago, Bermuda, Uruguay, Guatemala, Ecuador y Honduras) registran valores que están por debajo del valor medio observado. Nicaragua muestra un nivel de gasto equivalente al promedio. Es importante destacar que existen diferencias entre América Latina y el Caribe. El gasto en el Caribe (4,9 por ciento) es superior al promedio latinoamericano (3,9 por ciento). Sin embargo, se registra dispersión en ambas subregiones: Costa Rica y Bolivia presentan valores incluso por encima del promedio del Caribe, mientras Trinidad y Tobago y Bermuda son los únicos países caribeños con niveles de gasto público inferior al promedio de los países latinoamericanos.

6 Los valores superiores a 100 por ciento muestran inconsistencia entre los datos de matrícula y población.

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Los niveles de gasto público por alumno se distribuyen de manera distinta en cada nivel educativo. En términos absolutos, en el caso de la educación pre-primaria Argentina (1.085 dólares PPA) es el país que registra un mayor gasto público por alumno, destinando alrededor de 8 veces más que Bolivia (135 dólares PPA). Sólo 2 países (Argentina y Costa Rica) tienen un gasto por alumno que supera los 1.000 dólares PPA por año, mientras que otros 3 países (Perú, El Salvador y Bolivia) registran gastos por alumno inferiores a 330 dólares PPA.

En el caso de la educación primaria los gastos públicos por alumno de Argentina (1.279 dólares PPA), que nuevamente es el país que registra una mayor inversión, son cerca de 5 veces más altos que Bolivia (247 dólares PPA). Sólo 3 países (Argentina, Costa Rica y Chile) tienen un gasto por alumno que supera los 1.000 dólares PPA al año, mientras que otros 3 países (Paraguay, Perú y Bolivia) muestran gastos menores a 500 dólares PPA. En el caso de EEUU el gasto público por alumno alcanza a 5.487 dólares PPA, es decir cerca de 4 veces más que Argentina y alrededor de 22 veces más que Bolivia.

En educación secundaria el nivel de gasto público por alumno tiende a ser mayor que para los otros niveles. Los gastos por alumno en Costa Rica (1.898 dólares PPA), el más alto de la región, son 8 veces más que los que se registran en Bolivia (227 dólares PPA). Cuatro países (Costa Rica, Argentina, México y Chile) registran gastos por alumno superiores a 1.000 dólares PPA al año, mientras que otros 3 (Perú, El Salvador y Bolivia) gastan menos de 500 dólares PPA. Además, EEUU muestra un gasto público por alumno de 7.050 dólares PPA, es decir cerca de 4 veces más que el de Costa Rica y cerca de 30 veces más que el de Bolivia.

El promedio de gasto público destinado a educación como porcentaje del gasto público total varía al interior de la región. El nivel promedio es de cerca de 15 por ciento. Siete países muestran niveles superiores a la media (Perú, Paraguay, Aruba, Bermuda, Guatemala, Panamá y Chile), mientras que 8 países (Anguila, República Dominicana, Turcos y Caicos, Jamaica, Trinidad y Tobago, Canadá, Uruguay y Brasil) presentan valores menores. Barbados registra un nivel igual al promedio regional. Los países del Caribe tienden a destinar una menor proporción del gasto público a educación.

En general no es posible establecer una relación entre los niveles de riqueza de los países (medida a través del PIB per capita) y el nivel de gasto público destinado a la educación, ni el nivel de gasto por alumno como porcentaje del PIB per capita. Sin embargo, hay una relación robusta entre el nivel de riqueza del país y el gasto por alumno en dólares PPA. Es decir, países con mayores niveles de PIB per capita gastan más por alumno, en términos absolutos, aunque en todos los casos se observa cierta variabilidad lo que muestra que el nivel de desarrollo económico no es un determinante rígido del gasto por alumno (en términos absolutos) ya que existen países que logran gastos superiores a lo esperado según su nivel de riqueza.

En términos generales, invertir en recursos humanos es equivalente a invertir en los profesionales de la educación. Aunque se observa un creciente reconocimiento de la importancia del profesor para mejorar la calidad del sistema educativo, esta imagen, en la mayoría de los casos, no está acompañada de recursos suficientes.

La relación alumno-profesor indica la inversión en recursos humanos, realizada por el país. En educación pre-primaria el rango de alumnos por profesor varía de 7 en Bermuda e Islas Vírgenes Británicas a 45 en Haití. En educación primaria la relación alumno-profesor va desde 9 en Bermuda a 38 en Guatemala. Once países tienen menos de 20 alumnos por profesor, siendo todos caribeños, con excepción de Colombia; 16 países tienen entre 20 y 30 alumnos por profesor y 7 países tiene más de 30 alumnos por profesor. En educación secundaria el rango es prácticamente igual al de educación primaria. En efecto, éste varía de 7 alumnos por docente en Bermuda e Islas Vírgenes Británicas a 36 en Brasil.

En teoría cuanto mayor es el número de alumnos por profesor, menor es el costo de la educación, ya que el gasto en personal representa el rubro más importante. Sin embargo, esta relación es más compleja. Aunque un mayor número de alumnos por profesor podría estar asociado a una mayor cobertura, en la práctica esto no es así. En efecto, en educación primaria, países como Guatemala, República Dominicana, Nicaragua, Chile, Haití y Jamaica registran mayor número de alumnos por profesor (más de 30) y son aquéllos que tienen una menor cobertura.

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Existe una tendencia a interpretar una baja relación alumno-profesor como sinónimo de mejor calidad en educación. Sin embargo, hay un debate en torno a esta materia. Mientras algunos estudios indican que un menor número de alumnos por profesor contribuye al mejoramiento de la calidad, otras investigaciones concluyen que no existe relación entre ambas variables.

El salario ofrecido a los profesores, así como la posibilidad de recibir aumentos en la remuneración a lo largo de la vida profesional, representan los principales incentivos materiales para atraer y mantener buenos profesionales en el sistema educativo. En educación primaria, México es el país en el cual el salario inicial del profesor corresponde a una mayor proporción del PIB per capita (1,2 veces), mientras Uruguay presenta la menor proporción 0,6 veces. Aunque este indicador es comparable desde el punto de vista del esfuerzo que el país tiene que hacer para remunerar a sus profesores, el nivel salarial del profesor depende también del nivel de riqueza del país. Así por ejemplo, aunque con relación al PIB per capita el salario inicial del docente en EEUU (0,8 veces) es más bajo que en Chile (1,1 veces), en dólares PPA el salario de un docente en EEUU es mayor que en Chile, ya que el PIB per capita en dólares PPA de aquél es más de 4 veces el de éste.

CalidadAunque la mayoría de los países tanto de América Latina como del Caribe han desarrollado sistemas nacionales de evaluación de calidad, en términos de indicadores comparables a nivel internacional, no existe información para la región como un todo. En general, se cuenta con experiencias aisladas de participación en pruebas estandarizadas que intentan medir la calidad de los distintos sistemas educativos y que han sido elaboradas ya sea por países o instituciones pertenecientes al mundo desarrollado.

Mientras los países más desarrollados de la región, es decir Canadá y EEUU, han participado regularmente en estudios internacionales, hasta 1999 sólo 2 países latinoamericanos (Chile y Colombia) y ninguno del Caribe han tomado parte de evaluaciones comparables a nivel mundial. En efecto, Canadá y EEUU, han participado en estudios desarrollados por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (como el Third International Mathematics and Sciencie Study –TIMSS-), destinados a evaluar los niveles de desempeño en matemáticas y ciencias, para alumnos de primaria y/o secundaria baja, así como otros desarrollados por la OCDE (como el International Adult Literacy Survey –IALS-) diseñados para medir el nivel de alfabetismo de la población adulta. Tanto Colombia y Chile han participado en TIMSS (en 1994 y 1998, respectivamente) y sólo Chile ha participado en IALS en 1998.

No sólo existen diferencias en términos de participación en estudios internacionales, sino también en los resultados obtenidos. En las pruebas TIMSS es posible observar que Canadá y EEUU obtienen puntajes iguales o relativamente superiores al promedio internacional, mejorando ambos su posición relativa entre una prueba y otra. Por su parte, los países latinoamericanos (Colombia y Chile) registran desempeños sustancialmente por debajo del promedio internacional y, por lo tanto, se ubican entre los últimos lugares.

Estos resultados, no variaron significativamente en el estudio de alfabetización, IALS, que conservan el mismo patrón. En general, los países más desarrollados obtienen mejores puntajes, aunque las diferencias son menores.

Lo anterior muestra no sólo las disparidades que existen al interior de la región, sino también las brechas que subsisten cuando se compara al mundo desarrollado con el mundo en desarrollo.

La única experiencia definida regionalmente aunque sólo para una parte de ésta, la constituye el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) coordinado por UNESCO/OREALC. Este realizó un primer estudio en 1997, en el que participaron Argentina, Brasil, Bolivia, Chile, Costa Rica, Cuba, Colombia, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela. Este estudio, midió el logro en matemáticas y lenguaje en los alumnos de tercer y cuarto grado de educación primaria.

Los resultados de este estudio muestran que no existen diferencias de logro importantes entre países, con excepción de Cuba. En general, los países más ricos, o con un mayor nivel de PIB per capita, muestran mejores resultados, tanto para matemáticas como para lenguaje. Asimismo, el análisis de factores asociados al rendimiento realizado, ha permitido identificar algunas características que definirían un “perfil ideal” de escuela.

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7 Programme for International Student Assessment.

Actualmente, están en desarrollo nuevas iniciativas relativas a la evaluación de la calidad. La mayoría de ellas, al igual que antes, corresponden a estudios diseñados por organismos internacionales de países desarrollados. Sin embargo, a diferencia de las experiencias anteriores, un mayor número de países de la región ha demostrado interés en participar. Por ejemplo, en PISA 7, estudio internacional desarrollado por la OCDE en conjunto con los países miembros que mide cómo la adquisición de conocimientos y habilidades en los jóvenes de 15 años les permite participar en la sociedad, están incorporados Argentina, Brasil, Chile, México y Perú.

Paralelamente Brasil, país coordinador del proyecto de evaluación de la calidad de la Cumbre de las Américas, ha conformado un Foro Hemisférico de Evaluación Educacional con el objeto de planificar, articular y divulgar las distintas iniciativas en esta área.

Impacto socialHistóricamente, en América Latina y el Caribe se han usado 2 indicadores para medir el impacto social de la educación: el nivel de alfabetización de la población adulta y los años de escolaridad.

Alrededor de 41 millones de personas son analfabetas en 24 países (para los que se dispone de información) de América Latina y el Caribe, lo que representa el 13 por ciento de la población con 15 años o más de estos países. Dichas tasas varían desde un 2 por ciento en Guyana a más del 50 por ciento en Haití, es decir, mientras en Guyana 2 de cada 100 personas son analfabetas, en Haití 1 de cada 2 no sabe leer y escribir. Estas cifras indican que existe heterogeneidad en términos de analfabetismo entre los países. Países cuyo nivel de analfabetismo es comparable al de los países más desarrollados del mundo conviven con países donde más de un tercio de la población adulta es analfabeta.

No sólo existen diferencias significativas en términos de analfabetismo entre los países, sino que también al interior de éstos. Trinidad y Tobago, por ejemplo, tiene un índice de analfabetismo de un 2 por ciento, sin embargo el 70 por ciento de éstos son mujeres. De hecho, las mujeres siguen siendo la mayoría de los analfabetos en la región. En 1997, las mujeres representaban el 55 por ciento de los analfabetos en América Latina y el Caribe, registrando una participación de más de 60 por ciento en Perú, Bolivia, Trinidad y Tobago, Surinam, Guyana, México, Guatemala y Ecuador.

Todos los países tienen una proporción de analfabetos jóvenes menor que de analfabetos mayores. Sin embargo, esta diferencia generacional es mayor en algunos países. En Chile, aunque el nivel de analfabetismo en la población adulta es de 5 por ciento, el analfabetismo en los jóvenes de 15 a 24 años es de apenas 1 por ciento. Distinta es la situación en Nicaragua, donde el nivel de analfabetismo en la población adulta es de 33 por ciento, mientras que el analfabetismo en los jóvenes es de 27 por ciento. Esto significa que en Nicaragua, así como en Haití y Guatemala, se siguen reproduciendo niveles similares de analfabetismo en las nuevas generaciones.

Algunos estudios han demostrado que, a pesar de los bajos niveles de analfabetismo absoluto, la mayoría de los países desarrollados tienen un déficit de habilidades en su población adulta. De acuerdo con el estudio realizado por la OCDE (IALS), poco más de la mitad de la población de EEUU y Canadá logró alcanzar el nivel establecido por éste como mínimo. Esto sugiere que el tránsito del concepto de analfabetismo absoluto al de analfabetismo funcional revela las debilidades educativas presentes en la región y señala la necesidad de utilizar indicadores que se aproximen de una mejor forma a identificar el problema del analfabetismo.

El perfil educativo de la población es uno de los indicadores de logro del sistema educativo y muestra la sostenibilidad de los esfuerzos educacionales realizados por cada país. Chile y Argentina son los únicos países de la región en los cuales la mayoría de la población adulta posee por lo menos 10 años de estudio (58 y 51 por ciento, respectivamente) lo que señala que esos países han hecho esfuerzos exitosos y sostenidos en el tiempo para ofrecer educación a la mayor parte de su población. Por otro lado, en República Dominicana, Paraguay, México, Brasil, El Salvador y Honduras, menos de un tercio de la población adulta posee este nivel educativo. En los demás países, el porcentaje oscila entre 43 (Uruguay) y 34 por ciento (Costa Rica).

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Aunque en promedio ningún país registra 10 o más años de escolaridad, en la mayoría de éstos, la elite, o sea el 10 por ciento más rico, alcanza niveles superiores. Si se compara los años de estudio entre países, se observa una gran variación entre ellos. Por ejemplo, el promedio de Argentina (9,4 años) equivale a los años de escolaridad alcanzado por el 10 por ciento más rico de Honduras, nivel que ni siquiera alcanza la elite de Nicaragua. Desde otra perspectiva, el nivel alcanzado por el 10 por ciento más pobre de Argentina (7 años) equivale al promedio alcanzado por la población de Perú.

Si se considera 12 años de escolaridad como requisito social “mínimo”, Argentina es el país con mayor proporción de adultos con este nivel educativo (23 por ciento), seguido por Chile (22 por ciento), lo que señala que aún los países con mejores niveles educativos en la región, están lejos de universalizar la educación considerada “mínima” por la CEPAL (12 años). Más aún, en países como Honduras, El Salvador y Brasil, en los cuales menos del 10 por ciento de la población, entre 25 y 59 años, tiene 12 años de educación, la probabilidad de que la gran mayoría de la población rompa el ciclo de la pobreza puede ser menor, si no cambian las condiciones educativas actuales.

En el caso del perfil educativo de la nueva generación – población de 15 a 24 años – se observa un patrón similar al de la población entre 25 y 59 años: Chile (61 por ciento) y Argentina (54 por ciento), son los únicos países donde más de la mitad de su población joven posee por lo menos 10 años de estudio. En contraste, en países como República Dominicana, Paraguay, México, Brasil, El Salvador, Honduras y Costa Rica, menos de la tercera parte de la población posee 10 años o más de escolaridad. Se observa que en todos los países hubo un descenso en la proporción de personas con 5 o menos años de estudio, lo que significa que el perfil educativo ha mejorado en todos los países de la región. Asimismo, el perfil educativo en los países ha cambiado a ritmos distintos, lo que probablemente se deba, en parte, a las distintas políticas educativas. Mientras Chile disminuyó en un 71 por ciento el porcentaje de personas con 5 años o menos de escolaridad entre esos dos grupos etáreos, en Brasil esta disminución fue de apenas un 26 por ciento.

A diferencia de los países de América Latina y el Caribe, EEUU y Canadá tienen una vasta experiencia en el análisis del impacto social de la educación en términos económicos. En efecto, en estos países los indicadores de empleo y desempleo por niveles educativos ayudan a entender el beneficio que mayores niveles de educación traen al individuo y a la sociedad.

Por otra parte, el impacto social de la educación se manifiesta en diversas áreas más allá del mercado laboral, como salud, participación social, desarrollo de instituciones, bienestar social e individual. Para avanzar en este campo, el PRIE ha concertado con la Universidad Iberoamericana de México (UI) el desarrollo conceptual de indicadores pertinentes a la región que reflejen el impacto social de la educación en sus diversos aspectos.

Conclusiones y desafíos del PRIEEl análisis aquí desarrollado permite identificar tres aspectos particularmente importantes con relación a la situación educativa de la región.

En primer lugar, es preciso destacar algunos aspectos vinculados a los índices de cobertura y escolaridad. Los niveles de escolaridad alcanzados en América Latina son bajos e inferiores al límite mínimo de 12 años que, de acuerdo a la CEPAL, requieren las personas para superar la condición de pobreza. Asimismo subsisten altos niveles de analfabetismo absoluto.

Si bien se ha logrado un acceso prácticamente universal a la educación primaria, aún se requiere un importante esfuerzo adicional para asegurar el logro de la meta establecida en la Cumbre de las Américas relativa a alcanzar, para el año 2010, tanto el acceso como la permanencia universal, de modo que el 100 por ciento de la población logre culminar dicho nivel y lo haga recibiendo un servicio de calidad.

Por su parte, la meta relativa que establece que por lo menos el 75 por ciento de los jóvenes acceda a una educación secundaria de calidad, con crecientes índices de culminación de dichos estudios, demandará de esfuerzos de gran magnitud, constancia en el tiempo y sustentabilidad. Esto debido a que el atraso y el abandono de los estudios en primaria, así como la oferta de educación secundaria, usualmente concentrada en los centros urbanos, causa que sólo asista a este nivel educativo el 54 por ciento de los jóvenes latinoamericanos en edad de hacerlo. Por último, ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida para la población en general es una meta aún más compleja de alcanzar para todos los países de la región.

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En segundo lugar, es importante enfatizar el hecho que los avances logrados en materia educativa, se dan de modo muy desigual en la región. Esta desigualdad está vinculada tanto a las diferencias en los niveles de desarrollo relativo de los países, como a las profundas desigualdades sociales internas que caracterizan a las Américas y, en particular, a América Latina.

Coexisten países con altos niveles de ingreso por habitante que muestran mejores indicadores de cobertura (en la educación secundaria) y escolaridad, con países pobres que registran altos índices de dependencia demográfica. Por lo tanto, estos últimos tienen grandes limitaciones en la disponibilidad de recursos necesarios para emprender cambios sustantivos que garanticen mayores niveles de cobertura y calidad necesarios para superar el alto índice de analfabetismo absoluto de la población. No modificar esta realidad, ahondaría las diferencias entre países e impediría que todos alcancen las metas que se han convenido para el año 2010.

En tercer lugar, el análisis desarrollado muestra que aunque algunos países enfrentan limitaciones estructurales, existe espacio para el desarrollo de políticas educativas eficaces. En efecto, algunos países han mostrado una importante capacidad para alcanzar cierto desarrollo en su sistema educativo, mostrando así que dichas limitaciones no son condicionantes rígidos. Las principales limitaciones estructurales en la región están vinculadas a varios factores, entre los que destacan: el nivel de riqueza, la presión demográfica y la inequidad. Sin embargo, se constata que países con niveles similares de riqueza muestran diferencias en el nivel de gasto público en educación como porcentaje del PIB, así como en el gasto por alumno (dólares PPA) y en el gasto en educación respecto del gasto público total. Esto muestra que los recursos destinados a educación no están determinados exclusivamente por el nivel de riqueza de los países, lo que abre un espacio aprovechable por la política educativa. Adicionalmente, las posibilidades de gasto en educación también están limitadas por la existencia de importantes niveles de repetición, que imponen la necesidad de destinar recursos extra; así una reducción de la repetición permitiría liberar recursos para la mejora del sistema.

Asimismo, es posible observar que algunos de los países con condiciones de contexto más desfavorables han logrado importantes progresos en aspectos como los niveles de cobertura en educación secundaria, el perfil educativo de la población adulta y la reducción del analfabetismo adulto. En estos casos, ha sido posible constatar que dichos progresos alcanzan o superan aquéllos de países con más favorables condiciones de contexto.

Lo hasta aquí descrito plantea dos tipos de desafíos: uno relativo a cumplir con las metas establecidas en la Cumbre de las Américas y otro relacionado con el desarrollo de indicadores comparables en el marco del PRIE.

En términos de las metas de la Cumbre es necesario y fundamental hacer esfuerzos colectivos para disminuir la brecha tanto al interior como entre los países. Este desafío compete tanto a los gobiernos como a los organismos internacionales de cooperación y financiamiento, quienes pueden apoyar estrategias regionales con el objetivo de lograr una mayor equidad en la región.

Con relación a la construcción de indicadores comparables, la experiencia del primer año de ejecución del PRIE arroja un conjunto de tareas en distintos ámbitos. Una primera línea de acción se refiere al perfeccionamiento de la construcción de los 25 indicadores previstos inicialmente en el proyecto. Se ha observado dificultades en la medición de éstos ya sea por vacíos de información, incomprensión de definiciones y conceptos, y dificultades en términos de la recolección de datos, lo que limita la comparabilidad internacional.

Asimismo, es necesario fortalecer la cooperación técnica a los países. Esta debe estar dirigida a los países que enfrentan mayores debilidades en términos de recolección de información y debe responder a las demandas y necesidades específicas de los países. Por otro lado, esto plantea la necesidad de fortalecer el trabajo coordinado con el Instituto de Estadística de la UNESCO.

Además, se visualiza como necesaria la construcción de nuevos indicadores que den cuenta de una mejor manera de los avances en educación y del cumplimiento de los compromisos adquiridos en la Cumbre de las Américas.

Por ultimo, pero no de menor importancia, un gran desafío del PRIE se refiere a la promoción de un mayor uso de la información e indicadores por parte de los países de la región en la definición y evaluación de sus políticas educativas.

1contexto demografico, social, economicoEs necesario considerar las condiciones bajo las

cuales operan los diferentes sistemas educativos para interpretar las diferencias en estructuras, procesos y resultados entre los países, ya que la escuela influye y es influida por su entorno. El contexto demográfico, social y económico comprende distintos aspectos como la demanda para los diferentes niveles educativos, la distribución de la población en las distintas zonas – urbana y rural –, la capacidad económica del país para financiar la demanda por educación, entre otros.

Este capítulo está organizado de la siguiente forma: las dos primeras secciones analizan la estructura de la demanda teórica por educación en los distintos niveles educativos, el índice de dependencia demográfica y el nivel de urbanización, dando un panorama global en términos de contexto demográfico. La tercera parte, examina el nivel de riqueza de los países a través del Producto Interno Bruto (PIB) per capita. La última, analiza el coeficiente de Gini, el cual mide la desigualdad del ingreso al interior de un país.

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figura 1.1

1.1 COMPOSICION DEMOGRAFICA

La composición demográfica es un factor importante en el diseño e implementación de las políticas educativas. El número de niños y jóvenes en la población determina la demanda teórica por educación y, como consecuencia, influye en la demanda por profesores, recursos materiales y espacios educativos. Es decir, estos patrones determinan la inversión que un país debe realizar en el sistema. Independientemente de otros factores, los países con mayor proporción de niños y jóvenes en edad escolar deben invertir una mayor parte de su ingreso nacional en educación que países con menor proporción de niños y jóvenes entre su población total.

Demanda educativaLa población de la región de las Américas comprende cerca de 800 millones de personas. De éstas, alrededor de 500 millones viven en América Latina y el Caribe y cerca de 300 millones en EEUU y Canadá. De estos 800 millones de personas, alrededor de 150 millones son niños entre 5 y 14 años de edad – que en la mayoría de los países corresponde a las edades de cursar primaria y/o secundaria baja – y alrededor de 70 millones son jóvenes entre 15 y 19 años de edad, que correspondería, en la mayoría de los casos, a las edades de cursar secundaria baja y/o alta1. En América Latina y el Caribe 2 viven 105 millones de niños entre 5 y 14 años y 50 millones entre 15 y 19 años. La figura 1.1 ilustra la proporción de la población en esos rangos de edad.

1 Los tramos 5-14 y 15-19 para primaria y secundaria respectivamente son los mismos utilizados por la OCDE y UNESCO en el proyecto World Education Indicators (WEI).

2 Los datos por tramo de edad para el Caribe se refieren a los siguientes países: Antillas Holandesas, Bahamas, Barbados, Belice, Guyana, Jamaica, Santa Lucía, Surinam, Trinidad y Tobago, y Haití.

Fuente: CELADE, División de Población de Naciones Unidas y OCDE. Véase anexo para datos y notas.

Demanda Secundaria

Demanda Primaria

0

10

20

30

40

%

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UU

Can

adá

demanda educativa primaria y secundaria, 1998 (como porcentaje de la poblacion total)

Como muestra la figura 1.1, el 22 por ciento de la población de América Latina y el Caribe tiene entre 5 y 14 años; esta participación es menor, en aproximadamente un tercio, en EEUU (15 por ciento) y Canadá (14 por ciento). La situación de América Latina y el Caribe, sin embargo, no es homogénea: los niveles varían desde 28 por ciento en Guatemala a un 15 por ciento en Barbados. Esto significa que mientras en Guatemala de cada 10 personas alrededor de 3 tienen entre 5 y 14 años, en Barbados la mitad (1,5 personas) está en esa edad. Dado su perfil demográfico, Guatemala es el país de la región que tiene que invertir más en educación para este tramo de edad. Siete de 28 países registran los mayores niveles de población entre 5 y 14 años: Guatemala (28 por ciento), Haití, Nicaragua, Honduras (27 por ciento), Belice, Paraguay (26 por ciento) y Bolivia (25 por ciento). Por otro lado, 5 de 28 países tienen los menores niveles de población entre 5 y 14 años: Barbados (15 por ciento), Uruguay (16 por ciento), Antillas Holandesas (17 por ciento), Chile y Argentina (19 por ciento). Este porcentaje varía en los demás países entre el 20 y 23 por ciento.

Cerca del 10 por ciento de la población en América Latina y el Caribe, tiene entre 15 y 19 años de edad, es decir, está en edad de cursar secundaria baja y/o alta. Esta proporción es menor en aproximadamente un 30 por ciento en EEUU (7 por ciento) y Canadá (7 por ciento). Al igual que para el tramo 5-14 años, se observa diferencias entre los países de la región en términos del porcentaje de la población entre 15 y 19 años en relación a la población total. Nicaragua registra el nivel más alto de población entre 15 y 19 años (12 por ciento) mientras que Antillas Holandesas, Chile y Uruguay tienen el más bajo (8 por ciento).

Si se analiza en conjunto la población en edad escolar entre 5 y 19 años, se encuentra que para países como Guatemala, Nicaragua, Haití, Honduras, Belice, Paraguay, Bolivia, El Salvador, Surinam, Ecuador y Perú, ésta alcanza a más de un tercio de la población. Debido al mayor número potencial de alumnos, éstos son los países que más necesitan invertir en el sistema educativo. En este grupo encontramos a Nicaragua, Haití, Bolivia y Honduras, los cuatro países más pobres de la región en términos de PIB per capita (como se muestra más adelante), lo que señala una menor capacidad económica de éstos para atender la demanda y, por lo tanto, la existencia de un círculo vicioso que es preciso romper.

La diferencia observada entre los países de América Latina y el Caribe respecto al tamaño de la población en los distintos tramos de edad es fruto de que éstos se encuentran en diferentes fases de la transición demográfica debido, principalmente, a los cambios en las tasas de fecundidad. Se observa una desaceleración en el crecimiento demográfico de todos los países de la región, aunque a ritmos distintos. Países que en 1998 tenían el mismo nivel de población entre 5 y 14 años, como por ejemplo Belice y Paraguay (26 por ciento de la población total en ese rango de edades), tendrán presiones distintas, en términos de demanda educativa en el futuro, dado el comportamiento de la tasa de crecimiento demográfico. En efecto, como ilustra la figura 1.2, Paraguay cuya tasa de crecimiento poblacional es superior a la de Belice, tendrá que enfrentar una mayor demanda por educación en ese tramo de edad.

25

26

figura 1.2 tasas de crecimiento demografico – 1990 a 2005

Fuente: CELADE. Véase anexo para datos y notas.

Según el CELADE 3 los países latinoamericanos comenzaron la transición de la mortalidad y fecundidad en

diferentes periodos y con diferentes ritmos de descenso. Esto tiene como consecuencia una gran variedad de escenarios actuales y futuros respecto a la demanda teórica por educación, pero donde se pueden observar tres grandes tendencias.

Los países que se encuentran ya en etapa avanzada de la transición demográfica tienen una proporción menor de población en edad escolar, lo que en general coincide con una mayor cobertura y equidad en el acceso al sistema educativo. En los países que se encuentran en plena transición y que tenían una tasa de fertilidad muy elevada todavía en la década del 60, el crecimiento de la población menor de 20 años también está en descenso pero, en general, las tasas observadas se mantienen por sobre las del grupo anterior. Finalmente, los países de transición incipiente o moderada, que han tenido durante mucho tiempo y todavía tienen tasas de fecundidad relativamente altas, son los que se encuentran ante los desafíos más difíciles de encarar. A diferencia de los países anteriores, éstos tienen en común alta ruralidad, un elevado porcentaje de analfabetismo y una mucho más baja cobertura educativa.

En suma, CELADE concluye que de acuerdo a la etapa de la transición demográfica y las formas en que sus componentes variarán en el futuro, unido a las características específicas de los países, éstos enfrentarán distintos tipos de desafíos. Sin embargo, la dimensión de los desafíos no depende exclusivamente de la situación demográfica, sino del contexto económico y social dentro del cual enfrentan su dinámica poblacional, así como de su capacidad para ampliar la cobertura del sistema educativo, mejorar la calidad del sistema y generar nuevas alternativas de capacitación tanto para jóvenes como para adultos, lo que a su vez tendrá impacto importante sobre las variables demográficas.

3 Véase CELADE y BID, Impacto de las Tendencias Demográficas sobre los Sectores Sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1996.

2,0

2,1

2,2

2,3

2,4

2,5

2,6

2,7

2,8

1990-1995 1995-2000 2000-2005

Belice

Paraguay

Tas

a de

cre

cim

ient

o de

mog

ráfic

o (%

)

Relación de dependencia demográficaLos patrones demográficos no solamente sirven como indicadores de demanda teórica, sino también como indicadores del potencial económico para responder a esta demanda. Para analizar esto se construye el índice de dependencia que ilustra la relación entre el número teórico de dependientes, es decir niños entre cero y 14 años y de individuos de más de 65 años, y el número teórico de personas en la fuerza de trabajo, o sea individuos entre 15 y 64 años de edad. Este indicador muestra el esfuerzo que la población, en teoría económicamente activa, debe hacer para cubrir las necesidades de la población más vulnerable (niños y adultos mayores). En otras palabras, la relación entre la demanda por servicios sociales y la capacidad potencial de financiar éstos.

Manteniendo las demás variables constantes, cuanto mayor el índice de dependencia, menor es la capacidad de un país para cubrir los gastos en educación y pensiones de jubilación. La figura 1.3 ilustra el índice de dependencia demográfica para los países de América Latina y el Caribe. El nivel promedio del índice para la región es de 6, es decir por cada 10 personas teóricamente en la fuerza de trabajo existen 6 dependientes. Dicho promedio es inferior si se compara con los países menos desarrollados 4, en los cuales este índice alcanza a cerca de 9 y mayor si se compara con los países más desarrollados 5, entre ellos EEUU y Canadá, que es de 5. Esto significa que los países menos desarrollados tienen un 50 por ciento más de personas dependientes por cada individuo en la fuerza de trabajo, comparado con el promedio de la región; mientras los países más desarrollados tienen cerca de un 20 por ciento menos.

4 Según la Asamblea General de la ONU de 1998 los países menos desarrollados son 48 de los cuales 33 están en Africa, 9 en Asia, 1 en América Latina y el Caribe, y 5 en Oceanía.

5 Según la ONU los países más desarrollados comprenden a aquéllos de América del Norte, Europa, Japón, Australia y Nueva Zelandia.

Fuente: PRIE en base a CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

figura 1.3indice de dependencia demografica, 1998 (en numero de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo)

Número de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo

9,1

0 2 4 6 8 10

Nicaragua

Guatemala

MENOS DESARROLLADOS

Honduras

Haití

Bolivia

Belice

Paraguay

El Salvador

Jamaica

Ecuador

Venezuela

PerúSanta Lucía

México

Rep. Dominicana

Costa Rica

Colombia

AL y CARIBE

MUNDOArgentina

Uruguay

Panamá

Surinam

Guyana

Chile

Bahamas

BrasilTrinidad y Tobago

DESARROLLADOS

A. Holandesas

Barbados

8,8

8,7

8,5

8,2

7,9

7,9

7,8

7,0

6,6

6,5

6,5

6,4

6,4

6,3

6,2

6,2

6,1

6,1

6,1

6,1

6,0

6,0

6,0

5,8

5,6

5,5

5,4

5,1

5,0

4,9

4,8

27

Al analizar la situación al interior de América Latina y el Caribe se observa que el índice varía desde 4,8 en Barbados a 9,1 en Guatemala. Es decir, en Guatemala existe casi el doble de dependientes por cada persona en la fuerza de trabajo que en Barbados. Por lo tanto, el esfuerzo de la población económicamente activa para financiar a sus dependientes es mayor en el primero que en el último. En la región existen países como Antillas Holandesas que registran menos dependientes por personas en la fuerza de trabajo que el promedio de los países desarrollados y otros, como Nicaragua, que tienen un índice de dependencia similar al de los países menos desarrollados.

La figura 1.4 ilustra la relación entre PIB per capita e índice de dependencia. Se observa una relación negativa entre ambas variables, es decir, menores niveles de PIB per capita (mayor pobreza) están asociados a mayores índices de dependencia, creando un círculo vicioso. Países como Nicaragua, Honduras y Haití no sólo enfrentan recursos financieros limitados sino que también tienen más población dependiente que aquellos países con mayor nivel de ingreso per capita como Barbados y Chile.

figura 1.4 pib per capita (en dolares ppa) e indice de dependencia,1998

Fuente: PRIE en base a CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

Según el CELADE “una vía más expedita para compatibilizar o armonizar las variables de población con el desarrollo es el aprovechamiento de las áreas de refuerzo (sinergia) de éstas con el conjunto de políticas económicas y sociales” 6 . De acuerdo a ese organismo, una de esas áreas de sinergia está relacionada a la formación de recursos humanos como un medio para contribuir a la elevación de la productividad y de la economía en su conjunto, llevando a una mejora sostenida en las condiciones de vida de la población. Además, la promoción de la educación de las mujeres responde no sólo a los requisitos de una transformación productiva sino también a los objetivos de equidad social de género, así como el grado de educación de las mujeres es uno de los factores que ha mostrado una relación estrecha con los niveles de mortalidad infantil y fecundidad. Las consecuencias de tal política serán la reducción de las desigualdades en la mortalidad infantil y la fecundidad, y la consecuente disminución en el ritmo de crecimiento de la población.

6 Véase CELADE y BID, Impacto de las Tendencias Demográficas sobre los Sectores Sociales en América Latina, Santiago de Chile, 1996, p.

291.

CL

Numero de dependientes por cada 10 personas en la fuerza de trabajo

ARBB

UY

MXTT

BRCO CR

VEPA

DO PE

SV

EC

PY

BOHN

NI

GT

SR LC

JMGY

BZ

HT

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

4 5 6 7 8 9 10

PIB

(en

dól

ares

PP

A)

28

1.2URBANIZACION

7 Véase Banco Mundial, Attacking Poverty 2000/2001, Washington D.C., 2001. p. 277.

Fuente: CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

nivel de urbanizacion para america latina, 2000 figura 1.5

29

De acuerdo con los Indicadores de Desarrollo Mundial 7, la región latinoamericana y caribeña registra la tasa de urbanización más alta entre las regiones de ingreso medio y bajo en el mundo. Alrededor del 75 por ciento de la población es urbana. Los países de ingreso alto, que incluyen a EEUU y Canadá, poseen niveles similares de urbanización: 77 por ciento en promedio. Los gráficos 1.5 y 1.6 muestran el grado de urbanización en los países de América Latina y el Caribe, respectivamente. La realidad en ambas subregiones es distinta. Mientras que en América Latina, Uruguay es el país más urbanizado con el 93 por ciento de su población en áreas urbanas, Islas Caimanes y Bermuda, en el Caribe, registran un 100 por ciento de población urbana. En el otro extremo, Guatemala, en América Latina, es el país que tiene menos población urbana (39 por ciento), mientras Anguila, en el Caribe, registra apenas 12 por ciento de urbanización. Si bien en un contexto urbanizado la atención de las necesidades educativas de la población puede ser relativamente más fácil, debe tomarse en cuenta que los procesos de urbanización crean rápidos incrementos en la demanda por profesores y cupos en las escuelas en aquellas zonas que reciben a la población migrante; asimismo, puede llevar a problemas asociados con la presencia de áreas de mucha pobreza, como el hacinamiento, las deficientes condiciones de habitación y la delincuencia.

Debe tomarse en cuenta que, según el CELADE, la diferencia entre los criterios seguidos por los países para definir población urbana y rural impone un problema al momento de efectuar comparaciones internacionales, lo que se agrava en el caso del Caribe debido a sus características geográficas -- islas pequeñas y archipiélagos en que lo urbano y rural se confunden.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

Uru

guay

Arg

entin

a

Ven

ezue

la

Chi

le

Bra

sil

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Col

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Per

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Rep

. Dom

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Pan

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y

Nic

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ua

El S

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Cos

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ica

Hon

dura

s

Gua

tem

ala

urbano

rural

El Producto Interno Bruto (PIB) per capita, es un estimador de la riqueza de un país y representa el valor de la cantidad total de bienes y servicios que un país produce en un año, dividido por su población. Este indicador es uno de los determinantes de la capacidad de un país para atender la demanda por educación, puesto que el PIB per capita puede interpretarse como la cantidad de recursos que teóricamente dispone una economía para cubrir las necesidades de cada ciudadano; cuanto mayor es el PIB per capita, mayor es el potencial para invertir en educación.

El PIB per capita en la región de las Américas es de 15.257 dólares PPA 8. Este es uno de los indicadores con mayor disparidad en la región. El rango va de 29.605 dólares PPA en EEUU, hasta 1.383 dólares PPA en Haití. Es decir, el PIB per capita de EEUU es más de 20 veces el de Haití. Sin embargo, considerando sólo los países de América Latina y el Caribe, el PIB per capita promedio llega a 6.572 dólares PPA. Aunque la diferencia entre el país más rico y más pobre es menor que cuando se considera EEUU y Canadá, las diferencias entre países se mantienen. El PIB per capita varía desde 14.614 dólares PPA en Bahamas, a 1.383 dólares PPA en Haití, es decir, Bahamas tiene un PIB per capita casi 11 veces mayor.

De los 32 países de América Latina y el Caribe ilustrados en la figura 1.7, sólo 10 países están por sobre la media subregional de 6.572 dólares PPA: 5 caribeños (Bahamas, Antigua y Barbuda, Barbados, Trinidad y Tobago, San Cristóbal y Nieves) y 5 latinoamericanos (Argentina, Uruguay, Chile, México y Brasil).

8 Paridad del Poder Adquisitivo (PPA) es un método para medir el poder adquisitivo relativo de las monedas de diferentes países respecto a los mismos tipos de bienes y servicios. Por lo tanto, se utilizan dólares PPA como una medida estandarizada que permite hacer mejores comparaciones internacionales.

30

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

Isla

s C

aim

anes

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mud

a

Bah

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Sur

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Trin

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San

Cris

tóba

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Nie

ves

Mon

tser

rat

Ang

uila

figura 1.6 nivel de urbanizacion para el caribe, 2000

Fuente: CELADE y División de Población de Naciones Unidas. Véase anexo para datos y notas.

1.3 NIVEL DE RIQUEZA

producto interno bruto per capita, 1998 (en dolares ppa) figura 1.7

Fuente: Banco Mundial en PNUD, Human Development Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

Dado que, en teoría, países con mayores niveles de PIB per capita tienen un mayor potencial para invertir en educación, la posibilidad que éstos tienen de ampliar la cobertura educacional es mayor. Sin embargo, esta relación es más compleja; países relativamente más pobres presentan tasas de cobertura en educación secundaria similares a las de países relativamente más ricos. Por ejemplo, Bolivia tiene un PIB per capita de 2.269 dólares PPA, menos de la mitad del de Brasil (6.625 dólares PPA), sin embargo, tiene una cobertura en educación secundaria similar a la de éste (alrededor de 80 por ciento). Esto puede indicar que Brasil, país relativamente más rico que Bolivia, no ha invertido suficiente, a lo largo del tiempo, en educación secundaria o que, dadas las altas tasas de repetición en educación primaria, la inversión en educación no se ha realizado de manera eficiente. También, puede indicar diferencias en la estructura y nivel de gasto entre los sistemas educativos de Brasil y Bolivia; es decir, la educación secundaria brasileña podría ser más costosa que la boliviana o reflejar diferencias en los niveles de calidad de la educación.

31

Haití

Nicaragua

Bolivia

Honduras

Ecuador

Jamaica

Guyana

Guatemala

El Salvador

Paraguay

Perú

Belice

Rep. Dominicana

S. Vicente y Granadinas

Dominica

Surinam

Santa Lucía

Panamá

Venezuela

Granada

Costa Rica

Colombia

Brasil

Trinidad y Tobago

México

Uruguay

Chile

Antigua y Barbuda

S. Cristóbal y Nieves

Barbados

Argentina

Bahamas

Canadá

EEUU

1.383

2.142

2.269

2.433

3.003

3.389

3.403

3.505

4.036

4.228

4.282

4.566

4.598

4.692

5.102

5.161

5.183

5.249

5.808

5.838

5.987

6.006

6.625

7.485

7.704

8.623

8.787

9.277

10.672

12.001

12.013

14.614

23.582

29.605

PIB per cápita (US$ PPA)

La importancia de analizar las desigualdades al interior de los países, según ingreso, género u otras variables, radica en que a través de esto es posible analizar las diferencias entre los distintos grupos de población. Estudios realizados por la OCDE muestran que mientras las diferencias en la cobertura en educación asociadas a género han disminuido en la mayoría de los países del mundo, las disparidades asociadas al nivel de ingreso han aumentado9. Este resultado tiene aún mayores implicancias para América Latina, la región más desigual en el mundo en términos de la distribución del ingreso10.

Coeficiente de GiniEl coeficiente de Gini es el indicador más utilizado para medir la desigualdad de ingreso al interior de un país. Este indicador se mide en una escala de cien puntos, en la cual cero representa una distribución del ingreso perfectamente equitativa y 100 una concentración total del ingreso; es decir mientras más alto es el coeficiente de Gini más desigual es la distribución del ingreso11. Aunque se observa disparidades en el nivel de ingreso en todos los países del mundo, éstas son mayores en algunos de ellos. En la práctica, el coeficiente de Gini varia entre 25 en países escandinavos, como Finlandia, y 60 en países de América Latina, como Brasil.

La figura 1.8 muestra el coeficiente de Gini para varios países y regiones. En promedio, los países de la OCDE presentan un coeficiente de Gini de 31, mientras que en la región de América Latina el coeficiente es de 52, esto significa que los países OCDE se acercan mucho más a la “equidad perfecta” que los países latinoamericanos. En países de la OCDE como Bélgica, Japón, y Canadá, el 10 por ciento más rico de la población capta alrededor de 20 por ciento del ingreso, cifra que sobrepasa el 45 por ciento en Brasil, Chile, Colombia, Guatemala y Paraguay12.

1.4 EQUIDAD

9 Véase OCDE, Investing in Education, 2000.10 BID, Facing Up to Inequality in Latin America, 1998-99.11 Un coeficiente de Gini igual a cero o una distribución equitativa “perfecta” significaría que cada individuo recibe una proporción igual del

ingreso nacional. Mientras un coeficiente de Gini igual a 100 significaría la concentración total del ingreso en una sola unidad de observación.12 Véase Banco Mundial, World Development Report 2000/2001, tabla 5 pag.282-3.

figura 1.8 coeficiente de gini

Fuente: Banco Mundial. Véase anexo para datos y notas.

30,8

31,5

36,4

40,8

42,0

42,3

43,7

46,2

47,0

48,5

48,7

48,8

50,3

52,0

52,3

53,7

53,7

56,5

57,1

59,1

59,6

60,0Brasil

Guatemala

Paraguay

Colombia

Chile

México

Honduras

El Salvador

AL

Nicaragua

Venezuela

Rep. Dominicana

Panamá

Costa Rica

Perú

Ecuador

Uruguay

Bolivia

EEUU

Jamaica

Canadá

OCDE

32

Canadá es el país con menor concentración del ingreso en la región de las Américas, registrando un coeficiente de Gini de 32, mientras Jamaica (coeficiente de Gini igual a 36) es el que presenta una menor concentración en América Latina y el Caribe. Brasil es el país más desigual de la región con un coeficiente de Gini de 60. Guatemala, Paraguay, Colombia, Chile, México, Honduras y El Salvador están por sobre el promedio de la región latinoamericana, mientras que Uruguay, Nicaragua, República Dominicana, Panamá, Costa Rica, Venezuela, Ecuador, Bolivia y Perú están por debajo de dicho promedio.

La figura 1.9 ilustra la relación entre el coeficiente de Gini y el indicador de inequidad educativa13, la cual se estima a través de la diferencia de años de escolaridad de la población de 25 años entre el 10 por ciento más rico y el 10 por ciento más pobre. La figura muestra que mientras mayor es la desigualdad en el nivel de ingreso mayor es la diferencia entre los años de estudio obtenidos por ricos y pobres. Por ejemplo, una persona de 25 años perteneciente al decil más rico en México, país que tiene uno de los coeficientes de Gini más altos de la región (alrededor de 54), tiene casi 6 veces los años de estudio que una persona de la misma edad pero que pertenece al decil más pobre. Es decir, mientras que en promedio la población perteneciente al 10 por ciento más rico en México tiene 12 años de estudio, las personas del 10 por ciento más pobre tienen apenas 2 años de estudio. Por otro lado en Uruguay, el país latinoamericano con menor concentración del ingreso, un individuo de 25 años perteneciente al 10 por ciento más rico tiene 2 veces los años de educación de un individuo de la misma edad en el 10 por ciento más pobre. En ese caso, mientras el 10 por ciento más rico tiene en promedio 12 años de estudio, el decil más pobre tiene 6 años de estudio. Aunque la élite en ambos países posee en promedio los mismos años de estudio, los más pobres en México tienen un tercio de los años de educación de los más pobres en Uruguay.

Fuente: Banco Mundial en PNUD. Véase anexo para datos y notas.

desigualdad economica y desigualdad educativa, 1998 figura 1.9

40

45

50

55

60

65

0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0

Desigualdad educativa

Coe

ficie

nte

de G

ini

BR

MXSV

HN

NI

PA

EC

PE

CR

VE

BO

UY

33

13 Para efectos de este análisis 2 países con información de los dos indicadores (Chile y Paraguay) no han sido considerados por presentar valores que escapan a la tendencia general.

RAZA Y ETNIA EN EL MARCO DE LA EQUIDAD

Los resultados del seminario latinoamericano y caribeño preparatorio para la Conferencia Mundial contra el racismo14, muestran que aún persiste la discriminación por razones raciales, especialmente hacia los pueblos indígenas y las poblaciones de origen africano, un comportamiento que se remonta al pasado. Además, muestra que existe una alta correlación entre la discriminación y la desigualdad de ingreso por lo que, en muchos países, los sectores de mayor pobreza coinciden con los pueblos indígenas o con poblaciones de origen africano.

Las principales recomendaciones de dicho seminario regional incluyen las metas de “establecer la vigilancia sistemática de la situación en que se encuentran los grupos raciales y étnicos marginados, mediante muestreos periódicos,” y “la construcción de indicadores raciales y étnicos, que incluyan la recopilación de información estadística desagregada por razas o grupos étnicos, particularmente en lo que respecta a indicadores económicos y sociales” entre éstos “la tasa de alfabetización y el grado de instrucción de la población”15. Estas estadísticas servirían a los países de la región como marco de referencia para la formulación y ejecución de políticas que buscan compensar a poblaciones marginadas por la discriminación que les afecta o que les haya afectado.

Estos aspectos han sido también una preocupación de los propios países, hecho por el cual la II Cumbre de las Américas incluyó en su plan de acción el enfoque étnico y racial al proponer “estrategias educativas pertinentes a las sociedades multiculturales”16. Por lo tanto, considerar las disparidades de raza y etnia al interior de los países, también se vuelve parte del marco regional de equidad educativa.

La experiencia de Canadá y EEUU Mientras en los países de América Latina y el Caribe el enfoque de raza y etnia todavía no es parte del análisis de indicadores educativos, EEUU y Canadá consideran estos aspectos como un componente clave del análisis de la situación educativa. Por ejemplo, los informes de los organismos responsables de las estadísticas educativas nacionales contienen indicadores desagregados por raza y/o etnia para ilustrar las ventajas y desventajas de estos grupos.

De acuerdo con el Consejo de Ministros de Educación de Canadá, organismo que reúne a los Ministros de Educación de las provincias canadienses, se requiere examinar las condiciones y resultados educativos de los grupos aborígenes, ya que éstos han sido marginados históricamente del sistema educativo mayoritariamente no-aborigen. En Canadá, el tema de la equidad racial o étnica en educación aborda la escolaridad de dos grupos de la población: los pueblos aborígenes y las minorías lingüísticas17. En el caso de la escolaridad de los aborígenes, se utiliza los datos del Censo para comparar la escolaridad de éstos según tramos de edad, es decir dos generaciones de aborígenes. La idea es detectar si ha ocurrido un aumento en los años de escolaridad de este grupo étnico entre una generación y otra. También se utiliza los datos del Censo para determinar el perfil educativo según lengua materna. En este caso, se compara los años de escolaridad según lengua materna para una cohorte de jóvenes. En general, personas que no hablan alguna de las dos lenguas oficiales del país – inglés y francés – son inmigrantes o aborígenes.

Por otro lado, en EEUU las estadísticas raciales y étnicas son recolectadas por el distrito escolar, con el fin de que las escuelas ajusten sus programas y actividades de acuerdo a la demanda. Según el Departamento Nacional de Educación, la diversidad étnica y cultural enriquece el espacio educativo al mismo tiempo que aumenta los desafíos para la escuela18. Además de recolectar las tasas de matrícula por raza y etnia EEUU, al igual que Canadá, utiliza los datos del Censo y las Encuestas de Hogares para determinar el perfil educativo de la población adulta según raza y etnia y, a la luz de éste, analizar los resultados de la educación en el mercado de trabajo. En el caso del desempeño de los alumnos, la información racial y étnica se obtiene a partir de los cuestionarios utilizados por las pruebas estandarizadas permitiendo así comparar los resultados educativos según esta variable.

14 Véase Seminario Regional de Expertos para América Latina y el Caribe sobre Medidas Económicas, Sociales y Jurídicas para luchar contra el Racismo, con Referencia Especial a los Grupos Vulnerables. Santiago de Chile, octubre de 2000. Documento preparatorio a la Conferencia Mundial de las Naciones Unidas contra el racismo, la discriminación racial, la xenofobia y las formas conexas de intolerancia, Durban, Sudáfrica, agosto de 2001. www.un.org

15 Ibid16 Véase Plan de Acción de la II Cumbre de las Américas. Santiago de Chile, 1998.17 Véase Statistics Canada, Education Indicators in Canada: Report of the Pan-Canadian Education Indicators Program 1999, Council of Ministers

of Education, Ottawa, 2000.18 Véase NCES, The Condition of Education 2001, en www.nces.ed.gov

34

Desafíos para América Latina y el CaribeAunque la región de América Latina y el Caribe no cuenta con el nivel de estadísticas educativas desagregadas por raza y etnia como EEUU y Canadá, parte de esta información ya está disponible en ciertos países a través de los Censos y/o las Encuestas de Hogares. Esta información, aunque limitada, permite mostrar las oportunidades educativas de los diversos grupos al interior de dichos países. Por ejemplo, países como Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y México registran datos de etnia y raza en sus Encuestas de Hogares y/o Censos. El problema está más bien en diferencias metodológicas e interpretativas acerca de las categorías adoptadas por los países. Mientras en Bolivia se recoge información respecto a la “nacionalidad étnica”, es decir si la persona pertenece a uno de los grupos étnicos y raciales del país19, en México se recoge información acerca de la población que habla alguna lengua indígena. Por otro lado, en Brasil la categoría racial es establecida por el color de la piel20.

Por ejemplo, según el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI)21, organismo encargado de las estadísticas nacionales de México, en el año 2000 el 7 por ciento de la población del país habla una lengua indígena, de éstos un 17 por ciento no habla español. Sin embargo, estas personas no están uniformemente distribuidas en el país, sino más bien concentradas en algunos estados mexicanos, como Yucatán, Oaxaca y Chiapas. Aunque el INEGI no presenta la relación entre analfabetismo y la variable racial, las tasas de analfabetismo por estado permiten aproximarse al problema. La tasa de analfabetismo en México es de 9 por ciento. Mientras en el Distrito Federal – con poca presencia indígena – la tasa es de apenas 3 por ciento, en los estados predominantemente indígenas la tasa de analfabetismo llega al 22 por ciento en Oaxaca, 23 por ciento en Chiapas y 12 por ciento en Yucatán, siendo las tasas de analfabetismo de Oaxaca y Chiapas las más altas del país.

En Brasil, la información disponible permite observar si existen desigualdades en términos de raza. Según el Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), en el año 1999, el 46 por ciento de los brasileños se considera negro o mulato, mientras el 54 por ciento se define blanco22. Por otro lado, el promedio de años de estudio de un brasileño es de 5,7 años; sin embargo, en el caso de las personas blancas el promedio llega a 6,6 años y el de la población negra o mulata es de sólo 4,6 años. En regiones mayoritariamente negras – como es el caso del Nordeste brasileño en donde más de 70 por ciento de la población es negra o mulata – el promedio de años de estudio es de apenas 3,9 años, 30 por ciento más bajo que el promedio nacional.

En Bolivia, así como en México, los institutos de estadística presentan la información de educación y nacionalidad étnica por separado. Sin embargo, en Bolivia, la condición étnica está fuertemente asociada a las áreas geográficas. Por ejemplo, en 1999 el 57 por ciento de la población de Bolivia pertenecía a alguna etnia indígena o a la raza negra23, poblaciones que estaban mayoritariamente concentradas en la zona rural, es decir 81 por ciento de la población rural era indígena o negra. Por lo tanto, las diferencias en las oportunidades educativas entre las distintas razas/etnias en Bolivia están aproximadas en los años promedio de estudio de la población de 20 años o más según área geográfica. Mientras un individuo de la zona rural, cuya probabilidad de ser indígena o negro es de un 81 por ciento, tiene en promedio 3,3 años de estudio, el promedio nacional es de 7,3.

Estos son algunos ejemplos de como puede ser abordado el tema de la equidad desde un punto de vista de raza y/o etnia. Aunque ese tipo de análisis no permite construir indicadores comparables, esto representa una iniciativa de algunos países para enfrentar el tema en la región y contribuirá a que, en el futuro, se construyan indicadores de equidad racial y/o étnica que sean comparables. Asimismo, es necesario considerar la compleja relación existente entre estos fenómenos y los sociales, culturales o económicos históricamente imbricados.

19 Las nacionalidades étnicas de Bolivia son quechua, aymara, guaraní, majeño, chiquitano, raza negra o ninguno, que concentra todos los que no son indígenas o negros.

20 Los encuestados deben definir su color según las categorías: blanco, negro, pardo/mulato y amarillo. www.ibge.gov.br21 Véase Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, Censo 2000, www.inegi.gob.mx22 Mas allá de esas cifras 0,2 por ciento de la población brasileña dice ser indígena y 0,5 amarilla (oriental) Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística, PNAD 1999, www.ibge.gov.br23 Véase Instituto Nacional de Estadística de Bolivia, INE, www.ine.gov.bo

35

acceso, participacion y progresoExiste evidencia que el conocimiento es un factor

importante en el desarrollo social y económico. La educación es vista no sólo como un mecanismo de formación valórica y ciudadana sino también como un medio para desarrollar la capacidad productiva y social del individuo. La educación contribuye al desarrollo de ciudadanos aptos para vivir y aportar a la sociedad, así como también individuos capaces de ajustarse a las nuevas demandas del mundo laboral moderno. Por lo tanto, es de interés de las sociedades garantizar oportunidades educativas a todos los ciudadanos.

En general, en adición a sus objetivos específicos, la educación pre-primaria prepara al niño para acceder a la escuela, y la educación primaria es la base para el mundo social y laboral. La educación secundaria permite continuar esta preparación y promueve las habilidades necesarias para ingresar al mercado de trabajo.

El número de años y horas obligatorias de enseñanza formal señala el mínimo deseado por los países para cada uno de sus habitantes. Sin embargo, la información acerca del ingreso al sistema de enseñanza primaria, como la matrícula en los distintos niveles educativos, ilustra las verdaderas oportunidades del sistema educativo de cada país. Otra información importante para entender el sistema educativo de los distintos países es el número de repetidores. Juntas, la información de matrícula y repetición, indican tanto el acceso como la eficiencia interna del sistema educativo.

Existe una diversidad en la estructura académica de los sistemas educativos de los países, la que responde a situaciones específicas que vive cada uno. Dada esta diversidad y en el interés de la comparabilidad internacional, es imprescindible aplicar la Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE-97)1, herramienta que provee un estándar internacional para comparar las distintas estructuras educativas entre países.

1 UNESCO desarrolló el sistema CINE en 1976, mientras que la versión revisada que se aplica actualmente entró en vigencia en noviembre del 1997. En los anexos se encuentra una versión sintética de la CINE-97 y la estructura educativa de cada país según esta clasificación.

2

37

Este capítulo se estructura de la siguiente manera: la primera parte describe los sistemas educativos de la región en términos del tiempo obligatorio de enseñanza formal. La segunda parte analiza el cumplimiento de lo establecido en las normas y políticas educativas respecto a los años de estudio. La tercera parte analiza la cobertura y la participación de la población en los distintos niveles educativos. Finalmente, se analiza el progreso educativo de los alumnos a través del indicador de repetición.

38

2.1OBLIGATORIEDAD Y TIEMPO FORMAL DE ESTUDIO

La obligatoriedad y tiempo formal de estudio muestran, en teoría, la aspiración de los países en términos de la duración mínima de estudios a los que tiene derecho la población.

Escolaridad obligatoria La escolaridad obligatoria se refiere al número mínimo de años que una persona debe cursar en el sistema escolar. El requerimiento en América Latina varía desde 6 a 11 años de escolarización, que correspondería en la mayoría de los casos a educación primaria y secundaria baja. Honduras, Nicaragua y Panamá, es decir 3 de 18 países, establecen 6 años de escolaridad mínima, mientras que Perú es el único país latinoamericano que ha adoptado más de 10 años de estudio obligatorio. Los demás países latinoamericanos, como muestra la figura 2.1, se ubican entre estos dos extremos; 5 países han definido 10 años de escolaridad obligatoria, otros 5 países establecen 9 años y 4 países tienen 8 años.

La figura 2.2 muestra la situación en el Caribe, donde el rango de escolaridad obligatoria es más amplio; el período más corto, 6 años, se registra en Haití, Jamaica y Surinam mientras que Anguila, Dominica, San Cristóbal y Nieves y Turcos y Caicos presentan el más largo, 13 años. Sin embargo, en contraste a la situación latinoamericana, todos los países de la subregión salvo 4, se ubican en el rango de 10 a 13 años de estudio obligatorio. En ciertos países como Anguila, Dominica, San Cristóbal y Nieves es obligatorio cumplir el primer año de educación post-secundaria (nivel CINE 4A), que prepara a los alumnos para ingresar a la educación terciaria. La situación caribeña se acerca más a lo establecido en Canadá y EEUU, donde es obligatorio cursar entre 10 y 14 años de estudio. Mientras en EEUU la obligatoriedad varía según el estado2, en Canadá, ésta se establece a nivel nacional; el rango de edad obligatorio va desde los 6 hasta los 16 años de edad. Nótese que en ambos casos la obligatoriedad se define en función de las edades de los estudiantes, mientras que en el resto de la región se define en niveles y grados de estudio.

2 En EEUU existen 11 rangos de edad distintos considerados obligatorios. Los límites mínimos de estos rangos son 5, 6, 7 u 8 años de edad, y los máximos varían de 16 a 18 años. Los rangos más comunes (adoptados por 28 estados) varían entre 7 y 16 y entre 6 y 16 años de edad.

Fuente: UNESCO Institute of Statistics. Véase anexo para datos y notas.

figura 2.2

figura 2.1años de escolaridad obligatoria en america latina, 1998

6 añosHondurasNicaraguaPanamá

8 añosBoliviaBrasilChileParaguay

9 añosColombiaCosta RicaEl SalvadorGuatemalaMéxico

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6 añosHaitíJamaicaSurinam

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11 añosGranadaSan Vicente y Granadinas

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13 añosAnguilaDomínicaS.Cristóbal y NievesTurcos y Caicos

años de escolaridad obligatoria en el Caribe, 1998

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Cumplimiento de la escolaridad obligatoriaAnalizar la escolaridad obligatoria a la luz del perfil educativo de la población adulta, permite tener una idea del nivel de cumplimiento de las normas impuestas por los propios países. En efecto, esto permite medir la brecha entre lo deseado y lo realizado en términos de años de escolaridad alcanzados por la población.Sin embargo, se debe tener en cuenta que puede existir un desfase entre ambos aspectos en la medida que los países pueden haber modificado recientemente sus exigencias de obligatoriedad. Así, la escolaridad muestra los logros ya obtenidos del sistema, mientras que la obligatoriedad muestra sus aspiraciones presentes. Por esta razón se ha realizado el análisis considerando la escolaridad de la población joven.

La tabla 2.1 compara los años de escolaridad obligatoria con el porcentaje de la población de 15 a 24 años que ha logrado, por un lado, más de seis años de estudios, y por otro lado, más de diez años.

tabla 2.1 años de escolaridad obligatoria y nivel de cumplimiento, 1998

Población de 15 a 24 años

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ArgentinaUruguayVenezuelaRepública DominicanaColombiaCosta RicaMéxicoEl SalvadorChileBoliviaParaguay BrasilPanamáNicaraguaHonduras

Escolaridad obligatoria

(años)

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(porcentaje)

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Aunque Argentina, Uruguay, República Dominicana y Venezuela exigen cursar diez años de estudio, sólo Argentina y Uruguay han logrado, en este grupo, que cerca de la mitad de su población joven alcance esta exigencia. En cambio, en República Dominicana y Venezuela sólo el 30 y 40 por ciento de la población respectivamente, logra tener 10 o más años de estudio. Esto señala que aunque ninguno de los países que exige 10 años como mínimo ha logrado universalizar esos años de escolaridad, algunos países han avanzado más que otros.

Ocho países latinoamericanos exigen entre 8 y 9 años de estudio. De éstos, sólo Chile y México presentan más de 90 por ciento de la población entre 15 y 24 años con por lo menos 6 años de estudio. En Chile, un tercio de este grupo tiene hasta 9 años de escolaridad, mientras los otros dos tercios han alcanzado 10 o más años. A pesar de que México exige 9 años de escolaridad (uno más que Chile), el perfil de la población con 6 o más años de estudio en México muestra una tendencia opuesta; dos tercios de este grupo tienen hasta 9 años de escolaridad mientras sólo un tercio posee 10 o más años. Este hecho demuestra que Chile ha llegado más cerca que México de lo que exige como obligatorio. Por otro lado, otros países con similar exigencia de obligatoriedad, como Brasil (8 años) y El Salvador (9 años), no logran que el 60 y 70 por ciento, respectivamente, de la población obtenga 6 años de estudio, lo que demuestra que estos dos países están aún más lejos de alcanzar la escolaridad deseada para su población.

Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México

son de 1996. Véase anexo para datos y notas.

40

De los 3 países que exigen 6 años de escolaridad obligatoria, sólo Panamá ha logrado que más del 90 por ciento de la población alcance este nivel de escolaridad; mientras en Honduras y Nicaragua alrededor del 80 y 70 por ciento respectivamente de la población tiene el umbral mínimo establecido por el país.

Aunque ningún país ha logrado universalizar los años de escolaridad obligatoria establecidos en la normativa, ciertamente los países han avanzado a distintos ritmos hacia el logro de sus metas. Es decir, un país que tiene apenas 6 años de escolaridad obligatoria, como Panamá, tiene un perfil educativo mejor que países que tienen más años de escolaridad obligatoria, como Brasil (8 años obligatorios) y El Salvador (9 años obligatorios).

No sólo el análisis del cumplimiento de las normas de obligatoriedad sino también los indicadores de cobertura que se presentan más adelante en este capítulo (tasa neta de matrícula y tasa específica de escolarización), muestran el esfuerzo y voluntad política que se necesitará para cumplir con los compromisos establecidos en la Cumbre de las Américas.3

Tiempo formal de estudioEl tiempo formal de estudio se refiere al número de horas semanales y anuales establecidas para cada nivel de enseñanza.4 Esta información es otro indicio de la voluntad de los países de asignar recursos, medidos en términos de tiempo, a la educación. Schiefelbein5 demuestra que existe un “impacto positivo de la mayor duración del año escolar sobre el rendimiento”. A pesar de esta evidencia, el tiempo de estudio está fuertemente vinculado no sólo a la voluntad política de un país sino también a su realidad económica ya que, en muchos casos, puede suponer un incremento del gasto en remuneraciones docentes y mayores requerimientos de infraestrucura escolar.

En términos de horas anuales no se observa grandes diferencias entre América Latina y el Caribe aunque el promedio latinoamericano tiende a ser ligeramente superior en los tres niveles educativos.

En el nivel pre-primario, América Latina registra en promedio 890 horas anuales, valor similar al de 884 horas observado en el Caribe. El mínimo de horas anuales se presenta en Belice con 540 y el máximo en San Cristóbal y Nieves con 1.560. Asimismo, en este nivel existe la mayor diversidad en términos de las horas anuales.

En el nivel primario, América Latina también muestra un promedio de horas anuales levemente superior al del Caribe, 1.054 y 1.038 horas respectivamente. Nuevamente, San Cristóbal y Nieves registra el mayor número de horas anuales (1.560) mientras que el menor número se registra en Argentina (720).

En el nivel secundario se observa un año escolar con un número mayor de horas así como la mayor diferencia entre América Latina y el Caribe, la que alcanza un 10 por ciento. En efecto, el promedio de horas anuales en América Latina llega a 1.185, mientras que en el Caribe registra 1.073. En este nivel, las horas anuales varían entre 758 (Belice) y 1.680 (Panamá).

3 Los compromisos establecidos en la Cumbre de las Américas son: asegurar el acceso y permanencia universal del 100 por ciento de los menores a una educación primaria de calidad y el acceso para por lo menos el 75 por ciento de los jóvenes a la educación secundaria de calidad, con un número cada vez mayor de jóvenes que culminen la escuela secundaria.

4 Las horas se refieren a horas cronológicas (60 minutos).5 Véase Ernesto Schiefelbein, Elementos para reflexionar sobre la calidad de la educación en América Latina, París, Instituto Internacional

de Planeamiento de la Educación (UNESCO), Informe de investigación No. 86, 1990.

41

figura 2.3 horas anuales en educacion pre-primaria, 1998

figura 2.4 horas anuales en educacion primaria, 1998

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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horas anuales en educacion secundaria, 1998 figura 2.5

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

Respecto a las horas semanales, las mayores diferencias entre países se encuentran en el nivel de educación pre-primaria. El número de horas semanales en educación pre-primaria va de 15 horas en Anguila y Belice a 40 horas en San Cristóbal y Nieves, aunque la mayoría de los países (17 de 23) se concentra en el rango de 20 a 25 horas semanales. En educación primaria las horas semanales fluctúan entre 20 (Anguila, Argentina y México) y 40 (San Cristóbal y Nieves), mientras que las horas en el nivel secundario van desde 21 en Brasil a 40 en San Cristóbal y Nieves y Panamá

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2.2 TASA DE INGRESO A PRIMER GRADO DE EDUCACION PRIMARIA

La tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria mide el acceso al sistema educativo, es decir cuán efectivo es el mecanismo de incorporación al sistema. Esta mide el número de niños en edad oficial de ingresar a primer grado que ingresan a dicho grado. Por lo tanto, una tasa neta igual a 100 por ciento significa que todos los niños en edad oficial de ingresar a primer grado de educación primaria lo han hecho.

Por su parte, la tasa bruta de ingreso mide el número de niños de todas las edades que ingresan a la educación primaria por primera vez en relación con la población en edad oficial de ingreso. Así, una tasa bruta igual o superior a 100 por ciento sólo significa que el país tendría la capacidad de atender a todos los niños en edad oficial de ingresar al sistema.

En una situación teórica donde no existe ingreso tardío o prematuro a la escuela, una inversión óptima permitiría ofrecer cupos exclusivamente a todos los niños en edad oficial de ingresar a la educación primaria. En este caso, la tasa bruta sería igual a la tasa neta, e igual a 100 por ciento solamente cuando se atienda a todos los niños en edad de ingresar al sistema y únicamente a este grupo de edad.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

figura 2.6 tasa bruta de ingreso a primer grado de educacion primaria, 1998

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La figura 2.6 muestra la tasa bruta de ingreso a primer grado de educación primaria para América Latina y el Caribe. Esta tasa varía desde un 94 por ciento en Jamaica a 246 por ciento en Haití. Esto significa que en Haití, aún en el mejor de los casos (es decir, si la tasa neta de ingreso fuera igual a 100 por ciento), de cada 246 niños entrantes al primer grado, sólo 100 niños – el 40 por ciento – tendrían la edad oficial de ingreso a educación primaria, mientras que los otros 146 tendrían edades superiores o, en algunos casos, inferiores a ésta. En la práctica, es posible suponer que sólo una parte de los niños en edad oficial ingresan al primer grado y que, por lo tanto, el número de niños -mayores o menores- es aún más grande. El hecho de que la gran mayoría de las tasas brutas sea mayor a 100 por ciento muestra, en general, un ingreso tardío de niños al sistema debido a una variedad de circunstancias, como nivel de pobreza, factores culturales, incapacidad del sistema para atraerlos, inestabilidad política, etc. o, eventualmente, un ingreso prematuro.

44

tasa neta de ingreso a primer grado de educacion primaria, 1998 figura 2.7

El hecho que la tasa bruta esté por sobre el 100 por ciento –caso de la gran mayoría de los países de la región– señala que los sistemas de enseñanza tendrían capacidad para recibir a todos los niños en edad oficial, es decir, existirían profesores e infraestructura disponible para atender a los niños en edad oficial. Sin embargo, dicha capacidad está siendo usada, en parte, para atender a niños en situación de atraso escolar y, eventualmente, ésta no está distribuida en el territorio nacional de una manera que permita el acceso universal de aquéllos en edad oficial.

La figura 2.7 muestra la tasa neta de ingreso a primer grado de educación primaria. La tasa neta en la región varía entre el 38 por ciento en Chile y el 100 por ciento en Argentina. En algunos países la tasa neta reflejaría aspectos culturales o rigidez en la normativa sobre la edad de ingreso al sistema más que problemas de acceso. En Chile, por ejemplo, a pesar de que la edad oficial de ingreso al primer grado es de 6 años, la mayoría de los alumnos nuevos en este grado tiene 7 años, lo que reduce la tasa neta de ingreso. Sin embargo, esto no necesariamente indica que los niños de 6 años estén excluidos del sistema educativo, sino más bien que muchos siguen en el ciclo preprimario, donde las tasas de matrícula muestran una presencia importante de niños fuera de la edad oficial (4 a 5 años para este nivel). De toda la región, solamente Argentina (100 por ciento), Perú (97 por ciento) y México (92 por ciento), se acercan a la meta de tener al 100 por ciento de niños con edad oficial como entrantes en el primer grado.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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La tasa neta de matrícula de un nivel educativo indica el grado de cobertura en ese nivel. Esta relaciona el número de niños matriculados en el rango de edades oficial con la población de este mismo rango. Por lo tanto, se utiliza la tasa neta como un indicador de educación universalizada, ya que una tasa neta igual a 100 por ciento significa que todos los niños en edad oficial de cursar cierto nivel educativo están matriculados en dicho nivel. Sin embargo, podrían no estar cursando el grado que les corresponde de acuerdo a su edad; es decir, si bien la cobertura sería prácticamente universal, ésta coexistiría con un problema de atraso escolar que es particularmente relevante en la región. Por otro lado, la tasa bruta de matrícula relaciona la matrícula total de un determinado nivel educativo con la población en edad oficial de cursarlo. La figura 2.8 muestra la variación en la tasa neta de matrícula para cada nivel educativo. Estas tasas de matrícula en cada nivel educativo para la región, muestran un comportamiento distinto y, por lo tanto, presentan desafíos propios.

2.3 TASAS DE MATRICULA

figura 2.8 variacion en la tasa neta de matricula segun nivel educativo, 1998

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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tasa neta de matricula en educacion preprimaria, 1998 figura 2.9

Educación preprimariaLa matrícula en educación pre-primaria muestra un comportamiento heterogéneo en la región. La tasa bruta, en especial, es bastante dispersa, y va desde un 11 por ciento en Bahamas a un 105 por ciento en Guyana, mientras que la tasa neta, como se observa en la figura 2.9, va desde un 10 por ciento en Trinidad y Tobago a 93 por ciento en Antillas Holandesas.

Separando América Latina del Caribe, no se observa patrones distintos que permitan distinguir el comportamiento de una subregión respecto a la otra. La tasa neta de matrícula para la subregión latinoamericana es del orden del 48 por ciento. Aunque no se dispone de una tasa para la subregión del Caribe, algunos países caribeños presentan las tasas más altas y las más bajas de la región.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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IMPORTANCIA DE LA EDUCACION PREPRIMARIA

Existe abundante evidencia a favor de la importancia de este nivel en cuanto al desarrollo emocional e intelectual de los niños. Young6 afirma que una de las mejores formas de mejorar las condiciones de vida de los niños y, por lo tanto, el desarrollo de éstos, es a través de los programas de desarrollo integral (educación, salud y nutrición) de la primera infancia. Desde esta perspectiva, la ampliación de políticas relativas a la infancia no tan sólo responde a estos resultados sino que se vuelve imprescindible en la medida que las tasas de mortalidad infantil de la región desciendan7. Esto debido a que un mejoramiento en este índice significa que, en términos de las políticas públicas, la principal preocupación relacionada a la primera infancia pasa a ser no la mera supervivencia de estos niños, sino las condiciones de vida que pueden esperar.

Según Young, investigaciones llevadas a cabo durante los últimos treinta años, demuestran que los programas integrados de desarrollo infantil pueden generar importantes beneficios en diversos sectores de la sociedad. En este sentido, la educación preprimaria, componente clave de tales programas, es trascendental para el desarrollo del capital humano de un país ya que, por un lado, se estima que la mitad del potencial intelectual de una persona se desarrolla hasta la edad de cuatro años, y por otro, se establece que el estímulo ambiental que recibe un niño durante este período crítico de desarrollo mental, emocional y físico, es de vital importancia.

La educación pre-primaria también ofrece la oportunidad de aumentar la efectividad de la educación posterior, ya que prepara a los niños para recibir más educación. Finalmente, los estudios señalan que los efectos de la estimulación intelectual y social temprana son duraderos indicando, por ejemplo, que infantes expuestos a buena nutrición, juegos estimulantes e interacción con sus compañeros, demuestran mejor funcionamiento cerebral a los doce años comparados con un grupo de control.

En América Latina8 y otras regiones del mundo, diversas evaluaciones del impacto de las intervenciones en programas integrados de desarrollo infantil, que incluyen educación pre-primaria, sugieren que los niños que participan en dichos programas se benefician en diversos aspectos. Evidencia de Colombia y Bolivia señala que existen mejoras en términos de nutrición y salud. Investigaciones en Jamaica, Colombia, Perú y Turquía, muestran que los niños que asisten a educación preprimaria alcanzan una mayor inteligencia, según pruebas de aptitud. Existe, además, evidencia de una mayor participación en otros niveles educativos (Colombia) y menores índices de repetición y deserción en los niveles educativos siguientes (Colombia, Brasil, Argentina e India).

Adicionalmente, la evidencia sugiere que estos beneficios son mayores para los niños de escasos recursos o de grupos sociales marginados, lo que resalta la importancia de estas intervenciones como un mecanismo para lograr equidad social.

6 Véase Mary Eming Young, Early Child Development: Investing in the Future, Washington, DC, Human Development Department, World Bank, 1996.

7 En 1995, el número de muertes infantiles por cada 1.000 nacimientos en América Latina y el Caribe era 34, comparado con 81 en los países de bajos ingresos y 6 en los países de altos ingresos y la OCDE (World Development Indicators).

8 Véase Myers 1995, citado en Young.

48

Educación primariaEl nivel de educación en el cual más esfuerzo han invertido los países es el primario, cuya tasa neta de matrícula en Latinoamérica y en algunos países del Caribe, muestra que la región se acerca a una educación primaria universal. En Latinoamérica no sólo las tasas netas de matrícula en educación primaria más bajas están por encima de las tasas máximas para los otros niveles educativos9 sino que, además, como se desprende de la figura 2.8, la cobertura en educación primaria presenta menor variabilidad que en educación pre-primaria y secundaria. Esto indica que la posibilidad de acceder a educación primaria está distribuida de una forma más equitativa entre los países. Por ejemplo, como muestra la figura 2.10, Brasil tiene una tasa neta de matrícula de 98 por ciento, lo que significa que de cada 10 niños en edad oficial de cursar educación primaria, prácticamente todos están en ese nivel, mientras que en Haití y Nicaragua (países con tasas netas de matrícula de 80 por ciento, es decir las más bajas de la región), 8 de cada 10 niños en este tramo de edad están inscritos en la educación primaria.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

tasa neta de matricula en educacion primaria, 1998 figura 2.10

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A pesar de que prácticamente todos los países poseen tasas de matrícula brutas y netas altas en el nivel primario, sí existen diferencias: la tasa bruta en los países fluctúa entre el 87 por ciento en Barbados al 154 por ciento en Brasil. La tasa neta muestra una menor variación, el mínimo de 80 por ciento se registra en Nicaragua y Haití y el máximo, de 107 por ciento, en Argentina. Es decir, aunque la tasa neta muestra niveles similares de cobertura entre los países, coexisten diversas situaciones de atraso escolar.

La magnitud de la brecha entre tasas brutas y netas de matrícula, observada en educación primaria en todos los países, es una situación preocupante. Tal brecha interesa en la medida en que señala aspectos relacionados con la eficiencia y calidad del sistema educativo, ya que como se ha expresado antes, una tasa bruta mayor a la tasa neta significa que hay una presencia importante de alumnos con, eventualmente, menor edad para el nivel pero, mayormente, con sobre edad debido a las tasas de repetición o de ingreso tardío lo que, por su parte, obliga a destinar mayores recursos de los que serían necesarios en relación con la población que teóricamente debería atenderse.

9 Aquellas tasas netas que están por encima de 100 por ciento, reflejan inconsistencias entre la información de matrícula y la de población proyectada, las mismas que al provenir de diversas fuentes incluyen sus propios sesgos y limitaciones.

49

Las diferencias más grandes se presentan en República Dominicana, Brasil, y Haití, donde se registran brechas de 46, 56 y 72 puntos porcentuales respectivamente. Esto puede significar que, comparados con países con tasas netas de matrícula similares, estos 3 países están invirtiendo más recursos en la educación primaria sin lograr mayores resultados. Por ejemplo, como muestra la figura 2.11, si se considera Haití y Nicaragua, se observa el mismo comportamiento de la tasa neta de matrícula, es decir 8 de cada 10 niños en edad oficial de asistir a educación primaria están matriculados. Sin embargo, mientras que en Haití el tamaño de la matrícula total primaria es casi 1,5 veces la población objetivo de este nivel educativo, en Nicaragua la población atendida guarda mayor relación con la meta (1,3 veces la población objetivo). Ocurre lo mismo si se compara los casos de Belice y Brasil, cuyas tasas netas de matrícula (99 y 98 por ciento) son muy parecidas, a la vez que sus tasas brutas difieren mucho (113 y 154 por ciento). Esto señala que en Haití y Brasil, aunque la cobertura primaria alcanza los mismos niveles que en Nicaragua y Belice respectivamente, hay más niños fuera de la edad oficial cursando educación primaria y que deberían ser atendidos en otro nivel del sistema educativo. Asimismo, 9 de 23 países (Brasil, Colombia, El Salvador, Haití, Nicaragua, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay) registran brechas entre las tasas de matrícula que superan a los 20 puntos porcentuales.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

figura 2.11 tasas netas y brutas de matricula en educacion primaria, 1998

Tasa bruta de matrículaTasa neta de matrícula

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Si bien los logros de los países en términos de cobertura en educación primaria pueden llevar a concluir que este nivel educativo no presenta graves problemas de acceso, la tasa neta puede ocultar debilidades en el sistema. Por ejemplo, estos datos no proveen información acerca de la permanencia ni el término de la educación primaria. Sin embargo, si se consideran los niveles de escolaridad de los distintos países, se desprende que en la realidad el término del ciclo primario sigue siendo un desafío para varios países de la región, como Brasil, República Dominicana, El Salvador y Honduras, donde menos de 75 por ciento de la población entre 15 y 24 años cuenta con al menos 6 años de estudio.

Diversas investigaciones han mostrado la importancia de la educación primaria. Por ejemplo, algunos estudios concluyen que existe una alta correlación entre inversión en educación primaria y crecimiento económico. Prácticamente todas las economías industrializadas en los últimos 25 años, tales como Hong Kong, Israel, Japón y República de Corea, ya habían logrado una matrícula universal o casi universal a nivel de enseñanza primaria en 1965 y desde entonces han aumentado significativamente los años promedio de escolaridad de la población10.

50

10 Véase Laurence Wolff, Ernesto Schiefelbein, y Jorge Valenzuela, Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria en América Latina y el Caribe.Washington, DC: Documentos para discusión del Banco Mundial No. 257S, pág. 14.

Educación secundariaAunque en promedio la atención de la demanda por educación secundaria es superior a la del nivel pre-primario, ésta no alcanza el nivel de cobertura de educación primaria. La tasa neta de matrícula va desde 20 por ciento en Haití a 105 por ciento en Barbados11. Por su parte, la tasa bruta de matrícula en educación secundaria varía entre el 33 por ciento en Guatemala y Haití y el 105 por ciento en Barbados.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

tasa neta de matricula en educacion secundaria, 1998 figura 2.12

51

11 Los valores superiores a 100 por ciento muestran inconsistencia entre los datos de matrícula y población.12 Véase CEPAL, Panorama Social de América Latina 1997.

La baja cobertura en este nivel, acompañada por una fuerte diferencia en el acceso a la educación secundaria en los países, tiene fuertes implicancias para el desarrollo de la región y el posible cumplimiento de la meta planteada en las Cumbres de las Américas.

Según la CEPAL, la educación secundaria es fundamental para el bienestar. Un estudio realizado por este organismo12 establece 12 años como umbral mínimo para salir de la pobreza. Según CEPAL, cuando se alcanza ese umbral educativo la probabilidad de recibir un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza es superior al 80 por ciento. Este resultado cobra más peso en el contexto económico globalizado, en donde la educación secundaria se vuelve una condición mínima necesaria para el desarrollo de una fuerza laboral competitiva. En América Latina, la tasa neta de matrícula señala que sólo el 54 por ciento de los jóvenes en edad de asistir a educación secundaria está inscrito en alguna institución educativa de dicho nivel, con lo cual la subregión está en riesgo de aumentar la brecha con respecto a países desarrollados. Esta situación se agrava aún más en los países cuya población no alcanza dicho umbral, grupo que incluye a la mayoría de los países de la subregión.

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EquidadEn general, no existen diferencias significativas entre las tasas netas de ingreso a educación primaria en términos de género a excepción de Brasil, Guatemala y Nicaragua donde las tasas correspondientes a niñas son menores que las de los niños. Sin embargo, el análisis conjunto de las tasas netas y brutas de acceso permite tener una aproximación al atraso en el ingreso a la educación primaria. Este análisis muestra diferencias por género en algunos países. Por ejemplo, el ingreso tardío es mayor en los niños en Bahamas, Paraguay, República Dominicana y El Salvador, y en otros como Brasil y Nicaragua, en las niñas. En Bahamas, Paraguay, República Dominicana y El Salvador, la coexistencia de paridad de género en el ingreso oportuno y disparidad en el ingreso tardío, muestra que las niñas tienen la misma probabilidad de ingresar en edad oficial pero una menor probabilidad de hacerlo tardíamente. Es decir, las niñas que no ingresan oportunamente tienen menor probabilidad de hacerlo posteriormente en comparación con los niños. Mientras que en Brasil y Nicaragua coexiste la disparidad de género en el ingreso oportuno y en el ingreso tardío en contra de las niñas.

Por su parte, el indicador de cobertura (tasa neta de matrícula) por niveles educativos muestra, en el caso de la educación preprimaria, una gran paridad de género excepto en Haití, Jamaica, Bahamas y El Salvador donde se presentan leves diferencias a favor de las niñas. En el caso de la educación primaria tampoco es posible apreciar diferencias de género excepto en Haití y Venezuela, a favor de las niñas, y en Brasil, Guyana y Guatemala a favor de los niños. En el caso de la educación secundaria, sí es posible encontrar diferencias importantes en cuanto a la cobertura, las mismas que suelen ser favorables a las mujeres en Uruguay, Belice, Venezuela, Nicaragua, República Dominicana, Brasil, Antillas Holandesas, Costa Rica, Haití, Argentina, Trinidad y Tobago, Paraguay, Guyana, Barbados y Chile; mientras que sólo en Bolivia y Guatemala dichas diferencias favorecen a los hombres. Ecuador, Jamaica, Perú y Bahamas no presentan mayores diferencias en ninguna dirección.

Como en el caso de las tasas de ingreso a educación primaria, el análisis conjunto del indicador de cobertura y las tasas brutas permite aproximarse al atraso escolar. En efecto, el atraso escolar tiende a ser ligeramente mayor en el caso de los hombres en los tres niveles educativos observados. Esta diferencia se hace más marcada en la educación primaria en República Dominicana, Antillas Holandesas y Guatemala y en educación secundaria en Belice y Haití. La coexistencia de tasas netas de matrícula favorables a las mujeres con tasas brutas mayores para los hombres mostraría que la probabilidad de seguir a lo largo del ciclo escolar a pesar de atrasarse es mayor en los hombres, es decir, aquéllas mujeres que repetirían algún grado, tienen menos probabilidades de continuar sus estudios que los hombres que se encuentran en las mismas condiciones

Sin embargo, la equidad no sólo se relaciona con el tema de género. Como se muestra en la figura 2.13, la cobertura en educación secundaria está asociada al nivel de urbanización. Así, se observa una relación directa entre ambas variables, es decir, a mayor nivel de urbanización alcanzado por un país mayor es el nivel de cobertura en educación secundaria. Lo anterior muestra una concentración de la oferta de servicios de educación secundaria en las áreas urbanas y, por tanto, su menor penetración en áreas rurales. Las escuelas rurales tienen sus propias especificidades, y en consecuencia requieren un tratamiento distinto en términos de currículo, año escolar y proceso pedagógico. Por lo tanto, la matrícula rural en educación secundaria también es resultado de la implementación de programas apropiados en las escuelas rurales y de la permanencia de los alumnos en el sistema, entre otros.

52

En adición a lo anterior, el análisis de la equidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo requiere información que permita incorporar aspectos relativos a los niveles de ingreso familiar y rasgos culturales. Por ejemplo, el coeficiente de Gini para los países de la región muestra serias inequidades en la distribución de la riqueza, esto permite suponer que las mismas disparidades se reflejarían en el sistema educativo. De hecho, un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo encuentra grandes diferencias en todos los países en cuanto a las tasas de graduación en educación primaria y secundaria para la población entre 20 y 25 años según niveles de ingreso. En Brasil, en el 10 por ciento más pobre de la población 2 de cada 10 personas culminan la educación primaria y 2 de cada 100 concluyen la educación secundaria; mientras que en el 10 por ciento más rico, todos tienen educación primaria y 73 de cada 100 tienen educación secundaria.13

Fuente: CELADE, División de Población de Naciones Unidas y UIS. Véase anexo para datos y notas.

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urbanizacion y cobertura secundaria 1998 figura 2.13

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13 Véase Inter-American Development Bank, Facing up to Inequality in Latin America: Economic and Social Progress in Latin America, Washington DC, 1998.

La tasa específica de escolarización por edad simple muestra la proporción de la población con una determinada edad que está inscrita en el sistema educativo sin tomar en consideración el nivel escolar en que se encuentra. La figura 2.14 muestra la tasa neta de escolarización para la población entre 5 y 18 años de edad. Se observa que para algunos rangos de edad el 100 por ciento de la población está inscrito en el sistema,14 rangos que difieren para cada uno de los países. Por ejemplo, en Argentina el 100 por ciento de los niños entre 5 y 12 años está en la escuela, mientras en Uruguay este rango va de 8 a 13 años y en Brasil de 8 a 14 años de edad. Por otro lado, Paraguay, aunque se aproxima, en ninguna edad llega a tener al 100 por ciento de la población en el sistema.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas

14 Los valores superiores a 100 por ciento muestran inconsistencia entre los datos de matrícula y población.

54

2.4 TASA ESPECIFICA DE ESCOLARIZACION

figura 2.14 tasas especificas de escolarizacion por edad simple, 1998

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Si bien los datos sugieren que la deserción es un desafío común en la subregión latinoamericana, también muestran que el problema surge en diferentes etapas del ciclo educativo. Si se establece como umbral una tasa de cobertura de 80 por ciento, se aprecia que la disminución de la cobertura empieza en distintas edades en cada país, lo que debe ser visto en conjunción con los rangos de escolaridad obligatoria.

En Argentina y Perú, 80 por ciento o más de la población está inscrita en alguna institución educativa hasta los 15 años de edad aunque para el primero la obligatoriedad termina a los 14 mientras que, para el segundo termina a los 16. Chile, por su parte, logra que el 80 por ciento o más de la población esté matriculado entre los 6 y 16 años de edad cuando su obligatoriedad culmina a los 13 años. Entretanto, en México y Paraguay, como en Perú, la cobertura cae debajo del 80 por ciento antes del término de la escolaridad obligatoria.

Las subregiones de América Latina y el Caribe muestran patrones distintos en cuanto a la repetición en educación primaria. Mientras más de la mitad (4 de 7) de los países caribeños que reportan este indicador presentan porcentajes de repetidores15 en la primaria por debajo del 5 por ciento, sólo 6 de los 16 países latinoamericanos están bajo este nivel. Los países del Caribe también muestran una menor dispersión: el mínimo de 2 por ciento se registra en Jamaica y el máximo de 12 por ciento en Haití. Entretanto en América Latina el número de repetidores varía de 2 por ciento en Bolivia, al 24 por ciento en Brasil. Además, como se puede apreciar en la figura 2.15, la brecha entre el porcentaje de repetidores total en educación primaria y de primer grado es generalmente menor en el Caribe.16

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

15 Este indicador corresponde el número relativo de repetidores sobre el total de la matrícula en un año dado y no, al indicador usual de repetición interanual (véase la nota técnica).

16 Debe tomarse en cuenta que en varios países del Caribe inglés existe promoción por edad.

2.5REPETICION

porcentaje de repetidores en educacion primaria y primer grado, 1998 figura 2.15

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El hecho de que en el primer grado de educación primaria se registra las proporciones más altas de repetidores significa que la primera experiencia escolar es un fracaso para un grupo importante de educandos, aumentando la posibilidad de que éstos eventualmente deserten del sistema. Esto no sólo realza la importancia de ampliar el acceso a la educación pre-primaria, que prepare a los niños para ingresar al nivel primario, sino también señala la necesidad de examinar en detalle el proceso pedagógico del primer grado y los otros factores que explican este resultado.

En la mayoría de los países, la repetición disminuye después del primer grado, lo que se puede explicar en parte por la eventual deserción que causa la alta repetición en este grado. De 24 países, sólo en 4 (Chile, Perú, Bolivia y Jamaica) el número relativo de repetidores de primer grado es más bajo que en los otros grados. En Chile, por ejemplo, no se observa mucha fluctuación en este indicador (varía entre 2 y 4 por ciento) y en primer grado alcanza el menor valor. En el sexto grado en Bolivia y Jamaica, este indicador sube, en Bolivia a 3 por ciento (igual al valor para el primer grado) y en Jamaica a 5 por ciento desde el 3 ó 1 por ciento observado en los otros grados. En Perú, en el segundo y tercer grado (en vez del primero) se registran las proporciones de repetidores más altas: 17 y 15 por ciento respectivamente. Estas cifras reflejan la política educativa adoptada desde 1995, en la cual se eliminó la repetición en primer grado.

El hecho de que la relación entre la repetición y el desempeño académico todavía no esté bien definida, da lugar a un debate respecto a la eficacia y eficiencia de la repetición como mecanismo pedagógico. Principalmente en torno al tema de si el beneficio que proporciona la repetición, tiempo adicional para aprender los conceptos del grado, compensa adecuadamente los costos que implica, incluyendo, entre otros, el aislamiento del niño de sus compañeros, el estigma social que éste puede sufrir, y el costo al sistema educativo de proveer un año adicional de enseñanza.17 Además, en muchos casos la relación entre la repetición y el rendimiento no es constante, dado que los criterios de evaluación del aprendizaje pueden variar mucho entre países e incluso dentro de un país (entre las zonas urbanas y rurales, por ejemplo).18

En este sentido, la variación del porcentaje de repetidores entre países refleja no sólo la eficiencia del sistema, sino también las distintas políticas y modelos educativos implementados producto de este debate. Un ejemplo de esto es la promoción automática adoptada por, entre otros, Nicaragua, Perú y Bolivia y la promoción por edad vigente en varios países del Caribe de habla inglesa.19

En 1993, Nicaragua aplicó la promoción automática al 20 por ciento de los repetidores de las escuelas públicas y en 1998 a la totalidad, política que causó una abrupta disminución de las tasas de repetición. En efecto, la tasa de repetición para el primer grado era de 30 por ciento en 1990, 22 por ciento en 1996 y 8 por ciento en 1998.20

En Bolivia,21 la promoción automática en educacion primaria está incorporada a la Reforma Educativa que se ha implementado paulatinamente desde mediados de la década de los 90. Si bien la política de promoción automática explica el bajo número de repetidores registrado por el país, la implementación escalonada de la política, explica por qué la tasa aún no llega a cero por ciento.

Debe tomarse en cuenta que estas distintas políticas afectan la comparabiidad internacional del indicador de repetición.

17 Véase OCDE, Investing in Education, 1997.18 Véase Wolff, Schiefelbein, y Valenzuela, op.cit. pág. 22. 19 Véase Wolff, Schiefelbein y Valenzuela, op.cit. pág. 24.20 En este caso, se hace referencia a las tasas de repetición interanuales cuyos valores para 1998 han sido proporcionados por el Ministerio de

Educación de Nicaragua y, para los otros años, han sido tomados de UNESCO-OREALC, Situación Educativa de América Latina y el Caribe 1980-2000 (preliminar).

21 En el 2001 el programa de la reforma educativa se aplica hasta el 6° grado de la educación primaria, esperándose llegar a todas las escuelas y hasta el 8° grado de la educación primaria hasta el 2003.

56

Los aspectos que se tratan en este capítulo son vistos de una manera distinta en Canadá y EEUU, lo que debilita en cierta medida la comparabilidad regional. Cuando se habla de cobertura educativa, el énfasis en Canadá y EEUU está en la educación pre-primaria, secundaria y terciaria, más que en la educación primaria, nivel que está prácticamente universalizado.

La figura 2.16 muestra los datos de cobertura, según tramo de edad, para EEUU y Canadá. Tanto en EEUU como en Canadá la cobertura prácticamente universal, es decir sobre el 90 por ciento, comienza desde los 5 ó 6 años, aunque EEUU alcanza cerca del 50 por ciento de cobertura a la edad de 4 años. Las altas tasas de cobertura se mantienen hasta los 14 años en ambos países, es decir prácticamente todos los niños entre 5 y 14 años están inscritos en el sistema escolar tanto en Canadá como en EEUU.

En efecto, el rol de la educación pre-primaria ha ido creciendo en importancia y actualmente es un componente fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) 21, marco de política adoptado recientemente por la OCDE. La educación pre-escolar es fundamental en la construcción de una base para el aprendizaje de toda la vida y para asegurar el acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje posteriores en la escuela.

Muchos factores, incluyendo el riesgo del creciente desempleo y otras formas de exclusión de la población joven con educación insuficiente, influyen en la decisión de permanecer en el sistema escolar más allá del término de la educación obligatoria. En algunos países de la OCDE la transición desde el sistema educativo al mercado laboral ha llegado a ser un proceso más largo y complejo, dando la oportunidad -o la necesidad-a los estudiantes de combinar estudio y trabajo para desarrollar habilidades deseables para el mercado laboral.22

Fuente: OCDE, Education at a Glance, 2001

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21 Este marco enfatiza que el aprendizaje ocurre a lo largo de la vida de una persona y tanto la educación formal como informal en el hogar, lugar de trabajo y otros contribuyen a desarrollar el conocimiento a lo largo de la vida.

22 Véase OCDE Education at a Glance: OECD Indicators, 2001.

57

2.6

tasas especificas de escolarizacion segun tramos de edad, 1998 figura 2.16

ACCESO, PARTICIPACION Y PROGRESO EN CANADA Y EEUU

Mientras las tasas de cobertura son altas tanto en EEUU como en Canadá, éstas caen al término de la edad obligatoria, 17 y 16 años respectivamente. En efecto, como ilustra la figura 2.17, en EEUU la tasa de cobertura comienza a disminuir a partir de los 16 años llegando a niveles de 50 por ciento a los 19 años. En tanto en Canadá, en donde la educación obligatoria termina a los 16 años la tasa de cobertura a los 18 años es poco mayor a 50 por ciento.

El hecho que la obligatoriedad esté establecida en términos de edades podría llevar a que un número importante de personas salgan del sistema educativo tan pronto superan la edad límite, independientemente de si han culminado o no la educación secundaria. Existe evidencia de que este fenómeno que no es de una gran magnitud en los agregados nacionales, sin embargo, es particularmente relevante para la la población correspondiente a minorías étnicas y raciales. Por ejemplo, el porcentaje de jóvenes entre 16 y 24 años que desertaron de la secundaria en 1998 es del 12 por ciento; este porcentaje alcanza sólo al 8 por ciento entre la población blanca, mientras que alcanza el 14 por ciento entre la población negra y el 30 por ciento entre los jóvenes hispanos.23

Por otra parte, la educación terciaria se ha convertido en un nivel importante. Se sabe que la educación terciaria está asociada con mejor acceso al mercado del trabajo y mayores ingresos. Por lo tanto, la participación en educación terciaria ha aumentado en EEUU y en Canadá, tanto en programas que preparan a los estudiantes para investigación avanzada o profesiones altamente calificadas, como programas destinados a entrar directamente al mercado laboral.

Fuente: OCDE, Education at a Glance, 2001

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23 Véase el sitio web del National Center for Educational Statistics del Departamento de Educación de EEUU www.nces.ed.gov.

figura 2.17 tasas especificas de escolarizacion por edad simple,1998

58

recursos

La inversión en capital humano es un factor clave en el desarrollo personal y social, en el desarrollo económico de los países y en la creación de igualdad de oportunidades entre sus ciudadanos. Por lo tanto, la asignación y uso de recursos en el sistema educativo es de crucial importancia, en tanto es un determinante clave de la magnitud, tipo y calidad de servicios educacionales que se ofrecen. Esto plantea la necesidad de analizar los recursos financieros que los países destinan a la educación, ya que éstos determinan la inversión tanto en recursos humanos como en recursos materiales.

Este capítulo se estructura de la siguiente manera: la primera parte se aboca al análisis de los aspectos financieros de la asignación de recursos a educación, con particular énfasis en el gasto público, y la segunda parte da cuenta de la inversión en recursos humanos que los países destinan a la educación.

3

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figura 3.1 gasto publico y privado en educacion como porcentaje del pib, 1998

3.1 RECURSOS FINANCIEROS

La educación que un estudiante recibe es el resultado de una inversión nacional que puede ser cuantificada. En efecto, ésta es el resultado tanto del gasto público como del gasto privado destinado por las familias y otros agentes económicos. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que el gasto privado no financia únicamente la educación privada, muchas veces concentrada en el nivel terciario, sino también juega un papel de importancia en la provisión de servicios educacionales públicos.

GASTO TOTAL EN EDUCACION

El esfuerzo que realizan los países para financiar la educación es medido como la asignación de recursos, tanto públicos como privados, con relación a la riqueza global del país.

La figura 3.1 muestra, para un grupo de países, que el gasto total varía de 6,4 por ciento del PIB en EEUU a 4,6 por ciento en México. De los 16 países para los que se cuenta con información sobre gasto público, solamente 6 tienen información también sobre el gasto privado, lo que limita seriamente las posibilidades de extraer conclusiones de alcance regional.

La figura muestra que en EEUU, Chile y Canadá el esfuerzo nacional destinado a la educación es similar y supera levemente el 6 por ciento del PIB. Por su parte, los otros tres países, Perú, Argentina y México, también presentan esfuerzos nacionales similares que se sitúan alrededor del 5 por ciento del PIB. Sin embargo, en ambos grupos de países los patrones de participación del gasto según fuente (público y privado) son diferentes.

Fuente: UNESCO/OCDE WEI para gasto privado y gasto de EEUU y Canadá, UIS para gasto público de los demás países.

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Gasto privado

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GASTO PRIVADO EN EDUCACION

El gasto privado en educación varía desde un 2,6 por ciento del PIB en Chile a 0,6 por ciento del PIB en México. Estas magnitudes de gasto privado significan, en los casos de Canadá, México y Argentina, que el gasto privado sólo explica aproximadamente entre el 11 y 16 por ciento del gasto total en educación, mientras que esa participación en Chile y Perú asciende a cerca de 40 por ciento, en ambos países. En el caso de EEUU dicho porcentaje alcanza un 25 por ciento.

Por lo tanto, el esfuerzo privado, en algunos casos, logra que el gasto total en educación presente una menor variabilidad entre países que el gasto público, es decir, el gasto privado tiende a equiparar a los países entre sí a la hora de medir el esfuerzo total en educación. Esto quiere decir que justamente aquellos países que muestran un menor gasto público (Chile y Perú), son los que también presentan una mayor participación privada.

El gasto privado en educación es el resultado conjunto tanto de los gastos familiares en educación privada, realizados directamente por las familias, como de los esfuerzos complementarios realizados por éstas en educación pública. En efecto, la educación pública, básicamente establecida como gratuita en la región, supone usualmente algunos gastos complementarios de las familias, destinados a la compra de materiales educativos, vestimenta, transporte y alimentación de los estudiantes. En algunos países, parte de estos rubros son financiados con recursos públicos. Asimismo, en algunos países, las familias aportan recursos a las escuelas a fin de contar con bienes o servicios adicionales a los proporcionados por el sector público (inversión adicional en infraestructura, equipamiento o mantenimiento, contratación de docentes para idiomas o computación, entre otros).

El gasto privado en la educación pública puede tener un impacto negativo sobre la equidad. En efecto, si los servicios educativos públicos incluyen dentro de su financiamiento una proporción importante de recursos provenientes de las familias, es claro que la composición de dicho servicio terminará siendo dependiente de la capacidad de pago de éstas. En esa situación la calidad de la educación pública dependería de la capacidad de pago de las familias lo que sería una contradicción en términos del objetivo relativo a asegurar igualdad de oportunidades perseguido a través de la educación pública.

GASTO PUBLICO EN EDUCACION

Fuente: UNESCO Institute for Statistics y UNESCO/OCDE WEI. Véase anexo para datos y notas.

gasto publico en educacion como porcentaje del pib, 1998 figura 3.2

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La figura 3.2 muestra que el nivel promedio de gasto público en educación como porcentaje del PIB alcanza a 4,2 por ciento para la región. Diez países (Jamaica, Aruba, Costa Rica, Bolivia, Canadá, Barbados, Panamá, EEUU, Brasil y Paraguay) muestran un nivel de gasto que está por encima de dicho promedio, mientras que 11 países (Argentina, México, Chile, República Dominicana, Perú, Trinidad y Tobago, Bermuda, Uruguay, Guatemala, Ecuador y Honduras) registran valores que están por debajo del valor medio observado. Nicaragua muestra un nivel de gasto equivalente al promedio.

Sin embargo, se registra diferencias entre América Latina y el Caribe. El gasto público promedio en educación en el Caribe (4,9 por ciento) es superior al promedio latinoamericano (3,9 por ciento) y se distribuye de manera distinta en ambas subregiones. Costa Rica (6,2 por ciento del PIB), Bolivia (5,6 por ciento del PIB) y Panamá (5,0 por ciento del PIB), presentan valores incluso por encima del promedio del Caribe. Mientras, Trinidad y Tobago (3,3 por ciento del PIB) y Bermuda (2,7 por ciento del PIB) son los únicos países caribeños con niveles de gasto público inferiores al promedio de los países latinoamericanos.

Gasto público por alumno1

El gasto por alumno es el factor que afecta directamente la calidad del servicio educativo que se ofrece en un país, por lo tanto, es un elemento clave a fin de conocer el estado de la situación educacional. Este gasto puede ser medido de diversas formas: i) la que mide la asignación por alumno en términos de los bienes y servicios que pueden ser adquiridos con dicho gasto. Para ello se usa dólares PPA como medida estandarizada del poder de compra del dinero; y ii) la que expresa el gasto como proporción de la riqueza per capita del país y que, por lo tanto, muestra el grado de esfuerzo del país destinado a cada estudiante en términos de sus posibilidades económicas.

1 Nótese que los valores de las figuras 3.3 a 3.5 tienden a ser menores que los contenidos en el informe del Proyecto WEI (Teachers for Tomorrow´s schools) debido a diferencias entre el procedimiento de cálculo seguido por WEI y por el UIS dados los distintos cuestionarios. El primero estima el gasto total –público y privado- por alumno usando como denominador la matrícula total, mientras que el segundo usa sólo el gasto público entre la matrícula en establecimientos financiados por el estado. También existen diferentes fuentes de datos demográficos y financieros.

figura 3.3 gasto publico en educacion por alumno en dolares ppay como porcentaje del pib per capita. nivel pre-primario, 1998

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Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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Gasto por alumno (dólares PPA)

Gasto por alumno como porcentaje del PIB per cápita

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Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

gasto publico en educacion por alumno en dolares ppay como porcentaje del pib per capita. nivel primario, 1998 figura 3.4

figura 3.5gasto publico en educacion por alumno en dolares ppay como porcentaje del pib per capita. nivel secundario, 1998

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Gasto público por alumno en dólares equivalentesEl gasto público por alumno, expresado en dólares PPA, varía en la región. En efecto, como se observa en la figura 3.3 para el caso de la educación pre-primaria el gasto público por alumno de Argentina, el más alto de la región, alcanza a 1.085 dólares PPA que es más de 8 veces el de Bolivia (135 dólares PPA, más bajo de la región). Sólo 2 países (Argentina y Costa Rica) tienen un gasto por alumno que supera los 1.000 dólares PPA por alumno al año, mientras que 3 países muestran gastos menores a los 330 dólares PPA (Perú, El Salvador y Bolivia).

En el caso de la educación primaria, figura 3.4, el gasto público por alumno de Argentina (1.279 dólares PPA), que nuevamente es el país que registra una mayor inversión por alumno, es 5 veces el gasto de Bolivia (247 dólares PPA). Sólo 3 países (Argentina, Costa Rica y Chile) presentan un gasto por alumno que supera los 1.000 dólares PPA al año, mientras que otros 3 países (Paraguay, Perú y Bolivia) muestran gastos menores a 500 dólares PPA. En el caso de EEUU el gasto público por alumno alcanza a 5.487 dólares PPA, es decir cerca de 4 veces el de Argentina y alrededor de 22 veces el de Bolivia. Dichas proporciones tienden a ser similares a las diferencias en la riqueza media por habitante de estos países (2,5 y 13 veces, respectivamente).2

En el caso de la educación secundaria donde el nivel de gasto tiende a ser mayor, figura 3.5, la asignación pública por alumno en Costa Rica (1.898 dólares PPA) es más de 8 veces la de Bolivia (227 dólares PPA). Cuatro países (Costa Rica, Argentina, México y Chile) superan los 1.000 dólares PPA por alumno al año, mientras que otros 3 muestran gastos menores a los 500 dólares PPA (Perú, El Salvador y Bolivia). Además, EEUU muestra un gasto público por alumno de 7.050 dólares PPA, es decir cerca de 4 veces más que el Costa Rica y cerca de 30 veces más que el Bolivia, proporciones que reflejan los distintos niveles de riqueza.3

Gasto público por alumno como porcentaje del PIB per capitaEl nivel de gasto público por alumno medido en términos del PIB por habitante en el nivel pre-primario en la región varía entre 6 y 17 por ciento. El gasto público por alumno en Costa Rica (17 por ciento) representa casi 3 veces el de Bolivia y el de El Salvador (6 por ciento). Dado que el PIB per capita de Costa Rica es más de dos veces el de Bolivia, las diferencias en términos de gasto por alumno en dólares PPA son, como ya se mencionó, aún mayores.

Algo similar ocurre en el nivel primario, donde el gasto por alumno de Costa Rica (20 por ciento) es también casi 3 veces superior al de Perú (7 por ciento) siendo que el PIB per capita del primero es mayor en cerca de 40 por ciento. En este nivel, los rangos de gasto para la región son superiores a los de la educación pre-primaria y varían entre el 7 y 20 por ciento del PIB per capita.

Sin embargo, las diferencias más marcadas se dan en la educación secundaria, donde nuevamente el gasto en Costa Rica (32 por ciento) es el más alto y supera en más de 4 veces al de El Salvador (7 por ciento). Para el resto de los países el gasto por alumno como porcentaje del PIB per capita fluctúa entre el 10 y 17 por ciento. Estas diferencias en el nivel secundario, probablemente reflejan diferencias en costos, ya que niveles educativos superiores están asociados a una mayor demanda de recursos como por ejemplo profesores (en mayor número y con mayores calificaciones), laboratorios, materiales didácticos, textos de estudio y otros. Por lo tanto, la educación secundaria tiende a ser más cara que la primaria y la pre-primaria.

Los países presentan gastos por alumno en primaria mayores o iguales que en pre-primaria y, en secundaria mayores o iguales que en primaria. Brasil es el único país que presenta un gasto público por alumno en educación pre-primaria superior al de educación primaria y secundaria los que, además, son de una magnitud cercana. Se puede señalar, que los programas pre-escolares de Brasil son mayoritariamente esfuerzos vinculados a las políticas sociales compensatorias de situaciones de desventaja económica. Así, el gasto en la educación pre-primaria de este país incluye un conjunto muy amplio de servicios de atención al niño que no necesariamente están presentes en otras experiencias.

2 El dato correspondiente al gasto público por alumno de EEUU ha sido estimado por el PRIE a partir de la información existente sobre gasto total por alumno y la participación del gasto público en el gasto total para los niveles primario y secundario. Esta última proporción ha sido aplicada al gasto total por alumno para obtener el gasto público por alumno.

3 El dato correspondiente al gasto público por alumno de EEUU ha sido estimado por el PRIE según se detalla en la nota anterior..

64

Gasto público en educación como porcentaje del gasto público total

Los niveles de gasto público en educación representan, para cada país, esfuerzos fiscales diferentes. Esto da cuenta del nivel de prioridad política, expresada como participación en la asignación de recursos públicos, que cada país asigna a la educación. La figura 3.6 muestra el gasto público en educación como porcentaje del gasto público total.

La proporción del gasto público destinada a educación varía al interior de la región. El nivel promedio es de cerca de 15 por ciento. Siete países muestran niveles superiores a la media (Perú, Paraguay, Aruba, Bermuda, Guatemala, Panamá y Chile), mientras que 8 países (Anguila, República Dominicana, Turcos y Caicos, Jamaica, Trinidad y Tobago, Canadá, Uruguay y Brasil) presentan valores menores. Barbados registra un nivel igual a la media regional. En general, los países del Caribe destinan una menor proporción del gasto público a educación que los de América Latina.

Esta información puede relacionarse con lo señalado anteriormente acerca de los niveles de gasto por alumno en dólares PPA. Así, por ejemplo, el caso peruano donde una elevada proporción del gasto público (la más alta de la región) es destinada a educación sólo muestra niveles de gasto por alumno que se encuentran entre los más bajos. El caso chileno muestra una participación del gasto en educación en el gasto público total cercana al promedio y, sin embargo, logra un nivel de gasto por alumno que se encuentra entre los 4 países con niveles más altos de la región.

Algo análogo se observa con las cifras de gasto público expresadas en términos relativos al PIB. Así, Bolivia y Costa Rica tienen niveles de gasto público como porcentaje del PIB que bordean el 6 por ciento; sin embargo, los niveles de gasto por alumno son muy diferentes ya que Costa Rica alcanza los niveles más altos de la región, mientras Bolivia logra los más reducidos.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics y UNESCO/OCDE WEI. Véase anexo para datos y notas.

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gasto publico en educacion como porcentaje del gasto publico total, 1998 figura 3.6

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Gasto público en educación según niveles educativos

La figura 3.7 muestra claramente la importancia relativa de la educación primaria en el esfuerzo financiero público de los países. En efecto, para 9 países (Bolivia, Paraguay, Costa Rica, Brasil, Ecuador, Bermuda, Trinidad y Tobago, Chile y Perú) la educación primaria absorbe entre el 40 y el 50 por ciento del gasto público en educación. Sólo El Salvador presenta un gasto en este nivel cercano al 66 por ciento y 9 países (Aruba, México, Argentina, Jamaica, Uruguay, Turcos y Caicos, Panamá, Anguila y Barbados) asignan a la primaria entre 26 y 37 por ciento del gasto. Esta asignación está directamente vinculada a la mayor cobertura y magnitud de la matrícula en el nivel primario que todos los países presentan. La participación del gasto en educación secundaria tiende a ser menor a pesar de que el gasto por alumno es más alto en la mayoría de los casos, llegando a 7 por ciento en El Salvador y 13 por ciento en Bolivia. Bermuda, es el país donde este nivel absorbe la mayor parte del gasto público en educación (47 por ciento). Cinco países asignan a la educación secundaria entre 20 y 30 por ciento (Panamá, Brasil, Paraguay, Costa Rica y Perú) del gasto público total, 10 países entre 30 y 40 por ciento (Barbados, Trinidad y Tobago, Argentina, Chile, Anguila, Uruguay, Jamaica, México, Turcos y Caicos, y Aruba) y sólo 2 países (Ecuador y Bermuda) entre 40 y 50 por ciento.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

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Es importante destacar que se registra diferencias entre el Caribe y los países latinoamericanos. En efecto, todos los países del Caribe asignan a la educación secundaria más de un 30 por ciento del gasto público total en educación, mientras que la mayor parte de los países latinoamericanos (excepto Uruguay, México y Ecuador) asignan un tercio o menos del gasto a dicho nivel educativo. Así, el promedio de gasto en educación secundaria llega a 37 por ciento en el Caribe, mientras que en América Latina a 28 por ciento.

figura 3.7 gasto publico en educacion segun nivel educativo, 1998

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En general no es posible establecer una relación entre los niveles de riqueza de los países (medida a través del PIB per capita) y el nivel de gasto público destinado a la educación. En efecto, los niveles de gasto público muestran una importante variación incluso entre países con niveles de riqueza por habitante similares como se puede apreciar en la figura 3.8.

Por ejemplo, Honduras, Nicaragua y Bolivia muestran niveles de riqueza por habitante similares y niveles de gasto público en educación que van desde alrededor del 2 por ciento hasta cerca del 6 por ciento del PIB. Por otra parte, el caso de Jamaica, comparado a 2 países con niveles de riqueza por habitante cercanos (Guatemala y Ecuador), muestra aún una mayor variación, ya que estos 2 países latinoamericanos destinan a educación poco más del 2 por ciento del PIB, mientras que Jamaica se acerca al 7 por ciento. Sin embargo, entre los países de mayores niveles de riqueza por habitante, como por ejemplo Argentina y Barbados, las diferencias en el gasto público en educación como porcentaje del PIB son menores.

Tampoco es posible establecer una relación entre los niveles de riqueza del país y el nivel de gasto por alumno como porcentaje del PIB. Igual que en el caso anterior, los niveles de gasto por alumno muestran variación entre los países con PIB per capita similares. Por ejemplo, países como El Salvador, Paraguay y Perú con PIB per capita alrededor de 4.000 dólares PPA tienen niveles de gasto por alumno en secundaria de 7,5 por ciento del PIB per capita en El Salvador, 10,6 por ciento en Perú y 18,5 por ciento en Paraguay.

Del mismo modo, la proporción del gasto público total que es destinada a la educación tampoco muestra estar relacionada a los niveles de riqueza por habitante.

Gasto público en educación y riqueza nacional

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figura 3.8gasto publico en educacion como porcentaje del pib y pib per capita en dolares ppa, 1998

Fuente: UNESCO Institute for Statistics, UNESCO/OCDE WEI y Banco Mundial en PNUD. Véase anexo para datos y notas.

Sin embargo, como se observa en la figura 3.9, hay una relación robusta entre el nivel de riqueza del país y el gasto por alumno en dólares PPA. Es decir, países con mayores niveles de PIB per capita gastan más por alumno, en términos absolutos, en educación primaria que países con menores niveles de riqueza. También se observa relaciones robustas en el caso de la educación pre-escolar y secundaria, aunque en todos los casos se observa cierta variabilidad. Países con similares niveles de riqueza presentan distintos niveles de gasto. Por ejemplo, Chile y Uruguay, cuyo PIB per capita es alrededor de 8.500 dólares PPA, gastan 1.216 y 951 por alumno en primaria respectivamente. Asimismo, países con niveles similares de gasto por alumno pueden poseer niveles de riqueza distintos. Mientras el PIB per capita de Argentina es de 12.000 dólares PPA, el de Costa Rica es de menos de 6.000. Sin embargo, tanto Argentina como Costa Rica gastan alrededor de 1.200 dólares PPA en cada alumno de educación primaria.

En resumen, se puede concluir que el nivel de riqueza del país no influye en la asignación pública de recursos financieros a la educación medida en términos relativos (como porcentaje del PIB, y gasto por alumno como porcentaje del PIB per capita), aunque sí lo hace cuando se ve la inversión por alumno en términos absolutos (dólares PPA). Sin embargo, esto no significa que el nivel de desarrollo económico sea un determinante rígido del gasto por alumno (en términos absolutos) ya que existen países que logran gastos superiores a lo esperado según su nivel de riqueza.

figura 3.9 pib por habitante y gasto por alumno en educacion primaria, 1998

Fuente: World Bank y UNESCO/OCDE WEI

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En general, invertir en recursos humanos en el sistema educativo es hacerlo en los profesionales de la educación. Así, no sólo se observa un creciente reconocimiento de la importancia del profesor para mejorar la calidad del sistema educativo, sino también, se espera que éstos respondan cada vez más a mayores demandas sociales. Sin embargo, esta creciente expectativa, en la mayoría de los casos, no siempre está acompañada de mayores recursos.4

Para analizar el nivel de inversión en recursos humanos se utilizan dos indicadores: el número de alumnos por profesor según nivel educativo y el salario inicial del profesor como porcentaje del PIB. Estos indicadores ilustran cómo los recursos financieros son transformados en los recursos humanos necesarios para mantener el sistema educativo.

Relación alumno-profesorAunque los cambios tecnológicos han transformado el mundo laboral y en parte la educación con el uso de computadoras y nuevas tecnologías, el profesor sigue siendo el actor más importante en la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el número de alumnos por profesor es una medida importante, ya que representa tanto los recursos que un país está dispuesto a invertir en educación, en términos de recursos humanos, así como aproxima a la carga de trabajo del profesor.

Aunque se tiende a usar como equivalente el número de alumnos por profesor con el tamaño promedio de una clase, éstos son distintos. El tamaño de clase depende de variables que incluyen la jornada del docente, división de la tarea docente entre enseñanza y administración/soporte, el número de docentes responsables por cada clase, el currículo, la infraestructura, etc. mientras que el número de alumnos por profesor da cuenta de la magnitud de los recursos humanos que se destinan a la educación. Así por ejemplo, la presencia de docentes de apoyo afectaría a la relación alumno-docente aunque no influya en el tamaño de las clases.

Existe gran variación en la relación alumno-profesor para los países de la región en todos los niveles educativos, aunque la mayor variación se observa en el nivel de educación preprimaria. Las figuras 3.10, 3.11 y 3.12 muestran la relación alumno-profesor para los tres niveles educativos considerados en este informe.

RECURSOS HUMANOS 3.2

4 Véase OCDE/UNESCO, Teachers for Tomorrow´s Schools. Analysis of the World Education Indicators 2001.

Fuente: UNESCO Institute for Statistics Véase anexo para datos y notas.

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figura 3.10numero de alumnos por profesoren educacion preprimaria,1998

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Fuente: UNESCO Institute for Statistics Véase anexo para datos y notas.

figura 3.12 numero de alumnos por profesoren educacion secundaria,1998

numero de alumnos por profesoren educacion primaria,1998 figura 3.11

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En el nivel de educación preprimario, el rango de alumnos por profesor varía de 7 en Bermuda e Islas Vírgenes Británicas a 45 en Haití. Eso significa que, considerando las demás variables constantes, Bermuda e Islas Vírgenes Británicas invierten más recursos en educación que Haití. La mayoría de los países poseen entre 15 y 25 alumnos por profesor en nivel preprimario. En general, los países caribeños poseen menos alumnos por profesor en ese nivel que los países latinoamericanos.

En el nivel de educación primaria el rango de alumnos por profesor varía de 9 en Bermuda a 38 en Guatemala. Once países poseen menos de 20 alumnos por docente en este nivel, siendo todos países caribeños, con excepción de Colombia; 16 países tienen entre 20 y 30 alumnos por docente; y 7 países registran más de 30 alumnos por docente.

En educación secundaria el rango es prácticamente igual al de educación primaria. En efecto, éste varía de 7 alumnos por profesor en Bermuda e Islas Vírgenes Británicas a 36 en Brasil. Al igual que en el nivel de educación preprimaria, la mayoría de los países poseen entre 15 y 25 alumnos por profesor en secundaria.

Para estimar la carga real de trabajo de los docentes, es necesario analizar este indicador a la luz de las horas escolares, ya que un menor número de alumnos por profesor puede estar combinado con un mayor número de horas escolares. Por ejemplo, en educación primaria en el grupo de países con 20 o menos alumnos por docente, están los 2 países que más horas semanales de instrucción primaria establecen: Islas Vírgenes Británicas (33 horas) y San Cristóbal y Nieves (40 horas), lo que significa que aunque el profesor tenga una menor carga, desde el punto de vista del número de niños, éste tiene en teoría una mayor jornada de trabajo. Por otro lado, en países como Surinam, Aruba y Antillas Holandesas, que tienen menos de 20 alumnos por profesor y alrededor de 23 horas semanales, los profesores trabajan menos horas que en San Cristóbal y Nieves, ya que tienen una menor jornada laboral y una menor relación alumno-docente.

Por otro lado, en países como Nicaragua y Ecuador, que tienen 34 y 27 alumnos por profesor respectivamente, los docentes trabajan en promedio 30 horas semanales. Por lo tanto, los profesores no sólo tienen un grupo de trabajo grande sino también tienen una jornada mayor.

En teoría, cuanto menor la relación alumnos por profesor mayor es el costo o la inversión en educación, ya que el gasto en personal representa el ítem de gasto más importante en educación. Sin embargo, esta relación es más compleja. Es decir, el nivel de cobertura y la magnitud de la matrícula por nivel educativo son fundamentales para analizar el tamaño de la inversión en educación, y consecuentemente el esfuerzo real del país en este sector. Asimismo, es posible plantear que una estrategia para elevar la cobertura educativa o para atender a un mayor número de alumnos consiste en contar con clases de mayor tamaño, lo que llevaría a un mayor número de alumnos por docente. La tabla 3.1 muestra la relación alumno-profesor y la cobertura para la educación primaria representada por la tasa neta de matrícula, así como el tamaño relativo de la matrícula representado por la tasa bruta de matrícula para los países de la región.

72

tabla 3.1 Número de alumnos por profesor y tasas neta y bruta de matricula en educación primaria, 1998

Fuente: UNESCO Institute for Statistics. Véase anexo para datos y notas.

Paradójicamente, los países con el mayor número de alumnos por profesor (más de 30 alumnos por docente), son los países que registran una menor cobertura para ese nivel, como Guatemala, República Dominicana, Nicaragua, Chile, Haití y Jamaica. Es decir, aunque un mayor número de alumnos por profesor podría estar asociado a una mayor cobertura, países como Guyana, México, Bolivia, Perú y Argentina logran una cobertura neta de 100 por ciento con menos de 27 alumnos por profesor. Asimismo, en general, la relación alumnos por docente tampoco guarda relación ni con los volúmenes totales de matrícula aproximados a través de la tasa bruta, ni con la magnitud del atraso escolar observado tomando de modo conjunto las tasas netas y brutas.

Ahora bien, en Guatemala y República Dominicana, sí sería posible observar que un número alto de alumnos por docentes y una menor cobertura están acompañados por una importante matrícula en atraso escolar; lo que implicaría que esta mayor relación alumnos por docente, es necesaria para atender a los niños que deben asistir al nivel. En el caso de Colombia y Bahamas, 2 países que registran una cobertura inferior al 90 por ciento, existe una relación alumno-profesor relativamente baja para la región (23 y 17 respectivamente). Es decir, el 10 por ciento de los niños en edad de cursar educación primaria que están fuera de la escuela podrían ser incluidos en el sistema sin que esto afecte mayormente la relación alumno-profesor.

Al interpretar la relación alumno-profesor se supone, aunque de manera implícita, que un mejoramiento de este indicador, es decir una disminución en la relación alumno-profesor que implica una mayor inversión en recursos humanos (asumiendo todas las demás variables constantes), es un esfuerzo positivo. Esto porque existe una tendencia a interpretar una baja relación profesor alumno como sinónimo de mejor calidad de educación.

País

GuatemalaRep. DominicanaNicaraguaChileHaitíJamaicaBrasilCosta RicaEcuadorGuyanaMéxicoBeliceBoliviaPerúColombiaArgentinaTrinidad y TobagoUruguayAntillas HolandesasParaguayBahamas

Alumnos/Profesor

383734333131292727272726252523212121202017

Tasa neta de matrícula

83878088809298929710110299101103871079392979287

Tasa bruta de matrícula

1021331051061529815410811310211411311812612010710211311711593

73

Sin embargo, existe un debate en torno a esta materia vista como indicador del tamaño de las clases. Mientras algunos estudios indican que una menor relación alumno-profesor contribuye al mejoramiento de la calidad de la educación, otras investigaciones concluyen que no existe relación entre estas 2 variables. Hanushek 5 analizó varios estudios estadísticos acerca de esta relación y concluyó que en sólo el 15 por ciento de los estudios la relación entre alumno-profesor y calidad de la educación era robusta. Sin embargo, estudios en los países de la OCDE muestran que en general clases menores permiten al profesor ocupar mejor el tiempo pedagógico, usar métodos de enseñanza alternativos, ser más creativo e innovador y evaluar a los alumnos con mayor frecuencia y organizar mejor la clase. Además, se encuentra que no es suficiente focalizar la atención en el tamaño de la clase si no se consideran otros cambios paralelos como métodos de enseñanza y organización en la sala de clase.6

Por otra parte, países con altas coberturas y menor número de alumnos por docente como Argentina, Bolivia y Perú, podrían considerar esta situación como una oportunidad para optimizar sus inversiones en el sistema educativo mediante una elevación del número de alumnos por docente. Dicha elevación permitiría liberar recursos necesarios para atender otras necesidades del sistema.

Desde un punto de vista de equidad, es importante destacar que este indicador representa el promedio nacional de número de alumnos por docente. Es decir, el indicador no permite observar desigualdades al interior del país, diferencias según niveles de ingreso y/o áreas geográficas. Sin embargo, en muchos países existen regulaciones que establecen el número mínimo y máximo de alumnos por clase, lo que influye en la relación número de alumnos por docente.

Salario del profesor El salario ofrecido a los profesores, así como la posibilidad de recibir aumentos en su remuneración a lo largo de la vida profesional, representan los principales incentivos materiales para atraer y mantener buenos profesionales en el sistema educativo. La calidad del profesor es clave para entregar educación de calidad. Es por eso que la mayoría de los países tratan de compatibilizar sus restricciones presupuestarias con la necesidad de tener profesores calificados y bien remunerados. Según UNESCO/OCDE,7 reducir costos en educación aumentando la jornada de trabajo del profesor, así como reducir el nivel de calificación requerida y el sueldo, es perjudicial para el desarrollo del sistema educativo de un país.

El indicador del salario inicial de los docentes como porcentaje del PIB per capita refleja el esfuerzo del país en remunerar los profesores entrantes. La figura 3.13 muestra este indicador para los distintos niveles educativos. En educación primaria, México es el país en el cual el salario inicial del profesor corresponde a una mayor proporción del PIB per capita (1,2 veces), mientras Uruguay presenta la menor proporción (0,6 veces).

5 Véase Eric Hanushek, The Evidence of Class Size, University of Rochester, Rochester, NY, 1998.6 Véase OCDE/UNESCO, Teachers for Tomorrow´s Schools. Analysis of the World Education Indicators 2001.7 Ibid.

Fuente: UNESCO/OCDE WEI. Véase anexo para datos y notas.

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

1,2

1,4

1,6

1,8

2,0

México Chile Perú Argentina EEUU Brasil Uruguay

Secundaria Alta

Secundaria Baja

Primaria

figura 3.13salario inicial del profesor como proporcion del pib per capita segun nivel educativo, 1998

74

En educación secundaria baja, los salarios de los docentes varían de 0,6 veces el PIB per capita en Uruguay a 1,8 veces en Brasil. En 3 países se observa los mismos niveles salariales que en el caso de la educación primaria (Uruguay, Chile y Perú) Mientras en Argentina, Brasil y México se observan salarios iniciales más altos para ese nivel educativo, en EEUU los salarios de los docentes en secundaria baja son menores que en primaria. Estas diferencias pueden estar relacionadas con la calificación que los países han establecido como requisito para enseñar en educación primaria y secundaria. Por ejemplo, un profesor de educación primaria en Brasil no necesita tener formación de nivel terciario, mientras en la secundaria se le exige el nivel terciario, lo que se traduce en un mayor salario de los profesores en ese nivel educativo. En EEUU, tanto profesores de educación primaria como secundaria, necesitan tener el mismo nivel educativo, es decir nivel terciario, lo que indicaría que las diferencias salariales están relacionadas con mayor o menor oferta de determinados profesionales en el mercado, más que el nivel de calificación del profesor.

En educación secundaria alta los niveles salariales varían desde 0,7 en Uruguay hasta 1,9 en Brasil. Con relación a educación secundaria alta, se observa que en 3 países (Brasil, EEUU y Uruguay) los niveles salariales son más elevados que en secundaria baja, mientras en otros 3 (Argentina, Chile y Perú) se mantiene igual al salario inicial de este nivel.

Aunque este indicador es comparable desde un punto de vista del esfuerzo que el país tiene que hacer para remunerar a los docentes, el nivel salarial del profesor también depende del nivel de riqueza del país. Así por ejemplo, aunque con relación al PIB per capita el salario inicial de un docente de secundaria alta en EEUU (0,8 veces) es más bajo que en Chile (1,1 veces), el salario de un docente en dólares PPA en EEUU es mayor que en Chile, ya que el PIB per capita de EEUU es más de 4 veces el de Chile.

La tabla 3.2 indica el salario inicial de los profesores en dólares PPA, para los distintos niveles educativos.

tabla 3.2 salario anual inicial del profesor en dolares ppa segun nivel educativo, 1999

Fuente: UNESCO/OCDE WEI. Véase anexo para datos y notas.

PaísArgentinaBrasilChileMéxicoPerúUruguayEEUU

Primaria Secundaria baja Secundaria alta

8.9064.8189.067

10.4654.282

5.24125.707

14.42611.9709.067

13.3574.2825.241

25.155

14.42612.5989.067

n.d.4.2825.703

25.405

La estructura salarial de un docente en educación primaria con la formación mínima en Brasil y en Perú es bastante distinta. En Brasil el salario inicial anual de un profesor es de alrededor de 5.000 dólares PPA, el que después de 15 años de servicio llega a aproximadamente 7.000 dólares PPA y al final de la carrera docente a casi 11.000 dólares PPA. Mientras en Perú el salario se mantiene a lo largo de toda la carrera profesional, en poco más de 4.000 dólares PPA al año.

Esto significa que mientras en Brasil existen incentivos vinculados al tiempo de servicio para mantener a estos docentes en el sistema educativo, en Perú la probabilidad de que éstos permanezcan es mucho menor, a no ser que mejoren su calificación y por tanto pasen a otra categoría salarial.

75

La posibilidad de aumentos salariales a lo largo de la carrera del profesor es otro incentivo laboral para atraer buenos profesionales al sistema educativo. Pero esos aumentos pueden originarse por distintos factores que los propios países definen, tales como la antigüedad, el desempeño, la localización geográfica o cambios de funciones hacia labores administrativas. La figura 3.14 compara la evolución salarial para educación primaria en Brasil y Perú para el caso de los profesores con formación mínima.

0

2,000

4,000

6,000

8,000

10,000

12,000

Inicial Con 15 años de servicio Máximo

Brasil

Perú

figura 3.14evolucion del salario de los profesores de primaria con formacion minima, 1999

Fuente: UNESCO/OCDE WEI.

calidadUna dimensión fundamental a considerar para el conocimiento de la situación educativa se relaciona con el nivel de calidad de la educación que se ofrece. La preocupación por este aspecto ha venido desarrollándose recientemente en la región, y se ha convertido en el punto focal de muchos esfuerzos impulsados por los países a través de sus políticas educativas.

Como en cualquier otro servicio, la calidad se expresa en diversos aspectos y está asociada a un conjunto amplio de factores que la explican. En la región, la preocupación por la calidad ha estado centrada en el conocimiento de los logros académicos que alcanzan los estudiantes en determinados momentos de su ciclo educativo formal y, en algunos casos, en el desarrollo de estudios que den cuenta de los factores potencialmente explicativos de dichos niveles de logro. Asimismo, se ha privilegiado obtener información sobre las diferencias de la calidad de la educación con el objeto de conocer y enfrentar las desigualdades existentes al interior del sistema educativo de cada país.

Este capítulo se aboca exclusivamente al análisis de los mecanismos de medición del logro académico del sistema educativo, y no considera a aquéllos orientados a la evaluación individual vinculada a la admisión a determinados niveles educativos y se estructura de la siguiente manera. La primera parte da cuenta de los sistemas nacionales de evaluación y medición de la calidad de la educación existentes en la región. La segunda parte muestra las experiencias en evaluaciones internacionales comparables y cuáles han sido los resultados de éstas. Finalmente, se describe las iniciativas que se están desarrollando en esta materia, poniendo énfasis en la participación de los países de la región.

4

77

En las últimas décadas, la mayor parte de los países de la región ha cambiado el énfasis de las políticas públicas en educación. En particular, ha emergido un especial interés por la calidad y la equidad, como resultado de la gran expansión lograda en la cobertura de educación primaria.

Este nuevo foco se ha traducido en la instrumentación de un conjunto de estrategias que buscan, de manera más directa, incidir en los niveles de calidad de la educación. Es por ello que durante las últimas décadas, los países han desarrollado sistemas nacionales de medición, monitoreo y evaluación de la calidad de la educación. Dichos sistemas tienen como objetivo entregar información del rendimiento escolar mediante la aplicación de pruebas estandarizadas, con el propósito de alimentar los procesos de toma de decisiones.

La mayoría de los países latinoamericanos y algunos caribeños cuentan con sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación, aunque con diferencias. La tabla 4.1 muestra la situación de los países en esta materia.

4.1 SISTEMAS NACIONALES DE EVALUACIONY MEDICION DE LA CALIDAD

tabla 4.1 sistemas nacionales de evaluacion de la calidad de la educacion

Fuente: PRIE en base a información proporcionada por el Laboratorio Latinoamericano de Medición de la Calidad Educativa

* La identificación de los grados corresponde a las nomenclaturas nacionales y las pruebas no se aplican necesariamente en todos los grados de modo simultáneond: no disponible

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País

ArgentinaBeliceBoliviaBrasilBarbadosChileColombiaCosta RicaEcuadorEl SalvadorGuatemalaGuyanaHondurasIslas CaimanesJamaicaSanta LucíaMéxicoNicaraguaPanamáParaguayPerúRepública DominicanaUruguayVenezuela

Año de inicio

19931990199519901990198819911995199619941997199219971981199019901995n.d.n.d.19951996199219961997

Grados*

3, 6 y 84

1, 3, 6, 8 y 124, 8 y 11

n.d.4, 8 y 103, 5, 6 y 93, 6 y 92, 6 y 9

3, 6, 9 y 10n.d.n.d.3 y 6n.d.4 y 6 3 y 5 1 a 9

2 a 4, 6, 10, 11 y 123, 6, 11 y 123, 6, 11 y 12

4 y 68 y 12

63, 6 y 9

Leng

uaje

Mat

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Cie

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Toda

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Areas

Los países del Caribe han comenzado el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación en la década del 90. Estos países tienen una larga tradición de aplicación de pruebas de admisión a la educación secundaria y terciaria, esto se debe, a que la mayor parte de los países caribeños integran el Caribbean Examinations Council (CXC), consejo que coordina la aplicación de estas pruebas de ingreso y establece un estándar de evaluación para el Caribe.

De igual forma, en América Latina la mayor parte de los países ha comenzado el desarrollo de sistemas nacionales de evaluación desde principios de la década del 90. Asimismo, existen evaluaciones para la admisión a la educación terciaria, pero a diferencia de lo que sucede en el Caribe, éstas no se centralizan sino que son aplicadas de modo independiente en cada país y, en la mayor parte de los casos, de modo autónomo por parte de las instituciones universitarias.

La mayoría de los países latinoamericanos pone especial énfasis en detectar los niveles de logro en el tercer y cuarto grados de la educación primaria (donde se supone que los niños han adquirido el dominio de la lecto-escritura y del cálculo básico). Sólo algunos países del Caribe han iniciado en la última década mediciones de los rendimientos escolares en la educación primaria.

Pocos países asocian los resultados de estas mediciones a factores como: capacitación docente, programas de recuperación de niños con atraso escolar, diseño curricular, focalización de apoyos pedagógicos, entre otros. Por lo tanto, esto limita el análisis de los resultados obtenidos y, de esta forma, las posibilidades de incidir en el diseño de estrategias tendientes a mejorar los niveles de desempeño de los niños.

Aunque la mayoría de los países de América Latina y algunos del Caribe, han desarrollado sistemas nacionales de evaluación de la calidad, en términos de indicadores comparables a nivel internacional, no existe información para la región como un todo. En general, se cuenta con experiencias aisladas de participación en pruebas estandarizadas que intentan medir la calidad de los distintos sistemas educativos y que han sido elaboradas ya sea por países o instituciones pertenecientes al mundo desarrollado.

TIMSSEl Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) es una prueba desarrollada por la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) y que se orienta a evaluar los niveles de desempeño en matemática y ciencias en distintos grados.1

La primera experiencia comparable que incluyó a un país latinoamericano se realizó durante 1994-1995. Los resultados de este estudio incluyen a 412 países de todas partes del mundo, incluyendo a EEUU, Canadá y Colombia. Esta prueba midió logros de aprendizaje correspondientes a matemática y ciencias en cuarto y octavo grado.

En la segunda experiencia, llevada a cabo entre 1998 y 1999 (TIMSS-R), participaron 38 países3 que incluyeron nuevamente a EEUU y Canadá, y esta vez a Chile como único país latinoamericano. Este estudio midió logros de los estudiantes de octavo grado en matemática y ciencias.

1 Estos estudios son una continuación, a mayor escala, de estudios internacionales de matemáticas y ciencias iniciados en 1959 por la IEA (TIMSS 1999, International Science Report).

2 Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Bulgaria, Canadá, Chipre, Colombia, Corea, Dinamarca, Escocia, Eslovenia, España, EEUU, Francia, Grecia, Holanda, Hong Kong, Hungría, Inglaterra, Irán, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Japón, Kuwait, Latvia (LSS), Lituania, Noruega, Nueva Zelanda, Portugal, República Checa, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Singapur, Sudáfrica, Suecia, Suiza, Tailandia.

3 Australia, Bélgica, Bulgaria, Canadá, Chile, Chipre, Corea, Elsovenia, EEUU, Filipinas, Finlandia, Holanda, Hong Kong, Hungría, Indonesia, Inglaterra, Irán, Israel, Italia, Japón, Jordania, Latvia (LSS), Lituania, Macedonia, Malasia, Marruecos, Moldavia, Nueva Zelanda, República Checa, República Eslovaca, Rumania, Rusia, Singapur, Sudáfrica, Tailandia, Taipei, Túnez y Turquía.

79

4.2PARTICIPACION EN ESTUDIOS INTERNACIONALES

En ambos estudios es posible observar que Canadá y EEUU obtienen puntajes iguales o relativamente superiores al promedio internacional en todas las pruebas, mejorando ambos su posición relativa respecto de 1994-1995. Por su parte, los países latinoamericanos (Colombia y Chile) registran desempeños sustancialmente por debajo del promedio internacional y, por lo tanto, se ubican entre los últimos lugares.

El resultado de estas pruebas refleja no sólo las disparidades que existen al interior de la región, sino también las brechas que subsisten cuando se compara al mundo desarrollado con el mundo en desarrollo.

IALSOtra experiencia relativa a la calidad, y comparable a nivel internacional, la constituye el estudio denominado International Adult Literacy Survey (IALS), desarrollado por la OCDE. Dicho estudio, llevado a cabo entre 1994 y 1998, evaluó el nivel de alfabetismo funcional de la población entre 15 y 65 años de edad con relación a la lectura de prosa, documental y cuantitativa.

En este estudio participaron, a través de diferentes ciclos de recolección de información, 20 países mayormente pertenecientes a la OCDE4, entre éstos se incluye a 3 países de la región: EEUU, Canadá y Chile, como único país latinoamericano.

Los resultados conservan el mismo patrón que el observado en la prueba TIMSS. En general, los países más desarrollados obtienen mejores puntajes, aunque las diferencias son menores. Canadá y EEUU registran resultados superiores en todas las áreas evaluadas, aunque existen diferencias entre éstos en favor de Canadá. Chile, por su parte, obtiene puntajes sustancialmente menores a la media internacional en todas las áreas evaluadas.

La interpretación de los resultados requiere tomar en cuenta la metodología seguida en el estudio, la que establece 5 niveles de competencia para cada una de las tres áreas estudiadas. En éstas, el puntaje tiende a indicar la probabilidad de tener un dominio de las habilidades necesarias en cada nivel. Así, el puntaje medio indica una muy alta probabilidad de conducirse satisfactoriamente en el nivel más básico de competencias, una probabilidad alta de hacerlo en el siguiente y una probabilidad de alrededor de 50 por ciento en el tercer nivel y menor en los niveles siguientes.

Dados los resultados, Chile mostraría dificultades para asegurar un nivel de competencias superior al más elemental en los tres campos observados, mientras que Canadá y EEUU se aproximarían a asegurar competencias correspondientes a los 3 primeros niveles de complejidad identificados.

LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACION DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIONEl Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) es una red de sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación de los países latinoamericanos. Fue constituida en 1994 y es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO.

En 1997, el Laboratorio desarrolló el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados para niños en tercero y cuarto grado de educación primaria. En dicho estudio participaron 13 países5 de América Latina.

Este estudio, que es el de mayor cobertura regional, muestra que no existen grandes diferencias entre los resultados obtenidos por los países, excepto en el caso de Cuba. De hecho, las diferencias entre los países que se ubican en el segundo y último lugar son relativamente pequeñas, tanto en matemática como en lenguaje.

Asimismo, se observa que existe una clara asociación positiva entre los rendimientos en cada área; así, rendimientos mayores en matemáticas van acompañados de rendimientos superiores en lenguaje.

4 Alemania, Australia, Bélgica, Canadá, Chile, Dinamarca, EEUU, Eslovenia, Finlandia, Hungría, Holanda, Irlanda, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia y Suiza.

5 Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica (resultados no publicados), Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela.

80

Si se vincula estos resultados a lo observado con relación a estudios como TIMSS e IALS, se puede asumir que una mayor participación latinoamericana en éstos hubiese mostrado resultados cercanos a los efectivamente alcanzados por los países de la región que participaron. Es decir, es posible asumir que los demás países latinoamericanos habrían alcanzado también puntajes menores y, consiguientemente, posiciones bajas en dichos estudios.

El Laboratorio, en su estudio, considera que no es suficiente con determinar los niveles de desempeño alcanzados por los alumnos, si esto no va acompañado de análisis más exhaustivos que ayuden a explicar estos resultados a la luz de las distintas variables que gravitan en torno al fenómeno educativo. De este modo se puede brindar información de apoyo y orientación a los procesos de toma de decisiones vinculados a la asignación de recursos para estrategias que favorezcan el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación.

Así, a partir del análisis de los factores asociados al rendimiento, el Laboratorio ha identificado algunas variables que influyen de manera importante en el rendimiento escolar. Se ha encontrado variaciones significativas en los niveles de logro según el área de residencia de los alumnos (ciudades con más de un millón de habitantes, otras zonas urbanas y zonas rurales), así como según tipo de gestión de la escuela (pública o privada). Estas variaciones tienden a reducirse, y en algunos casos a desaparecer, cuando las comparaciones se hacen para grupos de población con iguales características socio-culturales6 y más aún cuando son sujetos de procesos pedagógicos similares7.

Asimismo, el Laboratorio ha identificado un perfil “ideal” de escuela, es decir, una escuela que permitiría mayores niveles de logro de los alumnos. Esta escuela se caracterizaría por incentivar un ambiente adecuado que propicie el respeto y la convivencia armónica entre los alumnos en el aula, privilegiando la heterogeneidad entre éstos. En relación a los docentes, sería necesario que cuenten con una formación inicial terciaria, que perciban que la remuneración es adecuada y se dediquen solamente a enseñar en una escuela. Finalmente, sería importante que los padres se involucren en el quehacer de la comunidad escolar, y que la escuela cuente con una biblioteca con materiales en cantidad y calidad suficiente.

6 Aproximadas a través de variables relativas al nivel educativo de los padres, la cantidad de libros existentes en el hogar, la cantidad de horas de los padres en el hogar, y si ambos se encuentran en el hogar

7 Aproximados a través de variables relativas a la existencia de bibliotecas de escuela y de aula, la experiencia y formación del docente, la dedicación de éste (si trabaja en una sola escuela) y la percepción de su remuneración como adecuada, entre otros.

81

4.3NUEVAS INICIATIVAS

Actualmente, están en desarrollo nuevas iniciativas relativas a la evaluación de los logros de aprendizaje. La mayoría de ellas corresponde a estudios diseñados por organismos internacionales de países desarrollados, sin embargo, a diferencia de las experiencias anteriores un mayor número de países de la región ha mostrado interés en participar.

Un ejemplo es el Programme for International Student Assessment (PISA) desarrollado por la OCDE que mide cómo la adquisición de conocimientos y habilidades en los jóvenes de 15 años les permite participar en la sociedad. En este estudio están participando Argentina, Brasil, Canadá, Chile, EEUU, México y Perú. Asimismo, la OCDE está conduciendo el segundo estudio sobre tecnologías de información en educación Information and Communication Technologies.

Adicionalmente, durante el 2002 la OCDE y el Instituto de Estadística de Canadá desarrollarán el estudio Internacional Adult Literacy and Lifeskills (ALL). Dicho estudio buscará medir el alfabetismo funcional de la población entre 15 y 65 años, replicando los aspectos de lectura de prosa y documental del IALS y ampliando la medición de la habilidad numérica. Argentina, Bolivia, Canadá, Costa Rica, Colombia y EEUU participarán de este estudio.

A futuro el International Study Center at Boston College y la IEA desarrollarán el Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), estudio que tiene como objetivo medir el logro en comprensión lectora y en el cual participarán Argentina, Belice, Canadá, Colombia y EEUU.

La IEA desarrollará también el Third International Mathematics and Science Study-Trends (TIMSS-TRENDS), el cual intenta medir las tendencias de los rendimientos en octavo grado en matemáticas y ciencias en 3 momentos y el estado del arte en matemáticas y ciencias en cuarto y octavo grado.

Finalmente la UNESCO/OREALC está desarrollando un Estudio Cualitativo de Escuelas con Resultados Destacables, a partir de los resultados aportados por el estudio del LLECE. En este estudio participan Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y Venezuela.

Foro hemisférico de evaluación educacional8

Brasil, país coordinador del área de evaluación de la calidad de la educación en la Cumbre de las Américas, ha conformado un Foro Hemisférico de Evaluación Educacional con el objeto de planificar, articular y divulgar las distintas iniciativas en esta área.

El Foro se propone fortalecer los sistemas nacionales de evaluación a través del desarrollo de programas, proyectos o actividades de capacitación en recursos humanos, y de la difusión y utilización de la información resultante de las evaluaciones. Asimismo, pretende entregar asistencia técnica, para apoyar a los sistemas nacionales de evaluación en las áreas de mayor carencia, y estimular el intercambio entre los países. Finalmente, persigue incentivar la participación en estudios internacionales comparativos, ampliando las oportunidades y mejorando las condiciones de participación de los países en estudios de esa naturaleza.

El Foro está integrado por los países participantes de la Cumbre de las Américas interesados en las actividades a desarrollar, así como por los organismos multilaterales que actúan en el hemisferio en la materia.

8 Ver anexo para texto completo.

82

impacto socialCuando se habla de impacto social de la educación, se observa una tendencia histórica centrada en mirar los resultados de la educación desde un punto de vista económico. En efecto, en EEUU, Canadá y otros países con mayores niveles de desarrollo existe una larga tradición en la construcción y uso de indicadores de ese tipo, más específicamente en el análisis de la relación entre escolaridad y mercado laboral.

Por otro lado, históricamente en América Latina y el Caribe para medir el impacto social de la educación se han usado dos indicadores: el nivel de alfabetización de la población adulta – actualmente en discusión desde un punto de vista conceptual y de medición – y el nivel educativo de la población de 15 años y más. Dada esta diferencia de enfoques es difícil hablar de manera uniforme acerca de indicadores de impacto social de la educación en la región.

El impacto social de la educación se manifiesta en diversas áreas más allá del mercado laboral, como salud, participación social, desarrollo de instituciones, bienestar social e individual. Además de sus efectos en la superación de la pobreza y equidad social, la educación impacta también en el desarrollo científico y tecnológico, tema muchas veces ausente en los debates sobre la educación. Sin embargo, el desarrollo conceptual y metodológico así como el cálculo de los indicadores de impacto social, en general, no es un tema exclusivamente educativo y, por lo tanto, supone esfuerzos intersectoriales que van más allá de los ministerios de educación.

Este capítulo se estructura de la siguiente manera: las primeras dos secciones analizan los indicadores tradicionalmente utilizados por los países de América Latina y el Caribe para medir el impacto social del sistema educativo, la tercera sección discute los indicadores usados por EEUU y Canadá, y la última reseña los avances en aspectos teórico-conceptuales del estudio actualmente en desarrollo por la Universidad Iberoamericana de México en el marco del PRIE.

5

83

figura 5.1 analfabetismo, 1997

El analfabetismo se puede abordar desde del punto de vista del analfabetismo absoluto o funcional. El primero se define como la población que declara no saber leer y escribir en el idioma oficial, de acuerdo a los Censos de Población. La tasa de analfabetismo absoluto indica la eficacia del sistema educacional formal y de programas de alfabetización y de enseñanza de adultos. La figura 5.1 muestra los datos de analfabetismo absoluto para América Latina y el Caribe.

5.1 ANALFABETISMO

Alrededor de 41 millones de personas son analfabetas en 24 países de América Latina y el Caribe, lo que representa el 13 por ciento de la población con 15 años o más de estos países. Dichas tasas varían desde un 2 por ciento en Guyana a más del 50 por ciento en Haití, es decir mientras en Guyana alrededor de 2 personas por cada 100 son analfabetas, en Haití 1 de 2 no sabe leer y escribir.

Argentina, Bahamas, Chile, Costa Rica, Guyana, Trinidad y Tobago y Uruguay, es decir 7 de los 24 países de la región presentan índices de analfabetismo bajos, menores a 5 por ciento. Jamaica, Perú, Ecuador, México, Colombia, Panamá, Venezuela, Paraguay y Surinam presentan tasas de analfabetismo medio, entre 7 y 15 por ciento, mientras que Haití, Guatemala, Nicaragua, Honduras, El Salvador, República Dominicana, Bolivia y Brasil presentan tasas de analfabetismo elevadas (entre 16 y 53 por ciento).

Estas cifras indican que existe heterogeneidad en términos de analfabetismo entre los países. Países cuyo nivel de analfabetismo es comparable al de los países más desarrollados del mundo conviven con países donde más de un tercio de la población adulta es analfabeta.

Fuente: UNESCO World Education Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

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Analfabetismo y equidadNo sólo existen diferencias significativas en términos de analfabetismo entre los países, como lo muestra la figura anterior, sino que también al interior de éstos. Aún en aquellos con bajos niveles de analfabetismo absoluto, existen disparidades cuando se analiza el analfabetismo según género, etnia o ingreso. Trinidad y Tobago, por ejemplo, muestra un índice de analfabetismo de un 2 por ciento; sin embargo, el 70 por ciento de éstos son mujeres. De hecho, las mujeres siguen siendo la mayoría de los analfabetos en la región. En 1997, las mujeres representaban el 55 por ciento de los analfabetos en América Latina y el Caribe, llegando a más de 60 por ciento en Perú, Bolivia, Trinidad y Tobago, Surinam, Guyana, México, Guatemala y Ecuador.

La figura 5.2 ilustra la participación de los géneros en el analfabetismo para cada uno de los países. El gráfico muestra diferencias importantes entre éstos. En países con tasas de analfabetismo elevadas como Brasil, Honduras, Nicaragua y República Dominicana no existe un sesgo de género, es decir, de cada 10 analfabetos aproximadamente 5 son mujeres. La situación es diferente en Bolivia y Perú donde de cada 10 analfabetos alrededor de 7 son mujeres; asimismo, en Jamaica existen más hombres analfabetos que mujeres: de cada 10 analfabetos, 6 son hombres.

Al analizar las tasas de analfabetismo por edad también se registran diferencias en los países. Como se desprende de la figura 5.3, todos los países tienen una proporción de analfabetos jóvenes menor que de analfabetos mayores. Sin embargo, esta diferencia generacional es mayor en algunos países. Por ejemplo, en Chile aunque el nivel de analfabetismo en la población adulta es de 5 por ciento, el analfabetismo en los jóvenes de 15 a 24 años es de apenas 1 por ciento. Distinta es la situación en Nicaragua, donde el nivel de analfabetismo en la población adulta es de 33 por ciento, mientras que el analfabetismo en los jóvenes es de 27 por ciento. Esto significa que en Nicaragua, así como en Haití y Guatemala, se siguen reproduciendo niveles similares de analfabetismo en las nuevas generaciones.

distribucion del analfabetismo segun genero, 1997 figura 5.2

Fuente: UNESCO World Education Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

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El concepto de analfabetismo funcional, define a la lectura y escritura como una práctica social que se inscribe en el conjunto de las prácticas que crean y reproducen la distribución social del conocimiento. Un estudio desarrollado por la Oficina Regional de Educación de UNESCO1 en la década de los noventa, sobre niveles de analfabetismo funcional, en siete países latinoamericanos, mostró que el analfabetismo funcional es un fenómeno más complejo que el analfabetismo absoluto y que involucra a una parte significativa de la población joven y adulta. Entre sus conclusiones destaca que se requeriría de al menos 6 ó 7 años de escolaridad para manejar el código de la lectura y escritura, aunque un dominio pleno de la escritura requeriría 12 años de escolaridad. Concluye además que la escolaridad por sí sola no garantiza un dominio de las competencias de lectura, escritura y matemáticas, ya que para ser “alfabetizado funcional” son necesarios contextos laborales y familiares que permitan el uso y la apropiación de la lengua.

Como se anotó en el capítulo 4 de este informe, a similares conclusiones llegó la OCDE en el estudio IALS2

realizado entre 1994 y 1998, que incluyó a Canadá, Chile y EEUU como únicos países de la región. Este estudio mostró que en Chile3 por ejemplo, pese a que alrededor del 95 por ciento de la población adulta es alfabetizada, menos del 20 por ciento alcanzó el grado de alfabetización establecida por la OCDE como “necesario para atender las demandas laborales de una sociedad compleja y avanzada.” Este estudio, donde un conjunto de habilidades es medido a partir de un examen de lenguaje y matemática, demostró que el indicador de analfabetismo absoluto utilizado por la mayoría de los países del mundo sobreestima las competencias alcanzadas por su población.

figura 5.3 analfabetismo segun tramo de edad, 1997

1 Véase Isabel Infante, Alfabetismo funcional en siete países de América Latina, UNESCO/OREALC, Santiago, 2000.2 Véase OECD, Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey, París, 2000.3 En Chile 15 por ciento de la población entre 16 y 65 años alcanzó el mínimo establecido por la OCDE en Lenguaje, mientras que 17 por

ciento alcanzó el mínimo en Matemática. Ibid, p.136

Fuente: UNESCO World Education Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

más de 15 años

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4 Los países que participaron fueron Alemania, Australia, Bélgica, Canadá, Chile, Dinamarca, Eslovenia, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Hungría, Irlanda, Noruega, Nueva Zelandia, Polonia, Portugal, Reino Unido, República Checa, Suecia y Suiza.

5 En Canadá el 58 por ciento de la población entre 16 y 65 años alcanzó el mínimo establecido por la OCDE en Lenguaje, mientras que el 57 por ciento alcanzó el mínimo en Matemática. En EEUU el 54 por ciento de la población logró el mínimo en ambos exámenes. Ibid, p. 136.

El principal hallazgo del estudio es que todos los países analizados4 - la mayoría desarrollados - tienen un déficit de habilidades en su población adulta. Por ejemplo, un poco más de la mitad de la población de EEUU y Canadá5 logró alcanzar el nivel establecido por la OCDE como mínimo. Dado estos resultados, el estudio recomienda que invertir en la educación inicial de los jóvenes no es suficiente para resolver el problema de los déficits de habilidades de la población. Es necesario que los países adopten medidas para mejorar las habilidades de su población con más de 15 años de edad, en especial los países menos desarrollados. En suma, el tránsito del concepto de analfabetismo absoluto al de analfabetismo funcional revela las debilidades educativas presentes en la región (falta de acceso, permanencia y/o falta de calidad) y señala la necesidad de utilizar indicadores que se aproximen de una mejor forma al problema de las competencias básicas que alcanza la población.

Analfabetismo y desarrollo económicoMucho se ha debatido acerca de la relación entre los niveles educativos de la población adulta y los niveles de riqueza de un país. En general, desde un punto de vista económico, mayores niveles educativos se asocian a una mayor productividad y, por lo tanto, pueden conducir a un mayor crecimiento económico. La figura 5.4 muestra la relación entre el nivel de analfabetismo y el PIB per capita, medido en dólares PPA. Esta relación es inversa, es decir, la riqueza o el PIB per capita de un país tiende a ser mayor mientras más baja es la tasa de analfabetismo.

Fuente: UNESCO World Education Report 2000 (datos de 1997) y Banco Mundial en PNUD Human Development Report 2000. Véase anexo para datos y notas.

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analfabetismo y pib per capita (en dolares ppa), 1998 figura 5.4

Aunque la relación entre estas dos variables parece intuitiva, no se puede concluir que un incremento en los niveles de educación de la población de un país tenga un efecto directo en el aumento del nivel de riqueza. Existe gran polémica acerca de esta supuesta causalidad.

Estudios que consideran al individuo como unidad de análisis, demuestran que existe una relación de causalidad entre educación e ingresos, indicando que mayores niveles de educación están asociados a mayores retornos económicos. Es decir, un individuo con más años de estudio6 recibe, en promedio, mayores ingresos que un individuo con menos años de estudio . Por otro lado, estudios que consideran a los países como unidad de análisis, no siempre concluyen en una relación robusta entre educación y desarrollo económico. Es decir, algunas investigaciones empíricas han concluido que los niveles de educación de la población adulta de un país no influyen, o incluso, influyen negativamente en el aumento de los niveles de riqueza de un país.7

Dessus8 analiza el rol de la educación en la formación de capital humano y su impacto en el crecimiento económico. Usando información para más de 80 países entre 1960 y 1990, Dessus investiga cómo las diferencias de los sistemas educativos en relación a la calidad afectan la productividad del trabajo y, por lo tanto, al crecimiento. Aunque los indicadores de calidad considerados en el estudio son limitados9, los resultados de esta investigación concluyen que no solamente el nivel educativo de la población adulta, potencial fuerza de trabajo, sino también la calidad de la educación recibida por los individuos influye en el crecimiento de los países.

De esta forma, Dessus demuestra que existe una relación positiva robusta entre educación y crecimiento económico. Estos resultados también pueden explicar en parte por qué la inversión en educación en algunos países en desarrollo no se ha traducido en mayor crecimiento. Es decir, en algunos casos incrementos en la cobertura se han realizado a costa de la calidad de la educación ofrecida. Por lo tanto, las conclusiones de ese estudio demuestran que los países necesitan invertir en la calidad educativa – y no solamente en cobertura – si buscan que esta inversión se traduzca en aumentos en el nivel de riqueza del país.

6 Véase Rosen 1987, Psacharopoulus y Mattson 1996 en Barry Chiswick, Interpreting the Coefficient of Schooling in Human Capital Earnings Function, Working Paper, Banco Mundial,1997.

7 Véase Islam 1995, Pritchett 1996 y Caselli 1996 en Dessus, S. Human Capital and Growth: the Recovered Role of Education Systems, Working Paper, Banco Mundial, 1999.

8 Véase Dessus, S. Human Capital and Growth: the Recovered Role of Education Systems, Working Paper, Banco Mundial, 1999.9 Los indicadores de calidad del sistema educativo utilizados por Dessus en su estudio empírico son la relación profesor alumno en educación

primaria y el gasto en educación como porcentaje del PIB.10 En general, una persona que posee por lo menos 10 años de estudio ha terminado secundaria baja y uno o dos años de secundaria alta,

dependiendo del país.

El perfil educativo de la población es uno de los indicadores de logro del sistema educativo y muestra los logros educacionales alcanzados por el país. La figura 5.5 ilustra el perfil educativo de 14 países latinoamericanos, mostrando el porcentaje de la población entre 25 y 59 años de edad según años de estudio.

Chile (58 por ciento) y Argentina (51 por ciento) son los únicos países de la región en los cuales la mayoría de la población adulta posee por lo menos 10 años de estudio10 lo que señala que esos países han hecho esfuerzos sostenidos en el tiempo para ofrecer educación a la mayor parte de su población. Por otro lado, en República Dominicana, Paraguay, México, Brasil, El Salvador y Honduras menos de un tercio de la población adulta posee este nivel de escolaridad. En los demás países, el porcentaje oscila entre 43 (Uruguay) y 34 por ciento (Costa Rica).

88

5.2 PERFIL EDUCATIVO DE LA POBLACION

poblacion de 25 a 59 años de edad segun años de escolaridad, 1998 figura 5.5

Como ya se mencionó, un estudio realizado por la CEPAL establece 12 años de escolaridad como umbral mínimo para que un individuo salga de la pobreza. Según este organismo el análisis respecto del salario de quienes se incorporan al mercado de trabajo indica que “en la región completar el ciclo secundario y cursar como mínimo 12 años de estudio es básico para tener acceso al bienestar”11. La evidencia empírica demuestra que cuando se alcanza ese umbral educativo la probabilidad de recibir un ingreso que permite situarse fuera de la pobreza es superior al 80 por ciento.

Si se consideran 12 años de escolaridad como “mínimo”, Argentina es el país con mayor proporción de adultos con este nivel de escolaridad (23 por ciento) seguido por Chile (22 por ciento), lo que señala que aún los países con mejores niveles de escolaridad en la región, están lejos de universalizar la educación considerada “mínima” por la CEPAL. Más aún, en países como Honduras, El Salvador y Brasil, en los cuales menos del 10 por ciento de la población entre 25 y 59 años tiene 12 años de educación, la probabilidad de que la gran mayoría de la población rompa el ciclo de la pobreza puede ser menor, si no cambian las condiciones educativas actuales.

En el caso del perfil educativo de la nueva generación – población de 15 a 24 años – se observa un patrón similar al de la población entre 25 y 59 años: Chile (61 por ciento) y Argentina (54 por ciento) son los únicos países donde más de la mitad de su población joven posee por lo menos 10 años de estudio. En contraste, en países como República Dominicana, Paraguay, México, Brasil, El Salvador, Honduras y Costa Rica, menos de la tercera parte de la población posee 10 años o más de escolaridad. La figura 5.6 muestra los datos para la región.

11 Véase Panorama Social de América Latina, CEPAL: 1997, p. 66.

13 o más 10 a 12 6 a 9 0 a 5

Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México son de 1996. Véase anexo para datos y notas.

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Para ver si se han producido cambios en el nivel de escolaridad entre generaciones, se compara el porcentaje de ambas generaciones (25 a 59 y 15 a 24 años de edad) que posee el nivel educativo más bajo. La razón por la cual se analiza este rango de escolaridad se debe a que ambas generaciones han tenido la oportunidad de finalizar al menos 5 años de estudio, dada su edad cronológica. La tabla 5.1 muestra el porcentaje de la población de ambos rangos de edad. Se observa que en todos los países hubo un descenso en la proporción de personas con 5 o menos años de estudio, lo que significa que el perfil educativo ha mejorado en todos los países de la región. Asimismo, se desprende de la tabla que el perfil educativo en los países ha cambiado a ritmos distintos, lo que probablemente se deba, en parte, a las distintas políticas educativas y a su sostenibilidad a lo largo del tiempo. Mientras Chile disminuyó entre estos dos grupos generacionales en un 71 por ciento el porcentaje de personas con 5 años o menos de escolaridad, en Brasil esta disminución fue de apenas un 26 por ciento.

figura 5.6 poblacion de 15 a 24 años de edad segun años de escolaridad, 1998

13 o más 10 a 12 6 a 9 0 a 5

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Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México son de 1996. Véase anexo para datos y notas.

poblacion segun tramo de edad con 5 o menos años de estudio, 1998 (en porcentaje) tabla 5.1

EquidadLa figura 5.7 presenta el perfil educativo de la población según zona geográfica para los países de la región. El gráfico muestra la población de 25 a 59 años de edad con 10 ó más años de escolaridad que vive en zonas urbanas y rurales. En todos los países se observa disparidad al comparar las zonas geográficas; en las zonas urbanas una mayor proporción de la población alcanza por lo menos 10 años de estudio en relación a la población rural de la misma edad.12

Panamá, donde 13 de cada 100 habitantes del campo posee 10 ó más años de estudio, es el país con perfil educativo más alto en la población rural. Por otro lado, Brasil es el país con perfil educativo más bajo en la población rural: 1 de cada 100 personas en el campo posee 10 o más años de estudio. Brasil también es el país que presenta la mayor disparidad entre la zona urbana y rural: mientras en la ciudad el 20 por ciento de la población de 25 a 59 años de edad posee por lo menos 10 años de estudio, apenas 1,4 por ciento posee el equivalente en el campo. Eso significa que en la ciudad el porcentaje de personas con 10 ó más años de estudio es 14 veces el porcentaje del campo.

Chile también presenta gran disparidad entre las zonas urbana y rural. Mientras en la ciudad el 56 por ciento de la población de 25 a 59 años de edad posee por lo menos 10 años de estudio, apenas el 5 por ciento posee el equivalente en el campo. En el caso de Chile, el porcentaje de personas con 10 ó más años de estudio en la ciudad es 10 veces el porcentaje de la zona rural. Esto demuestra que aunque Chile es el país con el mejor perfil educativo de la región, la equidad en términos geográficos sigue siendo un problema a solucionar. Incluso en países con menor disparidad geográfica, como por ejemplo Panamá o Costa Rica, la brecha de escolaridad entre ambas zonas sigue siendo considerable.

12 Este análisis no controla la distribución de la población entre las dos zonas geográficas que es distinta en cada país analizado. Esta sección se enfoca más bien en la diferencia entre la probabilidad de que un individuo en el campo obtenga 10 años o más de estudio comparado con un individuo en la ciudad.

91

Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México son de 1996. Véase anexo para datos y notas.

País Población con 5 años o menos de estudio Disminución Porcentual

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Fuente: PRIE sobre la base de CEPAL Panorama Social de América Latina 1999 – 2000 y División de Población de la ONU, 1999. Datos para Bolivia, Brasil, Colombia, Paraguay, República Dominicana son de 1997. Datos para México son de 1996. Véase anexo para datos y notas.

13 Véase BID, Facing Up to Inequality in Latin America, Washington D.C., 1998-1999.

La CEPAL plantea que existe una relación directa más fuerte entre perfil educativo e ingreso que entre perfil educativo y zona geográfica. Asimismo, un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)13 que calculó el promedio de años de estudio por niveles de ingreso de la población para un conjunto de países latinoamericanos, confirma la tesis de la CEPAL.

La figura 5.8 ilustra los años de estudio de la población de 25 años según nivel de ingreso. El valor central de los ejes en el gráfico indica el promedio de años de estudio de esta población, mientras los valores extremos del eje indican el promedio para el primer decil (10 por ciento más pobre) y el último decil (10 por ciento más rico). En todos los países se observa una gran diferencia en los años de estudio o desigualdad educativa entre la población más rica y más pobre, como se muestra en la tabla 5.2. Mientras Argentina presenta la menor diferencia, El Salvador registra la más elevada. Es decir, el 10 por ciento más rico en Argentina tiene en promedio casi 2 veces los años de educación de una persona en el 10 por ciento más pobre. En el caso de El Salvador esta diferencia es de más de 6 veces.

figura 5.7 poblacion de 25 a 59 años de edad con 10 o mas años de estudio segun zona geografica, 1998 (en porcentaje)

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años de estudio de la poblacion de 25 años de edad por nivel de ingreso, 1998 figura 5.8

Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo, Facing Up to Inequality in Latin America 1998-1999. Véase anexo para datos y notas.

disparidad en los años de estudio de la poblacion de 25 años de edad tabla 5.2

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País 10% más pobres (a) 10% más ricos (b) Razón (b/a)Argentina 7,0 13,6 1,9Uruguay 6,0 11,9 2,0Chile 6,2 12,8 2,1Bolivia 6,0 13,1 2,2Venezuela 4,7 10,8 2,3Costa Rica 4,1 11,5 2,8Perú 3,9 10,8 2,8Panamá 4,3 13,6 3,1Paraguay 3,4 10,7 3,2Ecuador 3,4 11,8 3,5Nicaragua 2,2 8,5 3,9Honduras 2,1 9,6 4,6Brasil 2,0 10,5 5,3México 2,1 12,1 5,7El Salvador 1,6 10,3 6,3

Aunque en promedio ningún país registra 10 años o más de escolaridad, en la mayoría de éstos, la elite, o sea el 10 por ciento más rico, alcanza niveles superiores a esto. Si se compara los años de estudio entre países se observa una gran variación entre ellos. Por ejemplo, el promedio de Argentina (9,4 años) equivale a los años de escolaridad alcanzado por el 10 por ciento más rico de Honduras, nivel que ni siquiera alcanza la elite de Nicaragua. Desde otra perspectiva, el nivel alcanzado por el 10 por ciento más pobre de Argentina (7 años) equivale al promedio alcanzado por la población de países como Perú, Ecuador, Venezuela y Costa Rica.

En este sentido, considerando lo que afirma la CEPAL respecto a la necesidad de tener al menos 12 años de estudio para romper el círculo de la pobreza, estos datos sugieren que la población más pobre de la región enfrenta grandes dificultades de salir de la pobreza en el corto plazo. Sin embargo, el grado de dificultad enfrentado por la población pobre de algunos países es mayor que otros. Aunque el 10 por ciento más pobre de Chile necesitaría duplicar los años de estudio para mejorar sus posibilidades de salir de la pobreza, el 10 por ciento más pobre de México necesitaría multiplicarlo por 6.

A diferencia de los países de América Latina y el Caribe, EEUU y Canadá tienen una vasta experiencia en el análisis del impacto social de la educación en términos económicos. En efecto, en estos países los indicadores de empleo y desempleo por niveles educativos ayudan a entender el beneficio que mayores niveles de educación traen al individuo y a la sociedad. En Canadá, por ejemplo, aunque se sostiene que “los objetivos de la educación son amplios e involucran muchos resultados deseables, incluyendo el desarrollo de individuos capaces de participar y contribuir positivamente en la sociedad”14, se consideran los resultados del mercado laboral tanto para el bienestar del individuo como del punto de vista de la competitividad nacional, como aspectos claves en términos de impacto de la educación. En EEUU, por otra parte, el mismo Departamento de Educación utiliza datos de las Encuestas de Hogares y estadísticas del Departamento del Trabajo para analizar el impacto educativo en el mercado laboral.15 Las conclusiones de los dos países son similares: cuanto mayor el nivel educativo mayor la posibilidad de estar empleado y mayor el ingreso.

Sin embargo, es necesario comparar con cautela estos resultados entre países como EEUU y Canadá y el resto de la región, principalmente debido a diferencias importantes no sólo en el perfil educativo sino también en el mercado laboral. Algunos países de América Latina y el Caribe presentan altas tasas de trabajo informal, inflación y desempleo, factores que distorsionan la economía y, por lo tanto, el mercado de trabajo, lo que hace las comparaciones entre el mundo desarrollado y el mundo en vías de desarrollo aún más complejas. Lo anterior se complica aún más, por los cambios en los mercados laborales originados por los efectos en la región de los procesos de globalización.

14 Véase Canadian Education Statistics Council, Report of the Pan-Canadian Education Indicators Program, p.110, Ottawa , 2000.15 Véase National Center for Educational Statistics, Digest for Education Statistics 1999. U.S: Department of Education, Washington D.C., 2000.

5.3 INDICADORES DE IMPACTO SOCIAL EN EEUU Y CANADA

94

ESTUDIO PRIE ACERCA DE INDICADORESDE IMPACTO SOCIAL DE LA EDUCACION16

El impacto social de la educación se manifiesta en diversas áreas como mercado del trabajo, medio ambiente, democracia y salud entre otros. Sin embargo, el desarrollo de indicadores comparables que reflejen adecuadamente estos aspectos y que, además, sean pertinentes a la realidad de América Latina y el Caribe es un nuevo desafío. Los mayores avances se encuentran en el campo del impacto económico de la educación, indicadores construidos principalmente por los países desarrollados.

Por lo tanto, el PRIE ha concertado con la Universidad Iberoamericana de México (UI) el desarrollo conceptual de indicadores pertinentes a la región que reflejen el impacto social de la educación en sus diversos aspectos. La primera etapa del estudio, que se reseña a continuación, da cuenta del marco teórico-conceptual de la categoría de impacto social y su relación con otras categorías de análisis de la educación. Es decir, se analizan aspectos teóricos sobre el impacto que genera la educación en el ámbito económico así como en los ámbitos sociocultural y demográfico. Este marco servirá de guía, en el futuro, para la recolección de información que será utilizada en la construcción de los indicadores que sean identificados y priorizados en acuerdo con los países.

Ambito económico El estudio de la UI señala que a partir de 1990, las investigaciones acerca del impacto que genera la educación en el ámbito económico intentan observar los procesos subyacentes en la correlación entre educación y crecimiento económico, mediante la realización de nuevos análisis de las tasas de retorno de la educación. Esto se ha traducido en la sustitución de años de escolaridad, como principal variable de análisis, por otras que reflejan con un mayor grado de aproximación el conocimiento, las habilidades y actitudes de los individuos que se incorporan a la fuerza de trabajo.

Estos estudios concluyen que la educación tiene efectos, por ejemplo, en el crecimiento económico, es decir, menores niveles de analfabetismo están asociados a mayores niveles de PIB per capita, aunque esta relación no es lineal ni constante. Asimismo, la educación tiene efectos en el retorno privado y social, así como en la distribución del ingreso; algunos estudios han demostrado que la escolaridad desempeña un papel fundamental en la determinación de los cambios en el índice de desigualdad. Además la expansión del sistema escolar genera una distribución más equitativa de la escolaridad, lo que a su vez contribuye a mejorar la distribución del ingreso. Estudios que analizan las inversiones destinadas a expandir la oferta educativa encuentran que la rentabilidad de esas inversiones depende de los niveles de desarrollo de los países, las encaminadas a expandir la educación básica benefician más a los países de menores ingresos.

Por otro lado, otras investigaciones concluyen que la educación influye en los niveles ocupacionales de los trabajadores, su capacidad o potencial para emplearse y el desempleo. En efecto, se encuentra que la escolaridad es la variable que más influye sobre la jerarquía de la ocupación, la complejidad de las actividades laborales, el número de actividades realizadas por el trabajador, y todo esto ayuda a la movilidad laboral. Estudios realizados por la OCDE muestran que las competencias se relacionan de modo directo con las tasas de empleabilidad y salarios y de modo inverso con las tasas de desempleo.

Finalmente, la escolaridad afecta la modernización de los sistemas productivos y el comportamiento económico de los individuos. Se ha observado que la escolaridad se asocia de modo directo con la adopción y uso de nuevos insumos productivos, especialmente en el sector agrícola. Los cambios en la cantidad de educación de la población económicamente activa tienen impacto directo en el ahorro en varias regiones, aunque no en América Latina, lo que se atribuye al deterioro de la calidad de la educación que ha sufrido la región.

16 Los estudios mencionados en esa sección se refieren a los citados por Carlos Muñoz Izquierdo, Marco Teórico-Conceptual de la Categoría de Impacto Social de la Educación, Informe presentado a la OREALC de la UNESCO y al Ministerio de Educación de Chile, Santiago, 2001.

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Ambito socioculturalEl estudio de la UI aborda, además del enfoque económico, los efectos sociales de la educación, los que se apoyan en las teorías de desarrollo humano. Este enfoque se refiere a los impactos que la educación tiene en diversas dimensiones de la calidad de vida de la población. Entre esas dimensiones se encuentra: la democratización, el respeto de los derechos humanos, la estabilidad política, la reducción de la pobreza y la desigualdad, el adecuado aprovechamiento de los recursos naturales, la calidad del ambiente, así como la reducción de las tasas de homicidio y otros índices de criminalidad.

Las investigaciones que se han realizado en el ámbito sociocultural han detectado que la escolaridad puede influir – en algunos casos directamente, pero en otros en forma indirecta – en las variables como la movilidad educativa intergeneracional. La escolaridad de los padres (así como los ingresos de los mismos) interviene fuertemente en la determinación de la probabilidad de que los estudiantes terminen la enseñanza secundaria, la cual, de acuerdo con varios estudios, es indispensable para que las personas puedan obtener ingresos superiores a los que dividen a las familias pobres de las que no lo son.

Por argumentos similares a los que explican el impacto de la escolaridad materna en la mortalidad infantil, la escolaridad también influye en la salud personal y familiar, así como en el nivel nutricional de los niños.

Por otro lado, algunos estudios han encontrado que, si bien no se puede afirmar que el aprovechamiento escolar contribuye a reducir la criminalidad, la escolaridad en sí misma sí puede producir ese efecto, ya que los jóvenes inscritos en el sistema educativo (así como los que tienen ocupaciones de naturaleza estable) tienen una menor propensión a permanecer en las calles y a relacionarse con otros, de edades semejantes, que incurren en conductas delictuosas.

Aunque la vigencia de los derechos humanos es, en primera instancia, un resultado de la democratización y del Estado de Derecho, ella también depende de la educación. Por ejemplo, algunos estudios encuentran que la educación terciaria, contribuye al adecuado funcionamiento del sistema jurídico, al cultivo de las ciencias que los sustentan y al desarrollo de las humanidades y la educación primaria, a su vez, contribuye al desarrollo de la cultura política.

Estudios realizados en México muestran que existe una relación entre escolaridad y valores políticos. En efecto, la educación primaria se relaciona con los valores autoritarios; en tanto que la enseñanza secundaria está relacionada con la capacidad reflexiva y crítica de los individuos.

Estos aspectos sociales también tienen un valor económico, como lo indican las teorías de la producción doméstica de “satisfactores” y la del valor del tiempo libre o ocio. Estas teorías asumen que las familias producen “satisfactores” durante las horas que no dedican a sus actividades económicamente productivas. Algunos de ellos son esencialmente privados (como la conservación de la salud personal); otros pueden ser considerados como externalidades o beneficios públicos (la contribución de la educación al mejoramiento de la democracia repercute en toda la población y en las generaciones futuras). Otros efectos son parcialmente privados y parcialmente públicos (como la reducción de la fertilidad; lo cual, además de beneficiar a las familias, contribuye a reducir el crecimiento demográfico, lo que a su vez, facilita una explotación más racional de los recursos naturales y el mejoramiento de la calidad del ambiente). En los países desarrollados se han realizado interesantes investigaciones mediante las cuales se ha demostrado que la mayor parte de la contribución que hace la educación al desarrollo económico puede ser atribuida, precisamente, a estos efectos de índole social.

Finalmente, las investigaciones económicas que relacionan la escolaridad con empleo e ingresos, concluyen que ésta tiene efectos positivos en aspectos económico-sociales como el retraso en la participación de menores de edad en actividades productivas, la menor probabilidad de desempeñar alguna actividad económica informal y de encontrarse en situación de pobreza y un mayor acceso a los servicios públicos.

96

Ambito demográficoLas investigaciones muestran que la educación también tiene efecto sobres algunas variables demográficas, como esperanza de vida, salud y mortalidad infantil, tasas de fertilidad y tasas netas de crecimiento demográfico.

Estudios realizados para países en desarrollo muestran que la esperanza de vida se incrementa en la medida en que disminuye la mortalidad infantil y aumenta el nivel de escolaridad, principalmente en educación secundaria. Esto se debe a que el matrimonio entre cónyuges con mayores niveles de escolaridad tiene impactos favorables en la salud y permite adoptar estilos de vida más sanos. Asimismo, mayores niveles de escolaridad en las mujeres, aumenta la capacidad de las mismas para obtener los conocimientos necesarios para mejorar la salud de sus hijos, lo que tiene un impacto positivo en las tasas de mortalidad infantil.

Por otro lado, aumentos en la escolaridad de las mujeres están asociados a disminuciones en las tasas de fertilidad. Esto, debido a que mayores niveles de escolaridad no sólo inducen a desear menos hijos y de proveerlos de una vida de mayor calidad, sino también porque incrementa la probabilidad de las mujeres de ingresar en condiciones favorables al mercado del trabajo. La escolaridad también induce a diferir la fecha en la que las mujeres inician su vida reproductiva, afectando, por lo tanto, las tasas de fertilidad. De esta manera, aumentos en la escolaridad de las mujeres producen un efecto neto en las tasas de crecimiento demográfico. En países menos desarrollados se generan en primer lugar mejoramientos en la salud, reducción de la mortalidad infantil e incremento en la esperanza de vida.

A partir de ese marco teórico aquí reseñado, el estudio propondrá un conjunto de indicadores de impacto social pertinentes y comparables para la región.

97

6.1 BALANCE DE LA SITUACION EDUCATIVA

CONCLUSIONES 6El análisis de los indicadores considerados en este informe permite identificar, con relación a la situación educativa de la región, tres aspectos particularmente importantes que pueden contribuir en la toma de decisiones por parte de los gobiernos y ayudar en el cumplimiento de las metas de la Cumbre de las Américas en el plazo previsto. Estos aspectos están vinculados a los resultados educativos obtenidos en términos de los niveles de cobertura y años de escolaridad alcanzados por la población de 25 años y más, a la inequidad entre los países y al interior de ellos y, por último, a la constatación de que a pesar de las restricciones estructurales que muchos países de la región enfrentan, existen espacios y oportunidades para el desarrollo de políticas educativas efectivas.

Resultados educativosLos niveles de escolaridad alcanzados en América Latina son bajos e inferiores al límite mínimo de 12 años que, de acuerdo a la CEPAL, requieren las personas para superar la condición de pobreza. Esa realidad persiste aún en los países con mayores niveles educativos, como Argentina y Chile en donde apenas alrededor de un cuarto de la población entre 25 y 59 años posee 12 años de estudio. En países como Brasil, Honduras y El Salvador, menos del 10 por ciento de la población adulta posee este nivel educativo lo que significa que la probabilidad de que la gran mayoría de la población rompa el ciclo de la pobreza es menor.

Sin embargo, se aprecian mejorías en el perfil educativo de la nueva generación. Es decir, hay menos personas con bajos niveles de escolaridad –5 o menos años de estudio– en la población entre 15 a 24 años que entre la población mayor. Asimismo, el número de años de escolaridad de las personas ha cambiado a ritmos distintos en los países, lo que probablemente se explique, al menos parcialmente, por las diferentes políticas educativas adoptadas y los distintos contextos socioeconómicos en que se han desenvuelto.

99

Asimismo, se observa la permanencia de importantes niveles de analfabetismo absoluto que en 10 países supera el 10 por ciento, registrándose en total alrededor de 41 millones de personas que no saben leer y escribir. La diferencia en las tasas de analfabetismo absoluto entre los países es muy marcada. Por ejemplo, en Haití 1 de cada 2 personas es analfabeta, mientras que en Guyana sólo 1 de cada 50 lo es. Es importante destacar que aún en los países con bajos niveles de analfabetismo, las mujeres representan la mayoría de los analfabetos. Sin embargo, el analfabetismo es menor en poblaciones más jóvenes, lo que reflejaría los efectos positivos de acciones de incorporación de la población al sistema escolar realizadas tanto por los gobiernos como por la propia sociedad civil en las últimas décadas.

Existe una brecha entre lo deseado –los años de escolaridad obligatoria– y lo realizado en términos de años de escolaridad alcanzados por la población. Ningún país ha logrado universalizar los años de escolaridad obligatoria establecidos en sus propias normativas. Sin embargo, se aprecia progresos en esa dirección pero con diferentes ritmos.

Aunque, en general, no existen problemas graves de acceso a primer grado de educación primaria, la magnitud de la repetición, principalmente en los primeros grados de educación primaria, revela puntos débiles del sistema y conspira contra la posibilidad de término de la educación primaria. Es decir, si bien se ha logrado un acceso prácticamente universal a la educación primaria, aún se requiere un importante esfuerzo adicional para asegurar, para el año 2010, tanto el acceso como la permanencia universal en este nivel, según lo acordado en la Cumbre de las Américas.

El atraso y abandono de los estudios en educación primaria y la limitada oferta de educación secundaria, usualmente concentrada en los centros urbanos, conlleva a que sólo asista a este nivel educativo el 54 por ciento de los jóvenes latinoamericanos en edad de hacerlo. Esto hace más difícil cumplir el compromiso de la Cumbre de las Américas, que establece que por lo menos el 75 por ciento de los jóvenes acceda a una educación secundaria de calidad, con crecientes índices de culminación de dichos estudios. Por lo tanto, esto demandará, por parte de los países, esfuerzos de gran magnitud y constancia en el tiempo.

Lo anterior tiene fuertes implicancias para el desarrollo de la región, especialmente en el caso de los países de menor capacidad económica y mayores niveles de dependencia demográfica. El esfuerzo que éstos tendrán que realizar, a fin de alcanzar la meta de ampliar el acceso y permanencia en la educación secundaria, será aún mayor en la medida que cuentan con altas proporciones de población localizada en las zonas rurales y en edad escolar.

Por último, ofrecer oportunidades de educación a lo largo de la vida para la población en general es una meta aún más compleja de alcanzar para todos los países de la región.

InequidadEs importante enfatizar el hecho que los avances logrados en materia educativa se dan de modo muy desigual en la región. Esta desigualdad está vinculada tanto a las diferencias en los niveles de desarrollo relativo de los países, como a las profundas desigualdades sociales internas que caracterizan a las Américas y, en particular, a América Latina.

Coexisten países con altos niveles de ingreso por habitante, que muestran mejores indicadores de cobertura, principalmente en la educación secundaria, y mayores niveles de escolaridad, con países pobres que registran altos índices de dependencia demográfica. Por ejemplo, entre los países se observa diferencias de hasta 21 veces en el PIB per cápita, mientras al interior de éstos, prácticamente la mitad del ingreso está concentrado en el 10 por ciento más rico de la población, como es el caso de Brasil, Chile, Colombia, Guatemala y Paraguay. Estos dos factores afectan los avances y logros educativos de los países ya que un mayor PIB per capita significaría una mayor capacidad de invertir en educación; y una mayor equidad en la distribución del ingreso implicaría una mayor equidad en los años de estudio obtenidos por la población.

La desigual riqueza entre los países se refleja también en el gasto por alumno. Por ejemplo, Argentina gasta alrededor de 1.300 dólares PPA por alumno al año, mientras que Bolivia gasta 5 veces menos (247 dólares PPA). Esto se explica por las diferencias en los niveles de riqueza, ya que estos países invierten proporciones iguales del PIB per capita por alumno en educación primaria.

100

Asimismo, en el caso de EEUU el gasto público por alumno alcanza cerca de 5.500 dólares PPA, es decir alrededor de 4 veces el de Argentina y alrededor de 22 veces el de Bolivia. Dichas proporciones tienden a aproximarse a las diferencias en la riqueza media por habitante de estos países (2,5 y 13 veces, respectivamente).

El gasto más importante en educación está dado por las remuneraciones de los docentes, que también presenta desigualdades al interior de la región. El salario inicial anual de los docentes -con formación mínima- en educación primaria (sector público) con relación al PIB per capita varía entre 1,2 y 0,6 veces el valor de éste. Además el nivel salarial del profesor depende también del nivel de riqueza del país. Es decir, aunque con relación al PIB per capita el salario inicial del docente en EEUU (0,8 veces el PIB per capita) es más bajo que en Chile (1,1 veces), en dólares PPA, dicho salario es mayor ya que el PIB per capita de EEUU es más de 4 veces el de Chile.

Por último, con relación a los desafíos de equidad, es necesario recapitular que los países más pobres tienen la mayor proporción de niños en edad escolar y presentan más limitaciones en la disponibilidad de recursos necesarios para emprender y sostener cambios sustantivos, que garanticen mayores niveles de cobertura y calidad en la educación.

Oportunidades y desafíosEl análisis desarrollado muestra que aunque algunos países enfrentan limitaciones estructurales, existe espacio para el desarrollo de políticas educativas eficaces. En efecto, algunos países han mostrado una importante capacidad para alcanzar cierto desarrollo en su sistema educativo, mostrando así que dichas limitaciones no son condicionantes rígidos.

Las principales limitaciones estructurales en la región están vinculadas a varios factores, entre los que destacan: el nivel de riqueza, la presión demográfica y la inequidad. En efecto, el nivel de riqueza de los países condiciona de modo importante las posibilidades que éstos tienen de invertir en términos absolutos en educación y, en particular, se observa que el nivel de gasto por alumno en dólares PPA está fuertemente asociado al PIB per capita. Asimismo, los países que enfrentan una mayor presión por servicios educativos, ya que la población en edad escolar representa una fracción mayor del total de los habitantes, son los más pobres de las Américas. Del mismo modo, los problemas de equidad en la distribución del ingreso en cada país están asociados a la distribución desigual de los beneficios de la educación. En efecto, el desempeño de los sistemas educativos nacionales ha tendido a reproducir las diferencias económicas y sociales a lo largo del tiempo.

Sin embargo, se constata que países con niveles similares de riqueza muestran diferencias en el nivel de gasto público en educación como porcentaje del PIB, así como en el gasto por alumno (dólares PPA) y en el gasto en educación respecto del gasto público total. Esto muestra que los recursos destinados a educación no están determinados exclusivamente por el nivel de riqueza de los países, lo que abre un espacio aprovechable por la política educativa.

Adicionalmente, las posibilidades de gasto en educación también están limitadas por la existencia de importantes niveles de repetición, que imponen la necesidad de destinar recursos extra. De esta manera, una eventual reducción de la repetición en el nivel primario, permitiría contar con mayores recursos sin que esto represente una presión fiscal adicional1 . Estos recursos permitirían o bien mejorar el servicio en educación primaria o ampliar la oferta de educación pre-primaria o secundaria. La mejora en la educación primaria ayudaría a lograr que el 100 por ciento de la población concluya una educación primaria de calidad, así como afectaría favorablemente los niveles de acceso y conclusión de la educación secundaria, metas establecidas por la Cumbre de las Américas.

Asimismo, es posible observar que algunos de los países con condiciones de contexto más desfavorables han logrado importantes progresos en aspectos como los niveles de cobertura en educación secundaria, el perfil educativo de la población adulta y la reducción del analfabetismo adulto. En estos casos, ha sido posible constatar que dichos progresos alcanzan o superan aquéllos de países con más favorables condiciones de contexto.

Así, el sistema educativo como espacio para la creación de igualdad de oportunidades no sólo se mantiene vigente, sino también muestra ser de gran importancia para la región, dadas las brechas mencionadas y la existencia de oportunidades que pueden beneficiar el desarrollo de las políticas educativas.

101

1 La repetición no sólo produce un gasto adicional sino que, al generar atraso, incrementa las probabilidades de que las personas deserten sin haber concluido sus estudios, lo que tiene un impacto importante y directo sobre los niveles medios de escolaridad de la población y sobre las diferencias existentes en torno a éste ya que el atraso escolar no se produce de manera homogénea entre todos los sectores sociales.

De la experiencia del primer año de ejecución del PRIE, una primera línea de acción se refiere al perfeccionamiento de la construcción de los 25 indicadores previstos inicialmente en el proyecto.

Se ha observado dificultades en la construcción de éstos ya sea por vacíos de información, falta de recolección sistemática de la misma, incomprensión de definiciones y conceptos, así como dificultades en términos de la recolección de datos. Lo anterior limita la comparabilidad internacional.

Un ejemplo de esto es el tema relativo a recursos en educación y, en especial, a docentes y gasto. En el caso de la información relativa a docentes, llama la atención la falta de información que permita construir indicadores comparables respecto a calificación formal y, en los temas de gasto, la información referida a gastos de capital o gastos privados en educación constituyen importantes sectores con vacíos.

En forma especial, se aprecia la necesidad de construir indicadores comparables para toda la región en la categoría de calidad de la educación. Pese a los esfuerzos individuales, hechos en esta materia en la mayoría de los países, y del avance en la comparabilidad internacional para un conjunto importante de éstos a través del Laboratorio Latinoamericano, ésta es un área que requiere especial atención.

Del mismo modo, para el análisis de la equidad, se observa dificultades en la construcción de los indicadores ya sea por falta de información desagregada según niveles de ingreso, o el no uso de ésta en el marco de análisis comparados. Así mismo, otro desafío para el análisis de equidad se refiere a construir información estadística desagregada según diversidad lingüística, étnica, racial, u otros aspectos culturales de la población. Esto se explica tanto por la no recolección de estos datos por parte de muchos de los países, como por la dificultad en la comparabilidad entre países, dados los problemas de contar con definiciones equivalentes. Este ha sido uno de los temas abordados en la conformación de los grupos de trabajo de los países en el marco del PRIE, cuyo desarrollo será estimulado.

Adicionalmente, otro problema importante en la construcción de indicadores educativos se vincula al manejo de la información demográfica. Por una parte, el UIS utiliza datos poblacionales de la División de Población de las Naciones Unidas. Estos no incluyen información desagregada por edades simples para muchos países caribeños dado el tamaño limitado de su población que dificulta la elaboración de proyecciones. Esto impide que el UIS calcule los indicadores de acceso, participación y cobertura para éstos. Por otra parte, en muchos casos hay inconsistencia entre los datos de matrícula y los de población, lo que lleva a distorsiones en estos indicadores.

Respecto a construir nuevos indicadores se trata de avanzar, por una parte, hacia el desarrollo de indicadores de impacto social, que ayuden a identificar la relación entre el esfuerzo en educación y su impacto en la sociedad. Esta preocupación del PRIE va más allá del efecto reconocido que la educación tiene en el mercado laboral, buscando abordar aspectos demográficos y socio culturales, como la democratización, la participación, la salud y en general, la calidad de vida de la población. Por otra parte, se trata de identificar nuevos indicadores en las diferentes categorías de análisis que den cuenta, con mayor precisión, de los procesos y resultados de la educación, así como de los avances en educación y del cumplimiento de los compromisos adquiridos en la Cumbre de las Américas. Por ejemplo, indicadores de permanencia y conclusión de estudios, recursos materiales, desempeño docente, entre otros.

Para esto, el PRIE fortalecerá el trabajo coordinado con el UIS a fin de identificar específicamente los problemas y buscar las posibles soluciones. Asimismo, es necesario fortalecer la cooperación técnica a los países. Esta debe estar dirigida a los países que enfrentan mayores debilidades en términos de recolección de información, y debe responder a las demandas y necesidades específicas de éstos. Para ello se debe priorizar las acciones de cooperación técnica a los países en función de sus resultados de producción de información estadística. A menor disponibilidad de información, mayor prioridad para ofrecerles cooperación técnica.

6.2 PROXIMOS PASOS DEL PRIE

102

Por último, y no menos importante, un gran desafío del PRIE se refiere a promover el mayor uso de la información e indicadores por los países de la región en la definición y evaluación de sus políticas educativas, tanto en función de los compromisos internacionales contraídos en la Cumbre de las Américas, como en otros ámbitos de acuerdos internacionales de la región. Se buscará estrategias de difusión y de sensibilización de la importancia del análisis de los indicadores en responsables técnicos y tomadores de decisiones en los países.

Adicionalmente, existen desafíos vinculados al seguimiento del cumplimiento de las metas y al desarrollo de las estrategias establecidas en los Planes de Acción de la Cumbre de las Américas, así como a la profundización del análisis de la situación educativa en general.

Actualmente, el PRIE ya cuenta con indicadores en las categorías de acceso que muestran las coberturas alcanzadas en los distintos niveles del sistema educativo. Sin embargo, aún se requiere disponer de indicadores comparables en temas relativos a la permanencia en el sistema y a la calidad de la educación.

Lo anterior, permitirá que el Proyecto pueda contribuir al conocimiento y a la formulación de políticas a través de indicadores pertinentes y consensuados entre los países, para observar el desarrollo de la educación en sus diferentes dimensiones.

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ANEXO

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1perfil por paises

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

ANGUILA

Territorio (en miles de Km2): 0,1Población total (en miles): 11Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.

PIB per capita (en dólares PPA): n.d.Años de escolarización obligatoria: 13Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

106

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 12de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Anguilatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un porcentaje de urbanización menora la media regional.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta un valorsuperior a la media regional en lo relativo a los años de obligatoriedad;asimismo, registra menos horas en un año escolar (preprimaria) que lamedia regional.

En la categoría recursos muestra un porcentaje del gasto públicodestinado a la preprimaria y primaria menor que la media.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 50 1 2 3 4

Educación obligatoria

5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 17

3A 3A0 0 1 1 1 1 1 1 1 2A 2A 2A 4 A 4 A

3C 3C

3A3C

Secundaria altaSecundaria alta, pre-vocacional

Secundaria baja Terciaria baja, post secundaria de nivel avanzado

01

Pre-escolar / pre-primariaPrimaria

2A 4A

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

107

ANTIGUA YBARBUDA

Territorio (en miles de Km2): 0,4Población total (en miles): 64Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): 9.277

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

2B 2B 2B 4 B 4 B

4 A 4 A0 0 1 1 1 1 1 1 1 2A 2A 2A 3A 3A

3B 3B

Pre-escolar0

Primaria1Secundaria baja2A

Primaria de adultos2B

Secundaria alta3A

Secundaria alta3BNivel 'A'4A

Capacitación para el mercado de trabajo4B

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 8de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Antiguay Barbuda tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américasen los siguientes aspectos:

En la categoría contexto muestra un nivel de urbanización menor a lamedia regional.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta unaobligatoriedad escolar más extensa que la media.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Territorio (en miles de Km2): 0,8Población total (en miles): 212Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 17,1Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 7,9PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 97,1Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 79,6Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

108

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 24de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. AntillasHolandesas tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américasen los siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un índice de dependencia demográficay una demanda teórica de primaria y secundaria menores a la mediaregional.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en la tasa bruta y neta de matícula enpre-primaria y en la tasa neta de matrícula en secundaria; asimismo,registra una disparidad de género, con valores mayores para los varones,en la tasa bruta de matrícula en primaria.

ANTILLASHOLANDESAS

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

5A 5A 5A 5A3A 3A 3A 3A2A 2A1 1 1 1 1 10 0

5B Grado asociado3A Sec.Gen.(HAVO), Sec.avanzada(VWO), Niveles 'O' 'A'

2C A- Opción preparatoria ed. Voc.(BVO), 5A Bachillerato, Maestría2A Basic sec. ed. (MAVO) (HAVO) (VWO) (BVO) (LTS) 4A Sec. vocacional, administración, ed. técnica1 Primaria 3C Preparatoria vocacional (BVO-opción A-)0 Kindergarten 3B Secundaria Junior (MAVO), Preparatoria vocacional (BVO-D+B)

5B 5B 5B 5B

4A 4A 4A 4A3B 3B

3C 3C2C 2C

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

109

ARGENTINA

Territorio (en miles de Km2): 2.780Población total (en miles): 36.125Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 18,6Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 9,2PIB per capita (en dólares PPA): 12.013

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 106,8Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 73,7Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 3,4

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 56de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Argentinatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un nivel de urbanización mayor almedio.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en la tasa neta de ingreso y en la tasa neta dematrícula en primaria; asimismo, presenta valores menores a la mediaregional en el número de horas en un año escolar (primaria y secundaria).

En la categoría recursos muestra valores superiores a la media regionalen los indicadores: gasto público por alumno en dólares PPA (pre-primaria, primaria y secundaria) y evolución de salario docente (sectorpúblico) con formación mínima (secundaria alta). Asimismo, presentavalores menores a la media en lo relativo a la magnitud del gasto totalen educación expresado como porcentaje del PIB.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en el porcentaje de la población de 25-59 años conal menos 10 años de escolaridad; asimismo, presenta una menordiferencia entre el promedio de años de escolaridad de la poblaciónmayor de 25 años según nivel de ingresos.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria5 B 5 B 5 B

6 6 65 A 5 A 5 A 5 A 5 A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

3APolimodal

2A Secundaria 1er cicloEducación general básica, 3er ciclo

Secundaria 2o ciclo

6 DoctoradoLicenciatura, MaestríaTerciaria universitaria5A

5B Terciaria no universitaria1 Primaria0 Preprimaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 15 16 17

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

ARUBA

Territorio (en miles de Km2): 0,19Población total (en miles): 94Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

110

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 12de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. En lascategorías para las que se dispone de información, Aruba no muestra uncomportamiento distinto al promedio de las Américas.

Lo anterior significa que, en general, Aruba tendría que enfrentar desafíossimilares a los de la región en su conjunto y perfeccionar la disponibilidadde información comparable en las categorías de indicadores para los cualesno dispone de registros.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

Educación obligatoria3C 3C

3B 3B 4A 5B 5B

Secundaria alta: HAVO, VWO, ISA3AOpción especial2CSecundaria baja, nacional y holandesa2AEducación primaria1Kindergarten0

College diploma EPI5BUniv. of Aruba: Derecho, Administración. College de docentes5AEPI4AEPB programas terminales3C

Pre kindergarten 3B Secundaria alta: MAVO, EPB programa de transferencia

2C 2C 2C

0 0 1 1 1 1 1 1 2A 2A 3A 3A 3A 5A 5A 5A 5A

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

111

BAHAMAS

Territorio (en miles de Km2): 13,9Población total (en miles): 296Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 19,9Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 9,5PIB per capita (en dólares PPA): 14.614

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: 87,3Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 3,4

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 31de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Bahamastiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen su nivel de urbanización y de riqueza por habitante (PIB per capita).

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en los años de obligatoriedad; así como presentauna mayor tasa bruta de matrícula en secundaria. Asimismo, la tasasbruta y neta de matrícula en pre-primaria presentan valores mayorespara las niñas. Por otra parte, las tasas bruta y neta de pre-primaria ybruta de primaria tienden a ser menores a la media regional. Por último,la tasa bruta de ingreso también muestra disparidad por género convalores mayores en el caso de los niños.

En la categoría recursos muestra una relación alumnos por docente(pre-primaria y primaria) menor a la media.

En la categoría impacto social de la educación presenta una menordisparidad de género, en contra de las mujeres, en las tasas deanalfabetismo adulto (15 y más años).

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

4B

3B 4A 5B 5B

5B Cert. Asociado (letras,ciencias aplicadas) Cert. pre-ingeniería3B Ed. Para el trabajo/servicio comunal, chefs3A BGCSE, Cadet core2A Educación básica1 Primaria

0 Programa de aprestamiento

5A Bachillerato (letras, administración, ciencias, negocios)4B Técnica/vocacional4A Técnica/vocacional

3C YEAST

3C 3C 3C

5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0

Educación obligatoria

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

BARBADOS

Territorio (en miles de Km2): 0,4Población total (en miles): 266Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 15,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 7,9PIB per capita (en dólares PPA): 12.001

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria:105,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

112

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 25de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Barbadostiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores menores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico; el índice de dependenciademográfica y por tanto, de la demanda teórica de primaria y secundaria.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en los años de obligatoriedad y en lastasas bruta y neta de matrícula en secundaria; asimismo, presenta valoresmenores a la media regional en la tasa bruta de matrícula de primariay una menor paridad de género (con valores mayores para los varones)en la tasa bruta de matrícula en pre-primaria.

En la categoría recursos muestra una menor asignación porcentual derecursos públicos a la educación primaria.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

5 B 5 B

4 A 4 A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 10 0

6 MSc, MBA, MPhil, PhD.3A Secundaria alta, nivel avanzado2A Secundaria baja, nivel regular

6 65A 5A 5A

5B Grado asociado5A Grado de Bachiller4A Grado asociado, nivel avanzado/regular Diploma docente

1 Primaria0 Guardería, recepción

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

113

BELICE

Territorio (en miles de Km2): 23,0Población total (en miles): 217Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 26,1Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,5PIB per capita (en dólares PPA): 4.566

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 99,4Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 39,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

5B 5B3B 3B

5A 5A 5A 5A 5A3A 3A2A 2A1 1 1 1 1 1 1 1

3A Secundaria alta, general

2A Secundaria baja 5B Diploma "formato sexto", Grado asociado1 Primaria 5A Grados de Bachiller y Maestría

3B Secundaria alta, Tec/Voc0 Pre-escolar

0 0

Educación obligatoria

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 50 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 15 16

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 28de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Belicetiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico; el índice de dependenciademográfica; y la demanda teórica de primaria y secundaria.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores menoresa la media regional en las horas en un año escolar (preprimaria, primariay secundaria) y en la tasa bruta de matrícula en preprimaria. Su tasaneta de matrícula en secundaria muestra disparidad de género en favorde las mujeres.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

BERMUDA

Territorio (en miles de Km2): 0,1Población total (en miles): 62Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

114

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 10de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Bermudatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto de distingue de la región por tener un mayorporcentaje de población urbana.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en los años de obligatoriedad escolar.

En la categoría recursos registra una asignación porcentual del gastopúblico a la educación secundaria mayor que la media regional. Asimismo,presenta valores menores a la media regional en la relación alumnospor docente (preprimaria, primaria y secundaria) y gasto público eneducación como porcentaje del PIB.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

5 B 5 B3A 3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10

2A Secundaria baja, general1 Primaria0 Pre-primaria

5B Certificado, Asociado3A Secundaria alta, general

0 1 2 3 4 5 6 7 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

115

BOLIVIA

Territorio (en miles de Km2): 1.099Población total (en miles): 7.957Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 25,1Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,4PIB per capita (en dólares PPA): 2.269

Años de escolarización obligatoria: 8Tasa neta de matrícula en educación primaria: 101,5Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 68,1Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 16,3

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 48 delos 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Bolivia tiene uncomportamiento distinto al promedio de las Américas en los siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regional en latasa de crecimiento poblacional y en el índice de dependencia demográfica.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en las horas que componen un año escolar (pre-primaria, primaria y secundaria) y en la tasa neta de matrícula en primaria.Asimismo, presenta valores menores a la media regional para los siguientesindicadores: porcentaje de repetidores y la paridad de género de lastasas brutas y netas de secundaria en favor de los niños.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regional enel número de alumnos por docente (preprimaria) y en el porcentaje delgasto público destinado a primaria. Asimismo, presenta valores menores ala media regional en el porcentaje del gasto público destinado a pre-primariay secundaria; en el gasto público por alumno como porcentaje del PIB percapita en preprimaria; y en los niveles de gasto público por alumno expresadosen dólares PPA para preprimaria, primaria y secundaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en los indicadores de paridad de género del analfabetismoadulto tanto para la población de 15 y más años, como para la de 15 a 24años. Es decir, se observa una mayor prevalencia del analfabetismo entrelas mujeres que en la media regional que ya es dispar en contra de éstas.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria 5 B 5 B 5 B3B 3B2C 2C

6 6 65 A 5 A 5 A 5 A 5 A 5 A 5 A3A 3A 3A 3A2A 2A1 1 11 1 10 0

3A Secundaria - Ciclo de aprendizajes diferenciados(humanístico)

6 Doctorado2C Aprendizaje de oficios 5B Técnica superior2A Primaria - Ciclo de aprendizajes aplicados 5A Licenciatura, Maestría

Primaria - Ciclo de aprendizajes esenciales1 Primaria - Ciclo de primeros aprendizajes

4B Técnica no universitaria4A Cursos preuniversitarios

0 Preescolar- Ciclo de preparación escolarPreescolar - Ciclo de primeros aprendizajes 3B Secundaria - Ciclo de aprendizajes diferenciados

4B

4A

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 14 15 16 17

(técnico)

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

BRASIL

Territorio (en miles de Km2): 8.547Población total (en miles): 166.296Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 20,3Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,4PIB per capita (en dólares PPA): 6.625

Años de escolarización obligatoria: 8Tasa neta de matrícula en educación primaria: 98,5Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 50,3Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 15,9

116

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 57 delos 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Brasil tiene uncomportamiento distinto al promedio de las Américas en los siguientes aspectos:

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria

5B 5B

6 6 6 65 A 5 A 5 A 5 A3A 3A 3A2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

3A Secundaria segundo ciclo

6 Doctorado/Maestría2A Secundaria primer ciclo

1 Primaria Licenciatura Plena/Bachalerado

5A Licenciatura corta/Programa técnico0 Preescolar

Preescolar- Guardería 5B Programas no universitarios

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 15 16 17

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regional en elindicador de concentración del ingreso (coeficiente de Gini). Asimismo, presenta uníndice de dependencia demográfica menor que el promedio de los países de laregión.En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superiores a lamedia regional en la tasa bruta de matrícula en primaria y en el porcentaje derepetidores de dicho nivel. Asimismo, presenta valores menores a la media regionalen las horas en un año escolar (primaria y secundaria); y una menor paridad degénero en las tasas bruta y neta de ingreso y en las tasas netas de matrícula en pre-primaria y primaria.En la categoría recursos registra valores superiores a la media regional en el númerode alumnos por docente en educación secundaria, y en el porcentaje del gastopúblico destinado a la preprimaria). Asimismo, muestra una mayor gasto públicopor alumno como porcentaje del PIB per capita en preprimaria; así como un salarioinicial docente (sector público) con formación mínima en la secundaria (baja y alta).Del mismo modo, la relación entre el salario máximo y el salario mínimo de dichosdocentes en primaria es mayor que la media regional. Por otra parte, presenta valoresmenores a la media regional en la asignación del gasto público a educación comoporcentaje del gasto público total y en la relación entre el salario máximo y el salariomínimo de los docentes (sector público, con formación mínima) en secundaria baja.En la categoría impacto social de la educación presenta una mayor disparidad entreel porcentaje de personas de 25-59 años con al menos 10 años de escolaridadsegún área geográfica (urbano y rural), así como en el promedio de años deescolaridad de la población mayor de de 25 años según nivel de ingresos (decil másrico, décil más pobre).

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

117

CANADA

Territorio (en miles de Km2): 9.971Población total (en miles): 30.221Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 14,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 7,0PIB per capita (en dólares PPA): 23.582

Años de escolarización obligatoria: 11Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 10de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Canadátiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un nivel de PIB per capita superior ala media regional y, al mismo tiempo, una menor desigualdad en ladistribución del ingreso medida con el coeficiente de Gini. Del mismomodo, la demanda teórica de primaria y secundaria representa unamenor proporción de la población total que el valor promedio para lospaíses de la región.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

COLOMBIA

Territorio (en miles de Km2): 1.139Población total (en miles): 40.804Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 21,7Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,0PIB per capita (en dólares PPA): 6.006

Años de escolarización obligatoria: 9Tasa neta de matrícula en educación primaria: 86,7Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 57,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 9,1

118

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 30de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Colombiatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto se observa una distribución del ingreso(coeficiente de Gini) más desigual que la media regional.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

6 6 6 6 6 6 65A 5A 5A 5A 5A

5 B 5 B

4 B 4 B

Escolaridad obligatoria

3A 3A2A 2A 2A 2A

4B Educación postsecundaria (no superior)Formación docente Magister, Doctorado

6 Educación postgraduada3A Licenciatura

Educación postsecundaria (superior)5A2A Educación básica secundariaEducación media

1 Educación básica primaria Tecnólogo0 Educacion preescolar 5B Educación postsecundaria (superior)

1 1 1 1 10 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 15 16

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

119

COSTA RICA

Territorio (en miles de Km2): 51,0Población total (en miles): 3.840Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,1PIB per capita (en dólares PPA): 5.987

Años de escolarización obligatoria: 9Tasa neta de matrícula en educación primaria: 91,8Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 44,2Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 4,8

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 48de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. CostaRica tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico 2000-2005.

En la categoría recursos se aprecia que un número importante deindicadores alcanza valores superiores a la media regional. En efecto,este es el caso tanto del gasto público en educación como porcentajedel PIB, como del gasto público por alumno expresado como porcentajedel PIB per capita y en dólares PPA en pre-primaria, primaria y secundaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta una menorbrecha entre áreas urbanas y rurales con relación al porcentaje depoblación de 25-59 años con al menos 10 años de escolaridad.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

3 B 3 B 3 B2C 2C

6 6 65A 5A 5A 5A 5A 5A3A 3A2A 2A 2A

4B 4B 4B

1 1 1 1 1 1

3B Educación diversificada técnica

0 0

3A Educación diversificada académica6 Universitaria

Maestría y doctorado2C Educación para el trabajo

2A III Ciclo académico y técnico Licenciatura

Universitaria5A1 I y II Ciclos primaria4B0 Preescolar Parauniversitaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 16

Preescolar

Escolaridad obligatoria

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

CHILE

Territorio (en miles de Km2): 757Población total (en miles): 14.822Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 19,1Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 8,4PIB per capita (en dólares PPA): 8.787

Años de escolarización obligatoria: 8Tasa neta de matrícula en educación primaria: 87,9Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 70,3Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 4,7

120

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 58de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Chiletiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un nivel de urbanización superior ala media regional, así como una demanda teórica de educaciónsecundaria menor por su transición demográfica.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta una menortasa neta de ingreso a primaria que la media regional, situación explicadapor la aplicación de una norma de ingreso a la educación.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el número de alumnos por docente (primaria y secundaria); así comoen el gasto público por alumno en dólares PPA en educación primaria.Por otro lado, su gasto privado en educación (como porcentaje del PIB)es mayor que la media como también lo es su gasto total como proporcióndel PIB y el salario inicial docente (sector público, con formación mínima)en primaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en el porcentaje de la población de 25-59 años conal menos 10 años de escolaridad. Asimismo, presenta una mayordisparidad entre zonas urbanas y rurales respecto del porcentaje depoblación de 25-59 años con al menos 10 años de escolaridad, y unamenor disparidad en el promedio de años de escolaridad de la poblaciónmayor de de 25 años según su nivel de ingresos.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

Escolaridad obligatoria

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

3B

5B 5B 5B 5B3B 3B 3B 3B

Secundaria técnico3A Secundaria segundo ciclo

2A Secundaria primer ciclo- Educación básica 6 Maestría, Doctorado1 Primaria - Educación básica Post-Diploma0 Preprimaria 5A Superior - Bachelor

Educación Inicial 5B Diploma Técnico Especializado

6 65A 5A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A 3A2A 2A1 1 1 1 1 10 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 14 15 16 17

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

121

DOMINICA

Territorio (en miles de Km2): 0,8Población total (en miles): 71Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): 5.102

Años de escolarización obligatoria: 13Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

4A 4A

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

3A 3A

4B 4B2B 2B 2B

2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 10 0

0 Pre-primaria (pre-escolar) 3A Secundaria alta

1 Primaria 4A College comunal (divisiones académica y tec.)2A Secundaria baja2B Secundaria - programa Junior (JSP)

4B College de profesores

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 17

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 10de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Dominicatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en el número de años de obligatoriedad.

En la categoría recursos muestra un gasto público en educación comoporcentaje del PIB mayor a la media regional.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

ECUADOR

Territorio (en miles de Km2): 284Población total (en miles): 12.175Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,8Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,7PIB per capita (en dólares PPA): 3.003

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 96,7Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 45,9Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 9,7

122

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 39de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Ecuadortiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría recursos registra una mayor asignación porcentual delgasto público a la educación secundaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en el porcentaje de la población de 25-59 años conal menos 10 años de escolaridad (aunque este dato sólo corespondea zonas urbanas).

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

18 19 20 21 22 23 24 25

Escolaridad obligatoria 3C 3C5B 5B 5B 5B

6 65A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1

4 B 4 B

Ciencias y técnico 5A Universidad o Escuela politécnica3A 2o ciclo de enseñanza secundaria Tecnólogo o licenciado

Universidad o Escuela politécnica5B2A 1r ciclo de enseñanza secundaria

1 Enseñanza primaria Técnico superior o tecnólogoPost-bachillerato no terciaria4B0 Preprimaria

0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

123

EEUU

Territorio (en miles de Km2): 9.629Población total (en miles): 6.031Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 15,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 7,0PIB per capita (en dólares PPA): 29.605

Años de escolarización obligatoria: variableTasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 17de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. EEUUtiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen el PIB per capita. Asimismo, presenta valores menores a la mediaregional en la demanda teórica de primaria y secundaria, así como enel índice de desigualdad (coeficiente de Gini).

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el gasto total en educación como porcentaje del PIB; el salario inicialdocente (sector público) con formación mínima expresado en dólaresPPA (primaria y secundaria baja y alta) y en la evolución del salariodocente (sector público) con formación mínima. Asimismo, presentavalores menores a la media regional en el salario inicial docente (sectorpúblico) con formación mínima (secundaria baja) como porcentaje delPIB per capita.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

EL SALVADOR

Territorio (en miles de Km2): 21Población total (en miles): 277.552Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 23,2Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,2PIB per capita (en dólares PPA): 4.036

Años de escolarización obligatoria: 9Tasa neta de matrícula en educación primaria: 80,8Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 42,7Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 22,7

124

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 42de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. ElSalvador tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas enlos siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores mayores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta un mayornúmero de horas en un año escolar (pre-primaria). Asimismo, presentauna menor tasa neta de matrícula en primaria.

En la categoría recursos registra un porcentaje del gasto público destinadoa primaria mayor que el promedio regional. Asimismo, presenta valoresmenores a la media regional en el gasto público en educación comoporcentaje del PIB; el porcentaje del gasto público destinado a secundariay el gasto público por alumno como porcentaje del PIB per capita y endólares PPA (pre-primaria y secundaria).

En la categoría impacto social de la educación presenta un menorporcentaje de la población de 25-59 años con al menos 10 años deescolaridad y una mayor disparidad entre la escolaridad de la poblaciónmayor de 25 años según nivel de ingresos.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria5 B 5 B 5 B

6 6 65A 5A 5A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

6 DoctoradoBachillerato técnico y vocacionalBachillerato general3A

Postgrado: Grado de Master y PostgradoDoctor en medicina, Arquitecto, Ingeniero, Licenciado

Enseñanza superior universitaria5A

5 B Enseñanza superiorTécnica no universitaria

2A III ciclo de enseñanza básica1 I y II ciclo de enseñanza básica0 Education parvularia

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

125

GRANADA

Territorio (en miles de Km2): 0,3Población total (en miles): 93Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): 5.838

Años de escolarización obligatoria: 11Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 3de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Granadatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un menor nivel de urbanización queel promedio regional.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

GUATEMALA

Territorio (en miles de Km2): 109Población total (en miles): 10.802Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 27,7Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,3PIB per capita (en dólares PPA): 3.505

Años de escolarización obligatoria: 9Tasa neta de matrícula en educación primaria: 82,7Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 28,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 33,4

126

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 37de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Guatemalatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta una tasa de crecimiento demográficomayor a la media regional, así como un mayor índice de dependenciademográfica y demanda teórica de primaria. Asimismo, muestra unamayor desigualdad en la distribución de ingresos (coeficiente de Gini).Por otra parte, registra un menor nivel de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en el porcentaje de repetidores de primaria. Asimismo,registra valores menores a la media regional en el número de horas enun año escolar (preprimaria y secundaria); en las tasas netas de matrículaen primaria y brutas y netas de secundaria, (que sólo alcanzan a 33 y28 por ciento, respectivamente). Del mismo modo presenta mayordisparidad de género en contra de las niñas en: las tasas netas deingreso y matrícula (brutas y netas de primaria y secundaria).

En la categoría recursos registra un mayor número de alumnos pordocente en preprimaria, así como un menor gasto público en educacióncomo porcentaje del PIB.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en los indicadores de analfabetismo adulto (para lapoblación de 15 y más años, así como para la de 15 a 24 años).Asimismo, una mayor proporción de analfabetas en el grupo de 15 a24 años, superior a la brecha existente a la población adulta en general.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria5B 5B 5B

6 6 65A 5A 5A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A

0 1 2 3 4

1 1 1 1 1 10 0

Bachillerato general, comercial, técnico y normal

3A Nivel medio, ciclo diversificado6 Doctorado

Licenciatura, maestría

2A Nivel medio, ciclo básico1 Primaria0 Preprimaria

5AProfesorado de enseñanza media, técnicosEnseñanza superior

5B Universitaria intermedia

5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 16 17 18

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

127

GUYANA

Territorio (en miles de Km2): 215Población total (en miles): 754Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 20,7Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,3PIB per capita (en dólares PPA): 3.403

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 85,4Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 60,1Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 1,9

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

4B 4B 4B3B 3B

5B 5B3C 3C 3C2B 2B 2B 2B

5A 5A 5A 5A

3B NATI, GTI, LTI3A Secundaria general2B "High school" comunal

5B Formación docente, Programas de Diploma5A Programas de primer y segundo grado. Diplomas de postgrado

0 Guardería1 Primaria

2A Secundaria general 4B College de educación (C.Potter),Escuela de agricultura de Guyana (REPAHA)

4A Secundaria general (formato sexto)3C Centro de entrenamiento Guysuco

4A 4A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0

6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 50 1 2 3 4 5

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 32de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Guyanatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta una menor tasa de crecimientodemográfico y un menor porcentaje de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en las tasas bruta y neta de matrícula en pre-primaria.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

HAITI

Territorio (en miles de Km2): 28Población total (en miles): 8.056Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 27,3Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,5PIB per capita (en dólares PPA): 1.383

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: 79,7Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 19,9Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 53,2

128

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

2B

Educación obligatoria

Escuelas vocacionales 5A Universidad, primer ciclo

3C 3C 3C2B 2B 2B 2B

5A 5A 5A 5A3A 3A 3A 3A2A 2A 2A

2C 2C 2C 2C 2C

2A Educación básica, tercer ciclo 3C Institutos de educación técnica3A Educación secundaria general1 Educación básica, primer y segundo ciclos

0 Pre-primaria 2C Entrenamiento profesional

1 1 1 1 1 10 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 12 13 14 15 16 17 18

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 28de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Haitítiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen el índice de dependencia demográfica, y en la demanda teórica deprimaria y secundaria; asimismo, presenta valores menores en su nivelde urbanización y PIB per capita.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en la tasa bruta de ingreso y la tasa brutade matrícula en primaria. Asimismo, muestra un comportamiento diferentea la media en la paridad de género de las tasas bruta de ingreso, netade matrícula en preprimaria y primaria; en todos estos casos, los niñosregistran valores menores. Por otro lado, muestra un menor número deaños de obligatoriedad; una menor tasa neta de matrícula en primaria,así como menores tasas bruta y neta de matrícula en secundaria. Delmismo modo, la tasa bruta de secundaria muestra menores valores enel caso de las niñas.

En la categoría recursos registra valores superiores en el número dealumnos por docente en pre-primaria y primaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en las tasas de analfabetismo adulto tanto para lapoblación de 15 y más años, como para la de 15 a 24 años.

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

129

HONDURAS

Territorio (en miles de Km2): 112Población total (en miles): 6.148Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 27,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,1PIB per capita (en dólares PPA): 2.433

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 27,1

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 20de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Hondurastiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico, el índice de dependenciademográfica y la demanda teórica de primaria.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores menoresa la media regional en los años de obligatoriedad y la tasa bruta dematrícula en preprimaria.

En la categoría recursos registra un mayor número de alumnos pordocente en primaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en las tasas de analfabetismo adulto (población de15 y más años, y población de 15 a 24 años); asimismo, presenta unmenor porcentaje de la población de 25-59 años con al menos 10 añosde escolaridad.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

Escolaridad obligatoria

6 6 65 A 5 A 5 A 5 A 5 A3 A 3 A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

2A Secundaria primer ciclo 6 Maestría, Doctorado1 Primaria Terciaria5A

Secundaria segundo ciclo3A0 Preprimaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

ISLASCAIMANES

Territorio (en miles de Km2): 0,3 Población total (en miles): 36 Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d. Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d. PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 12 Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d. Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d. Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

130

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 2de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. IslasCaimanes tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américasen los siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen su nivel de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en la cantidad de años de obligatoriedad.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

Educación obligatoria

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

5B 5B 5B 5B 5B 5B3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0

Intervención temprana0 Pre-escolar, programa de recepción1 Primaria 5B Grado asociado, AAS, AA, AS

3A "High school"

2A Escuela media, programas alternativos

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

131

ISLASVIRGENES

BRITANICAS

Territorio (en miles de Km2): 0,2Población total (en miles): 22Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 7de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. IslasVírgenes Británicas tiene un comportamiento distinto al promedio de lasAméricas en los siguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en el número de años de obligatoriedad y en lashoras en un año escolar en educación primaria.

En la categoría recursos registra valores menores a la media regional enel número de alumnos por docente en preprimaria y secundaria.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

4B

3B 3B

2C 2C 2C

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

4A 4A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 10 0

2C Alfabetización básica y pre-voc/tec 4B Certificado de logro2A Secundaria de menores

1 Primaria0 Pre-escolar

4A Certificado elevado, grado asociado

3B Secundaria (Senior), tec./voc.3A Secundaria (Senior), general

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

JAMAICA

Territorio (en miles de Km2): 11Población total (en miles): 2.534Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 21,8Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,6PIB per capita (en dólares PPA): 3.389

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: 92,4Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 79,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 14,4

132

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 38de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Jamaicatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores menores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico y en el nivel de concentracióndel ingreso.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en las tasas bruta y neta de preprimariay neta de secundaria. Asimismo, muestra valores mayores correspondientesa las niñas en las tasas bruta y neta de preprimaria. Por otro lado,presenta valores menores a la media regional en el número de años deobligatoriedad, la tasa bruta de matrícula en primaria, y el porcentajede repetidores.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el número de alumnos por docente en primaria, así como en elgasto público en educación como porcentaje del PIB.

En la categoría impacto social de la educación presenta tasas deanalfabetismo adulto tanto para la población de 15 y más años comopara la de 15 a 24 años más altas en el caso de la población masculina.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

6 6 65 A 5 A 5 A 5 A 5 A 5 A3A 3A

Doctorado6

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

4B 4B

4A 4A

2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

5B 5B 5B 5B3B 3B

3B Secundaria vocacional, segundo ciclo3A Secundaria general, segundo ciclo 5B Diploma, Certificado2A Secundaria, primer ciclo 5A Bachilleratos, Maestrías

Post secundaria, vocacional4BPrimaria1Post secundaria, general4AEducación infantil0

0 1 2 3 4 5 1 2 1 3 1 4 1 5 1 66 7 8 9 1 0 1 1

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

133

MEXICO

Territorio (en miles de Km2): 1.958Población total (en miles): 95.830Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,3Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,6PIB per capita (en dólares PPA): 7.704

Años de escolarización obligatoria: 9Tasa neta de matrícula en educación primaria: 102,4Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 9,6

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria

6 6 65A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0

6 Maestría, Doctorado

5A Enseñanza superior3A Secundaria segundo ciclo: orientación general y técnica

2A Secundaria primer ciclo1 Primaria0 Preprimaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 15 16 17

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 53de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Méxicotiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en el número de horas en un año escolar desecundaria y por otro lado, presenta un número menor de horas en unaño escolar de primaria. En las tasas neta de ingreso y netas de matrículaen pre-primaria y primaria son mas altas que el promedio regional.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el salario inicial docente (sector público) con formación mínima deprimaria, así como en la evolución de dichos salarios en primaria ysecundaria baja. Por otra parte, sus niveles de gasto privado en educacióny gasto total en educación como porcentaje del PIB son menores alpromedio regional.

En la categoría impacto social de la educación presenta una mayordisparidad entre el promedio de años de escolaridad de la poblaciónmayor de de 25 años según niveles de ingresos.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

MONTSERRAT

Territorio (en miles de Km2): 0,1Población total (en miles): 6Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

134

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 5de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Montserrattiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un menor nivel de urbanización.

En la categoría recursos registra un menor número de alumnos pordocente en secundaria.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 1

2A SecundariaPre-vocacional3C1 Primaria

3A Secundaria0 Guardería

3C 3C

0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

135

NICARAGUA

Territorio (en miles de Km2): 130Población total (en miles): 4.807Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 27,1Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,6PIB per capita (en dólares PPA): 2.142

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: 80,1Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 38,9Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 32,5

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 38de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Nicaraguatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico, en el índice de dependenciademográfica y en la demanda teórica de primaria y secundaria.

En la categoría acceso, participación y progreso registra un menornúmero de años de escolaridad y un mayor número de horas en unaño escolar de primaria, Por otra parte, una menor tasa neta de ingresoy una menor tasa neta de matrícula en primaria así como valores mayorespara las niñas en las tasas brutas de ingreso y de matrícula en secundaria.Por último, la tasa neta de ingreso de primaria muestra valores menorespara las niñas.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el número de alumnos por docente en primaria y secundaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta valores superioresa la media regional en las tasas de analfabetismo adulto tanto para lapoblación de 15 y más años como para la de 15 a 24 años.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria 2C 2C 2C

6 65A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0 0

3C Técnica media Maestría6 Univesitaria3A Preuniversitaria

2C Técnica básica Técnica superior, Licenciatura

Univesitaria5A2A Ciclo básico1 Primaria Diploma técnico

PostsecundariaPreescolar 4B0

4 B 4 B3C 3C 3C

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 13 14 15 16 17 18

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

PANAMA

Territorio (en miles de Km2): 76Población total (en miles): 2.767Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 21,2Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 9,6PIB per capita (en dólares PPA): 5.249

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 8,8

136

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 22de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Panamátiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en el número de horas en un año escolarde primaria y secundaria, así como un menor número de años deobligatoriedad.

En la categoría recursos registra valores menores a la media regional enel porcentaje del gasto público destinado a secundaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta una menordisparidad en el porcentaje de población de 25-59 años con al menos10 años de escolaridad según áreas geográficas (urbano/rural).

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria 5 B 5 B 5 B

6 6 65A 5A 5A 5A

4 A 4 A

4 B 4 B

6 Postgrado, Maestría, DoctoradoCertificado de técnicoUniversidad para estudios tecnológicos5BUniversitaria5A

Segundo nivel de enseñanza media3AEducación básica premedia2A

1 Educación básica primariaPreprimaria0

0 Educación inicial

3r nivel de enseñanza (posmedia) informática, técnicos científicos4B3r nivel de enseñanza superior no universitaria4A

3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 12 13 14 15 16 17

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

137

PARAGUAY

Territorio (en miles de Km2): 407Población total (en miles): 5.223Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 25,9Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,6PIB per capita (en dólares PPA): 4.228

Años de escolarización obligatoria: 8Tasa neta de matrícula en educación primaria: 91,7Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 42,0Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 7,5

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 43de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Paraguaytiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores superiores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico, el índice de dependenciademográfica, la demanda teórica de primaria y el nivel de concentraciónde ingresos (coeficiente de Gini).

En la categoría acceso, participación y progreso presenta mayores tasasnetas de ingreso a primaria en niñas.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el gasto público en educación como porcentaje del gasto públicototal y en el porcentaje del gasto público destinado a primaria. Asimismo,muestra un menor número de alumnos por docente en secundaria.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria 5 B 5 B 5 B2B 2B 2B

6 65A 5A 5A 5A3A 3A 3A

3C 3C 3C

2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

3C Bachillerato técnico3A Bachillerato humanístico científico Doctorado, Maestría

6 Postgrado2B Secundaria técnico básico

Superior no universitaria5B

5A UniversitariaLicenciatura

2A Secundaria básico1 Primaria0 Preprimaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

PERU

Territorio (en miles de Km2): 1.285Población total (en miles): 24.801Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,7Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,7PIB per capita (en dólares PPA): 4.282

Años de escolarización obligatoria: 11Tasa neta de matrícula en educación primaria: 103,1Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 61,5Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 11,2

138

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 58de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Perútiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en las tasas neta de ingreso y de matrículaen primaria. Asimismo, presenta valores menores a la media regionalen las horas de un año escolar en secundaria. Por otra parte, la tasabruta de secundaria muestra valores menores entre las niñas que en lamedia regional.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el número de alumnos por docente en pre-primaria, así como en elgasto público en educación como porcentaje del gasto público total,y en el porcentaje del gasto público destinado a preprimaria. Por otraparte, presenta valores menores a la media regional en el gasto públicopor alumno como porcentaje del PIB per capita (primaria) y en dólaresPPA (preprimaria y primaria), el salario inicial docente en dólares PPA(sector público) con formación mínima (secundaria baja y alta) y evoluciónde salario docente (sector público) con formación mínima (preprimaria,primaria y secundaria).

En la categoría impacto social de la educación presenta mayor disparidadde género que la media regional en las tasas de analfabetismo adultotanto de la población de 15 años y más, como de 15 a 24 años.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

E d a d

1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

6 6 6 6 65A 5A 5A 5A 5A

Escolaridad obligatoria

3A 3A2A 2A 2A

5B 5B 5B3B 3B

1 1 1 1 1 10 0 0

3C Secundaria segundo nivel técnico

6 Doctorado3A Secundaria segundo nivel2A Secundaria primer nivel Licenciatura, Maestría1 Primaria Terciaria5A

Terciaria no universitario5B0 Preprimaria

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 17

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

139

REPUBLICADOMINICANA

Territorio (en miles de Km2): 49Población total (en miles): 8.232Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,4Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,0PIB per capita (en dólares PPA): 4.598

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 87,4Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 52,7Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 17,6

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria

6 6 65A 5A 5A 5A

5B 5B

3C 3C 3C 3C

6 Maestría, Doctorado3C Educación media técnica profesional3A Educación media general Licenciatura

Educación universitaria5A2A Segundo ciclo de educación básicaTecnólogo o certificado superior1 Educación básica: 1er ciclo

0 Preescolar 5B Educación universitaria

3A 3A 3A 3A2A 2A 2A 2A1 1 1 10 0 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 39de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. RepúblicaDominicana tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américasen los siguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en la tasa bruta de matrícula en primaria. Asimismo,muestra un índice de paridad de género de la tasa bruta de secundariacon valores mayores para las niñas. Por otra parte, en la tasa bruta deingreso en primaria los valores relativos correspondientes a las niñastienden a ser menores.

En la categoría recursos registra valores superiores a la media regionalen el número de alumnos por docente en primaria y secundaria.Asimismo, muestra un menor gasto público en educación comoporcentaje del PIB.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

SAN CRISTOBALY NIEVES

Territorio (en miles de Km2): 0,3Población total (en miles): 39Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): 10.672

Años de escolarización obligatoria: 13Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

140

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 9de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. SanCristóbal y Nieves tiene un comportamiento distinto al promedio de lasAméricas en los siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un menor nivel de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valoressuperiores a la media regional en los años de obligatoriedad escolar yel número de horas en un año escolar de preprimaria, primaria ysecundaria.

En la categoría recursos registra valores menores a la media regional enel número de alumnos por docente de pre-primaria.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

Educación obligatoria

4 A 4 A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 10 0

2B Secundaria baja 4B College técnico

2A Secundaria baja 4A "Formato sexto", College técnico1 Primaria 3C Certificado avanzado vocacional0 Pre-escolar 3A Secundaria alta general/vocacional

4B 4B3C2B 2B 2B

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

141

SAN VICENTEY LAS

GRANADINAS

Territorio (en miles de Km2): 0,4Población total (en miles): 112Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): 4.692

Años de escolarización obligatoria: 11Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 5de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. En lascategorías con información San Vicente y las Granadinas no muestra uncomportamiento distinto al promedio de las Américas.

Lo anterior significa que, en general, San Vicente y las Granadinas tendríaque enfrentar desafíos similares a los de la región en su conjunto.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

4 A 4 A3A 3A2A 2A 2A

2B 2B

1 1 1 1 1 1 10 0

4B 4B

2B Senior/ post/ jsp (primaria) 4B Capacitación para el trabajo2A Secundaria baja 4A Post secundaria, terciaria baja1 Primaria grado K 3A Secundaria alta, general y vocacional

2C 2C 2C

0 Pre-primaria 2C Pre-vocacional

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 16

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

SANTA LUCIA

Territorio (en miles de Km2): 0,6Población total (en miles): 144Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 21,3Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,1PIB per capita (en dólares PPA): 5.183

Años de escolarización obligatoria: 12Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

142

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 9de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. SantaLucia tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un menor nivel de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta un mayornúmero de años de obligatoriedad.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

4A 4A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 1 10 0

2C Escuelas pre-vocacionales 5B Terciaria2B Secundaria baja (senior prim., junior sec.) 4B Capacitación para el trabajo

2A Educación básica, segunda etapa 4A Post secundaria, Niveles 'A'Secundaria alta, pre-vocacional3C1 Infantil, primaria

0 Pre-primaria 3A Secundaria alta, general

5 B 5 B2B 2B 2B

4 B 4 B3C 3C2C

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

143

SURINAM

Territorio (en miles de Km2): 163Población total (en miles): 414Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 22,2Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 11,5PIB per capita (en dólares PPA): 5.161

Años de escolarización obligatoria: 6Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 6,5

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 18de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Surinamtiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta una mayor demanda teórica desecundaria, así como una menor tasa de crecimiento demográfico.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta una mayortasa bruta de matrícula en preprimaria y un menor número de años deobligatoriedad.

En la categoría recursos registra un menor número de alumnos pordocente en primaria.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

TRINIDADY TOBAGO

Territorio (en miles de Km2): 5,1Población total (en miles): 1.283Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 19,9Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,9PIB per capita (en dólares PPA): 7.485

Años de escolarización obligatoria: 7Tasa neta de matrícula en educación primaria: 92,9Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 71,1Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 2,1

144

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 36de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Trinidady Tobago tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américasen los siguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta valores menores a la media regionalen la tasa de crecimiento demográfico y en el índice de dependenciademográfica.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores menoresa la media regional en los años de obligatoriedad, y en las las tasasbruta y neta de matrícula en preprimaria.

En la categoría recursos registra un menor porcentaje del gasto públicodestinado a preprimaria.

En la categoría impacto social de la educación presenta una mayordisparidad de género en contra de las mujeres en la tasa de analfabetismode la población de 15 y más años.

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Educación obligatoria

6 6 6

5B 5B 5B 5B4A 4A

5A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A

4B 4B

2A 2A 2A

3B 3B2C 2C

3B Prog. Consejo Nacional de Exámenes6 PhD3A Formas IV & V, comprensión-adultos, continuación

2C Standards VI y VII, post primaria 5B Certificados, Grados asociados2A Formatos I - III, secundaria 5A BSc., B.A., B.Ed., MSc., M.Ed., MBA, M.D.1 Primaria 4B Institutos técnicos

0 Educación y cuidado infantil 4A Nivel avanzado

1 1 1 1 1 1 10 0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

145

TURCOSY CAICOS

Territorio (en miles de Km2): 0,4Población total (en miles): 16Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): n.d.Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): n.d.PIB per capita (en dólares PPA): n.d.

Años de escolarización obligatoria: 13Tasa neta de matrícula en educación primaria: n.d.Tasa neta de matrícula en educación secundaria: n.d.Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): n.d.

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

Educación obligatoria

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

4A 4A3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0

4B 4B3B 3B

3C 3C

5B 5B

3A Temas académicos conducentes a CXC, GCE 5B Certificado, diploma2A Secundaria baja, gen. Combinado con temas tec. 4B Terciaria baja cert. tec. y LM1 Educación general 4A Post sec., terciaria baja, Nivel 'A', CAPE

0 Educación infantil 3C Pre voc. ed. con acad.Guardería, pre-escolar 3B Pre voc. ed. sin acad.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 11de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Turcosy Caicos tiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas enlos siguientes aspectos:

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores superioresa la media regional en los años de obligatoriedad escolar.

En la categoría recursos registra un menor número de alumnos pordocente en secundaria.

tabla datonº

de casoscontexto

acceso, participacion y progresorecursos

impacto socialpromedioregional_ +

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

URUGUAY

Territorio (en miles de Km2): 175Población total (en miles): 3.289Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 16,3Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 8,0PIB per capita (en dólares PPA): 8.623

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 92,3Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 65,6Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 2,5

146

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 54de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Uruguaytiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un mayor nivel de urbanización altiempo que muestra una menor tasa de crecimiento demográfico, yuna menor demanda teórica de primaria y secundaria.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores relativosmayores en las niñas para las tasas bruta de y neta de matrícula ensecundaria.

En la categoría recursos registra un mayor número de alumnos pordocente en pre-primaria. Asimismo, muestra un menor gasto públicoen educación tanto como porcentaje del PIB, como en términos delgasto público total. Asimismo, es menor a la media regional el gastopúblico por alumno como porcentaje del PIB per capita en primaria, elsalario inicial docente (sector público) con formación mínima comoporcentaje del PIB per capita (primaria, secundaria baja y alta) y el salarioinicial docente (sector público) con formación mínima en dólares PPA(secundaria baja).

En la categoría impacto social de la educación presenta valores menoresa la media regional para la paridad de género del analfabetismo adulto(población de 15 y más años), así como una menor disparidad en elpromedio de años de escolaridad de la población mayor de de 25 añossegún área geográfica (urbano/rural).

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria5B 5B 5B3B 3B 3B

6 65A 5A 5A 5A 5A3A 3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

3B Bachillerato técnico

3A Bachillerato diversificado6 DoctoradoCiclo Básico2A

Formación de docentes, Técnicos5B1 PrimariaLicenciatura, Ingeniero, Arquitecto, Doctor en medicina5AEducación inicial0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 15 16 17

tabla datonº

de casos

contextoacceso, participacion y progreso

recursosimpacto social

promedioregional_ +

147

VENEZUELA

Territorio (en miles de Km2): 912Población total (en miles): 23.242Población de 5 a 14 años (porcentaje del total): 23,0Población de 15 a 19 años (porcentaje del total): 10,3PIB per capita (en dólares PPA): 5.808

Años de escolarización obligatoria: 10Tasa neta de matrícula en educación primaria: 88,0Tasa neta de matrícula en educación secundaria: 50,4Tasa de analfabetismo adulto (15 años y más): 8,3

1.2 crec. demografico 2000-2005 (29)

1.3 % urbanizacion (39)

1.4 indice de dependencia demografica (28)

1.5 demanda teorica (primaria) (30)

1.5 demanda teorica (secundaria) (30)

1.6 pib per capita (usd ppa) (34)

1.7 coeficiente gini (20)2.1 años de obligatoriedad (40)

2.2 horas en año (pre-primaria) (23)

2.2 horas en año (primaria) (30)

2.2 horas en año (secundaria) (29)

2.3 tasa bruta de ingreso (22)

2.3 tasa bruta de ingreso (paridad f/m) (21)

2.3 tasa neta de ingreso (17)

2.3 tasa neta de ingreso (paridad f/m) (16)

2.4 tasa bruta matricula (pre-primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (pre-prim.; f/m) (25)

2.4 tasa neta matricula (pre-primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (pre-prim. f/m) (21)

2.4 tasa bruta matricula (primaria) (26)

2.4 tasa bruta matricula (primaria f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (primaria) (23)

2.4 tasa neta matricula (primaria f/m) (22)

2.4 tasa bruta matricula (secundaria) (25)2.4 tasa bruta matricula (sec. f/m) (24)

2.4 tasa neta matricula (secundaria) (22)

2.4 tasa neta matricula (sec. f/m) (20)

2.6 % de repetidores (primaria) (23)

3.1 alumnos: docente (pre-primaria) (31)

3.1 alumnos: docente (primaria) (34)

3.1 alumnos: docente (secundaria) (30)

3.2 gasto publico en educacion/ pib (23)

3.2 gasto publico en ed./gasto publ. total (16)3.3 % del gasto publico en pre-primaria (14)

3.3 % del gasto publico en primaria (19)

3.3 % del gasto publico en secundaria (19)3.4 gasto pub. x alumno/ (9)

pib per capita (pre-prim.)3.4 gasto pub. x al./pib per capita (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alum./pib per capita (sec.) (10)

3.4 gasto pub. x alum. usd ppa (pre-prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (prim.) (9)

3.4 gasto pub. x alumno usd ppa (sec.) (10)

3.5 gasto privado en educacion/ pib (6)

3.2 3.5 gasto total en educacion/ pib (6)

3.6 salario inicial/ pib per capita (prim.) (7)3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. baja) (7)

3.6 sal. inicial/ pib per capita (sec. alta) (6)

3.6 salario inicial usd ppa (primaria) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. baja) (7)

3.6 salario inicial usd ppa (sec. alta) (6)

3.7 ratio salario max/inic. (primaria) (7)

3.7 ratio salario max/inic. (sec. baja) (7)3.7 ratio salario max/inic. (sec. alta) (6)

4.1 analfabetismo (15 + años) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años) (23)

4.1 analfabetismo (15 + años f/m) (24)

4.1 analfabetismo (15 - 24 años f/m) (23)

4.2 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (16)

4.3 pob. 25 - 59 con 10 + de esc. (u/r) (11)

4.3 esc. pob. 25 + (+ ricos/ + pobres) (15)

Estructura del sistema educativo, según CINE 1997

Edad

1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5

Escolaridad obligatoria5 B 5 B 5 B

6 6 65A 5A 5A 5A 5A

3A Media, Media profesional

2A Básica tercera etapaMaestría, Doctorado, Especialización6Básica primera y segunda etapa1Técnico superior5B0 PreprimariaLicenciatura, Medicina, Ingeniería5A

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 11 1 2 1 3 1 4 1 5 16

3A 3A2A 2A 2A1 1 1 1 1 10 0 0

Programas no convencionales

Para la elaboración de este informe se ha contado con información de 30de los 60 datos correspondientes a todas las categorías de análisis. Venezuelatiene un comportamiento distinto al promedio de las Américas en lossiguientes aspectos:

En la categoría contexto presenta un mayor nivel de urbanización.

En la categoría acceso, participación y progreso presenta valores relativossuperiores para las niñas en la tasa bruta de matrícula en secundaria.

ANEXO

149

2notas tecnicas

y referencias

150

La composición etárea de la población presenta la distribución de la población total por edad simple usando agregaciones correspondientes a grupos de edad de 5 a 14 años y de 15 a 19 años.

Las estimaciones de población usadas corresponden a las proyecciones anuales al año 1998, desarrolladas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico 66) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects. The 2000 revision).

Tasas de crecimiento de la población total para los períodos quinquenales 1990-1995; 1995-2000 y 2000-2005.

Elaboradas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico 66) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects. The 2000 revision).

El nivel de urbanización es calculado como el porcentaje de la población que habita en centros urbanos según las definiciones de cada país.

Tomado del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE, Boletín Demográfico 63) para los países de América Latina y de la División de Población de las Naciones Unidas para los países del Caribe (World Population Prospects. The 2000 revision).

La estimación del índice de dependencia consiste en dividir el número de dependientes (población menor de 15 años y mayor a 65) entre la población teóricamente activa (población de 15 a 65 años). El ratio se expresa en tanto por diez.

La información base corresponde a las proyecciones anuales al año 1998, desarrolladas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico 66) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects. The 2000 revision).

La demanda teórica por educación según niveles ha sido estimada como la participación relativa de cada rango de edad (5 a 14 y 15 a 19 años) en el total de la población.

La información base corresponde a las proyecciones anuales al año 1998, desarrolladas por el Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (CELADE) para los países latinoamericanos (Boletín Demográfico 66) y, por la División de Población de las Naciones Unidas para EEUU, Canadá y los países del Caribe (World Population Prospects. The 2000 revision).

La estimación del PIB per capita es el resultado de dividir el PIB entre la población total sea para el hemisferio (mediante la agregación de la información de cada país) o para cada país en particular. Se expresa en dólares PPA (Paridad de Poder de Adquisición) a efectos de hacer posible una comparación estandarizada en términos de la capacidad real de compra en cada país.

Los datos de PIB per capita en dólares PPA, calculados por el Banco Mundial, fueron tomados del Informe Sobre el Desarrollo Humano 2000 del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. El PIB per capita regional es una cálculo del PRIE.

La equidad en la distribución de la riqueza (estimable por ingresos o consumos) se calcula a partir de la curva de Lorenz. Esta es una forma gráfica de mostrar la distribución del ingreso en una población. En ella se relacionan los porcentajes acumulados de población con porcentajes acumulados de la renta que esta población percibe. El coeficiente de Gini, se obtiene a partir de la curva de Lorenz dividiendo el área comprendida entre la recta de “equidad perfecta” (que une el extremo inferior, equivalente a 0 participación en la riqueza, con el extremo superior, igual a 100 por ciento de participación acumulada en la misma) y la curva de Lorenz, entre el área total bajo la recta mencionada.

Este coeficiente ha sido tomado del Informe sobre el Desarrollo Mundial 2000/2001 del Banco Mundial.

CAPITULO 1

151

CAPITULO 2

Duración en años de la escolaridad obligatoria. Da cuenta del número de años de escolaridad mínima que un país establece para sus ciudadanos en la normativa correspondiente.

Esta información ha sido proporcionada por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

Duración en horas de una semana y en un año escolar. Da cuenta del tiempo formalmente establecido para el desarrollo de actividades escolares.

Esta información ha sido proporcionada por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) y, en algunos casos, consultada a los Ministerios de Educación.

La tasa neta de ingreso es el resultado de dividir el número de entrantes al primer grado que tienen la edad oficial de ingreso entre la población total de dicha edad. Es un indicador directo del nivel de ingreso oportuno al sistema educativo.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

La tasa bruta o aparente de ingreso es el resultado de dividir el número total de entrantes al primer grado (sin considerar las edades) entre la población total de la edad oficial de ingreso. Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del grado correspondiente, ya que muestra la magnitud relativa de la población entrante respecto de la población que debería ingresar.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

La tasa neta de matrícula es calculada como el cociente entre la población matriculada en el nivel y que se encuentra en el rango de edad establecidos para dicho nivel, y la población total de dicho rango de edad. Es un indicador de la atención a la población en el nivel en el que teóricamente le corresponde, nótese que su complemento no es necesariamente déficit de atención ya que una fracción de dicho complemento puede estar siendo atendido en otro nivel educativo; asimismo, la tasa no expresa si los matriculados se encuentran o no en el grado que les corresponde de acuerdo a su edad.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

La tasa bruta de matrícula es calculada como el cociente entre la matrícula total de un nivel educativo sin considerar las edades, y la población total del rango de edad establecido para dicho nivel. Es un indicador de la capacidad de oferta de servicios del nivel correspondiente ya que muestra la magnitud relativa de la población efectivamente matriculada respecto de la población que debería estarlo.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

Las tasas específicas de escolarización por edad simple muestran la cobertura o atención total que da un sistema educativo a la población de cada una de las edades observadas. No toma en cuenta ni el nivel ni el grado en el que dicha atención se da.

Este indicador ha sido calculado por el PRIE con información base proporcionada por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS). Para EEUU y Canadá han sido tomadas de OCDE (Education at a Glance 2001).

El porcentaje de repetidores se calcula como el cociente entre el número de repetidores de un grado o nivel dado, y la matrícula total de dicho nivel o grado, en el mismo período lectivo. Es decir, muestra cuántos matriculados se encuentran en condición de repetidores. Debe tomarse en cuenta dos advertencias: en primer lugar, este indicador debe ser distinguido del indicador interanual de repetición que observa directamente el flujo entre dos períodos lectivos consecutivos y, en segundo lugar, es necesario considerar que no todos los países tienen normas equivalentes sobre promoción y/o reprobación, de modo que aquéllos países en los que existe promoción automática en uno o más grados educativos muestran un indicador que tiende, necesariamente, a ser menor.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

152

CAPITULO 3

La relación alumnos-docente se calcula como el cociente entre el número total de alumnos de un nivel dado, y los docentes equivalentes de tiempo completo que brindan servicios en dicho nivel.

La clasificación de los docentes como de “tiempo completo” está basada en el concepto de. tiempo de trabajo legal. El tiempo completo equivalente es calculado generalmente en años-persona. La unidad de medida de equivalente de tiempo completo es el empleo de tiempo completo, es decir, un profesor de tiempo completo es igual a un docente equivalente de tiempo completo. La relación entre equivalente de tiempo completo y tiempo parcial se determina calculando la relación de horas trabajadas sobre las horas legales que debe trabajar un docente de tiempo completo durante el año escolar.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) o ha sido tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools) para los países correspondientes.

El gasto público en educación como porcentaje del PIB resulta del cociente entre el gasto total en educación y el valor total de bienes y servicios producidos en un país en un año dado, ambos expresados en la misma unidad monetaria.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) o ha sido tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools), para los países correspondientes.

El gasto público en educación como porcentaje del gasto público total resulta de dividir el monto total que el estado gasta en educación entre el total del gasto público.

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS) o ha sido tomado del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools), para los países correspondientes.

El gasto público en educación por niveles educativos se obtiene dividiendo el gasto público en un determinado nivel entre el gasto público total en educación

Este indicador ha sido proporcionado por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

El gasto público en educación por alumno es el resultado de dividir el gasto público en educación en un determinado nivel entre la matrícula total de dicho nivel. Nótese que el procedimiento seguido considera a toda la matrícula del nivel incluyendo a aquélla que no percibe la subvención estatal por estar inscrita en un establecimiento privado. Así, los valores aquí consignados serán necesariamente menores que los estimados por el Proyecto WEI que introduce esta consideración. Este valor se expresa en dólares PPA, y como proporción del PIB per capita del país.

Los indicadores han sido calculados por el Instituto de Estadística de UNESCO (UIS).

El gasto privado en educación ha sido estimado como la fracción que representa dicho gasto del PIB de cada país.

Esta información ha sido tomada del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools).

El salario inicial del docente (sector público) con formación mínima es expresado como una fracción del PIB per capita o en dólares PPA. El primer valor es el cociente entre el salario inicial docente y el PIB per capita de dicho país. El resultado es un ratio que da cuenta de cuánto se aproxima o se aleja la remuneración inicial docente del nivel de riqueza media por habitante de un país. Por ejemplo, un valor de 1,2 mostrará que el salario inicial es 20% mayor que el PIB per cápita de dicho país.

Esta información ha sido tomada del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools).

La evolución del salario docente muestra las variaciones entre el salario inicial docente, el obtenido luego de 15 años de servicios y la escala máxima de pago vigente en el país siempre para docentes del sector público con formación mínima.

Esta información ha sido tomada del Proyecto WEI –World Education Indicators- (Teachers for Tomorrow’s Schools).

153

CAPITULO 4

La información sobre los sistemas nacionales de evaluación es tomada del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE.

La información sobre los resultados de la prueba TIMSS y TIMSS-R es tomada de las publicaciones de la IEA y el Boston College (School contexts for learning and instruction, TIMSS 1999 International Mathematics Report, TIMSS 1999 International Science Report).

Los resultados de la prueba IALS son tomados de la OCDE (Literacy in the information age).

La propuesta de Brasil, enmarcada en los acuerdos de la II Cumbre de las Américas, de creación de un Foro Hemisférico sobre evaluación de la calidad, se incluye como anexo y ha sido facilitada por el Ministerio de Educación de Brasil.

La tasa de analfabetismo adulto es la fracción que representa la población analfabeta de 15 años y más respecto del total de la población de dicho rango de edad. Nótese que la fuente, usualmente censal, sólo considera como analfabetos a aquéllos que declaran no saber leer y escribir ante la pregunta censal. Se trata, por tanto, de un indicador de analfabetismo absoluto y no funcional.

Tomado del World Education Report (1997) de UNESCO.

El perfil educativo de la población adulta se observa calculando dos tipos de indicadores, por un lado, el porcentaje de personas de una determinada condición (edad simple, rango de edades, sexo, ingresos, etc.) que obtiene al menos un valor dado de años de escolaridad y, por otro, mediante el cálculo de años de escolaridad medios para una determinada población acotada según diferentes criterios (edad simple, rango de edad, sexo, ingresos, etc.)

Esta información ha sido tomada del Panorama Social de América Latina 1999-2000 de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones Unidas (CEPAL) y del Banco Interamericano de Desarrollo (Facing up to inequality in Latin America. Economic and social progress in Latin America 1998-1999 report). La información de CEPAL al encontrarse desagregada por áreas urbanas y rurales ha sido agregada por el PRIE.

El símbolo "n.d." indica que la información no estuvo disponible para la elaboración de este informe, sea por que no existe o por que las fuentes usadas no la incluyeron.

Finalmente, en los casos en los que ha sido necesario recurrir a información adicional o a procedimientos de cálculo o estimación complementarios, las fuentes y procedimientos son detallados en notas al pie.

CAPITULO 5

ANEXO

155

3clasificacion

internacionalnormalizada de educacion

(cine) 1997

0

1

2

3

4

5

5A

5B

6

Educación pre-primaria (pre-escolar)

Fase inicial de la enseñanza organizada, destinada esencialmente a familiarizar a los niños de muy corta edad con un entorno de tipo escolar.

Educación primaria

Destinada normalmente a proporcionar a los alumnos una sólida educación básica en lectura, escritura y aritmética.

Primer ciclo de enseñanza secundaria

El primer ciclo de enseñanza secundaria suele continuar los programas básicos de la primaria, pero generalmente con una mayor distribución por asignaturas y con más profesores especializados que imparten clase en sus disciplinas respectivas.

Segundo ciclo de enseñanza secundaria

Es la última fase de la enseñanza secundaria en la mayoría de los países.La instrucción suele organizarse más por asignaturas y se les exige generalmente a los docentes un nivel más alto o calificaciones más específicas que en el nivel 2 de la CINE.

Enseñanza post-secundaria no superior

Estos programas, desde un punto de vista internacional, unen el segundo ciclo de la secundaria con la enseñanza postsecundaria, aunque en un contexto nacional puedan considerarse a todas luces como programas de segundo ciclo de secundaria o de enseñanza postsecundaria. No suelen ser mucho más avanzados que los de nivel 3, pero sirven para ampliar los conocimientos de los participantes que ya han cursado un programa de nivel 3.La duración de estos programas suele ser de entre 6 meses y 2 años.

Primer ciclo de la educación superior

Los programas del nivel 5 de la CINE tienen un contenido pedagógico más vasto que en los niveles 3 y 4.

Los programas del nivel 5A son en gran parte teóricos y se destinan a impartir una preparación suficiente para ingresar en programas de investigación avanzada y en profesiones que exigen altas calificaciones.

Los programas del nivel 5B suelen preparar más específicamente para una técnica, práctica o profesión que los del 5A.

Segundo ciclo de la educación superior (conduce a una calificación avanzada)

Este nivel abarca los programas de enseñanza terciaria que danuna calificación de investigación de alto nivel. Se destinan a quiense dedica a estudios avanzados e investigaciones originales.

Criterios principales

Se imparte en una escuela o centro educativo, ha de satisfacer las necesidades educativas y fomentar el desarrollo de los niños de por lo menos 3 años de edad. El personal docente ha de estar suficientemente preparado (es decir calificado) para impartir un programa pedagógico a los niños.

Criterios principales

Fase inicial de los estudios sistemáticos, característicos de la enseñanza primaria, por ejemplo lectura, escritura y aritmética. Ingreso en los establecimientos o programas de enseñanza primaria definidos según los criterios nacionales. El hecho de empezar actividades de lectura no es por sí solo un criterio suficiente para que se clasifique un programa educativo en el nivel 1 de la CINE.

Criterios principales

En la fase inicial del nivel 2 los programas tienen que empezar a organizarse según un modelo más estructurado por asignaturas y tiene que haber profesores más especializados que impartan enseñanza en su respectiva especialización.Si esta transición organizativa no coincide con una separación natural entre programas educativos nacionales de distintos niveles, entonces procede dividir los programas según la fase en que éstos empiezan a dar muestra de este cambio organizativo.

Criterios principales

La línea divisoria entre el primer ciclo de enseñanza secundaria y el segundo en los distintos países ha de ser el factor principal para distinguir el nivel 2 del 3.El ingreso en los programas de este nivel exige por lo general que el alumno haya llevado a cabo un programa del nivel 2 o adquirido además de una educación básica una experiencia que lo haga apto para cursar asignaturas del nivel 3 de la CINE.

Criterios principales

Los alumnos que ingresan en programas del nivel 4 de la CINE suelen haber terminado sus estudios de nivel 3.

Criterios principales

Se suele exigir para el ingreso en dichos programas el haber cursado con éxito los niveles 3A o 3B de la CINE o conseguido una calificación equivalente de nivel 4A

1. Duración teórica total mínima (en el nivel terciario): tres años;2. Se suele exigir que impartan la enseñanza docentes con un título de investigación de alto nivel;3. Pueden comprender los programas un proyecto de investigación o una tesis;4. Programas que dan el nivel de educación exigido para ingresar en una profesión que requiere altas

competencias o en un programa de investigación avanzada.

1. Están más dirigidos a la práctica y a una profesión específica que los programas del nivel 5A de la CINE y no preparan a los estudiantes para un acceso directo a programas de investigación avanzada;

2. Su duración mínima es de dos años.3. El contenido de los programas se suele concebir para preparar a los alumnos a ingresar en una profesión

específica.

Criterios principales

1. Se le exige al estudiante presentar una tesis, tesina o disertación de suficiente calidad para que se pueda publicar, que sea fruto de una investigación original y constituya una importante contribución al conocimiento;

2. El programa no se basa solamente en los cursos.3. Prepara para puestos universitarios en establecimientos que ofrecen programas de nivel 5A de la CINE

y para puestos de investigación en la administración pública y el sector industrial.

clasificacion internacional normalizada de educacion (cine) 19971

1 Tomado del informe regional de América Latina 2001 de la serie Regional Reports del UIS.

156

Finalidad del programa (objetivo para el que se prepara a los alumnos)

A Programas concebidos con miras a preparar a los alumnos para un acceso directo al nivel 3 en una secuencia que lleva en última instancia a la enseñanza terciaria, o sea al ingreso en el nivel 3A o 3B de la CINE;

B Programas destinados a preparar a los alumnos para un acceso directo a programas del nivel 3C.

C Programas destinados fundamentalmente a preparar al acceso directo al mercado de trabajo (se les denomina a veces "programas terminales").

Finalidad del programa (objetivo para el que se prepara a los alumnos)

A Programas concebidos para acceder directamente al nivel 5A de la CINE.

B Programas concebidos para acceder directamente al nivel 5B.

C Programas no concebidos para facilitar el acceso directo al nivel 5A o 5B. Por ende, dichos programas llevan directamente al mercado de trabajo, a programas de nivel 4 o a otros programas de nivel 3.

Finalidad del programa (objetivo para el que se prepara a los alumnos)

A Programas concebidos para facilitar un acceso directo al nivel 5A o 5B de la CINE.

B Programas no destinados a facilitar el acceso directo al nivel 5A o 5B. Llevan directamente al mercado de trabajo o a otros programas del nivel 4.

Duración teórica en la enseñanza terciaria

A Categorías de duración: menos de 5 años; 5 años o más.

B Categorías de duración: ninguna.

Criterios subsidiarios

Calificaciones pedagógicas del personal docente; aplicación de un programa de estudios con elementos educativos.

Criterios subsidiarios

En los países en que la edad de escolaridad obligatoria (o al menos la edad en que casi todos los alumnos empiezan a cursar estudios) es posterior al comienzo del estudio sistemático de la aritmética, la lectura y la escritura, se ha de tomar en cuenta el primer año de enseñanza escolar obligatoria para deslindar el nivel 0 de la CINE del 1.

Criterios subsidiarios

De no haber una ruptura que señale este cambio organizativo, procede subdividir artificialmente los programas nacionales de modo que tras 6 años de enseñanza primaria se pase del nivel 1 de la CINE al 2.En los países donde no se da una división entre el primer ciclo de enseñanza secundaria y el segundo o donde el primer ciclo dura más de 3 años, sólo los tres primeros años se deben tomar en cuenta como primer ciclo de enseñanza secundaria.

Programas modulares

Una calificación se adquiere en un programa modularAsociando bloques de cursos, o módulos, en un programa que Cumple requisitos pedagógicos específicos.Un solo módulo puede, sin embargo, no destinarse en especial a un fin didáctico o profesional, ni tener una orientación específica.

Categorías de programas que concuerdan con el nivel 4

La primera categoría incluye programas profesionales cortos cuyo contenido no se considera "terciario" en muchos países o que no cumplen los criterios de duración del nivel 5B de la CINE -- o sea, dos años.Estos programas se destinan a menudo a alumnos que han cursado el nivel 3, aunque puede no ser un requisito el haber conseguido una calificación oficial de nivel 3 para ingresar en ellos.Los programas de la segunda categoría son aquellos que en los países se consideran programas de segundo ciclo de la secundaria, aunque sus nuevos alumnos suelen haber terminado ya otro programa del mismo nivel de enseñanza (por ejemplo, un programa del segundo ciclo adicional).

Criterios subsidiarios

Sub-categorías

Orientación del programa

Enseñanza no destinada expresamente a preparar a los participantes para una clase particular de ocupación, profesión u oficio ni para ingresar en ulteriores programas de enseñanza profesional o técnica.

Programas de enseñanza que preparan para un ingreso directo, sin más formación, en determinadas profesiones. De cursar con éxito dichos programas, los alumnos consiguen una calificación profesional pertinente para el mercado de trabajo.

Orientación del programa

Enseñanza no destinada expresamente a preparar a los participantes para una clase particular de ocupación, profesión u oficio ni para ingresar en ulteriores programas de enseñanza profesional o técnica.

Programas de enseñanza que preparan para un ingreso directo, sin más formación, en determinadas profesiones. De cursar con éxito dichos programas, los alumnos consiguen una calificación profesional pertinente para el mercado de trabajo.

Orientación del programa

Enseñanza no destinada expresamente a preparar a los participantes para una clase particular de ocupación, profesión u oficio ni para ingresar en ulteriores programas de enseñanza profesional o técnica.

Programas de enseñanza que preparan para un ingreso directo, sin más formación, en determinadas profesiones. De cursar con éxito dichos programas, los alumnos consiguen una calificación profesional pertinente para el mercado de trabajo.

Posición en la estructura nacional de títulos y calificaciones

A Categorías: Primer diploma; segundo diploma o siguientes

B Categorías: ninguna

Gen

eral

Pro

fesi

onal

Gen

eral

Pro

fesi

onal

Gen

eral

Pro

fesi

onal

157

ANEXO

159

4propuesta de

foro hemisferico de evaluacion

educacional*MINISTERIO DE EDUCACION DE BRASIL INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDIOS Y

PESQUISAS EDUCACIONALES

Versión con incorporación de las sugerencias hechas durante la 1ª Reunión del Proyecto Regional de Indicadores Educativos -PRIE-, realizada en Washington DC, la IX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, realizada en Cartagena de Indias, y la Reunión del Grupo de Seguimiento del Capítulo Educación de la Cumbre de las Américas, realizada en México.

*

160

ANTECEDENTES

En abril de 1998 fue realizada en Santiago de Chile, la II Cumbre de las Américas. En esa ocasión, los Jefes de Estado y de Gobierno de los países americanos subscribieron el Plan de Acción que destaca el papel de la Educación como clave para el progreso, el que define las líneas de acción prioritarias en ese campo. El Plan expresa el compromiso hemisférico en Educación, resaltando la equidad, calidad, pertinencia y eficiencia como principios orientadores de las políticas educacionales para ofrecer mejores condiciones de vida a todos los habitantes del hemisferio. El Plan reafirma también el compromiso de promover la cooperación horizontal y multilateral en materia de educación.

En la misma oportunidad, los Ministros de Educación de los países del hemisferio, conformaron un grupo de diez países para dar seguimiento a las actividades del Capítulo Educación de la II Cumbre de las Américas.

En julio de 1998, durante la Reunión de Ministros de Educación del Consejo Interamericano de Desarrollo Integral de la Organización de los Estados Americanos (CIDI/OEA), en Brasilia - Brasil, fue definido un mecanismo de seguimiento de los compromisos en educación, asumidos en el Plan de Acción. De esta forma, se estableció que el grupo coordinador estaría conformado por los países coordinadores originales – México, Argentina, Chile y Estados Unidos, a los cuales se agregaron como miembros estables Brasil y Canadá, contando además, con la participación de cinco miembros rotativos de acuerdo a la distribución geográfica: un país de la comunidad andina, un país centroamericano, un país del MERCOSUR y dos países del Caribe.

El grupo de seguimiento se reunió por primera vez en México, en marzo de 1999.

Además del grupo coordinador, se instituyó también el Comité Interagencial de Seguimiento del Capítulo Educación de la Cumbre, formado por los países del grupo de seguimiento y representantes del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de la Organización de los Estados Americanos (OEA), del Banco Mundial, de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).

Para implementar los compromisos de la Cumbre de Santiago, las áreas de cooperación establecidas en el Plan de Acción fueron agrupadas en las siguientes líneas:

Línea 1. Políticas y Programas Compensatorios; Línea 2. Evaluación e Indicadores Educacionales; Línea 3 y 9. Formación Docente y Pasantías; Línea 4. Gestión Educacional y Descentralización; Línea 5. Capacitación para el Trabajo; Línea 6 y 7. Educación Indígena, Educación Bilingue y Formación de Valores; Línea 8. Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la Educación;

A Brasil le cupo la responsabilidad de coordinar los trabajos de la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales y de la Línea 8 - Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la Educación.

A partir de lo sugerido por las agencias de cooperación y financiamento, la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales, fue conducida en dos vertientes: un proyecto de indicadores educacionales, bajo la coordinación de Chile, el que cuenta con la colaboración de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC) y otro de Evaluación Educacional, bajo la responsabilidad de Brasil.

Para darle curso a los trabajos, Brasil realizó una consulta directa a los 34 países que participan en la Cumbre con la finalidad de obtener informaciones sobre las actividades que cada país ha emprendido en el área de evaluación, como también para tomar conocimiento acerca de su interés en participar en las actividades organizadas por la Línea 2.

161

Como resultado de la consulta, a la cual respondieron 19 países (Argentina, Barbados, Brasil, Bolivia, Canadá, Chile, Colombia, Costa Rica, Dominica, Ecuador, Estados Unidos, Haití, Honduras, Jamaica, Perú, Saint Lucia, Trinidad Tobago, Uruguay y Venezuela) a continuación se indican los aspectos más relevantes sobre el tema:

En relación a los Sistemas Nacionales de Evaluación y otras experiencias en el área.En la mayoría de los países (15) existe Sistemas Nacionales de Evaluación que cubren diversos niveles y modalidades de enseñanza (Educación Preescolar, Básica, Media, Superior, de Adultos y Especial). Además de las experiencias de evaluación de los sistemas educacionales, algunos países aplican pruebas de aptitud académica para acceder a la educación superior y realizan evaluaciones de impacto de los programas y proyectos implantados por el sector público.

Participación en estudios comparativos internacionales11 países participan en estudios internacionales (LLECE/OREALC, TIMSS, PISA, PIRLS, WEI, SITES, CIVICA, ETP 2000).

Establecimiento de padrones educacionalesDe los 19 países, 9 de ellos han realizado estudios afines, 8 han realizado seminarios sobre el tema y 8 están desarrollando proyectos específicos.

Capacidad técnica instaladaLos 19 países indicaron que, en los respectivos ministerios de educación, aunque en mínima cantidad, existen recursos humanos capacitados técnicamente para realizar levantamientos de datos que permitan evaluar sus propios sistemas educacionales.

Apoyo internacionalPara desarrollar las actividades de evaluación, 15 países cuentan con el apoyo técnico y financiero de organismos internacionales (BID, BIRD, IEA, OCDE, BDN, UNESCO, USAID, UE).

Interés en participar en los trabajos de la Línea 2De los 19 países, 18 se manifestaron positivamente y otro optó por pronunciarse al respecto en el futuro (Canadá).

Además de la consulta realizada, el mes de abril pasado, se realizó en Brasilia un taller con el objeto de recolectar sugerencias para definir un programa de acción para la Línea 2. De acuerdo a la agenda propuesta, en esa oportunidad se examinó las posibilidades de cooperación en el área de evaluación educacional, especialmente en lo que se refiere a la comparabilidad de las informaciones y las estrategias de integración de las iniciativas en curso en el ámbito de la Cumbre de las Américas.

Entre los participantes se contó con la presencia de especialistas en evaluación educacional y representantes de Bolívia, Brasil, Canadá, Chile, Colombia, Estados Unidos y México. También estuvieron presentes los representantes de proyectos internacionales que realizan sus actividades en el área de evaluación: Programme for International Student Assessment - PISA, Third International Mathematics and Science Study - TIMMS, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO/OREALC, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe – PREAL, Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de Estados Iberoamericanos – OEI y el International Adult Literacy Survey – IALS. Estuvieron presentes también, los representantes del Banco Interamericano de Desarrollo - BID, del Instituto Internacional de Estadísticas de la UNESCO, de la Organización de los Estados Americanos – OEA, y de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe – OREALC de la UNESCO.

Como resultado de la consulta y del taller, fueron identificadas tres áreas principales para desarrollar la cooperación hemisférica en el campo de la evaluación educacional: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de Evaluación; Asistencia Técnica; Participación en Estudios Comparativos Internacionales.

162

JUSTIFICACION

Aunque ya forma parte de lo cotidiano de las escuelas y de los debates entre especialistas, la evaluación educacional, recientemente, se tornó un tema relevante para los gobiernos y la sociedad, sobre todo por la crisis económica y la aceleración del proceso de globalización que tornó estratégica la inversión en educación, en la medida que los recursos disponibles para el sector fueron cada vez más escasos. Con eso, la evaluación educacional comenzó a ser concebida como un instrumento de política pública capaz de responder a ciertas interrogantes sobre la eficiencia y la efectividad de los sistemas y de los resultados educacionales.

Es por ello que, durante los últimos años, la mayoría de los países del hemisferio han venido desarrollando experiencias en el área de evaluación, sea por medio del desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluación Educacional, sea por medio de la participación en estudios y evaluaciones internacionales.

Es conveniente resaltar que casi todos los países que realizan evaluaciones nacionales y participan en estudios internacionales dependen para tal efecto, de recursos provenientes de préstamos realizados por las agencias financiadoras externas como el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial.

Desde el punto de vista de los Sistemas Nacionales de Evaluación, a pesar del esfuerzo realizado por los países, persisten dificultades o limitaciones que deben ser consideradas. Entre ellas pueden ser citadas: los limitados recursos humanos calificados en el área; el restringido número de países que tienen programas de formación y capacitación para sus recursos humanos; la precaria institucionalización de los sistemas de evaluación en algunos países; la discontinuidad de los equipos técnicos nacionales como resultado de los cambios en el espectro político; la reducida participación de las universidades y de los centros de investigación; equipos técnicos nacionales con una limitada apropiación de las nuevas tecnologías; aprovechamiento insuficiente de la información producida por los sistemas de evaluación para formular las políticas educacionales; insuficientes recursos financieros y dependencia de recursos externos.

Las iniciativas de cooperación internacional han sido conducidas por múltiples instituciones, entre las cuales se destacan algunos proyectos que cuentan con una importante participación de países del hemisferio como el Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación de la Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, Ciencia y Cultura (OEI), el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe - OREALC y el trabajo realizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe - PREAL.

El Programa de Evaluación de la Calidad de la Educación de la OEI, en el que participan Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela, está orientado para desarrollar y consolidar los sistemas de evaluación de los países iberoamericanos, con énfasis en la capacitación de los equipos técnicos. Dado el carácter intergubernamental, el Programa cuenta con una amplia representación de los sistemas de evaluación de los ministerios de educación de los países mencionados.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la OREALC, concebido originalmente como una red de sistemas de medición y evaluación de la calidad de la educación, también tiene carácter intergubernamental y cuenta con la participación de 15 países (Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Ecuador, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela). Las acciones del Laboratorio se centraron en la evaluación del rendimiento educativo, por medio de la realización de un estudio comparativo. Con el tiempo, también direccionó sus actividades a apoyar técnicamente a los recursos humanos de los países, constituyéndose en un foro técnico político sobre el aprendizaje y los factores asociados a ella.

163

Con el transcurso del tiempo, los programas de cooperación y asistencia técnica, específicamente los de la OEI y la OREALC, a pesar de que originalmente tenían sus campos de acción delimitados y de haberse constituido en importantes agencias que fomentaban los sistemas nacionales de evaluación, comenzaron a desarrollar líneas de acción que, algunas veces, han derivado en la superposición de actividades.

A las dos iniciativas mencionadas se les suma el trabajo realizado por el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) en el cual participan 12 países. El Programa funciona como una red hemisférica ligada a centros asociados de investigación de ocho países de América Latina y el Caribe, cuyo interés es el de revitalizar la educación en esa región, impulsando un diálogo sobre política y reforma educacionales. Incluye miembros de organizaciones civiles, del sector gubernamental, organismos internacionales y representantes del sector empresarial y de universidades.

Tal como ocurre con los sistemas nacionales, la cooperación internacional se presenta bastante variada en términos de los objetivos, concepciones, implementación, recursos disponibles, nivel de desarrollo y actividades realizadas. Al mismo tiempo, las demandas de los países por coperación técnica son similares. Por lo tanto, para que la efectividad de la cooperación internacional pueda aumentar, es necesario evitar la superposición de actividades y que haya una mayor coordinación entre las diversas iniciativas que los organismos multilaterales emprenden.

Otra forma que utilizan los países para participar en proyectos multilaterales ha sido por medio de la inserción a estudios internacionales comparativos. En este sentido, el Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercer y Cuarto Grados, de la OREALC, puede ser considerado el más importante en la región de América Latina y el Caribe por ser el pionero, por la cobertura alcanzada y por el interés y grado de adhesión de los países.

Paralelamente, algunos países del hemisferio han venido participando en otros proyectos de evaluación comparativa, como por ejemplo el Third International Mathematics and Science Study - TIMSS coordinado por la International Education Association – IEA y el Programme for International Student Assessment – PISA, coordinado por la Organization for Economic Cooperation and Development - OECD.

En virtud de la inexistencia de canales de coordinación y comunicación, los mismos países (alrededor de 20) con frecuencia son demandados para participar en programas y actividades promovidas por los organismos multilaterales, cuyas agendas, algumas veces, están superpuestas, desconectadas y dispersas. Así, los países se deparan con dificultades para participar en todas las actividades, pierden oportunidades y aprovechan ineficientemente los escasos recursos existentes en el hemisferio.

Las razones anteriormente indicadas pueden también constituirse en factores que limiten la participación de los países en estudios internacionales comparativos. En el conjunto de países americanos la adhesión a ese tipo de proyectos es, todavía, muy limitada y desigual.

Considerando que hay una tendencia a intensificar la cooperación multilateral en los próximos años, que se fundamenta en la percepción, cada vez más generalizada de los gestores acerca del beneficio de los resultados de las evaluaciones por cuanto ellos se constituyen en un poderoso instrumento para la formulación de las políticas educacionales, es que la cooperación internacional deberá ser planeada de forma cuidadosa para evitar la superposición de intenciones, objetivos y actividades.

164

En términos generales, es posible afirmar que, actualmente, las iniciativas en evaluación en el hemisferio se caracterizan por:

Una limitada disponibilidad de recursos financieros y humanos calificados al interior de los países;Un aprovechamiento ineficiente de los recursos humanos y financieros;Una fragilidad teórico metodológica para realizar estudios en el área;Una limitada utilización de los resultados de las evaluaciones para subsidiar la formulación de políticas educacionales;Una limitada participación de los países en algún tipo de estudio internacional comparativo;Ausencia de estrategias e instrumentos de coordinación entre las acciones emprendidas en el hemisferio;Superposición de las actividades entre los diversos programas multilaterales.

Frente a este cuadro, es fundamental el que se pueda contar con uma instancia que coordine las iniciativas emprendidas; que se constituya en un foro de intercambio capaz de canalizar las competencias y capacidades técnicas de los países; como también de potenciar los recursos financieros y humanos que existen en el hemisferio.

Una vez que los organismos internacionales ya cuentan con una infraestructura organizativa y, de acuerdo a su propia naturaleza institucional, adoptan una perspectiva multilateral, se sugiere que, en el ámbito de este proyecto, ellos utilizen su experiencia, sus redes de especialistas y sus canales de comunicación de modo articulado, para focalizar y atender articuladamente las demandas de los países con una perspectiva hemisférica.

Al asociar los límites de las evaluaciones nacionales a las posibilidades que ofrecen los programas desarrollados por los organismos internacionales que actuan en el hemisferio, se verifica que las condiciones favorecen más el fortalecimiento de estrategias y mecanismos de articulación multilateral e interinstitucional, que la creación de un sistema hemisférico de evaluación, propuesta inicial para el desarrollo de este segmento.

Es así que Brasil, en su condición de país coordinador de la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales, presenta la siguiente propuesta, cuya característica primordial es la de generar mecanismos de articulación: se trata de un proyecto que pretende sistematizar acciones y normar procedimientos que permitan convergir las potencialidades de los sistemas nacionales, de los programas de los organismos internacionales y de las agencias financiadoras que actuan en el hemisferio para atender de forma coparticipativa las necesidades indicadas por los países.

De esta forma, se pretende que los organismos internacionales no solamente le den continuidad al desarrollo de sus programas/proyectos/actividades en curso, sino que también incluyan en sus agendas la tarea de articular las iniciativas para optimizar los recursos que existen en los países, orientando su accionar en el ámbito de la Cumbre de las Américas en tres áreas principales.

Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales de Evaluación Desarrollo de programas, proyectos o actividades de capacitación de recursos humanos y de difusión y utilización de las informaciones resultantes de las evaluaciones.

Para ello, los esfuerzos estarán dirigidos a:establecer un mecanismo regular de consulta para: (i) identificar las necesidades de orden técnico y metodológico de los países; (ii) identificar las posibilidades de atención; (iii) implementar las soluciones; (iv) intermediar la participación de los países en los programas y proyectos, tanto como beneficiarios como promotores de las actividades. capacitar los recursos humanos de los Sistemas Nacionales: (i) identificando las necesidades de los países; (ii) identificando las iniciativas en curso; (iii) organizando eventos; (iv) divulgando las actividades programadas a todos los países y organismos internacionales que actuan en el hemisferio.

165

Asistencia Técnica Apoyo a los Sistemas Nacionales de Evaluación en las áreas de mayor carencia y estímulo del intercambio bilateral entre los países.

Para ello, los esfuerzos estarán dirigidos a:organizar/estructurar una red de comunicación que les permita: (i) tener acceso a los especialistas en el área de evaluación; (ii) divulgar informaciones sobre aspectos inexplorados que permitan ampliar el foco de los debates; (iii) aprovechar los recursos humanos que existen al interior de los sistemas nacionales; (iv) aprovechar las informaciones producto del intercambio de opiniones de una forma rápida y oportuna.

Participación en estudios internacionales comparativos Ampliación de las oportunidades y mejoría de las condiciones de participación de los países en estudios de esa naturaleza.

Para ello, los esfuerzos estarán dirigidos a:recolectar información acerca de las ventajas y desventajas de cada estudio internacional comparativo; analizar y debatir las diferentes alternativas propuestas, de tal forma que los países puedan decidir si es pertinente participar en ellos; mediar la participación de los países del punto de vista técnico y operacional;promover debates acerca de los aspectos técnicos envueltos en esa participación; orientar a los países para que utilicen los resultados en pro de la mejoría de la calidad de la educación. Identificar las iniciativas existentes en el hemisferio destinadas a la producción de indicadores educacionales cualitativos;organizar eventos para intercambiar informaciones en el área de indicadores educacionales; divulgar las actividades realizadas en el área de indicadores educacionales; orientar los debates acerca de los indicadores interesantes para los países del hemisferio.

Crear el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional a servicio de los países que participan en la Cumbre de las Américas, para planificar, articular y divulgar las iniciativas en el área de evalución de la educación, así como racionalizar los costos y recursos disponibles.

Características del foroEs una instancia eminentemente articuladora, negociadora y coordinadora, donde puedan participar los países que estén interesados y los organismos multilaterales que realizan actividades en el área de evaluación, en ámbito hemisférico;Es una instancia al servicio de los países que participan en la Cumbre de las Américas, que estructurará sus actividades de acuerdo a las necesidades manifestadas por los países;Reunión plenaria anual donde serán tratados todos los asuntos de interés de los países integrantes del Foro, en el área de evaluación educacional;Tendrá las siguientes áreas de actuación: Fortalecimiento de los Sistemas Nacionales; Asistencia Técnica a los países participantes; Participación en estudios comparativos internacionales; No tiene una estructura formal ni física;No representa costo directo para los países, salvo los gastos derivados de la participación en actividades específicas como el traslado al país sede de las reuniones.

ComposiciónPodrán integrar el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional todos los países integrantes de la Cumbre de las Américas que estén interesados en las actividades desarrolladas, así como también, los organismos multilaterales que actuan en el hemisferio.

OBJETIVO

166

Organización y funcionamIentoConsiderando las sugerencias y los comentarios recibidos en diferentes oportunidades, Brasil podrá ser el país coordinador del Foro;Al país coordinador le corresponderá:- Articular las acciones de los organismos multilaterales que realizan actividades en las tres áreas de

actuación;- Representar al Foro, tanto en las reuniones de la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales,

como en cualquier otra a la que el Foro sea convocado; - Monitorear las actividades realizadas;- Elaborar y presentar, en las reuniones del Foro, informes acerca de las actividades realizadas; - Organizar las reuniones anuales del Foro;- Recibir de los países y organismos multilaterales, los proyectos o propuestas en las tres áreas de actuación,

para remitírselas a todos los integrantes del Foro antes de las reuniones anuales, con la finalidad de que ellos tomen conocimiento de lo que será tratado en esas ocasiones;

- Captar y administrar los recursos para realizar las reuniones anuales, así como para la operacionalización de los proyectos y actividades propuestos por el Foro, cuando así sea decidido;

Las reuniones del Foro serán realizadas anualmente;En las reuniones participarán los países que integran el Foro, los organismos multilaterales que estén ejecutando actividades en las tres áreas de actuación y las agencias financiadoras que estén apoyando las actividades del Foro, así como especialistas que puedan realizar aportes a los asuntos en pauta;Para realizar las reuniones, el país coordinador deberá:- Estructurar la pauta de las reuniones;- Convocar a todos los países que integren el Foro;- Convocar a los organismos multilaterales que estén ejecutando actividades en las tres áreas de actuación;- Convocar a las agencias financiadoras que estén apoyando las actividades del Foro;- Invitar a los especialistas en los temas que serán tratados en las reuniones; - Ser el país sede de las reuniones;- Divulgar los resultados de las reuniones a todos los países que integren el Foro, a los organismos

multilaterales que realizen actividades en las tres áreas de actuación y a los países que participan en las actividades de la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales;

Los proyectos y propuestas:- Podrán ser presentados por cualquier país del Foro u organismo multilateral que realice actividades en

las tres áreas de actuación, siempre que sean del interés del Foro;- Tendrán que ser enviados con anticipación al país coordinador para que sean distribuidos a los demás

países antes de las reuniones anuales, los que, posteriormente, serán sometidos a consideración del Foro para su aprobación.

En el caso de las propuestas que surjan en las reuniones anuales, será necesario que sean definidos su forma de operacionalización y a quien le cabrá la responsabilidad de elaborar el(los) proyecto(s), el(los) que, posteriormente, será(n) enviado(s) al país coordinador que lo(s) distribuirá a los países y organismos multilaterales con el objeto de someterlo(s) a su consideración;

167

Presentación del proyecto

La propuesta para constituir el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional fue enviada, en julio de 2000, a todos los países miembros de la Cumbre de las Américas;

La propuesta para constituir el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional fue presentada en la I Reunión del Proyecto Regional de Indicadores Educacionales, realizada en Washington DC, los dias 3 y 4 de agosto de 2000;

La propuesta para constituir el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional fue presentada en la IX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, realizada en Cartagena de Indias, Colombia, los dias 7, 8 y 9 de agosto de 2000;

La propuesta para constituir el Foro Hemisférico de Evaluación Educacional fue presentada en la reunión del Grupo de Seguimiento del Capítulo Educación de la Cumbre de las Américas, realizada los dias 6, 7 y 8 de septiembre de 2000, en Ciudad de México – México;

La versión final del proyecto, juntamente con la propuesta de fecha y agenda para la I Reunión del Foro ha sido enviada a todos los países participantes de la Cumbre de las Américas, durante el primer semestre de 2001 y reiterada en la reunión de Ministros de Educación celebrada el 24-25 de septiembre de 2001 en Punta del Este (Uruguay).

Como país responsable del proyecto de evaluación educacional, Brasil organizará, a inicios del 2002, la I Reunión del Foro Hemisférico de Evaluación Educacional, abierta a la participación de todos los países que han manifestado su interés en participar en las actividades de la Línea 2 – Evaluación e Indicadores Educacionales.

ANEXO

169

5disponibilidad de

informacion por pais

170

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

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1.2

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1.3 1.4

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1.5

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1.6

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2.1

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2.3

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2.3

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2.4

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2.4

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171

Alu

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mno

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2.6 3.1 3.1 3.1 3.2 3.2 3.3 3.3 3.3 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.4 3.5 3.2, 5 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 3.6 3.7 3.7

Alu

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3.7 4.1 4.1 4.1 4.1 4.2 4.3 4.4

Gas

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ños)

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ños)

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o (1

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o (1

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ños,

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Pob

. 25-

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e es

c.

Pob

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on 1

0+ d

e es

c. (

u/r)

Pob

. 25+

(+

ricos

/+po

bres

)

ANEXO

173

6datos

CONTENIDO

1 Información de contexto

1.1 Población total, por grupos de edad (en miles)

1.2 Tasas de crecimiento demográfico 1990-2005

1.3 Distribución de la población según área de residencia

1.4 Indice de dependencia demográfica

1.5 Demanda teórica por nivel educativo

1.6 PIB per capita (en dólares PPA)

1.7 Coeficiente de Desigualdad (Coeficiente de Gini)

2 Información sobre acceso, participación y desempeño

2.1 Obligatoriedad escolar (rangos de edad)

2.2 Horas en una semana y en un año escolar según nivel

educativo

2.3 Tasas (bruta y neta) de ingreso a primer grado de educación

primaria

2.4 Tasas (bruta y neta) de matrícula por nivel educativo y sexo

2.5 Tasa específica de escolarización por edades simples

2.6 Porcentaje de repetición

3 Información sobre recursos

3.1 Alumnos por docente de aula según nivel educativo

3.2 Gasto público en educación como porcentaje del PIB y del

gasto público total

3.3 Gasto público en educación por niveles educativos

3.4 Gasto público en educación por alumno como porcentaje

del PIB per capita y en dólares PPA

3.5 Gasto privado en educación como porcentaje del PIB

3.6 Salario inicial docente (Sector Público) por nivel educativo

como porcentaje del PIB per capita y en dólares PPA

3.7 Evolución del salario profesor (Sector Público) con formación

mínima según nivel

4 Indicadores de impacto

4.1 Tasa de analfabetismo adulto

4.2 Perfil educativo de la población adulta

4.3 Población de 25-29 años con 10 o más de escolaridad

según área de residencia

4.4 Años de escolaridad de la población de 25 años según nivel

de ingreso y desigualdad educativa

Toda la información corresponde al año 1998 a menos que se

señale algo diferente.

El símbolo "n.d." indica que la información no estuvo disponible

para la elaboración de este informe, sea por que no existe o por que las fuentes usadas no la incluyeron.

174

1 Fuente: División de Población de las Naciones Unidas, World Population Prospects The 1998 revision2 Fuente: CELADE, Boletín Demográfico 66

Anguila1

Antigua y Barbuda1

Antillas Holandesas1

Argentina2

Aruba1

Bahamas1

Barbados1

Belice1

Bermuda1

Bolivia2

Brasil2

Canadá1

Colombia2

Costa Rica2

Chile2

Dominica1

Ecuador2

EEUU1

El Salvador2

Granada1

Guatemala2

Guyana1

Haití2

Honduras2

Islas Caimanes1

Islas Vírgenes Británicas1

Jamaica1

México2

Montserrat1

Nicaragua2

Panamá2

Paraguay2

Perú2

República Dominicana2

San Cristóbal y Nieves1

San Vicente y las Granadinas1

Santa Lucía1

Surinam1

Trinidad y Tobago1

Turcos y Caicos1

Uruguay2

Venezuela2

País

11

64

212

36,125

94

296

266

217

62

7,957

166,296

30,221

40,804

3,840

14,822

71

12,175

277,552

6,031

93

10,802

754

8,056

6,148

36

22

2,534

95,830

6

4,807

2,767

5,223

24,801

8,232

39

112

144

414

1,283

16

3,289

23,242

TOTAL 45 - 49 50 - 54 55 - 59 60 - 64 65 y MAS40 - 4435 - 3930 - 3425 - 2920 - 2415 - 1910 - 145 - 90 - 4

1.1poblacion total, por grupos de edad (1998) en miles de habitantes

n.d.

n.d.

17

3,469

n.d.

31

17

30

n.d.

1,187

16,039

n.d.

4,788

432

1,455

n.d.

1,462

n.d.

785

n.d.

1,787

82

1,131

958

n.d.

n.d.

270

11,219

n.d.

794

303

757

2,900

948

n.d.

n.d.

17

41

93

n.d.

283

2,785

n.d.

n.d.

19

3,388

n.d.

30

19

29

n.d.

1,067

16,442

n.d.

4,588

426

1,459

n.d.

1,415

n.d.

727

n.d.

1,588

76

1,099

879

n.d.

n.d.

276

10,915

n.d.

694

300

708

2,851

944

n.d.

n.d.

16

43

116

n.d.

274

2,733

n.d.

n.d.

18

3,313

n.d.

29

21

27

n.d.

933

17,235

n.d.

4,259

419

1,375

n.d.

1,365

n.d.

673

n.d.

1,402

79

1,098

780

n.d.

n.d.

275

10,502

n.d.

610

286

646

2,782

900

n.d.

n.d.

15

49

140

n.d.

261

2,604

n.d.

n.d.

17

3,339

n.d.

28

21

25

n.d.

828

17,245

n.d.

4,075

386

1,243

n.d.

1,304

n.d.

673

n.d.

1,225

85

923

683

n.d.

n.d.

270

10,166

n.d.

560

266

554

2,655

821

n.d.

n.d.

16

48

140

n.d.

263

2,385

n.d.

n.d.

16

3,176

n.d.

27

22

21

n.d.

738

15,896

n.d.

3,773

342

1,203

n.d.

1,188

n.d.

648

n.d.

1,005

80

732

577

n.d.

n.d.

242

9,849

n.d.

451

254

452

2,447

768

n.d.

n.d.

15

40

116

n.d.

269

2,125

n.d.

n.d.

15

2,654

n.d.

27

24

18

n.d.

634

14,245

n.d.

3,507

309

1,220

n.d.

1,048

n.d.

522

n.d.

797

72

588

484

n.d.

n.d.

213

8,850

n.d.

371

245

404

2,120

726

n.d.

n.d.

13

40

102

n.d.

241

1,883

n.d.

n.d.

15

2,396

n.d.

26

24

15

n.d.

512

13,567

n.d.

3,364

309

1,229

n.d.

909

n.d.

397

n.d.

635

61

511

406

n.d.

n.d.

189

7,172

n.d.

300

221

363

1,831

678

n.d.

n.d.

11

37

100

n.d.

220

1,783

n.d.

n.d.

18

2,269

n.d.

23

24

12

n.d.

430

12,450

n.d.

2,889

281

1,164

n.d.

770

n.d.

318

n.d.

514

52

435

327

n.d.

n.d.

168

5,957

n.d.

245

191

318

1,555

582

n.d.

n.d.

9

30

102

n.d.

217

1,570

n.d.

n.d.

17

2,140

n.d.

18

21

10

n.d.

371

10,383

n.d.

2,384

231

980

n.d.

651

n.d.

276

n.d.

424

41

356

261

n.d.

n.d.

133

5,000

n.d.

200

158

277

1,289

461

n.d.

n.d.

7

18

85

n.d.

200

1,302

n.d.

n.d.

15

1,973

n.d.

13

16

7

n.d.

313

8,481

n.d.

1,924

181

802

n.d.

524

n.d.

234

n.d.

350

32

294

202

n.d.

n.d.

101

4,018

n.d.

156

131

212

1,065

361

n.d.

n.d.

6

13

70

n.d.

180

1,100

n.d.

n.d.

12

1,723

n.d.

11

12

5

n.d.

254

6,549

n.d.

1,441

139

673

n.d.

394

n.d.

195

n.d.

275

24

239

153

n.d.

n.d.

84

3,208

n.d.

115

107

138

859

284

n.d.

n.d.

5

11

57

n.d.

166

857

n.d.

n.d.

10

1,491

n.d.

10

8

4

n.d.

205

5,202

n.d.

1,075

108

550

n.d.

324

n.d.

157

n.d.

228

18

196

128

n.d.

n.d.

71

2,583

n.d.

91

87

119

708

224

n.d.

n.d.

4

11

45

n.d.

152

631

n.d.

n.d.

7

1,325

n.d.

7

8

4

n.d.

171

4,253

n.d.

851

89

439

n.d.

265

n.d.

135

n.d.

194

15

157

106

n.d.

n.d.

59

2,042

n.d.

74

67

92

589

181

n.d.

n.d.

3

11

35

n.d.

145

486

n.d.

n.d.

16

3,468

n.d.

15

28

9

n.d.

313

8,308

n.d.

1,886

189

1,029

n.d.

555

n.d.

292

n.d.

377

37

297

204

n.d.

n.d.

184

4,346

n.d.

147

150

181

1,149

354

n.d.

n.d.

8

22

83

n.d.

417

998

175

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas2

Argentina1

Aruba

Bahamas2

Barbados2

Belice2

Bermuda

Bolivia1

Brasil1

Canadá2

Colombia1

Costa Rica1

Chile1

Dominica

Ecuador1

EEUU2

El Salvador1

Granada

Guatemala1

Guyana

Haití1

Honduras1

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica2

México1

Montserrat

Nicaragua1

Panamá1

Paraguay1

Perú1

República Dominicana1

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam2

Trinidad y Tobago2

Turcos y Caicos

Uruguay1

Venezuela1

País

n.d.

n.d.

1.78

1.33

n.d.

1.89

0.55

2.59

n.d.

2.41

1.51

1.27

1.95

3.05

1.63

n.d.

2.20

0.99

2.07

n.d.

2.63

0.85

1.87

2.94

n.d.

n.d.

0.86

1.82

n.d.

2.90

1.86

2.70

1.74

1.91

n.d.

n.d.

n.d.

0.37

0.76

n.d.

0.71

2.27

1.2tasas de crecimiento demografico 1990 - 2005

1 Fuente: CELADE, Boletín Demográfico 662 Fuente: División de Población de las Naciones Unidas, World Population Prospects

The 1998 revision

1990 - 1995 1995 - 2000 2000 - 2005

n.d.

n.d.

1.10

1.26

n.d.

1.78

0.46

2.42

n.d.

2.33

1.34

1.01

1.87

2.48

1.36

n.d.

1.97

0.83

2.04

n.d.

2.64

0.75

1.84

2.74

n.d.

n.d.

0.87

1.63

n.d.

2.73

1.64

2.59

1.73

1.65

n.d.

n.d.

n.d.

0.39

0.51

n.d.

0.73

2.02

n.d.

n.d.

0.92

1.19

n.d.

1.56

0.43

2.09

n.d.

2.15

1.24

0.88

1.68

2.03

1.18

n.d.

1.74

0.71

1.82

n.d.

2.58

0.64

1.82

2.49

n.d.

n.d.

0.87

1.42

n.d.

2.67

1.43

2.46

1.60

1.43

n.d.

n.d.

n.d.

0.48

0.53

n.d.

0.70

1.82

Fuente: Para el Caribe División de Población de las Naciones Unidas, World Urbanization Prospects: The 1999 Revision

Para América Latina: CELADE. Boletín demográfico No. 63 (enero de 1999)

URBANO RURAL

1.3distribucion de la poblacion segun area de residencia (2000)en porcentaje

12.0

36.8

70.4

89.6

n.d.

88.5

50.0

54.2

100.0

64.6

79.9

n.d.

74.5

50.4

85.7

71.0

62.7

n.d.

55.2

37.9

39.4

38.2

38.1

48.2

100.0

61.1

56.1

75.4

18.4

55.3

57.6

56.1

72.3

60.2

34.1

54.8

37.8

74.2

74.1

45.2

92.6

87.4

88.0

63.2

29.6

10.4

n.d.

11.5

50.0

45.8

0.0

35.4

20.1

n.d.

25.5

49.6

14.3

29.0

37.3

n.d.

44.8

62.1

60.6

61.8

61.9

51.8

0.0

38.9

43.9

24.6

81.6

44.7

42.4

43.9

27.7

39.8

65.9

45.2

62.2

25.8

25.9

54.8

7.4

12.6

Elaborado por el PRIE con la información contenida en 1.1 de este anexo

* El índice es igual a la suma de la población teóricamente no activa (menores de 15 y mayores de 64 años) entre la población teóricamente activa (de 15 a 64 años)

INDICE Dependientes por 10 personas

en la fuerza de trabajo

n.d.

n.d.

0.49

0.61

n.d.

0.55

0.47

0.78

n.d.

0.79

0.54

n.d.

0.61

0.62

0.56

n.d.

0.65

n.d.

0.70

n.d.

0.91

0.57

0.82

0.85

n.d.

n.d.

0.66

0.63

n.d.

0.88

0.60

0.78

0.64

0.62

n.d.

n.d.

0.63

0.60

0.51

n.d.

0.60

0.65

n.d.

n.d.

4.9

6.1

n.d.

5.5

4.7

7.8

n.d.

7.9

5.4

n.d.

6.1

6.2

5.6

n.d.

6.5

n.d.

7.0

n.d.

9.1

5.7

8.2

8.5

n.d.

n.d.

6.6

6.3

n.d.

8.8

6.0

7.8

6.4

6.2

n.d.

n.d.

6.3

6.0

5.1

n.d.

6.0

6.5

1.4indice de dependencia demografica* (1998)

176

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas1

Argentina

Aruba

Bahamas1

Barbados1

Belice1

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana1

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica1

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía1

Surinam1

Trinidad y Tobago1

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

n.d.

n.d.

17.1

18.6

n.d.

19.9

15.0

26.1

n.d.

25.1

20.3

14.0

21.7

22.0

19.1

n.d.

22.8

15.0

23.2

n.d.

27.7

20.7

27.3

27.0

n.d.

n.d.

21.8

22.3

n.d.

27.1

21.2

25.9

22.7

22.4

n.d.

n.d.

21.3

22.2

19.9

n.d.

16.3

23.0

1.5demanda teorica por nivel educativo (1998)

Fuente: CELADE, Boletín Demográfico 661 Fuente: División de Población de las Naciones Unidas, World Population

Prospects The 1998 revision

Demanda Primaria (5-14 años de edad como % de

población total)

Demanda Secundaria (15-19 años de edad

como % de población total)

n.d.

n.d.

7.9

9.2

n.d.

9.5

7.9

11.5

n.d.

10.4

10.4

7.0

10.0

10.1

8.4

n.d.

10.7

7.0

11.2

n.d.

11.3

11.3

11.5

11.1

n.d.

n.d.

10.6

10.6

n.d.

11.6

9.6

10.6

10.7

10.0

n.d.

n.d.

11.1

11.5

10.9

n.d.

8.0

10.3

Fuente: World Bank, citado en PNUD Human Development Report 2000

Dólares PPA

1.6producto interno bruto per capita (1998)

n.d.

9,277

n.d.

12,013

n.d.

14,614

12,001

4,566

n.d.

2,269

6,625

23,582

6,006

5,987

8,787

5,102

3,003

29,605

4,036

5,838

3,505

3,403

1,383

2,433

n.d.

n.d.

3,389

7,704

n.d.

2,142

5,249

4,228

4,282

4,598

10,672

4,692

5,183

5,161

7,485

n.d.

8,623

5,808

Fuente:World Bank: World Development Report 2000-2001. El valor del índice ha sido calculado a partir de las últimas encuestas disponibles.

Coeficiente de Gini

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

42.0

60.0

31.5

57.1

47.0

56.5

n.d.

43.7

40.8

52.3

n.d.

59.6

n.d.

n.d.

53.7

n.d.

n.d.

36.4

53.7

n.d.

50.3

48.5

59.1

46.2

48.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

42.3

48.8

1.7coeficiente de desigualdad

177

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

5 -17

5 -16

6 -15

5 -14

n.d.

5 -16

5 -16

5 -14

5 -16

6 -13

7 -14

6 -16

5 -14

6 -15

6 -13

5 -17

5 -14

variable

7 -15

5 -16

5 -15

6 -15

6 -11

7 -12

5 -16

5 -16

6 -11

6 -14

5 -14

7 -12

6 -11

6 -13

6 -16

5 -13

5 -17

5 -15

5 -16

7 -12

5 -11

4 -16

5 -14

6 -15

2.1obligatoriedad escolar -rangos de edad- (1998)

Fuente: UNESCO Institute for Statistics

Límites de edad Duración (años)

13

12

10

10

n.d.

12

12

10

12

8

8

11

9

9

8

13

10

variable

9

11

9

10

6

6

12

12

6

9

10

6

6

8

11

10

13

11

12

6

7

13

10

10

178

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina1

Aruba1

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil1

Canadá

Colombia1

Costa Rica1

Chile1

Dominica1

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

15

25

23

n.d.

23

25

25

15

n.d.

25

n.d.

n.d.

n.d.

19

n.d.

n.d.

20

n.d.

30

n.d.

17

20

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

22

n.d.

n.d.

20

25

n.d.

20

20

40

n.d.

20

20

22

20

n.d.

n.d.

2.2horas en una semana y año escolar segun nivel educativo (1998)

Fuente: UNESCO Institute for Statistics, Characteristics of the Educational System: The Duration of the School Year, Marzo 20011 Fuente: Ministerios de Educación

Pre-primaria Primaria

20

25

23

20

23

25

30

21

n.d.

28

21

n.d.

25

25

n.d.

25

30

n.d.

30

n.d.

26

24

n.d.

n.d.

n.d.

33

25

20

n.d.

30

35

n.d.

25

25

40

n.d.

25

24

27

25

n.d.

n.d.

Secundaria

30

27

25

25

27

25

30

22

n.d.

34

21

n.d.

30

28

n.d.

25

30

n.d.

32

n.d.

25

25

n.d.

n.d.

n.d.

33

25

35

n.d.

30

40

n.d.

25

30

40

n.d.

25

26

n.d.

27

n.d.

n.d.

Pre-primaria

585

975

920

n.d.

920

950

950

540

n.d.

1,100

n.d.

n.d.

n.d.

767

n.d.

n.d.

800

n.d.

1,200

n.d.

623

780

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

847

n.d.

n.d.

870

1,050

n.d.

720

880

1,560

n.d.

808

840

870

780

n.d.

n.d.

Primaria

975

975

920

720

920

950

1,140

809

n.d.

1,245

800

n.d.

1,000

1,007

1,060

930

1,200

n.d.

1,200

n.d.

947

938

n.d.

n.d.

n.d.

1,287

950

800

n.d.

1,305

1,470

n.d.

900

1,100

1,560

n.d.

1,010

985

1,065

975

n.d.

n.d.

Secundaria

1,170

1,065

1,012

900

1,080

950

1,140

758

n.d.

1,509

800

n.d.

1,200

1,107

1,061

975

1,212

n.d.

1,292

n.d.

900

975

n.d.

n.d.

n.d.

1,287

950

1,400

n.d.

1,305

1,680

n.d.

900

1,320

1,560

n.d.

1,010

1,091

n.d.

1,065

n.d.

n.d.

Horas de una semana escolar Horas de un año escolar

179

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua1

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela1

País

n.d.

n.d.

n.d.

116

n.d.

112

n.d.

128

n.d.

130

129

n.d.

135

102

98

n.d.

131

n.d.

128

n.d.

134

104

246

n.d.

n.d.

n.d.

94

114

n.d.

147

n.d.

120

127

136

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

97

n.d.

105

103

2.3tasas de ingreso a primer grado de primaria (1998)

Fuente: UNESCO Institute for Statistics1 Datos del 1999

Tasa Bruta Tasa Neta

n.d.

n.d.

n.d.

100

n.d.

81

n.d.

n.d.

n.d.

70

69

n.d.

56

59

38

n.d.

82

n.d.

55

n.d.

57

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

92

n.d.

39

n.d.

71

97

60

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

49

63

n.d.

n.d.

n.d.

116

n.d.

117

n.d.

130

n.d.

129

136

n.d.

n.d.

102

98

n.d.

132

n.d.

130

n.d.

137

102

239

n.d.

n.d.

n.d.

95

114

n.d.

143

n.d.

122

127

141

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

98

n.d.

103

104

n.d.

n.d.

n.d.

100

n.d.

82

n.d.

n.d.

n.d.

69

73

n.d.

n.d.

58

37

n.d.

82

n.d.

54

n.d.

59

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

92

n.d.

40

n.d.

70

97

59

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

49

63

n.d.

n.d.

n.d.

117

n.d.

106

n.d.

127

n.d.

130

121

n.d.

n.d.

102

97

n.d.

131

n.d.

125

n.d.

131

107

253

n.d.

n.d.

n.d.

93

114

n.d.

151

n.d.

119

127

132

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

96

n.d.

107

102

n.d.

n.d.

n.d.

100

n.d.

79

n.d.

n.d.

n.d.

70

65

n.d.

n.d.

60

38

n.d.

83

n.d.

55

n.d.

56

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

93

n.d.

38

n.d.

72

96

60

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

49

64

Total MujeresHombres

Tasa Bruta Tasa Neta Tasa Bruta Tasa Neta

180

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras1

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua2

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela2

País

n.d.

n.d.

100

57

n.d.

11

77

27

n.d.

46

55

n.d.

35

82

74

n.d.

63

n.d.

40

n.d.

47

105

63

16

n.d.

n.d.

83

76

n.d.

26

n.d.

77

60

34

n.d.

n.d.

n.d.

89

12

n.d.

56

54

TOTAL

2.4tasas (bruta y neta) de matrícula por nivel educativo y sexo (1998)

MUJERES HOMBRES

Pre-primaria Primaria Secundaria Pre-primaria Primaria Secundaria Pre-primaria Primaria Secundaria

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

TasaBruta

TasaNeta

n.d.

n.d.

93

57

n.d.

11

n.d.

26

n.d.

34

42

n.d.

31

56

38

n.d.

52

n.d.

28

n.d.

33

86

34

n.d.

n.d.

n.d.

83

68

n.d.

26

n.d.

55

59

30

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

10

n.d.

40

44

n.d.

n.d.

117

120

n.d.

93

87

113

n.d.

118

154

n.d.

112

108

106

n.d.

113

n.d.

111

n.d.

102

102

152

108

n.d.

n.d.

98

114

n.d.

105

n.d.

115

126

133

n.d.

n.d.

n.d.

119

102

n.d.

113

102

n.d.

n.d.

97

107

n.d.

87

n.d.

99

n.d.

101

98

n.d.

87

92

88

n.d.

97

n.d.

81

n.d.

83

85

80

n.d.

n.d.

n.d.

92

102

n.d.

80

n.d.

92

103

87

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

93

n.d.

92

88

n.d.

n.d.

91

89

n.d.

150

105

54

n.d.

80

83

n.d.

71

52

85

n.d.

56

n.d.

50

n.d.

33

78

33

n.d.

n.d.

n.d.

90

71

n.d.

61

n.d.

51

81

66

n.d.

n.d.

n.d.

51

80

n.d.

88

59

n.d.

n.d.

80

74

n.d.

n.d.

105

39

n.d.

68

50

n.d.

57

44

70

n.d.

46

n.d.

43

n.d.

28

60

20

n.d.

n.d.

n.d.

79

n.d.

n.d.

39

n.d.

42

61

53

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

71

n.d.

66

50

n.d.

n.d.

101

58

n.d.

12

74

28

n.d.

47

55

n.d.

35

81

73

n.d.

64

n.d.

41

n.d.

47

104

64

16

n.d.

n.d.

86

77

n.d.

27

n.d.

79

61

34

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

12

n.d.

56

54

n.d.

n.d.

95

57

n.d.

12

n.d.

27

n.d.

34

42

n.d.

n.d.

56

38

n.d.

53

n.d.

29

n.d.

33

85

35

n.d.

n.d.

n.d.

86

69

n.d.

27

n.d.

56

60

31

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

10

n.d.

40

n.d.

n.d.

n.d.

114

120

n.d.

92

87

111

n.d.

117

152

n.d.

112

107

104

n.d.

113

n.d.

109

n.d.

96

101

153

n.d.

n.d.

n.d.

98

113

n.d.

105

n.d.

114

125

130

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

101

n.d.

112

101

n.d.

n.d.

97

107

n.d.

87

n.d.

99

n.d.

101

96

n.d.

n.d.

92

87

n.d.

97

n.d.

80

n.d.

80

83

82

n.d.

n.d.

n.d.

93

103

n.d.

80

n.d.

92

103

88

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

93

n.d.

93

88

n.d.

n.d.

98

93

n.d.

148

108

58

n.d.

77

89

n.d.

56

55

86

n.d.

57

n.d.

50

n.d.

31

79

29

n.d.

n.d.

n.d.

92

72

n.d.

66

n.d.

52

78

72

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

84

n.d.

101

65

n.d.

n.d.

86

76

n.d.

n.d.

108

43

n.d.

66

55

n.d.

n.d.

47

72

n.d.

47

n.d.

n.d.

n.d.

27

62

21

n.d.

n.d.

n.d.

80

n.d.

n.d.

42

n.d.

43

61

57

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

74

n.d.

76

55

n.d.

n.d.

98

56

n.d.

11

80

27

n.d.

46

55

n.d.

34

82

74

n.d.

62

n.d.

39

n.d.

47

106

62

16

n.d.

n.d.

79

75

n.d.

26

n.d.

76

59

34

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

12

n.d.

55

54

n.d.

n.d.

92

56

n.d.

11

n.d.

26

n.d.

34

42

n.d.

n.d.

56

38

n.d.

52

n.d.

28

n.d.

34

86

33

n.d.

n.d.

n.d.

79

68

n.d.

26

n.d.

54

58

30

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

10

n.d.

39

n.d.

n.d.

n.d.

120

120

n.d.

95

88

115

n.d.

119

156

n.d.

112

110

108

n.d.

113

n.d.

113

n.d.

108

103

150

n.d.

n.d.

n.d.

97

114

n.d.

105

n.d.

117

127

136

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

102

n.d.

113

103

n.d.

n.d.

97

107

n.d.

87

n.d.

100

n.d.

101

101

n.d.

n.d.

92

88

n.d.

96

n.d.

82

n.d.

85

88

77

n.d.

n.d.

n.d.

92

102

n.d.

80

n.d.

91

103

87

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

93

n.d.

92

88

n.d.

n.d.

84

86

n.d.

152

102

50

n.d.

83

76

n.d.

50

49

85

n.d.

56

n.d.

50

n.d.

36

78

36

n.d.

n.d.

n.d.

88

70

n.d.

56

n.d.

49

83

61

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

77

n.d.

76

54

n.d.

n.d.

73

71

n.d.

n.d.

102

35

n.d.

70

46

n.d.

n.d.

42

69

n.d.

45

n.d.

n.d.

n.d.

29

58

19

n.d.

n.d.

n.d.

78

n.d.

n.d.

35

n.d.

41

62

48

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

69

n.d.

56

46

Fuente: UNESCO Institute for Statistics1 Datos del 19972 Datos del 1999

181

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá1

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU1

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

n.d.

n.d.

n.d.

103

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

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45

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

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90

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n.d.

n.d.

58

85

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

72

n.d.

2.5tasas especificas neta de escolarizacion por edad simple (1998)

AÑOS DE EDAD

5

n.d.

n.d.

n.d.

110

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

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70

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n.d.

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106

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n.d.

83

107

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n.d.

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98

105

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100

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104

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95

108

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101

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99

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104

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n.d.

96

109

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105

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n.d.

95

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n.d.

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n.d.

n.d.

n.d.

102

n.d.

n.d.

n.d.

90

105

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n.d.

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105

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n.d.

n.d.

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n.d.

104

n.d.

n.d.

n.d.

93

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

n.d.

96

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n.d.

89

99

n.d.

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n.d.

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

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95

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n.d.

n.d.

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n.d.

102

n.d.

n.d.

n.d.

90

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

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n.d.

n.d.

87

n.d.

n.d.

n.d.

78

95

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

99

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n.d.

n.d.

n.d.

91

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n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

99

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n.d.

n.d.

89

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

77

n.d.

n.d.

n.d.

69

86

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

81

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

80

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

95

98

n.d.

n.d.

87

n.d.

n.d.

107

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

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57

n.d.

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n.d.

59

83

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

72

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

72

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

94

93

n.d.

n.d.

87

n.d.

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88

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n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

44

n.d.

n.d.

n.d.

50

71

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

67

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

64

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

80

84

n.d.

n.d.

79

n.d.

n.d.

82

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n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

35

n.d.

n.d.

n.d.

42

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n.d.

n.d.

n.d.

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n.d.

59

n.d.

n.d.

n.d.

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51

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n.d.

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n.d.

64

54

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n.d.

53

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n.d.

63

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27

n.d.

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n.d.

28

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49

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n.d.

n.d.

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n.d.

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47

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n.d.

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50

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n.d.

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46

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38

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n.d.

n.d.

Elaborado por el PRIE sobre la base de la información de matrícula proporcionada por el UIS y los datos de población de la tabla 1.1 en este anexo.Las tasas superiores a 100 por ciento revelan inconsistencia entre la información de matrícula y población.

1 Tomado de UNESCO-OCDE WEI

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

182

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua1

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela1

País

n.d.

n.d.

n.d.

5

8

n.d.

n.d.

9

n.d.

2

24

n.d.

5

9

3

4

3

n.d.

8

n.d.

15

3

12

n.d.

n.d.

n.d.

2

7

n.d.

5

n.d.

9

10

6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

5

n.d.

8

7

2.6porcentaje de repetidores en educacion primaria (1998)

Fuente: UNESCO Institute for Statistics.1 datos del 1999

Total Primaria 1er Grado 2o Grado 3er Grado 4o Grado 5o Grado 6o Grado

1

n.d.

n.d.

9

13

n.d.

n.d.

13

n.d.

3

40

n.d.

9

16

2

6

5

n.d.

18

n.d.

26

5

13

n.d.

n.d.

n.d.

3

11

n.d.

7

n.d.

15

6

7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

7

n.d.

17

9

1

n.d.

n.d.

6

10

n.d.

n.d.

9

n.d.

2

24

n.d.

5

10

4

1

4

n.d.

7

n.d.

14

3

14

n.d.

n.d.

n.d.

1

9

n.d.

4

n.d.

12

17

3

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3

n.d.

10

8

n.d.

n.d.

n.d.

6

8

n.d.

n.d.

9

n.d.

2

18

n.d.

3

9

3

2

2

n.d.

4

n.d.

11

3

13

n.d.

n.d.

n.d.

1

7

n.d.

4

n.d.

9

15

5

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3

n.d.

8

9

0

n.d.

n.d.

5

6

n.d.

n.d.

9

n.d.

2

14

n.d.

2

10

3

1

2

n.d.

3

n.d.

8

2

11

n.d.

n.d.

n.d.

1

6

n.d.

4

n.d.

6

8

5

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

2

n.d.

6

7

n.d.

n.d.

n.d.

4

6

n.d.

n.d.

9

n.d.

2

26

n.d.

2

8

4

2

1

n.d.

2

n.d.

5

2

10

n.d.

n.d.

n.d.

1

4

n.d.

3

n.d.

4

7

nd

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

2

n.d.

5

4

n.d.

n.d.

n.d.

3

3

n.d.

n.d.

9

n.d.

3

19

n.d.

nd

1

4

1

1

n.d.

2

n.d.

3

3

9

n.d.

n.d.

n.d.

5

1

n.d.

3

n.d.

1

3

nd

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

4

n.d.

3

2

183

Anguila

Antigua y Barbuda2

Antillas Holandesas

Argentina1

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda4

Bolivia

Brasil1

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile1

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras3

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua2

Panamá

Paraguay1

Perú1

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves2

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay1

Venezuela

País

18

18

21

18

26

9

14

19

7

42

21

n.d.

17

19

n.d.

18

18

n.d.

n.d.

n.d.

26

18

45

n.d.

n.d.

7

25

22

12

26

n.d.

25

29

24

9

n.d.

n.d.

16

13

18

31

n.d.

3.1alumnos por docente de aula (1998)

Pre - primaria

Fuente: UNESCO Institute for Statistics1 Equivalente a tiempo completo (UNESCO-OCDE WEI). Para todos los otros países se utilizó el total de tiempo

completo y tiempo medio.2 Datos de 19993 Datos de 19974 Datos de 2000

Primaria Secundaria

21

19

20

21

19

17

19

26

9

25

29

n.d.

23

27

33

22

27

n.d.

n.d.

n.d.

38

27

31

33

n.d.

18

31

27

21

34

n.d.

20

25

37

19

26

n.d.

17

21

20

21

n.d.

16

n.d.

15

14

16

23

15

16

7

21

36

n.d.

n.d.

18

29

18

17

n.d.

n.d.

n.d.

13

19

n.d.

n.d.

n.d.

7

22

21

10

25

n.d.

10

17

32

14

15

n.d.

13

23

9

15

n.d.

184

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba4

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá3

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU3

El Salvador

Granada

Guatemala2-5

Guyana

Haití

Honduras5

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua2-5

Panamá1

Paraguay

Perú

República Dominicana1

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

n.d.

n.d.

n.d.

4.1

4.6

n.d.

5.2

n.d.

2.7

5.6

4.5

5.5

n.d.

6.2

3.7

7.1

n.d.

4.8

2.3

n.d.

1.8

n.d.

n.d.

4,0

n.d.

n.d.

6.6

4,2

n.d.

3.4

5.0

4.5

3.2

2,2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3.3

n.d.

2.5

n.d.

3.2gasto publico en educacion (1998)

Como porcentajedel PIB

Fuente: UNESCO Institute for Statistics1 Datos de 19972 Datos de 19993 Fuente: UNESCO/OCDE WEI4 El valor del PIB ha sido obtenido directamente del World Bank5 Estimación UIS

14.4

n.d.

n.d.

n.d.

17.5

n.d.

15.4

n.d.

17.0

n.d.

12.0

12.6

n.d.

n.d.

16.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

17,0

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

13.4

n.d.

n.d.

n.d.

16.3

20.2

22.3

13.8

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

13.1

13.6

12.2

n.d.

Como porcentajedel gasto público

nacional

Anguila2

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba2

Bahamas

Barbados3

Belice

Bermuda2

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala2

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá1

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos3

Uruguay

Venezuela

País

1.7

n.d.

n.d.

7.3

6.7

n.d.

n.d.

n.d.

7.1

3.2

9.6

n.d.

n.d.

5.6

8.6

n.d.

n.d.

n.d.

8.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3.6

7.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

9.8

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

0.6

n.d.

8.8

n.d.

3.3porcentaje del gasto publico en educacion segun nivel educativo (1998)

EducaciónPre-primaria

Fuente: UNESCO Institute for Statistics1 Datos de 19972 Secundaria incluye los niveles CINE 2, 3 y 43 Primaria incluye los niveles CINE 0 y 1

EducaciónPrimaria

EducaciónSecundaria

28.1

n.d.

n.d.

35.1

37.3

n.d.

26.5

n.d.

43.0

50.6

44.2

n.d.

n.d.

47.2

41.5

n.d.

43.4

n.d.

65.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

33.6

35.4

n.d.

n.d.

31.1

49.2

40.3

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

42.0

32.5

33.1

n.d.

35.9

n.d.

n.d.

33.2

39.9

n.d.

31.3

n.d.

47.4

12.6

21.9

n.d.

n.d.

29.1

33.3

n.d.

41.4

n.d.

7.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

36.7

36.8

n.d.

n.d.

19.8

28.8

29.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

32.0

37.9

36.4

n.d.

185

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia1-2

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica2

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador2

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

n.d.

n.d.

n.d.

9.0

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

5.9

13.7

n.d.

n.d.

17.0

11.0

n.d.

n.d.

n.d.

6.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

9.2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

7.5

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

7.7

n.d.

3.4gasto publico en educacion por alumno segun nivel educativo (1998)

Fuente: UNESCO Institute for Statistics y tabla 1.6 en este anexo.1 Los datos de educación primaria incluyen los niveles 1 y 2 de la CINE. Los de educación secundaria incluyen al CINE 3 solamente.2 Sólo gasto corriente

EducaciónPre-primaria

EducaciónPrimaria

n.d.

n.d.

n.d.

10.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

10.9

10.6

n.d.

n.d.

20.1

12.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

9.7

n.d.

n.d.

n.d.

10.9

7.4

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

7.5

n.d.

EducaciónSecundaria

n.d.

n.d.

n.d.

13.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

10.0

11.4

n.d.

n.d.

31.7

13.8

n.d.

n.d.

n.d.

7.4

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

17.0

n.d.

n.d.

n.d.

18.5

10.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

11.0

n.d.

EducaciónPre-primaria

n.d.

n.d.

n.d.

1,085

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

135

905

n.d.

n.d.

1,019

970

n.d.

n.d.

n.d.

245

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

707

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

320

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

666

n.d.

EducaciónPrimaria

n.d.

n.d.

n.d.

1,279

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

247

704

n.d.

n.d.

1,204

1,106

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

749

n.d.

n.d.

n.d.

459

317

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

651

n.d.

EducaciónSecundaria

n.d.

n.d.

n.d.

1,642

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

227

757

n.d.

n.d.

1,898

1,216

n.d.

n.d.

n.d.

300

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

1,310

n.d.

n.d.

n.d.

783

453

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

951

n.d.

Como porcentaje del PIB per cápita En dólares PPA

186

Argentina

Canadá

Chile

EEUU

México

Perú

País

0.8

0.7

2.6

1.6

0.6

2.1

3.5gasto privado en educacion como porcentaje del pib (1998)

porcentaje del PIB

Fuente: UNESCO/OCDE WEI

Argentina

Brasil

Chile

EEUU

México

Perú

Uruguay

País

0.8

0.7

1.1

0.8

1.2

0.9

0.6

3.6salario inicial docente con formacion minima (sector publico)por nivel educativo como porcentaje del pib per capita y en dolares ppa (1999)

% PIB PPA

8,906

4,818

9,067

25,707

10,465

4,282

5,241

% PIB

1.3

1.8

1.1

0.7

1.5

0.9

0.6

PPA

14,426

11,970

9,067

25,155

13,357

4,282

5,241

% PIB

1.3

1.9

1.1

0.8

n.d.

0.9

0.7

PPA

14,426

12,598

9,067

25,405

n.d.

4,282

5,703

Primaria Secundaria baja Secundaria alta

Fuente: UNESCO/OCDE WEI

Argentina

Brasil

Chile

EEUU

México

Perú

Uruguay

País

8,906

4,818

9,067

25,707

10,465

4,282

5,241

3.7evolucion del salario profesor (sector publico) con formacion minima segun nivel en ppa (1999)

Primaria

Inicial Tras 15 años Escala máxima

Fuente: UNESCO/OCDE WEI

Secundariabaja

Secundariaalta

Primaria Secundariabaja

Secundariaalta

Primaria Secundariabaja

Secundariaalta

14,426

11,970

9,067

25,155

13,357

4,235

5,241

14,426

12,598

9,067

25,405

n.d.

4,235

5,703

12,377

7,191

10,476

34,705

13,294

4,282

6,281

20,903

11,180

10,476

33,418

15,592

4,235

6,281

20,903

16,103

10,637

36,219

n.d.

4,235

6,744

14,697

10,877

14,043

43,094

22,345

4,282

7,582

25,396

13,954

14,043

44,397

27,643

4,235

7,582

25,396

18,556

14,020

44,394

n.d.

4,235

8,044

187

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia

Brasil

Canadá

Colombia

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

República Dominicana

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay

Venezuela

País

n.d.

n.d.

n.d.

3.4

n.d.

3.4

n.d.

n.d.

n.d.

16.3

15.9

n.d.

9.1

4.8

4.7

n.d.

9.7

n.d.

22.7

n.d.

33.4

1.9

53.2

27.1

n.d.

n.d.

14.4

9.6

n.d.

32.5

8.8

7.5

11.2

17.6

n.d.

n.d.

n.d.

6.5

2.1

n.d.

2.5

8.3

4.1tasa de analfabetismo de la poblacion adulta (1997)

Fuente: World Education Report 2000 - UNESCO

Total Masculino

n.d.

n.d.

n.d.

3.4

n.d.

5.4

n.d.

n.d.

n.d.

9.2

15.8

n.d.

9.0

4.9

4.5

n.d.

7.8

n.d.

19.7

n.d.

25.8

1.3

50.9

27.1

n.d.

n.d.

18.5

7.4

n.d.

34.0

8.2

6.2

6.0

17.5

n.d.

n.d.

n.d.

4.6

1.3

n.d.

2.9

7.7

Femenino

n.d.

n.d.

n.d.

3.5

n.d.

3.9

n.d.

n.d.

n.d.

23.1

16.0

n.d.

9.1

4.8

5.0

n.d.

11.7

n.d.

25.6

n.d.

41.0

2.4

55.4

27.2

n.d.

n.d.

10.5

11.6

n.d.

31.1

9.5

8.8

16.2

17.7

n.d.

n.d.

n.d.

8.4

2.9

n.d.

2.1

8.9

Total

n.d.

n.d.

n.d.

1.5

n.d.

2.7

n.d.

n.d.

n.d.

4.9

8.3

n.d.

3.6

1.9

1.4

n.d.

3.4

n.d.

12.7

n.d.

22.2

0.2

38.5

18.0

n.d.

n.d.

6.7

3.5

n.d.

27.3

3.6

3.3

3.8

9.9

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

0.2

n.d.

0.8

2.5

Masculino

n.d.

n.d.

n.d.

1.7

n.d.

3.6

n.d.

n.d.

n.d.

2.5

10.1

n.d.

4.2

2.2

1.6

n.d.

2.9

n.d.

11.8

n.d.

15.7

0.2

38.3

19.5

n.d.

n.d.

10.2

2.8

n.d.

29.9

3.2

3.2

2.1

10.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

0.2

n.d.

1.0

3.2

Femenino

n.d.

n.d.

n.d.

1.3

n.d.

1.8

n.d.

n.d.

n.d.

7.3

6.5

n.d.

2.9

1.6

1.2

n.d.

4.0

n.d.

13.6

n.d.

28.8

0.2

38.6

16.5

n.d.

n.d.

3.1

4.2

n.d.

24.7

4.0

3.5

5.5

9.2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

0.2

n.d.

0.5

1.8

15 años o más 15 a 24 años

188

Anguila

Antigua y Barbuda

Antillas Holandesas

Argentina1

Aruba

Bahamas

Barbados

Belice

Bermuda

Bolivia2

Brasil2

Canadá

Colombia2

Costa Rica

Chile

Dominica

Ecuador1

EEUU

El Salvador

Granada

Guatemala

Guyana

Haití

Honduras

Islas Caimanes

Islas Vírgenes Británicas

Jamaica

México

Montserrat

Nicaragua1-2

Panamá

Paraguay2

Perú

República Dominicana2

San Cristóbal y Nieves

San Vicente y las Granadinas

Santa Lucía

Surinam

Trinidad y Tobago

Turcos y Caicos

Uruguay1

Venezuela

País

n.d.

n.d.

n.d.

3.0

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

24.8

41.4

n.d.

24.8

12.8

4.3

n.d.

5.5

n.d.

31.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

30.8

n.d.

n.d.

n.d.

8.6

n.d.

17.0

7.4

18.0

n.d.

28.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3.1

11.2

4.2perfil educativo de la poblacion adulta (1998)

Elaborado por el PRIE a partir de CEPAL, Panorama Social de America Latina 1999-2000 (sobre la base de tabulaciones de las encuestas de hogares)1 Solamente zonas urbanasLos datos de Argentina corresponden sólo a Gran Buenos Aires2 Datos de 1997

0 a 5 6 a 9 10 a 12 13 o más

n.d.

n.d.

n.d.

43.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

32.4

37.4

n.d.

34.4

55.4

34.8

n.d.

43.4

n.d.

38.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

53.6

n.d.

n.d.

n.d.

60.7

n.d.

52.3

47.1

50.8

n.d.

39.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

49.6

48.6

n.d.

n.d.

n.d.

37.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

34.1

18.7

n.d.

33.6

23.6

45.6

n.d.

38.4

n.d.

23.3

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

12.2

n.d.

n.d.

n.d.

21.8

n.d.

22.0

33.8

25.8

n.d.

24.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

38.6

26.5

n.d.

n.d.

n.d.

16.2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

8.7

2.5

n.d.

7.3

8.1

15.3

n.d.

12.7

n.d.

6.3

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

3.5

n.d.

n.d.

n.d.

9.0

n.d.

8.7

11.7

5.4

n.d.

7.1

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

8.7

13.7

n.d.

n.d.

n.d.

9.5

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

49.7

55.8

n.d.

43.8

19.8

14.6

n.d.

10.9

n.d.

49.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

51.2

n.d.

n.d.

n.d.

23.7

n.d.

27.1

15.8

35.6

n.d.

44.0

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

9.5

18.5

n.d.

n.d.

n.d.

38.9

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

15.5

18.3

n.d.

19.4

46.2

27.3

n.d.

38.7

n.d.

26.4

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

30.9

n.d.

n.d.

n.d.

50.4

n.d.

38.8

41.7

36.9

n.d.

26.2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

47.4

45.8

n.d.

n.d.

n.d.

22.8

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

14.5

9.1

n.d.

13.7

16.8

22.1

n.d.

24.6

n.d.

9.6

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

5.4

n.d.

n.d.

n.d.

14.4

n.d.

15.3

18.9

11.1

n.d.

10.5

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

16.2

15.8

n.d.

n.d.

n.d.

28.7

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

20.4

16.9

n.d.

23.0

17.2

36.0

n.d.

25.9

n.d.

14.2

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

12.5

n.d.

n.d.

n.d.

11.6

n.d.

18.8

23.7

16.4

n.d.

19.3

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

n.d.

27.0

19.9

0 a 5 6 a 9 10 a 12 13 o más

Población 15 a 24 añosAños de estudio

Población 25 a 59 añosAños de estudio

189

Bolivia

Brasil

Colombia

Costa Rica

Chile

El Salvador

Honduras

México

Panamá

Paraguay

República Dominicana

País

36.8

19.9

36.5

22.1

55.7

24.1

12.7

27.5

33.0

25.7

24.1

4.3poblacion de 25-29 años con 10 o mas de escolaridad segun area de residencia

Elaborado por el PRIE a partir de CEPAL, Panorama Social de America Latina 1999-2000 (sobre la base de tabulaciones de las encuestas de hogares)

Urbana Rural Razón u/r

5.9

1.4

4.3

9.7

5.2

5.5

3.0

3.3

12.5

5.6

7.6

6.2

14.5

8.4

2.3

10.7

4.4

4.2

8.4

2.7

4.6

3.2

Argentina

Bolivia

Brasil

Costa Rica

Chile

Ecuador

El Salvador

Honduras

México

Nicaragua

Panamá

Paraguay

Perú

Uruguay

Venezuela

País

7.0

6.0

2.0

4.1

6.2

3.4

1.6

2.1

2.1

2.2

4.3

3.4

3.9

6.0

4.7

4.4años de escolaridad de la poblacion de 25 añossegun nivel de ingreso y desigualdad educativa

10% más pobre (a)

13.6

13.1

10.5

11.5

12.8

11.8

10.3

9.6

12.1

8.5

13.6

10.7

10.8

11.9

10.8

9.4

7.6

5.2

6.9

8.8

7.1

4.9

4.7

6.2

4.7

8.7

6.1

7.2

8.0

7.2

1.9

2.2

5.3

2.8

2.1

3.5

6.3

4.6

5.7

3.9

3.1

3.2

2.8

2.0

2.3

10% más rico (b)

Promedio Razón b/a

DECILES

Fuente: Banco Interamericano de Desarrollo. Facing Up to Inequality in Latin America 1998 Datos para Argentina incluye solamente Gran Buenos AiresDatos para Bolivia y Uruguay incluye solamente áreas urbanas