Analfabetismo y alfabetización - UNESDOC...

Analfabetismo y alfabetización

Por André Lestage

ISBN 92-3-301854-7 Edición inglesa 92-3-101 854-X Edición francesa 92-3-201854-3 Edición árabe 92-3-601854-8

Publicado en 1981 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 Park (Francia)

Impreso en los talleres de la Unesco @ Unesco 1982 finted in France

Pr61ogo

La lucha contra el analfabetismo es desde luego anterior a la creación de la Unesco pero, ya en la primera reunión de su Conferencia General (1946), la Organización la incluyó en su programa, y la ha mantenido desde entonces en él. Con esto se proponía destacar la importancia que atribuía a un proble- m a que hasta entonces había quedado relegado a un segundo plano, cuyas dimensiones se conocían mal y que constituía una negación permanente de los derechos humanos. A esta tarea, llevada a cabo sin interrupción desde enton-

ces, el siguiente documento aporta su contribución, al describir la situación actual. El autor ha procurado poner de manifiesto la mayoría de los factores que explican el analfabetismo o que inciden en la alfabetización. Esta exposición es relativamente selectiva en la medida en que se han descartado ciertos factores debido a su falta de actualidad y en que, por el contrario, se analizan bastante extensamente otros varios porque su inter& intrínseco les da una importancia adicional o porque se han puesto de manifiesto gracias a investigaciones recientes. A este respecto cabe citar, como ejemplo, la importancia que asigna la Oficina de Estadística de la Unesco

a la obtención de datos numéricos más precisos, a costa de un esfuerzo que merece la pena destacar. El presente estudio no es ni el balance riguroso ni la

exposición exhaustiva de los resultados logrados desde hace treinta y tres años en los Estados Miembros, con la participa- ción directa o indirecta de la Organización. Se ha procurado, sobre todo, describir UMS campañas o iniciativas de alfabe- tización llevadas a cabo en circunstancias m u y variables y en las regiones mls diversas, y discernir perspectivas imprecisas en una acción permanente, para descubrir los errores cometi- dos y las causas de los exitos logrados. Estos resultados pueden interesar, en primer término, a los investigadores y al personal de alfabetización, pero cabe esperar que la presente obra suscite tambih la atención de todos los educadores así como de todos aquéllos que no pueden sentirse indiferentes ante la injusticia.

Procede indicar, por Último, que, pese al interés prioritario de la Unesco por la alfabetización, las ideas que se expresan son las de su autor y no coinciden necesariamente con las de la Organización.

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índice

I . Anaabeto. analfabetismo y alfabetización ........................ 5

Datos cuantitativos: persistencia y envergadura del analfabetismo ......... III . Analfabetismo y alfabetización: análisis cualitativo .................. 11

El Programa Experimental Mundial de Alfabetización (PEMA) ........... Requisitos previos para la alfabetización .........................

VI . Instrumentos y agentes de la alfabetización ....................... 21

II . 7

IV . V .

15 17

VI1 . Conclu~ón ............................................. 29

Anexo . Circular del Director General de la Unesco

4

Capítulo I Analfabeto, analfabetismo y alfabetizaci6n1

Si bien es evidente el parentesco de estas tres palabras, no se anahan del mismo modo en las obras publicadas sobre el particular. La segunda de ellas es indudablemente la que ha engendrado comentarios más detallados, sin duda porque el fenómeno correspondiente se presta tanto a una descripción como a un análisis de interés desigual, pero por lo menos con UM materia precisa. No se puede decir lo mismo de la tercera, que engloba un conjunto de actividades complejas que exigen de los responsables, además de una gran competencia profesional, imaginación, espíritu de iniciativa y sentido de la organización, aptitudes éstas que coinciden tan rara vez en una sola persona que esta dificultad bastaria por si sola para explicar la razón por la cual el problema de la alfabeti- zación se aborda menos a menudo y menos bien que el del analfabetismo. ¿Qué decir de analfabeto, que es la palabra más preñada de sentido, habida cuenta de que remite a la lamentable condición de centenares de millones de hombres y de mujeres, y que se utiliza tan a menudo sin una gran preocupación de rigor semántico y sin que haya un consenso verdadero sobre lo que significa? En ciertos países, se califica de alfabetizado al que sabe

leer las... letras del alfabeto. En otros países, económica y tecnológicamente adelantados, se ha acabado por considerar como funcionalmente analfabeto a todo aquél que “sea incapaz de contestar un cuestionario complejo o de asimilar UMS instrucciones escritas que tengan un cierto carácter tkcnico”2. Entre esos extremos hay toda UM serie de variantes, que entrañan criterios, más o menos estrictamente definidos. Ocurre, por ejemplo, que en ciertos censos se haga UM distinción, difícilmente aplicable habida cuenta del fenómeno, entre los semialfabetizados (que saben leer pero no escribir) y los totalmente analfabetos.

Con este tipo de dificultad -es decir, las acepciones diversas y a veces m u y diferentes de una misma palabra- tro- pezaron los organismos internacionales al emprender la elaboración de estadísticas mundiales sobre el analfabetismo. Y a en 1958, la Unesco propuso a los Estados Miembros una Recomendacwn sobre la normalización internacional de las estadísticas relativas a la educación, en la que se definía el analfabeto como “la persona que no es capaz de leer y escribir, comprendikndola, UM breve y sen& exposición

de hechos relativos a su vida cotidiana”3. Se recoge esta definición en una obra de la Oficina de Estadística de las Naciones Unidas en la cual se precisa, además, que procede considerar como analfabeto a la persona que solamente sabe escribir y leer cifras y su nombre, así como a quien sabe leer pero no escribir, y a quien dlo puede leer y escribir una expresión ritual aprendida de memoria”4. Volviendo sobre el mismo tema, la Conferencia General de la Unesco aprobó, en su 2Q?reuniÓn, en 1978, una Recomendacwn revisada sobre la normalizacwn internacional de las estadísticas relativas a la educacwn,4 que entraña la siguiente e interesante precisión: “Es analfabeto funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmktica al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad”5. Como puede verse, no se trataba de trazar el imposible

retrato del analfabeto -hombre o mujer semejante, por lo demás, a todos los demás hombres o mujeres- sino de establecer un modelo de perfil, universalmente aceptable y que pueda utilizape como unidad de medida de un fenómeno cuyo carácter y envergadura procede estudiar ahora.

1.

2.

3.

4.

5.

La palabra “analfabeto” se remonta a 1580. Más tarde cayó en desuso y V O M Ó a hacer su aparición a fines del siglo XIX, y &lo se emplea corrientemente desde hace 40 años. “Analfabetismo” data de 1922. Se considera a menudo que “alfabetizaciÓn” es un neologismo. Alphabétisation 1972-1976 ;progrès de I’alphabétisation dans les divers continents, p. 17, París, Unesco, 1979. Actas de la décima reunión de la Conferencia General, París, 1958, Resoluciones, París, Unesco. 1959. Naciones Unidas, Departamento de Asuntos Económicos y Sociales, Oficina de Estadística, F’rincipios y recomendaciones relativos a los censos de poblacibn de 1970, párr. 184, Nueva York, Naciones Unidas, 1968 (Informes estadísticos, serie M, NO44). Publicación de las Naciones Unidas, N O d e venta 67.XVII.5). Actas de la Conferencia General, 20!reuniÓn, Paris, 24 de octubre - 28 de noviembre de 1978, VOL 1, Resoluciones, Anexo I, París, Unesco, 1979.

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Capítulo I I Datos cuantitativos:

persistencia y envergadura del analfabetismo

Si bien a propósito de las definiciones anteriores hay un consenso casi universal, no se observa esa misma universali- dad en su interpretación y en su utilización. Las estructuras estadísticas nacionales tienen diferencias considerables en cuanto a la importancia de su plantilla y a la competencia del personal de que disponen o alvolumen y el perfeccionamiento del material utilizado. Además, las informaciones comunica- das son a menudo el resultado de apreciaciones individuales, más que de tests rigurosos y generalizados. Independiente- mente de los límites de su fundamento y de su utilización, los datos estadísticos siguen siendo indispensables. Por lo demás, año tras año se van perfeccionando los instrumentos de cálculo, se aquilatan los métodos utilizados y, sobre todo, al afirmarse la cooperación internacional en la lucha contra el analfabetismo, la información a este respecto es cada vez menos reticente y circula más fácilmente. E n otras palabras, los contornos del analfabetismo van desgqiándose progre- sivamente de la imprecisión que rodeaba un fenómeno durante mucho tiempo oculto o mal conocido.

Por tratarse ahora del analfabetismo en la categoría de edad posterior a la enseñanza primaria y media -de 6 a 15 años-, examinaremos sucesivamente la situación de dos grupos de edad estadisticamente significativos: el de 15 o másañosyelde 15 a 191.

EL ANALFABETISMO EN LA CATEGORIA DE EDAD DE 15 O MAS -0s

¿Cuál es a este respecto la situación global en el mundo, en los países en desarrollo y en los desarrollados, en las grandes regiones geográficas (continentes) y en ciertos países cuyo número de analfabetos es especialmente elevado? Esto es lo que ponen de manifiesto los siguientes cuadros y.gráficos.

Estimaciones y proyecciones relativas al analfabetismo en el g m p o de edad de 15 o m 6 años, en todo el mundo

Mundo* Sexo 1970 1980 1990

Población de MF 2.290.361,9 2.818.026,9 3.443.901,3 15 o mds años M 1.113.853,2 1.399.755,6 1.716.392,6 (millones) F 1.156.508,8 1.418.271,4 1.727.508,6

Alfabetizados de MF 1.548.126,7 2.003.942,9 2.559.923,2 15 o mh ailos M 832.248,l 1.077.811,7 1.371.397,4 (millones) F 715.878,7 926.131,2 1.188.525,8

Analfabetos de MF 742.235,2 814.084,O 883.978,l 15 o mds fios M 301.605,l 3 21.943,8 344.955,3 (millones) F 440.630,l 492.140,2 538.982,8

Porcentaje de MF 32,4 28,9 25,7 analfabetosde M 26,6 23,O 20,l 15om6saños F 38,l 34,7 31,2 * Excluidas China, la República Popular Democrática de Corea y la

República Socialista de Viet Nam, países con respecto a los cuales no se dispone de estadísticas.

Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiferacy, op. cif., pág.

Estos son los datos fundamentales que habrá que manejar constantemente, por un lado porque constituyen la descrip- ción más amplia posible del analfabetismo en el mundo y, por otro, porque lo acotan lo suficientemente bien como para poder centrar el interés en sus aspectos esenciales.

Suscitan una primera serie de observaciones, a saber, en el caso de la población de 15 o más años:

- El número de personas alfabetizadas es y seguirá siendo (por lo menos hasta 1990) mucho mayor que el de los analfabetos, y la diferencia numerica se acentuará en favor de aquellas como lo indica el siguiente gráfico.

Población de 15 o más años (en millones)

3aooo

2.000

1.000 - ANALFABETOS

1970 1980 1990 Fuente: Unesco, Estimates and projecfYonsof illiteracy, op. cif., pág. 4.

No se trata, desde luego, de desorbitar lo que no hubiera debido ser nunca normal después de más de veinte siglos de civilización escrita. Pero, como se suele silenciar este hecho, parece justo recordar al menos su existencia.

- No obstante, sigue creciendo el número de analfabetos (unos 114 millones más en 1990 que en 1970, de persistir las tendencias actuales, al paso que la tasa de analfabetismo menguará (de un 32,4 a un 25,7 por ciento en ese mismo período). La explicaciónradica evidentemente en el crecimien- to demográfico, tema 6ste que analizaremos más adelante.

- Medido a la vez en cifras absolutas y en porcenties, el analfabetismo femenino es y segur6 siendo -al menos hasta 1990- más (y a menudo mucho más) importante que el masculino. Es ésta una constatación que tiene un valor casi universal. Así por ejemplo, en 109 paises examinados (con la exclusión de China, la República Popular Democrática de Corea y la República Sociaista de Viet Nam), que equivalen al 85,s por ciento de la población mundial de esa categoría de edad, solamente menos de 10 tienen el mismo porcentaje de analfabetismo en los dossexosz. Globalmente, la diferencia a favor de los varones sigue siendo casi constante: un 11,l por ciento en 1990 en comparación con un 11,s por ciento en 1970. 1. Todo este capitulo, relativo a las estadísticas, se basa en un docu-

mento fundamental, que se utilizar6 constantemente en el presente estudio y que se debe a la Oficina de Estadística de la Unesco: Estimates and projections of illiteracy, Paris, septiembre de 1978 (Current studies an research in statistics CSR-E29). [Este documento, publicado en inglés, lleva un resumen en espdol y en francés1

2. Unesco, Estimates and projections of illifemcy, op. cif., Cuadro 3, págs. 83-1 10

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E n general, se observa que, estadísticamente, procede relacionar siempre el analfabetismo con la demografía. Esta relación es importante no sólo por sus consecuencias cuantitativas sino tambih en el plano cualitativo, ya que la multi- plicidad y la complejidad de los factores que intervienen en los fenómenos demográficos pueden incidir en los programas de alfabetización.

Antes de examinar regiones geográficas más o menos circunscritas, resultará m u y instructivo analizar otra relación, y es la del analfabetismo con la economía.

Pese a las inevitables simplificaciones que supone, el siguiente cuadro aclara vivamente las disparidades, cuyas causas no están probablemente todas justificadas, en el plano ético, entre los países desarrollados y los países en desarrollo.

I 4 .: p I Analfabetos de 15 o más años en 1980 I Y'5.37 I

Todoelmundo 2.818 814 28,9 23,O 34.7

19 2,1 1,s 2,7 Países desarrollados 888

32,3 50,3 País en 1.930 795 41,2

Fuente: Conferencia Internacional de Educación (378 reunion). Ginebra, 5-14 de julio de 1979. A summary statistical review of education in the world. 1960-1976, Cuadro 17, págs. 49 Y 50. Paris, Unesco, 23 de marzo de 1979. (Documento ED/BIE/CONFINTED/ 37/Ref. 1).

Así pues, las diferencias entre unos y otros son m u y grandes. En lo que se refiere a los porcentajes, la disparidad es de 39,l puntos en 1980. Esta situación se presta a varios comentarios, dos de los cuales tienen, por lo menos, un alcance tan general que incitan a UM seria reflexión. E n primer lugar, y de u n m o d o palmario, el problema está a punto de quedar resuelto en los paises desarrollados y dista mucho de estarlo en los países en desarrollo. A continuación, y -cabría decir- a consecuencia de ello, es evidente que no se puede separar el analfabetismo ni de su contexto de desarrollo ni de su contexto demográfico. En realidad, los tres fenómenos son interdependientes y están ligados por una dialéctica debido a la cual cada uno de ellos es tan pronto la causa como el efecto.

Partiendo de la situacibn en el mundo tan como se desprende del cuadro anterior, examinemos ahora la distribución de estos mismos analfabetos por regio,nes, en 1970 y en 1980 (proyecciones). El siguiente cuadro da las cifras absolutas y los porcentajes

de 1980 y, entre paréntesis, los de 1970.

I I Analfabetos de 15 ó más aaos

Región -1 Porcentaje 1 He$bras

(millones) I ' I I I

Todo el mundo 814.1 28.9 (32,4) 23 (26.6) 34,7 (38J)

Africa 155.8 60,6 (70,6) 48 (583) 72.8 (8294)

Asia 599,l 38.4 (43.6) 30 (34,7) 47.1 (52.8)

América Latina 44,3 20.3 (28.1) 173 (24,8) 22,8 (31,3)

Oceania 1,3 8,3 (9,9) 7 (9,1) 9,7 (1097)

Américadel Norte 0,9 0.5 (I) 0,s (1) 0.5 (1)

Fuente: Conferencia Internacional de Educación (37?reuniÓn) .... A summary statistical review of education in the world, 1970-1976, op. cit., Cuadro 17, págs, 49 y 50.

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Algunos datos demográficos complementarios pueden aclarar este cuadro y facilitan su interpretación. Así por ejemplo, en 1977 el 57 por ciento de la población del mundo vivía en Asia, pero la tasa de natalidad más alta correspondía a Africa y la esperanza de vida en el nacimiento era mucho mayor en los países más desarrollados (de 70 a 79 años de edad según los casos) que en los demás (menos de 50 en Africa, por ejemplo). D e todos estos datos, y del predominio de unos sobre otros y también de sus interacciones generales se desprende en definitiva que:

- el mayor número de analfabetos vive en Asia, y el porcentaje más alto corresponde a Africa (en particular, a la occidental); - las cifras absolutas de analfabetos aumentarán considerablemente en Asia y en Africa y poco en Oceania; menguarán en Europa y en América Latina y no cambiarán prácticamente (por razones evidentes) en América del Norte y en la URSS; - las tasas se reducirán por doquiera pero, con la excep- ción de A m M c a del Norte, de la URSS y de ciertas subregiones o países, seguirá habiendo diferencias sensibles, y a veces m u y sensibles, entre los porcentajes masculinos y los femeninos.

Partiendo de las cifras absolutas y de las tasas relativas a los analfabetos del grupo de edad de 15 o más años en el mundo, hemos examinado su distribución entre países en desarrollo y desarrollados, y después por grandes regiones geográficas. Es interesante pasar ahora al plano nacional, en el cual la realidad numérica, cada vez más precisamente definida, empieza a constituir UM sólida base para la formu- lación de estrategias nacionales de lucha contra el analfabetismo. Se dispone de estadísticas sobre el particular en relación con u n cierto número de países, como ya ha quedado dicho. Para cada uno de ellos, se indica la población del grupo, el número de alfabetizados, el número de analfabetos y la tasa correspondiente de analfabetismo, así como, con respecto a cada categoria, la distribución entre el sexo masculino y el femeninos. Si bien, en el marco limitado del presente estudio, no es imposible examinar cada uno de estos países, al menos podremos estudiar el caso de once de ellos especialmente significativos, debido al número considerable de analfabetos que tienen en total, como puede verse en el siguiente cuadro.

Número de analfabetos de 15 o más aiíos de edad (en millones)

1970 1980 1990

1. India 208,l 243,l 286,8 2. Indonesia 30,3 29,2 26,8 3. Bangladesh 2 5 3 26,9 28,6 4. Pakistán 24,9 293 33,8 5. Nigeria 23,l 27,6 29,9 6. Brasil 18,4 18,l 15,9 7. Etiopía 13,2 16,7 20,o 8. Egipto 1 l,o 11,7 12,8 9. Irán 10,9 11,l 10,4 10. Afganistán 8 99 10,7 13,4 11. Sudán 7,3 931 10,8

Total parcial 38 1,9 434,O 489,2 Total mundial 742,2 814,l 884,O

3. Unesco, Estimates and projections of illiteracy, op. cit., Cuadro 3, págs. 83-110.

Hemos indicado ya la importancia de Asia en el total mundial de analfabetos de 15 o más años de edad. Con este cuadro damos un paso más ya que nos permite hacernos una idea más precisa de la distribución geográfica del analfabetismo en el mundo, al localizar sus principales fuentes. Cada uno de esos once países supera ya, o superará en 1990, la cifra de 10 millones de analfabetos, Si bien en tres de ellos va a disminuir su número, se observa en todos los demás un crecimiento inquietante, aunque, como en otros países, disminuyan las tasas.

1980

vida activa sin haber recibido u n minimo de educación escolar, y que habrá más de uno de cada seis en esas condiciones en el año 2000.

¿Cómo se distribuye -en 1980, por ejemplo- esta catego- ría de edad entre los paises en desarrollo y los desarrollados? El siguiente cuadro, basado en proyecciones y cuyas cifras han sido redondeadas, permite hacerse una idea al respecto.

Población Analfabetos d e l 5 a d e 1 5 a igafios 19años % Varones Hembras (millones) (millones) % %

EL A N A L F A B E T I S M O EN EL GRUPO DE EDAD DE 15 A 19 AROS

Alfabetizados

Hemos considerado en primer lutar el grupo de edad de 15 o más años, porque ofrece más facilidades de evaluación debido a las informaciones facilitadas por los países que, según su costumbre o el perfeccionamiento del instrumento estadístico de que disponen, separan o no separan la catego- ría de 15 a 19 años de la anterior, Sin embargo, en la medida en que ha sido posible determinarlos, los datos (cifras absolutas y tasas) relativos al grupo del que vamos a ocuparnos ahora son m u y importantes porque cabe considerarlos como el resultado de una escolarización que acaba de terminarse. Desde este punto de vista, resultan m u y Útiles para el plani- ficador de la educación, al cual proporcionan elementos de evaluación sobre la estrategia pertinente para generalizar el derecho a la educación.

Con respecto a este grupo de edad, adoptaremosun método paralelo al anterior, al recurrir en particular a cuadros de estructura análoga en lo que se refiere a las cifras absolutas, las tasas y la distribución de los analfabetos de 15 a 19 años de edad en el mundo, en los paises en desarrollo y los desarrollados, en las grandes regiones o en determinados paises. Este sistema no solamente permite acopiar datos m u y precisos sino además formular comparaciones que a menudo resultan m u y instructivas.

Analfabetos

Estimaciones y proyecciones relativas al analfabetismo en el grupo de 15-a 19 años de edad en todo el mundo, excluidas de China, la República Popular Democrática

de Corea y la República Socialista de Viet Nam.

Población mundial de 15 a 19 a5os (millones)

1970 266,8 1980 334,s 1990 395,9 2000 494,7

(millones) % I

~~

195,4 73,3 71,3 26,7 261,7 78,2 73,l 21,s 323,O 81,6 72,9 18,4 418,3 84,6 16,4 15,4

Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiteracy, op. cit., Cuadro 2, pág. 72.

Estas cifras y porcentajes se prestan a interpretaciones más o menos optimistas o pesimistas. Entre 1970 y el año 2000, la población mundial de 15 a 19 años de edad, aumen- tará en 228 millones (un 85 por ciento). Al mismo tiempo, y una vez m8s si no cambian las tendencias actuales, se habrá alfabetizado a 223 millones suplementarios de esos jóvenes, pero el número de analfabetos habrá aumentado en 5 millones. L a tasa de analfabetismo habrá bajado de un 21 a u n 15 por ciento. En otras palabras, esto quiere decir que si en 1970 casi un joven de cada cuatro se incorporaba a la

I I l l I

Todo el mundo* 335 73 21,s 16,6 27,3

Países desarrollados 98 0.7 0,7 o ,7 0,7 Paises en desarrollo 237 72,3 30,9 23,s 38,6

* Excluidas China, la República Popular Democrática de Corea y la República Socialista de Viet Nam.

Fuente: Unesco, Estimates and projections of illiteracy, op, cit., Cuadro 2, pág. 72.

La disparidad entre los paises económicamente desarrollados y los demás es m u y grande, y seguirá siéndolo a menos que haya cambios importantes en algunos de los factores que determinan actualmente los datos numéricos. Estas disparidades se explican indudablemente por el hecho de que, como los países desarrollados han resuelto prácticamente en su totalidad o incluso totalmente el problema de la escolariza- c w n en el grado de lu enseñanza primaria, de ello se ha derivado una casi desapan'ción del anavabetismo en elgrupo de 15 a 19 años de edad. Más tarde volveremos a examinar este aspecto, Cabe observar, sin embargo, que en 1980 ha culminado, en la mayoría de los países industrializados, una política constante de escolarización que tiene cien o más años de antigüedad. En los países económicamente subde- sarrollados, en esa misma fecha (1980) sólo se cumple seriamente la obligación escolar, alli donde existe legalmente, o ha sido decidida -en los países que han conquistado su independencia, por ejemplo- desde hace treinta o cuarenta años o incluso menos. Ceteris paribus, a estos paises siguieran los mismos métodos que los países actualmente desarrollados, sólo cabría esperar para un porvenir m u y remoto la liquida- ción del analfabetismo en el plano mundial. Esto es lo que parecen indicar las proyecciones estadísticas basadas en las cifras de 1980, ya que incitan a pensar que, a fines de siglo, los paises menos desarrollados tendfan todavia 76 millones de analfabetos de 15 a 19 aiios de edad. Diversos ejemplos más o menos recientes indican afortunadamente que la mo- dificación de ciertos factores -sociológicos, económicos o políticos, por ejemplo- permite prever la adopción de nuevos métodos que no sean los habituales. Además, al igual que en otros países, esas mismas proyecciones ponen de manifiesto, en el grupo de edad examinado, una reducción de las tasas de analfabetismo, de un 30,9 por ciento en 1980 a u n 19 por ciento en el año 2000.

Ahora bien, el concepto mismo de desarrollo sigue siendo demasiado impreciso para que sea posible repartir claramente el mundo actual en paises en desarrollo y paises desarrollados. Por consiguiente, hay que intentar acotar más exactamente la realidad y, para ello, estudiar la distribución de esos analfabetos por grandes zonas geográficas, que estén algo mejor definidas como son, por ejemplo, los continentes o, mejor todavía, los países o las regiones de u n mismo pais.

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Estimaciones relativas al analfabetismo en las grandes regiones del mundo, en el caso de la población de 15

a 19 años de edad, en 1980

Region

Todo el mundo * Africa Asia* América Latina Oceania (1975) Europa, incluida la URSS America del Norte

Analfabetos de 15 a 19 afios en 1980 (en el caso de Oceania)

73.122,l 21.8 16,6 19.390,s 40,6 30,2 50.646,6 31,s 23,7

2.848,l 7.3 7 96 (963) (43) (3,s) 369,s 096 0.6 112,s 0 3 0.5

Hembras %

Excluidas China, la República Popular Democrática de Corea y la República Socialista de Viet Nam.

Fuente: Unesco. Estimates and projections of illiteracy, op. cit., Cuadro 2, págs. 72 - 82.

Este cuadro pone más claramente de manifiesto todavia que el anterior que las cifras absolutas y las tasas están ligadas al grado de desarrollo.

U n análisis complementario de dichas estadísticas4 indi- caría que, por sí sola, Asia tendrá mas del 65 por ciento de la población analfabeta mundial de 15 a 19 años de edad en 1980, y más de un 76 por ciento en el año 2000. Es evidente que estos datos no incitan al optimismo.

Por las mismas razones que con respecto al grupo de edad de 15 o más años de edad, no cabe examinar con respecto a Bste (15 a 19 años) la situación de cada país concretos. Sin embargo, el caso de los doce países siguientes es interesante porque cada uno de ellos superaba (en 1970) o superara (en el año 2000) la cifra de un millón de anavabetos de 25 a 19 años de edad.

Número de analfabetos de 15 a 19 años en doce paises (en millones)

País

India Bangladesh PdCiStán Nigeria Brasil Etiopía Indonesia Irán Afganistán S u d h Nepal Marruecos

1970 2000

Total parcial 51,4 61,3 Total mundial* 7194 - 76,4

En siete de estos doce países, ha disminuido el número de analfabetos, que ha aumentado, en cambio, en los otros cinco. E n lo tocante a los porcentajes, se observa que, en 1970, en esos países vivía el 72 por ciento de losanalfabetosdel mundo y que en el año 2000 vivirá más del 80 por ciento. Simple- mente en la India, los porcentajes correspondientes son 37 y 54,86.

Si examinamos la situación no ya en relación con las cifras absolutas y la distribución sino en función de la tasa nacional de analfabetismo en ese mismo grupo de edad, las estadísticas (1970) y las proyecciones (afio 2000) indican que, en los 137 paises examinados7, la tasa disminuirá (a veces en una forma m u y espectacular) y que, en todo caso, siete solamente de los 38 países que superaban el 50 por ciento en 1970 seguirán superándolo en el año 2000.

E n conjunto, estas estadísticas pueden suscitar las siguientes observaciones generales. E n primer lugar, y cualquiera que sea el punto de vista que se adopte, hay que tomar las cifras y porcentajes indicados por lo que son, es decir, sin esa desorbitación afectiva, tan comente, que oscila entre un optimismo y un pesimismo igualmente excesivos. Su virtud primordial es que determinan las dimensiones objetivas de un programa de alfabetización que pretenda ser mundial, y que proporcionan una base aceptable de evaluación de los recursos que se requieren y de los esfuerzos necesarios. Con arreglo a esta perspectiva y en ese nivel, tal cuantificación resulta extraordinariamente importante, sobre todo para los organismos internacionales que han de considerar globalmente los problemas y establecer en consonancia con ellos sus programas. N o obstante, las cifras tienen tambih interes para todos los que deseen cooperar en la eliminación del analfabetismo en los planos internacional, nacional o local.

E n lo tocante a las tasas, aunque su mejora puede suscitar ciertas esperanzas, no deben hacernos olvidar el constante aumento del número absoluto de analfabetos en el mundo.

Ahora bien, tanto las cifras absolutas como los porcentajes y las tasas no son sino abstracciones matemáticas. Más allá de esas cifras, hay que pensar constantemente en centenares de millones de seres humanos que siguen viviendo margina- lizados, en ese estado injustificado de discriminación que es el analfabetismo.

4. Cf. Unesco, Estimates and pmjectlons of dllitemcy. op. cit., Cua- dro 2, págs. 72-82.

5. Cf. ibid., Cuadro 1, págs. 26-71. 6. Así pues, pese a una tasa de escolarización relativamente alta, la

escuela no parece jugar a este respecto su función de elemento reductor del analfabetismo. Cabe observar, sin embargo, que estas proyecciones pueden quedar rápidamente modificadas dado que ciertos paises -y en particular la India- parecen m u y decidi- dos a luchar vigorosamente contra el analfabetismo.

* Excluídas China, la República Popular Democrática de Corea y la República Socialista de Viet Nam.

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Capítulo 1 1 1 Analfabetismo y alfabetización:

análisis cualitativo

Sabèmos ya cuando menos & m o se presenta el analfabetismo en los aspectos cuantitativos de su distribución (geográfica, en relación con la demografía o el desarrollo económico, por grupos de edad y por sexos) y las perpectivas de su evolución hasta fines de siglol. Cualquiera que sea el grado de aproxi- mación de las estadísticas, la ’envergadura del fenómeno que miden es lo suficientemente inquietante como para intentar aclararlo, como mínimo. Es, pues, natural que el am’lisis cualitativo venga después del cuantitativo, y que, una vez evaluado el analfabetismo en cifras absolutas y en porcentajes, se procure determinar sus orígenes, manifestaciones, efectos y causas antes de definir los objetivos o de esbozar la estrategia de lucha encaminada a su eliminación. Como ya hemos visto, y como tendremos ocasión de recor-

darlo, porque es un fenómeno m u y notable, el analfabetismo va siempre unido al subdesarrolloz. En el subdesarrollo es precisamente donde tiene sus raíces ya que encuentra en él u n terreno de predilección en el cual confluyen tambih, en forma crónica, la pobreza, la enfermedad y el hambre, que minan a centenares de millones de seres humanos, los margi- nalizan e, insidiosamente, les preparan más a la aceptación de su “sino” que a un cambio de su condición. Ahí es donde se debe esbozar UM dialéctica incesante y precisa entre el subdesarrollo y sus productos naturales. Por ignorancia, o por desconocimiento de la variedad y la complejidad de estas relaciones, se han cometido muchos errores y graves fallos en las iniciativas de alfabetización, algunas de las cuales contaban, sin embargo, con recursos nada insignificantes.

Ahora bien, esta situación de subdesarrollo, que afecta a una gran parte de la población mundial, constituye un desafío para las Naciones Unidas, cuyos miembros han proclamado su determinación común de trabajar urgentemente por el establecimiento de un nuevo orden económico internacional, basado en la equidad, la igualdad soberana, la independencia, el interés común y la cooperación de todos los Estados3.

Si bien este concepto de nuevo orden económico internacional carece todavía de precisión, las aspiraciones que refleja son vivamente sentidas y formuladas por un número creciente de países menos privilegiados. El replanteamiento de la prospección y la explotación de los recursos mundiales, la redistribución de las materias primas, de los bienes de consumo y de las riquezas acumuladas, el establecimiento de unas relaciones comerciales más equitativas -en una palabra, la voluntad de sustituir el desorden reinante por un orden nuevo mucho más equitativo4- son, en el plano económico, sus principales reivindicaciones, que justifican el establecimien- to de ese “nuevo orden”. La satisfacción de tales aspiraciones implica una reducción considerable de las desigualdades que existen actualmente entre los dispositivos de investigación, explotación, gestión y formación de unos países que están en fases de desarrollo económico distintas y que tienen diferencias enormes entre ellos. Por esta razón, la aceleración del crecimiento del potencial Científico y técnico de los paises en desarrollo es una necesidad urgente, desde todos los puntos de vistas. Lo inquietante de esta afirmación es su aparente sencillez, que encubre las dificultades de su realización.

En efecto, cómo llevar a cabo tal programa? ¿Con arreglo a que cauces? ¿Adoptando qué procedimientos? Cabría pensar lógicamente en el ejemplo de los países desarrollados que han conseguido dotarse de instrumentos científicos y técnicos, cuyo cuasimonopolio tienen, por lo demás. Pero el análisis exhaustivo del proceso o procesos que tideron consigo tal resultado y, como corolario, de las condiciones pertinentes para que lo consigan también los países en desarrollo rebasa ampliamente el marco de este estudio. Además, nada nos autoriza a pensar que la parte más pobre de la humanidad deba o pueda emprender los derroteros que siguieron antes los países adelantados, en determinadas circunstancias históricas que, como es bien sabido, no se repiten nunca idthticamente. Por lo demás, parece bastante evidente que el desarrollo endógeno global está subordinado, en particular, al crecimiento delpotencial científico y tecnico, el cual depende indudablemente, en m u y gran medida, de la extensión cuantitativa y cualitativa del sistema nacional de educación. Ahora bien, jcuál es el papel que corresponde a la alfabetización en este conjunto?

Sin hablar ya de aceleración, ¿&mo cabrá prever un simple crecimiento del potencial científico y técnico en un mundo analfabeto o que tenga una gran proporción de analfabetos? Una estructura de educación basada en un selectismo siste- mático puede producir ciertamente un cierto número de dirigentes de diversa calificación, e incluso unos investigadores de gran calidad en diferentes disciplinas. Pero, suponiendo que esos brillantes individuos no caigan en las redes de alguna de las empresas “de Bxodo de personal especializado”6 que están siempre al acecho, su impacto en el desarrollo nacional está condenado a ser m u y pequeño, en un verdadero barbecho intelectual cuyas potencialidades no ha sido posible o no se ha sabido o no se ha querido explorar. Pero en un plano quizá más esencial todavía la alfabetización se basa en “en el hecho de que las transformaciones objetivas que opera todo proceso de desarrollo sólo pueden producirse si se rebasan los meros límites de la comunicación oral que, aun siendo funcional en unos contextos estáticos, no permite una acumulación y una utilización suficientes de los conocimientos en unas sociedades en evoluciÓn7”.

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5. 6.

7.

También en el presente capitulo, al hablar de la evolución del analfabetismo se hará una reserva relativa a la posibilidad de que persistan las tendencias actuales. Las más de las veces heredado de la colonización. Resolución aprobada en el sexto periodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General (9 de abril - 2 de mayo de 1974) Res, 3201, S-VI). Unesco, EI mundo en devenir: reflexiones sobre el nuevo orden económico internacional, Paris, 1976. Ibid. Según Frédéric Clairmont, “de 1960 a 1972, los paises subde- sarrollados han formado a unos 227.000 especialistas para tres de los paises más adelantados: Estados Unidos, Reino Unido y Canada”. (Frédéric Clairmont, “Reflections o n technology transfer”, Droit international du développement, Algiers, Office des Publications Universitaires, 1976), citado en M o h a m m e d Bedjaoui, Hacia un nuevo orden económico internacional. pág. 36, Paris, Unesco, 1979. Plan a Plazo Medio (1977-1982) de la Unesco, p k . 6116 a), Paris, Unesco, 1977. (Documento 19 C/4 Aprobado).

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Es ésta una razón suplementaria para pensar que el desarrollo nacional pasa ineluctablemente por la generalización en el país de un saber básico que implique a la larga la elimina- c w n del analfabetismo.

E s m u y legítimo hacerse preguntas, a veces dolorosas, sobre las dificultades de aplicar este principio. Hay quienes estaban o están todavía convencidos de que es posible promover el desarrollo mediante una intervención tecnocrática directa en la producción, en cada empresa, economizando con ello las inversiones necesarias para la generalización de la enseñanza primaria y las campañas nacionales de educación de adultos y de alfabetización. Pero, además de que la educación es un derecho humano y, de que no hay ningún ejemplo convincente que permita corroborar esa opinióna, cabe preguntar cuales son los motivos y la segunda intención de los adversarios de la universalización de la escuela. En el mejor de los casos, ¿no se tratará quizás de una confusión entre las criticas -que, con razón, pueden formularse contra la mayoría de los sistemas escolares existentes en lo que atañe a su organización, a sus planes de estudio, a sus métodos y a su mala utilización de la tecnología de la educación- por un lado, y, por otro, los ataques que impugnan la existencia misma de los sistemas escolares? En todo caso, las estadísticas nos dicen algo al respecto:

existe una relación innegable entre la escolarización y la alfa- betización de las masass. Es cierto que, hasta ahora, la esco- larización no ha sido capaz de resolver por si sola, y en un plazo m u y breve, el problema del analfabetismo, pero por lo menos constituye el factor más importante, con mucho, para reducir la tasa de analfabetismo en el mundolo. Más adelante, examinaremos la necesidad y las condiciones de una mejora cualitativa de esta contribución.

Procede recordar que, según las proyecciones estadísticas, 128 millones de adolescentes de 15 a 19 años de edad queda- rán alfabetizados entre 1980 y 1990. Pero, al mismo tiempo, el número absoluto de analfabetos habrá aumentado en más de 2 millones. Esta doble tendencia se explica por la expan- sión concomitante de la población, que.ilustra claramente las relaciones entre la demografía y el analfabetismo-alfabeti- zación. Sin entrar ahora en el difícil debate que suscitan los problemas demograficos, procede al menos evitar un equívoco, al destacar que la expansión demográfica no engendra ineluctablemente una expansión del analfabetismo. D e una encuesta realizada Últimamente entre los Estados Miembros de la Unesco se desprende, por ejemplo, que “uno de los factores determinantes para la planificación en materia de población es el nivel de instrucción de las mujeres y los hombres. La relación inversa atrae también la atención de los planifica- dores. ¿En qué medida es la planificación de la familia un factor que contribuye a la eliminación del analfabetismo? Los dos objetivos están conjuntamente presentes en la mente de los organizadores de los programas que relacionan la alfabetización con los problemas de poblaciÓn”11. Estas relaciones entre la alfabetización y la población resultan relativamente abstractas en su formulación Únicamente. Por lo demás, son verdaderamente muy concretas, siquiera sea porque reflejan exactamente U M S preocupaciones no ya de teóricos sino de profesionales que actúan en lapráctica y que ejercen su responsabilidad en el plano nacional.

Se llegaría a conclusiones prácticamente análogas analizan- do la relación entre la alfabetización y el medio ambiente. El Simposio Internacional Unesco-PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) sobre la Educación Ambiental (Belgrado, 13-22 de octubre de 1977) formuló a este respecto una Carta en la cual se presenta la educación ambiental como uno de los factores del nuevo orden econó- mico internacional. Es indudable que la educación ambiental requiere serios esfuerzos complementarios de esclarecimiento y teorización para poder tener la categoria de disciplina por derecho propio en el contexto de la educación general. Pero, por lo menos, en la Carta de Belgrado se estima que, para llegar “al equilibrio y la armonía entre la humanidad y el

medio ambiente, es necesario extirpar las causas fundamentales de la miseria, el hambre, el analfabetismo,l2 la contami- nación, la explotación y la dominaciÓn”13.

Las relaciones entre la cultura y la alfabetización son más estrechas todavía, más fundamentales y también más complejas, ya que no ha habido nunca un consenso universal sobre la definición de cultura, pese a la antigüedad del concepto y de la palabra. Si bien estas relaciones son constantes, las formas que adoptan y el sentido que cobran y su carácter positivo o negativo están en función de los tipos de cultura estudiados. ¿Cómo, por ejemplo, y tomando un caso extremo, reaccionará una civilización oral ante un programa de alfaberización? O bien, ¿qué condiciones previas deberán reunirse para poder iniciar una campaña en un ambiente a priori favorable a la introducción de la lectura y la escritura, pero cuya lengua no haya sido objeto todavía de transcripciÓn?l4 Cabe hacer estas preguntas. Pero no deben enturbiar el debate ni replan- tear unas convicciones sólidas y que conviene recordar como lo ha hecho Últimamente el Director General de la Unesco, al señalar: “la escritura ha sido, sin duda, el invento miis radical y m& creador del hombre, y no porque sea por si sola sinónima de cultura -ya que existen ricas culturas orales, y además todas las culturas escritas entraiían UM parte de tradición transmitida oralmente, Sino porque la escritura da a la cultura U M dimensión fundamental: la posibilidad de enriquecerse sin cesar, una capacidad de abstracción mediante la cual puede adaptarse constantemente a la vez a los cambios y a la vez conservar los elementos más característicos de su patrimonio y establecer, más allá del tiempo y el espacio, una comunicación permanente con los demás. Y el señor MBow añadía que la cultura oral permite transmitir un patrimonio, pero que Únicamente la cultura escrita puede hacerlo fructifi- car indefi~~idamente”’~. A pesar de que estas opiniones merecerían ser objeto de

un consenso, siguen suscitando -cada vez más episódicamente, bien es verdad- oposiciones o reservas, que expresan un recelo y una inquietud ante las consecuencias de UM alfabetización generalizada. Tales temores no carecen de, ambigüedad, y su análisis tendría ciertamente interés. Contentbmonos con señalar que, las más de las veces, los formulan personas ajenas al mundo de los analfabetos. E n efecto, el estudio de las relaciones entre la cultura, la lengua y la alfabetización ha sido durante mucho tiempo un monopolio del colonizador en los países dependientes, y es todavía a menudo el de una clase política, económica o incluso lingüísticamente privile- giada en los países independientes desde siempre o desde hace mucho tiempo. Es posible que no todo quede claro en esas relaciones, pero el esclarecimiento pleno del problema está ya en curso, y procederá de los propios interesados, con la colaboración eventual de colaboradores exteriores expresamente solicitados. 8. Conste que aceptamos el principio mismo de la legitimidad del

desarrollo económico (que, sin embargo, podría ponerse en tela de juicio en nombre de orientaciones filosóficas diferentes), y que Ia generalización de la enseñanza primaria persigue otros objetivos, además de los del desarrollo.

9. Vide supra la distribución de los analfabetos de 15 a 19 años de edad entre los paises en desarrollo y los desarrollados. Esta mis- m a idea se expresa en una forma diferente en los documentos de la Unesco 103 Ex113 (11 de agosto de 1977) y 20 C/71 (25 de agosto de 1978).

10. Es ésta otra ambigüedad eventual que habría que eliminar. Se trata en este caso de las relaciones entre la escolarización y la alfabetización, y no del “poder de la educación institucionaliza- da como palanca de transformación de la realidad”, que ha sido denunciada por Paulo Freire al calificarla de “ingenuidad”.

11. Literacy 1972-1 976 ..., op. cit., pág. 24. 12. Subrayado por mí. 13. Carta de Belgrado, en: Informe final del Simpodo Internacional so-

bre le Educación Ambiental, Belgrado, 13-22 de octubrede 1975, Park, Unesco, 19 de abril de 1977. (Documento ED.77/WS/40).

14. Más adelante se hablará de la importancia de la lengua en la alfabetización.

15. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M B o w , Director General de la Unesco, con ocasión de celebrarse el 13?Df Internacional de la AlfabetlzaciÓn, Paris, Unesco, 8 de septiembre de 1978. (Documento DG/78/15)

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Por lo demás, es m u y curioso observar que las relaciones que existen entre la cultura y la alfabetización en los países desarrollados no parecen suscitar tanto interés. “la escuela ... -dice, sin embargo, uno de los pocos especialistas de estos temas- puede contribuir a dar a los jóvenes de la sociedad los instrumentos necesarios para descifrar las premisas ocultas de su cultura. La alfabetización tradicional, que favorece la lectura y la palabra impresa y la comunicación en los marcos que impone la tecnocracia a la sociedad, no basta. La concepción tradicional de la alfabetización ha incitado al hombre a participar cada vez más en el sistema socioeconómico domi- nante. El nuevo umbral de alfabetización que necesitamos hoy podría calificarse de umbral de alfabetización cultural. A la concepción tradicional del aprendizaje de la lectura se sumaría la adquisición de las aptitudes y conocimientos indispensables para la expresión de la experiencia cultural. Sería ésta la primera etapa ineludible para desmitificar la cultura y poner de manifiesto todos sus aspectos discutibles”l6. Esta tesis parece merecer un examen, menos, por lo demás, porque no es m u y frecuente que por el hecho de que abre a eventuales investigadores u n campo de investigación prácti- camente inexplorado.

Si bien el problema del analfabetismo no puede reducirse a sus dimensiones económica, educativa, social y cultural, tampoco es posible amputarlo de sus aspectos ético y político. En el plano nacional, se acepta ya que lo que determina

en forma decisiva el éxito o el fracaso de la politica son sus relaciones con la alfabetización. Así por ejemplo, según la Declaración de Persépolis: “Al igual que la educación en general, la alfabetización es u n acto politico. No es neutral, ya que el hecho de desvelar la realidad social para transformarla, o el de disimularla para conservarla, son actos políticos”l7. A esto, el Plan a Plazo Medio de la Unesco para 1978-1 982

añade lo que cabria considerar como una ilustración: “En ciertos países, la labor de alfabetización ha estado Últimamen- te ligada a la lucha por la independencia nacional ...”18. Otros son más incisivos todavía: la lucha contra el analfabetismo ‘’reviste una dimensión que es en primer término politica”; es “un medio poderoso para movilizar a las masas en pro de la revolución y de la construcción nacional” mediante “un proceso de información, explicación y educación” para cuya expansión “la propaganda oral es eficaz y necesaria pero limitada en sus medios de acción”, mientras que “la alfabe- tización permite multiplicar esos medios y mantener la comunicación en todo momento entre la población y los dirigentes, de arriba a abajo y de abajo a arriba, y en el seno de la propia poblaciÓn”l9.

La motivación política se expresa también en otras formas, por ejemplo cuando las campañas contra el analfabetismo quedan engarzadas en un conjunto de medidas encaminadas a la educación general de los adultos. ‘‘Los objetivos de la democratización -es decir, la igualdad de situaciones y de oportunidades- así como la participación efectiva en el funcionamiento de las instituciones y en la vida cultural inspiraron indudablemente la campaña en pro de la- alfabetización iniciada en 1975-en el Reino Unido, en el cual “casi dos millones de brithicos son Prácticamente analfabetos”20, se dice en Alphabétisation 1972-1 976. que observa, además, que las autoridades consideraron que tenían obligación de contribuir a la instrucción de esta proporción importante de la población y de sustraerla a una situación subprivilegiada y marginal. Además, el Gobierno podía pensar obtener un beneficio político de una iniciativa relativamente poco onerosa, en la medida en que movilizaba esencialmente a asociaciones e instructores voluntarios”21.

Se podrían multiplicar estos ejemplos. En el momento presente, no hay prácticamente ningún estudio, ensayo o resolución que no mencione esta dependencia de la lucha contra el analfabetismo con respecto a la política. “Primacía de la politica”, “necesidad de un apoyo politico”, “apoyo prestado por una firme voluntad política” o, más concretamente, “intervención y acción gubernamentales”: estas

expresiones son otros tantos leitmotive en las obras espe- cializadas. Los ejemplos antes citados ponen de manifiesto, por lo demás, el carácter universal de esta observación, ya que los paises en desarrollo y los desarrollados están de acuerdo al respecto. Como nadie niega ya la función capital de una firme volun-

tad política en la eliminación del analfabetismo en el plano nacional, ¿significará esto que no hay que tomar en conside- ración otros factores? Cabe preguntar, por ejemplo -y de hecho, no hemos dejado de hacerlo implícita o explícita- mente- si esa eliminación constituye un fin en sí misma o la Única justificación de unas finalidades de carácter práctico (económicas, sociales, educativas y culturales). Cabe preguntar también si la estrecha relación que existe entre la política y la alfabetización es inevitablemente univoca, o si es posible invertirla. Tales preguntas resultan pertinentes. Pero las respuestas correspondientes son claras y precisas: no debe tratarse de un fin en sí mismo, no de UMS finalidades pura- mente prácticas, ni de una relación univoca. En efecto, en el plano ético -como ha dicho el Director General de la Unesco- no se puede tolerar ya que una fracción importante de la humanidad esté al margen del impresionante movimien- to de intercambios intelectuales que versan, en los cinco continentes, sobre las ideas, los métodos y las técnicas cuyo dominio condiciona el progreso, del mismo m o d o que tampoco es posible que, en el seno de las propias naciones, se perpetúen las desigualdades políticas de hecho, que son la consecuencia del analfabetismozz.

Por otra parte, la Declaración Universal de Derechos Humanos proclama que “todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”23: derecho a la vida y a la libertad, al trabajo y al esparcimiento, a la seguridad y al bienestar, a la cultura y a la educación. Por supuesto, no hay que dejarse enredar en la trampa de las palabras. Es bien sabido que un gran número de estos derechos siguen siendo m u y a menudo teóricos, o incluso vulnerados. ¿Qué se puede decir, por ejemplo, del derecho al trabajo, tan pocas veces mencionado? Es ésta una razón más para luchar por el res- peto de los derechos humanos y, si bien esta conquista no pasa Únicamente par el hecho de saber leer y escribir, la alfabetización constituye a la vez una de las condiciones y uno de los medios que permiten al individuo percatarse de sus derechos, reivindicarlos, adquirirlos y ejercerlos. “Más allá del aprendizaje de la lectura, la escritura y el cálculo, la alfabetización debe ser una contribución a la liberación y al pleno desarrollo del hombre”, proclama a su vez la Declaración de Persépolis, que, para poner de manifiesto las consecuencias esenciales de este postulado, añade: “Concebida de este modo, la alfabetización engendra unas condiciones que permiten percibir en forma crítica las contradicciones de la sociedad en la cual vive el hombre y sus fines. Permite

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18. 19.

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21. 22.

23.

C.A. Bowers, “La alfabetización cultural en los paises desmolla- dos”, Perspectivas: revista trimestral de educación, Pans, Unesco, Vol. 7, NO 3, 1977. Simposio internacional para la alfabetización, Persépolis, 3-8 de septiembre de 1975, Declaración de Persépolls, p. 2. Plan a Plazo Medio (1 977-1 982), op. cit., párr. 61 11. LB Thank KhÔi. “Alfabetización y revolución: la experiencia vietnamita”, Perspectivas, revista trimestral de educación (París, Unesco), Vol. 6, N? 1, 1976. Ya sea porque no han aprendido nunca a leer o bien porque lo han olvidado. “A estos ingleses, escoceses o galeses de origen se suma la masa de los habitantes inmigrados, procedentes de la India, el Pakistán o el Caribe, la mayoría de los cuales eran analfabetos en su lengua materna y lo son a fortiori en la lengua del pais de acogida” (Alphabétisation ..., 1972-1 976, op. cit.) Alphabétisation 1972-1976 ..., op. cit., pig, 23. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M’Bow. .. con ocasión de celebrarse el 1 3 Día Internacional de la Aljabetizacidn, op. cit. Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948, articulo 1.

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también estimular la iniciativa del hombre y su participación en la concepción de proyectos que puedan incidir en el mundo y transformarlo y definir las finalidades de un auténtico desarrollo humano. Debe facilitar el dominio de las técnicas y de las relaciones humanas”24.

E n definitiva, si fuera necesario formular la respuesta más concisa y más precisa, y al mismo tiempo la más amplia, a la pregunta “¿Para qué sirve la alfabetización?” habría que citar la frase del Presidente Nyerere, cuando dijo que la alfa- betización forma parte de la “educación para la liberación”.

No son éstas consideraciones humanitarias tebricas sino, m u y concretamente, los objetivos que perseguía el “Programa Experimental Mundial de Alfabetización”, que se llevó a cabo en unos veinte países de 1966 a 1973, con el patrocinio de la Unesco y con la participación del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

24. Simposio internacional para la alfabetización ..., Declaración de Persépolis, op. cit., p. 2.

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Capítulo IV EI Programa Experimental Mundial

de Alfabetización (PEMA)

¿Qué era elPEMA y por qué conviene examinarlo brevemente? Este .programa fue “un momento”, que sin grandilocuencia cabe calificar de histórico, en la lucha en pro de la alfabeti- zación de las masas. En efecto, ya en su primera Conferencia General, en 1946, la Unesco había hecho de la lucha contra el analfabetismo uno de los objetivos más importantes de su programa. E n 1949, la Conferencia Internacional sobre la Educación de Adultos, celebrada en Elsinor, señalaba que “si bien la alfabetización no es indispensable para la edu- cación de adultos, da a los individuos la capacidad de llegar a ser independientes y de educarse a sí mismos”. Esta era tambih la finalidad que le asignaba la ‘‘educación básica” en el decenio de 1950, hasta que empezó a esbozarse una nueva orientación, relativa a lo que había de ser más tarde la alfabetización funcional. Se decidió este paso decisivo en el Congreso Mundial de Ministros de Educación para la liquida- ción del Analfabetismo, celebrada en Teherán, en 1965, y del que salió, un año más tarde, el “Programa Experimental Mundial de Alfabetización”, que entraiió la realización de once proyectos nacionales, seleccionados debido al carácter intensivo de sus actividadesl. Con el doble patrocinio de la Unesco y del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, estos proyectos recibieron, de 1966 a 1973, una atención y una ayuda particularmente importante. Cada uno de ellos hubiera podido ser objeto de un examen separa- do, bajo la responsabilidad de las autoridades nacionales, y en tal caso, la comparación de los resultados hubiera sido m u y difícil. Pero -y merece la pena destacar esto- fueron presentados conjuntamente a la evaluación crítica de un grupo de expertos internacionales que actuaron con plena libertad. Sus conclusiones, formuladas con total franqueza, están a la disposición de todos en una publicación conjunta de la Unesco y del PNUD2. El objetivo principal del PEMA consistía en ensayar y

demostrar las ventajas que ofrece la alfabetización desde los puntos de vista económico y sociaP. Se añadía una precisión importante, a saber: lejos de ser un fin en sí misma, la alfabe- tización funcional debe concebirse con miras a preparar al hombre para el desempeño de una función social, cívica y económica que rebasa ampliamente los límites de una alfabe- tización rudimentaria, reducida a la enseñanza de la lectura y la escritura. El propio aprendizaje de la lectura y la escritura debería ser la ocasión de adquirir conocimientos Útiles para una mejora inmediata del nivel de vida: la lectura y la escritura no deben desembocar solamente en unos conocimientos generales y elementales, sino también en una preparación para el trabajo, el aumento de la productividad, una más amplia participación en la vida cívica, una mejor comprensión del mundo circundante y ulteriormente, facilitar el acceso al acervo cultural humano4.

Con ello se situaba la alfabetización en un contexto de desarrollo, no limitado a sus aspectos económicos sino abierto al civismo, a la cultura y a la comprensión internacional. Sin embargo, no fue esto lo que se concretó en la práctica.

La alfabetización funcional, que fue adoptada m u y pronto y en el plano mundial, adqukió inmediatamente un sentido

mucho más restringido. La funcionalidad p a d a ser sinónima de productividad, y las aspiraciones humanistas quedaron relegadas a un segundo planos. Ahora bien, como se pudo observar algo más tarde, la experiencia del PEMA demostró que, aun siendo válido, el concepto de funcionalidad ofrecía una solución demasiado técnica a un problema que dlo lo era en parte6. D e hecho, a partir de entonces se ha rectifi- cado el rumbo y, diez años después de quedar terminado el PEMA, el Plan a Plazo Medio (1976-1982) de la Unesco declara que “en materia de alfabetización, procede concebir la funcionalidad en la aceptación más amplia posible: eco- nómica, social, cultural y política. Hay que entender el concepto de funcionalidad en el sentido de una respuesta que da el proceso de alfabetización a la necesidad de aprender los elementos esenciales de la comunicación escrita y del cálculo, así como a las demás necesidades que siente el adulto como individuo y como miembro de la colectividad”7.

En suma, se trata casi de un retorno a las fuentes, con la particularidad de que, al no mencionarse ya la productividad, la alfabetización vuelve a ser funcional, pero sin ambigüedad alguna. No se pretende ya darle un sentido idealista desen- carnado, ni tampoco reducirla a un cometido de medio auxiliar para la obtención de beneficios. Al perder todas las impurezas que la habían empañado en diez años de tanteos y titubeos, se pone de manifiesto la verdadera índole de la funcionalidad, que consiste en hacer de la alfabetización un auténtico instrumento de liberación global del hombre. Con esto habría de terminar la controversia sobre una palabra m u y discutida. Si hemos insistido sobre este punto, ha sido para denunciar el error, encubierto m u y a menudo en la falta de rigor de un concepto, causa de confusiones en la definición del problema y de extravíos en la acción. No se trata, pues, de criticar al PEMA cuyos resultados, positivos o negativos, constituyen una fuente de constante reflexión, a condición de dedicarles la atención que merecen.

Por lo demás, el PEMA no se proponía limitarse a su objetivo fundamental que, como ya ha quedado dicho, con- sistía en ensayar y demostrar la eficacia de la alfabetización funcional en la tarea de desarrollo económico y social. Una vez terminada la fase experimental, había de preparar la campaña mundial de alfabetización que se pensaba organizar. 1.

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6.

7.

Referentes a Argelia, el Ecuador, Etiopia, Guinea, la India, el Irán, Madagascar, Mali, la República Arabe Skia, el Suden y la República Unida de T~zania. Programa Experimental Mundlol de Alfabetizacibn: ewluación critica, París, Unesco, 1977. [Lectura indispensable para quien quiera estudiar seriamente la descripción de cada proyecto y los pormenores de los resultados obtenidos.] Programa Experimental Mundhl de Alfabetización, op. cit. Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Eliminación del Analfabetismo, Teherh, 8-19 de septiembre de 1965, Informe final. Conclusiones generales 1.2. París, Unesco, 1965. (Documento Unesco/ED/? 17). Por supuesto, estas reflexiones tienen un alcance general. Es posible que no haya ocunido esto en ciertos países o en el caso de ciertos proyectos. Artículo sobre la alfabetización, en Perspectivas: revista trimestral de educaci6n Paris, Unesco, Vol. 6, NP 1, 1976. Plan aPkzo Medi0 (1977-1982). op. cit., pin. 6116 c).

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D e hecho, los resultados fueron m u y diversos, pero todos ellos interesantes, por encerrar una lección para el porvenir. Los de carácter positivo corroboraron la validez de ciertas opciones metodológicas iniciales. Los negativos desvelaron los errores que no convenía repetir. Una de las concluciones fue, por ejemplo, que se debía renunciar a la idea misma de una campaña mundial, organizada como tal y por m u y gene- rosa que pudiera ser, al menos en la coyuntura actual, debido a la acumulación de dificultades que entrañaría. En una empresa internacional, el número de requisitos previos políticos, económicos, financieros y socioculturales que hay que cum- plir, las exigencias de la planificación, de la organización y la complejidad de los procesos tan difíciles de domeñar en un proyecto nacional constituyen otros tantos obstáculos insuperables.

En todo caso, el interés del PEMA radica tanto en su ejecución como en su evaluación. Deparó la ocasión de realizar un experimento “de tamaño natural”, y lo suficientemente diversificado y riguroso en todos los campos de la alfabetización. Con ello, sirvió para descartar ciertas hipótesis aventuradas y para confirmar otras, para indicar en muchos casos lo que es posible emprender con buenas perspectivas de éxito y lo que no es factible, y para demostrar, de paso, que unos compromisos financieros, considerados inicialmen- te como gastos, pueden transformarse en inversiones para el futuro. El Programa merecía, pues, el lugar destacado que dábamos de asignarle, como se veia más claramente todavía leyendo los análisis y propuestas de los capítulos siguientes en pro de la alfabetización.

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Capitulo V Requisitos previos para la alfabetización

El estudio de las fuentes y de las causas del analfabetismo sólo está plenamente justificado si constituye una preparación para el estudio de las condiciones de éxito de las iniciativas de la alfabetización. E n efecto, el analfabetismo y la alfabeti- zación no son sino las dos caras de una misma moneda e ilustran un mismo problema. Como acabamos de ver, la evaluación crítica del PEMA es ejemplar a este respecto. Sin embargo, sería injusto silenciar otras importantes contribuciones, si bien de importancia desigual. Independientemente de que se trate de obras fundamentales, fruto de una larga experiencial, de informes de conferencias o de reuniones internacionales o regionalesz, de estudios o de artículos dedicados total o parcialmente a la alfabetización, es casi seguro que en ellos haya, formulados de u n m o d o preciso o como simple esbozo, unas estrategias aplicables a todos los niveles de intervención y en las circunstancias más diversas.

En este fondo común se yuxtaponen las informaciones más diversas por su origen o su interés, Puede haber consideraciones fundamentales unidas a otras anecdóticas, y no siempre se presentan los éxitos o los fracasos como la consecuencia de una estrategia adoptada o de los mediosutilizados. Esto no debe escandalizar, ya que tales resultados son los de u n “cierto desorden” ipherente a la acción y a la vida. Sin llamarse a engaño, habría que establecer, sin embargo, a este respecto u n mínimo de orden en el estudio de los factores que condicionan, en diverso grado, el éxito de talesiniciativas. Por ello, cabe dividir esos factores en los requisitos previos que hay que satisfacer y en los medios que procede utilizar, examinando sucesivamente las posibilidades de unos y otros.

REQUISITOS PREVIOS

La decisión de organizar una campaña de alfabetización no es el fruto de u n impulso súbito después de una decisión apresu- rada. En el mejor de los casos, se debe a una clara percepción del problema y a una presión más o menos fuerte de la opinión, seguidas de u n período de estudio y preparación teórica, dedicada a la determinación de las condiciones previas para la Organización y la realización de la empresa.

Cuando se ha sentido ya la necesidad de la alfabetización y ha quedado demostrada su urgencia, las cosas pueden per- manecer mucho tiempo en tal estado si no se toma una decisión que fundamente efectivamente la empresa y le dé acceso a los recursos indispensables para su desarrollo. Esta decisión, sin la cual no puede tener éxito ninguna campaña de envergadura nacional, como lo demuestran los logros y los fracasos anteriores al respecto, incumbe al poder político3. Antes, la necesidad de semejante intervención distaba mucho de parecer evidente, y se hubiera estimado necesario presentar una larga demostración de la misma. H o y en día, han desapa- recido ya las dudas y las discusiones al respecto, como lo demuestran las siguientes afirmaciones, que examinó con satisfacción la Conferencia General de la Unesco en su 20? reunión: un programa de alfabetización de un volumen signi- ficativo recurre a múltiples medios difíciles de coordinar, y

para su éxito se requiere una voluntad política a la vez m u y fuerte y m u y perseverante; se observa también que esta actitud política va unida las más de las veces al deseo de acompañar o de facilitar una profunda transformación de orden social o económico4.

Por m u y necesarios que resulten, los requisitos previos de carácter político no pueden ser sino una de las condiciones del éxito. E n efecto, es m u y posible que sólo den resultados mediocres si no se aplican en un marco adecuado (estructuras propicias, política de educación global, por ejemplo) y en un terreno receptivo (el público al que se pretende servir).

E n la Declaración de Persépolis5 se destaca con razón la importancia de las estructuras como factor que hay que tomar en consideración. Hay “estructuras económicas, sociales, políticas, administrativas que facilitan la realización de un proyecto de alfabetización y otras que la dificultan”6. Son estructuras favorables las siguientes:

‘ ‘- en el plano político, las que apuntan a garantizar la participación efectiva de todos los ciudadanos en la adopción de decisiones en todos los niveles de vida: social, económico, político y cultural; - en el plano económico, las que apuntan a un desarrollo endógeno y armonioso de la sociedad, y no a un crecimiento ciego y pendiente; - en el plano social, las que no hacen de la educación un privilegio de clase y un m o d o de reproducir las jerar- quias y el orden establecido. - en el plano profesional, las que dan a la colectividad un verdadero poder de control sobre las tecnologías que quiere utilizar;

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Las de AS. Makarenko o de P. Freue, por ejemplo. Entre ellos cabe citar, en particular: Third Alexandria Conference on Literacy in the Arab States, Bagdad, Iraq, 11-16 December 1976, Final Report Cairo, Regional Centre fOr Functional Literacy in Rural Areas (ASFEC), 1977; así como los informes finales de la 36a reunión de la Conferencia Internacional de Edu- cación (Ginebra, 30 de agosto - 8 de septiembre de 1976). Park, Unesco, Oficina Internacional de Educación, diciembre de 1977 (documento ED/MD/47); y de la Conferencia de Ministros de Educación y de Ministros encargados de la Planificación EconÓ- mica de los Estados Arabes (organizada por la Unesco con la colaboración de la ALECSO), Abu-Dhabi (Emiratos Arabes Unidos), 7-14 de noviembre de 1977, París, abril de 1978 (documento ED/MD/SO). Eventualmente, cabe añadir la bibliografía detallada con que termina la obra titulada Bograma experimental mundial de alfabetización’ evaluación critica, op. cit. Examinamos ahora la necesidad de la intervención política como factor potencial de éxito en el plano nacional, en materia de alfa- betización. E n el Capítulo III se han estudiado las relaciones más generales entre la política y la alfabetización. Unesco, Conferencia General, 20? reunión, Paris, 1978,Programa de alfabetización de la Organización: conclusiones y recomendaciones del Director General al Consejo Ejecutivo y a la Conferen- cia General sobre las modalidades de aplicación de la resolución 19 CI1.192, p h . 51, París, Unesco, 25 de agosto de 1978. (Documento 20 C/31). Symposium international pour l’alphabétisation ..., Déclaration de Persépolis, op. cit. Ibid, p. 2.

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- en el plano institucional, las que facilitan u n enfoque aunado y una colaboración permanente de los Órganos responsables de los servicios básicos (agricultura, acción social, sanidad, planificación de la familia, etc.)7.”

La aplicación, en el plano nacional, de una politica de educacidn global, que en principio es deseable, resulta además propicia para la alfabetización propiamente dicha. E n efecto, da fe de una voluntad de planificación aplicada a todas las actividades conexas que contribuyen directa o indirectamente a la eliminación del analfabetismo. Por lo demás, es conveniente que la coordinación consiguiente no se refiera únicamente a la financiación sino que abarque también la organización, los programas y la realización general de las actividades escolares y extraescolares, con objeto de lograr la complementariedad de su enfoque y de sus resultadoss. Debido a su influencia en la readaptación de todo el sistema nacional de educación, esta política de integración de los medios y de los fines sólo puede ser aprobada y establecida por los órganos nacionales que tienen el poder de decisión.

Pero es preciso que estas Últimas no se limiten a hacer declaraciones teóricas. Con harta frecuencia, u n lirismo mágico sobre la necesidad de liberar al pais de la enfermedad y la plaga del analfabetismo no ha hecho sino suscitar oleadas de entusiasmo y de esperanza que quedaron rápidamente defraudadas porque no se concretaron en la práctica, al no existir medios adecuados para ello. No conviene llamarse a engaño a este respecto. La financiación de la política de educación global que hemos esbozado sólo es posible mediante la aportación de recursos complementarios al presupuesto de educación o mediante una reorganización de los recursos del mismo.

¿Cómo encontrar los recursos suplementarios si no es gracias a las consecuencias de un desarrollo económico, más especialmente endógeno? Pero solamente sabe concebir &e con la participación de todos, la cual puede quedar peligrosamente coartada por una alta tasa nacional de analfabetismo. El rigor de esas limitaciones y su encadenamiento no deben provocar el desaliento ya que sociedades enteras, que han tenido que enfrentarse con ellas en mayor o menor medida han acabado por liberarse del analfabetismo al cambiar la coyuntura. Pero hay que deducir las consecuencias pertinentes. E n primer lugar, es del todo evidente que la educación y el desarrollo deben quedar mutuamente ligados para mayor beneficio de UM y otras. Por consiguiente, los especialistas de ambos no deben resignarse sino aprovechar todas las oportunidades de cooperarlo.

En cuanto a la reestructuración de los recursos en favor de la alfabetización, la decisión depende, en primer término, de la consideración que se le preste. ¿Se estima que la alfabeti- zación es un gasto, una inversión o una necesidad vinculada con fines más altos? E n todo caso, una vez tomada la decisión resultará más fácil esa reestructuración si se ciñe a los límites del presupuesto de educación. Ahora bien, no siempre ocurre esto. E n tal caso, habrá que pensar en adoptar medidas drásticas y m u y difíciles de tomar, ya sea porque obliguen a reducir el presupuesto de otros ministerios después de duras negociaciones11 o bien porque tropiecen con enormes obstáculos, inherentes a la coyuntura nacional e internacional. E n todo caso, se han formulado ciertas sugerencias alrespecto. Así por ejemplo, en el Simposio Internacional sobre la educación ambiental se indic6, en la Carta de Belgrado, la posibilidad de encontrar importantes recursos para su redistribución con objeto de atender las necesidades humanas, reduciendo los presupuestos militares y limitando la carrera armamentista12 . Esto mismo ha expresado el Director General en varias ocasiones, en particular al decir: “NO puedo ocultar que lamento observar, todavía hoy, la modicidad de las sumas dedicadas a la alfabetización en el mundo y la indiferencia casi general de los organismos internacionales de financiación y de la mayoría de los programas bilaterales de cooperación con respecto a los problemas de la alfabetización.

Esto es tanto más de lamentar por cuanto los recursos necesarios para dar un salto cualitativo en este campo existen ya, y están a nuestro alcance, pero se invierten masivamente en unos proyectos que no solamente son improductivos sino además amenazadores para el porvenir del hombre. M e refiero a los 40 o 60.000 millones de dólares que se dedican todos los años a perfeccionar las técnicas de destrucción y de muerte.”l3

Nadie puede pretender, como no sea con harta ligereza, que una reestructuración tan radical de los recursos e inversiones sea simplemente una cuestión de buena voluntad. Su adopción de principio presupone una coyuntura internacional propicia al establecimiento de un consenso. Su realización implica, en el plano nacional, múltiples y m u y difíciles reconversiones -entre otras cosas, en la producción y en el empleo- que pueden poner en tela de juicio poderosos derechos creados y que requieren tanta competencia como audacia. Pero las Naciones Unidas y sus organismos especializados tienen el deber y la misión de proponer a los Estados Miembros el examen de unos problemas que no cabe resolver sin u n consenso internacional. Los responsables de la información deberían tener también la función y el deber de hacerse objetivamente eco de ellos y los gobiernos los de dedicarles una m u y seria atención. ¿Es sorprendente que, a propósito de la alfabetización, se llegue a tales consideraciones? En modo alguno si pensamos que las han expresado las Naciones Unidas en varias ocasionesl4. Al emprenderse las primerisimas campañas de lucha contra

el analfabetismo, no era infrecuente que éstas estuvieran organizadas de u n modo apresurado, después de la impresión que habían suscitado las primeras estadísticas, en una atm& fera de entusiasmo ligeramente romántica y confusa. N o interesaba mucho saber en qué proceso general encajaba esa iniciativa. D e ahí se derivó toda una serie de fracasos cuya conclusión principal acabó por ponerse de manifiesto, a saber: la campaña propiamente dicha no es sino un período que encaja entre otros dos: el de la preparación y el de las medidas complementarias de la campaña. La Organización de las operaciones en tres fases -prealfabetizaciÓn, alfabetización y postalfabetización- es uno de los más serios requisitos

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Symposium international pour l’alphabétisation ..., Dtklamtion de Persépolis, op. cit. En el Capítulo III se ha examinado la función específica de la escuela en la eliminación del analfabetismo. Se trata ahora de las relaciones entre la educación escolar y la educación de adultos, y entre ellas y la alfabetización. E n Cuba hubo un excelente ejemplo de complementariedad, al llegarse incluso a cerrar provìsional- mente los centros de enseñanza secundaria con objeto de que los alumnos pudieran participar en las campañas de alfabetización de adultos. Véase el Capítulo III. N o se sugiere con esto que la educación sólo esté justificada como factor de desarrollo. En efecto, desempeña otras muchas funciones que, por lo demás, la sociedad propende demasiado a encomendarle. Estas negociaciones quedan, sin embargo, facilitadas cuando existe un consenso (local o nacional) con respecto al alto grado de prioridad que procede asignar a la alfabetización. Carta de Belgrado, en el Informe final del Simposio internacional sobre la educación ambiental, Belgrado, 13-22 de octubre de 1977, op. cit. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar M’Bow. .. con ocasibn de celebrarse el Tercer Dia Internacional de la Alfabetización, op. cit. Cabría añadir que “en 1978, los gastos militares en el mundo costaron 92 dólares por habitante, al paso que el programa humanitario de las Naciones Unidas sólo supuso 57 centavos” (según un informe sobre los gastos militares y sociales en 1978 de 140 países, publicado por la Arms Control Association de Washington y la Fundación Rockefeller de Nueva York, citado en el periódico Le Monde, del 17 de octubre de 1979). Véase, en particular, Naciones Unidas, Decenio de las Naciones Unidas para el Desawollo, medidas propuestas Informe del Secretario General, Nueva York, N.Y., Naciones Unidas, 1961 (publicación de las Naciones Unidas n? de venta: 62.11.B.2) y Naciones Unidas, Asamblea General, décimonono periodo de sesiones. Campañu mundial para la alfabetización universal. Informe del Secretario General, 8 de diciembre de 1964 (Docu- mento de las Naciones Unidas A/5830).

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previos para la realización de todo proyecto. En el plano prhctico, esta integración parece ya evidente en el momento presente. Podría sorprender que no haya sido adoptada desde el primer momento si no recordáramos las circunstancias históricas del descubrimiento del problema del analfabetismo en el mundo y la serie de actividades, más inmediatas que ponderadas, que de ello se derivó. E n el plano teórico, esta sucesión de las operaciones es más importante todavía. Per- mite introducir, en la programación de las actividades, la formación del personal, la elección de los métodos y la producción de los materiales, una unidad que de coherencia y continuidad al proyecto. Así pues, no cabe hacer distinciones jerárquicas entre las

tres fases de una empresa Única, ya que el éxito o el fracaso dependen más de su conjunto que de las virtudes o defectos de cada una de ellas. Es lícito, sin embargo, insistir en la Últinìa, debido a la menor atención que se le dedica en general. “A primera vista -se ha dicho con mucha razón- la postalfabetización es un concepto que puede parecer tan simple como su etimologia: lo que viene después de la alfabetización. Y, si se concibe ésta como el hecho de aprender a leer,’a escribir y a contar, lo que viene después es todo lo que resulta necesario para que el recién alfabetizado pueda mantener, utilizar y desarrollar constantemente sus conocimientos.. .”I5

¿Qué ocurre, de hecho, si ese recién alfabetizado no tiene la ocasión de mantener, utilizar y desarrollar sus conocimientos? A no ser que se sienta rápidamente desalentado, el adulto vive su periodo de alfabetización como una aventura jalonada de descubrimientos cotidianos que respaldan y renuevan su deseo de aprender. Pero la abundancia de sus adquisiciones les da una cierta fragilidad. Al ser más numerosas que profundas, se alteran más o menos deprisa, y a continua- ción caen en el olvido. Este fenómeno de erosión, que tanto temen los especialistas, recibe el nombre de analfabetismo de recaída. Por lo demás, se observa a la vez entre quienes han sido alfabetizados en la escuela y en un programa de educación de adultos. Es uno de los peores fracasos que puede tener un educador: fracaso en el plano material -unos grandes gastos, con carácter de inversiones, que resultan estmes- y sobre todo, en el plano humano, ya que engendra, tanto en el individuo como en la comunidad, un desaliento, UMS frustraciones o unos rencores casi siempre irreversibles. A este respecto, uno de los factores mhs comentes a los que se puede imputar esto es la interrupción prematura del aprendizaje, que contribuye a impedir la fijación de lo que se ha aprendido. Para esta fjjación, que se adquiere en una dinámica de utilización y desarrollo de los conocimientos adquiridos, es indispensable un período de postalfabetización suficientemente largo. E n este movimiento es precisamente en el cual nace y se arraiga la educación permanente que permite al adulto16 adquirir, no solamente los conocimientos necesarios para la lectura, la escritura y el cálculo, sino además algunos de los medios de su liberación.

Otro requisito previo -y no de los menores- para la con- cepción y la realización de una empresa de alfabetización es el conocimiento preciso del público al que va destinada.Decir que es indispensable constituye una perogrullada si nos con- tentamos con esta afirmación. Por consiguiente, habrá que aclararla mediante un análisis de los factores cuantitativos y cualitativos que la fundan.

Las estadisticas nos proporcionan los primeros. El número de analfabetos potencialmente interesados da inmediatamente una idea global de la dimensión del futuro proyecto. Es ésta una información fundamental para todos los que, por una razón cualquiera, comparten la responsabilidad de la empresa, incluidos los propios analfabetosl7.

Ese número total interesa, en primer térmirp, a los responsables elegidos por el sufragio electoral en el pais, a quienes plantea un problema politico y un problema presu- puestario. Pero es totalmente insuficiente, en particular para los administradores, los encargados de la concepción de las actividades, los educadores y demás elementos que actúan

en el plano práctico, que tienen que conocer igualmente la distribución de los analfabetos según el sexo, la edad, la profesión o la minoría étnica o lingüística, por ejemplols.

E n materia de alfabetización, hemos visto ya que las mujeres padecen una verdadera discriminación en los paises menos desarrollados, mucho más que en los demás. Esta situación, intolerable en el plano ético, es peligrosa en el social y en el cultural. Aunque se la mantiene al margen de la instrucción, la mujer, la madre, ejerce con harta frecuencia, y a pesar de ello, una influencia considerable en la comunidad. La injustificable dicotomía que se deriva de esto trae consigo el aflojamiento, o incluso el abandono, de las relaciones entre las actividades educativas y las actividades sociales, que pade- ce también el niño a través de limadre. ¿Cómo podría ser propicio semejante clima para la alfabetización del niiio y, en general, del mundo que le rodea? Por consiguiente, la lucha contra el analfabetismo puede entrañar una m u y difícil lucha contra ciertos tabúes y tradiciones obscurantistas. Los posibles enfrentamientos no deben impedir la adopción de medidas encaminadas a convencer a la población e incitarla a comprender cuales son sus verdaderos intereses. No cabe olvidar, sin embargo., que en definitiva la adopción de estas medidas y las decisiones que presuponen incumben a la comunidad y Únicamente a ella. Por lo demás, si pensamos, por ejemplo, en el caso del Yemen Democrático, en el cual la alfabetización de las mujeres ha tenido una expansión m u y notable, resulta evidente la posibilidad de eliminar algunos de los prejuicios más sólidamente arraigadosl9.

La fijación de un límite de edad para quienes participan en una empresa de alfabetización es un elemento previo que hay que esclarecer pese a las grandes dificultades que ello acarrea para los responsables20. Es indudable que las decisiones se basarán en un cierto número de parámetros rigurosamente estudiados. Pero no hay que olvidar que, según su naturaleza, la objetividad de estos Últimos puede ser aceptada en mayor o en menor grado. Por ejemplo, se propenderá a considerar como indiscutible la relación entre los recursos disponibles y el número de analfabetos y a aceptar las consecuencias de ello. ¿Ocurrirá lo mismo cuando se pretenda establecer como criterio de selección las facultades de asimilación y de memorización, cuando es bien sabido que se van atenuando con la edad? ¿Qué ocurrirá cuando se proponga la alfabetización prioritaria de los jóvenes por estimar que son los más receptivos al cambio y, en particular, a la evolución de las tecnologías favorables al desarrollo? Para quienes los aplican, semejantes criterios se justifican en el plano ético por su objetividad y en el plano práctico porque aportan los elementos de una elección inevitable. Pero lo que es una elección para unos puede ser concebido por otros como UM manifestación de discriminación. Por esta razón, y como no es posible descartar a priori tal eventualidad, resulta indispensable estudiar previamente los medios que pueden impedir que cuaje en la realidad. 15. La postalphabdtisation en Afrique; problèmes et perspectives:

expériences au Mali et en Tanzanie, pág. 5, Dakar, Bureau régional de l’Unesco pour 1’6ducation en Afrique, 1977. (Doc. B R E D A /

16. Quien, a partir de los problemas de la alfabetización, desee pasar a los de la educación de adultos, podrá escoger entre un gran número de documentos. Se puede sugerir que empliece por la “Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos”, aprobada por la Conferencia General de la Unesco en su 19? reunión (Nairobi, 26 de noviembre de 1976).

17. El hecho de dar a estos Últimos una idea precisa desuimportancia numérica puede ser un elemento de gran motivación. Con arreglo a la perspectiva de una alfabetización “acordada”, es lôgico que “se olvide” proporcionar tal información. Pero sería mucho menos inteligible en la perspectiva de una alfabetización concebida como uno de los derechos humanos.

18. Véase el Capítulo II. Cabe señalar que en él no fwuran las estadisticas relativas a la distribución étnica y lingiristiax. C o m o constituyen un problema esencialmente nacional, rara vez se dan a conocer.

19. Véase Alphabdtisatbn 1972-1 976 .... op. cit., pág. 34. 20. Por supuesto, no proponemos ese límite de edad. C o m o se indica

más adelante, se trata de una eventualidad que no es posible descartar a priori.

POSTALPHA/l).

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El problema de la alfabetización de las minorías es m u y difícil de abordar. Pero quizás sea ésta una razón suplementaria para que se hagan cargo de é1 los responsables, y por esta razón se menciona ahora. LA qué obedecen las dificultades? En primer lugar, al hecho de que no existe un concepto universalmente aceptable a este respecto. Puede haber unos grupos étnicos enteros que sean minoritarios en el plano nacional, como lo son los “individuos a quienes no se ha enseñado el wdigo normativo elemental de su sociedad y que, por lo mismo, se encuentran en una situación marginal social y culturalmente”21. Cabe decir lo mismo de los tra- bajadores inmigrados, y de quienes, debido a su religión, a su lengua, etc., están unidos entre ellos y separados de los demás. Las características sociológicas bien definidas de estos gmpos, así como su desigual importancia numérica, impiden de entrada aplicarles un tratamiento común a su estado de analfabetismo. Más aún, el hecho de pertenecer a una minoría puede añadir siempre una discriminación suplementaria a la que quizás conozcan los hombres, las mujeres o las personas de edad de los grupos mayoritarios. Así pues, al no existir factores comunes a todas las minorias, la inclu- sión de tal o cual de ellas en una empresa nacional de alfabe- tización impone un estudio previo de sus Características, con objeto de evaluar con la mayor exactitud posible la importancia y la amplitud de los sacrificios que habrá que hacer y los esfuerzos que será preciso realizar para un éxito eventual de la integración decidida. En todo caso, los responsables nacionales saben que, en estas circunstancias como en las precedentes, su margen de maniobra entre la ética (derechos humanos) y la realidad (los limites de los recursos) puede ser extraordinariamente reducido.

Las informaciones globales o detalladas que acabamos de examinar a propósito del público analfabeto, son ciertamente indispensables. Pero les falta lo esencial, a saber, el conocimiento de los sentimientos de ese público con respecto a la alfabetización, que condicionan su actitud, -de disponibi- lidad o de hostilidad- y su comportamiento. Se impone indiscutiblemente la labor de investigación que implica tal conocimiento. Pero puede llevar al investigador a un terreno lleno de peligrosas ambigüedades. En efecto, ese público no es un objeto inanimado que sea posible manipular libremente y someter sin escrúpulos a un experimento. Se trata de un cuerpo social vivo que tiene facultades y derechos, como los tienen los individuos que lo componen. No basta con com- prometerse a respetar la identidad profunda del grupo para que el investigador tenga derecho a organizar su investigación é1 solo y desde el exterior y, menos todavía, para garantizar sus resultados si, por ingenuidad, ignorancia u orgullo, toma 61 mismo la iniciativa de emprenderla sin consultar a nadie. La información que se busca tiene que ser el fruto de una colaboración entre los observadores y los “observados”. Este enfoque basado en la asociación, que no debería abandonarse nunca, tiene la misma importancia y valor para unos y para otros. Por un lado, los responsables de los futuros proyectos toman de 61 elementos para una apreciación satisfactoria de

los datos políticos, económicos y socioculturales delproblema y, por otro, les da la garantía de que, al haber sido establecidos en común, esos datos no serán impugnados, a no ser que ocurran acontecimientos excepcionales. A los analfabetos interesados les deparan la ocasión de reflexionar, lo cual les lleva a percibir claramente la injusticia de su condición y suscita en ellos un deseo de cambio lo suficientemente poderoso como para decidirles a actuar en tal sentido. Esto es lo que Paulo Freire llama la “concientización. ” Es lógico que la palabra haya tenido una gran aceptación, ya que se ciñe m u y bien al fenómeno correspondiente. Pero ocurre que, en ciertas iniciativas de dudosas intenciones, se haya reducido la “concientización” a la identificación de la injusticia pade- cida y que haya silenciado la voluntad de participación en el cambio de los propios interesados. Paulo Freire ha denuncia- do esta superchería al desmontar su mecanismo: “En el contexto general de una sociedad de clase, los analfabetos son objetos como seres oprimidos a quienes se prohibe ser y son también tales objetos en el aprendizaje de la lectura y la escritura. En este proceso, no se invita a los analfabetos a apropiarse de un conocimiento ya existente, que procede profundizar a medida que se perciben sus limitaciones, sino a recibir pasivamente un “conocimiento prefabricado” de- terminado de UM vez para siempre.”22 El hecho de prevenir contra la existencia o el peligro de

tales manipulaciones no significa que los analfabetos sean siempre víctimas de ellas ni, por lo demás, que toda inter- vención constituya una manipulación. En efecto, puede ocurrir que necesiten una incitación exterior para eliminar las barreras de la ignorancia, el desaliento y la atoníageneral, causas de su postración o de su inercia. La influencia de un fermento exterior que provoca a este respecto una inversión total de la actitud se pone particularmente de manifiesto en el caso de los cambios radicales en el seno de una “sociedad en movimiento hacia el establecimiento de una mayor justicia social”23. Al quedar facilitada de este modo, la brusca sensibilizacwn del grupo precede casi inmediatamente a la “concientización”, que engendra a su vez laparticipación. Sería m u y tentador establecer, término por término, una correlación entre esos tres estados y las tres etapas de la prealfabetización, la alfabetizacion y la postalfabetización. Pero no ocurre esto en m o d o alguno. En realidad, la sensi- bilización y la mncientización deberían estimular constantemente la participación de los interesados en todas las fases de las operaciones.

2 1. Jean-Paul Hautecœur, AnaZphabétisme et alphabdfisation au Québec, Ministère de l’éducation du Québec. 1977. Citado en: Alphabétisation 1972-1 976..:, op. cit., pág. 35.

22. Paulo Freue, La alfabetización y el “sueño posible”. Perspectivas: revista trimestral de educación (París, Unesco), Vol. 6, N9 1, 1976. [P. Freire, educador brasileño mundialmente conocido, ex Director del Plan Nacional de Alfabetización de Adultos del Brasil, Consultor del Consejo Ecuménico de las Iglesias, de Ginebra.]

23. Unesco, Conferencia General, 200 reunión. Park, 1978. Progra- m a de alfabetizacwn de la Organizacibn ..., op. cit., p h . 52.

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Capitulo VI Instrumentos y agentes de la alfabetización

Una vez satisfechos esos requisitos previos, se puede pasar ya a la acción. Quedan por examinar losinstrumentos, los medios y los agentes de las operaciones propiamente dichas.

Es evidente que la alfabetización implica, en primer tér- mino, UM comunicación. Si ésta no existe entre los promo- tores y los usuarios, no hay realmente razón alguna para emprender y llevar a cabo tal operaci&. Se parte, pues, del supuesto de que se ha aceptado este principio ya en la fase de la prealfabetización. Queda por determinar a qué imperativos obedece y cuáles son los factores más importantes de su eficacia práctica. En primer lugar, figura evidentemente, en el plano concep-

tual, el lenguaje, en su función de expresión del pensamiento y de comunicación entre los hombres y, en el plano práctico, la lengua, instrumento de comunicación del grupo y vector de sus valores. No se trata ahora de la lengua en la sociedad1 , ni tampoco

en sus relaciones con la educación general. Se ha optado por limitar el análisis, en la medida en que esto es posible, a la utilización de la lengua como instrumento de comunicación en el marco de les campañas de alfabetización, Pero incluso dentro de esos límites entra en juego un número considerable de problemas (lingiiísticos o de planificación lingiiisticaz, politicos, juridicos3, socioeconómicos, socioculturales, en particular religiosos y psicopedagógicos, etc.), cada uno de los cuales ha sido objeto de artículos, estudios o tesis, tan esti- mables por su número como por su interés4. En las siguientes consideraciones cabe observar un eco de los más recientes de esos trabajos.

La elección y el empleo de la lengua de alfabetización plantean problemas difíciles en los paises en los cuales coexis- ten una lengua oficialnacional y UM o varias lenguas maternas. A este respecto, lo más oportuno es citar las declaraciones formuladas al término de la Reunón de Altos Funcionarios de los Ministerios de Educación de los Veinticinco Paises menos Adelantados:

‘‘Los participantes destacaron la importancia de utilizar la lengua nacional o la lengua materna para la comunicación, tanto en la escuela como en las actividades extraescolares. En el caso de las actividades de educación no escolar -en particular, los programas de alfabetización funcional- se estimó que el empleo de la lengua materna es una condición esencial para la integración de los interesados en el desarrollo socioeconó- mico”59 6. Poco tiempo después, el Director General de la Unesco recogió este tema, ampliándolo y deduciendo unas conclusiones que merece la pena destacar: “En el plano de la vida politica y administrativa, al igual que en el de las nuevas infraestructuras económicas, se han impuesto los modelos heredados de la colonización y, a través de ellos, la lengua que los transmite. D e ahí se ha derivado, en muchos casos, una disociación entre esa lengua, portadora de una funcionalidad moderna, y las lenguas originales que, a menudo, quedan relegadas a la periferia del sistema políticoeconómico.

Ahora bien, estas Últimas son las que condensan la herencia histórica de los pueblos y que, por esta razón, constituyen una de las arterias vitales de su identidad propia. No es posible,

pues, descuidarlas o sacrificarlas Sin acarrear daños irrepara- bles a su personalidad”7.

Ahora bien, la claridad de esos principios no suprime las dificultades de su aplicación. Los participantes en la citada reunión no lo ignoraban ciertamente. “Entre esas dificultades -declararon- cabe citar las que son de carácter politico (en ciertos paises, por ejemplo, la elección de la lengua o de las lenguas que han de utilizarse); las consideraciones relacionadas con los costos a propósito de la producción del material necesario y la formación del personal; la exigüidad del campo de aplicación cuando se trata de pequeños grupos de población; y por Último, en ciertos casos, las posibilidades limitadas de empleo de las lenguas para atender las necesidades actuales (falta de términos técnicos, etc.). Además, en muchos países hay que guardar el contacto con el mundo exterior mediante el empleo de una lengua internacional”8. Cabria añadir otras dificultades, no menos enojosas. Se recomienda a menudo el empleo de las lenguas locales en la alfabetización de adultos por razones psicológicas pero también, como ya ha quedado dicho, “como una condición esencial para la integración de

2. 1.

3. 4.

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7.

8.

Véase, en particular, la obra de Louis-Jean Calvet, Langue, corps, société. Paris, Payot, 1979. Véase, por ejemplo, el estudio presentado en el Seminario Regional de formación en materia de formulación de planes de estudio destinados a los paises africanos de habla francesa y portuguesa (Dakar, 30 de octubre - 17 de noviembre de 1978), Quelques réflexions sur les problèmes de plani- fication linguistique, de Z. Zachariev, Paris, Unesco, 30 de octubre de 1978

Problemas estudiados con los auspicios de la Unesco. Entre las publicaciones más recientes cabe citar ras siguientes: Ayo Bamgbose (Dir. publ.), Enseignement et langue matemelle en Afrique occidentale, Paris, Unesco, 1976; Colloque sur la coordination de la recherche linguistique en vue de son application L l’enseignement relatif aux langues africaines d’intercommunication régionale, UagadugÚ, Alto Volta, del 11 al 15 de setiembre de 1978, Langues africaines d’intercommunication régionale. de Pathé Diagne, Paris, Unesco, 1978 (Doc. ED-781 WS/125); Unesco, División de estructuras, contenidos, métodos y técnicas de educa- ción (EDISCM), Documents disponibles pour distribution au Centre de documentation de In Division SCM. p. 29 (Documentos y Publicaciones de la Unesco sobre la Enseñanza de las Lenguas), Paris, enero de 1980 (Doc. ED-80/WS/135); “L‘enseignement dans un contexte national plurilingue et multiculturel ; bibliographie annotée préparée pour le Bureau ihrnational d’éducation,” de Albert Verdoodt, Documentation et information péda- gogiques, no 204, tercer trimestre de 1977, Paris, Unesco: BIE (OIE). Réunion de hauts fonctionnaires des Ministères de l’éducation des vingt- cinq pays les moins dévéloppés, Paris, 8-16 septembre 1975, Rapport final, p. 7, Paris, Unesco, 30 octobre 1975 (Doc. ED/MD/39). Hay también un esbozo de bibliografia preparado para esta reunión (Doc. ED/74/CONF. 601/COL) 4 de mayo de 1974 (véase asimismo el análisis de este informe en Perspectivas: revista trimestral de educación (Paris, Unesco), Vol. 6, NO 1,1976. Se podría hacer una lista muy larga de los paises en los cuales se han aplicado esos principios: por ejemplo, en Asia la India y la República Socialista de Viet Nam; en Africa Burundi, Mali, Niger, Somalia, Togo y Zambia; en Oceania Papua Nueva Guinea; en América Latina México, etc. Véase a este respecto: León Bataille (Dir. publ.), A turning point for literacy, Oxford, Pergamon Press Ltd, 1976. Discurso del Sr. Amadou-Mahtar MBow ... con ocaswn de celebrar el Tercer Dia Internacional de Alfabetización, op. cit. Réunion de hauts fonctionnaires des Ministères de l’éducation des vingt- cinq pays les moins développés, Paris, 1975, Rapport final, op. cit., p. 8.

(DOC. ED-78/WS/113).

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los interesados en lo que se refiere al primer punto, ya que es evidente que la asimilación del proceso de aprendizaje y la adquisición de los mecanismos pedagógicos se logran más fácilmente en la lengua materna que en una lengua extranjeras. Pero no parece que ocurra lo mismo en relación con el segundo punto, a juzgar por lo que dice un especialista que trabaja en el plano práctico: “La dicotomía que se establece entre los escolarizados en la lengua oficial que tienen acceso a los puestos de trabajo asalariados de los sectores público y privado y los alfabetizados adultos, las más de las veces rurales, que sólo saben leer en su lengua materna tiene consecuencias m u y graves. La más inmediata (...) es el desafecto de los adultos por el aprendizaje de la utilización de la palabra escrita en UM lengua que no es la del poder y de los ingresos elevados y que, en el sistema que se toma implícitamente como modelo, no parece desembocar en ninguna posibilidad sensible de ascenso”l0.

Estas dificultades que, por supuesto, no surgen todas ellas en cada una de las iniciativas de alfabetización, suponen que se ha resuelto previamente el problema de la transcripción de la lengua oral. En muchos casos, la elección, que no se ha puesto en tela de juicio, ha correspondido al alfabeto latino -con o sin signos diacriticos especiales- al cirílico, al árabe, etc. En otros, el soporte alfabético ha experimentado cambios: cabe citar, por ejemplo, el abandono, en el siglo XVIII. de los caracteres chinos en beneficio de los latinos en la lengua vietnamita o, más recientemente, la sustitución del alfabeto tiffinagh por el latino en la trans- ]iteración del tamahaq de los tuaregs en Malílz. Las razones de estas decisiones son m u y diversas. En la mayoría de los casos, tiene carácter histórico y político pero pueden ser también científicas (lingüísticas) económicas, pedagógicas, etc. Algunas de ellas, que parecen haber sido tomadas menos frecuentemente en consideración, deberían serlo en lo sucesivo, por ejemplo la necesidad de adaptar el soporte alfabético al universo visual y al sistema de representación tradicional de los interesados.

La anterior enumeración pone claramente de manifiesto que el empleo de la lengua materna en la enseñanza y más especialmente quizás en la alfabetización, suscita dificultades. Sería lamentable -y ello iría además en contra de los fines del presente estudio- deducir conclusiones pesimistas y desalentadoras. Por otra parte, la experiencia las desmentiría ya que no escasean los ejemplos de éxito. Son también conocidos la función y el éxito de los misioneros o de los lingüistas soviéticos en la fiiación, la codificación y la trans- cripción de un gran número de lenguas cuya existencia estaba amenazada. Cabe recordar también que el primer curso en Yoruba fue dispensado en una escuela femenina de Freetown (Sierra Leona) en 1831. Es lógica, pues, la reacción optimista de los participantes en la Reunión de Altos Funcionarios de los Ministerios de Educación de los Países menos Adelantados al negarse a considerar que todas las dificultades sean “insuperables” y al aprobar “vigorosamente” la sugerencia encaminada a crear institutos de lingüística aplicadals. Los elementos más directamente interesados manifiestan con ello que, si bien consideran positiva la función que han desempeñado hasta ahora las lenguas maternas en la alfabetización, se propone también disponer de instrumentos científicos que permitan mejorar en lo sucesivo los resultados. El material, los medios, el personal docente y, como es

lógico, los planes de estudio (el contenido) son factores no menos importantes de éxito o de fracaso en la lucha contra el analfabetismo. No cabe pasar por alto su carácter específico en la materia ni tampoco olvidar que desempeñan u n importante papel en la educación de corte tradicional. Se hace deliberadamente esta comparación y nos aventuramos por este terreno difícil con pleno conocimiento de causa. Se advierte fácilmente la existencia de complementariedades y divergencias entre la enseñanza escolar y la educación de adultos. Los integristas de todo tipo se complacen en hacer hincapié en estas Últimas. Ahora bien, ¿qué es lo que ocurre en realidad? Desde un punto de vista psicogenético y debido

a su socialización, el niiio y el adolescente, por un lado, y el adulto, por otro, tienen evidentemente semejanzas y diferencias. Desde el punto de vista psicopedagógico, quedan con ello justificados dos temas centrales de investigación. Históricamente, las investigaciones psicopedagógicas se orientaron primero hacia la educación escolar y dieron unos resultados que fueron publicados. ¿Por qué, en nombre de la convergencia, no van a estudiar los especialistas de la edu- cación de adultos algunos de estos resultados, que se refieren, por ejemplo, a los procesos educativos fundamentales de adquisición, asimilación y fijación? D e cara al futuro, si bien resultan evidentes las razones que justifican la continuación de las investigaciones en dos planos, sería absurdo que se llevaran a cabo ignorando mutuamente su estado de reali- zación y sus resultados respectivos cuando, en realidad, la organización de la cooperación y el intercambio sistemático de informaciones no puede por menos de enriquecer a una y otra forma de enseñanza. Pero la educación escolar y la extraescolar se beneficiarán ante todo de sus diferencias sobre temas que les son comunes.

Como el presente estudio se limita a la alfabetización, procuraremos precisar el caricter específico de sus métodos y técnicas, del material utilizado y de los problemas de formación de personal que plantea. Optamos por examinar estos factores sucesivamente, pero nos consta que se trata de un artificio &modo ya que, en la realización de los programas, son indisociables y se interpenetran constantemente. En lo tocante al aprendizaje de la lectura, y cualquiera que

pueda ser el método utilizado, éste no apunta a la adquisición de los conocimientos sino de los mecanismosl4, desde luego racionales, y que se basan en un substrat0 que corresponde a la lingüística (estructura de la lengua), a la comunicación (lengua escrita y lengua hablada), a la psicopedagogía (orga- nización y progresión del aprendizaje) y probablemente también a la psicosociología (socialización de los alfabetizados en potencia). La combinación de estos factores engendra métodos diferentes pero que corresponden todos ellos prác- ticamente a estos tres tipos: analítico, global o mixto. Se han utilizado todos ellos, a veces con variantes, en las actividades de alfabetización. Ahora bien, teniendo en cuenta los resultados obtenidos, es imposible determinar a priori cual es el mejor. Sin embargo, ciertos conocimientos pueden constituir elementos para la elección del método en determinadas circunstancias. Puede tratarse de datos más objetivos y en cierto m o d o exteriores -el reconocimiento de los signos utilizados en el marco general de la actividad de alfabeti- zación -o más15 subjetivos, es decir, los móviles y la predis- posición de los individuos y los grupos, por ejemplo. La propia actitud del animador es capital, no solamente

en la práctica del método que ha escogido sino más aún en sus relaciones con su público. Con arreglo a esta perspectiva, según la cual la alfabetización no es ya un proceso de simple

9. No nos referimos evidentemente ahora al aprendizaje de los mecanismos de la lectura y la escritura en una lengua extranjera por quienes están ya alfabetizados.

O. Bernard Dumont, “L‘alphabétisation et après ? Paradoxes de la post-alpha- bétisation”, Perspectives; revue trimestrielle de l’éducation (Paris, Unesco), Vol. 9, NO 2, 1979, p. 155.

1. Según Lê T h h h Khôi, Alphabétisation et révolution : l’expbience vietna- mienne, op. cit.

2. Véase: Réunion d’un groupe d’experts pour l’unification des alphabets des langues nationales, Bamako (Mali), 28 février 5 mars 1966, Rapportfinal, Paris, Unesco, 15 de septiembre de 1966 (Doc. Unesco/CLT/BALDING/13). Cabria multiplicar los ejemplos.

3. Que, por lo demás, se han multiplicado en las universidades africanas. 4. O, más exactamente, apuntan menos a la adquisición de los conocimientos

que a la de los mecansimos, ya que todo proceso educativo tiende a la apropiación intelectual, y los propios mecanismos de adquisición forman parte de los procesos.

15. “Más” significa en este caso que la objetividad y la subjetividad de estos datos se presentan a una interpretación: la familiarización con el signo, por ejemplo, no carece de subjetividad. Hay otros datos que el educando puede interpretar subjetivamente, cuando en realidad constituyen una información objetiva para la enseñanza.

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enseñanza sino de educación en general y que, por consiguiente, implica al analfabeto, al educador y a la comunidad, el propio metodo adquiere un sentido mucho más amplio. A este respecto, Paulo Freire adopta unas posiciones radicales que defiende con todo vigor: “... al hablar en diversas ocasiones, como ahora, del problema de la alfabetización de los adultos, no lo he reducir0 nunca a un conjunto de técnicas y de métodos. Ni los menosprecio ni desorbito su importancia. Los métodos y las técnicas, que son evidentemente indispensables, se hacen y se deshacen en la praxis. Lo que m e parece fundamental es la claridad con respecto a la opción política del educador o de la educadora, lo cual entraña unos principios y valores que deben asumir, es decir, la claridad con respecto al “sueño posible” que hay que concretar en la realidad. En nuestras reflexiones sobre los métodos y las técnicas debemos tener siempre presente ese “sueño posible”. Existe una indestructible solidaridad entre ellos y el “sueño posible”. Por ejemplo, si el educador opta por la moderniza- ción capitalista, la alfabetización de adultos no podrá rebasar su preparación, por un lado, para que puedan leer textos sin referencia alguna a su contenido. y, por otro, para vender mejor su fuerza de trabajo en lo que, por lo demás, no recibe por casualidad el calificativo de “mercado del trabajo”. Si opta por otro principio, lo esencial de la alfabetización de adultos consistirá en que los analfabetos descubran que lo verdaderamente importante no estriba en leer historias alienadas o alienantes sino en hacer la historia a la vez que son hechos por ella” 16.

Las recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación del PEMA coinciden con las consideraciones precedentes en lo que se refiere a los métodos. Algunas de ellas, de carácter general, recuerdan las ventajas de una metodología basada en la definición de objetivos ligados a los objetivos generales del desarrollo o la necesidad de “amortizar” el método y el contenido, por ejemplo. Otros, de carácter psicopedagógico, hacen hincapié en el proceso educativo, que procede concebir de m o d o tal que se facilite la capacidad de expresarse de los individuos o los grupos18 o se refieren expresamente a la psicología de los adultos, que habrá que tener en cuenta, así como sus conocimientos y sus móviles anteriores, con objeto de que la acción educativa pueda suscitar y provocar una dinámica de auto- instrucción1 8. El material y, de un m o d o más general, los medios didac-

ticos parecen plantear, en principio, menos problemas o son menos complejos que los métodos. Pero se observa m u y pronto que el hecho de que parezcan indisociables de éstos, tanto en la fase de la elaboración como en la de la utilización, es una ilusión, fomentada por el carácter de las representa- ciones concretas que evocan. En realidad, hay múltiples problemas -clasificación y elección, función, empleo, y pedagogía, intendencia (producción, distribución, mantenimiento en ciertos casos), etc.- y estos problemas se plantean en varios planos.

No es, pues, sorprendente que las propias palabras de “material” y “medios didácticos” traigan consigo múltiples ambigüedades, que obeceden tanto al número como al destino o a la índole de los intrumentos. Sin llegar hasta el extremo de imponer una verdadera taxonomía, conviene ciertamente definir algunos elementos de una clasificación cómoda y Útil. El material de lectura que viene primero a las mentes es

el manual o libro de texto, cuya elaboración es ya de por sí una compleja empresa, que entraña dificultades técnicas, que incumben al autor, y unos imperativos que deben responder a lo que esperan, de un m o d o más o menos consciente, los usuarios (educadores y educandos). Uno de los imperativos, en los cuales insisten constantemente los especialistas, menos como un ejemplo de dificultad -aunque ésta sea real- que como UM necesidad absoluta y, por desgracia, insuficientemente respetada, es el de la adaptacidn al público de que se trate. Este problema puede no parecer m u y original en el mundo de la enseñanza tradicional, que también lo

conoce. Pero no tiene entre los niños la misma gravedad20 que entre los adultos, que han de reconocer, de entrada, en el manual en el cual van a aprender a leer su lengua y su mundo circundante. El manual se adaptará tanto mejor a esos fines cuanto mejor se adapten también a ellos el método y el contenido que propone. A este respecto, la adopción del método viene facilitada por el doble soporte de la lengua -cuando se trata del lenguaje de la comunidad- y del signo alfabético, cuando pertenece al universo visual familiar. Un contenido que tiene sus raíces en el entorno aumenta también considerablemente la predisposición favorable del público destinatario21. La finalidad esencial de la adaptación consiste menos en dar un mayor atractivo al difícil aprendizaje de la lectura que en facilitar la partici- pación voluntaria del adulto en la alfabetización.

La importancia que se asigna al manual y a la necesidad de su adaptación no significa evidentemente ni que sea el Único instrumento de alfabetización ni que la adaptación constituya el unico problema que plantean la elaboración y la utili- zación de materiales de lectura complementarios (obras didácticas, revistas o periódicos, libros de diversos tipos, etc.), cuya producción es capital para la “alimentación” del recién alfabetizado. En la fase de la postalfabetización, el método pedagógico desaparece gradualmente ante el contenido. A este respecto, procede evitar dos’ errores, que se deben al fetichismo de la adaptación. El peligro consiste en encerrar a la comunidad en sus problemas, privándola con ello de toda comunicación con el exterior, de toda posibilidad de comparación y de contemplación vital de más amplios horizontes. La segunda consiste en limitar la produc- ción de materiales de lectura a unos temas estrictamente utditarios en detrimento del pensamiento especulativo, de la imaginación novelesca y del “sueño posible”.

Es bien conocido, por lo demás, el apoyo que pueden prestar al texto los medios auxiliares audwvisuales, desde los más simples hasta los más complejos. Los primeros -carteles, tableros de fieltro, películas fijas, diapositivas, películas sin fin, radio y televisión, etc.- han sido estudiados y utilizados desde las primeras campañas de alfabetización en el decenio de 1950. El primer seminario de estudios sobre este tema fue organizado en 1953, en Mesina, por la Unesco. La mayoría de las preguntas que se planteaban entonces en relación con la producción o la utilización de estos materiales -que utili- zamos hoy sin complejo alguno- han resultado inútiles, mal formuladas o falsas, o bien han quedado resueltas más tarde22.

No se puede ser tan optimista en lo que se refiere al empleo de los “medios de comunicación social“ (prensa, radio tele- visión y cine) con fines educativos. Por su misma naturaleza, su expansión y sus campos de actuación, rebasan con mucho la alfabetización, la educación de adultos o la educación pura y simplemente. El hecho de querer ignorar su extraordinario poder y su peligrosa capacidad de configurar la vida individual

16. 17. 18.

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Paulo Freue, La aijabetización y el sueno posible, op. cit. Véase el Capítulo IV. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de los proyectos experimentales de alfabetización en Programa experimental mundial de alfabetizacwx evaluacwn critica, op. cit. ¡Que puede ir acompa3ado de fichas, carteles, etc., y recurrir a la insus- tituible pizarra, y que a veces recibe el nombre de método de lectura! AI menos en el plano práctico, ya que los niños están sometidos de todos modos a la obligación escolar, lo cual no les ocurre a los adultos, que la abandonan en cuanto dejan de sentirse interesados por ella. En e1 plano psicopedagógico, es evidente que la adaptación es igualmente importante para los niños. Los métodos y técnicas de Freinet, utilizados en muchos países, recurren ampliamente a este principio. Véase, por ejemplo, el articulo de Simoni Malya sobre el material de lectura para los recién alfabetizados y “La literatuia oral tradicional”, en Perspectivas: revista trimestral de educacwn (Paris, Unesco), Vol. 6, N? 1, 1976. Se dudaba, por ejemplo, de la capacidad de la población de los paises en desarrollo en lo tocante a interpretar correctamente la imagen fija o animada. EI profesor Ombredane, de la Universidad Libre de Bruselas, demostró rápidamente con sus experiencias en el Congo la inanidad de esta suposición.

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y social no es sino un signo de debilidad. Por lo demás, el problema que plantea su abrumador desarrollo no concierne solamente a los educadores y se refiere sobre todo a la utili- zación que cabe hacer de ellos. “Si está insuficientemente dominado -se dice en el Plan a plazo Medio de la Unesco- el empleo de los medios de comunicación social constituye, en ciertos casos, debido a la uniformización del contenido, a la mediocridad del mensaje y al abuso de propaganda comercial y política, sobre todo si se tiene en cuenta su capacidad de impacto, el instrumento por excelencia de desculturación de las masas. Pero es sobre todo el empleo sin medida de estos nuevos medios de comunicación social el que desemboca en una pérdida de la sociabilidad y el poder creador de los individuos y de las colectividades”23.

Cuando los educadores tengan que pronunciarse al respecto como tales educadores, deberán evitar todo apriorismo. En su situación concreta, deberán limitarse a hacer un balance de las ventajas e inconvenientes de los medios de comunica- ción social de los que puedan eventualmente disponer. Esto implica una rigurosa selección de los criterios de evaluación. Algunos de ellos tienen un carácter sobre todo cualitativo: efectos previsibles de la introducción de una tecnologia adelantada en un ambiente más o menos preparado para recibirla, idoneidad pedagógica de los instrumentos con respecto a la empresa y sus finalidades, y competencia personal, por no citar sino algunos ejemplos. Otros criterios con cuantitativos, verbigracia: el costo del material (compra, mantenimiento y amortización) y los gastos f3os de personal (educadores y tkcnicos) y de funcionamiento.

Así pues, la financiación de los medios de comunicación social plantea difíciles problemas presupuestarios, sobre todo porque habrá sido necesario demostrar, en un primer momento, que los gastos previstos constituyen en realidad una inversión y en una segunda fase, que la importancia del público destinatario y la calidad de los resultados previstos garantizan la rentabilidad de las operaciones. Pero incluso cuando el balance de los estudios previstos era teóricamente positivo sin dejar lugar a dudas, ha habido casos en los cuales los responsables de la empresa -incluidos los de más alto nivel- han tenido que renunciar al empleo de unos instrumentos que rebasan los recursos que estaban a su alcance. Cabría citar, sin embargo, ejemplos en el sentido contrario. Según una encuesta realizada por la Unesco en 197124, treinta y cinco paises utilizaban la radio -las más de las veces- o la televisión en la lucha contra el analfabetismo. En general, se trataba menos de una enseñanza propiamente dicha de la lectura y la escritura que de actividades de apoyo a las campañas en curso de realización. El instrumento que se utiliza más corrientemente es la radio, en particular en América Latina. Los ejemplos de Sutatenza (Colomb-ia), que desde hace más de 30 años atiende a las comunidades aisladas de los Andes, y del Brad, en el cual se ha formado a vanas decenas de miles de instructores, son los más conocidos. En una fase más experimental, cabe mencionar el empleo de casetes de radio en Egipto y de la televisión con fines de alfabetización funcional en el Pakistán. Una evaluación de estas iniciativas, relativa tanto al personal, los métodos, el contenido y el material como a la financiación resultaría m u y Útil si se realizara en unos países la mayoría de los cuales estén en desarrollo.

En cierto sentido, la prensa es un caso particularmente interesante. Por sus propias características, parece estar en condiciones de desempeñar un papel de primer plano, en particular en la fase de postalfabetización. Ahora bien, con m u y contadas excepciones no ocurre esto. En m u y pocos casos se han utilizado sistemáticamente las revistas o los diarios de gran tirada o han prestado estos espontáneamente apoyo a la alfabetización. En cuanto a las revistas destinadas a los recién alfabetizados, la mayoría de ellas desaparecen al cabo de un plazo más o menos breve25.

Es lamentable que las causas (financieras, sociopedagógicas y psicopedagógicas, lingiiísticas, culturales, políticas, etc.) de estos fracasos ho hayan sido analizadas a fondo. Por ello,

sería m u y conveniente que se interesaran por este sector poco explorado los investigadores, que tendrían la garantía de realizar u n trabajo a la vez útil y original.

Una causa suplementaria de regresión en la fase de la postalfabetización es la falta de bibliotecas, la escasez de los servicios de difusión de libros y, en un plano más fundamental, la inexistencia de una verdadera .política de promoción cultural, mediante la lectura en particular. Aunque con mucha frecuencia -y, por lo demás, con razón- se alega la insuficiencia de recursos, no es ésta ciertamente la única explicación de tales lagunas26. Por otra parte, aunque la escasez -hija del subdesarrollo-

impidiera momentáneamente recurrir a tal política o a tales instrumentos porque fueran considerados demasiado onerosos, la gama de los demás medios existentes es lo suficientemente amplia como para poder tomar unas decisiones que no equivaldrian, en m o d o alguno, a salir del paso. No hay que olvidar, sobre todo, que la selección no se hace al margen de la realidad de la empresa y que es siempre provisional ya que se adapta a una situación en evolución y que, por consiguiente, no implica la eliminación de lo que no ha sido escogido en un primer momento, y que la complementariedad de los materiales es una regla de oro para su utilización.

Por Último, en relación con el conjunto de estos medios, ciertas actitudes adoptadas en muchos países del mundo27 ofrecen interés, en particular porque proceden de personas o de grupos que han ejercido o ejercen todavía una responsabilidad directa en relación con actividades de carácter práctico. Independientemente de que propongan reflexiones o sugerencias, sean la expresión de una inquietud o formulen deseos, la fuente de su autoridad radica en una experiencia vivida. Cabe citar como ejemplo los cuatro principios formulados en una consulta regional de especialistas, organizada con la colaboración de la Unesco, en noviembre de 1975, en Dakar: ‘‘Los Estados africanos deben adoptar, en los planos nacional, subregional o regional, unas medidas que garanticen en la mayor medida posible su autosuficiencia con respecto a la totalidad de sus materiales y equipo educativo ... Cuando sea ineludible importar material y equipo educativo, se deberá proceder a una planificación adecuada, con objeto de que ese material y equipo importado corresponda realmente a las necesidades del siitema de educación de cada pais ... Hay que formular estrategias nacionales encaminadas a promover una producción masiva de materiales ... en particular mediante la creación de las infraestructuras indispensables ... la formación del personal necesario y la adopción de actitudes positivas ante la producción africana ... Se ,debe mantener también activamente la cooperación entre los países africanos ...28”

23. Plan a Plazo Medio (1977-1982) op. cit., phr. 3528. 24. Véanse: lohn Maddison, Le rôle de la radio et de la télévision dans l’alpha-

bétisation; étude sur l’emploi des techniques de radiodiffusion et de télévision dans la lutte contre l’analphabétisme des adultes, Paris, Unesco, 1971 (Etudes et documents d’information, 62) ; Richard C. Burke, The use of radio in adult literacy education, Teherin, International Institute for Adult Literacy Methods, 1976 (Literacy in development: a series of

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28.

training monographs) . Cabria citar ejemplos en el sentido contrario (Mali y República Unida de Tanzania). Esencialmente, se trata en este caso de los paises en desarrollo. Muy pocos son los que, como la República Unida de Tanzania, han mencionado las bibliotecas o, como Birmania, los clubes de lectura, en su respuesta a la encuesta de la Unesco sobre la alfabetización de 1972 a 1976. Es posible, por lo demás, que la situación a este respecto no sea sensiblemente mejor en un buen número de paises económicamente más desarrollados. En relación con Asia véase, por ejemplo: Unesco Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22-28 November 1977, Literacy in Asia: a continuing challenge; report, Bangkok, Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania, 1978. Por lo demás, esta indicación se aplica a todos los problemas de la alfabetización, y no solamente al del material y los medios didácticos. Citado en 8 Perspectivas: revista trimestral de educación (Paris, Unesco), Vol. 6, N? 1, 1976.

24

Por otra parte, los especialistas de la evaluación del PEMA destacaron la utilidad de una estructura centralizada, respon- sable de la concepción y la formulación de los materiales pedagógicos y que puedan utilizar tanto las autoridades de alfabetización como los organismos y las instituciones que se dedican a actividades de animación, información y forma- ciÓn29. Ampliando el programa, el informe señala con razón que, como se observa u n interés creciente por una educación permanente que no separa tan rígidamente como antes las posibilidades de educación, parece razonable pensar en la creación de unos centros de investigación y de preparación de materiales didácticos que no se limiten a la elaboración de materiales de alfabetización escolares o de divulgación. La definición de los objetivos pedagógicos, la concepción de un material didáctico que se ciña a una “estrategia“ estructu- rada concreta en materia de enseñanza escolar o de educación extraescolar y la confirmación y revisión de ese material requieren técnicas y recursos m u y similares. Por consiguiente, no parece necesario que haya unos centros m u y onerosos especiales, encargados únicamente de los materiales de alfabe- tización30.

Por m u y importantes que sean los materiales y los métodos en la alfabetización, no dejan de ser instrumentos destinados a transmitir, con la mayor eficacia posible, un mensaje cuya substancia radica en los programas o en el contenido31.

Antes de examinar este tema, quizás no sea inútil descartar una posible ambigüedad. Los educadores familiarizados con su método de enseñanza piensan las más de las veces, y no sin razón, que las relaciones entre el método y el contenido son necesariamente más estrechas en los materiales escritos utilizados en la fase de postalfabetización que en el manual de lectura propiamente dicho. Pero se ha podido observar, y lamentar en el caso de algunos, que hay quienes están convencidos de que la adquisición de los mecanismos es independiente del contenido, en el método de la lectura. Por supuesto, u n alfabeto es una colección de letras cuyos signos procede asimilar32. Si se la reduce al reconocimiento del signo en el conocimiento del alfabeto, la operación mental tiene otra calidad cuando se trata de la palabra y de la frase, y del m o d o de descifrarlas. Pero, aunque es incomparable- mente mucho más abstracta, esta operación, que hay que dominar para poder practicar corrientemente la lectura, queda también facilitada por la elección de palabras concretas y de ideas familiares. Es, pues, indudable, que el método tiene estrechas relaciones con el contenido en el aprendizaje mismo de la lectura, desde el primer momento. El programa es el contenido presentado en un cierto orden,

con arreglo a unas consideraciones objetivas y subjetivas, y respetando unos principios fundamentales, admitidos en virtud de un consenso. El primero de ellos se refiere a la adaptación. Lo que

se ha dicho antes a propósito de los métodos y materiales se aplica aún más al contenido, que debe expresar todos los intereses y tener en cuenta todos los móviles de los individuos y de la comunidad. Los interesados pueden ser más o menos sensibles a las finuras y ventajas de un método más que de otro. Todos los adultos conocen sus dificultades porque las viven, y desean implícita o explicitamente una intervención exterior que les ayude a resolverlas. Por consiguiente, estas dificultades deben figurar en el progama. EI inventario de aquellas y la formulación de éste no deben emprenderse nunca sin la participación de los interesados, y esta participación es extraordinariamente importante, y no debe limitarse a la fase inicial de las operaciones sino mantenerse sin solución alguna de continuidad durante toda la operación.

En cambio, sería demagógico dejar que fuera la comunidad -cuando es una fracción de la nación- quien formulara los programas. Prescindiendo del hecho de que, en general, no estaría en condiciones de asumir esta función, por faltas de perspectivas propenderia probablemente a circunscribir los programas a sus necesidades inmediatas y a su propia satisfacción. Por falta de información, podría incluso trans- gredir o contrarrestar imperativos nacionales de desarrollo

(socioeconómicos y socioculturales) o esencialmente polí- ticos. Podría haber, pues, dificultades o conflictos que no cabe descartar a priori. Esta posibilidad pone claramente de manifiesto que la formulación de los programas no se reduce a una operación técnica que incumba exclusivamente al sector de la educación. Más aún, demuestra quizá hasta qué punto esté justificada la existencia (o la creación) de un organismo nacional de coordinación y estudio de los asuntos relativos al contenido y a los métodos, los materiales y la formación del personal en su globalidad (educativa, politica, económica y sociocultural). No obstante, los educadores han de asumir responsabili-

dades m u y concretas. Después de haber decidido en común el contenido, no solamente habrá que ordenarlo en forma de unos progamas sino también introducir en ellos una progre- sión, no ya funcional como en el caso de los métodos de lectura, sino aplicada a la substancia misma. Esta progresión debe orientar la ordenación de los conceptos que hay que asimilar en función de los problemas con arreglo a un orden de dificultad material y conceptual creciente33. Ahora bien, los programadores piensan a menudo que se trata simplemente de u n instrumento de mejora permanente de las condiciones de vida de la comunidad. Pueden no advertir la dialéctica de las relaciones entre una enseñanza encaminada a facilitar la resolución de los problemas materiales y el desarrollo de las indispensables aptitudes intelectuales para conseguir esto. EI resultado es que se solicita insuficientemente a los adultos y que su participación cualitativa no es lo que debería ser. Más que nadie, el educador debe tener m u y presente que la formulación del programa no persigue únicamente la finalidad de adquirir ventajas concretas, por m u y importantes que sean, sino que ha de constituir también el sustrato del proceso educativo, al final del cual el adulto haya aprendido a leer, a escribir y a contar, para mejorar sus condiciones de existencia, pero también a aprender, esto es, que haya aprendido a ser34.

Nos queda por examinar el problema del personal,35 que es uno de los factores más importantes debido al carácter a la vez técnico y humano de su intervención. En la enseñanza escolar es bastante fácil determinar sus Características. Lo es mucho menos en materia de alfabetización. La dificultad misma de designarlo indica la ambigüedad de su función y de su condición. Se han empleado sucesivamente, sin gran precisión y a veces con un malestar mal disimulado, los siguientes términos: especialista de h educación de adultos, educador, instructor, animador, profesor. “Especialista de la educación de adultos” no define gran cosa, pero es cómodo y aspira a una cierta neutralidad del vocabulario. “Educador”, “instructor” y “animador” tienen una connotación de parentesco más o menos lejano. Lo que provoca más reticencias es la palabra “profesor”. Incita a tomar en consideración un problema irritante cuyas razones se ocultan o son imprecisas las más de las veces: se trata de la función del personal docente profesional en la alfabetización y, más exactamente, de la calidad de su intervención. A este respecto, es m u y

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Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de los proyectos experimentales de alfabetización, en fiograma experimental mundial de alfabetizacwn: evaluacwn crítica, op. cit. Programo experimental “did ..., op. cit. En relación con todos los aspectos del contenido y de los programas, véase la interesante obra Programmes d’idudes et education permanente, Paris, Unesco, 1979. El alcance de esta observación se atenúa considerablemente en el caso de la escritura ideográfica, por ejemplo. Análogamente, si bien se aplica plenamente en el caso de los métodos de lectura sintética basados en el “b -a : ba”, procede matizarla cuando se trata de métodos globales (en los cuales sólo se llega al alfabeto en Último término). De todas maneras estas aclaraciones no invalidan el razonamiento subsiguiente. Es decir, ir de lo más simple a lo más complejo, según una de las viejas reglas cartesianas y, más tarde, de la llamada instrucción programada. Véase Aprender a ser, Park, Alianza Editorial/Unesco, 1973. Véase. en particular Ln formación del personal de alfabetizacibn funcional, Paris, Unesco, 1973.

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elocuente la siguiente frase: La experiencia demuestra que, las más de las veces, los instructores que proceden del mismo medio ecológico y profesional que los analfabetos son más eficaces que los maestros, en su función de alfabetizadores, porque comprenden mejor los problemas de sus alumnos36. Este m o d o de expresarse, demasiado perentorio en la forma e impreciso en sus referencias, no es m u y afortunado. Si se tratara de “alumnos” -pero los adultos interesados no lo son precisamente- no se advierte por qué razón iban a obtener mejores resultados los “instructores” que los maestros. El argumento propuesto no tiene en cuenta un dato sociológico que es, sin embargo, bien conocido, a saber: la proporción aplastante de maestros de origen modesto que, a través de sus padres y abuelos, conservan sus raíces en un ambiente que están mejor preparados que nadie para comprender. Por lo demás, ninguna estadística demuestra la superioridad cualitativa o cuantitativa de los resultados obtenidos por unos u otros. El ejemplo reciente de Cuba indica, por otra parte, que se puede lograr la alfabetización global de la población con la colaboración masiva de los maestros, de los profesores y... de los “alumnos”. No obstante, es cierto que en otros casos, tanto en la alfabetización como en la educación de adultos, se ha podido imputar la responsabilidad del fracaso a la participación de u n personal docente profesional poco, o mal o en m o d o alguno, preparado para las tareas que había de realizar. Unos maestros autoritarios y dogmáticos, que toleran en su clase unos niños sometidos a la obligación escolar, provocan m u y pronto en un auditorio de adultos actitudes de repudio e incluso de hostilidad. Otros, que hubieran podido ser aceptados debido a sus cualidades humanas, desalientan más o menos pronto a ese mismo público por no haber podido o no haber sabido adaptar a unos adultos -al no tener la formación adecuada para ello- unos métodos y procedimientos que daban m u y buenos resultados en su enseñanza escolar. En vez de oponer los servicios de las diversas categorías de

personal, que por lo demás son indispensables, es preferible abordar el problema crucial de su formacwn37 precisando el objetivo que se persigue: la formación no se refiere Únicamen- te al personal docente sino también a todas las personas que desempeñan u n papel en la alfabetización, independientemente de que se trate de formación en materia de organización, de formación para la utilización de los medios modernos de comunicación, las bibliotecas, etc.38 La aplicación-de esta recomendación es compleja, ya que tiene que conciliar la diversidad del personal con la unidad fundamental de la empresa. Debe atender las exigencias de unos programas previamente establecidos y cuya aplicación implica, para los responsables de la misma, u n tronco común de estudios con ramas diferentes según las atribuciones de cada uno. Ahora bien, la mayoría de los responsables -administradores o educadores, en el sentido más amplio de estas dos palabras- han recibido una formación general y profesional previa, mientras que el bagaje del mayor número de “instructores” es, debido a su reclutamiento, el fruto\de la experiencia y de la práctica, lo cual no constituye en m o d o alguno una crítica. ¿En qué medida se tratará, para unos o para otros, de una formación complementaria o total? Solo cabe formular esta pregunta en un contexto concreto, “en situación”. Por lo demás, no es evidente que resulte más fácil dispensar y recibir u n complemento de información que una formación integral. En ambos casos, las estructuras mentales preestable- cidas, las costumbres y los prejuicios pueden provocar una obstrucción consciente o instintiva o un fenómeno de repudio puro y simple, que desemboque en el fracaso. El análisis de los éxitos nacionales en materia de alfabe-

tización pone, en particular, de manifiesto que han sido logrados aprovechando todas las posibilidades en lo que se refiere al personal instructor39. Esta observación no invalida la necesidad de una formación, complementaria o integral y, sobre todo, permanente. Apunta a recordar la necesidad de hacer u n inventario y de utilizar Sin discri- minación alguna todos los recursos humanos existentes en

el plano nacional y en el local. Con arreglo a esta perspectiva, el grupo de expertos de evaluación del PEMA recordó m u y oportunamente los servicios que podrían y deberían prestar unas instituciones que con harta frecuencia se olvidan o que no se sienten suficientemente movilizadas, a saber: los centros de enseñanza secundaria, las universidades y los institutos de formación pedagógica de diferentes niveles40.

Por Último, independientemente de su envergadura y de su intensidad, y cualquiera que sea el nivel en el cual se dis- pense, la formación limitada a la competencia profesional resulta incompleta. Sólo adquiere su plenitud si se incorpo- ran a ella las dotes de animacidn. En efecto, reducida a la austeridad de sus técnicas, la alfabetización parecerá coactiva, apagada y carente de atractivo. Afortunadamente, depende en gran parte del alfabetizador que sea posible descartar esta amenaza creando un clima de atención y de interésy suscitando un vivo deseo de participación. Por consiguiente, tendrá que haber recibido una preparación para ello, es decir, deberá estar dispuesto a convertirse en un animador coherente y convincente, cuya competencia y cuyo comportamiento sean sus verdaderas credenciales ante la comunidad41.

Lo que sabemos de la alfabetización se debe a la vez a las campañas terminadas y a las investkaciones que las precedie- ron o acompañaron. Se han señalado ya de paso algunos de los múltiples campos de aplicación, y también que procede realizar investigaciones en cada fase y con respecto a cada elemento de todo proyecto. La más corriente de estas justi- ficaciones es que proporcionan al personal práctico a la vez una base dlida e instrumentos eficaces para su intervención. Se destaca menos a menudo su importancia en la economia de los proyectos, aunque sea m u y grande. Correctamente orientadas y realizadas, pueden marcar también a la acción los caminos más directos, evitar errores y tanteos, que acarrean gastos excesivos e injustificados. No es, pues, sorprendente que los países económicamente poco desarrollados hayan dedicado más atención que los demás a este aspecto de la investigación: “Teniendo en cuenta el despilfarro, no cabe exagerar la importancia de un control y de una eva2uaciÓn sistemáticos, que deberían impregnar todo el programa y proporcionar la retroinformación necesaria para introducir las correcciones pertinente#.

En efecto, la empresa de alfabetización, que es un organismo vivo, evoluciona constantemente, y pierde algunos de sus caracteres para adquirir otros en una dialéctica incesante de transformación. Las informaciones acopiadas en la fase de la prealfabetización, por ejemplo, son transitorias, y habrá

36. “Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de los prc- yectos experimentales de alfabetización” en Bograma experimental mundial de alfabetización: evaluación critica, op. cit.

37. Véanse a este respecto: Unesco Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22-28 November 1977, Literacy in Asia a continuing challenge: report, op. cit.; Unesco Regional Panel of Experts on Research and Training in Literacy in Asia and Oceania, New Delhi, 19-25 September 1978, Research and training in literacy in Asia and Oceania: report, Bangkok, Unesco Regional Office for Education in Asia and Oceania, 1979.

38. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de los proyectos experimentales de alfabetización, en Programa experimental mundial de alfabetización: evaluación critica, op. cit.

39. Puede verse un análisis detallado, cualitativo y cuantitativo, en loscapítulos 11 y III anteriores.

40. Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de losproyectos experimentales de alfabetización, en Programa experimental mundial de alfabetizacibn; evaluación critica, op. cit.

41. Se propende con harta frecuencia a considerar la educación de adultos y la alfabetización como factores de transformación de la comunidad, sin advertir hasta qué punto pueden quedar a su vez configuradas por ella. En los paises en desarrollo, por ejemplo, los mejores educadores de adultos salen de los “campamentos de alfabetización”.

42. Unesco Regional Experts Meeting on Literacy in Asia, Bangkok, 22-28 November 1977, Literacy in Asia: a continuing challenge; report, op.cit., p. 75. Un ejemplo especialmente interesante y que merece la atención de los especialistas es el del MOBRAL (Movimiento Brasileño de Alfa- betización), que cuenta con sus propios servicios de investigación y de autoevaluación.

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que ponerlas al día periódicamente para que conserven su validez instrumental de apreciación cualitativa y cuantitativa de las operaciones. Este es el Único modo de prevenir las desviaciones, que son siempre posibles. Así pues, la lógica y el interés aconsejan la integración, en todo proyecto, de elementos de investigación y de evaluación previa y continua. Hemos empleado deliberadamente la palabra “elementos” y no “organismos” (por ejemplo), ya que esta última sugeriría unas estructuras y un personal específicos, que resultarían demasiado onerosos. El servicio de investigaciones creado para atender las necesidades de la educación de adultos puede comprender, por ejemplo, UM “rama” o un “elemento” de evaluación de la alfabetización. Los responsables de la eva- luación pueden trabajar con carácter periódico o bien formar parte de la plantilla permanente del proyecto, a quien se encomiende, después de una iniciación o una formación aceleradas, responsabilidades complementarias de evaluación. Aunque sólo se trata de una solución entre otras muchas, por lo menos ofrece la m u y grande ventaja de acercar a los investigadores de los educadores y de promover el establecimiento de relaciones personales. Tal comunicación puede impedir que surja o se desarrolle un clima de incomprensión o de agresividad recíprocas. D e un modo más positivo facilita, por razones psicológicas y prácticas, el intercambio de in- formación, que puede llevarse a cabo, pues, de un modo más rápido y con un menor despilfarro.

Expresándose, por supuesto, como especialistas, los responsables de la evaluación del PEMA precisaron las anteriores sugerencias al aiiadir las siguientes recomendaciones: La evaluación debe tener en cuenta el contexto cultural de cada experiencia y no transponer mecánicamente modelos de apreciación establecidos para sociedades diferentes. i No debe limitarse a sondeos de opinión sino entrañar la realización de estudios antropológicos minuciosos que permitan comparar las actitudes y los comportamientos, así como los resultados obtenidos en comparación con los previstos! Y debe comprender un análisis de rentabilidad para que los esfuerzos encaminados a reducir los costos no traigan consigo una merma del rendimiento43.

Así pues, las responsabilidades que entrañan la lucha contra el analfabetismo son tan numerosas como complejas e incumben, en primer término, a las autoridades nacionales. Pero, como lo destaca la Unesco, “el problema tiene unas dimensiones casi planetarias, y solamente cabe estudiarlo y tratarlo en esta escala, dedicándole múltiples operaciones de cooperación internacional44. E n esta perspectiva se sitúan el programa de la Organización y su intervención en un conjunto de esfuerzos de carácter nacional e internacional.” E n el plano de los principios, se trata de incitar a los Estados Miembros a asignar UM gran prioridad a las actividades de alfabetización en sus planes nacionales de desarrollo conjugan- do en particular la escolarización de los niños y la alfabetiza- ción de los adultos45, así como de fortalecer la solidaridad de las naciones y la colaboración de todas las fuentes de cooperación intemacionales46.

Con tal fin, la Unesco ha centrado su programa para 1977-1982 en los estudios e investigaciones encaminados a aquilatar los datos del problema del analfabetismo en el mundo, la formulación de estrategias para la realización de los programas, la formacwn del personal, el fortalecimiento de la cooperación internacional para la alfabetización, y los intercambios de información sobre todas estas actividades y sus resultados. El establecimiento de este programa internacional implica

la participación de los Estados Miembros, así como otros tipos de colaboración m u y diversos, y en cada caso una cooperación específica, pero de carácter interdisciplinario. Si bien la Unesco asume lógicamente la responsabilidad más alta en la lucha contra el analfabetismo, otros Órganos y

organismos de las Naciones Unidas están asociados a las campañas, y su contribución se refiere las más de las veces a la formulación del contenido y a la financiaciÓn47. Más o menos ocasionalmente, se recurre también a ciertas organizaciones intergubernamentales regionales, tales como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), el Consejo de Europa, la Organización Arabe para la Educación, la Ciencia y la Cultura (ALECSO), la Organi- zación de la Unidad Africana (OUA) y la Organización de los Estados Americanos (OEA). Pero tanto en el plano teórico como en el de la aplicación práctica, la Unesco ejerce sobre todo su acción in situ, en todos los campos (contenido, métodos, material, formación, información, evaluación, etc.), por conducto de Órganos de su Secretaría, creados con fines de descentralización o a través de institutos o centros asociados a ella4s. Es también m u y importante la función de las organiza-

ciones no gubernamentales al respecto, independientemente de que sus actividades versen sobre todos los problemas de la alfabetización para toda la comunidad o se limiten a ciertos sujetos y a ciertos grupos: sindicatos, mujeres, jóvenes de uno y otro sexos, por ejemplo. Algunos de ellos tienen inspiración religiosa y otros carácter laico. Las más de las veces están especializados, por ejemplo, en la economía (verbigracia, la Alianza Cooperativa Internacional) o la edu- cación en sentido amplio (cabría citar a este respecto el Consejo Internacional de Educación de Adultos). Todos ellos cooperan con la Unesco, a la cual aportan su apoyo en la formulación y la ejecución de su programa, que contribuyen a dar mejor a conocer.

No obstante, la cooperación internacional podría seguir siendo u n asunto de especialistas si no consiguiera el apoyo del público más amplio posible. Precisamente para llegar a este público, interesarle y, a ser posible, suscitar su simpatía y su apoyo a la causa de la lucha contra el analfabetismo, desde 1967 la Unesco celebra todos los años, el 8 de septiembre, el Dia Internacional de la Alfabetizacwn. Con esta ocasión, el Director General envía al mundo un mensaje que difunden ampliamente los Estados Miembros y pronuncia un discurso en el cual levanta el inventario de los resultados obtenidos en el año transcurrido -es decir, loséxitoslogrados y las dificultades que han surgido-, señala las iniciativas más notables en los planos tebrico y práctico y hace un llamamien- to a la solidaridad activa de las organizaciones y de los individuos. Este discurso va seguido de la entrega de los premios internacionales de alfabetización, otorgados en nombre de la Unesco por un jurado internacional, a instituciones nacionales, organismos privados o personas cuyas actividades se consideran notables o incluso ejemplares.

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46. 48.

Recomendaciones del grupo de expertos para la evaluación de los proyectos experimentales de alfabetización, en fiograma experimental mundial de alfabetización: evaluackin critica, op. cit. Plan a Plazo Medio (1977-1982). op. cit., p h , 6109. El titulo del capitulo VI de este documento es revelador: “Mejoramiento de las oportunidades cuantitativas y cualitativas de ciertos grupos, para realizar su potencial individual y social”. Ias relaciones entre la alfabetización y la educación de adultos se mencionan también en el Capítulo V (Objetivo 5.6) de este mismo documento. Ibid., páK, 61 17. En particular la Oficina Internacional de Educación, las oficinas regionales, el Centro Regional de Alfabetización Funcional en las Zonas Rurales de los Estados Arabes (ASFEC), el Centro Regional de Educación de Adultos y Alfabetización Funcional en América Latina (CREFAL), el lnsituto Internacional para el Estudio de los Métodos de Alfabetización de Adultos (IIALM), el Instituto de Educación de la Unesco de Hamburgo, etc., y también organismos de creación más reciente, tales como el Consejo Regional de Alfabetización de Adultos de Africa (CREAA), la Sociedad para la Promoción de la Alfabetización de Adultos en Africa, la Oficina de Educación de Adultos en Asia y el Pacífico Meridional (ASPABE), etc.

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Capítulo VI1 Conclusih

La penuria educativa va casi siempre unida a una miseria socioeconómica y fisiológica. El analfabetismo, la enfermedad y el hambre siguen devastando simultáneamente extensas partes del mundo, cuando en otras partes se acumulan riquezas y bienes y se hace ostentación de un despilfarro indignante. Pero no basta con indignarse. La indignación sólo es fecunda si lleva a un diagnóstico y si prepara con ello la acciónl.

La lucha contra el analfabetismo ha corrido durante demasiado tiempo a cargo de los educadores. Pero no siempre han sabido que el honor que se les hacía con ello podía ocultar intenciones dudosas, encaminadas, por ejemplo, a endosarles la responsabilidad de unas políticas en cuya elaboración no habían estado asociados en m o d o alguno, o no suficientemente, y más tarde, a lanzarles sin formación previa a unas operaciones apresuradamente asimiladas a actividades escolares, y por Último, a designarles más o menos explícitamente como responsables de unas situaciones desgraciadas o fracasos que tenían tanto, o incluso más, causas políticas, económicas, jurídicas, sociales y culturales que propiamente educativas. Como el número de analfabetos sigue aumentando en el mundo, es indispensable asociar a la alfabetización de lasmasas a todos aquéllos que, por diversas razones, están o podrían estar en condiciones de asumir UM parte de responsabilidad al respecto.

No obstante, esto no impedirá plantear el problema de las relaciones entre el número y la diversidad de instituciones, internacionales, nacionales, gubernamentales, privadas, etc., empeñadas en la lucha contra la pobreza, la enfermedad, el hambre y el analfabetismo, y los resultados obtenidos o previsibles. ¿Por qué tantas emocionantes declaraciones, solemnes compromisos o incluso esfuerzos m u y concretos de solidaridad no han dado los resultados que cabía esperar? En las páginas anteriores se han esbozado algunas de las respuestas a esta pregunta, en la mal habría que hacer hincapié y que recuerda con insistencia el Plan a Plazo Medio de la Unesco, en particular al decir “lejos de suplir intelectual o materialmente a los esfuerzos nacionales, la asistencia internacional prestada a la alfabetización debe concebirse cada vez más en función de un desarrollo endÓgeno”2.

En efecto, la endogeneidad del desarrollo es la Única garantia de obtención de unos recursos regulares, liberados de los azares de la asistencia extranjera y de las presiones que la acompañan y que correspondan a las orientaciones políticas y económicas, a las normas socioculturales y a las aspiraciones civilizadoras de la comunidad de que se trate. Toda ayuda extranjera debería aceptar lealmente su subordinación al desarrollo endógeno, en el cual debería tener sus raíces la propia labor de alfabetización, a la vez para tomar fuerzas de ella y para aportarle una contribución.

Es evidente la dificultad de dominar la incesante dialéctica de los recursos que hay que reunir y de los fines que se aspira conseguir. No obstante, los obstáculos con que tropieza la alfabetización no deben ser un pretexto para el pesimismo o el desaliento. Si en el presente estudio se ha estimado necesario destacar los obstáculos, ha sido para incitar mejor a

superarlos. El compromiso, individual o colectivo, sólo tiene sentido si se toma con pleno conocimiento de causa.

Por lo demás, la eliminación del analfabetismo, conseguida desde hase más o menos tiempo, y después de una larga evolución o de un cambio de orientación política en los paises en desarrollo, se observa también hoy afortunadamente en otros paises que han adquirido hace p o w tiempo su independencia. Así pues, la conclusión parece evidente: en el difícil camino que lleva a la alfabetización de un pueblo, las dificultades son siempre superadas pero la historia enseña que dlo han sido superadas cuando esa sociedad ha tomado libremente su decisión en el seno de sus propias instituciones políticas, socioeconómicas y educativas. A este respecto, procede destacar que, si bien el presente

estudio está dedicado esencialmente a la alfabetización de los adultos y ha asignado gran importancia a la alfabetización funcional, no cabe olvidar, por ello, la importancia de la función que incumbe a la institución escolar. En efecto, para crear una sociedad alfabetizada no solamente hay que ocu- parse de los adultos analfabetos sino también y sobre todo procurar extirpar las raíces del analfabetismo, lo cual implica que la escuela pública debe ser el principal instrumento de la lucha contra él. El sentido común nos dice, y los estudios estadísticos lo confirman, que el aumento de la tasa de alfabetización de los adultos está estrechamente ligada al aumento de la matricula escolar en los años anteriores. Y preciso es reconocer que la documentación de que dis- ponemos no permite pensar que, en la mayoría de los países, los programas de alfabetización de adultos tengan por si solos una fuerte repercusión en las tasas de alfabetización.

Por desgracia, la correlación establecida entre el desarrollo de la enseñanza primaria y la elevación de las tasas de alfa- betización debería inquietarnos más que tranquilizarnos. Pese a la rápida expansión de la escolarización en los países en desarrollo en los Últimos decenios, los niños distan mucho de poder aprovechar todos ellos el derecho a la educación. En los 25 países menos adelantados, por ejemplo, se estima que, en el grupo de edad de 6 a 1 1 años, menos de dos niños de cada cinco irán a la escuela en 1985. En comparación con 1965, año en el cual estaba escolarizado menos de un niño de cada cinco, esto constituye un notable progreso, fruto de una voluntad decidida. Pero, en cifras absolutas, tal situación es catastrófica ya que significa que la mayoría de los niños de esos países llegarán a la edad adulta sin haber ido nunca a la escuela. Por otra parte, esto no es sino la manifestación más flagrante del problema que plantea la insuficiencia de la edu- cación. Muchos de los niños que ingresan en la escuela la abandonarán antes de haber aprendido a leer, escribir, y calcular de un m o d o duradero. En el caso de otros, la mediocridad o el carácter intermitente de la enseñanza recibida no permitirá que ésta sea eficaz ni siquiera en el nivel más

1.

2.

A este respecto, cabe mencionar lainteresante obra de Mohammed Bedjaoui, Por un nuevo orden económico internacional, Paris, Unesco, 1976. Plana Plazo Medio (1977-1982). op. cit., p h 6116 0.

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elementa. Así pues, la lucha contra el analfabetismo queda coartada por la imposibilidad de garantizar a todos una escolarización que tenga una duración y de una calidad suficientes.

Consciente de este problema, la Unesco concibe sus programas futuros con arreglo a un enfoque global del problema del analfabetismo que, al asociar la generalización de la ense- ñanza primaria a las actividades de alfabetización extraescolar destinadas a los jóvenes y los adultos, apunta a la vez a mejorar la calidad de la enseñanza y a ampliar las posibilidades de educación. Este enfoque parte de la idea de que, la educación como actividad social y cultural, debe dirigirse a toda la sociedad, y no simplemente a tal o cual grupo de edad. Por ello, la cooperación de los padres es tan indispensable para la educación de los niiios como el personal docente

o los edificios escolares. E n efecto, uno de los móviles más fuertes de los candidatos a la alfabetización, y de las mujeres en particular, es el deseo de ayudar a sus Mos en la escuela. Por Último, ese enfoque se basa también en el principio según el cual la alfabetización sólo puede mantenerse en u n ambiente en el cual la instrucción sea la regla general y todo el mundo la necesite para las tereas de la vida cotidiana. No es esto evidentemente lo que ocurre en las sociedades en las cuales la transmisión del saber de una generación a otra no se hace por medio de la escritura. Por consiguiente, hay que completar y respaldar la educación escolar de los niiios con programas de alfabetización extraescolares para los jóvenes y los adultos. Emprender otro camino equivaldría a ignorar el carácter social e ideológico del quehacer educativo y, por consiguiente, condenarle al fracaso.

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Anexo

Se reproduce a continuación el texto de la circular enviada por el Director General, el 19 de junio de 1979. a todos los Estados Miembros, para invitarles a aportar contribuciones voluntarias a la Cuenta Especial para la Alfabetización Mundial. Este llamamiento va dirigido Únicamente a los gobiernos, y la Unesco agradecerá todas las sumas destinadas a la Cuenta Especial, independientemente de su cuantía y de su origen.

Excelentísimo Señor:

En la resolución 1/6.1/2, aprobada en su 20?reuniÓn, la Conferencia General de la Unesco expresó “su profunda preocupación por la amplitud creciente del problema del analfabetismo en el mundo” y su convicción de que “la persistencia del analfabetismo constituye una negación del derecho a la educación y un obstáculo al desarrollo global de las sociedades, así como al establecimiento de un nuevo orden económico internacional”.

En la misma resolución, la Conferencia General lanzó un llamamiento urgente a todos los Estados Miembros, así ~_ como ~ _ ~ ~ - a las - organizaciones_gubemamentales y no gubernamentales y a todos los grupos interesados en la educación y el desarrollo, invitándoles a:

“apoyar por todos los medios a su alcance las actividades de alfabetización, especialmente en los paises menos desarrollados; alimentar generosamente la cuenta especial de la Unesco para las contribuciones voluntarias en favor de la alfabetización”.

Recordad a V.E. que la Cuenta Especial en favor de la alfabetización en el mundo fue abierta por el Director General en 1966. Entre esa fecha y 1973 se recibieron fondos por un total de aproximadamente 750.000 dólares, que fueron canalizados en investigaciones en varias esferas del alfabe- tismo, programas especiales mediante la radio, la televisión, películas, prensa, etc., formación de jóvenes graduados y especialistas, organización de reuniones y cursos de for- mación, concesión de becas, contribuciones y apoyo a centros e instituciones especializados y adquisición de liiros, equipo y materiales de enseñanza. No obstante, los fondos de la Cuenta Especial han experimentado una gran merma y no cabe duda de que si, con arreglo a los deseos de la Conferencia General, la Unesco quiere utilizar efectivamente este medio de poner a la disposición de los paises en desarrollo recursos con miras a luchar contra el analfabetismo, habrá que renovarlos. El analfabetismo es antes que nada un problema nacional

al que cada país debe hacer frente y que no puede ser resuel- to a menos que los gobiernos muestren la voluntad política necesaria. Sin embargo, uno de los problemas más serios que dificultan la aplicación de los programas de alfabetización es precisamente la falta de recursos financieros, en tanto que los acuerdos bilaterales de apoyo a los programas de alfabetiza- ción parecen haber tenido sólo un éxito limitado a la hora de erradicar el analfabetismo. Por esta razón, y también debido a que el azote del analfabetismo es un fenómeno mundial que afecta a todos los países al menos en algún grado, se exhorta a un esfuerzo de solidaridad internacional en la lucha contra el analfabetismo, y dado que éste está generalmente asociado a otros aspectos dei subdesarrollo, cualquier contri-

bución en favor de esta lucha coadyuvará a superar uno de los obstáculos al desarrollo de los paises interesados. Esas contribuciones pueden realizarse a traves-_de la Cuenta Especial en favor de la alfabetización en el mundo,

Las contribuciones voluntarias a la Cuenta Especial permitirán adquirir papel y equipo de impresión, lectores de microfilmes, libros de texto, libros de ejercicios, lapiceros, encerados y equipo de todo tipo, así como sufragar costos de impresión, salarios de instructores de alfabetización, etc. Unos cuantos ejemplos concretos permitirán hacerse una idea del costo de los artículos que se requieren para contribuir a los programas nacionales de alfabetización: una unidad de impresión en offset, 150.000 dólares; una unidad de impresión para el campo, 75 .O00 dólares; 1 .O00 encerados (1 m. x 2 m.), 80.000 dólares; 1 .O00 grabadoras de radiocasete, 50.000 dó- lares; 100.000 libros de ejercicios (48 páginas), 15.000 dólares y un vehículo de tracción de cuatro ruedas, 10.000 dólares.

Las contribuciones pueden ser entregadas directamente a la Unesco mediante cheque o transferencia bancaria (en que figure escrito Cuenta Especial en favor de la alfabetización en el mundo) a una de las siguientes cuentas bancarias:

En dólares de los Estados Unidos

(mediante transferencia bancaria) Unesco Account (NO 949-1-191558) The Chase Manhattan Bank International Division 1, New York Plaza NEW YORK, N. Y. 10015

(mediante cheque) Unesco Account (NO 949-1 -1 91 55 8) The Chase Manhattan Bank International Banking Office - Midtown 410 Park Avenue NEW YORK, N. Y. 10022

En francos franceses

Compte Unesco (NO 0330-1/5-770.0024) Société générale Agence AG, Bureau FB 45, Avenue Kléber 75784 PARIS CEDEX 16

En libras esterlinas

Unesco Account (NO 7286031) Lloyds Bank International Ltd. P.O. Box 241 1 O0 Pall Mall London, SWlY 5 H P

Agradeceremos cualquier posible contribución del Gobier- no de V. E. a la Cuenta Especial en favor de la alfabetización en el mundo.

Aprovecho la oportunidad para reiterar a Vuestra Excelen- cia el testimonio de mi más alta y distinguida consideración.

Amadou-Mahtar MBow Director General

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Argentina Bolivia Brasil

Colombia Costa Rica

Cuba

Chile

República Dominicana Ecuador

EI Salvador España

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Van Dorp Eddine N.V., P.O. Box zoo, Willemstad (Curaçao N.A.). Institut pédagogique national, I I, rue Ali-Haddad (ex-rue Zaâtcha), ALGER. Société nationale d’édition et de diffusion (SNED) 3, boulevard Zirout-Youcef, ALGER. Librería EI Correo de la Unesco, EDILYR, S.R.L., Tucumán 1685, 1050, BUENOS AIRES. Los amigos del libro, casilla postal 4.415, LA PAZ; Av. de las Heroínas 3712, casilla postal 450, COCHABAMBA. FundaCäo Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçors, caixa postal 9.052-zc-oz, Praia de Botafogo 188, RIO DE JANEIRO, GB. Cruz del Sur, calle 22, n.O 6-32, BOGOTA; Institulo Colonlbiano de Cultura, carrera 3A n.0 18-24, BOOOTA. Libreria Trejos, S.A., apartado 1313, SAN JosÉ. Ediciones Cubanas, O’Reilly n.O 407. LA HABANA; “El Correo de la Unesco” solamenle: Empresa COPREFIL, Dragones n.o 456. e/ Lealtad y Campanario, LA HABANA 2. Bibliocentro Ltda.. casilla I?~?I. Constitución n.O 7. SANTIAGO (211: Libreria La Biblioteca. Aleiandro I 867.

STUTTGART 80.

. , .~ casilla 5602, SANTIAGO P. Librería Blasco, avenida Bolivar n.O 402, esq. Hermanos Deligne, SANTO DOMINGO. Publicaciones periódicas solamenle: Dinacur Cia. Ltda., Pasaje San Luis 325 y hlatovelle (Santa Prisca), Edificio Checa, ofic. 101, QUITO; Libros solamenle: Librería Pomaire, Amazonas 863, QUITO; Todas lor publicaciones: Casa de la Cultura Ecuatoriana, Núcleo del Guasas, Pedro hloncayo y g de Octubre, casilla de correos 3542, GUAYAQUIL. Libreria Cultural Salvadoreña, S.A., calle Delgado n.O I 17, apartado postal 2296, SAN SALVADOR. Mundi-Prensa Libros, S.A., apartado 1223, Castel16 37, MADRID I ; Ediciones Liber, apartado 17> Magdalena O, ONDARROA (Vizcaya); DONAIRE, Ronda de Outeiro 20, apartado de correos 341, LA CORUNA; Librería Al- Andalus, Roldana I y 3, SEVILLA 4; Libreria Castells, Ronda. Univcrsidad 13, BARCELONA 7.

Unipub, 345 Park Avenue South, N.Y. 10010. “El Correo de la Un?sco” en español únicamenle: Santillana Publishing Compsny Inc., 575 Lcxington Avenue, NEW YORK, N.V. IOOZZ. The Modern Book Co., 922 Rizal Avenue, P.O. Box 632, MANILA 2800. Librairie de l’Unesco, 7, place de Fontenoy, 75700 PARxCUP 12598-48. Comisión Guaternalteca de Cooperación con la Unesco, 3.‘ avcnida 13-30, zona I, apartado postal 244, GUATEMALA. Libreria Navarro, 2.6 avenida mo 201, Comayagbela, TEGUCIGALPA. Sangster’s Book Store Ltd., P.O. Box 366, io1 \Yater Lane, KINGSTON. ‘Todas las pu6licacionr.s: Librairie “Aux Bcllrs Iniagcs”, 201, avenue Mohanimcd C‘, RABAT (CCP 68.74). Únicomenlc ‘‘12 Correo” (puta rl currpo docrnlr): Commission nationale marocaine pour l’Unesco, 19, rue Oqba, B.P. 420, ADDAL-RABAT (CCP 324.45). SADSA, Servicios a Bibliotwas, S.A., Insurgentrs Sur n.O 1032-401, Mexico 12, D.F.; Librería “El Correo de Ia. Unesco”, Actipán 66, Colonia del Valle, Mdxlco 12, D.F. Ageiicia Internacimal de Publicaciones S.A., apartado 2052, PANAMA I. Agencia de Diarios y Revistas, Sra. Nrlly A. dc García Astillero, l’Ir. Franco 104, ASUNCI~N. Editorial Lnsada Peruana, Jirón Contumaza 1050, apartado 472. 1 . 1 ~ ~ . Dias & Andrade, Livraria l’ortugd, rua do (I:armo 70, IASROA. Lihrcria “Alma Matrr”, Cabrcra 1167, I<Ío Pirdl-as, I’uFllTo I<ICO ooqz5. Cardlops .y nzrrli,rinl publirilnrio: €I.hf. Statioiirl-y Oflice, P.O. Box 569, LONDON SEI 9NH; Gourrnmrnl bookslrops: 4’) €I¡sh HoIboni, LONDON IYCI 6HB; 5‘) Chirheslrr Street, IhLFAST IlTl 4JY; 258 Uroad Street, I ~ ~ I ~ N O H A M

50 Fairfax Strct I, Ilmsroi. HSI 31112; roo St. M a r y Street, CnRniFP CPI IJW; 13a Castle Strcet, EnIN- II2 3AR; ßrazcninmosc Slrrci, MANCJ~FS~I~I< MCo HAS.

Publicucionrs pe,iúdicns .v 01,os publicacionrr: H.M. Slalionei y Oflicc, P.O. llox 569, LONDON SEI 9NH. EIlILY1I Urupuaya, S.A., MaIrlunado lo’)~, hhNTr:VII)I:O. Iibrrriu (ICI Estr, av. Francisco <Ir hlirmda. 52, Edil‘. Galilhn, apnrlado 60357, CARACAS; 1,a Mot alla Ilistribu- cionrs S.A., 4.. Avcnida cnlre 3.. y 4.8 transversal, “Quiiita Irrnalis”, Los Palos Grandrs, CARACAS IOG.

[B.] ED.82/XXIV/42S

ISBN 92-3-301854-7

Analfabetismo y alfabetización - UNESDOC...

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