Enseñanzade la nutrición:Concepción, idoneidady adaptaciónde los programas de estudio

Dr. A. GriffinyDra. Luise Light

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ISBN 92-3-301287-5Edición francesa 92-3-201287-1Edición inglesa 92-3-101287-8

ooasnUPublicado en 1975 por laEditorial de la Unesco7, place de Fontenoy, 75700 París - France

© Unesco 1975 [B]

Prefacio

Esta publicación forma parte del programa de laUnesco de promoción y mejora de la calidad dela educación en materia de nutrición, como unade las diversas intervenciones encaminadas amitigar los problemas de alimentación y de nu-trición en todo el mundo. Reviste más concre-tamente la forma de un examen de la preparaciónde los planes de estudio correspondientes, per-siguiéndose sobre todo la finalidad de que talesplanes de estudio se ajusten a las necesidades delos alumnos y alas condiciones locales inmedia-tas. Se destaca la necesidad de que variosdepartamentos y grupos interesados participenen esta empresa y que la propia colectividadpreste apoyo a este tipo de enseñanza. Tenien-do en cuenta la gravedad y la urgencia de lasituación mundial en materia de alimentación ynutrición, es preciso que los centros docentesreplanteen su misión social y su capacidad fun-cional para contribuir a conservar o modificar,según los casos, una situación dada en materiade nutrición.

El presente estudio está destinado a losprofesionales de la enseñanza de la nutrición yal personal de educación de diversas categorías,responsables déla organización y realización delos programas de enseñanza de la nutrición. Nopretende ser una prescripción para la acciónsino una invitación a tomar en consideraciónciertos métodos y pautas de planificación quepueden contribuir a mejorar la calidad de laeducación en materia de nutrición. Si no se haquerido recurrir al método de la prescripción

ello no se debe a una falta de convencimiento so-bre la necesidad de tomar las medidas oportunasen los centros docentes sino por estimar que,cualesquiera que sean sus características, losprogramas escolares deben ajustarse a los pro-blemas y cuestiones propios del medio en el queviven los alumnos.

Los autores son el Dr. Gary A. Griffin,Profesor de Educación del Teachers Collegedela Columbia University, y la Dra. Luise Light,Profesora de Nutrición de la New York Univer-sity. El Dr. Orrea F. Pye, Professor Emeritusy Presidente del Programa de Nutrición delTeachers College de la Columbia University,proporcionó una orientación muy útil durante lapreparación del original. Aportaron sugeren-cias muy interesantes la Dra. Susana J. Icaza,Directora de la Escuela de Nutrición de la Uni-versidad San Carlos de Guatemala, y elDr. ManeeKuanpoonpol, Asesor de la Oficina Regional deEducación de la Unesco en Asia. Fue un conse-jero muy valioso el Dr. Solón Kimball, Profesorde Antropología Social de la Universidad deFlorida. Durante la fase inicial facilitó su ase-soramiento y presentó sugerencias elDr. WilliamJ. Darby, Presidente de la Nutrition FoundationIncorporated. Por último, esta colaboraciónquedó facilitada gracias a la cooperación y elapoyo prestados por el Teachers College de laColumbia University.

Los puntos de vista que se presentan en estetrabajo son los de sus autores y no reflejannecesariamente los de la Unesco.

índice

Página

Introducción 5

Capítulo I El desarrollo nacional, la nutrición y la funciónde la educación 7

Capftulo II Los orígenes de los hábitos alimentarios y la planificaciónde los programas 20

Capftulo III El proceso de planificación y la concepción de los planesde estudio 31

Capftulo IV Problemas y perspectivas de la transformación dela educación 46

Capftulo V Apoyo social y educativo a los programas de enseñanza dela nutrición 53

Introducción

Ningún país que se proponga encauzar su propiodestino puede permitirse el lujo de tener una po-blación debilitada por la malnutrición. La clavedel desarrollo nacional es el vigor físico, la ca-pacidad de producir los bienes y de llevar a ca-bo los servicios que facilitan la autosuficienciay las oportunidades de expresión del genio nacio-nal. En el momento presente, todos los estadosnecesitan una población que esté unida en susobjetivos, en sus recursos y en su acción. Elprogreso se mide por la importancia del creci-miento de la calidad de la vida de la población,el grado en el cual los ciudadanos quedan libera-dos de la mera lucha por la supervivencia y pue-den dedicar todos sus esfuerzos a consolidar latrama del Estado.

No existe un sistema único para mejorar lanutrición en un país. Habrá que aplicar a estafinalidad todos los medios del crecimiento nacio-nal. Será preciso elaborar unas políticas, pla-nes y estrategias que definan las funciones y lasdistintas posibilidades al alcance de cada uno delos sectores de la vida nacional de los que de-pende el progreso. A mejorar la nutrición con-tribuyen estrategias nacionales del desarrollocomo las que se refieren al progreso económicogeneral, a un aumento de la producción y distri-bución de alimentos, a unos servicios médicosmás satisfactorios y a unas mayores oportunida-des de acceso a la educación y la formación pro-fesional. Ahora bien, para mantener esas me-joras y prolongarlas en el futuro, es precisolegislar y programar la enseñanza de la nutri-ción como elemento integrante de todo el siste-ma de educación de carácter formal o no formal.

La historia de la educación en materia denutrición pone claramente de manifiesto que nobasta con relegar este tema a un extremo delplan de estudios, en el que se inculca un sabertradicional con arreglo a unas categorías tam-bién tradicionales 1). Los elementos de nutricióndel plan de estudios deben concebirse de modo

tal que se amolden a las necesidades y condicio-nes actuales y presentes de los alumnos. Han decentrarse en los problemas, con objeto de quelos alumnos puedan dedicarse a una exploraciónorientada a fin de descubrir el papel de la nutri-ción en la vida de los individuos, el medionutri-cional y la integración entre ambos. Han deperseguir la finalidad de resolver problemasconcretos, permitiendo a los alumnos identifi-carlos, idear las soluciones mediante pruebas yensayos y descubrir cuáles son los métodos via-bles. Han de suscitar en los niños que estén enedad escolar el deseo de aprender cosas sobrela nutrición y desarrollar sus conocimientos pa-ra promover esta aprendizaje. Han de tener ca-rácter práctico, con objeto de que los niños lle-guen a familiarizarse con las características desu propia cultura alimentaria, consumen los ali-mentos disponibles del modo más eficaz y adquie-ran la capacidad de ganarse la vida y de disfrutarde ella.

Si se considera que la nutrición tiene carác-ter prioritario en una sociedad empeñada en unalabor de desarrollo, habrá que ensamblar e in-tegrar la enseñanza correspondiente en todas lasactividades de educación, tanto en las que estánal servicio del aprendizaje escolar como en lasque tienen un carácter directamente productivo.¿Quiénes deben enseñar nutrición? Los que se-pan ensenar y los que sepan lo que es la nutri-ción. El hecho de saber concebir y orientar lasoportunidades de aprendizaje no promoverá lanutrición si quien concibe y orienta no tiene unosconocimientos reales sobre el tema. Hay queensenar a los profesores y maestros a apreciary valorar la aportación de la nutrición a la saludy al bienestar. Tienen que comprender los

1) Faure, E. , F. Herrera, A-R Kaddoura,H. Lopes, A.V. Petrovsky, M. Rahnema, yF.C. Ward. Aprender a ser. La educacióndel futuro. París: Unesco, 1972.

beneficios tangibles que se derivan de una mejo-ra de la nutrición.

Ahora bien, no basta con el conocimiento ycon las buenas intenciones. Procede que lospropios maestros y profesores tengan la opor-tunidad de desarrollar y practicar las dotes quese requieren para poder crear medios de apren-dizaje de la nutrición. No cabe pensar en que unmanual de enseñanza o un libro de referenciaspuedan proporcionar esas oportunidades. Enmuchos países, incluidos los industrializados,las bibliotecas están atiborradas de libros detexto de nutrición, que han quedado ya anticua-dos, en desuso y que además se consultan muypoco. Para crear una actitud innovadora entreel personal docente es preciso que maestros yprofesores "pasen por todas las operacionescorrespondientes", adquieran experiencia y

capacidad de retroacción y también práctica enlos conocimientos que vana dispensar en el aulade clase. Se pueden planificar y realizar las opor-tunidades prácticas en las escuelas normales yen los programas de perfeccionamiento del per-sonal docente si existen los educadores de per-sonal docente y planificadores de la educaciónpertinentes y si se asigna tiempo, instalaciones,personal y medios económicos con ese fin.

Creemos en la importancia de mejorar lasalud en su relación con la nutrición, pero, sino estamos dispuestos a invertir en esa empresa,es poco probable que consigamos nuestro objeti-vo. Los materiales y las técnicas de instrucciónson importantes para ello, pero no cabe esperarque hagan las veces del personal docente. ¡Nues-tros hijos cosecharán lo que nosotros hayamosinvertido en nuestros profesores y maestros !

Capítulo I

El desarrollo nacional, la nutrición y la función de la educación

En el presente capftulo se exponen las caracte-rísticas y el alcance de los problemas de nutri-ción en todo el mundo y la función decisiva de laeducación en lo que se refiere a concebir unassoluciones que contribuyan al desarrollo nacio-nal y a la paz mundial.

La educación es un poderoso instrumento deldesarrollo nacional y persigue la finalidad deaumentar la capacidad de quienes integran la so-ciedad para que puedan hacer frente eficazmentea su medio físico y social. Protege la supervi-vencia de los grupos sociales al transmitir elsaber del pasado, los valores del presente y unavisión del futuro. Se advierte claramente en lahistoria del hombre la importancia de la educa-ción para conservar y mantener la cultura.

La adaptación a distintas condiciones am-bientales mediante la adopción de pautas cultu-rales y sociales diferenciadas pone de manifiestoque los grupos humanos aprendieron a amoldarsea los problemas muy diversos que les planteabael medio ambiente. Esos grupos supervivierony florecieron mientras el sistema establecidopara transmitir los conocimientos prácticos yteóricos necesarios para la supervivencia noquedó desbordado por la gravedad o el carácterimprevisible de los problemas ambientales. Allídonde la educación no preparó al hombre parasuperar unos acontecimientos catastróficos, yafueran artificiales o bien obra del hombre, seprodujeron calamidades humanas en gran escala.Estas calamidades pueden surgir de pronto,quebrando el vigor de una población en una solageneración, o también derivarse de unos efectosacumulados por varias generaciones.

Algunos biólogos explican la salud y la en-fermedad de los grupos de la población como laexpresión del éxito o el fracaso de esos gruposen lo tocante a adaptarse eficazmente a las con-diciones del medio ambiente. Incumbe a la edu-cación un papel penetrante y decisivo en la vita-lidad biológica y social de la sociedad. Teniendopresentes las tendencias mesólógicas actuales y

futuras y las exigencias demográficas, la educa-ción puede concebir y programar la transmisiónde los conocimientos y aptitudes adecuados, quese requieren para mantener la salud y el progre-so de la sociedad.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Durante miles de anos, la búsqueda de alimentosen cantidad adecuada ha configurado el desarro-llo de la sociedad y ha regido el rumbo del cre-cimiento demográfico, la dirección de los asen-tamientos humanos y la estructura, económica,polftica y social de las civilizaciones. La bús-queda de alimentos mejores y más numerososha contribuido a la expansión del comercio, a laaparición de nuevos imperios y a la colonizaciónde tierras vírgenes. Ha desempeñado un papelsignificativo en la vida cultural y religiosa. Lahistoria de los alimentos es fundamental para lahistoria de:

. . . la ciencia, por cuanto los descubrimientosculinarios prehistóricos sobre las consecuen-cias del calor aplicado a las materias primassentó las bases de gran parte de la químicaprimitiva. En materia de tecnología, la noria,que se empleó primero para moler el grano, re-vistió una considerable importancia industrial.Para la medicina, que se basó principalmenteen los principios dietéticos hasta muy entradoel siglo XVIII. Para la guerra, ya que las ba-tallas se aplazaban hasta que se había recogidola cosecha, y los ejércitos bien alimentados so-lían derrotar a los hambrientos. E incluso paralas relaciones entre los pueblos, puesto quedurante 12. 000 anos hubo un antagonismo cons-tante entre aquéllos cuyo régimen alimentarioconsistía principalmente en cereales y aquéllosotros que consumían alimentos animales1).*

Las notas bibliográficas figuran al final decada capítulo.

El hombre se diferencia de las demás criaturasen que reacciona ante su medio de un modo acti-vo y no pasivo. Esa reacción suya le permitehacer frente a las condiciones materiales, ytambién controlarlas, encauzando el medio am-biente, con fines de pleno desarrollo personal,como ha dicho Dubos^), La vida humana es algomás que el producto de las dotes naturales delhombre: es el resultado de sus interaccionescon el medio y de su capacidad singular de pen-sar en múltiples posibilidades y de elegir la me-jor de entre ellas.

¿Cómo toma el hombre sus decisiones sobreel rumbo de actuación más acertado? Utiliza lainformación de que dispone, las actitudes que haadquirido y la competencia que ha desarrollado,en resumen, su caudal de aprendizaje de carác-ter formal y no formal que considera adecuadopara resolver el problema planteado en cada mo-mento. Ahora bien, la racionalidad y la idonei-dad de ese comportamiento depende al menos enparte de la validez y la eficacia ds su experienciaeducativa. Si su comportamiento es irracional einapropiado por lo que se refiere a la supervi-vencia y a su pleno desarrollo personal, el fra-caso podrá imputarse a la educación que hayarecibido.

La introducción de la "cocina" es quizá elfactor más importante de todos los que han con-tribuido a la evolución de las culturas. Segúnun ilustre antropólogo, la profunda transforma-ción del tiempo invertido en la obtención, la pre-paración y el consumo de los alimentos graciasa la cocina liberó a los grupos humanos paraque pudieran llevar a cabo actividades de mayorcalidad^). La difusión de esta innovación fuemuy rápida. Los grupos de población aprendie-ron de sus vecinos a mejorar su eficacia culina-ria. Las generaciones se transmitieron de unasa otras esta adaptación, manteniendo y perfec-cionando las técnicas. Es éste un ejemplo muyoportuno deja capacidad de la educación, aun-que tenga carácter no formal, en el sentido demejorar la calidad de la experiencia humana.

La historia del hombre y de la alimentaciónes muy instructiva en sus aspectos negativostanto como en sus aspectos positivos. El ham-bre, la desnutrición y la malnutrición predomi-naban en la población de todo el mundo desdelos primeros tiempos. Ciertos restos de esque-letos del Neolftico tienen síntomas de raquitis-mo, que es la enfermedad por carencia relacio-nada con la vitamina D. Es probable que elhombre primitivo padeciera también otras en-fermedades análogas. Se sabe que las enferme-dades eliminaron civilizaciones enteras en laépoca prehistórica. Quienes sobrevivieronaprendieron a mitigar el hambre estacional desus miembros trasladándose periódicamente aotros puntos en los que había mejores oportuni-dades de alimentación.

Las principales ocupaciones del hombre pri-mitivo eran la caza, la pesca y la recogida dealimentos vegetales. Se podía mitigar elhambreconsumiendo alimentos de todos los tipos que lle-naban el estómago. Pero no podía tratarse la mal-nutrición y no se sabia que estaba relacionada conla alimentación. Los conocimientos sobre lafunción de los métodos de alimentación y nutri-ción para la salud y la enfermedad evolucionaronlentamente y no han llegado a ser apreciados ple-namente hasta la época moderna. Únicamenteen nuestro siglo, los conocimientos sobre lasnecesidades del hombre en materia de nutriciónhan alcanzado un nivel tal que se han podido for-mular unas recomendaciones fiables al respecto.Esas normas se emplean actualmente como ob-jetivos de los programas de enseñanza de la nu-trición.

La eliminación del hambre no puede impedirla desnutrición o la malnutrición. Aquella seproduce cuando el régimen alimentario de un in-dividuo no proporciona unos elementos nutrienteso unos alimentos energéticos suficientes -o quepermitan mantener la salud, el vigor o el pesocorporal. La malnutrición se da en quienes tie-nen un sistema de alimentación que aporta unnúmero de calorías insuficiente, o incluso exce-sivo, pero no la proporción debida de uno o va-rios de los 50 elementos alimenticios que tienenvalor para el cuerpo humano.

Aunque el volumen absoluto de proteínas,vitaminas y elementos minerales que puede apro-vechar el hombre en sus alimentos habituales espequeño, tiene una importancia decisiva para lasupervivencia, el crecimiento, el desarrollo yel rendimiento físico y mental. Es posibleque ciertos individuos malnutridos no parezcanestar enfermos pero, observándolos cuidadosa-mente, puede verse que no actúan tan bien comootros, y que padecen muy diversos trastornosfísicos y afectivos. Suelen tener peor salud yser más propensos a unas enfermedades que lesafectan más gravemente que a los individuos me-jor nutridos. Aprenden más lentamente y suaportación a la vida económica y social del países menor debido a los obstáculos que trae con-sigo la malnutrición, y también puede ocurrirque transmitan los efectos sociales y biológicosde sus deficiencias a sus propios hijos. Solamen-te conociendo y aplicando unos buenos principiosde nutrición a la selección de alimentos puedetenerse una garantía aceptable de impedir lamalnutrición.

PROBLEMAS ACTUALES DE NUTRICIÓN

En los países industrializados, se ha eliminadola plaga de las enfermedades por carencia. Aun-que en los decenios anteriores estas enfermeda-des afectaban a una proporción considerable de

la población, las investigaciones sobre nutriciónvegetal, animal y humana han aportado la infor-mación y la tecnología necesarias para impedirenfermedades tan tradicionales como la pelagra,el raquitismo, el escorbuto y el beriberi. Encuanto resultó posible disponer de los conoci-mientos científicos y tecnológicos básicos, losresponsables de la enseñanza de la nutrición pu-dieron establecer unos programas de estudioidóneos y pertinentes, basados en las creencias,actitudes, valores, prácticas y hábitos de losdistintos grupos. Ahora bien, al desaparecer lasenfermedades por carencia y dejar de ser elprincipal centro de interés de las investigacio-nes de carácter científico y educativo, surgieronnuevos problemas de nutrición.

Al aumentar la opulencia y la abundancia, seacusaron más las "enfermedades" debidas a esamisma situación de abundancia. Un régimen ali-mentario excesivamente rico en calorías, unidoa la menor actividad física característica de lavida urbana, ha contribuido a un aumento inquie-tante de las enfermedades cardiovasculares y dela obesidad. Por el hecho de tener presentes losaspectos nutricionales de las pautas nacionalesde morbilidad y mortalidad, están surgiendo ac-tualmente los conocimientos y la capacidad téc-nica que se requieren para solventar estos pro-blemas. Ahora bien, hasta la fecha la educaciónen materia de nutrición no ha conseguido conven-cer de la necesidad de cambiar el comportamien-to con objeto de mitigar tales problemas.

La modificación de la composición y la cali-dad de los alimentos al alcance de los consumi-dores en los países desarrollados, sumida a larápida evolución de los modos de vida ha traídoconsigo nuevas preocupaciones y problemas denutrición. La subida del precio de los alimen-tos, debido a la escasez internacional de éstos,de la energía y de otros productos básicos, haempezado a limitar la abundancia de los alimen-tos y elementos nutrientes de que pueden dispo-ner los habitantes de los países industrializados.Todavía es demasiado pronto para predecir cuá-les van a ser en el futuro los problemas de nutri-ción o las modificaciones del régimen alimenta-rio. Sin embargo, en Occidente se aprecia cadavez más la necesidad de fijar un orden nacionalde prioridad en materia de nutrición y de organi-zar un sistema secuencialde educación en mate-ria de nutrición, con objeto de preparar a losciudadanos a hacer frente a los cambios inmi-nentes de las condiciones de alimentación ynutrición.

A pesar de los conocimientos actuales detecnología agrícola y de la ciencia de la nutrición,muchos países de todo el mundo no consiguen pro-ducir alimentos en la cantidad y la calidad sufi-cientes como para poder atender las necesidadesbásicas de nutrición. La paradoja del mundo

moderno, dividido entre sociedades ricas y paí-ses menos privilegiados en su desarrollo econó-mico y social, consiste en que cada vez es mayorla disparidad entre las necesidades humanas y lacapacidad de atenderlas. Dos terceras partes delos habitantes del planeta viven en países en des-arrollo en los que están muy difundidos el hambre,la desnutrición y la malnutrición y predominanlas carencias clásicas a este respecto. Aunquese conoce el modo de combatir esas condicionesy sus consecuencias mediante medios alimenta-rios y médicos, siguen persistiendo el hambre yla malnutrición crónicas. Ahora bien, la expe-riencia de los países occidentales indica que laenseñanza de la nutrición, dispensada en los cen-tros escolares, los hogares, las organizacionessociales y el sector privado puede contribuir apromover la adopción de los conceptos, orienta-ciones y marcos de referencia que son indispen-sables para impedir las enfermedades por caren-cia y mejorar la situación en materia de nutrición.

Sin embargo, en el momento mismo en quelos planificadores déla educación están preparan-do unos programas escolares que pueden contri-buir a hacer frente a la enorme tarea del des-arrollo económico, social y político, un grannúmero de ciudadanos se enfrentan con unos pro-blemas de nutrición que traen consigo una malasalud y una falta de energía y de vigor y, en unasociedad hambrienta, estos problemas no puedensolventarse exclusivamente en el plano individual.Hay que concebir una estrategia encaminada amejorar la calidad del régimen alimentario na-cional en su conjunto. Los gobiernos hacen pla-nes y toman medidas legislativas para aumentarla disponibilidad de bienes y servicios pero, endefinitiva, la adquisición de esos bienes y lautilización de esos servicios depende de los ciu-dadanos. No hay ningún precedente que permitapredecir el éxito de una legislación que pretendaregir el comportamiento de los ciudadanos. Úni-camente mediante una educación responsable, po-drán éstos aprender una conducta que facilite lasupervivencia y el pleno desarrollo personal.

Por consiguiente, a los planificadores de laeducación se les presenta a veces el problema yla oportunidad de destacar la necesidad de la edu-cación y de poner de manifiesto su eficacia, porlo que se refiere a contribuir a la solución deproblemas de alcance nacional y mundial. Hoyen día, los países de todo el mundo se enfrentancon una grave escasez de alimentos. La propor-ción y el volumen de esa escasez tienen una en-vergadura que no se había conocido nunca en elpasado. Al recorrer de modo acelerado los paí-ses el camino que lleva al desarrollo tecnológi-co, estimulados por una visión del mundo conarreglo a la cual la igualdad de oportunidades es-tá al alcance de todas las naciones y de todos losindividuos, unas nuevas condiciones amenazan

con impedir la consecución de unas metas dedesarrollo esforzadamente perseguidas. La en-sefianza de la nutrición puede contribuir a igua-lar las oportunidades sociales al proporcionaruna resistencia más grande, facilitar una me-jor actuación y dar una mayor capacidad de adap-tación de los individuos que tienen una nutriciónmarginal.

Durante mucho tiempo, se ha consideradocon comprensión y compasión el sino de los ha-bitantes menos privilegiados del mundo, pero engran parte se hacfa caso omiso de él. Solamentedespués de la Segunda Guerra Mundial surgieronunos programas de ayuda bilateral y multilateralpara mitigar unas situaciones de urgencia en lospafses que soportaban las secuelas del desastre.Se organizó una asistencia técnica y económicapara facilitar la labor de desarrollo en los nue-vos pai'ses. Estas actividades han ido mejoran-do en su organización, sus medios y su financia-ción, pero las actividades coordinadas de lacomunidad de naciones para proporcionar ayudaalimentaria agrícola y económica y asistenciacientífica, tecnológica y educativa no han podidoquebrar todavía el ritmo actual del hambre y dela malnutrición.

A los pai'ses les ha costado mucho tiempoapreciar la importancia de invertir sus escasosrecursos en unos programas nacionales de nu-trición. En muchas regiones, el hecho de re-conocer la amplitud y la gravedad de los proble-mas de nutrición se consideraba como un modode confesar una debilidad nacional. Los dirigen-tes políticos no querían o no podían enfrentarsecon las repercusiones de semejante hecho. Porello, al ampliarse los esfuerzos internacionales,se retrayó la voluntad nacional de solventar ta-les problemas. Al no tener unas atribucionesprecisas, los dirigentes del sector de la educa-ción no contaban con una base racional válidapara estructurar la nutrición como disciplina delos planes de estudio. A los niños no les cons-taba la relación existente entre nutrición y saludy crecimiento. Los padres desconocían la prio-ridad de la nutrición para el desarrollo mental yfísico de sus hijos. Los maestros y profesorescarecían de información y, por consiguiente, nodedicaban tiempo a examinar los conceptos, lasactitudes y las orientaciones propios de la ense-ñanza moderna de la nutrición. Los inspectoresy administradores del sistema escolar no pres-taban apoyo ni recompensaban las actitudes in-novadoras del personal docente en relación conla nutrición. En suma, al no existir una priori-dad y un imperativo nacional en materia de nu-trición, el sector de la educación no estaba encondiciones de percibir la necesidad de contri-buir a unos programas que son decisivos para eldesarrollo nacional. Sin un apoyo nacional, laayuda exterior no puede zanjar los problemasnacionales de nutrición.

La pregunta planteada en el Segundo Deceniopara el Desarrollo consiste en determinar si unaplanificación nacional o internacional puede sol-ventar unos problemas mundiales que ponen enpeligro la supervivencia de las naciones y, dehecho, la vida en nuestro planeta.

PROBLEMAS DE NUTRICIÓNDE LOS NIÑOS

En este mismo momento, hay cientos de millonesde niños malnutridos en Asia, África y AméricaLatina**). Muchos de ellos morirán antes de lle-gar a la edad escolar. Los supervivientes que-darán tarados durante toda su vida. Para exponerla gravedad de este problema, basta con recor-dar la tasa de mortalidad de muchos pafses, larelación entre malnutrición y mortalidad y laamplitud y las características de las taras quepadecen los supervivientes.

Las estadísticas de mortalidad infantil enlos pafses en desarrollo resultan asombrosas encomparación con las de los pafses industrializa-dos. En un reciente estudio sobre este tema sedaban los siguientes detalles:

En el Brasil, los niños de menos de 5 años deedad equivalen a menos de la quinta parte dela población pero les corresponden los cuatroquintos de todas las defunciones; en la India,el 6 5% y en Egipto, el 68%. (En los EstadosUnidos de América, los niños de esa edad re-presentan el 8, 8% de la población y el 4, 8% delas defunciones). En el Pakistán, el porcen-taje de niños de 1 a 4 años que mueren es 40veces superior al del Japón y 80 veces al deSuecia. En el Pendjab rural, que es una delas zonas de la India más fuertes y sanas, latasa de mortalidad en esa edad es 72 vecessuperior a la de Suecia; en Egipto, 107 vecesy en Gambia, 111 5).

Se ha dicho que la malnutrición es el principalfactor de mortalidad infantil en los pafses en des-arrollo. Ya sea directamente o como factor aso-ciado, se da este factor de la malnutrición en el50% de las defunciones infantiles en el Ecuador,Guatemala, México y el Perií y en el 75% (hastalos 5 anos de edad) en Egipto. En un promediode 12 pafses en desarrollo, la malnutrición estáasociada a la mortalidad infantil en más del 46%de los casos. Las cifras comparables corres-pondientes a determinados pafses en desarrolloson las siguientes: 15, 2% en el Japón, 9, 1% enlos Estados Unidos de América y 4, 7% enSuecia^).En ninguno de esos pafses es obligatorio en elsistema escolar una enseñanza sistemática ycompleta de la nutrición.

Las formas graves de malnutrición son cau-sas directas de la mortalidad infantil. Las formas

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moderadas y mitigadas pueden hacer que unasinfecciones de los niños relativamente poco im-portantes resulten virulentas y, en potencia,mortales. Cuando van acompañadas de una mal-nutrición crónica, las enfermedades respira-torias, las infecciones gastrointestinales, lasenfermedades diarreicas y, en especial, elsarampión pueden ser mortales. Se estima quemás de las dos terceras partes de los 800 millo-nes de niños del mundo en desarrollo serán vic-timas de unas enfermedades exacerbadas poruna nutrición inadecuada.

Según la Organización Mundial de la Salud,en cualquier momento dado, habrá unos 10 mi-llones de niños en edad escolar gravemente mal-nutridos, otros 30 millones moderamente malnu-tridos y de 130 a 160 millones que padezcanformas mitigadas de malnutrición^'. Teniendoen cuenta el alcance y la gravedad de los proble-mas mundiales de nutrición, es muy notable queno se hayan aplicado a su solución, de un modocoherente y deliberado, los recursos del siste-ma de educación. Quizá se deba esto a que lagravedad de los problemas no se ha puesto real-mente de manifiesto hasta los últimos tiempos.

Los educadores han de tener presente queun número considerable de los escolares de todoel mundo son victimas presentes o futuras de lamalnutrición. Otros muchos, no afectados poresta plaga, tendrán quizás hermanos en talescondiciones. Unos problemas de nutrición gra-ves y potenciales en el plano social general pue-den obstaculizar también el proceso de aprendi-zaje en muchos sentidos. Un niño malnutrido esun mal alumno. Sus motivaciones, su capacidadde concentrarse, su curiosidad y su reaccionan-te el medio ambiente quedan gravemente reduci-das. Si padece esta malnutrición en una fase de-cisiva del desarrollo de sus células cerebralesdurante la vida fetal, padecerá quizá permanen-temente las secuelas de su menor número de ta-les células, en comparación con los llamadosniños normales y, por ende, su capacidad deaprender estará congénitamente limitada. Losniños malnutridos se caracterizan también porsu apatfa y por su falta de atención. Padecenconstantemente infecciones y su asistencia aclase no es nunca satisfactoria. Llegan tarde alos momentos culminantes del desarrollo perso-nal y su crecimiento físico puede quedar tambiénretrasado. En el plano físico y en el afectivo,se les ve agotados por el mero esfuerzo de vi-vir día tras día. Los profesores o maestros queno sepan identificar los síntomas de la nutriciónpensarán quizá que estos niños son distraídos,se desinteresan de las cosas o son refractoriosa la instrucción. Se quedarán quizá retrasadosen su trabajo escolar hasta el punto de que nopuedan ya realmente amoldarse a él y, en últi-mo término, abandonen los estudios. Estas son

las características de decenas de millones de ni-ños en edad escolar en todo el mundo, hoy en día.

La presencia de estos niños en las aulas yla proximidad de la escuela a la colectividad másamplia de individuos marginalmente nutridos daa la enseñanza escolar de la nutrición una prio-ridad humana, cuando no política.

OTROS GRUPOS VULNERABLES

Los grupos vulnerables -esto es, los que son máspropensos a las enfermedades de la nutrición-son los niños, las mujeres embarazadas y lac-tantes y los individuos que padecen infecciones yenfermedades de otro tipo. La causa principalde su vulnerabilidad es su necesidad crecientede elementos nutrientes y de calorías y su inca-pacidad de adaptarse a unas disponibilidades deesos elementos que no son óptimas.

El embarazo y la lactancia imponen una car-ga muy grave a las reservas nutritivas de unamujer. Las mujeres que quedan embarazadasen malas condiciones de nutrición, o que han per-dido sus recursos nutritivos debido a partos fre-cuentes o reiterados, se colocan a sí mismas ycolocan a sus hijos por nacer en una situaciónprecaria por lo que a la supervivencia se refie-re. Es posible que la fase fetal sea la de la vi-da más sensible a los efectos perniciosos de lamalnutrición. El hecho de padecer durante eseperiodo una privación de nutrición traerá consi-go fallos intelectuales, trastornos afectivos,anomalías del comportamiento, retrasos deldesarrollo físico y mayor propensión a las in-fecciones. Quienes sobreviven a una malnutri-ción grave en sus primeros años pueden tenerunas taras intelectuales y discentes durables.Todavía no ha quedado plenamente zanjado siesos efectos son o no reversibles, pero hayunafuerte vinculación entre una malnutrición graveen los primeros anos de la vida y un ulteriorrendimiento escolar deficiente.

En el plano físico, el historial nutricionalde un individuo desempeña un papel importanteen la expresión de la capacidad genética rela-cionada con la estructura. En los países indus-trializados, y también en los países en vías deindustrialización, los grupos socioeconómicosinferiores son considerablemente más bajos quelos más ricos. La menor estatura puede iracompañada de otras limitaciones funcionales.El comportamiento y la actuación pueden ser sub-normales y menor la fuerza muscular, la coor-dinación, la rapidez y la precisión.

La preocupación por los inconvenientes de-rivados de una estatura baja incitó a los espe-cialistas de nutrición y educación del Japón aorganizar un decidido programa de mejoramien-to de la alimentación escolar y de la enseñanza

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de la nutrición, poco después de la Segunda Gue-rra Mundial. En una generación se produjo unsensible aumento de la altura de los individuosde edad escolar y postescolar. Se estima engeneral que este cambio se debió al programanacional de mejora de la nutrición gracias a unasmás perfectas alimentación y educación.

TRASTORNOS PREDOMINANTESEN MATERIA DE NUTRICIÓN

La forma más difundida de malnutrición es laprotefnica y calórica (MPC), que no se da entrelos adultos. Aunque, en muchos países delmun-do, los adultos sientan un gran temor a consumirdemasiado pocas proteínas, este temor careceen gran parte de fundamento. Pero, los regíme-nes alimentarios que proporcionan a los adultosmenos calorías que la cantidad necesaria parala vida diaria traen consigo unas adaptacionesinvoluntarias de compensación. Disminuye elritmo de la actividad ordinaria. Se tiende a evi-tar o a reducir el trabajo. Se limita la interac-ción con el medio físico y social. Disminuye elpeso del cuerpo. Se reduce la esperanza devida.

La malnutrición protefhica y calórica afectaprincipalmente a los niños, y los más vulnera-bles son los de edad preescolar. La combinaciónde unas proteínas y unas calorías inadecuadas enel régimen alimenticio de unos niños en rápidocrecimiento trae consigo diversos trastornoscuyos síntomas varían con arreglo a la edad, lascondiciones ambientales y otros factores^). Lasdos formas más conocidas de este tipo de mal-nutrición (MPC) son el marasmo y el kwashior-kor. La primera se debe a una carencia equi-valente de calorías y proteínas en el régimenalimentario y afecta a los niños que consumenalimentos previamente preparados en una canti-dad suficiente o en formas excesivamente dilui-das. No se advierte esta modalidad de enferme-dad en los niños criados a pecho. El kwashiorkorse deriva del consumo de una cantidad demasia-do pequeña de proteínas en relación con la decalorías. El niño de edad preescolar, que nece-sita una alimentación rica en proteínas, ademásde los alimentos y líquidos adecuados para losniños más pequeños, es la víctima más frecuen-te de esta enfermedad. El kwashiorkor puedeser la fase final de un ciclo de infecciones y desubnutrición crónicas durante los primeros anosde la vida. AHÍ donde la calidad y la cantidaddel régimen alimentario del niño no se aumentalo suficientemente como para atender las nece-sidades básicas en materia de nutrición, ya seapor ignorancia, por costumbre o por no dispo-nerse de alimentos adecuados, predomina fuer-temente el kwashiorkor.

En la mayoría de los casos, este tipo demalnutrición puede ser reducido mediante unalabor de educación. Conocemos el carácter, lascausas y el desarrollo de la enfermedad. Sabe-mos también cómo prevenirla y cómo tratarla.Se podrá explicar a las madres que confíen losuficientemente en los especialistas sanitarioscomo para aplicar los métodos terapéuticos ade-cuados que permiten obtener mejoras milagro-sas. Sin embargo, pese a la posibilidad decombatir eficazmente este mal, sigue siendo eltrastorno grave de la nutrición más difundido.

Si bien la malnutrición proteínica y calóricaes el trastorno más generalizado de la nutricióny trae consigo altas tasas de mortalidad y morbi-lidad entre los niños, en muchas regiones delmundo predominan también las enfermedades porcarencia de vitaminas y elementos minerales.De hecho, en todo régimen alimentario nutricio-nalmente deficiente suele faltar más de un ele-mento nutriente. Es bastante corriente la com-binación de una cantidad excesivamente pequeñade proteínas en el régimen alimentario y de unaproporción inadecuada de hierro sumada a unacarencia de vitamina A°',

El subconsumo durante mucho tiempo de losalimentos que proporcionan vitaminas y elemen-tos minerales contribuye al retraso del creci-miento y del desarrollo, las enfermedades, losachaques y, en potencia, la muerte. Las circuns-tancias, pautas y prácticas locales en materia deselección, preparación y distribución de alimen-tos, así como la mayor o menor preocupaciónpor los problemas de nutrición en el plano localdeterminan el grado y el tipo de trastornos porcarencia que se observan en determinadas zonasy localidades. Los niños cuyas madres estáninadecuadamente nutridas con vitamina A puedenrecibir también una cantidad inadecuada en laleche materna. Si los alimentos para niños y dedestete contienen un nivel bajo de vitamina A enla cantidad que puede consumir el niño, surgiráquizás una carencia clínica de esta vitamina. Lossíntomas progresivos de crecimiento más lento,hemeralopía o ceguera nocturna, ulceración dela córnea del ojo y, eventualmente, ceguera per-manente son algunas de las consecuencias máscomunes. En ciertas partes del mundo en des-arrollo no se dispone de fuentes naturales de vi-tamina A. Pero la tradición alimentaria y laignorancia en materia de nutrición pueden impo-sibilitar el consumo de alimentos adecuados porlos niños.

La anemia provocada por una carencia dehierro afecta a muchas personas, especialmentea las embarazadas y a los niños y es corrientetanto en el mundo industrializado como en el me-nos industrializado. Trae consigo una capacidadreducida de la sangre de llevar el oxígeno nece-sario para una actividad metabólica eficiente a

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las células del cuerpo. Unos tejidos en rápidocrecimiento tienen una necesidad critica de esteelemento para poder facilitar el rápido creci-miento de las células y las sustancias metabóli-cas. Un régimen deficiente en proteínas anima-les y en alimentos vegetales ricos en hierro/unido a unas reservas corporales agotadas deeste elemento mineral a consecuencia de una in-festación crónica anquilostomas o por cualquierotra circunstancia que provoque una pérdida desangre contribuyen a esta carencia en los niñosen crecimiento. Un historial materno de emba-razos frecuentes y muy seguidos puede limitarla capacidad de la madre de transferir hierro alfeto. El niño que tiene una carencia de hierroal nacer, es muy propenso a esta anemia y a sussecuelas: letargia, cansancio, menor capacidadde trabajo y capacidad mental reducida.

Normalmente, los elementos químicos de lapiel son transformados en vitamina D activa porobra de los rayos del sol. El cuerpo necesitavitamina D activa para poder absorber el calciode los alimentos y facilitar su depósito en un es-queleto en formación. También tiene que haberen los líquidos del cuerpo un calcio absorbido,con los alimentos, para participar en las funcio-nes esenciales de regulación. Aunque son deci-sivos para los procesos vitales, las cantidadesque se requieren para las funciones regulatoriasson insignificantes en relación con la cantidad decalcio necesaria para la mineralización del es-queleto. La falta de la vitamina puede producirgraves y permanentes deformaciones del esque-leto y un mal estado dental. En aquellos paísesy localidades cuyos niños son protegidos de losrayos del sol debido a la costumbre de fajarlostotalmente en pañales o a consecuencia de facto-res atmosféricos que obstruyen las radiacionesultravioletas es esencial fortalecer el régimenalimentario con fuentes consumibles de esa vita-mina. El suministro de fuentes naturales ricasen vitamina D, como el aceite de hígado de baca-lao, a los niños en la fase del crecimiento y lafortificación con la vitamina de alimentos ricosen calcio como la leche durante su elaboraciónson dos métodos que se utilizan a este respecto,que han eliminado prácticamente en los paísesindustrializados la enfermedad por carencia quees el raquitismo.

La carencia de yodo es muy frecuente enciertas zonas geográficas del mundo. El bocioes un problema generalizado en las regiones queestán apartadas del mar y de la vida marina, queson elementos ricos en las fuentes de alimenta-ción. Si no se dispone de yodo, añadido en can-tidades ínfimas a un alimento ampliamente con-sumido, como la sal por ejemplo, puede llegara ser endémica la desfiguración provocada porel aumento de la glándula tiroide en el cuello.Los niños que nacen de madres que tienen

carencia de yodo pueden ser cretinos congénitos,padecer deformaciones físicas, ser mentalmenteretrasados, sordomudos o estériles. El bocioendémico y sus secuelas congénitas quedan aten-didos en los principales programas de sanidadpública de ciertos países de África, AméricaLatina y Asia. La adición o fortificación de losalimentos con elementos nutrientes como el yodoes un método eficaz que se utiliza para mejorarla nutrición en ciertos lugares. Ahora bien, elhecho de añadir elementos nutrientes a los pro-ductos alimenticios resultará inútil si no se haeducado a la población a comprender lo que seestá haciendo, el modo de empleo y la razón desu utilización. La extraordinaria eficacia de unprograma nacional de yodización de la sal en lotocante a reducir el número de bocios en las zo-nas endémicas se pone de manifiesto en la acu-sada disminución de este enfermedad en la Indiay en Guatemala después de haberse llevado a lapráctica tales programas. En 1Q años, el por-centaje disminuyó de un 38 a un 3% en la India.En un periodo similar, el número de guatemal-tecos con bocio bajó de 39 a 5%1 0-n) .

La disponibilidad inadecuada de otras vita-minas y elementos minerales, ya sea por sí solao en combinación con una carencia de proteínas ode calorías, trae consigo unos trastornos espe-cíficos de este tipo. Ahora bien, con excepciónde los antes citados, y aun habiendo sido gravespor su generalización, la mayoría de ellos no seobservan ya en proporciones significativas en losdistintos países. Así por ejemplo, el escorbuto,el beriberi y la pelagra son todavía frecuentes enciertos individuos y en ciertos puntos pero cons-tituyen de todas maneras enfermedades relativa-mente poco frecuentes hoy en día. En los últimosaños, se ha centrado la atención en los trastor-nos y taras derivados de la carencia de oligoele-mentos minerales tales como el cinc, el cobre,etc. Aunque sus consecuencias pueden ser gra-ves, la carencia de estos elementos en el régi-men de alimentación tiene una importancialimitada.

Según ciertas estimaciones, casi la mitadde la población mundial está desnutrida o malnu-trida. Allí donde predomina la malnutrición, lalucha por adquirir alimentos para poder sobre-vivir es más importante que cualquier otra acti-vidad. Los subalimentados y malnutridos estánconstantemente privados en mayor o menor me-dida déla energía y de los recursos humanos quese requieren para mejorar la calidad de la viday para poder salir de este ciclo de enfermedades,baja productividad y actuación educativa y socialinsuficiente. Como la malnutrición influye enlos niños por nacer tanto como en los niñosvivos y en su descendencia eventual, surte efec-tos permanentes y depresivos sobre toda lapoblación12) _

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UN PLAN MUNDIAL DE ALIMENTACIÓN

Los dirigentes de la labor internacional de des-arrollo han abogado por la necesidad de un planmundial de alimentación en el que participaranen aras del interés común todos los pafses dota-dos de una industria agrícola viable. Semejanteplan incitaría a los países del mundo en desarro-llo a conciliar sus posibilidades de producción dealimentos con las disponibilidades reales. Ungran número de pafses producen muchos menosalimentos y cereales forrajeros de lo que permi-tirían sus recursos. Debido a unos medios fi-nancieros limitados, a unas reservas de divisasinadecuadas, a la inestabilidad de sus gobiernosy al empleo de métodos agrícolas y de comercia-lización anticuados, estos países no llegan nuncaa los límites de su capacidad. Con objeto de ar-monizar los sistemas y recursos disponibles conlas necesidades de la población en materia denutrición y con el crecimiento demográfico, cadapaís debe preparar el futuro evaluando la situa-ción actual, determinando las prioridades a cor-to y largo plazo, eligiendo los métodos que pro-cede emplear e iniciando acciones sistemáticaspara atender las necesidades alimentarias délasgeneraciones presente y futuras. Aunque la ca-pacidad de producción de alimentos está limitadapor la geografía, el clima y otros factores, todoslos pafses pueden y deben elevar al máximo suproducción de alimentos si es que se aspira amejorar la situación alimentaria en el mundo.Aumentar la capacidad de producción de un paíssupone mejorar los conocimientos teóricos yprácticos y el vigor de la población. Y esto pue-de lograrse mediante la educación.

Afortunadamente, se dispone ya de una am-plia masa de información y de tecnologfa quepuede aplicarse para mejorar la capacidad na-cional de producción de alimentos. La transmi-sión de esa información y tecnologfa incumbe alsector de la educación. Según Harrar, "si cadanación participa en un esfuerzo mundial por lo-grar el aprovechamiento eficaz y al máximo desus recursos agrícolas y humanos al servicio dela producción de artículos alimenticios y agrí-colas, llegará a ser posible aumentar considera-blemente los totales mundiales y planificar unsistema en el cual la producción y distribuciónde alimentos pueda estar en armonía con las ne-cesidades humanas sin las convulsiones de lascrisis"13)_

Las condiciones socioeconómicas y la nutri-ción humana tienen una relación causal. La po-breza, el analfabetismo, unas condiciones ina-decuadas de vivienda y sanitarias son un reflejodirecto de la importancia en el plano local de lasubnutrición, la malnutrición, el retraso delcrecimiento y del desarrollo, la mala salud yuna eficacia laboral deficiente.

En la Declaración de Derechos Humanos delas Naciones Unidas se proclama que todo elmundo tiene derecho a una alimentación suficien-te y adecuada. Y sin embargo, son pocos quie-nes, en cualquier país, llegan a comprender nisiquiera por lo más remoto lo que constituye unaalimentación suficiente y adecuada, en el planode la nutrición. Necesitamos educación en ma-teria de nutrición para ofrecer a todos los ciuda-danos la oportunidad de aprender el modo de al-canzar ese derecho.

CONSECUENCIAS DEMOGRÁFICAS

Harrar y otros autores han destacado que un cre-cimiento demográfico sin límites es la amenazamayor para el bienestar humano, con la salvedadde la guerra nuclear* ̂ » 15, 16 y 17)_ ^os esfuer-zos aunados de las naciones de todo el mundo pa-ra proporcionar una alimentación adecuada a lageneración actual quedan obstaculizados por laperspectiva de una expansión demográfica ilimi-tada en el futuro. El aumento del número de ha-bitantes sin control alguno invalida las conse-cuencias de la cooperación internacional paracrear un mundo en el que el nivel de vida seamejor. A pesar del ritmo creciente de realiza-ción de esfuerzos por ampliar la capacidad mun-dial de producción de alimentos, teniendo encuenta los recursos actuales del planeta y la ca-pacidad tecnológica de los países, no parece ha-ber muchas perspectivas de poder atender lasnecesidades alimentarias de los 10 ó 15 mil mi-llones de habitantes del planeta dentro de 50 años.Si no se rebaja poco a poco netamente la tasa decrecimiento, la reducción del nivel de vida seráel destino común de todos los pueblos, y muchosmillones adicionales de habitantes del planetapadecerán hambre y malnutrición crónicas. Sur-girá una situación de escasez de energía y dealimentos. La crisis de la energfa exacerbaráel problema de la nutrición, ya que la producciónde alimentos depende de la disponibilidad de ener-gfa. Solamente mediante una energía abundantepara la producción de fertilizantes, el funciona-miento de máquinas y de sistemas hidráulicos yla producción de electricidad se podrá mejorar laeficacia y productividad de la agricultura. Deello da fe la historia de los pafses industriales.

Tanto en las naciones industrializadas y enlas que están en vfas de desarrollo, es muy li-mitado el conocimiento por el público en generalde las tendencias de población y de la crisis delos recursos. Y sin embargo, se necesita unesfuerzo internacional en el que participen lospueblos de todos los pafses para poder preser-var el futuro de las generaciones venideras. Lospueblos de todo el mundo deben aprender a au-mentar la productividad a la vez que conservan

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unos recursos escasos. Cada país ha de preci-sar su propia estrategia de control de la pobla-ción. En último término, son también en estecaso los individuos quienes tienen que cambiarsu comportamiento. Ni la presión de los orga-nismos internacionales ni de los gobiernos detodo el mundo influirán an este cambio de com-portamiento sin el empeño y la acción decidida delos educadores y délos sistemas de educación detodos los pafses.

Históricamente, el proceso económico y so-cial guarda una relación directa con la reducciónde las tasas de fertilidad y con un menor ritmode crecimiento demográfico. El problema pre-sente consiste en contener las muy altas tasasactuales de crecimiento demográfico a la vez quese estimula vigorosamente el desarrollo econó-mico y social en los pafses menos industrializa-dos. Si se logra frenar la expansión demográfi-ca en este decenio y en el próximo, es posibleque los pafses de todo el mundo consigan impe-dir una catástrofe de proporciones incalculablespara el medio ambiente futuro. Una reacciónafirmativa ante este problema global por partede los dirigentes y responsables de la educaciónayudará a los gobiernos a dedicar sus recursosa mejorar la calidad de la vida, en vez de tenerque corregir los efectos catastróficos de unascalamidades humanas.

La Comisión de Población de las NacionesUnidas ha instado a todos los gobiernos a esta-blecer y desarrollar una política de población.Esta polftica no debe limitarse a unos progra-mas encaminados a reducir la fertilidad sinoque debe abarcar una amplia concepción demo-gráfica, que comprenda la mejora de la sanidad,la educación, el empleo, la vivienda, la nutri-ción y otros objetivos sociales. Semejante en-foque cualitativo de los problemas de la pobla-ción ofrece sin duda las mayores posibilidadesde lograr un control a largo )̂

LA NUTRICIÓN Y LOS PROGRAMASESCOLARES

Aunque la ineficacia de los sistemas de produc-ción y distribución de alimentos es uno de losdeterminantes de la amplitud y predominio delhambre y la malnutrición en el mundo, la faltade conocimientos en materia de nutrición es sucausa directa en un gran número de casos. Enmuchas zonas, el factor decisivo para combatirlos efectos de unos desarreglos de la nutriciónentre los niños es una mayor comprensión porparte de los padres de las necesidades a esterespecto de la familia, especialmente de los ni-ños y del modo de aprovechar los recursos ali-mentarios disponibles. No es corriente que laausencia total de alimentos de gran calidad sea

directamente responsable de las carencias nutri-cionales de los niños y de otros individuos vulne-rables. Con mayor frecuencia, esas carenciasse deben a que los alimentos de gran calidad nu-tricional no se dan a esos individuos, sino aotras personas de la unidad familiar, y tambiénal hecho de que la situación económica de la fa-milia resulta inadecuada.

También puede ocurrir que no se llegue aproporcionar la cantidad y el tipo adecuado dealimentos a quienes tienen mayores necesidadesde nutrición por razones de tradición, creencias,prácticas o simple ignorancia. En ciertos pue-blos de América Central y del Lejano Oriente enlos que la malnutrición infantil está muy genera-lizada, hay carne, pescados, huevos y muchasfrutas y hortalizas, pero no se dan a los jóvenespor creer que son innecesarios e incluso peligro-sos. Entre los bantúes, las muchachas y las mu-jeres en la edad de la gestación no pueden beberleche por estimarse que esto puede hacerlas es-tériles. En Indonesia, en donde la única fuentede gran calidad de protefnas es el pescado y esmuy corriente la carencia correspondiente, losniños no pueden comerlo porque se cree que pro-duce lombrices. En Túnez, es bastante frecuen-te que las madres vendan los huevos que acabande poner sus gallinas a fin de poder comprar té,azúcar y medicinas para sus hijos debilitados porun régimen alimentario pobre en protefnas. Cier-tas familias agrícolas de Europa oriental dispo-nfan de grandes cantidades de leche y de quesohasta que las grandes lecherfas de las ciudadesse ofrecieron a comprarles la producción totalde sus vacas. Se necesitaba dinero en efectivoy por esta razón se vendfa la producción total deleche y se les daba a los niños té, pan y merme-lada. Al observar que sus mulos y camellos nopodfan trabajar sin fríjoles, muchos agricultoresdel Cercano Oriente cultivaron leguminosas ex-clusivamente para su ganado y alimentaban a sufamilia principalmente con mafz, que carece dela proteíha que hubieran podido proporcionarampliamente los fríjoles^). En los pafses in-dustrializados, está muy generalizada la fe "enlos alimentos dietéticos", en las recetas sin fun-damento y en un consumo excesivo de vitaminas.

Se podrfan multiplicar estos ejemplos, queponen de manifiesto la disparidad que existe entodos los pafses del mundo, industrializados ono, entre la ciencia y los conocimientos actualesen materia de nutrición y la difusión de esos co-nocimientos y de esa ciencia. La educación enmateria de nutrición apunta precisamente a trans-mitir tales conocimientos en unos términos quesean fácilmente inteligibles, culturalmente acep-tables y socialmente funcionales. La finalidadde la enseñanza de la nutrición consiste en col-mar el vacfo que existe entre las propuestas dela ciencia de la nutrición y la capacidad de los

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seres humanos de satisfacer sus necesidades ali-mentarias.

Por desgracia, hasta el momento no se hadado la misma importancia que a otras experien-cias discentes, como por ejemplo la lectura y laescritura, a la adquisición de conocimientos so-bre nutrición y a la utilidad de esta enseñanzapara equipar a los individuos de modo tal que pue-dan hacer frente a los problemas de superviven-cia y resistencia física. Es curioso observarque la enseñanza de la nutrición puede resultarmás vital para el bienestar de los alumnos quecualquier otra actividad escolar actual y que deella depende quizá la capacidad de sobrevivir delos grupos humanos. Las escuelas se crean conel fin de preparar a los niños para su vida adul-ta en el futuro. El contenido de los planes deestudio debe estar en función de las diversasnecesidades del mundo de mañana. La impor-tancia y la envergadura de las actuales ten-dencias de la alimentación y de la poblaciónponen de manifiesto que los centros docentes de-ben adaptar sus planes de estudio tradicionalesen el sentido de abarcar también los temas re-lacionados con la nutrición. Es improbable quepuedan adquirirse sistemáticamente conocimien-tos sobre nutrición mediante la experiencia co-rriente y, no existiendo una actuación escolar,es muy probable que los cambios inminentes nosdesborden a nosotros y a nuestros hijos, conde-nando a los individuos y a la sociedad a un fallogeneralizado de su capacidad de adaptación.

La educación en materia de nutrición prestaservicio ala sociedad délos dos modos siguien-tes: tradicionalmente, actúa como fuerza con-servadora, manteniéndola viabilidad de la cultu-ra, pero también es una fuerza de carácterinnovador y de adaptación que contribuye alreajuste délas condiciones y problemas de nues-tro tiempo. Su finalidad es análoga ala de otrasactividades educativas, es decir, modificar elcomportamiento de los alumnos. Se espera quetales cambios se derivarán de una serie de en-cuentros orientados con unas ideas, materialesy oportunidades. Los cambios de comportamien-to que se deben a los planes de educación con-sisten en modificaciones de los pensamientos,los sentimientos y/o las acciones. Se suponeque la educación puede mejorar la capacidad dehacer frente a las realidades de la vida cotidia-na en un marco social. Se supone también quelo que se aprende con la educación puede medir-se -directa o indirectamente- sometiendo a losalumnos a unas pruebas. Y sin embargo, a to-dos los educadores les consta que puede haberun aprendizaje que no traiga consigo una modifi-cación cuantificable del comportamiento de losalumnos. Pueden producirse cambios pasaje-ros que sigan un rumbo imprevisto. La inter-dependencia de los alimentos, la experiencia

sensorial y la personalidad expresiva hace quela producción de cambios en materia de actitudesde nutrición constituya un problema muy diffcilque requiere actividades de refuerzo, repeticióny las consiguientes recompensas o beneficiostangibles. Por esta razón, resulta útil definirlos objetivos de los programas de enseñanza dela nutrición como una modificación de la "poten-cialidad de comportamiento", consistente enaprender algo que puede no repercutir de modoinmediato en las actividades habituales pero queviene indicado por unas tendencias de evolucióndel pensamiento, de los sentimientos o la capa-cidad de actuar.

En los aspectos más tradicionales del conte-nido de los planes de estudio -matemáticas, cien-cias, estudios sociales y lengua y literatura, porejemplo- la escuela está en condiciones especial-mente favorables para promover unos cambiospersistentes del comportamiento. Esto no seaplica al caso de la enseñanza de la nutrición. Serequiere práctica, repeticiones, refuerzos y re-compensas de la actuación escolar y del compor-tamiento para convertir el aprendizaje en unosresultados concretos. La aplicación de conoci-mientos prácticos aprendidos en la escuela y deexperiencias en el hogar y en la colectividad con-tribuye aún más al mantenimiento de unos com-portamientos recién adquiridos. En el caso delos grupos económicamente marginales, aumen-tan las posibilidades que tiene la escuela de in-fluir en las actitudes en materia de nutrición. Esposible que la escuela sea la única institución dela sociedad que cabe a la vida de las familiassubprivilegiadas, a pesar de que se hagan esfuer-zos para llegar a tales grupos mediante activida-des extraescolares y de carácter no formal. Laescuela se considera como un instrumento deprogreso social y económico. Su autoridad y elrespeto de que goza en el plano local hacen deella el lugar más lógico e indicado para difundirla importancia de la nutrición en relación con lasalud y el bienestar y para enseñar los concep-tos fundamentales de la nutrición aplicada. Tan-to los padres pobres como los ricos se sienteninteresados por el bienestar de sus hijos. Si seprecisan claramente las ventajas que tiene parael niño una modificación del régimen alimenta-rio en el hogar, es probable que se adopten lasmejoras recomendadas. Unas actitudes raciona-les en materia de nutrición son improbables sino se tiene un conocimiento básico de las razo-nes, el modo y las características de la influen-cia que ejerce la nutrición sobre la vida de laspersonas.

No cabe pensar que una sola estrategia pue-da modificar el curso inexorable de la insuficien-cia de alimentos y del exceso de población. Laescuela no es sino una más de entre las diversasinstituciones que pueden y deben contribuir a la

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mejora de la situación nacional en materia dealimentación y nutrición. No obstante, desem-peña un papel decisivo ya que es el único caucecomún que recorre la inmensa mayoría de laspersonas en su camino hacia la madurez y la in-dependencia, y los programas de nutrición esco-lares prestan un apoyo fundamental a la estrate-gia utilizada. Se sugiere la siguiente secuenciade las intervenciones a este respecto:

1. Mejora de la producción agri'cola pormedio de la agricultura, la ganadería, la avicul-tura y la piscicultura; educación para promoveresas mejoras.

2. Mejora de las técnicas de almacenamien-to de alimentos, con objeto de limitar las pérdi-das debidas a la contaminación y al desperdicio;educación para preparar a los agricultores aadoptar esas técnicas.

3. Mayor eficiencia y productividad de laindustria de elaboración de alimentos y mejoracontrolada de la calidad de los alimentos median-te la elaboración; educación para preparar alpúblico a aprovechar del mejor modo posible esesuministro de alimentos más abundante y de me-jor calidad.

4. Mejor control sanitario de los alimentosdisponibles, con objeto de limitar las enfermeda-des transmitidas por los alimentos y por el agua;educación para enseñar a los habitantes del cam-po y de las ciudades a aprender y solventar losproblemas de contaminación.

5. Mejores sistemas de distribución y co-mercialización de los alimentos, con objeto deque unos alimentos mejorados gracias a la ela-boración puedan llegar a los grupos de poblaciónque más lo necesitan a un precio que esté a sualcance; educación de los consumidores.

6. Mejores prácticas de consumo y de ges-tión doméstica, con objeto de aprovechar del me-jor modo posible los elementos disponibles a finde atender las necesidades de todos los miembrosde la unidad familiar; educación que les permitacomprender y adoptar tales cambios.

7. Mejora de la salud general de los gruposde población eliminando las enfermedades com-batibles que coartan la capacidad del individuode asimilar y utilizar eficazmente los elementosnutrientes; educación para mejorar las prácti-cas sanitarias.

8. Prestación de servicios sanitarios es-peciales a grupos vulnerables tales como las

embarazadas, los niños pequeños, los niños de edadpreescolar y los enfermos o las personas que vivenen instituciones de asistencia social; educaciónpara lograr que se comprendan mejor las necesi-dades del ciclo vital y los servicios disponibles.

9. Fomento del reclutamiento, formación yempleo de especialistas de dietética, enseñanzade la nutrición y ciencia de la nutrición, paraestudiar los problemas de nutrición y definir unasmedidas realistas de mejora, asi' como para for-mar e informar a los demás y promover un inte-rés público sobre esta cuestión1 9); educaciónpara proporcionar oportunidades y orientacionesprofesionales.

Por último, aunque quepa planificar, vigilary llevar a la práctica unas estrategias de nutri-ción, en el plano nacional y en forma de progra-mas, quienes han de beneficiarse en definitiva deellas son los habitantes de los pueblos y ciudades.Para llegar a estas personas, es esencial com-prender sus pautas, prácticas y prioridades dealimentación y también conocer los postuladosfundamentales de los alimentos y de la nutrición.Como ya ha quedado dicho, es posible que seopongan al cambio unas creencias y costumbrestradicionales.

A este respecto es muy oportuno referirsea la Revolución Verde del Primer Decenio parael Desarrollo. El hecho de recurrir a la moder-na tecnología agri'cola para aumentar la disponi-bilidad por persona de calorías alimentarias me-diante la creación de "cereales milagrosos" y elempleo de productos químicos, de elementos me-cánicos y de métodos de cria y de alimentacióndel ganado importados de los países industriali-zados consiguió de hecho aumentar de un modoimpresionante los rendimientos agrícolas perono logró repercutir de un modo eficaz en la am-plitud de la malnutrición en el mundo. En el pre-sente decenio habrá que replantear la importan-cia relativa de todos los factores.

Hoy en día, se sabe ya que no es probableque unos programas, concebidos en el plano in-ternacional e impuestos en el nacional, de mejo-ra de la nutrición tengan éxito si no se desplie-gan amplios y constantes esfuerzos de educaciónen apoyo de los mismos. Por ello, las autorida-des de educación deben dar carácter prioritarioa la educación sobre nutrición de la poblaciónmediante todos los cauces educativos disponibles,ya sean formales o no formales.

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Capítulo II

Los orígenes de los hábitos alimentariosy la planificación de los programas

En el presente capítulo se exponen los orígenesde los hábitos alimentarios y de otros tipos decomportamiento que influyen en la planificaciónde los programas y en el estado de nutrición delos individuos. Se examinan asimismo los fac-tores socioculturaleSj socioeconómicos y ecoló-gicos que van asociados al predominio de lamalnutrición en ciertas zonas. Se presenta unmétodo de planificación de un programa de ense-ñanza de la nutrición en el que se tienen en cuentalas causas específicas de la malnutrición en elplano local y las estrategias de mejora que cabeaplicar al respecto.

Con objeto de proporcionar oportunidades deaprendizaje que puedan preparar a las genera-ciones actuales y futuras a hacer frente eficaz-mente a las condiciones de su medio en materiade nutrición, el personal docente y los encarga-dos de preparar los planes de estudio deberánconocer las bases de los hábitos alimentarios.La finalidad última de la enseñanza de la nutri-ción consiste en inculcar a los alumnos una mo-tivación y una comprensión que les inciten a ac-tuar de un modo que redunde en beneficio de susalud en el plano de la nutrición. Hay que tra-tar a la vez el plano cognoscitivo y el plano afec-tivo de la educación. Procede tomar en conside-ración las creencias, las actitudes, la escala devalores, los comportamientos, los hábitos y lasfacultades y dotes de los individuos para podersatisfacer las distintas necesidades en materiade nutrición. Incumbe a los educadores especia-lizados en esta disciplina evaluar el contexto enel que encajan las actitudes en materia de nutri-ción e intentar conciliarias con las condicionesy problemas con los que se enfrentan los alum-nos. Analizando las consecuencias del compor-tamiento en materia de nutrición y proyectandolos valores y acciones necesarios para lograr unnivel de nutrición socialmente aceptable, los edu-cadores pueden aportar una importante contribu-ción a la calidad de la vida de los alumnos. En

una época futura, en la que cabe prever una es-casez generalizada de alimentos y de combusti-ble, esta contribución puede repercutir en lapropia supervivencia.

IMPORTANCIA DE LOS HÁBITOSALIMENTARIOS

En otros tiempos, lo que constituía un alimentopara un grupo social o una colectividad podíaguardar muy poca relación directa con lo que erabiológicamente consumible en el medio ambiente.No se sabían reconocer los elementos de la vidavegetal y animal que eran accesibles, estabandisponibles y podían contribuir de modo eficaz ala alimentación humana. Cada cultura determi-naba lo que era comestible y el modo de adqui-rirlo, prepararlo, repartirlo y consumirlo. Ellector podrá recordar su propia experiencia per-sonal en relación con los artículos consumiblesen el mundo que le rodeaba y las plantas y ani-males existentes pero que se consideraban ina-decuados para el consumo humano. En las zonasurbanas de América del Norte abundan actual-mente las moscas y otros insectos y, sin embar-go, la mayoría de los norteamericanos se mori-rían de hambre antes que consumir estas fuentesde elementos nutrientes de gran calidad. Lasdefiniciones sociales y culturales de los alimen-tos han determinado de modo capital el tipo, lacantidad y la disponibilidad de alimentos al alcan-ce de los miembros de la colectividad. Y tam-bién han influido en el volumen de tiempo y detrabajo necesarios para lograr que esos produc-tos alimenticios fueran aceptables para el consu-mo, como ha destacado Knutson- '̂.

Desde el punto de vista de la nutrición, nohay alimentos buenos ni alimentos malos, sinosimplemente pautas alimentarias nutricionalmen-te adecuadas o subnormales. Una amplia gamade pautas alimentarias de distinta composición

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pueden proporcionar a los individuos la totalidadde sus necesidades en materia de nutrición. Losnutricionistas evalúan la calidad y la cantidad delos elementos nutrientes del régimen alimenticioque proporcionan las distintas pautas habitualesde alimentación. Determinan si las proteínas,las calorías o las vitaminas y los elementos mi-nerales de ese régimen son o no adecuados parafacilitar el crecimiento, la salud o el bienestar.En este nivel de análisis se hace caso omiso delsentido y la significación subyacente a todos losactos manifiestos del comportamiento relaciona-dos con la alimentación. Para poder compren-der las pautas alimentarias hay que examinarprimero la cultura y también el contenido de loselementos nutrientes.

La relación entre alimentación y existenciahumana entraña unos factores que trascienden larelación entre nutrición química y metabolismo.La antropóloga Dorothy Lee describe como siguela importancia de los alimentos en la vida social:Los alimentos pueden absorberme completamen-

te como persona. Pueden saciar mis deseosmás agudos, mis anhelos impacientes o feli-ces; pueden evocar en mi memoria todos losdolores o alegrías; pueden cargarme de nos-talgia; pueden sublevarme hasta hacerme vo-mitar. Su preparación puede ser un acto derelación, de obligación, de autosatisfacción,de creación, de amor; su consumo puede seruna participación y una comunión. Esperemosque también me nutran físicamente y me pro-porcionen las vitaminas, las proteínas, loshidratos de carbono y otros elementos nutrien-tes que necesito para seguir estando en vida ysana de modo que pueda experimentar la ple-nitud de la existencia humana. . .

En ciertas sociedades, no puede iniciarse unarelación nueva ni llevarse a cabo una transac-ción sin proceder antes a un obsequio de ali-mentos. Este obsequio no tiene más funciónque la de ser un medio de relación. Un hom-bre dará a otro una cesta de yuca y recibirá acambio otra cesta de yuca. Los yucas son delmismo tamaño, del mismo tipo y tienen elmismo grado de madurez. Las cestas tambiéntienen las mismas dimensiones. Lo único queha ocurrido es que ha habido un doble regalode alimentos. . .

Entre muchos indios que cultivan el maíz, elmaizal era tradicionalmente un altar, y el ac-to del cultivo un acto de culto. Si quisiéramosdescribir la agricultura tradicional de los in-dios hopis, tendríamos que describir toda lacultura: las ceremonias, los juegos de pelota,las danzas, la confección de máscaras, el tre-par hasta el nido de las águilas, el retiro si-lencioso en los kivas, los largos viajes hastael Pacifico en busca de carey, los gritos jubi-losos de los niños que juegan y la sonrisa de

sus padres. Todo ello encontraba su sentido ysu función en el cultivo del maíz, que era endefinitiva un acto de culto. El propio maízsignificaba la vida. . . Cuando quito mai'z aesas personas, no solamente les quito la nu-trición o un alimento querido sino que lesarrebato un modo completo de vida y el signi-ficado de la vida misma''.

Así pues, la importancia de los alimentos en lavida del hombre puede concebirse en función desu asociación global con las experiencias perso-nales y sociales más significativas de la vida.El alimento tiene distintos sentidos para los dis-tintos grupos y para sus distintos miembros, enfunción de factores tales como la edad, el sexo,la categoría social, las funciones que se desem-peñan, la ocupación, el sistema de creencias,los grupos de referencia, la posición social y elestilo de interacción social. Aunque los hábitosalimentarios se consideran inviolables entre laspautas y las prácticas inculcadas y sancionadaspor una cultura, pueden cambiar a lo largo délavida. Esas prácticas y pautas son dinámicas,pero los cambios son graduales y se inician yrefuerzan a la vez por obra de normas y presio-nes sociales. Nuestra ideología alimentaria de-termina lo que es aceptable en cualquier momen-to dado.

Hay que comprender y respetar todos esossentidos y valores de los alimentos al prepararun programa de enseñanza de la nutrición desti-nado a un determinado grupo cultural local.

Influencia de los factores geográficos,climáticos y otros análogos

En un examen de los regímenes alimentariosmundiales, Cuthbertson3) clasificaba las pautastradicionales de alimentación de los grupos depoblación en función de las fuentes primarias deenergía alimentaria; regímenes alimentariosintegrados especialmente por alimentos anima-les, por alimentos vegetales y regímenes mix-tos. Los primeros son característicos de lospueblos nómadas que viven de la caza y la pesca.Es posible que no dispongan en cantidad suficien-te de vegetales alimentarios en su medio naturaldebido a las condiciones climáticas y de los sue-los o que su disponibilidad quede limitada porfactores estacionales. Se trata de una modalidadde alimentación que obedece fundamentalmente anecesidades geográficas. Entre los grupos quetienen este tipo de alimentación cabe citar losesquimales, los lapones, los samoyedos, losfueguinos, los jirguises, los massais y los so-malíes. Ciertos grupos de indios americanosseguían también tradicionalmente esta pauta, unade cuyas características es la gran contribuciónde las proteínas y las grasas a la alimentación,en proporción con el número total de calorías y

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de otros elementos nutrientes, y la poca impor-tancia relativa de los alimentos ricos en hidra-tos de carbono. Teniendo en cuenta la actualpresión demográfica, este tipo de régimen ali-mentario es ineficaz y extravagante.

Los grupos que consumen principalmentealimentos vegetales viven en la India, Pakistán,China, las zonas interiores de las Indias Orien-tales y África. Se trata principalmente de habi-tantes de regiones de gran densidad demográfi-ca. Cuando la tierra tiene que alimentar a unaszonas muy densamente pobladas, la demanda decalorías suficientes para saciar el hambre traeconsigo una disminución constante de los alimen-tos proteihicos disponibles. El rendimiento másalto de energía alimentaria por hectárea de tie-rra corresponde a los cereales. Las legumino-sas, que son una fuente importante de proteínasvegetales, producen tan sólo la tercera parte decalorías por hectárea de cultivo pero proporcio-nan un complemento nutritivo importante de loscereales incluidos en el régimen alimentario.Además, su cultivo devuelve al suelo muy valio-sos elementos nutrientes.

El rendimiento energético del ganado vacunode carne es, por hectárea, tan sólo la novenaparte del que corresponde a los cereales. Allfdonde estos cereales son la fuente predominantede calorías, las proteínas de la carne son unlujo que solamente puede permitirse un pequeñonúmero de personas. Cuando la eficacia y laproductividad de los métodos agrícolas es redu-cida y las tierras están densamente pobladas, seexacerba la deficiencia de calorías y proteínas.

Los consumidores de regímenes alimenta-rios mixtos son principalmente pueblos de ori-gen europeo, aunque también siguen esta pautaciertos pueblos asiáticos y africanos. El régi-men mixto es característico de los grupos másricos de los países en desarrollo y predominaen las regiones industrializadas. Este sistemaproporciona aproximadamente el mismo númeroo más de calorías derivadas de la combinaciónde proteínas y grasas que de los hidratos de car-bono. Cabe considerarlo como anacrónico cuan-do se tiene presente la escasez mundial de ali-mentos. En los países occidentales, cada vezhay más indicios de que los consumidores com-pran ahora menos carne y una mayor propor-ción de fuentes vegetales de proteínas. El con-sumo de lujo de elementos nutrientes que hacaracterizado el régimen alimentario europeoestá poco a poco disminuyendo al mismo ritmoque los mitos nacionales de una disponibilidadilimitada de alimentos.

Aunque las necesidades en materia de nutri-ción son esencialmente las mismas para todoslos grupos humanos, las pautas de consumo dealimentos varían considerablemente. Es evi-dente que, del mismo modo que no hay ningún

alimento que pueda satisfacer todas las necesi-dades del hombre, tampoco hay un régimen ali-mentario que sea superior a todos los demás.Constituye un testimonio de adaptabilidad el he-cho de que los asentamientos humanos en distin-tos puntos del globo, con distintos climas, me-dios y condiciones, hayan aprendido a seleccionary preparar unos regímenes alimentarios quefaciliten la vida y la perpetuación de la especie.El hecho de que las crónicas históricas nos na-rren más casos de éxitos de adaptación y super-vivencia que de fracasos no deben hacernos olvi-dar, sin embargo, que muchos grupos y colecti-vidades sucumbieron porque no supieron o nopudieron adaptarse adecuadamente.

Tipos de grupos humanosque padecen malnutrición

Para determinar las necesidades en materia deeducación, hay que concebir también los proble-mas de malnutrición en función de su marco lo-cal. Los distintos pueblos del mundo ocupanpuntos variables en la gama de la evolución cul-tural y económica. Para preparar unos planesde estudio que contribuyan a solucionar los pro-blemas locales de nutrición, habrá que tenerpresentes las condiciones que determinan esosproblemas.

El antropólogo social sueco Knuttson ha di-ferenciado tres tipos principales de colectivida-des en las que predomina la malnutrición: lacolectividad rural de "subsistencia", la colecti-vidad rural "en evolución" y la situación "urba-na""*/. Los enfoques y los objetivos de los pla-nes de estudio serán quizá distintos en cada unade ellas.

La colectividad rural de "subsistencia", quese ha mantenido relativamente intacta pese a losesfuerzos nacionales de desarrollo, está inte-grada por agricultores que se congregan en pue-blos o aldeas o que están unidos por el idioma,el modo de vida y las costumbres pero que vivengeográficamente separados en explotacionesagrícolas muy diseminadas. La mayor parte delos bienes que se requieren para la superviven-cia son producidos por cada unidad familiar, es-to es, por una pequeña unidad de producción.Una ascendencia común y una trama familiar es-tablecen un vínculo entre individuos y grupos,que tienen unas fuertes tradiciones en punto alos derechos y obligaciones de sus miembros.En este tipo de colectividad, los problemas demalnutrición están relacionados con factorestales como la calidad del suelo, la tecnología deproducción de alimentos, la organización eco-nómica local, el tipo de vida familiar y el acer-vo común de conocimientos sobre nutrición.

Probablemente, la principal fuente de ali-mentos serán los cereales y las técnicas de

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producción muy primitivas. Los rendimientosagrícolas potenciales están limitados por losazares del clima, el granizo, el agotamiento delos suelos, la capacidad de siembra y de cultivoy los métodos de almacenamiento.

Económicamente, el único periodo duranteel cual el agricultor es autosuficiente es el de larecolección y la trilla. Ahora bien, tiene quededicar los recursos que obtiene a reembolsarlas deudas contraidas durante la siembra, pagarlos impuestos y comprar productos de primeranecesidad y alimentos básicos. La comerciali-zación del resto de su cosecha puede quedarobstaculizada por condiciones tales como la fi-jación del precio por los comerciantes, que sue-len ser desfavorable para los agricultores. Lomódico de sus recursos económicos le obliga agastar unos ingresos limitados con arreglo aunaserie de prioridades que compiten las unas conlas otras. Es posible que las decisiones queimponga su supervivencia laboral tengan la pre-cedencia con respecto a otras necesidades rela-cionadas con la salud; puede ocurrir que no seenvíe un niño enfermo al hospital sino que secompre una nueva pareja de bueyes.

Durante la recolección, que es el único mo-mento del ano en el que está a su alcance la in-dependencia económica, el agricultor puede ver-se obligado por vínculos sociales y familiares aparticipar en fiestas, ceremonias o conmemo-raciones especiales. Esas actividades puedenconsumir una gran parte de sus reservas. Desdeel punto de vista de la nutrición, el desembolsode alimentos y de dinero en efectivo en dichasceremonias no mejora el nivel de nutrición délaunidad familiar pero tiene un gran valor por lacategoría social que confiere. Es característi-co de esas ocasiones que las personas mas vul-nerables en el plano de la alimentación -esto es,los niños y las mujeres- no reciban siempre ladebida proporción de los alimentos y bebidas,cuya abundancia caracteriza tales aconteci-mientos.

En la amplitud y en lo tipos de malnutriciónen el plano local influye también el sistema decreencias, es decir, las actitudes y prácticasque definen tradicionalmente el comportamientoaceptable, en relación con la edad, el sexo, eltipo de ocupación, la categoría social, la situa-ción de salud o enfermedad, etc. Es probableque unos sistemas de creencias determinen quie-nes son los que pueden consumir determinadosalimentos en ciertas condiciones. En la colec-tividad de subsistencia, la norma general es quecuanto más productivo económicamente sea unindividuo tanto mayor ha de ser la proporción dealimentos que le corresponda. Los alimentosque se consideran de mejor calidad, en el planocultural, tienen también a menudo el valor nutri-tivo óptimo. Es posible que los niños en edad

preescolar no reciban nunca la ración que nece-sitarían para mantener su salud y lograr un des-arrollo físico normal.

Esta sociedad estable y tradicional está re-duciéndose en número. Pasa a ocupar su lugarun tipo de colectividad que pudiéramos calificarde colectividad rural "en evolución", y que secaracteriza por una economía local que dependede unos cultivos comerciales y de unos ingresosen efectivo. El aflujo de dinero y de recursos enefectivo en esta colectividad engendra un nuevoorden social. En último término, surgen dosclases sociales, un grupo de propietarios de latierra, que controlan el capital, y otro grupo,sin recursos y sin tierras, que depende del pri-mero.

Cambia también la pauta agrícola de produc-ción. Predominan los "cultivos comerciales"-cana de azúcar, café, tabaco- y empiezan aperder importancia los alimentarios: legumino-sas, fríjoles, cereales, hortalizas y tubérculos.Hay que adquirir los elementos necesarios parala supervivencia. El agricultor y su familiapasan a depender de la moneda o de trueque parapoder obtener los productos indispensables.

En esas unidades familiares, es probableque los alimentos disponibles sean más limita-dos que en el caso de los agricultores de subsis-tencia, que habrán recolectado y almacenado ali-mentos suficientes hasta la próxima cosecha.Aquéllos, en cambio, tienen que vender la suyapara obtener dinero en metálico y no les quedanreservas para subsistir durante todo el periodointermedio. También puede ocurrir que las in-citaciones de un mercado competitivo impulsenal agricultor comercial a adquirir unos bienesde consumo no esenciales. Esto puede traerconsecuencias graves para el presupuesto fami-liar y, por consiguiente, para la situación de lafamilia en el plano de la nutrición.

La "situación urbana" no es única sino múl-tiple. Es la del trabajador migrante que abando-na su familia y va a trabajar a la ciudad duranteuna temporada, o durante varios anos, la de lasfamilias de inmigrantes que han acudido a la ciu-dad en busca de mejores oportunidades económi-cas, para acabar viviendo en barrios insalubres,con unas condiciones peores que las que teníanen su lugar de origen y con unas oportunidadesde empleo muy limitadas, y también la de losasalariados que progresan económicamente yde su familia y que quedan aculturados al estilourbano de trabajo asalariado y de gastos en laplaza del mercado. Es ésta también la situa-ción de las clases altas y de las minorías se-lectas, que cuentan con los medios necesariospara proteger su salud y proporcionar a todoslos miembros de su familia un régimen ali-mentario sano desde el punto de vista de lanutrición.

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Cualesquiera que puedan ser las condicionessociales que contribuyen a la malnutrición, traenconsigo el consumo de determinados elementosnutritivos en la alimentación y constituyen unapauta alimentaria que es el producto de tres sis-temas interdependientes y que se influyen unosa otros: la disponibilidad local de alimentos,que determina la cantidad y la calidad de los ele-mentos nutrientes disponibles, las condicionesambientales, y el modo en que los individuos ogrupos utilizan lo que está a su alcance. Todaestrategia de la educación encaminada a solucio-nar los problemas de malnutrición en el planolocal ha de tener presentes todos los aspectospertinentes del problema.

La cultura alimentaria comodeterminante de la malnutrición

Toda colectividad o grupo social que tiene unosorígenes comunes tiene también un sistema cul-tural que establece de qué modo el individuo de-be seleccionar, adquirir, manejar, distribuir yrepartir las materias primas vegetales y anima-les de su medio natural. De hecho, el sistemacultural alimentario de un grupo social no sueleser único sino que consiste en varios sistemasmutuamente conectados. Uno de ellos puedeprescribir determinadas actitudes en materia dealimentación, propias de cada grupo de edad,otro un comportamiento privativo de los distin-tos tipos de categoría social, un tercero se re-ferirá al sexo y las ocupaciones, otro más aquienes padezcan ciertas enfermedades o tras-tornos.

Los hábitos alimentarios y el comportamien-to consiguiente tienen una profunda significaciónpara la vida de los hombres. Su importancia enel estilo de vida los hace bastante refractariosal cambio, especialmente en las colectividadesen las que quedan pautados de un modo previa-mente establecido durante la primera infancia.La oposición al cambio de las actitudes en mate-ria de alimentación puede estar relacionada conel papel que desempeñe la alimentación en lo quese refiere a la identificación con un modo con-creto de vida, un grupo social o una categoríasocial dada. Como ha dicho Margaret Mead, sicada día expresamos lo que somos comiendo losalimentos de nuestra clase o grupo del modo tra-dicional de dicha clase o grupo, la adopción deuna nueva pauta puede ser una medida extraordi-nariamente radical^).

El hecho de reconocer que la cultura alimen-taria es un aspecto muy valioso de la vida socialmoverá al educador a comprender la necesidadde proceder de un modo lento y prudente al pro-pugnar una transformación de las pautas tra-dicionales de comportamiento. Para poderalcanzar el éxito, es preciso que los planes de

educación tengan presente que los cambios másadecuados para mejorar el estado general de lanutrición serán los menos numerosos y los menosperturbadores. Tendrán una acogida óptimaaquellos programas escolares que sean compati-bles con las tradiciones, orientaciones y valoresde la colectividad en el plano de la alimentación.

Jelliffe y Bennet dividen las prácticas cons-titudinarias de alimentación en cuatro categorías,según su contribución aparente a la salud, talcomo puede analizarse en función de los factoresecológicos locales y de los conocimientos actua-les sobre nutrición:

1. Prácticas beneficiosas como, por ejem-plo, la lactancia materna. Estas prácticas de-ben ser estimuladas por las actividades de edu-cación sobre nutrición.

2. Prácticas neutras; según estos autores,en ciertas partes de la India se suele frotar losmiembros con aceite "para dar fuerza a los hue-sos". Estas prácticas carecen de significaciónpara la nutrición pero no son perniciosas. Nohace falta combatirlas.

3. Prácticas no clasificables: las madresesquimales mastican previamente los alimentosy alimentan a sus hijos con la lengua. No se pue-de dar a esta práctica un sentido beneficioso opernicioso con arreglo a los conocimientos ac-tuales. Tampoco procede intervenir a este res-pecto.

4. Prácticas perniciosas: cabe citar comoejemplo la prescripción malaya que impone quelos niños no coman pescado, a pesar de que estealimento es la principal fuente de proteínas, porpensarse que produce lombrices. Estas prácti-cas, que limitan la posibilidad de la idoneidadnutricional de un grupo, deben ser los objetivosprincipales de una transformación por medio dela educación^).

Antes de preparar unos programas locales deenseñanza de la nutrición en los centros docen-tes, convendrá identificar las prácticas que seoponen directamente a la consecución de un ré-gimen alimentario adecuado desde el punto devista de la nutrición. El asesoramiento de es-pecialistas de las ciencias del comportamientopuede resultar útil en esta fase de evaluación dela situación en materia de nutrición. Habrá quetomar en consideración los distintos modos po-sibles de atender unas necesidades nutricionalesno satisfechas, y los que requieran la mínimamodificación del comportamiento y de la orien-tación deberán ser aceptados como metas de lalabor educativa.

Hay a menudo sanciones culturales contra elconsumo de ciertos tipos o categorías de alimen-tos en determinadas condiciones. Pueden tratarsede obstáculos que se opongan a un régimen alimen-tario adecuado para una buena salud. Esas proba-bilidades corresponden a los siguientes tipos:

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a. alimentos que se deben evitar en todaslas edades, por ejemplo la leche en Tailandia;

b. alimentos que se consideran especial-mente inadecuados para los niños, por pensarseque producen enfermedades;

c. alimentos privativos de ciertos gruposde edad y de categoría social, que solamente seautorizan después de ciertas ceremonias tradi-cionales o al llegar a una cierta fase de madurez(por ejemplo, el momento en que el nifio ya sabeandar o tiene un determinado número de dientes);

d. alimentos a los que se da una preferen-cia excesiva con respecto a otros de mayor valornutritivo y a los que sustituyen en el régimenalimentario;

e. alimentos asociados a enfermedades yque están prohibidos debido a la concepción lo-cal de la fisiología y de la enfermedad, por ejem-plo la creencia de que el mango produce icteri-cia 7).

Aunque puede ocurrir que la modificación delos hábitos alimentarios no tenga una buena aco-gida por el temor de que surta efectos profundosy perniciosos para el sistema local de distribu-ción de los alimentos, la mayoría de los pueblosdel mundo están modificando de hecho su com-portamiento alimentario. Las nuevas condicio-nes de vida suscitan también a veces unos cam-bios espontáneos y abruptos de las pautas *alimentarias que son desastrosos para la saluddesde el punto de vista de la nutrición. Cabe ci-tar como ejemplo la sustitución de la harina detrigo tradicional, la amarilla y más nutritiva,por la harina blanca y refinada o de bebidas de-rivadas de frutas o cereales por bebidas de cola,y la adopción del biberón para los niños peque-ños, en vez de alimentarlos con la leche materna.Se puede adscribir un gran prestigio a un nuevoproducto alimenticio debido a su asociación congrupos opulentos o con estilos de vida urbanos.La adopción de nuevos alimentos puede ser unaexpresión de movilidad ascendente y una identi-ficación con el grupo prestigioso de referencia.

En una colectividad que esté experimentandocambios rápidos por lo que se refiere a lascreencias alimentarias, puede ser interesanteidentificar cuáles son las influencias ymotivacio-nes que precipitan los cambios. Una vez identifi-cados esos factores, podrán aprovecharse en unaestrategia encaminada a promover la modifica-ción de las actitudes alimentarias mediante laeducación. Si, por ejemplo, lo que hace la mi-norfa selecta reviste importancia para un grupoque no pertenece a ella, la asociación de las

mejoras de nutrición con dicho comportamientominoritario puede aumentar el deseo de un cam-bio entre los destinatarios de esa labor de edu-cación.

IDENTIFICACIÓN DE LAS NECESIDADESE IDONEIDAD DE LOS PROGRAMASDE ENSEÑANZA DE LA NUTRICIÓN

De todo lo anteriormente dicho se desprende cla-ramente que son muchos los factores ambienta-les que influyen en la nutrición. Todo hecho queincida negativamente en la situación local tendráprobablemente un efecto depresivo sobre el ni-vel de nutrición. Las condiciones sanitariasambientales, la seguridad del suministro deagua, el predominio de enfermedades infeccio-sas y de infestaciones aumentan la importanciade la malnutrición o intensifican sus efectos no-civos. La incapacidad de combatir el granizo,los insectos y los roedores puede traer consigoconsiderables pérdidas de los alimentos durantela recolección y el almacenamiento.

Así pues, el comportamiento en materia denutrición y su capacidad de contribuir a la buenasalud es el producto final de una trama complejade factores materiales y culturales del mediohumano. Para mejorar la salud en el plano nu-tricional, hay que emprender un cuidadoso aná-lisis de las características del medio ambienteque contribuyan a la malnutrición. En un planopráctico, solamente cabrá combatir aquellosfactores que puedan ser modificados en un futu-ro previsible con los recursos disponibles.

Tiene poco sentido que los alumnos de es-cuelas rurales y agrarias aprendan técnicas decontrol del medio ambiente que requieran la uti-lización de un material y equipo del que rara vezpodrán disponer en su propia localidad. Los pro-gramas de enseñanza de la nutrición deben tenercarácter práctico y prestarse a una aplicacióneficaz a las condiciones de la vida diaria.

Al concebir un plan de enseñanza de la nutri-ción destinado a una localidad concreta, habrá queproceder auna evaluación previa del predominioy de las modalidades de la malnutrición en ella. Elanálisis del sistema de suministro de alimentosy de las fuerzas culturales y ambientales quecontribuyen a la malnutrición en la localidad pro-porcionará los datos básicos mediante los cualesse podrá estructurar el plan de educación.

Jellife sugiere la siguiente guía para con-tribuir a la determinación de los factores

Nivel local denutrición:

nivel deinstrucción

niveleconómico

disponibilidadde alimentos

aspectossanitarios

Tamaño de la población

infecciones:medidas

preventivas

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condicionantes más importantes de entre toda laamplia gama de variables posibles. Califica sugui'a de "problema del nivel local de nutrición''^).

Se presenta el nivel local de nutrición en surelación con una serie de características loca-les: nivel de instrucción, nivel económico, dis-ponibilidad de alimentos adecuados, condicionessanitarias, especialmente las infecciones, yservicios sanitarios preventivos existentes. Eldenominador -tamaño de la población- influyenetamente en todos los factores del denominador.

En un manual reciente dedicado al personallocal de nutrición "en las zonas de cultivo demaíz, mijo y yuca de África" se detallan las fa-ses necesarias para establecer un diagnósticolocal de malnutrición a ' . En primer lugar, seesbozan los cauces por los que llegan a la pobla-ción en cuestión los alimentos. Se hace una dis-tinción entre "cauces urbanos", basados en elpoder adquisitivo, y "cauces rurales", basadosen la agronomía. Tras ello, se estudian los obs-táculos que se interponen en esos cauces, es de-cir, los factores socioeconómicos, culturales yde otro tipo que contribuyen a la malnutrición alpasar los alimentos desde la fase de producciónhasta la mesa del consumidor. Muchos de esosobstáculos están interconectados, son interde-pendientes y tienen un efecto multiplicador como,por ejemplo, las prácticas agrícolas ineficaces,unos métodos tradicionales inadecuados de ali-mentación de los niños y una mala gestión de launidad familiar. Esos obstáculos pueden darseen el nivel local, en el familiar y/o en el indivi-dual. Un nifio malnutrido puede ser victima deobstáculos que se interpongan en el recorrido delos alimentos hasta llegar a la unidad familiar,y también de otros obstáculos.

Los datos básicos sobre la malnutrición ysus causas pueden solicitarse al personal localde sanidad, al personal de extensión agrícola, alos especialistas de desarrollo de la comunidady a otros órganos oficiales. Se puede prepararuna lista en la que se exponga la contribución re-lativa de cada obstáculo a la malnutrición.

A continuación, debe procederse a un diag-nóstico educativo de la malnutrición en el planolocal. Ciertas trabas a la idoneidad nutricionalse prestan más a una labor de educación queotras. Puede no resultar posible contener unascalamidades naturales que destruyan los alimen-tos disponibles recurriendo a la educación, peros ise puede mejorar, en cambio, una gestión de-fectuosa de la unidad familiar por los padres.Tras formular el diagnóstico de las necesidadesde la población en materia de educación, se po-drán especificar unos objetivos bien definidospara el programa de enseñanza correspondientey que cabrá expresar en función de su asociacióncon determinados elementos del problema de nu-trición en cada localidad:

1. elementos relacionados con la situaciónde nutrición y los problemas sanitarios;

2. elementos relacionados con la utilizaciónde los alimentos: venta o consumo doméstico;

3. distribución, comercialización y comprade los alimentos;

4. factores económicos, sociales y cultu-rales;

5. actitudes en materia de alimentación;6. producción y almacenamiento de los ali-

mentos;7. elaboración de los alimentos;8. clima, suelos, abastecimiento de agua

(medio ambiente físico);9. régimen de tenencia de tierras;

10. políticas nacional y local de alimentación,régimen fiscal y subvenciones;

11. problemas de educación y de relacionespúblicas; economía de la enseñanza de la nutri-ción.

Una vez identificados los elementos que in-tegran los problemas de nutrición, cabrá selec-cionar los recursos locales que puedan colaboraral establecimiento y preparación de un programade educación. El personal de sanidad pública, deextensión agrícola, de economía doméstica, losveterinarios, los especialistas de ciencias so-ciales y otros tipos de personas podrán propor-cionar asesoramiento o participar directamenteen las actividades de preparación de planes deestudio. El planificador de la educación deberábuscar y aprovechar la ayuda de los especialis-tas que se dediquen profesionalmente a una laborde mejora del bienestar nutricional de la pobla-ción local. De hecho, hay que tener presenteque unas actividades de enseñanza de la nutriciónde carácter no formal pueden constituir aspectosimportantes de toda una serie de programas sa-nitarios, agrícolas y de desarrollo económicoque estén ya en curso de realización en esa loca-lidad. Si se llega a un acuerdo sobre los objeti-vos, los enfoques y las funciones interconectadasde programas complementarios, mejorarán lasprobabilidades de éxito de toda esa labor. Lafalta de coordinación y de cooperación no puedepor menos de suscitar confusión y decepciónentre los habitantes de la localidad que, enúltimo término, rechazarán quizá todo el pro-grama.

Las condiciones, las necesidades y las prio-ridades cambian con el transcurso del tiempo.Para que la enseñanza de la nutrición tenga éxi-to, será preciso proceder a una reevaluaciónpermanente délas situaciones y de las posibili-dades que tiene la labor de educación destratar-las eficazmente. En una fábula atribuida alantropólogo americano Redñeld^) se exponíagráficamente la necesidad de mantener la ido-neidad y la capacidad de reacción de los progra-mas de educación:

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Erase una vez una gallina que de pronto sintióla necesidad de dar una lección de superviven-cia a sus polluelos, que se mantenían en equi-librio precario sobre el techo de un gallineroarrastrado rio abajo por una crecida repentinade las aguas. Una délas lecciones de su apre-surado plan de estudios versaba sobre lasfuentes futuras de suministro de alimentospero, al contemplar los árboles del bosque aorillas del rio, se dio cuenta de que no recor-daba casi nada de los bosques porque llevabamucho tiempo viviendo lejos de ellos. No es-taba teniendo mucho éxito por lo que se refie-re a explicar a sus polluelos cuáles eran lasfuentes de alimentación en el bosque. Por ello,se acordó de un buho muy sabio que vio en unárbol interrogando a otros pájaros silvestressobre su reacción ante esta tremenda inunda-ción. "Profesor Buho -le dijo- ¿quiere ustedser mi asesor y ayudarme a enseñar a mis po-lluelos cómo es la vida en el bosque, ya queusted vive en él y la estudia y además es ustedun buho muy viejo y muy sabio? ". Pero elbuho había oído lo que la gallina había estadodiciendo a sus polluelos y se quedó asombradoy admirado por su información supeficial ycientfficamene inexacta. Además, estaba de-seoso de continuar sus entrevistas y volver asu estudio sobre el modo de reaccionar de losindividuos cuando se enfrentan de pronto conuna situación nueva y amenazadora, ya queestaba preparando un trabajo sobre este tema.Asi que hizo como si no hubiera oído a la ga-llina y siguió con sus conversaciones. Aban-donada a sí misma y esforzándose por mante-ner el orden entre sus polluelos, a los quetenía que agarrar de cuando en cuando, en elmomento en que se cafan al agua, la gallinasiguió explicando como pudo lo que, a su jui-cio, podían ser fuentes de alimentación en elbosque. Los polluelos, que eran vivos ydes-piertos como todos los polluelos del mundo, loasimilaron muy bien y, cuando por fin se quedóembarrancado el gallinero muy lejos aguasabajo, se despidieron de su madre y se lanza-ron animosamente a iniciar su vida de adultos. . .en una pradera desprovista de árboles.

Esta fábula, tal como la imaginó su autor, plan-tea tres problemas. En primer lugar ¿cómocerciorarnos de que los buhos y las gallinas vana hablarse antes de la inundación? En segundolugar, ¿cómo tendremos en cuenta en la planifi-cación de la educación el hecho de que las galli-nas que estamos preparando para vivir en elbosque puedan tener que enfrentarse de hechocon la vida en un desierto? Y, por último, ¿có-mo haremos nosotros, los buhos, que sabemostanto sobre los bosques, perono sobre los pollue-los, para trabajar con unas gallinas que saben

mucho de polluelos pero que no saben discernirlos árboles del bosque?

En la mayor parte del mundo, sólo puedeprevenirse la nutrición modificando los hábitosalimentarios. Aunque estos hábitos tengan pro-fundas raíces y organizan gran resistencia alcambio, en ellos podrá influir una educación quepresente una mejora clara y evidente de las con-diciones de vida, derivada del cambio. Las per-sonas de todas las culturas se dan cuenta y aco-gen con satisfacción cualquier mejora de la saludde sus hijos. Por doquiera, se desea un nivel devida más alto y una mayor probabilidad de super-vivencia para los niños. Incumbe a la educaciónexponer cuál es el vínculo existente entre la ali-mentación y la malnutrición y las enfermedadesy la salud, así como identificar las alteracionesmínimas del comportamiento que se requierenpara mejorar la situación. Una vez iniciado elproceso de cambio en la dirección de la mejora,se acelerará el ritmo correspondiente. Es po-sible que la nutrición no sea la prioridad másurgente para los habitantes de una colectividadlocal que aspiren a mejorar sus condiciones devida, pero se pondrá de manifiesto como el ele-mento esencial en cuanto se proporcionen loselementos de conocimiento que faltaban.

REFLEXIONES Y CONCLUSIONES

Los antropólogos interpretan la cultura como elmétodo principal que tiene el hombre para adap-tarse y para explotar el medio ambiente. Estemétodo se transmite de generación a generaciónen un sistema constitudinario. Ninguna de esascostumbres es tan decisiva ni más apreciadacomo las que se refieren a la adquisición y elconsumo de alimentos. El tiempo que se dedicaa actividades relacionadas con el consumo ocu-pa una parte central de la existencia cotidianaen todo el mundo. Los alimentos son muy im-portantes en nuestra vida, como expresión deidentidad, pertenencia y estilo de interacción.Desempeñan un valor muy apreciado en la vidapsicológica, cultural, social y económica. Noes, pues, de sorprender que los tipos de ali-mentos que consideramos comestibles y el modode prepararlos y de consumirlos tengan raícesmuy profundas en el comportamiento. Tampocoestamos dispuestos a abandonar fácilmente esoshábitos por muy inadecuados que puedan parecera los forasteros que observan nuestro modo dealimentarnos. Ahora bien, como ya ha quedadodicho, los comportamientos no son estáticos. Aligual que las culturas, los individuos cambianen contacto con otros individuos y sistemas cul-turales. Se puede estimar que un nuevo alimen-to o una nueva tecnología de producción de ali-mentos confiere una ventaja competitiva a un

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grupo. La incorporación de un nuevo alimento ode una nueva tecnología de producción de alimen-tos puede colocarnos, a nosotros y a nuestrogrupo, en una situación competitiva más favora-ble. Es probable que, en el curso de la historia,el reconocimiento de este hecho haya venido an-tes que la adopción por un grupo de toda una se-rie de alimentos utilizados por otros. El númerode alimentos y tecnologías de producción de ali-mentos que han pasado de una cultura a otra alo largo de la historia es inmenso. Ahora bien,en épocas anteriores estas transferencias sellevaban a cabo lentamente, durante muchos de-cenios o generaciones. Hoy en día, los agentesdel cambio de nutrición esperan embutir esoscambios en meses o en anos tan sólo. A veces,el calendario resultará utópico. En vez de re-doblar la intensidad y ampliar el alcance deles-fuerzo, se renuncia al intento alegando que "esimposible cambiar" los hábitos alimentarios yque la enseñanza de la nutrición "no da resulta-dos".

Cabe atribuir el fracaso de los intentos deenseñanza de la nutrición a la incapacidad deunos "expertos exteriores" de tomar en conside-ración uno o más de los factores que inciden enel cambio. Las creencias religiosas, por ejem-plo, son muy refractarias a toda modificación y,según toda probabilidad, nadie que tenga una in-teligencia mediana intentará modificarlas. Lascreencias no teológicas suelen tener una fuerzamenor que las religiosas y, por consiguiente, seprestan más al cambio. No obstante, como esprobable que los forasteros las traten de una ma-nera más negligente o incluso hagan plenamentecaso omiso de ellas, pueden oponer una gran re-sistencia a los esfuerzos de unos individuos queno tengan una gran sensibilidad cultural.

Las costumbres y las creencias no teológi-cas sobre los alimentos pueden cambiarse, noobstante, si se demuestra de un modo conluyenteque del cambio deseado pueden derivarse unasventajas económicas o de ahorro de mano deobra. En regiones en que las ventajas económi-cas y laborales de las innovaciones resultaronconcluyentes, se han adoptado rápidamente nue-vas técnicas agrícolas y variedades de semillas.De ello da fe la historia del desarrollo agrícolaen las naciones industrializadas. Ahora bien,procede destacar que la introducción de nuevastécnicas y semillas en Occidente contó con elapoyo de un programa muy amplio e intensivo deeducación, llevado a cabo por el personal de ex-tensión agrícola y por representantes de intere-ses agrícolas comerciales y filantrópicos.

En los países en desarrollo, el costo de unnuevo alimento o variedad de alimento puede serla variable más crítica en la ecuación de laadaptación. Habrá que apreciar este costo enfunción de la "microeconomía" de la aldea o de

la familia urbana. El hecho de que un nuevo ali-mento tenga ventajas nutricionales no entrará enjuego si trae consigo un desequilibrio en el sis-tema total de obtención y utilización de alimen-tos de la familia. Mientras unos alimentos seanregalados o proporcionados a precios subvencio-nados, la población local los utilizará pero, encuanto llegue a su término el programa de dona-ción y subvenciones, y las familias tengan quesufragar el costo real de un producto con suspropios ingresos, tenderán a abandonarlo. Enla mayoría de los casos, el hecho de enseñar alos agricultores locales a producir los alimentosque tienen un precio muy alto en el mercado desu región desembocará en la venta del producto,pero no en su consumo en la propia unidad fami-liar. No obstante, el aumento consiguiente delos ingresos puede traer consigo la disponibili-dad de una mayor cantidad de alimentos para losmiembros de la familia gracias a esa nueva ri-queza.

Las consideraciones de prestigio puedenconstituir una fuerte incitación para modificarlos hábitos alimentarios. Deseamos y consumi-mos nuevos alimentos porque estimamos que nosdan una mayor categoría social, es decir, la delos grupos de los que nos consta que consumentales alimentos de modo habitual. Esta motiva-ción del prestigio puede realzar el valor de losalimentos elaborados y comprados en una tienda,con respecto a los productos indígenos y cultiva-dos en la propia explotación agrícola. A veces,este incentivo trae consigo una disminución dela calidad nutricional de las pautas alimentariasen vez de surtir el efecto opuesto. En los paísesindustrializados quizá se esté produciendo ac-tualmente una tendencia inversa. Las mujeresmás ricas y más instruidas que tienen niños pe-queños están volviendo a adoptar el sistema dela lactancia materna. El biberón sigue siendola pauta universal de los grupos económicos in-feriores. Cabe imaginar que esta vuelta al sis-tema tradicional entre las mujeres ricas influiráen último término en las de ingresos más re-ducidos. De todas maneras, esto solamenteocurrirá en un plazo de decenios, y no de modoinmediato.

Cabe recordar, por último, que las tradi-ciones, hábitos y creencias suelen ser con-servadores, con objeto de poder mantener lossistemas culturales en los que se basan. Todogrupo de personas que renuncie rápidamente asus pautas culturales para dedicarse a asimilarnuevas ideas y prácticas se quedará muy prontosin cultura alguna. Contará con una colecciónde costumbres sin sentido y sin forma, carentesde raíces sociales y culturales. Al igual que losapatridas, vivirán en un estado anónimo sinuna sensación de pertenencia. Muchos gruposcuyas pautas culturales han quedado totalmente

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destruidas debido a guerras de conquista, la es-clavitud y la desposesión de sus tierras, han pa-sado a ser una población marginal en sociedadesextranjeras, incapaces de proporcionar unaaportación constructiva al bienestar general.

Toda intervención educativa debe inspirarseen el respeto de las tradiciones, las creencias,las costumbres y las pautas de desarrollo. Elcamino más seguro para alcanzar el éxito con-siste en adoptar una actitud conservadora y de"perturbación mínima" por parte de los agentesdel cambio, unida al conocimiento del tiemponecesario para que puedan aceptarse las innova-ciones. Preciso es también reconocer que loque puede parecer un cambio mfnimo en un de-terminado sector de comportamiento colectivopuede surtir efectos profundos para toda una se-rie de otras pautas de mantenimiento de la cul-tura. El empleo de un método de pruebas y en-sayos, unido a una cuidadosa observación de losefectos, puede constituir una salvaguardia con-tra unos cambios contraproducentes. Por ejem-plo, el hecho de conseguir un cambio deseadodel consumo resultará contraproducente si traeconsigo la incapacidad de aceptar los importan-tes valores nutricionales de las pautas alimenta-rias tradicionales.

CONSECUENCIAS PARA LA EDUCACIÓN

Los alimentos desempeñan un papel tan generali-zado y profundo en las dimensiones personal, so-cial y colectiva de la vida, que los individuospueden dedicarse a una amplia gama de activida-des relacionadas con los alimentos muchas ve-ces al día durante toda su vida sin darse cuentanunca del papel que desempeñan en los aspectosfísicos, biológicos y críticos de la vida. Es po-sible que solamente se identifique remotamente

(o incluso nada en absoluto) el significado de lacomida con el fomento de la supervivencia, elcrecimiento, la maduración o la salud. Y sinembargo, esos objetivos pueden ser valiosos yapreciados. Si se puede establecer la vincula-ción entre ellos y la contribución de la alimen-tación y de la nutrición a su consecución, se ha-brá dado el primer paso inicial en el proceso demejora de la nutrición.

La labor de educación encaminada a modifi-car el comportamiento en materia de nutricióntiene que identificar cuáles son los cambios decomportamiento específicos que se estiman de-seables. Los cambios que se persigan deberáncontar con una base de argumentos convincentesy honrados que pongan de manifiesto la necesi-dad del cambio. Una vez descritos y documen-tados, se podrá pasar a preparar unos planes deestudio encaminados a alcanzar tales objetivos.Ahora bien, hay que destacar que la importanciade la enseñanza de la nutrición en el sentido deintroducir cambios significativos, permanentes yconstructivos en el comportamiento en materia denutrición dependerá del valor quedé la sociedad aesos cambios y de las recompensas que les conce-da la colectividad. Si los progresos logrados enel aula de clase no repercuten y no reciben apoyoen la colectividad local en su totalidad, las posibi-lidades de modificación del comportamiento cede-rán el paso a las prácticas habituales. Para quela escuela pueda triunfar en sus actividades deeducación sobre nutrición, será preciso que llevesu misión más allá de sus propios muros, hastalos hogares y las organizaciones sociales, cuyainfluencia durante toda la vida sobre los niños esmucho más fuerte y persistente. Además, quie-nes participan en la realización de esos planes deestudio deben hacer suya la meta de la mejora dela nutrición y saber aplicar unos conceptos cien-tíficamente sólidos de nutrición a su consecución.

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Capítulo III

El proceso de planificación y la concepción de los planes de estudio

En el presente capítulo se expone la concepciónde los planes de estudio desde tres puntos de vis-ta pedagógicos y se sugiere un proceso de plani-ficación del que pueden derivarse los criterioscorrespondientes.

Cabe describir la preparación de planes deestudio como una ordenación délos "tópicos" es-colares en una relación mutua que sea lógica,internamente coherente y significativa. Se mane-jan los profesores, los alumnos, los materialesde instrucción, el contenido de los estudios, lasoportunidades de aprendizaje, las metodologíasdidácticas y el tiempo y el espacio de modo talque pueda producirse un programa coherente ypotencialmente eficaz de estudios para los niñosy los jóvenes. Al seleccionar y ordenar esas va-riables críticas de la estructura escolar, es ne-cesario hacer juicios axiológicos, consultar elacervo de conocimientos, y formular ciertas hi-pótesis sobre las combinaciones y la sucesión deacontecimientos y personas que contribuirán máseficazmente a que se alcancen las finalidades pro-puestas por el planificador.

Procede destacar que no se pretende que laexposición de unos modelos de planes de estudioen la presente sección tenga carácter prescrip-tivo, antes por el contrario. Se presentan estosmodelos como descripción de tres tipos muy dis-tintos de concebir los programas de enseñanzade la nutrición, y con una finalidad meramenteexplicativa. Cabe esperar que aporten los deta-lles suficientes como para proporcionar una ex-posición gráfica de lo que cabe observar en loscentros docentes y para que el lector pueda eva-luar sus propios programas y tomar unas deci-siones iniciales sobre su idoneidad. Al adoptardecisiones relativas a los programas revistengran importancia los factores de orden económi-co, social, cultural y pedagógico.

Es notable que se haya prestado hasta ahoramuy poca atención al problema de precisar lasdecisiones que procede tomar y de determinar

quienes deben encargarse de planificar los pro-gramas escolares. En la segunda sección de estecapítulo se propone, por ello, un proceso de pla-nificación (incluida una indicación sobre las de-cisiones y sus responsables) que puede emplear-se en cualquiera de los modelos expuestos en laprimera sección. Al igual que en ella, se pre-sentarán ejemplos concretos con carácter de su-gerencia más que de prescripción.

La exposición de la concepción y preparaciónde los programas se basa en el supuesto de quehan de introducirse cambios en una estructurainstitucional existente. Esas modificaciones sur-ten unos efectos significativos en sectores esco-lares ajenos a los programas de nutrición y, engran medida, estos efectos determinarán el éxitoo el fracaso del programa por lo que se refiereal provecho que saquen de él los alumnos, a suduración, a las funciones y cometidos de las dis-tintas personas del marco escolar y a la inter-vención institucional en este proceso. En el Ca-pítulo IV se expone la complejidad del proceso detransformación y en el Capítulo V se indican cuá-les son los sistemas auxiliares que parecen másnecesarios para crear nuevos programas de en-señanza de la nutrición.

TRES MODELOS DE PLAN DE ESTUDIOS

El examen de los programas docentes pone raravez de manifiesto la complejidad de las relacio-nes que existen o que deben existir entre los di-versos fenómenos que hay que tomar en conside-ración en cualquier plan de estudios para poderlollevar a la práctica eficazmente. Las más delas veces, esas exposiciones se centran en unoo dos aspectos: actitud de los profesores, acti-tud de los alumnos, materiales didácticos, hora-rios de clase, contenido de los estudios, etc.Rara vez se abordan de un modo global los temasrelacionados con el plan de estudios. Esto es

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lógico en la medida en que no se dispone prácti-camente de teorías que puedan orientar el estu-dio y la concepción de programas escolares y-lo cual es probablemente más importante- loseducadores parecen utilizar como fuentes prin-cipales de datos para tomar unas decisiones supropio sistema de creencias y su escala de va-lores que, con frecuencia, no estarán claramen-te articulados. Por consiguiente, se tiende aconcebir de un modo muy general el "plan deestudios" en los centros docentes, con una pers-pectiva relativamente no sistemática y dedicandouna atención limitada a la amplia gama de varia-bles que habri'a que tomar en consideración 1).

Tampoco está muy claro el proceso de pla-nificación que se utiliza al preparar unos planesde estudio. Se propende a identificar las activi-dades de planificación con las de elaboraciónreal. Así por ejemplo, imaginamos el comitéde planes de estudio como un proceso integrado,en vez de examinar a fondo las modalidades so-ciales, intelectuales y personales de indagaciónempleadas por los miembros del comité.

Cabe esperar que con la presente exposiciónse aclararán en cierto modo estos dos problemasprincipales -la preparación y la concepción deplanes de estudio- en su relación directa con laenseñanza de la nutrición. Se describirán tresmodelos de plan de estudios tal como podríanllevarse a la práctica. Se ha intentado seleccio-nar tres modelos sensiblemente distintos, par-tiendo del supuesto que los imperativos cultura-les, la tradición y otras consideraciones socialesincidirán en la aceptación o rechazo de cada unode ellos. Los tres modelos que se presentan sonlos siguientes: el plan de estudios empfrico ra-cional, el plan de estudios basado en la partici-pación activa y el plan de estudios naciente.

Al exponer la preparación de los planes deestudio se hará especial hincapié en las funcio-nes y cometidos de las personas, las fuentes dedatos pertinentes y el contexto sociopolitico delproceso de planificación. También en este caso,se describen las modalidades de planificación deun modo contrastado (aunque haya entre ellas se-mejanzas muy acusadas). Cabe esperar que ellector pueda emparejar la planificación social yla de los planes de estudio al decidir lo más ade-cuado para su propio plan de estudios.

Es muy importante formular ciertas obser-vaciones preliminares antes de pasar a exponerestos tres modelos de plan de estudios. En pri-mer lugar, hay que tener presente que lasdescripciones se centran en los problemas e in-tereses de la enseñanza de la nutrición, lo cualimpone automáticamente unos límites a la expo-sición. En segundo lugar, aunque se trata cadauno de esos modelos por separado, es posible,y quizás incluso deseable, tomar en considera-ción cuáles son los elementos de cada uno de

ellos que podrían seleccionarse y englobarse co-mo parte integrante de un plan de estudios ecléc-tico que se inspirara en los tres para pasar aconstituir un cuarto modelo. En tercer lugar,los ejemplos y el material expositivo solamentepretenden aclarar, y no presentar una descrip-ción completa de un plan de estudios de nutrición.Se aspira a ofrecer al encargado de preparar losplanes de estudio una exposición lo suficiente-mente clara de los distintos modelos como paraque pueda dedicarse a producir otros más com-pletos.

El plan de estudios racional-empfrico

El plan de estudios racional-empírico se basa envarias premisas^). Se supone que los centrosdocentes son instituciones que persiguen un findeliberado y que se dedicará una atención minu-ciosa, precisa y prolongada a las actitudes quese desea suscitar en los estudiantes después deun periodo de instrucción. La manifestaciónmás clara de este punto de vista se refiere a laformulación y utilización subsiguiente de unosobjetivos de comportamiento como centro funda-mental del plan de estudios. Es decir, losmaestros, profesores y otros tipos de personalde educación determinarán antes de su trabajoconcreto con los alumnos qué es lo que se deseaque éstos aprendan, y en la exposición de finali-dades se precisará el comportamiento de losalumnos y el contenido con el que esté relacio-nado tal comportamiento.

Un segundo supuesto asociado a este modelode plan de estudios es que existe una relaciónlógica y lineal entre la finalidad, la experienciade los alumnos, la organización de sus experien-cias y la evaluación. Se entiende que esta eva-luación tiene carácter racional y puede o debequedar confirmada empíricamente. Por consi-guiente, la exposición precisa de un objetivo decomportamiento ha de llevar a la selección deuna experiencia discente vigorosa y estrecha-mente relacionada. El criterio para evaluarlosprogresos de los alumnos será el grado en queadopten el comportamiento especificado en elobjetivo.

Un tercer supuesto es que el educador pro-fesional tiene la responsabilidad y la capacidadde intervenir en la vida de los alumnos de modoregular y de incidir considerablemente en ella.Hay muy pocas oportunidades de que se dé unaintervención deliberada y frecuente de los alum-nos en el proceso, salvo como tema de estudioy de acción. (No se pretende negar con estola posibilidad de que se ofrezca a los alum-nos una serie de opciones de entre las quepuedan elegir, pero la selección y formulaciónde las opciones a su alcance incumbirán aleducador).

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Así pues, el modelo racional-empírico obe-dece al principio de que los centros docentes soninstituciones que persiguen una finalidad concre-ta, consistente en modificar el comportamientode los alumnos"^. Esta modificación se producea consecuencia de unos periodos de instrucciónque están directamente relacionados con la for-mulación explícita de tal finalidad, y se sabe siha habido o no un aprendizaje debido a la aten-ción que se presta a las técnicas adecuadas deevaluación, que también están directamente re-lacionadas con los objetivos de la instrucción.

Toda descripción de un plan de estudios denutrición que se inspire en este modelo ha deempezar necesariamente dedicando cierta aten-ción a los objetivos de la instrucción. En el mo-delo racional-empírico, los objetivos de com-portamiento son el modo más frecuente deespecificar cuál va a ser la finalidad de la ins-trucción. Estos objetivos dependen de la especi-ficación del contenido y del comportamiento délosalumnos y, por consiguiente, es importante exa-minar concierto detalle estos dos elementos4),

El comportamiento de los alumnos es lo quese espera de ellos después de un periodo de ins-trucción. Se utiliza este comportamiento en tér-minos generales para indicar una modificaciónen el modo en que el alumno actúa, piensa osiente en relación con una materia determinada.(Como es lógico, los términos "cognición","afecto" y "psicomotor" son los más frecuente-mente utilizados por los psicólogos, pero, aefectos de la presente exposición, hablaremos de:pensar, sentar y actuar). Los comportamientosmentales pueden comprender palabras como lassiguientes: conocer, saber, comprender, apre-hender, analizar, aplicar, evaluar, etc. Loscomportamientos afectivos comprenden designa-ciones como las siguientes: valorar, apreciar,amar, etc. Los comportamientos psicomotoresson los que están directamente relacionados conactos corporales tales como los siguientes: co-rrer, saltar, dar patadas, caminar, manipulary dar la vuelta. El hecho de asociar uno de es-tos comportamientos a un aspecto concreto dela materia de estudio pasa a ser un objeto delcomportamiento y una finalidad clara y evidente.Quienes propugnan los objetivos del comporta-miento suelen estar de acuerdo en que basta conun solo comportamiento relacionado con un soloaspecto de la materia y que incluir más de unode ellos tiende a enturbiar el problema y a re-ducir la precisión del objetivo.

Como es lógico, las materias que formanparte de los objetivos del comportamiento en-trañan una decisión capital en relación con elplan de estudios. La especificidad que se esti-ma importante al seleccionar el comportamien-to de los alumnos es también un criterio decisi-vo cuando se toma en consideración el contenido.

De ahí que la designación de unos sectores conce-bidos de un modo muy amplio resulte inadecuadacomo contenido de los objetivos del comporta-miento. Esta doble especificidad -comportamien-to y contenido- constituye el centro directo ypreciso para la adopción de las ulteriores deci-siones sobre el plan de estudios, con respecto alo que los alumnos han de hacer para aprenderun nuevo comportamiento.

Antes de explicar la utilización de los obje-tivos del comportamiento en este modelo concre-to de plan de estudios, es importante observarque los comportamientos difieren por su comple-jidad y por su dificultadS). El hecho de recordarun elemento informativo no es necesariamente unacto cognoscitivo complejo, por cuanto la memo-ria es un fenómeno intelectual que está ya muydesarrollado cuando los alumnos llegan a la edadescolar. No obstante, a muchos niños les resul-ta difícil aplicar unos principios ya aprendidos anuevas situaciones o discurrir un conjunto decriterios para calibrar la veracidad de una afir-mación o propuesta. Una importante objeción alempleo de los objetivos del comportamiento co-mo modo de expresar la finalidad es la tendenciaa centrarse en unos objetivos relativamente mo-destos (conocimiento, comprensión) y a hacercaso omiso de los comportamientos intelectualesmás complejos (síntesis, aplicación, evaluación).Por ello, al formular los objetivos es muy im-portante efectuar una selección entre ellos, co-tejándolos con ciertos criterios de equilibriopreviamente establecidos. ¿Se atienden los re-quisitos previos del comportamiento para poderdedicar la atención primordial a los más difíci-les? ¿Se espera de los alumnos que adopten uncomportamiento cognoscitivo de nivel superiorcon cierta frecuencia? ¿Se presta la debidaatención a todos los comportamientos en cual-quier grupo de edad de los alumnos? Se planteaesta última pregunta debido a la tendencia a pen-sar que los niños muy jóvenes no pueden dedi-carse a los actos mentales más complejos. Estaconclusión desdichada ha producido unos progra-mas dedicados a niños pequeños que se centranen la memoria, a expensas de los actos de juiciocrítico, comparación y confrontación, etc. Esmuy importante recordar que incluso los niñosmás pequeños hacen todos los días evaluacionesy, con la debida orientación, pueden aplicar susfacultades de aplicación y razonamiento al con-tenido de la instrucción.

Teniendo presente que los objetivos del com-portamiento deben ser precisos y claros y quetienen un elemento de comportamiento y un ele-mento de contenido, se presentan los siguientesejemplos de esta modalidad de declaración de lafinalidad en su relación con unos programas deenseñanza escolar de la nutrición. Estos ejem-plos tienen carácter ilustrativo y no pretenden

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indicar un programa de estudio para un grupodeterminado de alumnos o para un lugar concre-to. El aspecto de la concepción de los planes deestudio es el aspecto clave que hay que compren-der y percibir en el caso de que se seleccionepara un país o colectividad concreta.Recordar los alimentos de producción local y las

combinaciones tradicionales de alimentos queproporcionan unas proteínas de calidad máxi-ma en el régimen alimentario.

Formular unos criterios para poder calibrar elconsumo adecuado de calorías en el caso depersonas de distintas edades, condiciones ytipos de actividad.

Establecer una relación entre los conocimientossobre el sistema local de distribución de ali-mentos y el predominio de la malnutrición enlos grupos vulnerables.

Establecer un gráfico que ponga de manifiesto larelación existente entre la disponibilidad esta-cional de alimentos y las pautas familiares deconsumo de los mismos.

Evaluar los efectos del valor nutritivo del régi-men alimentario de distintos grupos sóbrelaspautas de crecimiento y desarrollo de losniños.

Preparar un plan para informar a la poblaciónlocal sobre las necesidades especiales en ma-teria de nutrición de varios grupos de edad.

Preparar una receta de alimentos baratos y dis-ponibles en el plano local para proporcionaruna buena fuente de vitamina A.

Comparar las propiedades nutricionales de laleche materna con las de los alimentos loca-les y tradicionales de destete.

Procede destacar que estos objetivos recu-rren esencialmente como fuente principal dedatos a la disciplina que recibe el nombre denutrición. Es posible que el contenido de la nu-trición tenga una estrecha relación con una so-ciedad y una cultura dadas. Por ejemplo, elconocimiento de las necesidades en materia denutrición de determinados alumnos o grupos depoblación en una zona geográfica concreta en re-lación con la disponibilidad de alimentos y lainexistencia de conocimientos sobre los recur-sos locales de alimentación puede llevar a laformulación de objetivos de instrucción talescomo los siguientes:Comprender la relación existente entre las prác-

ticas agrícolas locales y la cantidad de pro-ductos alimenticios que se cosechan.

Conocer las variedades de semilla que crecenmás rápidamente y que proporcionan los má-ximos rendimientos por unidad de superficie.

Evaluar la eficacia de los distintos métodos dealmacenamiento para proteger y conservar lacosecha.

Determinar las ventajas económicas de cultivarcultivos alimentarios complementarios,

paralelamente al "cultivo comercial", en unaregión dada.

Describir y diagnosticar los problemas que pue-den obstaculizar una comercialización eficien-te de la producción agrícola de la región.

Definir las tendencias de las pautan de consumode los distintos grupos socioeconómicos y pre-ver la importancia de las fuerzas que influyenen esas tendencias.

Tabular las deficiencias de nutrición derivadasde distintos tipos de pautas de consumo poredades y niveles socioeconómicos.

Analizar la relación existente entre el contenidonutritivo de unos regímenes culturalmenteprescritos y la desnutrición y la malnutriciónderivadas de esos regímenes.

Lo anteriormente expuesto pone de manifies-to las bases en las que se apoya el modelo racio-nal-empírico. El programa de instrucción esco-lar que utilice este modelo estará restringido enlas experiencias que pueda ofrecer a los alumnospor los objetivos que se hayan estimado adecua-dos y convenientes. Es decir, las actividadesde los alumnos y de los profesores en el aula declase quedan determinadas por la relación lógi-ca y directa existente entre las actividades y losobjetivos.

La selección de las actividades que llevan acabo los alumnos y los profesores en el aula declase, el hogar y la colectividad local, ha deajustarse a los medios más económicos y mejo-res para lograr los objetivos. Análogamente,esas actividades deben dar a los alumnos la opor-tunidad de practicar el comportamiento deseadoy de familiarizarse con el contenido deseado.Normalmente, los educadores dedicarán la má-xima atención al aspecto práctico de preparaciónde los planes de estudio. Nosotros nos concen-tramos en lo que los alumnos han de hacer en elcentro docente, preocupándonos muy poco de larazón por la cual proceden así. Esta concep-ción del plan de estudios obliga a prestar unaatención sistemática y cuidadosa a los objetivosde la instrucción, con objeto de que la selecciónde lo que debe ocurrir en el centro docente con-tribuya imperativamente a su consecución.

Hemos señalado ya el objetivo: "comprenderla relación existente entre las prácticas agríco-las locales y la cantidad de productos alimenti-cios que se cosechan". Las actividades enca-minadas a conseguir este objetivo podrían serlas siguientes:Seleccionar un huerto en los terrenos de la es-

cuela;Plantar toda una serie de semillas de alimentos

conocidos en la localidad: cereales, hortali-zas de hoja, "hortalizas frutales", legumbres,calabazas (es decir, "alimentos protectores").

Cuidar el huerto y observar los efectos diferen-tes para el crecimiento de las plantas de

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diversas técnicas de abonado o fertilización desuelos.

Observar el rendimiento de los distintos cultivosen relación con el riego, la escarda y las me-didas de lucha contra las enfermedades duran-te el periodo vegetativo.

Todas estas actividades están directamenterelacionadas con la plantación y el cuidado delos huertos. Se trata de una actividad que ha re-sultado ser a la vez agradable y estimulante pa-ra aprender en muchos marcos culturales distin-tos. Ahora bien, lo que no suele hacerse es unaorganización sistemática de los conocimientosderivados de semejante actividad. En el modeloracional-empírico, nos vemos obligados a tomaren consideración las consecuencias, por lo quese refiere a los resultados escolares de losalumnos, de las actividades que organizamospara su participación.

Como puede observarse, las actividades an-tes citadas están relacionadas lógicamente, enlo tocante al contenido y al comportamiento, conel objetivo. El grado en el cual esta relacióncontribuya a la consecución de un objetivo deter-minará si estas actividades son apropiadas o no.No obstante, hay otras consideraciones que espreciso tener presentes al seleccionar las acti-vidades. Estas actividades deben ser agrada-bles de realizar para el alumno y tener unas ca-racterísticas tales que puedan llevarse a cabo

con relativa facilidad y comodidad. Esto no quie-re decir que no requieran esfuerzo alguno o queno tengan rigor o que no estén sometidas a unriguroso escrutinio, sino que han de escogersey programarse en el tiempo cuidadosamente conobjeto de no exponer al alumno a una serie deexperiencias en las que fracase debido a su com-plejidad o abstracción.

Por ello, es decisivo asignar la debida im-portancia a la sucesión u organización de las ac-tividades. Una sucesión o secuencia ilógicatendería a desconcertar a los alumnos y a re-ducir las posibilidades que ofrece cada actividadpor lo que se refiere a alcanzar el objetivo fija-do. No es aconsejable que el alumno tenga quevolver hacia atrás para encontrar la informa-ción necesaria, aminorando con ello el ritmo delos procesos docente y discente. El hecho dededicar una cuidadosa atención a las prioridadesy requisitos previos de los conocimientos y delcomportamiento contribuye a evitar estos fallos.

Por último, el modelo racional-empíricoentraña una atención minuciosa a los problemasde evaluación. Si se ha formulado clara y pre-cisamente el objetivo, resultarán evidentes losmedios utilizados para calibrar su consecuciónpor los alumnos. A continuación se reproducenalgunos de esos objetivos antes citados y se in-dican los modos pertinentes para facilitar suconsecución.

Objetivos

Recordar los alimentos de producción local y lascombinaciones tradicionales de alimentos queproporcionan unas proteínas de calidad máximaen el régimen alimentario.

Formular unos criterios para poder calibrar elconsumo adecuado de calorías en el caso de per-sonas de distintas edades, condiciones y tiposde actividad.

Establecer una relación entre los conocimientossobre el sistema local de distribución de alimen-tos y el predominio de la malnutrición en losgrupos vulnerables.

Preparar un plan para informar a la poblaciónlocal sobre las necesidades especiales en ma-teria de nutrición de varios grupos de edad,dedicándose especial atención a los gruposvulnerables.

Procedimientos de evaluación

Dada una lista de "platos" locales tradicionales,el alumno escogerá los que constituyen una bue-na fuente de proteínas.

Dada una serie de fotografías de una niña en edadescolar, de una embarazada y de una abuela, elalumno las colocará por orden con arreglo a lasnecesidades calóricas estimadas y explicará loscriterios que ha utilizado para su organizaciónde este material.

El alumno hará un dibujo que ilustre los orígenes,el itinerario y los cauces por los que pasan losalimentos de la colectividad antes de su consumopor los diversos miembros de la familia (niñospequeños, niños de edad escolar, niños de másedad, padres, etc. ) y describirá los obstáculospotenciales (o reales) que se oponen a que el ré-gimen alimentario sea adecuado en el caso deuno de estos individuos.

Se examinará el plan para determinar si com-prende la información adecuada; se juzgará sueficacia como modo de comunicación recurrien-do a un grupo de miembros de la colectividadlocal como grupo experimental.

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Comparar las propiedades nutricionales de laleche materna con la de los alimentos locales ytradicionales de destete.

El alumno enumerará los principales elementosnutritivos de la leche materna (es decir, proteí-nas, calorías, agua, vitamina A, riboflavina,calcio, etc.) y los comparará con los que apor-tan los alimentos de destete tradicionales en lalocalidad.

Es muy importante hacer una advertenciaprevia a propósito de la evaluación. Las más delas veces, se utilizan los resultados de una eva-luación, ya sea mediante unas pruebas por es-crito o bien mediante la observación del compor-tamiento de los alumnos, para juzgar a éstos.Se les da una puntuación, se les destina a cier-tas clases, se les selecciona para que cursen ono determinados programas especiales, etc. Lasconsecuencias afectivas de esta evaluación paralos alumnos son a veces negativas. Por desgra-cia, se ha dedicado muy poca atención sistemá-tica a una evaluación llevada a cabo de modo talque se puedan impedir tales efectos y que desem-boque en una revisión de los planes de estudio.Una importante consideración del modelo racio-nal-empírico de plan de estudios consiste en lanecesidad de utilizar tales resultados para de-terminar si el plan de estudios logra los finesque se habían fijado. Por ejemplo, cuando mu-chos alumnos no consiguen alcanzar un objetivo,cabe preguntar si la culpa es suya o si no serámás bien imputable al plan de estudios. Cuandose plantea esta pregunta resultan oportunas cier-tas reflexiones.

Para descubrir la razón de no haberse al-canzado el objetivo, será interesante examinarlas actividades discentes al alcance de los alum-nos. Es posible que fueran demasiado difícileso no lo suficientemente estimulantes como pararetener su atención. Es posible que el objetivono se adecuara a ese grupo concreto de alumnosy que, por ello, haya que renunciar a él o revi-sarlo. También puede ocurrir que las activida-des no estuvieran organizadas en el momento yen el tiempo más oportunos para poder promo-ver una modificación del comportamiento de losalumnos. Es posible que la técnica o el proce-so de evaluación no estuviera realmente midien-do el objetivo examinado sino otro conjunto dis-tinto de comportamiento o de contenidos. Todasestas consideraciones y otras muchas consti-tuyen un modo intrínseco de utilizar la evalua-ción para abordar el problema de la revisión delos planes de estudio, y también para juzgar elrendimiento escolar de los alumnos^).

En conclusión, hay un modelo concreto depreparación de planes de estudio -a saber, elracional empírico- que constituye un intento ló-gico, lineal y preciso de articular las finalida-des, la experiencia discente, la organización yla evaluación. Por otra parte, en este modelose insiste en la conveniencia de prestar atención

a una relación ordenada entre esos cuatro ele-mentos de los planes de estudio. Se han selec-cionado unos ejemplos para aclarar la cuestión,y una descripción verbal, en cierto modo artifi-cial, ha indicado la interacción de los llamados"tópicos" escolares durante la realización de unplan racional-empírico de enseñanza de la nu-trición.

El plan de estudios centrado enla participación activa de los alumnos

Este modelo es sensiblemente diferente al racio-nal-empírico. La diferencia estriba principal-mente en las razones que inspiran la selecciónde ciertas experiencias para los alumnos y, enuna medida menor pero que no obstante es deci-siva, en la mayor participación de los alumnosen la elaboración del plan de estudios7'.

Cabe recordar, en primer lugar, que la ra-zón de planificar ciertas actividades de los alum-nos en el esquema racional-empírico es la creen-cia de que esas actividades contribuirán a unaidea predeterminada de lo que vayan a aprenderesos alumnos a consecuencia de su participación.También en el modelo que nos ocupa ahora sededica gran atención a la selección de activida-des, pero estas actividades se eligen por esti-marse que tienen una entidad intrínseca y unvalor en la cultura concreta y proporcionan a losalumnos la oportunidad de interactuar con losbienes y servicios más apreciados que puedeofrecer la sociedad. No se presta demasiadaatención, o una atención deliberada, a la pre-dicción de los resultados de la interacción conlas actividades concebidas, por lo que se refie-re al aprendizaje de los alumnos. Se pone granfe en el contacto que tendrán con lo que se lesofrezca en la escuela, el hogar y la colectividadlocal. De ahí la palabra de participación: el estu-diante participa en un acervo de conocimientostécnicos yprácticos, objetos o ideas valiosos.Solamente se predicen de un modo impreciso lasconsecuencias de tal participación. El responsa-ble de preparar los planes de estudio pone toda sufe precisamente en el acto de participación.

Es posible que, en mayor medida que cual-quier otro modelo de plan de estudios, éste de-penda de un sistema de valores y creencias.¿Por qué, por ejemplo, deben llegar los jóvenesa familiarizarse con las plantas y su valor nutri-tivo? ¿Por qué han de dedicarse a contemplarfotografías de familias que comen juntas o de

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personas que se mueren de hambre? ¿Por quéescogemos ciertas culturas para el estudio yprescindimos de otras? La respuesta a estaspreguntas se basa en una clara explicación denuestros sistemas de valores y creencias, déloque consideramos más valioso para los niños,los jóvenes y los adultos en nuestra cultura.

El papel del alumno en este modelo es me-nos pasivo que en el racional-empírico: losalumnos y los profesores podrán organizar jun-tos las actividades que se consideren más valio-sas, aunque esto no sea necesariamente siempreel caso. El plan de estudios puede estar conce-bido por otros individuos e impuesto a los alum-nos. ¿Por qué es entonces el papel del alumnoteóricamente diferente al del modelo anterior?Lo que caracteriza el esquema racional-empíri-co es la perspectiva previamente determinadade que el alumno se comportará de un determi-nado modo después de ciertos periodos de ins-trucción. En el modelo basado en la participa-ción activa, se estima que incumbe a los alum-nos dedicarse a las actividades que les parezcanmás razonables, deseables o significativas. Enotras palabras, cuando un alumno planta un huer-to, lo riega periódicamente, observa el creci-miento de las plantas y obtiene una recompensade esas actividades en forma de flores, frutos yhortalizas, no estamos prediciendo que va a re-cordar el nombre de las diversas fases de cre-cimiento vegetativo o el valor nutritivo de lashortalizas o que esté en condiciones de calcularla cantidad variable de agua y de fertilizantesque necesitan o las horas de radiación solar quese requieren. Lo que hacemos es organizar elcontacto del alumno con un fenómeno que esti-mamos de importancia decisiva para la sociedad(pautas de cultivo, valor nutritivo y belleza delas plantas) y le damos la oportunidad de utilizaresa experiencia como pueda o como desee. Eneste ejemplo es posible predecir que ciertosalumnos desearán quizá ser horticultores o agri-cultores, pero también es posible que la expe-riencia desemboque en una vocación artística-forma, color, densidad- y en una crecienteparticipación en este sector de la actividad hu-mana. Puede ocurrir que ciertos alumnos no seocupen de las plantas y se dediquen a estudiar laspropiedades déla tierra en la que tienen sus raíces.Otros utilizarán quizás su energía intelectual pa-ra determinar las causas de la erosión al obser-var la reacción de los suelos ante el riego.

Así pues, el fundamento racional principaltiene en este caso los dos aspectos siguientes:1) se coloca a los alumnos en contacto con unosbienes y servicios de la cultura que, según unsistema articulado de creencias, revisten granvalor; 2) la participación relativa a esos bienesy servicios tiene una entidad propia y no dependede unas perspectivas predeterminadas sobre los

resultados de la enseñanza. Por consiguiente,un modelo de este tipo tendrá un conjunto clara-mente definido de valores que lo orientarán. Es-tos valores servirán tras ello como criterios conlos que se cotejarán las actividades selecciona-das, a fin de determinar si el plan de estudiosentrañará esa participación activa o si va a serrechazado por estimarlo carente de valor. Acontinuación, se sugieren las primeras fases deuna declaración, que podrían utilizarse comoformulación axiológica sobre la inclusión o ex-clusión de ciertas actividades en un programa deenseñanza de la nutrición.

Los conocimientos teóricos y prácticos, lasaptitudes y las facultades que constituyen la"alfabetización en materia de nutrición" sonfundamentales para la supervivencia humana,el desarrollo, la maduración y la actuaciónpersonales y la conservación de la salud. Enel mundo contemporáneo, que se caracterizapor una presión demográfica creciente y poruna escasez de recursos, los individuos y lasnaciones tienen que aprender a aprovechar delmodo más eficaz posible los alimentos y loselementos nutrientes, con objeto de poder al-canzar las metas del desarrollo nacional y fa-cilitar la máxima actualización de las poten-cialidades humanas. Para lograr esta finalidad,es indispensable que los jóvenes tengan la opor-tunidad de participar activamente en los fenó-menos y las experiencias que constituyen el"mundo de la nutrición" en la vida de los indi-viduos, las familias, las colectividades, lospaíses y la comunidad de naciones. Esa par-ticipación redundará en último término en be-neficio de la calidad de la vida de los indivi-duos y de los pueblos y traerá consigo laarmonía entre las naciones.

Si se glosara plenamente esta declaración u otrasemejante, se obtendría en último término unaformulación axiológica clara en la que podríabasarse este modelo de plan de estudios. Porejemplo, si se aceptara la frase "participaciónactiva en las actividades socioeconómicas queinfluyen en el crecimiento económico", la espe-cificación de las actividades de los alumnos po-drían ser las siguientes:Actividades relacionadas con las materias primas

alimentarias y su preparación y consumo porindividuos de distinta edad, cultura y medio.

Actividades de comparación de la eficacia de lasoperaciones de producción, elaboración y co-mercialización de alimentos en las distintaslocalidades.

Actividades relacionadas con las teorías y de-mostraciones de la relación existente entrelos alimentos y elementos nutrientes consumi-dos, el carácter biológico del hombre y la sa-lud y la enfermedad.

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Actividades relacionadas con muestras de suelos,aguas y semillas, con objeto de determinarlaspautas de crecimiento vegetativo de las plantas.

Actividades relacionadas con las polfticas, estra-tegias y planes económicos, sociales y poli'ti-cos, con objeto de mejorar la calidad de lavida de la población y de precisar el papel queincumbe a las ciencias de la nutrition y susaplicaciones con arreglo a esas polfticas, es-trategias y planes.

No se especifica por razones obvias la índolede las actividades antes citadas. La edad de losalumnos determinará la complejidad que deba te-ner el contenido. Sus logros escolares determi-narán la presentación y su contenido: verbalmen-te, gráficamente, mediante textos, etc. Losrecursos disponibles pondrán de manifiesto elgrado de tecnología que habrá que utilizar y lagama de materiales didácticos disponibles. Loque importa tener presente es la necesidad deexplicar claramente lo que se valora en la so-ciedad y en la materia de que se trate, con obje-to de poder formular las oportunidades de acciónde los alumnos.

Al igual que en el modelo racional-empírico,es muy importante organizar la secuencia de esasoportunidades discentes. Se pueden utilizar losmismos criterios aplicados en el modelo ante-rior para precisar las actividades concretas. Elproblema de la complejidad del contenido y delgrado de desarrollo de los alumnos conserva to-da su importancia. El grado de interés y el ca-rácter obligatorio de las actividades previstases también de importancia decisiva.

En este modelo, la evaluación es menos téc-nica, pero no menos rigurosa, que en el casoanterior. La principal pregunta no es ya: "¿Has-ta qué punto ha alcanzado el alumno el objetivofijado? " sino ésta: "¿Qué ha supuesto esta acti-vidad para el alumno con arreglo a su propiaconcepción y no a la establecida por el centrodocente? ". En vez de preguntar si el alumnorecordó de hecho los elementos más importan-tes del suelo para la producción de hortalizas,se discurre el modo de determinar qué es loqueha considerado más significativo después de ha-ber hecho sus experimentos con las muestras desuelos. La evaluación podría regirse por pre-guntas como las siguientes: ¿Qué es lo que, asu juicio, constituye el aspecto más valioso desu actividad? ¿Qué grado de atención la pres-tó? ¿Qué relaciones establece entre dicha ac-tividad y su propia vida presente y futura? ¿Quémanifestaciones de interés permanente por esaactividad ha expresado?

Como puede verse, estas preguntas no secentran en la consecución de un objetivo previa-mente determinado sino en la utilización que ha-ce el alumno de su contacto con un estimulo. Seindican cuáles son los valores y obstáculos que

considera el alumno en relación con un aspectodeterminado de la instrucción. La respuestapropiamente dicha nos ayuda a informarnos so-bre los efectos de lo que nosotros le ofrecemosal alumno y también a mantener, modificar,adoptar o adaptar esas oportunidades al gradoen que la posición axiológica que hayamos for-mulado se refleje y demuestre ser la que desea-mos mantener. Por consiguiente, la evaluaciónpasa a ser un instrumento para una nueva con-cepción del programa, más que un plan para de-terminar el éxito o el fracaso del alumno.

Este modelo se expone principalmente entérminos axiológicos. El hecho de ofrecer a losalumnos oportunidades para entrar en contactocon unos conocimientos teóricos y prácticos va-liosos está en función de una clara formulaciónde lo que se estima más importante en un conte-nido y en una cultura concreta. No se postulala selección de esas actividades de los alumnosen función de unos resultados previstos y pre-viamente determinados, por lo que se refiere aun comportamiento humano, sino como un modode proporcionar unos contactos sociales, políti-cos y culturales a los futuros ciudadanos. Esoscontactos son estimados y al mismo tiempo pro-porcionan a los jóvenes oportunidades de des-arrollarse y de crecer no solamente por lo quese refiere a su interacción social sino tambiénen el plano individual.

El plan de estudios naciente

Puede estimarse que en los dos modelos ante-riores el estimulo educativo procede de la es-cuela y se espera que el alumno reaccione anteél de un modo dado. Como se recordará, en elcaso del modelo racional-empírico el estimulose presenta en forma de un objetivo de compor-tamiento, es decir, se espera que el alumnomodifique su comportamiento pasado cierto tiem-po con arreglo a los objetivos fijados a este res-pecto. En el segundo modelo -es decir, en elbasado en una participación activa-, la escuelano proporciona el objetivo sino que toma unasdecisiones sobre los bienes y servicios que sele presentarán al niño según vaya recorriendolos anos de instrucción. Como se recordará, elpapel del alumno como participante en el pro-ceso de preparación del plan de estudios se am-plía considerablemente en este segundo modelo.Su función en el tercero de ellos es decisiva"'.De hecho, puede decirse que el estímulo educa-tivo pasa a ser en este caso el propio alumno,y que la escuela responde ante ese estimuloofreciendo un programa de instrucción que per-mita atender las necesidades, los intereses yla capacidad personal de los alumnos.

Al pasar a ser el alumno, y no ya la insti-tución por decirlo asi, el elemento principal del

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programa docente, surgen profundas y complejasconsecuencias para los profesores y demás per-sonal de los centros de enseñanza. Por ejemplo,en un programa de enseñanza de la nutrición,suele resultar más fácil proporcionar películas,libros, objetos vivos y otros materiales de ins-trucción a los alumnos, para que interactúen conellos, que no diagnosticar lo que a su juicio ne-cesitan saber o desean aprender. Como es lógi-co, la escuela no renuncia a su responsabilidadpor lo que se refiere a la organización del pro-grama. Los profesores tienen de hecho ideasclaras sobre qué es lo más oportuno que apren-dan los jóvenes en relación con la alimentación,los niveles de nutrición y las fuentes de alimen-tos: la diferencia consiste en que estos datos seutilizan exclusivamente como razones para pla-nificar un programa escolar. Asf pues, en estemodelo la premisa central es que el centro do-cente tomará en consideración las necesidades,los intereses y la capacidad expresados por lospropios alumnos al preparar los programas deeducación.

Las consecuencias son evidentes. Ahorabien, no por ello resulta fácil llevarlas a la prác-tica. Por ejemplo, ¿qué ocurre cuando la es-cuela pregunta a los niños qué es lo que creenque desean saber o necesitan saber sobre losproblemas de nutrición? Con frecuencia, losniños muy pequeños no sabrán exponer sus res-puestas de modo tal que dichas respuestas lle-guen a constituir un programa de educación co-herente. Incumbirá entonces al profesor o almaestro ayudar al niño a centrar sus ideas, aordenarlas según un orden de prioridad y a to-mar decisiones sobre cómo deberá aprender loque, a su juicio, es más importante que aprenda.Por desgracia, estas dotes pedagógicas no sue-len ser frecuentes entre el personal docente. Laconsecuencia de la creación de un modelo de es-te tipo consiste en que el personal docente ha dededicarse sobre todo a perfeccionar su capacidadde diagnóstico y prescripción, es decir, no sola-mente debe recibir la información que le aportenlos alumnos sino que además debe ayudar a éstosa organizar esa información en forma de un pro-grama de educación.

¿Cuáles serán entonces las consecuenciasde la realización de este programa para el en-cargado de preparar el plan de estudios? En pri-mer lugar, los alumnos pasan a ser el estimuloante el que reacciona el personal docente. En lasfases iniciales de un programa, la enseñanzaconsiste fundamentalmente en un diálogo con losalumnos para descubrir y aclarar qué es lo queéstos estiman importante como temas de ense-ñanza. No se organizan de antemano los mate-riales didácticos sino que se determinan en surelación directa con lo que el alumno ha decididoque desea aprender. La secuencia o sucesión de

un programa de educación depende en gran medi-da del orden por el que los alumnos estiman quenecesitan conocer ciertos hechos, medios y ex-periencias.

En las fases posteriores de este tipo de mo-delo, el papel del maestro o del profesor dejaráde entrañar una labor de diagnóstico y aclaracióny pasará a consistir en orientar y ayudar a losalumnos. Es evidente que los profesores no po-drán aportar de un modo automático e inmediatola información o atender las necesidades de laindagación cuando todos los alumnos tengan uncentro de interés distinto. Por consiguiente, elmaestro o profesor deja de ser fundamentalmen-te el dispensador de información y el planificadorde un programa de educación y se convierte enun gufa que reacciona lo mejor que puede ante loque los alumnos estiman y piensan que necesitan.Por ejemplo, si el niño desea aprender más co-sas sobre el control de la carne, es probable queel maestro no esté en condiciones de empezar in-mediatamente a explicar la legislación o las re-glamentaciones en vigor en relación con tal con-trol. Pero ha de poder ayudar al niño a encontraralgo o alguien que pueda contestar sus preguntas.

Es importante tener presente que en un mo-delo de este tipo, el profesor y los demás edu-cadores empiezan a replantear su propia función.En una época en la que nos consta perfectamentea todos que la información se está acumulando aun ritmo rápido, y que cabe prever que se man-tendrá, este modelo de plan de estudios requiereque los profesores y maestros sean más un de-pósito de procesos de indagación que un depósitode información. Por consiguiente, es inútil quelo sepan todo, pero tendrán el modo de descubrirlo que el niño desea saber. Tendrán que conocerel modo de resolver los problemas y de encon-trar la información. Tendrán que saber cuál esla información lie que puede disponerse en la lo-calidad y también recurriendo a libros y otrosmateriales de instrucción del centro docente.Tendrán que conocer el modo de clasificar la in-formación con objeto de dar coherencia a unaserie aparentemente heteróclita de hechos y opi-niones. Tendrán que conocer la diferencia exis-tente entre los hechos y las opiniones y ayudar alos alumnos a identificar esta importante dife-rencia. Tendrán que aprender el modo de ayu-dar a los alumnos a formular un juicio sobre sutrabajo escolar. Tendrán que saber ayudar alos alumnos a pasar de una materia a otra y -locual es más importante todavi'a- a_ explicar larazón de este cambio. En resumen, el maestroo profesor pasa a ser una persona a la que re-curren los alumnos no ya como reflejo de suspropias preocupaciones sino como a alguien quepuede aportar el apoyo necesario por lo que serefiere a unos modelos de indagación que lespermitan organizar, teorizar y aprender de los

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maestros, los condiscípulos, los padres y losdemás miembros de su colectividad local.

Supongamos que se haya optado por estemodelo en una localidad concreta. En este mar-co local, el alumno llegará a la escuela con pro-blemas de hambre que serán mucho mas impor-tantes que cualquier otra consideración por loquese refiere a su capacidad y eficacia discente. Laescuela podrá proporcionarle una comida o unamerienda que mitigue su hambre inmediata. Noobstante, es posible que esto no permita superarlos efectos debilitantes a largo plazo de un histo-rial previo de malnutrición. Pero, la escuela pue-de ayudar alnino y sus condiscípulos a obtener lainformación y los conocimientos necesarios paraprevenir o aliviar la sensación de hambre o mal-nutrición en el futuro. Según la experiencia delniño, el hambre puede deberse a una carenciade alimentos suficientes en el hogar, que no per-mita atender las necesidades de todos los miem-bros de la unidad familiar. La falta de alimentospuede obedecer a la limitación del poder adqui-sitivo, a una mala gestión familiar de los recur-sos o al desconocimiento de las necesidades delos miembros de la unidad familiar en materiade nutrición. El niño puede descuidar el almuer-zo o negarse a tomarlo o bien, en las ciudades,preferirá un bocadillo a un régimen alimentariotradicional más nutritivo. La escuela puedeayudar al alumno a comprender la relación exis-tente entre el hambre, la desnutrición y la mal-nutrición y la calidad y la cantidad de los ali-mentos consumidos. Por otra parte, la escuelapuede contribuir a precisar cuáles son las de-más fuentes disponibles y adecuadas de alimen-tación existentes en el plano local; alimentosbaratos, contribución potencial de los huertosfamiliares, organizaciones sociales que se de-dican a la distribución de alimentos a los nece-sitados, recetas simples de preparación de ali-mentos que el niño puede aplicar él mismo, etc.Se ha presentado deliberadamente un ejemploextremo para indicar la relación estimulo-res-puesta antes citada.

Es más probable que los alumnos formulenpreguntas como las siguientes: "¿Por qué estoytan delgado y Juan tan gordo? ", "¿por qué debocomer hortalizas? ", "¿de dónde vienen estosalimentos?", "¿por qué no se me deja comertodos los dulces que me apetecen?". Estas pre-guntas, aun siendo típicamente infantiles, debenconstituir la base para un programa global deenseñanza de la nutrición. Al ir creciendo losalumnos, sus preguntas y preocupaciones pasa-rán a ser más complejas, y eclécticas, por loque será muy importante que los profesores op-ten cada vez más por las modalidades de inda-gación y prescindan del contenido puro y simplecomo fuente principal de datos pedagógicos.

El problema de la evaluación es muy arduoen el caso de este tipo de plan de estudios. Comoel centro docente no ha formulado previamenteuna decisión sobre lo que debe aprenderse, esdifícil, cuando no imposible, que tome una deci-sión sobre el modo de juzgar lo que se ha apren-dido. También en este caso, será fundamentalcambiar el planteamiento pedagógico. El profe-sor u otros adultos del centro docente tienen queayudar al niño a precisar si lo que él ha decididoque debe ser su plan de estudios le ha beneficia-do o no. Recurriendo a ciertos problemas plan-teados por los niños, ha de ser posible sugerirunos modos tradicionales de evaluación. El niñoque desea saber cuáles con las principales ex-portaciones de un país concreto podrá ser exa-minado en sus conocimientos, como se veníahaciendo ya antes. Ahora bien, los problemas ycuestiones singulares requieren también unastécnicas de evaluación singulares. Por reglageneral, el alumno podrá explicar lo que suponepara él su experiencia escolar. Más importantetodavía es la atención que se preste a las moda-lidades de indagación. Como ya ha quedado des-tacado, el hecho de que el maestro pase de serun dispensador de la información a un guía délalabor de indagación implica la necesidad de pro-ceder a una evaluación en consonancia con estatransformación. Por consiguiente, la evalua-ción de este tipo de plan de estudios se refieremás a la eficacia y a la capacidad que tiene elalumno de resolver un problema, estudiar untema, zanjar un conflicto que a lo que hayaaprendido y pueda recordar por lo que se refie-re a los hechos y a los principios teóricos. Asípues, la pregunta de evaluación será la siguien-te: "¿Qué modalidades de indagación se utiliza-ron para explicar el problema y hasta qué puntoresultaron eficaces? ". La respuesta, presen-tada en forma de grados de excelencia, ayudaráal centro docente a tomar decisiones sobre elmodo de orientar a un alumno concreto a resol-ver su problema, con objeto de que llegue a sercada vez más autónomo y más eficaz en esa la-bor de resolución de problemas.

Ciertas consecuencias generales

En las páginas anteriores se han expuesto losfundamentos y los principios orientadores rela-tivos a tres tipos completamente distintos deplanes de estudio: el racional-empírico, el departicipación activa y el naciente.

Se consideran importantes estas distincio-nes, y convendrá que las tome en consideracióntodo grupo de planificación que asuma la respon-sabilidad de fomentar la enseñanza de la nutri-ción. Es improbable que un sistema de educa-ción muy estructurado, de carácter burocrático

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y basado en unos principios que dejen poco mar-gen para la intervención de los alumnos en elproceso de planificación decida escoger el plande estudios naciente. Tampoco será juiciosoque el personal docente no conociera las modali-dades de indagación de este sistema y no tuvierala debida formación al respecto.

Ahora bien, el problema de la concepción delos planes de estudio es probablemente ocioso sino se toma en consideración el sistema social enel que vaya a aplicarse. Es indispensable quelos grupos de planificación de la educación ten-gan presente esta consideración al tomar lasdecisiones iniciales sobre lo que debe llevarse acabo en los centros docentes. Por ello, en lasiguiente sección de este capitulo se examina elproceso de preparación de planes de estudio ylas consecuencias que tiene para la administra-ción central de la educación, los centros de en-señanza, el personal docente y los administra-dores de las escuelas locales, los alumnos yotros elementos de la colectividad local.

Los estudios relacionados con la nutriciónno deben limitarse a un solo punto ni a un temaconcreto del plan de estudios. Para que la en-señanza básica de la nutrición resulte útil a unagran proporción de la población en edad escolares preciso introducirla en la enseñanza primariay volver a dispensarla en una forma superior enel primer ciclo de la secundaria. Muchos niños"abandonan" el sistema de enseñanza formal an-tes de terminar la enseñanza primaria. Es posi-ble que quienes estén en este caso sean preci-samente los más vulnerables por lo que a lanutrición se refiere. Si no se llega a ellos en losprimeros años de estudio, no tendrán quizásnunca la oportunidad de recibir enseñanza enmateria de nutrición. La proporción de alumnosque ingresan en la enseñanza secundaria es pe-queña y en ella ocupan un lugar desproporciona-do los procedentes de los grupos más privilegia-dos. Ahora bien, ese grupo es muy importanteya que son los futuros responsables de tomardecisiones, que estarán en condiciones de adop-tar medidas preventivas. Cabe señalar que, enlos pafses en desarrollo, corresponde una fuerteproporción de abandono de los estudios a las ni-ñas, al igual que a los niños rurales en compa-ración con los de las ciudades. Para lograr unamejora nacional de la nutrición, la labor deplanificación deberá aspirar, por consiguiente,a llegar a todos los grados del sistema de edu-cación, a todos los contextos ecológicos y a lavez a los niños y a las ninas, ya que son los fu-turos padres de las próximas generaciones.

La nutrición es una disciplina integrativa yse acopla naturalmente a muchas de las subdivi-siones tradicionales del plan de estudios. Lasmaterias de ciencias generales, estudios socia-les, artes plásticas, matemáticas, enseñanza

sanitaria, estudios agrícolas, economía domésti-ca y formación profesional se prestan todos ellosa unas actividades relacionadas con la nutrición.Ahora bien, si los planificadores no dedican unarigurosa atención a la división del contenido dela nutrición en aspectos diferenciados y privati-vos de cada disciplina, el problema de las lagu-nas y de las repeticiones podrá neutralizar laeficacia del programa.

Se puede recurrir a unas actividades escola-res asociadas como laboratorios de enseñanza dela nutrición. El trabajo en huertos escolares yen pequeñas granjas pecuarias y los programasde sanidad y de alimentación escolar pueden re-sultar medios muy valiosos de experiencia prác-tica de los conceptos, principios y conocimientosque se aprenden en el aula de clase. Tambiénpuede resultar muy interesante hacer visitas aórganos y servicios sociales locales para obser-var, participar y/o vivir directamente una expe-riencia real en materia de nutrición. Las acti-vidades del aula de clase deben ir acompañadasde unos esfuerzos constantes por llevar al hogary a la colectividad los comportamientos "apren-didos en la escuela". Los padres deben apren-der al mismo tiempo que sus hijos. Si no hayuna aplicación de los conocimientos en el hogar,es posible que se estime que esa enseñanza sóloes adecuada en el contexto escolar.

LA PLANIFICACIÓN DELOS PLANES DE ESTUDIO

Esta exposición se refiere al proceso de planifi-cación de planes de estudio tal como ha sido for-mulado teóricamente por John I. Goodlad y otrosautores, y ampliado por Griffin"'. Este procesode planificación implica que se tomen unas deci-siones en diversos niveles, situados en distintosgrados de lejanía con respecto al alumno, esto es,en los niveles social, institucional y educativo.

Las decisiones de nivel social son amplias,generales y persiguen la finalidad de orientarlas subsiguientes decisiones de planificación delprograma que tomen los centros de enseñanza yel personal docente local. En general, estas de-cisiones pueden tomarse en el plano local o en elnacional y reflejan las preocupaciones globalesde los ciudadanos, la administración pública ylos organismos sociales sobre lo que debe lle-varse a cabo en los centros docentes. En rela-ción con la enseñanza de la nutrición, es muyimportante que tales decisiones contribuyan aconfigurar, sancionar y dar fuerza a lo que serealice en las escuelas, a la vez en lo tocante adefinir los cometidos y a proporcionar recursos.Por consiguiente, una decisión de este tipo legi-timiza la labor de enseñanza de la nutrición y es-tablece los objetivos generales de ese programa.

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Por ejemplo, puede tratarse de la decisión de quetodos los alumnos de un centro concreto sean in-formados y lleguen a conocer los problemas desuministro de alimentos y de deficiencias de lanutrición y las soluciones consiguientes en sulocalidad. Una vez tomada una decisión de esaíndole por el Ministerio de Educación o por cual-quier otro órgano de máximo nivel, se podránpreparar y llevar a la práctica los programasescolares contando con un apoyo por lo menosideológico de las fuentes de poder.

Es de capital importancia que las decisionestomadas en este plano reflejen las preocupacio-nes nacionales, tanto educativas como económi-cas y sociales, y evalúen de modo realista lacapacidad que tienen las escuelas de actuar enese sentido y de promover el progreso corres-pondiente. La palabra clave a este respecto es"realismo". Aunque existen ciertas indicacionesde que la educación puede ser un instrumento detransformación de la vida económica, política ysocial de un pueblo, hay muchos más en el sen-tido de que debe concebirse únicamente comoparte de una organización institucional comple-ja, encaminada a transformar un pais y su po-blación. Por lo menos en el mundo occidental,no parece absolutamente evidente que la educa-ción y los centros docentes puedan resolver losproblemas de la humanidad de un modo global ygeneralizado. Los programas de educación pue-den centrarse más bien en ciertos temas y, sireciben un apoyo adecuado y están bien concebi-dos, inciden en esos problemas de un modo sig-nificativo. Asf pues, no cabe esperar que losprogramas de educación tengan unas consecuen-cias determinantes, perdurables y de largo al-cance para los problemas nacionales si no seevalúa racionalmente la capacidad potencial delsistema de educación de ejercer tal influencia.No se quiere decir con esto que corresponde ala educación un papel de menor entidad en elafán de desarrollo nacional, ni tampoco que esepapel sea menos importante que el de otros me-canismos institucionales que fomentan los cam-bios. De lo que se trata es de poner de mani-fiesto la necesidad no solamente de examinarcuidadosamente las preocupaciones nacionalessino también de efectuar un estudio paralelo yprobablemente concurrente para determinarcuáles de ellas se prestan más adecuadamentea la intervención de los centros docentes. Eseestudio concomitante no solamente pondrá demanifiesto la capacidad de la institución sinotambién los sectores en los cuales un aumentode los recursos y de las energías no surtiránprobablemente un efecto inmediato o permanente.

Asf pues, las decisiones que se tomen en elnivel social son las que deben reflejar en granmedida el propósito nacional de influir en cier-tos problemas y cuestiones generales mediante

la formulación, la introducción y la realizaciónde programas de educación.

Las decisiones de carácter institucional sonlas que toman los grupos de profesores, los ór-ganos administrativos escolares locales y otrosgrupos similares. Estas decisiones traducenlas decisiones generales adoptadas en el planosuperior de la sociedad para convertirlas enotras precisas y más definidas para los gruposlocales. No orientan directamente un programaescolar concreto. Se trata, sin embargo, dedecisiones que proporcionan una ulterior aclara-ción a los profesores y a los alumnos según vanprogresando por un programa educativo concre-to. La relación entre las decisiones que se to-man en el plano de la sociedad y las institucio-nales depende en gran medida de que se mantengala armonía entre ellas y también de que se per-feccionen aquéllas con objeto de que tengan sen-tido en las situaciones locales.

En este esquema, un obstáculo principal enel nivel institucional consiste en que habitual-mente no existen los mecanismos para la adop-ción cooperativa de decisiones en los centrosdocentes. Con gran frecuencia, las decisionesque afectan a grandes grupos de alumnos, pro-fesores, miembros de la colectividad y otraspersonas, son tomadas por ciertos individuosinfluyentes, sin consultar ni directa ni indirec-tamente a los demás. Esta falta de atención alas consecuencias que entrafla el hecho de hacercaso omiso de las personas que van a encargarsede llevar a la práctica un programa escolar esla razón principal de que los programas innova-dores tengan un largo historial de fracasos. Lamodalidad de planificación sugerida a este res-pecto impone la inclusión, en los niveles ade-cuados, de todos los que intervienen en unprograma escolar: maestros y profesores,administradores, alumnos, padres, miembrosde la colectividad y representantes de los ór-ganos locales.

El número y los tipos de representantes deestos órganos locales que hayan de actuar comoconsultores de los programas de enseñanza de lanutrición variarán según las localidades. La lis-ta que se indica a continuación pretende solamen-te sugerir y no tiene carácter exhaustivo. Por logeneral, todos los que se dedican a algún aspec-to de mejora de las condiciones locales mediantela realización de estudios, la prestación de ser-vicios u otros medios educativos pueden resultarvaliosos colaboradores.

1. Personal sanitario: médicos, enferme-ras, nutricionistas, comadronas, farmacéuticos,veterinarios, dentistas, profesores de temas sa-nitarios, personal sanitario, microbiólogos, pa-rasitólogos y otras peronas que se dediquen di-rectamente a evaluar los problemas sanitarioslocales.

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2. Personal agrícola: personal de agricul-tura, producción y comercialización de alimen-tos, horticultura, ganadería, ciencia y tecnolo-gía de la alimentación, personal de extensióndoméstica y otras personas que se dediquen a laproducción y la mejora del suministro de ali-mentos.

3. Expertos técnicos: de organizacionesinternacionales, universidades e institutos, quetengan conocimientos especiales sobre la ihdole,los orígenes y el alcance de las pautas y de losproblemas locales y sobre una estrategia enca-minada a mejorar las condiciones existentes.

4. Servicios públicos: personal de ejecu-ción de programas de asistencia social en mate-ria de sanidad, vivienda, higiene, protecciónmaterna e infantil, gestión de los recursos, pro-tección de los consumidores, problemas legis-lativos, y otras personas que se dediquen a me-jorar los aspectos económicos y sociales de lavida local.

5. Especialistas de la enseñanza de carác-ter no formal: profesores de alfabetización yeducación de adultos, organizadores laborales,personal de capacitación industrial, directoresde centros, y otras personas que lleven a lapráctica unos programas encaminados a aumen-tar la competencia, la capacidad y la destrezade los habitantes de la localidad.

6. Dirigentes locales, políticos, religiososy laicos reconocidos como responsables, "inspi-radores de la opinión" y difusores de ideas en lalocalidad; hombres y mujeres que cuenten conla confianza, el respeto y la admiración de di-veros grupos.

Se estima que semejante cooperación en lavida de una importante empresa nacional comoes la escuela, no solamente informará a laspersonas ajenas a ella sino que además ejerce-rá una poderosa y conveniente influencia en elpersonal docente y en otras personas que traba-jen en el campo de la educación. El nivel deadopción de decisiones de carácter institucionales una estructura lógica y adecuada para crearcoaliciones de interés y para utilizar esas coali-ciones en beneficio de los ciudadanos.

¿Cuál es la índole de las decisiones sobreplanes de estudio que se toman en el nivel ins-titucional? Principalmente, esas decisionestraducen las formulaciones de objetivos de lasociedad en unos parámetros someramenteesbozados para las actividades escolares. Elgrupo central de decisión relaciona las finalida-des de la sociedad con el marco local y hace quesean significativas y de alcance inmediato. Es-tos objetivos educativos perfeccionados son in-formados por el conocimiento de la localidad ytambién por la sociedad en su conjunto. Porotra parte, el grupo que toma las decisiones enel nivel institucional esboza los medios adecuados

y aceptables de instrucción, las actividades per-tinentes para maestros y alumnos, los materia-les didácticos, los principios de organización ylas técnicas de evaluación. Normalmente, nosuelen hacerse recomendaciones concretas sinoque se establecen unos planes de acción más ge-nerales y con posibilidades de variantes. Lasdecisiones indican, pues, a los maestros y a losalumnos lo que es aceptable y lo que se esperade ellos y, por consiguiente, imponen el mismogrado de cohesión al programa escolar en rela-ción con las preocupaciones nacionales o de lasociedad.

Esta cohesión no pretende ser una uniformi-dad. Los programas escolares que hagan casoomiso de las necesidades concretas de los ciuda-danos situados en distintos marcos ecológicosserán normalmente inapropiados cuando se apli-quen a la totalidad de la población nacional. Enlas decisiones institucionales hay que tomar enconsideración a la vez las preocupaciones loca-les y las nacionales, que reflejan unos deseos,necesidades y soluciones comunes. Las pre-ocupaciones nacionales, por ejemplo, en mate-ria de nutrición y problemas de suministro dealimentos, y las soluciones que hayan de adop-tarse en el plano local cobrarán forma específi-ca en el nivel institucional pero probablementeno seguirán el mismo orden en todos los puntosdel país. Las condiciones y las perspectivaslocales exigen una interpretación distinta de ladecisión tomada. El principal criterio de re-lación entre los dos niveles es que no hayaconflicto sino que se establezcan unas formula-ciones idénticas y uniformes. El sistema nosolamente permite una mayor especificidad ba-sada en los intereses locales sino que de hechola fomenta.

Las decisiones de nivel educativo son lasque toman los maestros y los alumnos en unosmarcos educativos, escuelas y aulas de claseprecisos. Estas decisiones plasman en la prác-tica los cometidos asignados en los niveles so-cial e institucional. Los maestros y profesoresy los alumnos particularizan y dan sentido a lasdecisiones más generales en relación con lo queresulta crítico, decisivo o importante en cual-quier momento dado en cualquier aula de clasedada. Si las decisiones tomadas en el nivel ins-titucional son verdaderamente los parámetrosde esta acción educativa, los profesores ymaestros y los alumnos comprenderán los lími-tes que se imponen a su vida escolar. Sabráncuáles son los materiales didácticos que seconsideran adecuados y escogerán entre ellos.Sabrán que hay que conseguir ciertas finalida-des, formuladas de un modo general, y fijaránunos objetivos instructivos concretos que tenganla capacidad potencial de alcanzar esas metasmás amplias. Comprenderán cuáles son las

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actividades educativas de las que se consideraque ofrecen más oportunidades de alcanzar cier-tos objetivos y harán una selección entre ellas,basada en su propio conocimiento íntimo de unaescuela o de una aula de clase. Y comprenderántambién los principios y procedimientos de or-ganización y evaluación que resultan aceptablesy establecerán unas estrategias particularizadasque no estén en contradicción con las perspecti-vas institucionales.

De la anterior exposición se desprende queel éxito del proceso de planificación propuestodepende en gran medida de la armonía y coheren-cia entre los diversos niveles de decisión que nosconsta que existen en la mayoría de los sistemasde educación. Los consejos de educación, los mi-nisterios de educación y otros grupos oficialesinfluyen de hecho en los programas de educación.Es necesario y conveniente que esta influenciaquede sistematizada y regularizada. Si las de-cisiones tomadas en el nivel de la sociedad sonclaras y no solamente asignan un cometido sinoque además prestan apoyo a los programas deeducación -en este caso, los de enseñanza de lanutrición-, cabe suponer que se dispondrá de unaorientación formulada por la sociedad cuando losadministradores y los profesores y maestros to-men las decisiones subsiguientes sobre lo quevaya a llevarse a cabo en ciertos centros docen-tes. Pero la responsabilidad no incumbe mera-mente a los agentes de la sociedad sino que hayuna responsabilidad reciproca por parte de quie-nes toman las decisiones en los niveles institu-cional y educativo. Tiene que haber una conti-nuidad de fondo a través de todos los niveles dedecisión. Por consiguiente, la finalidad intrín-seca consiste en evitar el conflicto entre lasdecisiones y su aplicación específica en todoslos niveles.

Esto último exige explícitamente que lacirculación pedagógica e informativa vaya endos direcciones. Es indudable que en las deci-siones que se tomen en el nivel de la sociedadinfluirán los intereses y preocupaciones de losgrupos locales. También lo es que cada locali-dad concreta deberá responder a unos interesesnacionales. Las transacciones que se operen en-tre los niveles de decisión en materia de educacióndeberán ser mutuamente informativos y reforzarsetambién mutuamente. Reviste gran importanciaque la revisión y perfeccionamiento de las decisio-nes se lleve a cabo de modo constante y sistemá-tico. Al cambiar los problemas nacionales debencambiar también los programas de educación.Cuando surjan nuevas preocupaciones en el planolocal, deberán repercutir en los objetivos formula-dos por los organismos nacionales.

Aunque esta modalidad de planificación, na-cional y sistemática, no existe en grado algunoen las actuales instituciones docentes, cabe tenerfe en ella como poderoso instrumento del cambio.Introduce en el sistema de planificación déla edu-cación una coherencia ideológica e institucionalindispensable, y también en este caso se trata decoherencia y no de uniformidad. Sugiere que lasescuelas son agentes del desarrollo y del progre-so nacional, pero no recurre exclusivamente aesas estructuras institucionales para promoverel cambio. Se basa en el principio de que la adop-ción de decisiones es una actividad de caráctercooperativo y mutuamente informativa entre to-das las personas afectadas por la decisión. Yprocura promover la eficacia y consolidar lacreencia de que el diálogo no es siempre ineficazsino que, a la larga, puede resultar el modo máseconómico de obtener unos programas escolaresque sean significativos, idóneos y apropiados pa-ra una nación y para una colectividad concreta.

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Bibliografía

Puede verse una exposición muy coherentedel problema de los planes de estudio en:A Language for Curriculum. Washington,D. C. : National Education Association, 1970.Son muchos los autores que han examinadoel problema de la preparación racional yempírica de planes de estudio que hemossintetizado en este capitulo. Especial im-portancia para este tema revisten las si-guientes obras: Ralph W. Tyler, BasicPrincipies of Curriculum and Instruction.Chicago: University of Chicago Press, 1950;John I. Goodlad. The Development of aConceptual System for Dealing with the Pro-blems of Curriculum and Instruction. LosAngeles: University of California at LosAngeles and The Institute for the Develop-ment of Educational Activities, Inc. , 1966;Louise L. Tyler y Francés M. Klein.Recommendations for Curriculum andInstructional Materials. Los Angeles:Tyl Press, 1971.

La critica del modelo racional-empírico es-tá perfectamente representada por HerbertM. Kleibard en "The Tyler Rationale",School Review, Volumen 78, N° 2, Chicago:University of Chicago Press, 1970.Se examinan los objetivos del comportamien-to como modo de formular las finalidadesescolares en: R.F. Mager. Preparing Ob-jectives for Programmed Instruction. SanFrancisco: Fearon Press, 1962; J. W.Popham, Objectives and Instruction. AERAMonograph Series on Curriculum Evaluation,N° 3. Washington, D.C.: American Edu-cational Research Association, 1969; N. E.Gronlund. Measurement and Evaluation inTeaching. Nueva York: Macmillan, 196 5.Pueden verse las dos taxonomías más co-rrientes de los fines de la educación en: B.S. Bloom (comp. ) Taxonomy of EducationalObjectives: The Classification of EducationalGoals. Handbook I. Cognitive Domain.

9.

Nueva York: McKay, 1956; D.R. Krathwohl(comp. ) Taxonomy of Educational Objectives:The Classification of Educational Goals.Handbook II. Affective Domain. Nueva York:McKay, 1964.Puede verse una exposición muy completa dela evaluación, con ejemplos detallados, en:B.S. Bloom, J. Thomas Hastings y GeorgeF. Madaus, Handbook on Formative andSummative Evaluation of Student Learning.Nueva York: McGraw-Hill Book Company,1971.Puede verse una aclaración sobre la orienta-ción axiológica de este modelo de plan deestudios en: James B. Macdonald. "ACurriculum Rationale" in ContemporaryThought on Public School Reform. Dubuque,Iowa: Wm. C. Brown Company Publishers,1968; Arthur W. Foshay. Curriculum forthe 70's: An Agenda for Invention. Washington,D.C. : National Education Association, 1970.La reaparición del alumno como elementocentral del proceso de preparación de planesde estudio se examina en: Lillian Weber.The English Infant School and Informal Edu-cation. Englewood Cliffs, New Jersey:Prentice-Hall, Inc., 1971;GaryA. Griffiny Warren T. Greenleaf. Schools for the70's: A Cali to Action. Washington, D.C.:National Education Association, 1971.El proceso de planificación descrito en estecapítulo se ajusta al modelo presentado en:John I. Goodlad y Maurice N. Ritcher. A.Conceptual System for Dealing with theProblems of Curriculum and Instruction.Los Angeles: University of California, LosAngeles and the Institute for the Develop-ment of Instructional Activities, Inc. , 1966.Puede verse una exposición adicional en:John I. Goodlad y asociados. The Practiceand Study of Curriculum. Nueva York:McGraw-Hill Book Company (se publicaráen 1975).

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Capítulo IV

Problemas y perspectivas de la transformación de la educación

En el presente capítulo se examinan las dificulta-des que entraña la modificación de los programasy las instituciones de educación. Esos cambiosincidirán en la introducción de la enseñanza délanutrición en los programas escolares. Se centrala atención en las personas que integran el marcoescolar y en la escuela como organización social.La exposición detallada del proceso de transfor-mación desborda el alcance de la presente publi-cación. Esta breve exposición apunta a señalaralgunos de los problemas y peligros con los quese enfrenta el educador que desea introducircambios en una institución social existente, ysugerir algunos conceptos, generalizaciones yestrategias que pueden resultar especialmenteútiles en esa empresa.

Es, por desgracia, evidente que las escue-las son unas instituciones relativamente pococomprendidas en la mayoría de las sociedades 1).Para la gente, la escuela es lo que recuerdan desu propia vida como escolares, añadiendo la in-formación real o imaginaria, que les llega a tra-vés de los periódicos, las conversaciones y lasimpresiones escolares de quienes son actualmen-te alumnos de ella. Por consiguiente, aunque sesigue pensando que la escuela es una fuerza deci-siva para el bien común social y cultural, su po-der como agente de la sociedad queda difuminadodebido a la falta de información o a una informa-ción tergiversada.

Esta conclusión no se aplica solamente alaspersonas que no están relacionadas con la escue-la ya que hay también toda una serie relativa-mente ingenua y mal informada de creencias sus-tentadas por educadores profesionales. Por logeneral, se concibe la escuela desde un punto devista específico, por ejemplo el del maestro, el di-rector, el delegado de los alumnos o los funcio-narios del Ministerio de Educación. El personalde educación recibe una información limitada quepermita una mejor comprensión de la escuelacomo estructura compleja y profundamente

intrincada de personas, ideologías, tiempo, es-pacio, materiales y normas. No es nada corrien-te que se comprendan de un modo global y teóri-co las variables de la escuela y sus relacionesmutuas. Cabe afirmar que se sigue teniendotodavía mucha fe en el poder de la escuela,pero que existe un grado relativamente modes-to de teorías constructivas sobre ella. Se re-quiere un esfuerzo aunado para establecer unconcepto de la escuela que no sólo sea ideológi-camente sólido sino que además contribuya a lacomprensión.

PERSPECTIVA Y DIALOGO

La escuela existe principalmente para ejerceruna influencia en los niños y jóvenes y en la so-ciedad. Esta influencia puede ayudar a toda lasociedad a alcanzar las metas que se ha fijado.Puede concebirse también la escuela desde laperspectiva de la capacidad que tiene de ayudara los individuos a alcanzar unas metas persona-les y adecuadas a sus propias circunstancias. Sededica gran atención a este factor de la influen-cia y relativamente poca a la exploración y ladefinición de las perspectivas. Si se pueden con-cebir éstas antes de formular los objetivos, esimportante considerar lo que la escuela puede yno puede hacer y dar a conocer esas decisionesy deliberaciones. Por desgracia, tendemos aabrir de par en par las compuertas, y descubri-mos tras ello que no estamos en condiciones decumplir las promesas que hemos hecho a quienestrabajan en la escuela o a quienes son atendidospor ella. Es un hecho sociológico que la falta dearmonía entre las perspectivas del individuo ylas de la sociedad puede desembocar en una ca-tástrofe. Hay varios modos posibles de inter-venir para promover una transformación. Sepuede modificar la institución. El individuopuede dejar de rendirle pleitesía. El individuo

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puede modificar sus propias perspectivas. O biense pueden mantener, pero en suspenso, las di-versas perspectivas ya conocidas.

Así pues, la escuela debería dedicar espe-cial atención a lo que esperan de ella sus gruposclientes y también atender a lo que las diversaspersonas de su propio mundo, como organizaciónsocial, estiman que son las principales razonesde su existencias). En toda estrategia de inter-vención en pro de un cambio, es indispensableaclarar lo que la escuela debe hacer, con quémedios y para qué personas. Al revisar o re-fundir programas de enseñanza de la nutrición,por ejemplo, resultará, pues, esencial que ladecisión de actuar en un cierto sentido se baseen unos datos y en unas perspectivas, y que esosdatos y perspectivas tengan sólidas rafees en larealidad y -lo cual es muy importante- sean da-dos a conocer públicamente dentro y fuera de laescuela, A este respecto, reviste especial inte-rés la necesidad de considerar la escuela comouna institución de progreso social y, por ende,como un instrumento público al servicio delcambio.

Por otra razón, la formulación de nuevosprogramas resultará más eficaz si, en su faseinicial, constituyen un problema de interés pú-blico y brindan oportunidades de colaborar y deponer en común las ideas y las estrategias. Eneste contexto es en el que podemos sentirnos es-peranzados ante la posibilidad de un cambio y deuna mejora. En las primeras fases de concep-ción y de revisión del programa es cuando re-sulta más importante cerciorarse de que todoslos interesados por el nuevo programa escolartienen acceso a los responsables de tomar deci-siones y de que son escuchadas sus opiniones y,en caso necesario, estudiadas a fondo y exhaus-tivamente. Lo que suele producirse entonces,durante la primera fase de formulación de unprograma, es un periodo de negociación intelec-tual y afectiva, en el que se llega a la conclusiónde que ciertas prioridades son más adecuadas eimperativas y se utilizan esos factores para de-limitar el programa previsto. Se establecenunos criterios de aceptación y rechazo de ideasy prácticas. Se mantienen informadas a perso-nas de la escuela y de fuera de ella. Se procuraque intervengan en las decisiones iniciales sobrelas finalidades las personas y entidades influyen-tes y poderosas. Se busca un compromiso huma-no y material. La fndole del nuevo programa hade surgir como producto de la colaboración entreunos individuos auténticamente entregados a esatarea.

Por consiguiente, la fase decisiva de formu-lación de un programa es la inicial, durante lacual se establecen y definen las bases y los obje-tivos generales del programa como un procedi-miento caracterizado por unas actividades de

comunicación de ideas, información y negociaciónsobre las perspectivas y creencias en relacióncon lo que debe hacer la escuela. Un proceso deidentificación de las necesidades precede a laformulación del programa, en el que participantodos los interesados y se fijan las prioridadescon arreglo a los medios disponibles al respecto.

ABERTURA DEL SISTEMA

Para mantener un programa escolar con integri-dad, vigor y en constante crecimiento, es nece-sario establecer los mecanismos adecuados parafacilitar el aflujo de nuevas ideas, nuevos enfo-ques de los problemas persistentes, nuevas so-luciones para las cuestiones acuciantes y nuevasestrategias. En la medida en que se conciba laescuela como un sistema o como un subsistemacuyos elementos integrantes son afectados y seafectan mutuamente, cabe decir que se trata deun sistema abierto. Por desgracia, muchas es-cuelas y grupos de escuelas son sistemas cerra-dos3). En este caso, "cerrado" quiere decirque, deliberadamente o por defecto, la escuelaobstaculiza el aflujo al sistema de nuevas ideasy de nueva información.

Un sistema abierto, que se estima necesa-rio para inculcar de modo permanente ideas, esaquél que no solamente facilita el cambio debidoa progresos pedagógicos o de contenido, sino dehecho organiza ese aflujo y cambio y los estipu-la. El sistema abierto es dinámico y no se de-fiende contra el cambio frenando las innovacio-nes y negándose a la incorporación al sistema denuevos programas coherentes. No resulta fácilmantener la abertura en lo que a menudo es unainstitución muy burocratizada. Es preciso paraello que quienes componen el sistema tengan unagran sensibilidad a lo que está ocurriendo fuerade él y estén debidamente informados. Esa re-ceptividad y esos conocimientos han de estarrespaldados por la voluntad de someter a pruebaunos conceptos y estrategias que no forman toda-vfa parte de un sistema existente. Es necesariodedicar constante atención a la evolución, en elplano institucional y en el pedagógico. Hay queestablecer un sistema de recompensas que re-conozca las ventajas de los experimentos y quesepa darse cuenta de los fallos que se han pro-ducido. (En este mismo capítulo se tratará másadelante del problema de las recompensas).

Decir que un sistema escolar es abierto noes reconocer una falta de estructura organizati-va o una falta de trabazón, antes por el contrario.Para mantener abierto un sistema es, en primerlugar, necesario crear unos mecanismos quemantengan y vigilen constantemente esa abertura.Reviste importancia capital el establecimientode unos medios encaminados a facilitar el aflujo

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de ideas al sistema, el examen de su viabilidady, en los casos pertinentes, su ensayo en el sis-tema, con objeto de determinar si son lo sufi-cientemente poderosas para lo que el sistemaestima deseable. Esta interpretación ampliadade los "cauces de comunicación" ha de contarcon tiempo, recursos y energía para poder fun-cionar eficaz y eficientemente.

Este planteamiento del sistema abierto re-sulta especialmente idóneo en el caso de los pro-gramas de enseñanza de la nutrición. A diferen-cia de ciertas disciplinas más antiguas (historia,geografía, matemáticas), la índole misma de laenseñanza de la nutrición obliga a tener muypresente la evolución del hombre y de su medioambiente. La rapidez de los progresos tecnoló-gicos, la urbanización de lo que antaño erancolectividades rurales y la disminución de losrecursos alimentarios son factores que afectantodos ellos al estado de la población en materiade nutrición y que realzan la importancia de con-cebir los programas de nutrición de modo tal quevaríe en ellos la importancia relativa asignada alos distintos temas, se replantee el contenido yse establezcan nuevas formulaciones de las solu-ciones a los problemas individuales y nacionalesde nutrición.

De ahí que el sistema abierto se caractericepor unos mecanismos organizativos de carácterformal, que facilitan el rápido aflujo de ideas,el tratamiento de la información en su relacióncon las finalidades y necesidades de la institu-ción y el establecimiento y desarrollo de nuevosprogramas, que puedan ser eficaces o no peroque tienen en todo caso un valor evidente.

ACLARACIÓN DE LOS COMETIDOSY DE LAS FUNCIONES

Como ya ha quedado dicho, las escuelas sona me-nudo instrumentos estáticos e inmutables. Comotales, tienden con frecuencia a solidificar, de unmodo espectacular e indebido, los cometidos y fun-ciones de las personas que integran el sistemad.Resulta difícil contrarrestar este proceso de so-lidificación si no se ha delimitado claramente loque se desea y lo que se debe hacer para alcan-zar la finalidad del sistema escolar. A menudosurge una dificultad consistente en una solidifi-cación de los cometidos y funciones que obedecemenos a un propósito deliberado que a un com-portamiento deficiente por parte de los dirigen-tes de la institución. Así por ejemplo, observa-mos que hay directores de centros docentes quese conciben como dirigentes educativos pero queactúan principalmente como funcionarios admi-nistrativos o "custodios". Nos encontramoscon profesores que no pueden o no quieren

considerarse a sí mismos como algo que no seamás, órnenos, que unos meros "conocedores" dealumnos. Nos encontramos con funcionarios públi-cos, encargados de proporcionar una vigorosaorientación a los programas de educación, que sededican al papeleo y a trazar gráficos de reorgani-zación. Todos estos ejemplos excesivos se basanen el supuesto intrínseco de que, si no se preci-san y aclaran los cometidos y las funciones, elresultado será una actitud de "siempre lo hemoshecho así" y, por consiguiente, una resistenciao vacilación ante toda innovación o cambio.

Lo que se defiende es la necesidad de unaconcepción teórica, cuidadosamente ideada yconstantemente revisada, de los protagonistas ydel contenido de las actividades escolares. ¿Quéquiere decir, por ejemplo, ser profesor de nu-trición? ¿Se trata meramente de un individuopor el que pasa el acervo de conocimientos deesta materia para transmitirlos a un grupo dealumnos? ¿Es acaso un individuo aislado quetiene poco diálogo o cooperación con otros pro-fesores? ¿Es un profesional que intervieneconstantemente en el proceso de preparación delos planes de estudio? ¿O bien alguien que par-ticipa en los organismos locales que se dedicana combatir el hambre o la malnutrición, con ob-jeto de aportar todos los conocimientos técnicosposibles para solventar el problema? Se podríaampliar esta lista y plantear el mismo tipo depreguntas en relación con otros elementos delsector educativo. ¿Cuál es el cometido de losalumnos en los centros docentes? ¿Cuál es elpapel de los padres y de otros miembros de lacolectividad? ¿Qué funciones desean desempe-ñar otras entidades nacionales o locales que tie-nen intereses y necesidades afines? ¿Qué co-nexión tiene el director de un centro docente conlas actuales tendencias de la educación, la ges-tión económica de las instalaciones escolares olos asuntos locales?

La aclaración de los cometidos y funcionesde la escuela y del sistema escolar obliga aplantear la cuestión de la articulación entre di-versos niveles del sistema de educación. Comose indicaba ya en el capítulo anterior, en el pro-ceso de preparación de planes de estudio parti-cipan en diverso grado varios tipos de personalde educación y entidades oficiales, a veces inde-pendientemente las unas de las otras. Es impor-tante tomar en consideración no solamente lasrelaciones existentes entre individuos situadosen diversos niveles, sino también la concepciónteórica global de la responsabilidad correspon-diente a cada uno de ellos. Se puede reducir lainnecesaria duplicación de esfuerzos y descubrirlos eslabones perdidos o las lagunas existentes,pero únicamente a condición de que este procesode aclaración tenga carácter público y deliberado.

Al igual que en otras partes de esta obra, delo que se trata es de sugerir ahora que el proce-so de aclaración depende en gran parte de undiálogo significativo, y no de una decisión admi-nistrativa. La definición y redefinición de lospapeles y funciones es una tarea larga y muy ar-dua que requiere la cooperación y el asentimien-to de todos los que van a quedar afectados porella. Pero se estima que semejante operacióny la consiguiente aclaración de los protagonistasy de los resultados producirá una organizaciónhumana más sana y un funcionamiento escolarmás eficaz y eficiente al servicio de los alumnosy del bien común.

LA ESTRUCTURA DEADOPCIÓN DE DECISIONES

Implícitamente, gran parte de la anterior exposi-ción en este mismo capítulo, y en otros de estapublicación, ha presupuesto una estructura deadopción de decisiones en los centros docentesque facilite las tesis y los procedimientos sugeri-dos. En esta breve sección se aspira a glosar so-bre la importancia de la adopción de decisiones.

El debate educativo se centra en gran parteen la adopción de decisiones, ya sea como algoentendido o como algo que se supone entendido.En los últimos años, en los sectores tecnológi-camente más adelantados del mundo se ha tendi-do a identificar la adopción de decisiones con elmodelo laboral, o de producción, de las organiza-ciones en las que existe una jerarquía de respon-sabilidades yfunciones y las decisiones setomanen la cúspide de una burocracia que, ulterior-mente, introduce cambios en los niveles inferio-res. Esta adopción de una estructura tecnológicao jerárquica de decisión ha traido consigo unossistemas de educación en los que las personasse sienten frustradas y que, en gran parte, re-sultan ineficaces en sus intentos de modificarunos programas o estructuras preexistentes.

Se estima que un modelo más humano deadopción de decisiones resulta mucho más ade-cuado para los centros docentes que el modelode "dirección-personal a sus órdenes" que pare-ce caracterizarlos por el momento. La caracte-rística humana de la escuela se pone de mani-fiesto en sus finalidades de bienestar social, ensus intentos programáticos de conseguir que lacondición humana no solamente sea más acepta-ble sino, de hecho, más estimulante en su afánde promover la dignidad y la capacidad del hom-bre de actuar al servicio del bien. Siendo esosobjetivos y principios la base del sistema esco-lar, es absurdo que las estructuras escolares

de adopción de decisiones resulten más adecua-das para la producción de una pieza de maquina-ria o de cualquier otro producto. Nuestra tareaconsiste en contribuir con todas nuestras fuerzasal crecimiento y desarrollo de los seres huma-nos durante sus años más impresionables. Nosinteresa la relación del hombre con el hombre ycon su medio. Nuestra razón de ser es el servi-cio del hombre para alcanzar unas finalidadeshumanas. Por ello, no es de sorprender que elmodelo de producción resulte no solamente ina-decuado sino también absolutamente disfuncional.

Lo que se requiere es una estructura deadopción de decisiones que fomente el diálogo,introduzca iniciativas, permita correr riesgos,que se base en la necesidad de todos los intere-sados de interactuar y de intercambiar ideas enbusca de un apoyo mutuo, que garantice que laresponsabilidad final será compartida por quie-nes van a quedar afectados por la decisión, yque otorgue la censura o la alabanza adecuadasa quienes toman las decisiones, más que a aqué-llos que han de llevarlas a la práctica.

Este mecanismo de adopción de decisionesno es fácil ni de teorizar ni de practicar. Requie-re el mismo tipo de aclaración de los cometidosy funciones en el marco relativamente estrechode adopción de decisiones que el replanteamientoteórico más amplio de las funciones y atribucio-nes antes expuesto. En una empresa humanacomo la escuela, es necesario actuar como exi-gimos que actúen quienes estamos educando. Lacolaboración y coparticipación en la responsabi-lidad en materia de adopción de decisiones sonunos conceptos que van en contra de algunas delas actitudes más arraigadas y constantementereforzadas sobre la responsabilidad en la vidacotidiana. La coparticipación en la adopción dedecisiones y en la responsabilidad por sus con-secuencias replantea nuestras acciones profesio-nales en el sentido de una mayor comunidad deintereses y preocupaciones a lo cual, en ciertasocasiones, nos oponemos debido a fracasos ante-riores o a pasadas decepciones. Lo importante es,sin embargo, que esa nueva definición sitúe nuestrasacciones y relaciones profesionales en un marcomás defendible y más sano teóricamente.

En la exposición de la preparación de planesde estudio, en el capítulo anterior, estaba implí-cito el concepto de coparticipación en la adopciónde decisiones. La redistribución del poder demodo tal que no solamente afecte a los alumnossino también a los colegas resulte decisiva parala invención, la adopción y la difusión efectivasde nuevos programas escolares que requiere laformulación de unos planes de enseñanza de lanutrición de carácter innovador.

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PREPARACIÓN SISTEMÁTICADE LOS PLANES DE ESTUDIO

Gran parte de la anterior exposición está tomadade lo que cabría calificar de metodología o teo-ría de los sistemas. Un fundamento básico deesas ideas consiste en tener el mayor caráctersistemático, preciso y claro que sea posible alpreparar un nuevo programa. La planificaciónse refiere en este caso tanto a la realización co-mo a la difusión. Con harta frecuencia, unasbuenas ideas y unas estrategias de nuevo cuñose marchitan y mueren por la falta de idoneidadde las fases de planificación.

Será necesario examinar con cierto detalleproblemas tales como la finalidad, la metodolo-gía, los materiales didácticos, la evaluación yotros análogos, antes de proceder a introduciren un centro docente un nuevo programa de nu-trición. Muy a menudo, las fases anteriores ala realización de los planes de estudio son glo-bales por lo que se refiere a los temas pero mu-cho menos en lo tocante a la necesaria visiónteórica en la fase de realización y adopción.Puede ocurrir que el contenido sea viable y lametodología apropiada, los materiales didácti-cos bien concebidos y organizados para una uti-lización eficiente, y las técnicas de evaluaciónpara calibrar los logros de los alumnos bienformuladas y comprobadas. Y sin embargo, elprograma fracasará. ¿Por qué? Hay quienesopinan que la falta de cooperación en las fasesiniciales por parte de quienes han de llevar ala práctica el nuevo programa lo condenan alfracaso o, en el mejor de los casos, auna malaexposición de sus finalidades. Otros afirmanque los nuevos programas fracasan por no ha-berse prestado la debida atención a los detallesdel contexto, el personal, los factores institu-cionales y otros fenómenos relacionados con elcentro docente. Cabe argüir que ambas circuns-tancias impedirán una adopción generalizada deuna innovación en materia de educación.

Supongamos que se vaya a preparar un pro-grama de enseñanza de la nutrición para un de-terminado sistema de educación. Supongamostambién que se dispone ya de los recursos hu-manos y materiales necesarios para la concep-ción de ese programa. ¿Cuáles serán entonceslas fases necesarias en el proceso de planifica-ción? Se sugieren las siguientes, por el ordenen que se presentan, como elementos decisivosdel proceso, desde la concepción hasta la adop-ción de una innovación 5).

Investigación. Esta fase guarda una rela-ción directa con la cuestión de la necesidad deun nuevo programa concreto. Se caracterizapor la compilación de datos para respaldar lasideas en las que se inspira el nuevo progra-ma, de reacciones entre los miembros de la

colectividad y el medio escolar ante la innovaciónpropuesta y de toda una serie de medios posiblespara alcanzar ese fin. De hecho, la fase de lainvestigación proporciona los da .os en los que sebasan las decisiones subsiguientes sobre la pro-puesta formulada.

Invención. Una vez identificadas las necesi-dades y las distintas soluciones posibles, empe-zará a cobrar forma la innovación. Se tomaránunas primeras decisiones provisionales sóbreloque deben hacer los alumnos en la escuela y so-bre quienes han de encargarse de la supervisión.Se hará un esbozo general del aspecto que podríarevestir en la práctica el programa. Se dedicaráuna considerable atención a la finalidad y al mo-do de alcanzarla. Habrá también -y esto es es-pecialmente importante- una ampliación del nú-mero de personas que intervengan en el proceso,con objeto de incluir al mayor número posible dequienes vayan a quedar afectados por el nuevoprograma.

Concepción. En esta fase se perfeccionarála invención esbozada en términos generales pre-viamente. Se construirán y situarán en su rela-ción mutua los elementos integrantes de la inno-vación. Se encajará la innovación en una seriede pruebas de capacidad.

Evaluación I. La innovación, vertebradacon carácter provisional y aquilatada amplia-mente durante la fase de la concepción, será so-metida a prueba en un marco similar a aquél alque esté destinada. Se tendrá en cuenta el con-texto o las condiciones que constituyen el medioambiente de la invención, con objeto de deter-minar su idoneidad en relación con un determi-nado problema. Los resultados de este ensayoinformarán el proceso de modificación, que esuna parte de la fase de la evaluación. En otraspalabras, los datos proporcionan unas directri-ces para la revisión y el ulterior aquilamientode la innovación como consecuencia de la eva-luación.

Difusión y demostración. La primera partede esta fase se caracteriza por una amplia difu-sión de la disponibilidad de la innovación. Seestudian ampliamente el carácter y el propósitodel programa previsto. Se suscita un interéspor la innovación en todos sus aspectos. La fasede la demostración lleva la innovación a la prác-tica para que los posibles usuarios puedan ob-servar y juzgar su idoneidad y aceptabilidad.

Evaluación II. En esta segunda fase de eva-luación, se somete aprueba la innovación en si-tuaciones concretas. No tanto con fines demodificación sino para determinar y prever lostemas yproblemas que pueden surgir cuando sellegue a adaptar más ampliamente esa innova-ción. A este respecto, el contexto reviste unaimportancia decisiva, ya que el lugar en el quese piensa que va a realizarse la innovación

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repercutirá fuertemente en las posibilidades deéxito o de fracaso.

Ensayo. Esta fase se caracteriza por un in-tento cuidadosamente diseñado y supervisado deimplantar cada vez más ampliamente la innova-ción en el marco educativo. Se seleccionan va-rios contextos distintos para la innovación, quese implanta y vigila cuidadosa y sistemáticamen-te para descubrir cuáles son sus puntos débilesy fuertes.

Evaluación y modificación. Los datos de lafase de prueba indican las modificaciones que hayque introducir en la innovación con objeto de queresulte más eficaz, aceptable y/o más adecuadaa situaciones concretas. Con estas modificacio-nes se pretende aclarar las intenciones, la me-todología, la estrategia y otros temas relaciona-dos con el plan de estudios.

Adopción. Una escuela o un sistema escolartoma medidas de carácter formal para adoptarlainnovación con objeto de utilizarla en una situa-ción determinada. Esta decisión es la conse-cuencia de las fases anteriores y pone de mani-fiesto la fndole de la innovación y el contexto enel que va a encajar. Como ya ha quedado dicho,la decisión de adoptar una innovación será mu-cho más fuerte, por lo que se refiere a su utili-zación, cuando se incite a participar a las per-sonas que vayan a quedar afectadas por suadopción.

Instalación. En esta fase se tiene en cuentael lugar concreto en el que va a situarse la in-novación. Los responsables de su adopción ylos planificadores han de tener la oportunidad detrabajar juntos durante un cierto tiempo, conobjeto de adaptar la innovación al marco concre-to, de modo tal que ni su planteamiento teóriconi las circunstancias ideológicas y prácticas delmarco escolar queden vulneradas sino que serefuercen mutuamente.

Institucionalización. Si se han seguido cui-dadosa y precisamente todas las fases anterio-res, es probable que la innovación eche rafeesen su nuevo marco y pase a formar parte delplan de estudios escolar. Sin embargo, esteoptimismo queda sometido a veces a dura prue-ba y es posible que, a pesar de haberse tomadotodas las medidas pertinentes, la innovación nollegue realmente a prender. Ello puede debersea un fallo, hasta entonces no descubierto, de lapropia innovación o a unas condiciones del mar-co escolar que no habían sido observadas o des-cubiertas. En todo caso, lo cierto es que lainstitucionalización ofrece más posibilidades deproducirse si se dedica atención a las fases an-tes citadas, en vez de imponerla al sistema conuna delimitación menos precisa de las fases deplanificación y desarrollo.

Evaluación permanente. Se puede conside-rar la evaluación con una perspectiva formativa

o recapitulativa. La evaluación formativa con-siste en una vigilancia constante de lo que estáocurriendo y de las consecuencias que trae con-sigo la intervención del programa. Esta atencióna las consecuencias que se van produciendo serádecisiva si se quiere que la modificación, la su-presión y la adaptación se produzcan mientrasse mantiene el programa escolar a lo largo devarios anos. Los datos compilados nos indicancuáles son las condiciones que hay que tenerpresentes, la influencia cada vez menor de de-terminadas partes del programa, la necesidadde introducir revisiones, etc. Esta evaluaciónes realmente la corriente sanguínea de la revi-sión de los programas.

En cambio, la evaluación recapitulativa serefiere a las consecuencias de un rumbo de ac-tuación y reviste la forma de un juicio definitivo.Por consiguiente, resulta menos útil a efectos derevisión que por lo que se refiere a las decisio-nes de recortar los programas o de replantearlos.

En la presente exposición se ha sugerido unaserie de fases sistemáticas y graduales por lascuales es importante progresar con objeto dellegar a un programa de instrucción escolar nue-vo, razonado y eficaz. Cabe esperar que el he-cho de tener presente un esquema de este tipo,aunque sea distinto del presentado, ayude a loseducadores experimentados en nutrición y aotros interesados a planificar, promover y di-fundir unos estudios que contribuyan a que lasinstituciones y los individuos actúen adecuada-mente en relación con acuciantes problemas denutrición.

NORMAS Y RECOMPENSAS

En todo contexto organizativo, hay ciertas pers-pectivas sobre lo que deben hacer las personasque integran la organización y también sobre elmodo de llevar a cabo las funciones"'. Estasperspectivas, que a veces no tienen la claridado la comprensión necesarias, son las normascon arreglo a las cuales actúa el grupo. En granmedida, determinan las recompensas que van aotorgarse a quienes hayan tenido éxito en laempresa.

Ciertas normas se basan en una concepciónteórica de lo que debe ser un profesional en laescuela y, por consiguiente, dependen de lo quesignifique el profesionalismo para los profeso-res, los administradores y demás personal es-colar. ¿Se considera la puntualidad como unanorma profesional o como una orientación parala eficacia de la organización? La respuesta aesta pregunta determinará si la puntualidad vaa ser muy recompensada o poco recompensada.Lo mismo se aplica a cuestiones tales como lapreparación para la enseñanza, las relaciones

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con los alumnos, las relaciones con los colegas,la interacción con las personas y órganos loca-les, el grado de formación permanente posterioral ingreso en la profesión, el conocimiento déloscambios e innovaciones que se produzcan en elsector especializado de cada uno, las dotes dedirección en la escuela o el sistema escolar o enla colectividad, etc.

Se estima necesario que se aclaren las nor-mas de la escuela y que se dé difusión públi-ca a esa aclaración, con objeto de que todossepan lo que se espera de ellos. Esto no quie-re decir que quienes ocupan un alto cargovayan a determinar las funciones de quienesestán en niveles inferiores. Al igual que en elcaso de otras actividades organizativas, el pro-ceso de aclaración puede ser el producto de undiálogo con todos los interesados. De lo quese trata sobre todo es que el individuo trabajamás eficazmente e interactúa más productiva-mente cuando sabe lo que se espera de él y elmodo en que ha de llevarlo a cabo. Al no com-prender claramente cuál es el lugar que seocupa en la institución por lo que se refiere alas funciones y a las creencias, se establecenunas normas poco claras de comportamientoy, en último término, surgen decepciones, des-contentos y/o la ruptura de relaciones con laorganización

En el sistema escolar, las recompensasconstituyen un motor poderoso del cambio. Sisólo se recompensan, de modo formal o no for-mal, unos comportamientos estereotipados yunas pautas de acción tradicionales y ancestrales,es improbable que pueda producirse un cambiosignificativo. La gente tiende a rechazar las ac-ciones a las que no dan valor sus colegas y queno parecen tener un lugar adecuado o tan sólo unlugar mínimo en la organización. Ahora bien, sila escuela valora y recompensa las actitudes decarácter innovador -el hecho de asumir un ries-go, los nuevos planteamientos teóricos, los nue-vos programas, las estrategias inéditas, nuevosmodos de enfocar un antiguo contenido como ocu-rre en el caso de los programas de enseñanza dela nutrición-, es probable que la propia escuelasea el lugar en el que se lleva a cabo una consi-derable labor experimental e innovadora. Porsupuesto, se corre el peligro de que el sistemade recompensas proporcione un refuerzo, sin unoscriterios para evaluar la calidad de los nuevosprogramas o de los nuevos comportamientos. Asipues, no solamente se requerirán tales criteriosde juicio para impedir la realización de unos expe -rimentos arbitrarios y desatentos, que tengan con-secuencias desdichadas para los alumnos, sinotambién con objeto de sentar unas bases comunesde comprensión entre todos los interesados.

Bibliografía

Para un análisis cuidadosamente concebidoy articulado de la escuela como sistema so-cial, véase: Matthew B. Miles. Innovationin Education. Nueva York: Teachers CollegePress, 1964.Se exponen las diferencias de perspectivascomo fuente de conflicto en J. Nelson y F.Besag. Sociological Perspectives in Edu-cation, Part II. Nueva York: Pitman, 1970.Se examina la escuela como sistema cerra-do en Micha el B. Katz. Class, Bureaucracy

and Schools. Nueva York: Praeger, 1971.Véase Seymour B. Sarason. The Cultureof the School and the Problem of Change.Boston: Allyn and Bacon, 1971.Los elementos expuestos están tomados deun modelo preparado por MarcellaR. Lawler,basado en trabajos previos de Egon Guba yGordon N. Mackenzie.Véase Seymour B. Sarason. The Creationof Settings and the Future Societies. Boston:Allyn and Bacon, 1973.

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Capítulo V

Apoyo social y educativo a los programas de enseñanza de la nutrición

En los capítulos anteriores se han expuesto cier-tos problemas de la enseñanza de la nutrición,sugerido tres variantes de plan de estudios quese estiman adecuados para modificar las actitu-des en materia de nutrición de los niños y delos jóvenes, examinado un modelo de planifica-ción y señalado algunas de las dificultades yperspectivas de un sistema escolar en evolución.El presente capítulo se centra en el apoyo quese considera imprescindible para la creación deun nuevo programa de enseñanza de la nutrición.

Aunque en casi todas las sociedades existen,en el plano nacional y en el local, órganos cívi-cos y entidades públicas, no se presta atencióna la comunicación que debería existir entreellos para lograr una eficacia máxima. Por re-gla general, cada departamento y entidad tiendea proteger sus propios intereses adquiridos, apromover sus propios programas de acción y adedicarse a una acción cooperativa mínima, oincluso inexistente, en el sentido de atender unasnecesidades comunes. Análogamente, hay va-rios órganos especializados, de carácter for-mal y no formal, en el sistema de educación que,en teoría, deberían facilitar la cooperación cuan-do se trata de formular y de llevar a la prácticanuevos programas docentes. Se plantea un pro-blema de equilibrio entre las contribuciones deesos órganos en lo tocante a prestar apoyo alprograma en el plano de la calidad y en el de laeficacia. Por último, la competencia de los pro-fesores de nutrición es un asunto decisivo pero,al mismo tiempo y por la misma razón, seránecesario preparar unos materiales didácticoscuando vaya a empezar a llevarse a la prácticaun nuevo programa de instrucción.

Este capítulo parte del principio de que losprogramas de nutrición de los centros docentesapuntan esencialmente a atender unas necesida-des nacionales y que el personal escolar debeintervenir paralelamente a otros elementos dela sociedad para poder alcanzar unas finalidades

fijadas de común acuerdo. En este mismo capí-tulo y en relación con el éxito de los programas,se examinará también la identificación del apoyonecesario en el propio sistema de educación, alintroducir un nuevo programa de enseñanza dela nutrición.

COOPERACIÓN INTERDEPARTAMENTAL ENMATERIA DE ENSEÑANZA DE LA NUTRICIÓN

Se ha indicado ya que los cauces de acción y decomunicación entre los distintos departamentoso entidades oficiales no están lo suficientementedesarrollados. Como los problemas de ense-ñanza de la nutrición afectan a todos los secto-res de la sociedad, es importante organizar lacampaña más intensa posible en pro de la coope-ración entre departamentos y entidades. Esa co-operación no solamente dará credibilidad a losnuevos programas sino que además les infundirála necesaria sustancia y vitalidad. Por otraparte, es posible que los recursos necesarios-humanos y materiales- afluyan al programapropuesto cuando éste demuestre su posibilidadde repercutir en la solución de unos problemasnacionales ampliamente percibidos.

A los planes propuestos de enseñanza de lanutrición pueden contribuir adecuadamente losorganismos que se dedican a los aspectos sani-tarios públicos, los que hacen hincapié en la ne-cesidad de disponer de un personal sanitario de-bidamente capacitado, los que determinan lacapacidad y el carácter de los planes de educa-ción, los que procuran satisfacer las necesida-des de bienestar y de plenitud personal de lapoblación y también los que promueven unosprogramas de formación y educación de adultos*).

No resulta fácil lograr la coordinación entreorganismos públicos aunque pueda estar formu-lada teóricamente en los textos. Por desgracia,lo que suele ocurrir es que los planificadores de

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nuevos programas no preparan con el debido cui-dado la complementariedad de esos grupos y,por ello, no están preparados para el rechazo deesa cooperación. Los organismos no escolaresno perciben exactamente lo que se les propone ocómo pueden facilitar su competencia técnica enapoyo de un programa de enseñanza de la nutri-ción. Pero más importante todavía es que no seles señala explícitamente la contribución que elnuevo plan de estudios puede aportar a sus pro-pios intereses especializados. Procede, porconsiguiente, tener presente la claridad de lafinalidad y la especificidad de los objetivos, pa-ra que las personas ajenas al grupo directamen-te implicado en la labor de planificación puedancomprender y aceptar un programa de coopera-ción en esa empresa.

La cooperación no es nunca fácil. Como sedijo ya al hablar de la preparación de planes deestudio, incluso a los participantes en los gru-pos de planificación de un mismo centro de ense-ñanza les resultará difícil establecer tal comuni-cación. Cabe afirmar que cuando en un paísno se hayan evaluado de un modo global y minu-cioso las necesidades y no existan unas direc-trices claramente definidas de colaboración, elposible fracaso será imputable principalmente aesas causas. En un momento de creciente com-plejidad social, es necesario actuar con arregloa un orden de prioridad cuidadosamente estable-cido. Solamente cuando se perciban claramenteesas prioridades y se reflejen en unos nuevosplanes de programas escolares, podrá dar ple-namente fruto la cooperación Ínter departamen-tal. Hay que comprender, además, que la co-operación no se limita a las entidades públicasen el plano nacional sino que es necesaria entodos los niveles de la sociedad. Incluso cadamaestro y profesor y cada alumno deben estu-diar la relación entre su labor en el plano de lanutrición y los problemas de su localidad y delos distintos grupos que la integran. Se suponeque las distintas escuelas y grupos de escuelasestarán en relación directa con las personas yentidades locales que tengan intereses similares.

Así pues, en un plano ideal, la colaboración yla cooperación deben tener un carácter genera-lizado, tanto en la fase de la planificación comoen la de la realización del nuevo plan de estudios,desde el máximo nivel de la administración pú-blica hasta la ciudad y la aldea más pequeña.

Para alcanzar la meta de mejorar la nutri-ción en el plano local, será preciso que todoslos que persigan esta finalidad trabajen de unmodo coordinado y aunado. No hay ningún pro-grama, educativo o que persiga una mejora engeneral, que pueda pretender repercutir de unmodo cuantificable en el problema si no existeuna coordinación sistemática entre todas lasdisciplinas participantes. La estrategia de

mejora de la nutrición abarca las "zonas de ac-ción" de la educación (formal y no formal), lasanidad, la agricultura y el desarrollo de la co-munidad. El carácter interdependiente de losproblemas de nutrición obliga a los planificado-res de la educación a superar los programasclásicos relacionados con la sanidad (por ejem-plo, clínicas y hospitales), la agricultura (porejemplo, proyectos de demostración y activida-des de extensión) y el desarrollo de la comunidad(por ejemplo, organización de grupos juveniles ydesarrollo de la artesanía) para abarcar todaslas actividades de desarrollo que se lleven a ca-bo en los niveles nacional, regional y local y delas que quepa prever que van a mejorar la situa-ción de los ciudadanos en materia de nutrición.

Las siguientes sugerencias sobre los depar-tamentos y programas que podrían prestar apoyoa la labor de establecimiento y desarrollo de pla-nes de enseñanza de la nutrición no pretenden te-ner carácter exhaustivo sino indicativo. No todasexistirán en todos los países pero sí desde luegoalgunas de ellas.

Sanidad

A menudo, el Ministerio de Sanidad es el primeroen identificar los grandes problemas de nutrición.El personal sanitario tiene los conocimientostécnicos especializados y las atribuciones nece-sarias para llevar a cabo estudios clínicos, bio-químicos y de otra índole con objeto de definirlos tipos existentes de enfermedades por caren-cia y el alcance del problema planteado en elcampo de la sanidad. Además, les incumbe lamisión de difundir una información relacionadacon los problemas de nutrición a otros ministe-rios y organizaciones interesados.

A continuación se enumeran algunos tiposadecuados de actividades que llevan a cabo elpersonal y los organismos sanitarios:

1. Compilación y análisis de datos sobrelas enfermedades de la nutrición, la mortalidady la morbilidad, los grupos vulnerables y ladifusión de las enfermedades, la frecuencia deotros problemas sanitarios de la población, yestudios de los factores que contribuyen a laaparición de enfermedades y trastornos.

2. Organización de servicios y encuestassobre sanidad escolar, preparación y coordina-ción de programas de sanidad preventiva en dis-pensarios, clínicas y hospitales.

3. Lucha contra los vectores ambientalesy humanos de enfermedades, incluida la higienede los alimentos en mercados, tiendas, lugaresde comida, instituciones y comedores escolares.

4. Distribución y coordinación de la ali-mentación suplementaria de los niños, las mu-jeres embarazadas y lactantes y otros gruposmuy vulnerables.

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5. Actividades de nutrición en centros desanidad materno-infantil, clínicas de planifica-ción de la familia, centros de puericultura y susprogramas de alimentación, hospitales, centrosde rehabilitación y otros medios públicos en losque se prestan servicios sanitarios.

6. Identificación del orden de prioridad enmateria de sanidad pública, y establecimiento deprogramas y servicios encaminados a alcanzaresos objetivos, y a seguir de cerca sus resulta-dos.

Agricultura

El Ministerio de Agricultura es el encargado decompilar información sobre la producción, con-servación, importación, exportación y comer-cialización de alimentos y los tipos y variedadesde alimentos que se producen o que podrían pro-ducirse económicamente. El personal agrícolapuede aportar datos básicos sobre métodos agrí-colas, sistemas de tenencia de tierras, caracte-rísticas de los suelos, prácticas de aprove-chamiento de tierras y servicios de extensión,llevando a cabo actividades de investigación,demostración y educación relacionadas con laproducción, distribución y comercialización delos alimentos y la gestión doméstica. Es pro-bable que sea el que mejor comprenda los pro-blemas nacionales y locales de alimentación ydeberá también difundir información a otros mi-nisterios y organizaciones interesadas.

Entre los diversos tipos adecuados de acti-vidades a los que pueden dedicarse el personal ylas entidades agrícolas cabe citar los siguientes:

1. Aumento de la producción y utilizaciónde proteínas animales; producción y elaboraciónde leche, avicultura, pesca, producción de gana-do menor, producción local de carne (de vacuno,caprino y bovino) y actividades auxiliares talescomo las de lucha contra las enfermedades ani-males, mejora de los métodos de alimentacióndel ganado y seguridad y disponibilidad de puntosde agua.

2. Aumento de la producción y utilizaciónde proteínas vegetales; mejora de las varieda-des y rendimientos de los cereales, aumento dela producción y consumo de legumbres, mejorade los cultivos estimulando un mayor empleo defertilizantes, la rotación de cultivos, la luchacontra las plagas, la mecanización agrícola, elempleo de semillas híbridas o mejoradas y elriego.

3. Mejora de la horticultura; producciónde frutas y hortalizas, creación de huertos do-mésticos y colectivos, cultivo urbano de frutasy hortalizas, producción de semillas mejoradas,organización de proyectos de demostración, yenseñanza de la horticultura.

4. Métodos generales para mejorar la pro-ducción, la conservación, la elaboración, eltransporte y la comercialización de los alimen-tos; mejora de los métodos generales de cultivo(medidas para combatir la erosión), riego (pozos,construcción de presas, etc.), medidas de alma-cenamiento y lucha contra las plagas, protecciónde los alimentos, mejora de los sistemas detransporte y más amplia disponibilidad de puntosde venta.

5. Mejora de la gestión doméstica de los re-cursos alimentarios; almacenamiento y conser-vación de los alimentos en el hogar, preparaciónde métodos que protejan la calidad, la salubridady el valor nutritivo de los alimentos, métodos máseficaces de administración del hogar, enseñanzadel modo de utilizar en el hogar nuevas varieda-des de alimentos y recetas de mayor valor nu-tritivo.

Desarrollo de la comunidad

El Ministerio de Desarrollo de la Comunidad esel encargado de compilar y analizar los datosculturales y sociológicos que son indispensablespara preparar y llevar a la práctica unos pro-gramas que promuevan el progreso social. Tam-bién puede dedicarse a aumentar el interés y elconocimiento públicos por las necesidades y ven-tajas del desarrollo de la comunidad, haciendoun "trabajo básico" local que promueva la "acep-tación" pública de programas encaminados a sus-citar el desarrollo, facilitando las actividadesde autoayuda en el plano local, organizando co-operativas de alimentación en los niveles de laproducción, la venta al por mayor y al detalle;también puede realizar actividades de educaciónde los consumidores, enseñanza de artes domés-ticas, formación profesional para la industria dela alimentación o el comercio, fomento y des-arrollo de la industria local, mejora de los me-dios de transporte entre las zonas urbanas y lasrurales, mejora del acceso a los cauces de co-municación y a las diversas tribunas de comuni-cación. Los ministerios de desarrollo de lacomunidad son un fenómeno relativamente nuevoen los países más jóvenes. Cualquiera que seael título que lleven, su finalidad consiste en pro-mover una mejora de las normas y condicionesde vida de los ciudadanos y deben difundir infor-mación sobre la situación nacional en materiade nutrición, tal como la consideren desde supropio punto de vista.

Otras disciplinas

Cabe pensar que los problemas de carácter nu-tricional que afectan a las personas sean másplenamente y más claramente entendidos si se

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interpretan como fenómenos culturales y mani-festaciones de la idiosincrasia humana y se con-ciben en un contexto más amplio. Los especia-listas de disciplinas como las ciencias básicas,las ciencias del comportamiento, la antropolo-gía aplicada, la sociología y la economía puedenaportar una contribución valiosísima al estableci-miento y desarrollo de un programa de nutrición.

Los investigadores de las ciencias básicaspueden proporcionar conocimientos sobre losnuevos alimentos y examinar su idoneidad parael consumo humano. Los antropólogos puedenasesorar a los educadores sobre la reacción dela gente ante la introducción de nuevos produc-tos alimenticios en una cultura concreta, y lasciencias del comportamiento pueden informarlessobre las consecuencias de la nutrición para elcomportamiento y el desarrollo humanos. Lossociólogos conciben los problemas de alimenta-ción y nutrición en relación con el contexto so-cial, y los economistas los interpretan en fun-ción del desarrollo económico y del poder decompra de alimentos de las familias.

Quienes dominan los conocimientos teóricosy prácticos de estas disciplinas pueden ayudar alos educadores y planificadores a comprender me-jor el carácter y los problemas de la nutricióny, sobre todo, cooperar en el fomento de unosprogramas que contribuyan eficazmente a resol-ver los problemas de alimentación y nutrición.

Organismos y programas internacionales

Muchas organizaciones de las Naciones Unidas yde carácter filantrópico organizan programas ocooperan con los ministerios nacionales en elintento de promover la mejora de la nutrición yel desarrollo nacional.

La Organización de las Naciones Unidas pa-ra la Agricultura y la Alimentación (FAO) pres-ta su apoyo a programas encaminados a mejorarla producción, la distribución y el consumo dealimentos. La Organización Mundial de la Salud(OMS) centra sus esfuerzos en el mantenimientode la salud y la prevención de las enfermedades.El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia(Unicef) proporciona dinero, material y equipoa los programas de mejora de la situación délosniños en los nuevos países. La Organización delas Naciones Unidas para la Educación, la Cien-cia y la Cultura (Unesco) apoya y promueve elestablecimiento y desarrollo de mejores siste-mas de enseñanza formal, campanas de alfabe-tización funcional y otros programas que mejo-ran el contexto científico, educativo y culturalde la vida. El Programa Mundial de Alimentos(PMA) proporciona artículos alimenticios concarácter temporal a las regiones que han pade-cido catástrofes naturales, o debidas a la

acción del hombre, que hayan provocado hambre,sequías o situaciones de gran escasez de alimen-tos en distintos grupos de población. Toda unaserie de organismos internacionales de carácterfilantrópico, interesados por el bienestar socialde las poblaciones, proporcionan dinero, perso-nal, productos y asistencia técnica.

CENTROS DE FORMACIÓNDE PERSONAL DOCENTE

Es desgraciadamente cierto que la formación depersonal docente suele estar rezagada variosanos con respecto a los planes de estudio másadelantados e innovadores. Hay muchos indiciosen el sentido de que la formación del personaldocente es relativamente inmutable y tiene susraíces en una tradición pedagógica y estratégi-ca. En la medida en que los nuevos métodos deindagación y las estrategias docentes correspon-dientes resultan necesarios para y por los nue-vos métodos de enseñanza, este hecho invalidaen gran medida la posibilidad de que el nuevoplan de estudios llegue a tener éxito. La pre-sentación del contenido, la orientación de losalumnos, el fomento de la labor de indagación yla evaluación de los progresos realizados sonunas estrategias pedagógicas que pueden ser con-cebidas de modo diferente por los distintos res-ponsables de preparar los planes de estudio. In-cumbe a los programas de formación de perso-nal docente, ya sea de formación previa o deperfeccionamiento del personal en activo, res-ponder a las nuevas exigencias que se imponena los profesores y maestros y promover unosprogramas de instrucción que tomen en conside-ración las necesidades de los planes de estudiovigentes o propuestos2'.

¿Qué es lo que sabemos sobre la enseñan-za? No hay muchos datos que demuestren queuna forma de enseñanza es más eficaz que otra.En gran medida, no podemos aprehender el cri-terio estricto de la "buena enseñanza". No po-demos saber a ciencia cierta cuáles son los es-tilos pedagógicos más razonados y adecuados.No hemos resuelto todavía el problema de deter-minar si tiene que haber un aprendizaje para sa-ber si se ha producido una enseñanza. Así pues,la enseñanza es una serie ampliamente misterio-sa de acciones sobre las que disponemos de pocainformación, a la vez que tenemos, en cambio,una gran masa de sabiduría tradicional y defolklore.

Pero hay ya ciertos indicios de que empiezaa comprenderse mejor el acto docente. Sabemosque los profesores y los maestros hablan; dehecho, hablan mucho más que los alumnos. Sa-bemos también que el carácter de esa acción

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verbal de los maestros y profesores consiste engran parte en dar directrices, en exponer lasmaterias y en controlar el comportamiento delos alumnos. Muchos investigadores y profeso-res en activo han indicado que las palabras delprofesor se pronuncian a veces a expensas délasde los alumnos que se consideran más producti-vas 3). Cabe plantear entonces la siguiente pre-gunta: "¿Cómo se podrá reducir la acción ver-bal del profesor y lograr que la calidad y lascaracterísticas de las de los alumnos sean máseficaces en lo que se refiere al aprendizaje? ".

Se ha observado que se obtiene un máximoaprendizaje de los alumnos cuando el maestro oprofesor, haciéndoles preguntas, les incita aescudriñar más a fondo el contenido, en compa-ración con lo que permite el sistema consistenteen la repetición de lo aprendido. Por supuesto,el carácter de las preguntas determina en quégrado los alumnos aprenden de hecho más. Unasimple reconstrucción de un contenido ya pre-sentado, en respuesta a unas preguntas concre-tas de los profesores, no contribuirá a adelantargran cosa la labor de indagación de los alumnos.Pero unas preguntas cognoscitivas de nivel su-perior modifican de hecho el comportamiento deéstos.

Cabe citar como ejemplo de esas preguntaslas que piden al alumno que aplique los conoci-mientos de un campo a otro, le obligan a interve-nir en la determinación de los criterios y juiciossubsiguientes, le movilizan en el proceso de sin-tetizar varias posiciones y teorías y le implicanen actos de análisis. Esos tipos de preguntashacen que los alumnos rebasen la fase de lameráaceptación y repetición de la materia y pasen a ac-tuar sobre esa materia de un modo crítico y másintenso de lo que suele ocurrir normalmente.

Se estima que la actitud de los maestros yprofesores antes descrita resulta indispensablepara la eficacia de los programas de enseñanzade la nutrición, con objeto de que puedan aten-der realmente las necesidades de los individuosy de la sociedad. Ahora bien, no basta con estacreencia. Es preciso que los educadores espe-cializados en nutrición influyan-en las escuelasnormales y los centros de formación de perso-nal docente para que los futuros maestros y pro-fesores reciban una enseñanza relacionada conese comportamiento. Se propone que los repre-sentantes de esas escuelas y centros docentesparticipen lo antes posible en la formulación delos programas y que esa participación sea recí-proca. Quienes forman a los maestros y pro-fesores pueden aportar una valiosa informaciónsobre los conocimientos teóricos y prácticos y,a su vez, pueden llegar a comprender la necesi-dad de replantear el marco teórico de la ense-ñanza en el que trabajan. Se espera que unacolaboración de este tipo contribuirá a reducir

los fracasos de los nuevos programas que puedanimputarse al hecho de que los maestros y profe-sores estén inadecuadamente preparados paraparticipar en ellos plena y eficazmente.

La formación de personal docente no debe yno puede terminar con la concesión de un certifi-cado o por el hecho de pasar a ocupar un puestode enseñanza. Los sistemas escolares, naciona-les o locales, tienen la responsabilidad de mejo-rar y mantener la competencia de su personaldocente. Es muy corriente que las reuniones deprofesores y maestros se centren en la adquisi-ción de nuevos conocimientos o en el mejoramien-to de los que ya existen. Es muy importante quelos educadores especializados en nutrición pre-paren nuevos planes de estudio para tomar enconsideración el mejor modo de promover elcomportamiento deseado del personal docentecomo parte de su proceso de planificación. Pue-de ser necesario organizar reuniones generaleso de trabajos prácticos del personal docente, conobjeto de examinar los nuevos planes de estudioa fin de que, antes de ir a los alumnos y de utili-zar ese nuevo plan de estudios, tengan la oportu-nidad de conocer y, a ser posible, de practicarlos conocimientos necesarios.

Los responsables de preparar planes de es-tudio que insisten en familiarizar a los maestrosy profesores -que, en último término, habrán deser los encargados de aplicar esos nuevos planesde estudio- con el contenido, la metodología, etc. ,logran un éxito considerable^). Para esto se re-quiere un alto grado de cooperación entre losplanificadores y las escuelas y el personal do-cente que contribuirán a llevar a la práctica elprograma. Tal cooperación es sobre todo deci-siva en relación con la aceptación, difusión yéxito de unos planes de estudio que entrañen demodo significativo unos nuevos enfoques parapoder hacer frente a la evolución de la alimen-tación y la nutrición.

MARCOS EXPERIMENTALES

Se ha observado que los planes de estudio pre-parados por unos expertos competentes y bien in-tencionados pero despegados de la realidad delmundo escolar tienen menos probabilidades deéxito que aquellos otros que han sido sometidosa prueba y aquilatados en marcos similares a loscentros a los que van destinados. Se ha observa-do también que el contexto social e institucionalde la escuela incide en los nuevos programas ylos modifica, a veces sutilmente y otras de mo-do significativo.

Los responsables de preparar unos planesde enseñanza de la nutrición tienen que dedicarla energía, los recursos y el personal necesa-rios a la identificación y utilización de marcos

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experimentales en la fase de planificación. Enesos marcos es en los que se podrá determinarcuáles son los materiales de instrucción adecua-dos o que precisan ser revisados. También enellos es donde podrá advertirse si las metodolo-gías docentes sugeridas en los nuevos programasson eficaces o ineficaces, y donde podrán some-terse a prueba las modalidades de indagaciónpropuestas para los alumnos, con objeto de cer-ciorarse de que van a producir las consecuenciasdeseadas, y también donde podrán determinarselas consideraciones iniciales sobre las estrate-gias necesarias para llevar a la práctica el nue-vo plan de estudios. En suma, el marco experi-mental se asemeja al mundo al que está destinadoel plan de estudios en una medida tal que se pue-den hacer especulaciones coherentes sobre lasmodificaciones o revisiones necesarias, asf co-mo sobre el mantenimiento de ciertos aspectosdel plan de estudios.

Es fácil identificar los marcos experimenta-les pero no lo es siempre tener acceso a ellos y,por consiguiente, conseguir la cooperación per-tinente para ensayar el nuevo programa. Lo ideales llegar a un acuerdo completo y, en la mayormedida posible, global sobre la fndole de la laborexperimental. Convendrá consultar a todos losque vayan a quedar afectados por ella: personaldocente, administradores, padres, alumnos,representantes de los órganos locales. Despuésde todo, se trata de la primera de una serie denegociaciones que habrá que llevar a cabo paraintroducir el nuevo plan de estudios y, como tal,ha de contribuir a informar las ulteriores acti-vidades de difusión.

MATERIALES DIDÁCTICOS

La mayoría de los nuevos planes de estudio secaracterizan por una gran dependencia con res-pecto a los materiales didácticos. La formula-ción y la producción de textos y de otros mate-riales impresos revisten a menudo una importan-cia capital para la preparación de planes deestudio y, de hecho, se observa a menudo quelos nuevos programas lo son únicamente por laatención que dedican a una modalidad distinta depresentación de un contenido tradicional5).

La producción de materiales didácticosconstituye un elemento capital e importante deapoyo de todo nuevo plan de estudios. Ahorabien, este apoyo no debe basarse exclusivamen-te en la palabra escrita. Habrá que tomar enconsideración modos muy diversos de iniciar alos alumnos al contenido de los programas denutrición. Pueden contribuir a transmitir elmensaje medios tan diversos como los siguien-tes: discos y grabaciones, películas, ilustracio-nes tomadas de fuentes primarias y secundarias,

actividades de autoenseñanza u otros materialesautomatizados, el medio local y el personal ylos habitantes de la localidad. En unos progra-mas de importancia individual y nacional tan de-cisiva como los de enseñanza de la nutrición, esnecesario abordar a cada alumno con arreglo asus propias características. El hecho de recu-rrir únicamente a libros y otros materiales im-presos equivale a renunciar a llegar a un grannúmero de alumnos. Durante la preparación deun plan de estudios se deberán tomar en consi-deración tantas modalidades posibles de exposi-ción del contenido como estilos diferentes hayade aprendizaje y de capacidad escolar de losalumnos. Por esta razón, la producción de unosmateriales didácticos nuevos e innovadores re-viste una importancia capital en el proceso depreparación de los planes de estudio.

Suele haber a veces la tendencia a ignorarlos materiales didácticos existentes por estimar-se que están anticuados o que han perdido granparte de su eficacia. Por desgracia, no todoslos grupos encargados de la preparación de pla-nes de estudio cuentan con los fondos necesariospara volver a concebir completamente y produ-cir nuevos materiales. Se podrá levantar un in-ventario cuidadoso de los materiales didácticosdisponibles, pero no utilizados, en función de lasnuevas finalidades y aplicarlos a su consecución.Unas ilustraciones y textos anticuados pueden daruna perspectiva histórica al alumno. Se puedenatender eficazmente unos problemas nuevos des-piezando y reformando los materiales, presentán-dolos por otro orden y asignando a sus distintoselementos otro tipo de importancia relativa. La ca-talogación de los materiales existentes con arregloa su posible contribución a los nuevos programaspuede aportar un útil repertorio de recursos a losalumnos y a los profesores. La adaptación de unosmateriales antiguos a una nueva utilización puedeacrecentar su vida y su vitalidad.

Lo que se ha sugerido en esta breve exposi-ción es un enfoque muy amplio del tema de losmateriales didácticos, así como una evaluaciónde lo que puede utilizarse a efectos de enseñan-za de la nutrición.

TECNOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

Aunque los planificadores de la educación tien-den a recurrir ampliamente a las posibilidadesque ofrece la tecnología de la educación paraconseguir el aprendizaje deseable, los hechosnos indican que esta aplicación ha sido relativa-mente asistemática y no planificada.

Con harta frecuencia, se ha utilizado unatecnología sin haberla sometido previamente aprueba. En su mayor parte, la tecnología délaeducación ha sustituido los libros de texto por

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unos proyectores y otros aparatos similares, pe-ro la forma de presentación sigue siendo en granparte la misma de los materiales impresos. Esdecir, en vez de enfrentarse con una página es-crita, el alumno tiene ahora ante sus ojos mate-riales escritos, textos, gráficos e ilustracionesen una pantalla. Es evidente que esta prácticadeja mucho que desear, salvo en el sentido deque resulta más económica en lo tocante al des-embolso de los recursos disponibles.

La capacidad de la tecnología de mediar en-tre el alumno y el contenido que necesita, o quealguien piensa que necesita, es indudablementemuy grande. La tarea del equipo de produccióny de los encargados de preparar los planes deestudio consistirá en coordinar diversos estilosde aprendizaje con la tecnología, a fin de dispo-ner de toda una gama de modalidades de presen-tación de los estímulos. En los programas deenseñanza de la nutrición, al igual que en el ca-so de otras disciplinas escolares, es necesariorecordar que no todos los alumnos aprenden delmismo modo, que un mismo contenido puedepresentarse de diferentes formas con objeto deamoldarse a esta tendencia humana y que unapresentación diferenciada aumentará la acepta-bilidad del contenido.

Muchos planes de estudio nuevos han fraca-sado debido a una utilización inadecuada de losmedios tecnológicos. Las razones son muchasy muy diversas. Van desde la persistencia en elempleo preferente de materiales impresos, pa-sando por la falta de atención prestada a la teo-ría del aprendizaje como principio orientador dela determinación de las formas de exposición,hasta la incapacidad de acceso al material yequipo y de su mantenimiento. Es muy impor-tante llegar a un equilibrio en la utilización delos materiales y la tecnología.

No se pretende ahora sugerir cuáles son lasteorías del aprendizaje más adecuadas ni estipu-lar el modo de exposición del contenido. En vezde ello, se presentarán ciertas preguntas que,una vez contestadas, contribuirán a conformarel sistema tecnológico de modo tal que atiendaverdaderamente las necesidades de los alumnosy las finalidades perseguidas con el plan de es-tudios 6).

1. ¿Prolonga el modo de presentación delcontenido la experiencia discente? Las inver-siones en tecnología imponen casi una respuestaafirmativa a esta pregunta, ya que no estarájustificado presentar lo que, de hecho, consti-tuya una mera repetición de algo que ya existeen la experiencia personal del alumno.

2. ¿Proporciona el material una informa-ción verdaderamente significativa? Hay muchosejemplos de programas de computadora, graba-ciones y discos y películas que dan una informa-ción que no guarda relación ninguna con la vida

de los alumnos y con sus problemas. Una prác-tica que se considera muy conveniente es la con-sistente en utilizar la tecnología para presentarmateriales originales (en películas o en cualquierotro medio) producidos por los propios alumnosal estudiar situaciones tales como las corres-pondientes a la alimentación y a la nutrición.

3. ¿Estimula el interés la tecnología y sumensaje? Una presentación innovadora, alta-mente original y que aporte un estímulo especí-fico puede resultar muy eficaz para movilizar alalumno a la vez rápida y vigorosamente y paramantener el interés durante todos los estudios.

4. ¿Se orienta la reacción de los alumnoscon la forma de presentación? Es posible queno siempre sea necesario contestar afirmativa-mente esta pregunta, ya que ciertos mensajes nose prestan a unas reacciones multilaterales; pe-ro una de las características más destacadas dela tecnología de la educación es su capacidad deincluir en el mensaje una forma de reacción anteél.

5. ¿Contribuye la tecnología a superar laslimitaciones materiales? Una característicaprincipal de los sistemas tecnológicos es su ca-pacidad de superar las limitaciones de espacio,tiempo y distancia. Hacer caso omiso de estehecho equivale a ignorar una de las grandes po-sibilidades que ofrece la tecnología de la edu-cación.

6. ¿Contribuye la forma de presentación aestimular la resolución de problemas? Son mu-chos quienes piensan que el mejor modo de ayu-dar a los alumnos a interesarse intensamentepor un tema consiste en explotar su capacidadde resolución de problemas. Es indudable quela tecnología de la educación puede contribuir aesbozar los problemas y, mediante la imagina-ción y una planificación creadora, incitar alalumno a participar más activamente en la bús-queda de soluciones a los problemas planteados.

7. ¿Proporciona el sistema unos instru-mentos que permitan diagnosticar y solucionarlos problemas? Con harta frecuencia, se con-ciben los medios tecnológicos como unos siste-mas de suministro de información. Es posibleconcebirlos también como un modo de diagnosti-car y de aportar soluciones. Las técnicas deinstrucción programada, proyecciones fijas, etc. ,contribuirán a determinar las necesidades de losalumnos y también a atenderlas.

Esta breve exposición de la tecnología délaeducación aspira a ser una guía preliminar parala planificación del empleo de esos medios enlos programas de instrucción. Cada una de laspreguntas es considerada válida por los educa-dores y, al buscar las respuestas pertinentes,los problemas escolares quedarán aclarados yla tecnología de la educación escogida prestaráun apoyo adecuado al plan de estudios.

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ASIGNACIÓN DE LOS RECURSOS

No cabe pasar por alto el problema critico delmodo de financiar y de desarrollar los nuevosplanes de estudio. Con harta frecuencia, unoshombres y mujeres de buena voluntad se reúnenpara introducir y promover programas e ideasnuevas e innovadoras, que se marchitan y mue-ren debido a la falta de la energfa humana y losfondos necesarios. No pretendemos ahora indi-car la cantidad de dinero y el número de perso-nas que se requieren para introducir con éxitoun nuevo plan de enseñanza de la nutrición.

Son pocas las sociedades que cuentan confondos abundantes para la educación pública.Menor todavía es el número de "países en des-arrollo" que pueden organizar programas querequieran grandes desembolsos. La realidadfinanciera, en el caso de los individuos y de lasnaciones, es que hay un conjunto de recursos quepueden utilizarse y su distribución pasa a ser unreflejo de la escala de valores de quienes deci-den esa distribución.

Como es lógico, la tesis sustentada por losautores de esta publicación es que, cuando es efi-caz, la enseñanza de la nutrición puede incidir enla vida de las naciones y de las personas de modotal que las condiciones de vida resulten más satis-factorias, estimulantes y agradables. Además,si se esta de acuerdo en que una nación sana esun miembro potencialmente más poderoso y efi-caz de la comunidad de naciones, habrá que con-venir también en que los problemas y los temasde nutrición son capitales para promover los

intereses nacionales. Si esto es así, está justifi-cada la asignación de los recursos necesarios a laenseñanza de la nutrición y a la preparación de nue-vos planes de estudio encaminados a repercutir di-rectamente en las necesidades de la población.

Será preciso desarrollar más minuciosa yplenamente este razonamiento. Hemos de consi-derar que las necesidades en materia de nutri-ción de nuestra población son un problema prio-ritario y respaldar nuestras conclusiones condatos sólidos y seguros. Hemos de tomar unosargumentos paralelos de los sectores público yprivado en apoyo de tales datos. Hemos de dedi-carnos a la colaboración antes indicada con obje-to de reforzar nuestra posición. Y hemos de preo-cuparnos por las estrategias de negociación queresulten más idóneas en nuestra propia culturaconcreta. Solamente gracias a esa acción aunadapodrá llegar a disponerse de los fondos necesa-rios. Y -lo cual es más importante todavía-solamente mediante tales acciones podremos darcredibilidad a nuestras propuestas.

Aunque no cabe sugerir ahora unas estrate-gias transculturales o aplicables a todos los paf-ses para la asignación de los recursos materia-les y humanos con objeto de llevar a la prácticanuevos programas de enseñanza de la nutrición,sf podemos por lo menos instar a que se realiceuna evaluación sistemática y cuidadosa de losrecursos disponibles y a que se dedique una cui-dadosa atención al mejor modo de conseguir elacceso a tales recursos. También es indispen-sable tener muy presente cuáles son la capacidady la energfa humanas potencialmente disponibles.

Bibliografía

Véase Carmen Culver y Gary Hoban(comps.). The Power to Change. NuevaYork.: McGraw-Hill, 1973.Véase una descripción de los programas deformación de personal docente basados enlos resultados en: M. Veré De Vault, et al.Competency Based Teacher Education:Problems and Prospects for the DecadesAhead. Berkeley, California: McCutcheonPublishing Corporation, 1973; y StanleyElam. Performance-Based Teacher Edu-cation: What Is the State of Art? Washington,D. C ; American Association of Colleges forTeacher Education, 1971.Véase Ronald T. Hyman (comp.). Teaching;Vantage Points for Study. Filadelfia: J .P.Lippincott Company, 1968; y Ian Westburyy Arno A. Bellack. Research into Class-

room Practices. Nueva York: TeachersCollege Press, 1971.

4. Se expone uno de esos enfoques globales en:Man: A Course of Study. Washington, D. C. :Curriculum Development Associates, 1969.

5. Véase una exposición más detallada en:Vernon S. Gerlach y Donald P. Ely. Teachingand Media: A Systematic Approach.Englewood, New Jersey: Prentice-Hall,Inc., 1971; y Jerrold E. Kemp. Instruc-tional Design - A Plan for Unit and CourseDevelopment. Belmont, California: FearonPublishers, 1971.

6. Estas preguntas se inspiran en Carlton W.Erickson y David H. Curl. Fundamentáisof Teaching and Audiovisual Technology.Nueva York: The Macmillan Company,1972.

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