El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las ...

Revista Mexicana de Investigacin Educativa

ISSN: 1405-6666

[email protected]

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa,

A.C.

Mxico

Batalln, Graciela

El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la

perspectiva de los docentes de infancia

Revista Mexicana de Investigacin Educativa, vol. 8, nm. 19, septiembre-diciembre, 2003, pp. 679-

704

Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, A.C.

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14001906

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Revista Mexicana de Investigacin Educativa 679

El poder y la autoridad en la escuela

La conflictividad de las relaciones escolares desde laperspectiva de los docentes de infancia1

GRACIELA BATALLN*

Resumen:Este trabajo analiza la problemtica del poder en la escuela. Serelacionan las concepciones y facultades que los docentes de infan-cia le atribuyen al poder con aquellas vinculadas con la identidad desu trabajo y a su eventual protagonismo en la transformacin escolaren Argentina. Se sostiene la hiptesis de que la reflexin docentesobre este tema expresa hoy un conflicto de difcil resolucin,debido al peculiar estatus cvico-poltico de la niez en tantoobjeto del trabajo docente y a la analoga del poder con la violenciay la dominacin que prevalece en el sentido comn escolar.

Abstract:This article analyzes the problems of power at school. The conceptsthat early childhood teachers attribute to power are linked to theirideas regarding the identity of their work and their participation inscholastic change in Argentina. The paper suggests that teachersreflections on this topic express a conflict with no easy solution, dueto the peculiar civic/political status of childhood as the object ofteaching work, and the common-sense analogy that equates powerwith violence and domination.

Palabras clave: escuela, trabajo docente, poder, autoridad, infancia.

Key words: school, teaching work, power, authority, early childhood.

* Profesora titular regular del Departamento de Ciencias Antropolgicas, Facultad deFilosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, Pun 470, Capital Federal, Argentina, ce:[email protected]

INVESTIGACIN TEMTICA

Revista Mexicana de Investigacin Educativaseptiembre-diciembre 2003, vol. 8, nm. 19

pp. 679-704

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Introduccin

e considerar al poder, sus nociones de uso y ejercicio habitualentre docentes de infancia, como un analizador de losprocesos que intervienen en la construccin social de la

identidad del trabajo, y cuyos alcances y contenidos se vinculan con laeventual transformacin escolar en Argentina. La intencin es tras-cender la problemtica organizacional, que liga la nocin de poder conlas jerarquas del sistema educativo o con la gestin escolar, paradesplegar algunos aspectos en que dicha problemtica se entrama conla peculiar complejidad de este trabajo.

El concepto de poder incluye un vasto conjunto semntico o arco designificados. Asociado con la violencia, atraviesa prcticas como eldominio, el disciplinamiento y la coercin, pero tambin se expresa enprcticas como la negociacin o los acuerdos entre partes no simtri-cas. Hace referencia a formas y contenidos respecto de la toma dedecisiones que involucran la interaccin humana y con la naturaleza.La capacidad explicativa del concepto no es en absoluto unvoca yacompaa el debate terico contemporneo sobre el orden social y elpapel de los sujetos en su constitucin.

Se expondr el camino de produccin de la presente reflexinenmarcada en un proceso de investigacin orientado etnogr-ficamente desplegando una situacin de campo que tuvo lugar enla Argentina posdictatorial (1987), a fin de articular su anlisis conalgunos ejes de dicha discusin terica. Se pretende, por un lado,realizar un aporte a la analtica sobre el poder y la autoridad en elmbito escolar y, por otro, lograr un nivel explicativo que se aparte delas consideraciones que definen a la escuela simplemente por su papelen la reproduccin de las relaciones de dominacin.

Pensamos que es posible plantear una perspectiva procesual quepermita analizar las determinaciones estructurales donde se sedi-menta la tradicin docente en conexin con la interpretacin de lossujetos sobre su trabajo y su accionar y, al mismo tiempo, comprenderlas relaciones de poder en la escuela en el marco de su especificidadcomo institucin.

S



Lgicas contrapuestas en la identidad del trabajo

En anteriores trabajos sostuvimos que la caracterstica estructural msgeneral de la labor docente es su pertenencia (mayoritariamente) a lacategora de funcionarios del Estado; en ese sentido, y de acuerdocon la clsica distincin conceptual de Marx,2 podra ser definidocomo un trabajo improductivo, dado que el Estado dota al trabajofuncionario de legitimidad, su sentido es poltico, es decir, generadodesde arriba, y diferente al del intercambio de equivalentes (Batallny Garca, 1992b). Esta peculiaridad vuelve natural el hecho de que lasorientaciones para la educacin, y por lo tanto para el trabajo de losmaestros, dependan de las polticas contingentes impulsadas por elEstado, al tiempo que se da como sobrentendido que su funcin socialdebe dirigirse hacia la socializacin de los nios en las tradiciones yconocimientos que se reconocen como un patrimonio nacional yuniversal. Tal legado y su incorporacin a los contenidos de la funcinsocializadora constituyen la matriz de la subjetividad asociada condicho trabajo (Batalln y Daz, 1990).

La dependencia estructural del trabajo deriva en una lgica burocr-tica que permea la cotidianeidad escolar ya que, estatutariamente,obliga a los docentes a responder a los mandatos, normas ydirectivas de la poltica educacional, independientemente de loscambios, nfasis u orientaciones que presenten estas ltimas entrminos de gobiernos y periodos histricos. Contradictoriamentecon esta lgica, que constrie a los maestros como subalternos, laespecificidad de su tarea responde a una lgica pedaggica. stadefine y autoriza el desempeo del maestro en el marco de parmetrosque responden no slo a la especificidad de la tarea, sino tambin arenovadas teoras pedaggicas que, de forma creciente, les sealan unaccionar autnomo, de apertura y creatividad como condicin de laprofesionalidad de la actividad (Batalln, 1998).

Por cierto, la orientacin poltica del Estado que reglamenta a laescuela como institucin interviene de modo decisivo en la significa-cin que los docentes atribuyen a la nocin de poder. Siguiendo elsentido que emana de la lgica burocrtica, la subordinacin a laincuestionable autoridad o jerarqua establecida por el sistema se


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relativiza segn la orientacin de las polticas globales. Si en losperiodos dictatoriales stas han contribuido a la visualizacin de laescuela como una institucin incuestionablemente jerrquica, en la de-mocracia se le ha considerado como un espacio de deliberacin yacuerdos donde la participacin permitira la realizacin plena de lacomunidad escolar. Podra suponerse, por tanto, que los cambios enlas polticas educacionales ocurridos en el periodo democrtico ofre-cen un marco propicio para que los maestros enfaticen las caracters-ticas profesionales de autonoma y libertad, ligadas con el carcterintelectual de su actividad, apartndose as de la subalternidad deriva-da de su condicin de funcionarios del Estado.

Sin embargo, la orientacin de las polticas educativas actuales nopuede ser soslayada. La lucha gremial y los debates acadmicos sobrela escuela como institucin igualadora se intensificaron en respuestaa la ejecucin de las polticas de ajuste estructural llevadas a cabo,primero, por la administracin Reagan en Estados Unidos a mediadosde la dcada de los ochenta y, posteriormente, en otros pases de laregin. La interpelacin civil, en general, y de la comunidad escolar enparticular, en favor de la preservacin del papel democratizador de laescuela en la sociedad y de la democratizacin de las mismas relacionesescolares convive con el implacable avance de la privatizacin educa-tiva, en la modalidad de las empresas administradoras de educacin.3La competitividad abierta por el discurso empresarial para la gestinde las escuelas, as como para la venta del bien educativo con objetivosinstrumentales de xito escolar ha configurado dentro de la escuelauna democratizacin controlada que se constrie, en trminos gene-rales, a un eficientismo participativo o a una participacin eficien-te. Tal tensin produce una suerte de anomia en el acontecer de lavida diaria escolar, dado que all se perciben los lmites estructuralesque el contexto extraescolar impone a la participacin genuinamentedemocrtica, as como las barreras que la bsqueda de eficiencia poneal despliegue de formas de consenso y deliberacin entre los miem-bros de la comunidad escolar.

Las lgicas contrapuestas que interpelan la identidad del trabajodocente y el sentido histrico y poltico que asumen en el contextoactual deben, a su vez, ser comprendidas en relacin con la particula-



ridad del mundo escolar. Al ser este un mundo de infancia, estatravesado por relaciones de tipo familiar-domstico que crean unparticular clima vincular caracterizado por una distribucin de cargasemocionales entre los miembros de la institucin. La afectividadinherente al trato entre nios y adultos-maestros permite a estosltimos realizar diversas proyecciones acerca de su tarea (en un sentidopsicosociolgico) que se sobreimprimen a los roles institucionales.Entre stas destacan las funciones maternales, o de cuidado yproteccin, y las paternales, ligadas con la coercin o eldisciplinamiento, si bien actualmente es posible reconstruir un signi-ficativo grado de dispersin en la asociacin de emociones a cada unode los gneros. La construccin emotiva y domstica de las relacionesy roles en la cotidianeidad escolar no slo transcurre en las interaccionesde los docentes con los nios, sino que tambin, lo que es msrelevante, atraviesa el conjunto de relaciones entre los diferentesadultos implicados.

En virtud de lo anterior, la problemtica del poder asociada con eltrabajo de los docentes en las escuelas si bien tiene similitudes conotros trabajos dentro de las instituciones burocrticas obtiene suparticularidad en una compleja amalgama en la que intervienen:

a) la sedimentacin de las tradiciones doctrinarias con respecto a laeducacin y a la funcin social asignada a la tarea;

b) las caractersticas estructurales y especficas de la actividad;

c) los procesos polticos que constituyen el tipo de Estado (losgobiernos) en cada momento histrico, y

d) las diferentes estrategias que ponen en juego los docentes frentea las polticas contingentes (globales o locales), as como en elejercicio de roles estamentales y en las interacciones con los paresy los restantes sujetos de la comunidad escolar en la vida diariade la escuela.

Este ltimo plano analtico el de la accin significativa permitereflexionar acerca de las nociones habituales y en uso del poder y laautoridad en la escuela, al incorporar material etnogrfico. Generado


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en el contexto de una investigacin participante con maestros, elmaterial etnogrfico, al poner en tensin las categoras tericas con lasde sentido, permite documentar la produccin de interpretacionessobre las interacciones cotidianas en la escuela a partir de situacionesproblemticas, como veremos ms adelante.

El nudo ciego del poder

La determinacin poltica de este trabajo permite argumentar, justa-mente, que la reflexin sobre el poder, su posesin, delegacin yatributos si bien atraviesa toda la vida escolar slo emerge ensituaciones problemticas de resolucin insatisfactoria. El conflictoque significa enlazar los mandatos poltico-educacionales atribuidos ala escuela con el acontecer de su vida cotidiana, en un mundo deconfrontaciones intercambiables e inestables y en las que el maestrotiene en el aula un espacio de decisin, implica un nudo ciego paraque el sector docente se constituya en el sujeto social clave de unaposible transformacin educacional (ver Batalln, 2000, 2002). Enefecto, la investigacin emprica permite describir analticamente que,en el contexto de estas orientaciones contradictorias, el viejo sistemade autoridad vertical que se inicia con el mando de los directivossobre los maestros y contina con el de stos sobre los nios haentrado en crisis, sin que haya sido reemplazado por alternativas nipedaggicas ni polticas.

La dignidad del cargo, su investidura y los avos que simbolizabantradicionalmente a la autoridad en la escuela han perdido su condicinnaturalizada, producindose un conflicto de lenguas, al decir deGeertz (1987), de incierto desenlace. En el marco de la globalizacinneoliberal este conflicto toma la forma, no de un choque de culturas(tal como ste se ha entendido clsicamente), sino de una incongruen-cia de cdigos y valores entre las condiciones sociolaborales quepermiten realizar la libertad del mercado y las condiciones deigualdad y libertad ciudadanas, inherentes al derecho democrtico.

De tal manera, si por un lado la dimensin significativa de la vida socialse expresa mediante el sentido comn que se entreteje en las relaciones



cotidianas, por otro, es posible decir que las formas y cdigoscompartidos responden a un ordenamiento ideolgico con arraigoinstitucional u orden consuetudinario (Rockwell, 1980). Dichascategoras y cdigos permiten describir el mundo facilitando, a su vez,el entendimiento mutuo. Esta dimensin no agota la realidad, dadoque los resultados inintencionales de la accin constituyen una obje-tividad que la trasciende, pero se presenta para los actores como elmundo posible y legitimado.

Analticamente, el orden escolar, si bien es producido rutinarinamentemediante prcticas cotidianas, tambin es modificado o alterado porotras prcticas y discursos alternativos que adhieren o pretendenrealizar la ideologa institucional prometida.4 Por lo tanto, conocer lainterpretacin que tienen los sujetos sobre sus prcticas y su mundoresponde al inters por captar el compuesto indivisible de objetividady subjetividad que conforma la realidad social. Esta premisa ameritaexponer algunas precisiones metodolgicas con relacin al papel delmaterial emprico en el presente ensayo.

En primer lugar, es necesario aclarar que la informacin analizada fueproducida en el marco de un taller de investigacin con maestros,entendido como un campo artificial (por estar construido a partir deuna convocatoria explcita dirigida a profesores para investigar suprctica laboral) en una instancia coparticipante dentro de un estudiosobre el trabajo docente y la escuela que incluye otras dimensiones deanlisis.5 La nocin de participacin puesta en juego en este encuadremetodolgico supone que los criterios interpretativos de los sujetossobre el mundo que constituyen son recabados e interpretados, enconfluencia y en tensin, a partir de las relaciones conceptualesexpresadas por la coordinacin en el inicio del trabajo del taller. Estasanticipaciones de sentido dibujan el campo y lo sobrepasan en tantoentidad fctica. Es este juego, de inclusin y plus, el que permiteconfrontar los hallazgos empricos con las progresivas interpreta-ciones y elaboraciones tericas que se van realizando. Esto significaque las descripciones, clasificaciones, distinciones e interpretacionesde los sujetos, a la vez que provienen del mundo emprico, sondeconstruidas en el proceso de coinvestigacin, en contraste con lasdescripciones, clasificaciones, distinciones e interpretaciones de la


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investigacin general. Al mismo tiempo, el reconocimiento de lasingularidad y originalidad de dicho mundo hace posible la re-formulacin progresiva de los supuestos o hiptesis iniciales, en unproceso en espiral que, segn su saturacin, se da por terminado.

El desborde disciplinario (juego sobre el poder-autoridaden un escenario ficticio)

Se desarrollar aqu el significado otorgado a la idea de nudo ciegosobre el poder, tal como se desprende de un fragmento de unasituacin de campo referida a la problemtica de la disciplina en untaller de investigacin con maestros.

Desde una perspectiva general, los nios como objeto de trabajo yel mandato socializador entregado a los maestros dan la impronta alcarcter formativo del vnculo pedaggico, en el que la figura delprofesor debe encarnar intrnsecamente a la autoridad en forma previaa la misma interaccin educativa. De este modo, el mantenimiento delorden, traducido en contrarrestar, contener o sancionar los problemasdisciplinarios, se convierte en la tarea principal (manifiesta o implcita)del trabajo de los docentes en el aula.

La situacin que se presentar tuvo explcitamente el carcter de unejercicio proyectivo planteado como un juego libre (o dramatizacin)dentro del encuadre de trabajo grupal. La constitucin del grupo,intencionalmente heterognea, estaba integrada por docentes de aulay de direccin, varones y mujeres, con diferente antigedad en ladocencia. Con el propsito de ilustrar la modalidad participante delestudio, se incluyeron tres niveles de interpretacin a partir de un juegodramtico sobre una situacin libremente elegida y actuada por unsubgrupo de participantes del taller. Sobre este registro inicial seconstruyeron sucesivas interpretaciones que, a su vez, significansucesivas distancias analticas respecto del primer material.

La dramatizacin es concebida aqu como un recurso metodolgicoacotado a lo que algunos especialistas llaman dramatizacin descrip-tiva o relato dramatizado de hechos actuales o pasados, realizado en



un escenario ficticio (Martnez Bouquet, 1977; Pavlovsky, 1980).6 Estatcnica de representacin fue percibida en el desarrollo avanzado deltaller como un juego al que los maestros estn familiarizados. Lacoordinacin plante la consigna de dramatizar una situacin proble-mtica de la vida escolar y los participantes la recibieron jovialmente.Los papeles se distribuyeron voluntariamente entre quienes actuarany quienes haran un registro de observacin de la escena. Los actores(sintomticamente actrices) destinaron corto tiempo para preparar suactuacin. Los restantes participantes del grupo haran el registro dela dramatizacin, y los dos observadores del equipo de investigacindocumentaran la interaccin en su conjunto.

Antes de que los voluntarios prepararan la escena, la coordinacinadelant que luego de la dramatizacin se intercambiaran opinionessobre las sensaciones vividas tanto por quienes actuaran, como por losobservadores. Se persegua con ello que el distanciamiento progresivoque se lograra mediante el anlisis de lo vivido y lo observado serealizara desde distintos lugares, incluidos un adentro y un afuera dela dramatizacin. En un paso siguiente, se pidi a todos los participan-tes que a partir de la escena actuada hipotetizaran sobre acontecimien-tos previos que podran haberla provocado, como tambin sobre suposterior resolucin.

El tema dramatizado fue un desborde disciplinario en una clase delectura en la que dos alumnas pelean por un libro al que terminan pordestrozar. Los gritos y la discusin no pueden ser controlados por lamaestra, quien desesperada busca a la directora para que medie yresuelva la situacin. sta irrumpe en la sala, pero en vez de reforzarla autoridad de la profesora, la humilla frente a las alumnas por suincapacidad. Lleva a las dos nias a la direccin y cita a los padres comohabitual castigo. Los comentarios de las alumnas dejan entrever lainutilidad de la medida.

Crnica de la dramatizacin7

MAESTRA: Buen da chicos.[Las alumnas se paran y saludan]MAESTRA: Vayan sacando el libro, branlo en la lectura del barrio.


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[Dos alumnas pelean llorando]MAESTRA: Se sientan!!! Qu pasa?! [grita fuerte].ALUMNA 1: Yo le romp el libro a ella [Alumna 2, llora].[La maestra discute con los alumnos gritando]MAESTRA: Me pueden contar qu pas?[La maestra no tutea a las alumnas. Las alumnas gritan y se empujan,una de ellas acta en complicidad con la maestra y en contra de suscompaeras (observador)].MAESTRA: Si esto sigue as voy a llamar a la directora, esto se tieneque solucionar de alguna manera!! [sube el tono, casi grita].[Sale la maestra y vuelve con la directora]MAESTRA: Le contamos a la seora qu pas?DIRECTORA [dirigindose a la maestra]: Pero seora Susana, en estegrado siempre hay problemas. Me puede contar qu pas?[La posicin de la directora es altanera, habla pausadamente con losbrazos cruzados o con las manos en la cintura (observador)].[Maestra y alumnas hablan a la vez, la maestra habla con angustia,pareciera que va a llorar (observador)].DIRECTORA: Bueno, ustedes que son las del problema venganconmigo, vengan con las libretas de comunicaciones.ALUMNA 2: Mi mam no puede venir porque trabaja...[Salen]Fin de la dramatizacin (observador).

La protointerpretacin, o el significado experimentado8

Los primeros comentarios sobre las sensaciones provocadas por ladramatizacin expresaron juicios de recriminacin hacia la maestra,manifestaciones de identificacin con los alumnos y crticas ambiguasen torno al accionar de la directora. En el subgrupo de los participan-tes-observadores, las opiniones destacaron el sadismo y la vengan-za que manifest la directora delante de los nios, las frases recono-cidas como clebres, tales como qu raro!, qu bonito!, y ellmite impuesto por la actitud corporal (en posicin rgida y con losbrazos cruzados).

La participante que represent a la maestra se sorprendi por elcontenido de su actuacin y la contradiccin entre lo que registra



como su desempeo real y lo actuado, as como entre sus deseos eintenciones y los resultados obtenidos. El comn denominador de lainterpretacin grupal fue la atribucin de la culpabilidad a la maestra,y se intent buscar el origen del conflicto en problemas consideradosnaturales a la interaccin infantil: Una chica provoc a otra, hastaque sta le rompi el libro. Esta situacin no es nueva, siempresucede... son las que pelean... otra vez el conflicto queda ah.

En las situaciones imaginadas como desenlace de la dramatizada lospadres aparecieron representando distintas actitudes conocidas:

a) aquellos que defienden a sus hijos y sus propios derechos, exigien-do a la escuela una mediacin ecunime e inmediata en losconflictos;

b) el que exige que se le pague al hijo el libro destruido;

c) quien se hace cargo irreflexivamente del problema para evitarprdidas de tiempo y paga sin discutir, y

d) la madre que reta a la hija responsabilizndola por la complicacinque le trae su mal comportamiento al hacerle gastar dinero ytiempo.

De un modo incipiente y relacionado con la interpretacin tajante-mente culpabilizadora del mal manejo de la maestra, aparecenpadres cuestionadores y preocupados por las carencias generales de laescuela. El grupo arriba a un consenso expresando que estas situacio-nes siempre se resuelven en forma salomnica al responsabilizar aambas alumnas de la solucin, concretamente el pago compartido.

La configuracin descriptiva de las diversas interpretaciones

En el encuentro subsiguiente la coordinacin entreg una sistemati-zacin de lo que, a su juicio, haban sido las lneas de interpretacinpuestas en cuestin en las opiniones y el debate suscitado.

1) El primer intento interpretativo consider la culpabilidad de lamaestra y de la directora, y a los nios como vctimas de una


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situacin provocada por el mal manejo de ambas, especialmentede la primera. La solucin naturalmente vinculada con esta inter-pretacin corresponde al desarrollo de estrategias para manejar ladisciplina.

2) Un siguiente intento, si bien refuerza la lnea anterior de interpre-tacin, hace compartir la culpa de la situacin a los chicos, quienestraen problemas de afuera, sobrepasando las posibilidades de lamaestra y de la escuela en general.

3) Finalmente, aunque se sigue considerando a las anteriores inter-pretaciones como las acertadas, se vislumbra un mar de fondoinstitucional. Se relativiza la actuacin y se incorpora la reflexinsobre situaciones de injusticia hacia los nios cotidianamenteaceptadas, as como crticas al currculum y a las distintas formasdidcticas. El aburrimiento es la hiptesis que se ve como causa delconflicto.

Luego de la lectura de los lineamientos de interpretacin que segnla coordinacin, se haban barajado, los comentarios reforzaron latercera hiptesis: Lo que pasa es que las alumnas cuestionaban latarea; nunca estuviste en una clase de lectura? (se dirige a la coordi-nacin). La maestra hace leer de a uno y los corrige diciendo: nopusiste la coma, no tens entonacin (utiliza un tono de burla).

Si bien el tema disciplinario dramatizado se situ finalmente cercanoal pedaggico, de todos modos mantuvo su escisin respecto de esteal acordarse que el problema se resuelve de modos diferentes segn loscontextos escolares. En este punto surgi la opinin de uno de losdirectores-participantes, que rechaz la dramatizacin como unaexpresin representativa de la realidad escolar.

La polmica o confrontacin de perspectivas

Me pareci una situacin artificiosa (enojado), yo nunca lo viv con tantaagresividad... los culpables de esta situacin fueron la maestra y ladirectora. Esta crtica (dirigida hacia la actuacin de su rol y a la aceptacindel mismo por los maestros participantes en el taller) defendi la hete-



rogeneidad de los desempeos del cargo jerrquico, mostrando la existen-cia en la escuela de espacios para actuar en forma no burocrtica.

Las distintas intervenciones reactualizaron en el taller la polmicamaestros versus directores. Por ejemplo, la maestra que actu dedirectora se dirige al director (real) diciendo:

Yo reconozco que cotidianamente esto pasa... yo en mi vida meencontr con un director que te ayude; por eso, vos dijiste que nuncaviste una situacin as, yo nunca vi a un director que haga lo contrarioa lo que pas ac.

Por su parte, el director responde de inmediato:

S, s, como director [uno] trata de sacarse de encima al maestro... loque pasa es que la direccin es la cloaca de la escuela, es como un grandivn, los maestros se quejan de los chicos, los padres de losmaestros, los maestros de los directores... uno tiene que hacerse unacomposicin de lugar.

Al producirse un empate entre las interpretaciones culpabilizadoras dela maestra y de los otros sujetos de la escuela, se busc la causa de laindisciplina en el constreimiento que imponen a la prctica diaria lasplanificaciones y los programas, dndose por supuesto que sin elloslos maestros estaran ms libres.

A pesar de ejemplificar en contrario, la desvalorizacin del maestro, ascomo la preocupacin por la proteccin de los nios, continuprevaleciendo. En general, en el intercambio de opiniones se buscrelativizar la situacin en un intento por lograr el consenso y evitar elconflicto. Los comentarios se dirigieron a buscar soluciones y asostener que este tipo de problemas se resuelve de modos diferentessegn los contextos escolares. Sin embargo, este recurso dej traslucircierta disconformidad en algunas voces al cierre de la reunin:Siempre buscamos un culpable. Elegimos juzgar en vez de leer.

Esa consideracin vincula los sentimientos de culpa, que acompaa-ron la reflexin y el anlisis posterior a la dramatizacin, con la


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particularidad de la problemtica del poder en las interaccionespedaggicas entre maestros y alumnos, las que son traspasadas por lasformas de vinculacin domsticas o familiares.

La significacin cotidiana del trabajo y la problemticadel poder-autoridad en la teora de la dominacin

Puede sostenerse que el lugar y la accin de los docentes, constreidospor el control burocrtico del sistema y de la sociedad (que les delegaacotadamente la formacin de los nios), se vislumbran como centralesen el xito o el fracaso del objetivo socializador escolar. En laperspectiva del poder como imposicin (violencia y coercin), la accinde los docentes aun cuando se les identifique como parte de unacompleja red de asignaciones y atribuciones sostenida por la cadena demando es considerada ms que como la de expertos pedagogos,como la de los responsables de la ejecucin de los infinitesimalesdispositivos de dominacin, tales como la distribucin de premios ycastigos, y de dictaminadores arbitrarios en las instancias de exa-men, cuyos resultados son la inclusin o exclusin de los nios delsistema educacional.

En efecto, si la relacin constitutiva de la escuela es la interaccindocente-alumno, en ella el poder es privativo del maestro, dada laasimetra que surge del hecho de que los agentes movilizan recursosdiferenciales en sus interacciones. Desde luego, el poder del docenteno slo se vincula con los recursos del conocimiento que puedemovilizar en dicha interaccin sino tambin, y como se adelantara,con el hecho de que exhibe un mandato de la sociedad paraconducirla.

Sin embargo, desde la perspectiva que los maestros tienen de su propiotrabajo, la dominacin que ejercen sobre los nios les es asignadapor los directivos inmediatos quienes, pese a ser tambin docentes,invisten en el mbito local de las escuelas el mximo poder que entregael sistema y ejercen su accin sobre los maestros y maestras. Por lotanto, stos se autoperciben como el eslabn ms dbil de la cadena,vctimas y victimarios impotentes.



En el imaginario escolar el sistema aparece como la piedra detoque, ocupando un lugar omnisciente e incontestable al que losdirectivos locales apelan frente a las presiones tanto de los docentes,como de los nios y de sus representantes adultos. Tal juego deinteracciones en relacin con la posesin del poder en la cotidianeidadescolar, discurre entre la justificacin funcionaria de la obedienciadebida y la papa que quema. Esta ambigedad que se expresa endiversas formas de resistencia se debe a la dificultad de la institucinpara dar respuesta tanto a los requerimientos de participacin demo-crtica, como a las exigencias eficientistas de las polticas neoliberales.El progresivo predominio de estas ltimas se manifiesta en el incre-mento de la competitividad dentro y entre las escuelas.

Puede sostenerse que el sentido comn en torno al significado delpoder en el mbito cotidiano escolar no logra apartarse de su conno-tacin represiva o de imposicin (de arriba hacia abajo), dado que alfuncionamiento vertical de la burocracia de toda institucin pblica(que exige obediencia al mando, o a las rdenes de los superiores) seagrega el propsito de la misin de la escuela: introducir a las nuevasgeneraciones en las tradiciones hegemnicamente valoradas. Debidoa esta caracterstica, posiblemente, los atributos del poder son vistosdesde abajo, como privativos de las jerarquas institucionales y,naturalmente, asociados con la arbitrariedad y la violencia simblica.

El argumento de Foucault (1982) sobre la necesidad de producir unaanaltica del poder que lo reconstruya genticamente es, indudable-mente, una sugerencia fructfera para el estudio de las relaciones en laescuela. Efectivamente, el poder en la vida escolar est presente comoun ambiente del cual, como de la atmsfera, no se podra escapar. Supresencia y complejidad permiten considerar la tesis del autor de quetampoco aqu a pesar, incluso, de la organizacin burocrtica elpoder es un juego binario de arriba hacia abajo ejercido por ungrupo sobre otro (no tiene un estado mayor), tal como sugieren elmodelo monrquico-jurdico y el tratamiento clsico que de l sedesprende. Su significado va ms all: el poder se conforma porrelaciones de fuerza mltiples, especficas a su dominio, y en el casode la escuela, para analizarlo o reconstruirlo, es necesario partir defocos locales de poder-saber, en el entendido de que hay un vaivn


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entre formas de sujecin y esquemas de conocimiento (Foucault,1993).

Desde luego, la perspectiva estratgica para comprender el poderconsidera la resistencia a la imposicin, la cual, consustancial almodelo, tampoco es una y presenta adems una distribucin irregular.Tales estrategias son particulares y se manifiestan en un juego delucha y enfrentamiento incesantes (Foucault, 1993).

Siguiendo esta perspectiva, la nocin de comunidad educativa deuso corriente para denominar a la institucin escolar es coherentecon su particularidad, en tanto institucin mediadora entre la sociedadcivil y el Estado. Si bien est fuertemente orientada por las polticasglobales que asignan funciones al trabajo de los maestros y sealan loscontenidos y formas que deben aplicar para lograr lo que se considerauna buena socializacin de los nios, sus funciones se difuminanms all de la especificidad ligada con el aprendizaje de destrezas yhabilidades cognitivas, produciendo indefiniciones que predisponen ala confrontacin entre los distintos estamentos de la comunidad(maestros versus padres y apoderados, directores versus maestros,etctera). Podra sostenerse, siguiendo al autor, que el poder sedispersa, se halla en los intersticios de todas las interacciones y circulaen relaciones no estables (Foucault, 1993).

De ese modo el fenmeno del poder en la escuela se desparramara yatravesara los cuerpos y los discursos. Sin embargo, a pesar de laintensidad del argumento foucaultiano, la dialctica planteada por elmodelo queda, a nuestro juicio, anulada a causa del implcito encuadregeneral de su teora, que asimila el objetivo final del poder a ladominacin, la que se realiza incesantemente como una profecaautocumplida ms all de los cambios de distinta ndole.

As, sin negar la contundente argumentacin y el desenmascaramientoque aporta la obra foucoultiana, su rechazo a la posibilidad de la verdadfrente a los sistemas de poder esteriliza la crtica, puesto que ladominacin es siempre su resultado final: El poder es un campomltiple y mvil de relaciones de fuerza donde se producen efectosglobales, pero no estables de dominacin.9



Los enfoques estructuralista-reproductivistas (Althusser) y lospostestructuralistas (Foucault) poseen puntos de afinidad. Uno deellos es el desconocimiento de la eficacia de la accin. El poder, enambos enfoques, es algo que meramente le ocurre a los agentes, y stosson el vehculo o el medio de circulacin de un poder que escapaabsolutamente a su control. En esas teoras no existen recursosconceptuales que permitan establecer el vnculo entre accin y poder.Como lo ha puesto de manifiesto Giddens (1984), el poder esinherente al obrar humano y la accin social significa una intervencinen el mundo, la capacidad de producir una diferencia en un estadode cosas o curso de sucesos preexistentes. Esto supone una perspec-tiva donde el poder no es algo que pasa por los agentes o una afeccinque reciben pasivamente; la accin misma implica poder en cuantorepresenta una aptitud transformadora. Otro aspecto que compartenambos enfoques es la identificacin de poder y fuerza (o violencia).Para los estructuralistas la ideologa es sumisin, sometimiento,inculcacin o violencia simblica. Ciertamente, distinguen el aparatorepresivo de los aparatos ideolgicos pero, al enfatizar el momento defalsedad de la ideologa y su funcionamiento material, debilitanconsiderablemente la distincin (ver Foucault, 1980).

Hacia la construccin del argumento: el podery la especificidad de las relaciones escolares

Regresando a la hiptesis sobre la compleja amalgama que intervieneen la construccin social de la identidad del trabajo docente, sedesprende que las categoras de interpretacin a las que echan manolos actores del mundo escolar responden a la ndole particular de susrelaciones (lgicas privativas de un mundo singular). Desde unaperspectiva general, el mandato socializador entregado a los maestroscon respecto a los nios, as como la consideracin de stos comoobjeto del trabajo de aqullos, dota al vnculo pedaggico delcarcter formativo que da la impronta al trabajo docente. As, elmantenimiento del orden durante la tarea tie el vnculo pedaggico,lo cual se traduce en la preocupacin por contrarrestar, contener osancionar los problemas disciplinarios, puesto que, tradicionalmente,la contencin del posible desborde disciplinario es el paso previo a la


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enseanza (o a la instruccin). En la reflexin entre maestros sobre elpropio trabajo, dicha contencin se convierte en la tarea principal,manifiesta o implcita, del maestro. Correlativamente, como pudoverse en el juego dramtico sobre el desborde disciplinario, la reflexinentre maestros sobre la posesin, sostenimiento y conservacin de laautoridad y el orden provoca un conflicto de difcil resolucin.

Las fuertes prescripciones morales que emanan de la institucineducativa, al investir a las funciones docentes de graduaciones deautoridad jerarquizada, contradicen la libre realizacin vocacional dela tarea, as como la ideologa democratizadora de la funcin (formarhombres libres, creativos y solidarios). Por lo tanto, en el sentidocomn escolar, el director (indistintamente la directora) asume lascaractersticas del padre arcaico, al representar el orden autoritario yarbitrario que provoca conjuntamente la rebelin y sumisin (del hijo)consustanciales a los vnculos familiares. En la bsqueda del lugar porel reconocimiento paterno, las interacciones escolares se tien derivalidades entre maestros (hermanos), as como de conductas deresistencia y resentimientos hacia la autoridad inmediata superior (eldirector para los maestros, el supervisor para los directores, etctera).En ese marco, la interaccin maestro-alumno basada en el vnculo dedependencia resulta en alianzas, o bien en enfrentamientos mutuos.Esa difcil estabilidad necesita apelar, frente al desborde, a la costosaautoridad externa (simbolizada en el padre), restauradora del ordenperdido. Sin embargo, dentro de la institucionalidad escolar, la auto-ridad burocrtica (el director o directora) con poder para calificar odescalificar al trabajo y al trabajador conjuntamente, al apoyar almaestro frente a los alumnos, lo humilla por la misma necesidad de supresencia.

El orden asociado con los fuertes significados sensoriales de lossmbolos utilizados (que representan la violencia y el caos) son unfotograma en negativo del ordenamiento ideolgico dominante dela institucin, que es ansiado y rechazado de modo ambivalente por losmaestros.

La asociacin simblica que el maestro realiza entre el ejercicio de suautoridad (posibilitado por su relativa autonoma en el aula) con la



violencia hacia los nios, a quienes denomina usualmente como susnios, acta como un impedimento para imaginar la construccin deun orden alternativo que organice la vida escolar. En el marco de loslazos domstico-familiares que prevalecen en la escuela como institu-cin de infancia, predomina un fuerte sentimiento autocondenatorioen relacin con la posesin de poder. Esta podra ser, tal vez, una clavepara explicar por qu los docentes aceptan, o toleran, ser los chivosexpiatorios de las desventuras de la institucin escolar.

Aproximacin al debate sobre la accin y el poder

En este punto podemos retomar la reflexin terica sobre el poderdesde la perspectiva de Hannah Arendt, que muestra diferenciasradicales respecto de las conceptualizaciones tratadas antes. En efecto,en su visin, el poder es parte inseparable de la accin; surge delacuerdo temporal de una pluralidad humana basada en la opinincomn y, por eso mismo, se distingue de la violencia. El poder nopuede almacenarse, solamente existe como actualidad, y desaparececuando deja de existir el acuerdo comn que le dio origen. Desde estaperspectiva, el poder no puede dejar de ser legtimo, ya que solamenteaparece donde se acta de concierto, y por lo tanto, ante cualquierimpugnacin, remite a su origen. Por el contrario, la violencia y lafuerza son instrumentales, necesitan de implementos, puedenalmacenarse y ser ejercidas por individuos aislados.

Todas las instituciones cobran legitimidad a partir de un acuerdo inicialy, consecuentemente, del poder que las origina, y caen o dejan de tenervigencia cuando este poder es olvidado o revocado por una revolucinque, para Arendt, es otro nombre para esa reunin inicial en la cualse origina el poder. Siendo as, se podra plantear que la reunininicial o la opinin comn es un significado compartido a partir delcual se hace posible la crtica inmanente de las instituciones (Adornoy Horkheimer, 1969).

De estas consideraciones se puede derivar un concepto de poder querena las siguientes caractersticas: a) es microfsico, en cuanto todainteraccin genera poder especfico; b) es legtimo, pues se origina en


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un acuerdo libremente asumido; c) es susceptible de crtica, ya que todainteraccin implica relaciones que van ms all o se quedan ms ac dedichos acuerdos, abriendo as la posibilidad de transformacin de laspropias interacciones.

Es posible vincular este sugerente enfoque con la teora de la accinanteriormente esbozada, en la medida en que permite transitar haciauna explicacin que considere a los sujetos, no solamente comoconocedores prcticos (tericos prcticos) del mundo social, sinocomo intrpretes que polemizan entre s sobre la realidad (ver Giddens,1984; Batalln y Garca, 1992a). Esto significa reconsiderar los proce-sos interpretativos del sentido comn en su alteracin o modificacin,plasmados en las prcticas y discursos alternativos a lo dado, es decir,en su posibilidad de opinin y crtica sobre la ideologa institucionalprometida.

Por ltimo, nos parece indispensable sumar a la reflexin sobre elpoder y la autoridad en la escuela la nocin de conocimiento quecircula en ella (su produccin y distribucin), ya que es esta nocin laque determina la especificidad de la institucin, para cuyo anlisis losconceptos de poder y autoridad de la ciencia poltica no parecen serapropiados. En efecto, la inherente asimetra en la relacin pedaggicaescolar, segn la concepcin del saber y de la infancia prevaleciente (suhistoricidad y derechos), convierte de hecho a la comunidad escolaren un eufemismo: sus actores principales, los nios, no son tal comolo enunciara Adorno (1973) sujetos en pleno derecho y, por lotanto, carecen de legtima voz.

La caracterstica transicional de la infancia ubica a las interaccionesdentro del mundo escolar en una zona de tensiones ambiguas,marcadas por la delegacin y asuncin de derechos y obligacionesentre representantes de la sociedad civil (padres y apoderados) y elEstado, representado por las autoridades escolares y los docentes, sucara pblica en el espacio local. Junto a la caracterstica transicional dela infancia escolarizada, que la desdibuja como sujeto, se agrega unaconcepcin devaluada del conocimiento que circula en la escuela que,al ser equiparado con una informacin hecha a la medida de talesaprendices, debe ser transmitido uniformemente segn etapas prefi-



jadas por el sistema educativo. De este modo, los maestros, en vez deser los responsables de una tarea intelectual, se convierten en lossimples ejecutores o transmisores de un saber producido por otros.

Para terminar, sostenemos que la problemtica del poder en laparticularidad del mundo escolar encierra, por una parte, el reconoci-miento de las lgicas contradictorias que constituyen al trabajodocente y, por otra, la aceptacin de la complejidad que este asume ensu dimensin cotidiana, la que excede desde luego la responsabilidadasignada a este sector de trabajadores. Abrir dentro de la escuela undebate en esta perspectiva puede, sin duda, aportar a la democratiza-cin de sus relaciones.

Notas

1 Una versin de este artculo fue presentada en el IX Simposio deInvestigacin Etnogrfica en Educacin, llevado a cabo en Mxico enoctubre de 2000, bajo el ttulo: La investidura del cargo. El poder y laautoridad en la escuela (indito). Recoge problemticas y registros decampo de dos investigaciones bajo mi direccin: El trabajo docente enArgentina. Significacin social y lucha gremial y La problemtica delpoder y la autoridad en la escuela primaria. Varones y mujeres en cargosde conduccin, ambas realizadas en el Instituto de Ciencias de laEducacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad deBuenos Aires, con el auspicio de la Secretara de Ciencia y Tcnica dedicha universidad. Mi reconocimiento a Liliana Dente, co-coordinadorade la primera investigacin, y a Graciela Morgade, co-directora de lasegunda, as como a los investigadores y miembros del equipo: PatriciaMaddoni, Daniel Surez, Ana Padawer, Alejandro Arri, Susana Zattara yGladys Skoumal.

2 Para la distincin entre trabajo productivo e improductivo y el anlisis desus formas de legitimidad, ver Marx, (1974: 332-349).

3 Para una sistematizacin y los antecedentes de este modelo, ver Pini, M.(2003).

4 La promesa de las instituciones est dada por su ideologa, en tantocontenidos que despiertan la adhesin racional, ya que expresan losprincipios de igualdad y justicia inscritos en la fundacin de la moderni-


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dad. La falsedad de la ideologa no reside en su contenido, sino en surelacin con lo existente, esto es, se encuentra en su exceso de signifi-cado, que trasciende lo realmente existente. La promesa de las institu-ciones, en este caso de la escuela, es un deber ser que permite la crtica alo existente y reclama su legitimidad. Ver Adorno y Horkheimer (1969).

5 La investigacin sobre el trabajo docente y la transformacin escolarforma parte de un programa interdisciplinario que se viene desarrollandodesde hace ms de veinte aos y que ha adoptado, de modo predominan-te, un enfoque histrico-antropolgico. Varias de las indagaciones reali-zadas incluyeron una instancia de coinvestigacin: el taller de investigacin,cuyo encuadre responde a las exigencias de inmersin en los cdigosinterpretativos de los sujetos de acuerdo con las reglas del trabajo decampo de tradicin etnogrfica. Dado que el taller es una instanciarelativamente prolongada de encuentro, la participacin se construyeprogresivamente en un proceso dialgico de coinvestigacin. Esta pro-puesta descarta, desde luego, la exoticidad ligada a la nocin etnogrficade alteridad y supone contextos construidos por ideologas institucionales,susceptibles de interpretaciones polmicas. A su vez, los talleres configu-ran un mtodo de coinvestigacin grupal, pues promueven como ejeinvestigativo el progresivo aprendizaje de los participantes respecto de suprctica cotidiana de trabajo y de los determinantes sociopolticos que laatraviesan.

Esto se torna posible mediante la construccin de una distanciaepistemolgica, construida y contenida ex profeso en los encuentros detrabajo en el taller. Se utilizan, desde el punto de vista tcnico-operativo,recursos del trabajo grupal (tcnicas ldicas de integracin entre losparticipantes, anlisis de los registros textuales de los encuentros, drama-tizaciones de situaciones problemticas, explicitacin y sealamiento deaspectos implcitos en la construccin del grupo y el desarrollo deltrabajo de indagacin); devoluciones descriptivas sobre temticas ycategoras de sentido comn acerca del mundo escolar y el trabajo;entrega de informacin terica y documental, etctera. De ese modo, losparticipantes se van aproximando al conocimiento del objeto queconstituyen, logran integrar la valoracin de la experiencia y las emocio-nes puestas en juego, distinguen la lgica inherente a las distintas miradas,y se alcanzan acuerdos parciales luego de que los conflictos entreinterpretaciones han sido desbrozados y sistematizados. Para una aproxi-macin a los fundamentos epistemolgicos y tericos de los talleres deinvestigacin, ver: Batalln, (1984); Batalln, Saleme y Garca (1986);Batalln y Garca (1989); Batalln, Garca y Morgade (1988).



6 La dramatizacin es empleada como recurso operativo para acceder alimaginario, considerado como un continuo propio de la realidad que operacomo estructura intermedia de articulacin con las entidades abstractasdel pensamiento. Los componentes del imaginario poseen una estructuradramtica que cuenta con personajes y fuerzas en accin organizadas yes susceptible de ser representada en forma casi siempre visual. Dado queno es posible acceder a sus elementos por medio de una mirada lgica,se recurre para ello a las artes, al psicodrama, al role playing, etctera. Laobservacin y el anlisis de estas estructuras de existencia concretapermiten inferir las escenas subyacentes, es decir, la representacin de loreal que acompaa a la prctica. La produccin y realizacin de ejerciciosde representacin requieren un compromiso que supera lo perceptivo,razn por la cual su uso como instrumento de investigacin y autorreflexines posible en procesos de interaccin que ya han construido un vnculode confianza. Los afectos y la tensin dinmica que movilizan estastcnicas (oposiciones, valores, conflictos, etc.) resultan una va privilegia-da de acceso al imaginario, debido a la correspondencia estructural(dramtica) que queda determinada entre stas y la escena subyacente.As, desde lo imaginario, comprobamos una vez ms que la produccinde conocimientos se realiza a travs de los afectos y no a pesar de ellos.Ver Batalln et al. (1986:42-58). Mi reconocimiento al psiclogo socialGuillermo De Carli por sus aportes sobre este punto en el diseodidctico de los talleres de educadores.

7 Crnica registrada por los observadores del equipo de investigacin.

8 Tomo de Taylor (1985) la idea de que hay un deslizamiento de la nocinde interpretacin desde un significado subjetivo (o protointerpretativo)hacia una explicacin con sentido: no hay una completa heterogeneidadde la interpretacin respecto a aquello que trata, dada la configuracinque permite el lenguaje en el cual el agente vive dichos significados.

9 En su brillante ensayo Foucault sobre la libertad y la verdad, CharlesTaylor encuentra una paradoja en la obra de Foucaullt en la medida en quesus originales anlisis histricos desechan la esperanza que ofrece sucrtica. El poder es para Foucault una forma en la que estamos implicados,la que cambia histricamente aunque permanezca en su efecto. Enreferencia al desarrollo de su argumento, cita un pasaje de Conocimiento ypoder: An vivimos en la teora del antiguo poder, entendido en trminosde soberana/obediencia. Pero la realidad que tenemos es la nueva, quedebe ser entendida en trminos de dominacin/sujecin. En teorapoltica, an necesitamos cortar la cabeza del rey. Ver Taylor (1988:88).


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Artculo recibido: 8 de abril de 2003Aceptado: 8 de octubre de 2003

El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las ...

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