ATENCIÓN

La atención selectiva: Se da cuando, en un momento determinado, nuestro interés se centra en un aspecto único y limitado de todo lo que somos capaces de percibir.

Desde hace mucho tiempo el profesorado, ha depositado en la atención el punto clave para conseguir el aprendizaje de los alumnos.

Diversos estudios han demostrado que la atención desempeña un papel esencial en el aprendizaje. Muchos casos de fracaso escolar tienen probablemente una relación directa con los déficits de atención.

Por este motivo todas las actividades desarrolladas en el PRISMAKER trabajan la atención, considerándola como factor necesario para el posterior aprendizaje. En la confección de estas fichas se han tenido en cuenta todos los factores determinantes de la atención:

1) Factores internos : Los niños tienen cualidades, fuerza y recursos, con frecuencia no reconocidos ni respetados, que permiten nuevas orientaciones de la acción pedagógica y de sus valores didácticos y metodológicos. Estas consideraciones demuestran que los niños tienen:

- Capacidad para participar en las situaciones de forma atenta, curiosa e interesada.

- Una gran capacidad de concentración en una misma tarea (unos 30-40 minutos), ya en la etapa de Infantil.

- Una penetración cognitiva en las características y leyes propias de la materia y en el tratamiento y las transformaciones que pueden admitir y sugerir.

Tras habernos fundamentado sobre el tema, hemos adecuado la estimulación del PRISMAKER al desarrollo evolutivo de nuestros alumnos.

Se debe señalar también que en todos estos terrenos las diferencias entre unos sujetos y otros son importantes y que, aunque la dirección del desarrollo parece claramente señalada, la forma en que cada niño recorre el camino está sujeta a variaciones, en las cuales están en alto grado implicados: los factores externos.

2) Factores externos : Estos factores han sido recogidos en el

PRISMAKER para dar como resultado, un material que favorece el desarrollo y capta la atención con las siguientes características:

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- Intensidad: en un nivel o grado adecuado, para que despierte su curiosidad sin llegar a producir aversión. El color, así como la variedad de dibujos y formas hacen del PRISMAKER un foco de curiosidad para nuestros alumnos.

- Novedoso: la novedad que como recurso lúdico ya va implícita en el PRISMAKER y su singularidad con respecto a otros materiales didácticos.

- Posibilidad de movimiento: la atención es más fácilmente atraída cuando el estímulo se desplaza en el espacio, bien con relación a otros estímulos, bien con relación a los receptores sensoriales. La posibilidad de orientación espacial y movimiento de muchos de los resultados finales de las actividades, hacen que esta sea una característica más del PRISMAKER que se une a las demás en la tarea de captar la atención.

- Complejidad: Los niños se sienten más atraídos por aquellos estímulos con una cierta complejidad frente a aquellos otros que resultan demasiado simples. El grado de complejidad, se adapta en el PRISMAKER al nivel de desarrollo evolutivo a través de los niveles de dificultad propuestos ( Bajo, Medio, Alto ). El atractivo por la complejidad aumenta según lo hacen sus capacidades para hacerle frente.

- Discrepancia: Siendo un aspecto muy relacionado con el anterior, pero que sin embargo, éste se presenta desde el nacimiento. La discrepancia se define como la diferencia entre la información almacenada en la memoria y la información parcialmente discordante encontrada en el medio. Este aspecto es tratado mediante la progresiva y gradual introducción de elementos cada vez más discrepantes en las fichas PRISMAKER.

Los cambios en la atención están, por así decirlo controlados por las características de los estímulos. A medida que el niño crece acumula registros en la memoria, se interesa por nuevos rasgos de la realidad, almacena experiencias previas, se forma expectativas en relación a acontecimientos futuros, etc. Todo ello hace que, su atención deje de ser una atención “cautiva” a los dominios de los estímulos para convertirse en una atención “voluntaria”, fruto de las experiencias, intereses, expectativas, etc.; es decir dependiente de las características del sujeto, siendo cada vez más controlada, más cognitiva, más motivada. En esta etapa es donde más se debe cuidar el aspecto de presentar materiales y actividades significativos para el alumno. Así, con un alto valor motivacional, las fichas PRISMAKER están confeccionadas con relación a las necesidades, deseos, motivos, fines, expectativas, sistemas de valores y marcos de referencia de los alumnos. Conocemos el mundo que les rodea y les interesa y se lo mostramos mediante el juego.

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Otro de los aspectos que nos queda por destacar es el proceso de HABITUACIÓN, por el cual decae el nivel de atención que se le presta a cualquier actividad. Mediante una cuidada variedad de fichas, materiales y juegos, el PRISMAKER pretende mantener sostenida la atención y mitigar al máximo el proceso de habituación. A estas características se suman otras de gran importancia para su puesta en práctica, como la de ser un recurso didáctico abierto y no prescriptivo. Posibilitando la adaptación del material por parte del profesor a cada grupo de alumnos, tanto el tiempo dedicado a la tarea, como los recursos y materiales, así como los aspectos metodológicos, para cada tipo de necesidad.

Como ya mencionamos anteriormente esta capacidad cognitiva superior, como es la atención, se ha estimulado y trabajado desde la totalidad de fichas de las que consta el PRISMAKER, por ser un requisito necesario y fundamental para cualquier tipo de aprendizaje posterior.

Es necesario insistir, por lo tanto, en la importancia del papel que desempeña la atención en el aprendizaje en cuanto a capacidad para construir y asignar sentido y significado a los nuevos conocimientos, y en consecuencia, en el rendimiento escolar del alumnado.

PERCEPCIÓN

Se entiende por percepción, el proceso por el cual se interpreta y se entiende la información que se ha recibido a través de los sentidos.

En la actualidad las investigaciones recientes sostienen que la información es manejada por diferentes etapas. Aseguran que la sensación, percepción y otros procesos mentales superiores están interconectados, más que aislados. Esta línea sigue el enfoque del Procesamiento de la Información.

Sea cual sea la explicación del extraordinario desarrollo perceptivo, está bastante claro que los niños muy pequeños no se limitan a absorber de forma pasiva los impactos visuales, auditivos y sensoriales, sino también (de una forma sencilla) analizan, interpretan e integran estas percepciones para aprender sobre el mundo que les rodea. Su habilidad temprana en estas tareas constituye la base para la emergencia de posteriores logros cognitivos.

La base de la percepción es la integración de la información que proviene de nuestros sentidos de manera gradual y procesual. Ni que decir tiene que la percepción como la atención, es base de todo

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aprendizaje posterior. Si la información no es atendida y percibida no se puede trabajar sobre ella. Por lo que ha sido tenida en cuenta desde todas las fichas del PRISMAKER. El aprendizaje perceptivo lleva implícitos mecanismos complejos de asociación y codificación de las propiedades estimulares. A través del estudio profundo de esta capacidad cognitiva superior que es la percepción, hemos desarrollado las fichas PRISMAKER, ateniéndonos en la fase de preparación y presentación, al espacio y tiempo necesarios, para que el proceso perceptivo se lleve a cabo y por medio de él, las conductas observadas en el aprendizaje perceptivo, que son las siguientes:

A. Detección: es la habilidad para darse cuenta de la presencia o ausencia de un estímulo, esta categoría está relacionada con el diseño de métodos eficaces para prestar atención. Aspecto que en el PRISMAKER queda cubierto, en la totalidad de sus actividades.

B. Discriminación: es la capacidad para advertir diferencias entre dos estímulos. Este proceso es muy importante para las tareas de organización perceptiva, porque sirve de filtro para todas las señales innecesarias. Los niños y niñas a través del PRISMAKER, van adquiriendo paulatinamente la capacidad de discriminar colores, sonidos, formas, tamaños, distancias, pesos, volúmenes, etc.Toda esta información discriminativa la obtienen actuando sobre los objetos y observando sus propiedades.

C. Reconocimiento: es la capacidad para establecer si un determinado estímulo es conocido o es nuevo. Se distingue del anterior porque tratamos de discriminar si es familiar o no. Si ponemos los elementos del PRISMAKER ante el niño, sabremos que hay reconocimiento cuando diga esto es una tapa, esto es un bloque, esto es una plataforma, esto una rueda... En esta categoría están implicadas las dos anteriores, la detección y la discriminación.

D. Identificación: Se supone que un estímulo, no sólo es detectado, discriminado y reconocido, sino que no se confunde con ningún otro. En el ejemplo anterior la niña o niño no sólo dirá que aquello es un bloque, sino añadirá que es de color verde, que tiene agujeritos y ante la serie de tapas con letras las identificará sin ningún problema.

E. Juicio: Es la respuesta perceptual que implica la capacidad de análisis crítica y, por lo tanto, la categoría de mayor abstracción. Supone una mayor generalización de respuestas que la identificación. El juicio perceptivo lleva implícita la capacidad de comparar lo percibido con una escala jerárquica conocida (de lo percibido anteriormente), y analizar críticamente el resultado de la comparación. Sería de gran utilidad utilizar escalas de calidad de 0 a 10, y dejar al niño o

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la niña que juzgue sus construcciones derivadas del PRISMAKER.

Las tareas de detección y discriminación están más determinadas por factores sensoriales, lo que no excluye el aprendizaje, mientras que las de reconocimiento, identificación y juicio conllevan una creciente intervención del aprendizaje o la experiencia.

En el desarrollo del PRISMAKER se ha tenido en cuenta la percepción en sus múltiples dimensiones, adecuando las actividades al nivel de desarrollo evolutivo de los alumnos, en cada una de ellas. El grado de dificultad se irá incrementando de acuerdo a este desarrollo.

PERCEPCIÓN CORPORAL.

Las funciones perceptivas y motoras no se pueden separar fácilmente. Tanto es así que durante la primera infancia motricidad y psiquismo, son dos aspectos indisolubles. Las experiencias motoras facilitan la estructuración de la percepción y al revés, las experiencias perceptivas ayudan a organizar el movimiento.

Del desarrollo evolutivo de la percepción corporal hemos destacado dos periodos, que nos permiten confeccionar nuestras tareas, acordes con el grado de dificultad que requiere cada uno de estos periodos.

Etapa Infantil (3-6 años).

En este periodo se desarrollan:A. Estructuración del esquema corporal: El niño de forma

progresiva adquiere una conciencia de su cuerpo, conocimiento y control del mismo en relación con el espacio, con los objetos, con los demás. El diálogo corporal con los adultos y con otros niños favorece el que vaya consiguiendo la imagen de un esquema corporal y experimentando sus límites. Mediante el PRSIMAKER se pretende que el niño conozca las imágenes que componen su cuerpo, de manera individual o mediante actividades en grupo. De las 10 fichas que trabajan específicamente la percepción corporal (ficha Nº10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y ficha Nº19), todas ellas trabajan la imagen corporal: representación y concienciación del cuerpo de los demás y del propio cuerpo. El predominio lateral se potencia más específicamente en las fichas Nº12, 13, 15 y 18, aunque indirectamente se esté trabajando en el resto de actividades.

i. La vinculación de las sensaciones cinestésicas con los datos de otros campos sensoriales, constituye

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uno de los logros fundamentales para el aprendizaje.

B. Organización tacto-viso-espacial: El espacio corporal del niño está constantemente en relación con el espacio exterior, consiguiendo la noción de los dos al mismo tiempo que los experimenta y vivencia. Para llegar a este punto es importantísimo que los niños desarrollen destrezas visuales como las que mostramos a continuación y que todas son potenciadas por medio del PRISMAKER:

- Discriminación visual, de colores, formas, tamaños, volúmenes, texturas.

- Agudeza visual, para captar detalles.- Coordinación visomotora para seguir con los

ojos objetos y movimientos.- Memoria visual para recordar actividades

motoras.- Persistencia visual para reconocer idénticos

objetos en diferentes posiciones.- Discriminación figura-fondo.- Y también destrezas táctiles vinculadas a las

anteriores:- Discriminación táctil de texturas, formas,

tamaños y volúmenes.- Agudeza táctil.- Coordinación tacto-materia.

C. Organización audio-temporal : También es importante que trabajemos las destrezas auditivas en los niños, en las que adquiere mayor protagonismo el profesor, como son:

- Discriminación auditiva.- Agudeza auditiva.- Coordinación auditiva-visual.- Discriminación figura-fondo, para captar la

figura auditiva predominante entre varios sonidos.

- Persistencia auditiva, para reconocer idénticos sonidos en diferentes situaciones.

Etapa Primaria (6-12 años).

La elaboración definitiva del esquema corporal se produce a los 7 años por lo que el desarrollo de las actividades PRISMAKER alcanzan un matiz más profundo que en la etapa anterior. En esta etapa la toma de conciencia de los elementos corporales y el control de su movimiento orientado hacia la acción desarrolla:

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a) Las posibilidades de relajamiento global y segmentario.

b) La independencia de los brazos y piernas en relación con el tronco.

c) La independencia, mano derecha, mano izquierda.

d) La independencia funcional de los diferentes segmentos y elementos corporales.

e) La transposición del conocimiento de sí, al conocimiento de los demás.

Los desarrollos mencionados van a desembocar en las diferentes capacidades de aprendizaje, y de relación con el mundo exterior. El niño tiene en cuenta la tridimensionalidad, buscando las proporciones, distancias, semejanzas y diferencias, siendo capaz de comprender la representación del espacio. Mediante el PRISMAKER el niño construirá figuras tridimensionales con respecto a su esquema corporal, manejando todos los elementos de acción que se desarrollan en esta etapa; a), b), c), d), y e), mencionados anteriormente. Les proporcionamos los instrumentos adecuados para conseguir su autonomía al tiempo que la relación con el profesor se hace más distante. El PRISMAKER cuenta con 10 fichas específicamente creadas para trabajar la percepción corporal, se pueden identificar por los números: 10, 11, 12 13, 14, 15, 16, 17, 18 y 19. Con la salvedad de que indirectamente con otras actividades trabajemos esta capacidad.

PERCEPCIÓN ESPACIAL.

La percepción del espacio resulta de la interacción entre las capacidades sensoriales tempranas y el aprendizaje. La representación del espacio, elaborada por el niño, está apoyada en dos fuentes de conocimiento diferentes que proporcionamos mediante el PRISMAKER:

a) La derivada de la actividad infantil, exploratoria y manipulativa con el material PRISMAKER.

b) La transmitida a través del lenguaje adulto, que es responsabilidad del profesor.

Por lo tanto nos centraremos en el primer punto, a):

De los referentes espaciales que el niño va aprendiendo, unos se relacionan con la posición del sujeto, otros con los objetos. El niño

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pasa gradualmente desde la lateralización hasta la percepción de la propia lateralidad. La lateralización que se establece en el primer y segundo año de la vida es el uso frecuente de una mano. La lateralidad es el conocimiento perceptivo de cuál es la derecha y cuál es la izquierda tanto en la localización del propio cuerpo como en la localización espacial. Tanto la percepción espacial, como la lateralidad en concreto se adquieren lentamente, la mayor parte de los niños la dominan sobre los 6 o 7 años, otros siguen teniendo dificultades.

Sabemos que existen numerosos problemas escolares relacionados con la deficiencia en la percepción espacial, así por ejemplo, algunos problemas de lectura están relacionados con la confusión perceptiva de la lateralidad de determinadas letras: b-p, d-q, d-b... Por este motivo hemos creado 9 fichas que trabajan expresamente esta capacidad: ficha Nº1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y ficha Nº9. Aunque indirectamente se estén trabajando desde otras fichas como las dedicadas a la percepción corporal tan unidas a estas otras.

Los resultados de nuestras investigaciones concluyen que:

- Antes de los 4 años se desarrollan los esquemas perceptuales correspondientes a una concepción topológica del espacio. El niño sólo percibe bajo su propia perspectiva, orienta todas las cosas que ve o tiene delante en un momento determinado con referencia a su propio cuerpo. Para lo que se han creado las fichas Nº1, 2, 3 y 4, que atienden a estas características perceptivas específicas.

- Entre los 4 y 6 años los niños incorporan una percepción proyectiva de las relaciones espaciales. Saben que hay cambios al modificar su propia perspectiva, son capaces de imaginarse los cambios que pueden ocurrir al cambiar el centro de referencia, pero todavía cometen errores en su representación. Fichas Nº5, 6 y 7.

- Entre los 8 y 9 años alcanzan una percepción euclidiana, hay una representación mental clara de las alteraciones derivadas de los cambios de perspectivas. Construyen un marco de referencia espacial objetivo y estable, independiente del movimiento de los objetos. Para desarrollar esta capacidad de percepción espacial, contamos con todas las 9 fichas específicas que desarrollan esta capacidad, las de percepción corporal, así como las de creatividad sobre construcción libre, en las que se trabajan con las tres dimensiones en diferentes orientaciones.

PERCEPCIÓN TEMPORAL.

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La percepción del tiempo homogéneo, como algo común a todos los sucesos que ocurren en la misma secuencia temporal, es tan difícil de adquirir para el niño como la percepción del espacio. La interiorización del significado del tiempo como algo homogéneo sólo tendrá lugar a partir de los 7 años. Las principales dificultades para la captación del tiempo radican en las experiencias de duración y de orden, puesto que no es perceptible ninguna experiencia fuera del momento presente.

La experiencia de duración supone ser conscientes de lo ya pasado y la ordenación mental de los sucesos que han tenido lugar en ese lapso de experiencia personal. Para el niño de la etapa de infantil, la reconstrucción temporal parte de sus experiencias concretas, en las que las expresiones temporales: antes, ahora, después, tienen una dimensión puramente instrumental, es decir, sólo tienen significado a partir de las propias experiencias relacionadas con sus intereses. En base a estos estudios se han desarrollado un cierto número de fichas expresamente para desarrollar en los niños de esta etapa la percepción temporal de acuerdo a sus aptitudes. Las fichas Nº20, 21, 22, 23 y 24, presentan secuencias temporales con acontecimientos que despiertan el interés y la curiosidad de los niños.

Al final de la etapa de infantil se produce un trasvase desde la experiencia personal del tiempo a una noción más objetiva y convencional del mismo teniendo en cuenta el tiempo del calendario y del reloj. Aspecto que también podríamos abordar mediante la construcción de objetos relacionados con estos conceptos, ej: un reloj.

Todas las actividades restantes: fichas Nº25, 26 y 27 (con un nivel mayor de dificultad), así como las mencionadas en la etapa de infantil pueden llevarse a cabo en las aulas de primaria ya que el niño, ya es capaz de construir una serie temporal y coordinar en las mismas, las diferentes variables de espacio y tiempo.

CONCLUSIÓN.

La integración o la suma de todas estas dimensiones propias de la percepción (corporal, espacial y temporal), conformarán la realidad en un todo significativo a partir del cual transformar y reelaborar la información; posibilitando el ejercitar procesos cognitivos superiores como el Razonamiento, capacidad que también es tenida en cuenta en el PRISMAKER y que veremos más adelante.

Conviene destacar la importancia que tiene en un sistema educativo poder ofrecer a los alumnos recursos como el PRISMAKER,

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con una amplia variedad de estímulos, que les permita ejercitar todos los ámbitos sensoriales; sin limitarse a una sola modalidad perceptiva, con la complementariedad de tareas y tipo de aprendizajes diversos que esto supone. A la vez que desarrollamos la percepción intermodal: es decir la habilidad para asociar información de una modalidad sensorial con la información de otra, también lo hacemos con la percepción transmodal: que es la aptitud para utilizar información de una modalidad sensorial para imaginar algo en otra.

El muy importante saber en este contexto que los juicios erróneos que se adquieran por una vía sensorial pueden ser corregidos al contrastarlos con los adquiridos en la otra modalidad.

RAZONAMIENTO Y APRENDIZAJE

El pensamiento, o cognición, es la actividad mental asociada al procesamiento, la comprensión y la transmisión de la información. El pensamiento adopta diversas formas, entre las que se encuentra la solución de problemas y el razonamiento, que permiten crear conceptos para organizar nuestro mundo, emitir juicios, solucionar problemas y tomar decisiones.

Tradicionalmente los estudios sobre el razonamiento y solución de problemas se han considerado campos de investigación independientes. En la actualidad, sin embargo, se perciben como bastante cercanos entre sí.

La capacidad para solucionar problemas es un elemento primordial de la inteligencia humana. Las personas resuelven una tremenda cantidad de problemas a diario. Muchos de estos no pueden solucionarse mecánicamente por ensayo y error o práctica rutinaria. Habitualmente los métodos que se utilizan para la solución de problemas son los heurísticos, o estrategias, que conducen a la solución del problema, aunque su éxito no esté garantizado; y los algorítmicos, que son largos y tediosos, pero garantizan el éxito.

El razonamiento está interrelacionado con los procesos de la atención, percepción, memoria, aprendizaje… de tal forma que el razonamiento no se podría desarrollar sin tener en cuenta al resto de capacidades superiores y viceversa. Partiendo de este supuesto, lo mismo que hemos trabajado el resto de capacidades cognitivas, con las fichas que indicamos a continuación se pretende fomentar el razonamiento.

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Posiblemente el razonamiento es una de las operaciones más específicamente inteligentes y que se adquiere de forma experiencial, es decir, usándola. Mediante el PRISMAKER se han diseñado 24 actividades específicas con este fin desde la ficha Nº45 a la 68. Mediante ellas el propio alumno puede hacer un esfuerzo de aprender razonando. El profesor, a través de este material, cumple un papel esencial de mediador en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Con las fichas anteriormente citadas se trabajan operaciones mentales, como las siguientes: clasificaciones, seriaciones, comparaciones, formulación de hipótesis... Para ello nos hemos servido de los estadios piagetianos, aunque teniendo en cuenta que Piaget probablemente fue demasiado pesimista sobre el momento en que el niño adquiere ciertas capacidades cognitivas y subestima en este sentido el desarrollo infantil. Las investigaciones actuales demuestran que determinados factores de experiencia, familiaridad y ambientales flexibilizan los limites cronológicos de los estadios, y que ciertas capacidades cognitivas se adquieren antes de lo descrito por Piaget. Así, por ejemplo, en contra de la opinión piagetiana de que los niños de la etapa infantil fundamentalmente son egocéntricos, hoy día diversos estudios parecen demostrar que los niños son conscientes de que existen diferentes puntos de vista desde muy pronto; que son capaces de distinguir claramente entre fenómenos mentales y acontecimientos físicos; y que muestran una gran capacidad para resolver problemas relacionados con su experiencia cotidiana.

En este sentido Vygotsky afirma que toda persona en evolución goza de una zona de desarrollo próximo, que es su reserva de desarrollo o capacidad de aprendizaje, que abarca aquellas habilidades que no puede llevar a cabo de forma independiente, pero sí con ayuda de un adulto o compañero más capaz. El profesor puede cumplir una misión importante sobre el desarrollo del niño actuando sobre la ZDP para estimular el desarrollo infantil. El aprendizaje se convierte así en el motor del desarrollo.

La perspectiva del Procesamiento de la Información también ha insistido en que a partir de edades muy tempranas no aumenta la capacidad de procesamiento o de memoria, sino que se aprende a utilizar mejor la capacidad que se tiene, con lo que el resultado es una mayor eficacia cognitiva. El conocimiento de los procesos implicados en cualquier tarea cognitiva proporciona información relevante y útil para conocer los diversos pasos lógicos y las estrategias necesarias en el razonamiento lógico y resolución de tareas.

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ESTADIO PREOPERACIONAL (2-7 años).

El inicio del estadio preoperacional significa la culminación de la inteligencia práctica y manipulativa, y la aparición del pensamiento simbólico y representativo, primero, ( 2-4 años) y, después, del pensamiento intuitivo (4-7 años). Durante estos años, según Piaget, el pensamiento del niño no es capaz de realizar operaciones lógicas como la conservación, la seriación, la clasificación, o la reversibilidad.

El pensamiento prelógico del niño se caracteriza por:

Confunde la apariencia con la realidad y se deja llevar más en sus razonamientos por la primera que por la segunda.

Suele tener un pensamiento irreversible. No entiende que todo proceso tiene su proceso inverso, de forma que si se invierte el proceso se llega a la situación original (reversibilidad por inversión); o que en ciertos procesos los cambios son aparentes, ya que la modificación en una característica quedan compensados con los cambios en otras características (reversibilidad por reciprocidad).

En su análisis de la realidad se centran en una sola característica, la que más sobresale, excluyen el resto, y en función de ella interpretan erróneamente toda la realidad (egocentrismo cognitivo y social).

El pensamiento del niño es estático. Captan cada uno de los momentos de un proceso, pero no el proceso o el flujo de los acontecimientos.

Todo ello da lugar a que el niño preoperacional tenga una imagen del mundo realista, animista, artificialista, finalista, mágica.

Algunas de las operaciones mentales que se inician y realizan en este periodo, y que mediante las actividades diseñadas con el PRISMAKER se desarrollan, son las siguientes:

Razonamiento inductivo: Muy pronto el niño utiliza este tipo de razonamiento, aunque de manera rudimentaria, para solucionar los problemas que se le presentan. Los experimentos actuales parecen demostrar que el niño aprende de la experiencia de una manera selectiva y fortuita. Una vez que se forma una idea, está poco dispuestos a abandonarla y se aferra a cualquier prueba que la confirme, sin importarle lo aislada o inusual que pueda ser.

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Establecimiento de semejanzas y diferencias: Es un paso previo a la clasificación y a la seriación, imprescindible para organizar la información que llega del exterior. Mediante este proceso se conceptualiza la realidad múltiple; se descubren sus aspectos estables y relevantes, codificándolos simbólicamente (Codificación Selectiva de Sternberg). A la hora de encontrar semejanzas y diferencias hay que atender a todas las variables involucradas para poder procesar sólo aquéllas que son necesarias para desarrollar la tarea prevista (forma, color, tamaño, número, posición...). Esta etapa termina cuando la formación de clases y series empieza a interiorizarse. Este aspecto es cuidado y desarrollado en esta etapa mediante las fichas Nº45, 48, 50, 66, 67 y 68.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES MENTALES CONCRETAS

(7-12 años).

Mediante el pensamiento lógico-concreto el niño es capaz de realizar acciones lógicas que incluyen reversibilidad, conservación, clasificación, ordenación y seriación. Su capacidad de razonamiento aumenta debido al desarrollo de la atención selectiva, o capacidad de concentrarse en la información relevante para solucionar un problema e ignorar las distracciones; al desarrollo y mejor utilización de las estrategias de memoria; a la mayor capacidad y velocidad de procesamiento; y al aumento de conocimientos que posibilita transferencias positivas en el momento de resolver problemas.

Algunas de las operaciones mentales más importantes que se adquieren en este periodo y sobre las que hemos diseñado actividades, basadas en el PRISMAKER, son las siguientes:

Razonamiento deductivo e inductivo: Proceso mental mediante el que se llega a una conclusión sobre un caso concreto a partir de principios generales o informaciones disponibles, se infieren leyes que regulan series de fenómenos observables, o se encuentran semejanzas y diferencias entre conceptos cada vez más complejos.

Clasificación: Una vez que los niños han aprendido a

discriminar, basándose en las regularidades observadas o en la presencia común de características semejantes en torno a una o más variables, pueden formar

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conjuntos o clases. Es un proceso importante para la formación de conceptos y el establecimiento de categorías organizadas jerárquicamente acerca de la realidad, que permite disponer de ella a distintos niveles de abstracción y complejidad y no perderse en la dispersión de los individuos particulares. Las fichas Nº45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 66, 67 y 68 trabajan esta capacidad.

Seriación: Son ejercicios en los que hay que observar y encontrar una regla de orden, que el alumno debe reconocer a partir de la selección de la información relevante. El alumno no sólo debe reconocer semejanzas y diferencias y ordenar en función de ellas, sino realizar inferencias de las leyes que determinan una dirección determinada y aplicar esa ley a una actividad determinada. Sobre seriación contamos con las fichas Nº 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, y 65.

Razonamiento hipotético-deductivo: Al final del estadio de las operaciones mentales concretas y el inicio de las operaciones formales el niño es capaz de razonar con un mayor nivel de abstracción y complejidad. El razonamiento hipotético-deductivo a partir de los 11-12 años permite al niño tener en cuenta y valorar todos los posibles factores que pueden influir en la solución de un problema, establecer hipótesis específicas (o predicciones) sobre lo que podría ocurrir, y comprobar sistemáticamente esas hipótesis para ver si se confirman o no en el mundo real. Ello significa que el niño se adentra en el mundo de lo posible (el mundo real sólo es una parte del mundo de lo posible) y que su pensamiento básicamente a partir de este momento es proposicional y metacognitivo. En relación con esta capacidad tenemos las fichas Nº52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61 y 68.

En todas las operaciones implicadas en el Razonamiento, se usan como variables más básicas, y particularmente cuando se trabaja con material no-verbal, las siguientes:

Tamaño:. El concepto de tamaño, determinado por la longitud, la altura y la anchura, es fácilmente comprensible y en torno a él se agrupan muchos conceptos básicos como grande, pequeño, gigante, enano, muy, delgado, largo…, fáciles de trabajar con ejercicios no verbales. Permite la cuantificación, la comparación, el ordenamiento y la clasificación.

Para trabajar el tamaño se necesita:

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-codificar los atributos de un primer estímulo,

-codificar los atributos del segundo estímulo,

-comparar el primer estímulo con el segundo,

-comparar en función del concepto tamaño para establecer la relación de igualdad, y desestimar, si es necesario, las diferencias de color.

Forma: o contorno de una figura. Las más básicas son el punto, la línea, el círculo, el triángulo, el cuadrado y el rombo.

Color: que pueden ser primarios o secundarios y pueden variar en cuanto a brillo y tonalidad. (Aquí se ha trabajado poco, solamente se incluye en un segundo nivel de algunos ejercicios en los que precisamente el color es la variable no relevante).

Posición: entendida como la orientación relativa de los objetos. Puede variar de izquierda-derecha, de arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás y mediante rotaciones de la figura. Siempre nos referiremos a la propia figura como centro de referencia, siendo el esquema corporal o su propio cuerpo el primer referente.

Una buena estrategia general para resolver este tipo de problemas (formulados a través del PRISMAKER), partiendo de la base de una buena estructuración, es el establecimiento de submetas, es decir la división de un problema en subproblemas que deben resolverse de uno en uno. Muy a menudo, un problema entero puede parecer imposible y el establecimiento de submetas puede ayudar.

En el siguiente cuadro se tiene una aproximación lógica a la posible solución de cualquier problema, con la consigna de las operaciones oportunas a realizar en cada momento. Este proceso ha sido inspiración y fuente en el desarrollo de las fichas PRISMAKER.

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS1. Identificación del problema

Estado inicial o punto de partida y estado meta o solución. Movimientos lícitos.2. Representación del

problema3. Planificar la solución Submetas que permiten un

acercamiento progresivo.4. Ejecución del plan Aplicación de las estrategias

medios-fines. Reducir el estadio inicial o meta.

5. Evaluación de la Comprobación del resultado. Si no

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solución se ha llegado a la solución correcta, regresamos al punto Nº2.

Para llevar a cabo los pasos especificados de manera efectiva, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que limitan la solución de problemas y que deben cuidarse en el aula:

- El sistema de procesamiento del alumno .

- El ambiente de la tarea . Alude a la estructura del problema tal como es presentado por el profesor. Indudablemente condiciona la conducta del alumno.

- El espacio del problema . Se refiere a la representación que un alumno hace del problema con el fin de trabajar con él.

- Los compañeros . Otro de los recursos fundamentales en este ámbito son los alumnos expertos, los cuales pueden proporcionar a sus compañeros soluciones efectivas a los problemas planteados y con un esquema más cercano, que el que pudiera tener el propio profesor. Conocer las reglas que utilizan y como las utilizan puede llevar a nuestros alumnos novatos hacia un aprendizaje exitoso (Zona de Desarrollo Próximo).

- Los maestros : El maestro debe actuar de soporte para favorecer la competencia cognitiva a partir de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky). La instrucción mediada se define como el proceso interactivo a través del cual el maestro potencia la interiorización de los procesos psicológicos del pensamiento (metacognición). El maestro como mediador, ayuda al alumno a organizar, filtrar y esquematizar los estímulos del aprendizaje e influye, finalmente, en la transferencia o trascendencia del mismo. Para lo cual es preciso conectar la información previa con la nueva, anticipando lo aprendido a experiencia novedosas y futuras.

MEMORIA

La memoria es un proceso psicológico que sirve para almacenar información, codificarla y registrarla de alguna manera. Este proceso no tendría demasiado valor para la vida humana si no fuera porque la información adquirida se almacena y puede ser recuperada en un momento dado. Todo lo que conocemos sobre el lenguaje, el mundo y

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nuestra propia historia personal se encuentra registrado y organizado en este enorme almacén al que llamamos memoria.

A la hora de definir la memoria podemos hacer dos distinciones que se corresponden con los dos grandes modelos sobre la memoria; el modelo procesual y el modelo estructural; Así, una definición se refiere a las tres etapas o procesos de memoria: codificación, almacenamiento y recuperación de la información (Craik y Lockhart, 1972) y la otra se refiere a los tres componentes interrelacionados en el sistema de la memoria: memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo (Atkinson y Shiffrin, 1968).

En el siguiente cuadro definimos cada uno de estos conceptos:

PPROCESOS DE MEMORIA COMPONENTES DE LA MEMORIA

Procesos de adquisición. Son los responsables de la entrada de la información. Se integran en esta fase los procesos atencionales y perceptivos y los fenómenos de “registro”.

Procesos de almacenamiento. Se centran en torno a la problemática de la codificación, sistemas de representación, modos de organización de la información, etc.

Procesos de recuperación. Desde un enfoque funcional, se centran en la posibilidad, mecanismos, condiciones, etc para utilizar la información adquirida, registrada y retenida. Incluye los procesos de accesibilidad y disponibilidad de la información, así como los problemas de decodificación, reconocimiento, etc.

Memoria sensorial (MS). La memoria sensorial es un mecanismo que registra la información proveniente de los sentidos y que la almacena durante un lapso de tiempo muy breve: entre 100 y 500 mseg, el tiempo suficiente para que sea codificada y almacenada en la memoria a corto plazo. Sería lógico pensar que cada modalidad sensorial dispone de su registro; sin embargo, hasta el momento las investigaciones han estado dirigidas a desvelar la naturaleza de dos de tales memorias, la memoria icónica o visual y la memoria ecoica o auditiva (Neisser, 1967).

Memoria a corto plazo (MCP). La MCP no es ya un puro registro de la información ambiental, sino que codifica e interpreta esa información . Permite el almacenamiento durante períodos breves de tiempo (15-20 seg) de cantidades limitadas de información hasta que dicha información se procesa y entra a

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formar parte de la memoria a largo plazo. Esta capacidad limitada de almacenamiento, de alrededor de 7+2 unidades o ítems, es su característica más relevante.

Memoria a largo plazo (MLP). Se encarga de almacenar todo tipo de información; conocimientos, valores, habilidades, autobiografía, etc. De capacidad ilimitada, es la memoria por excelencia.

Un modelo más reciente es el modelo de la memoria de trabajo, (Baddeley y Hitch). Este modelo sustituye la idea de un almacén de memoria a corto plazo por un ejecutivo central (un procesador central de información que tiene capacidad limitada) encargado de controlar a otros sistemas que trabajan de modo concurrente. Estos sistemas comunicados entre sí son; el bucle fonológico, encargado del procesamiento del lenguaje, y la agenda visoespacial, que se encarga de la manipulación de las imágenes.

FICHAS PRISMAKER

Entre las fichas PRISMAKER presentadas, son muchas las que tratan de estimular, a través del juego, la capacidad de Atención y Memoria a Corto Plazo (Span de memoria de trabajo).

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Ejecutivo central(capacidad limitada, sistema de procesamiento central)

Agenda visoespacialSistema de almacenamiento de la información visual y espacial. Capacidad limitada. “Ojo interior”

Bucle fonológico

Sistema de control articulatorio

“ voz interior”

Almacén fonológico

“ oído interior”

Tres de estas fichas; la Nº31, Nº32 y Nº33, tratan de desarrollar la capacidad de memoria espacial a Corto Plazo, presentando a los alumnos con letras, círculos y números unas posiciones del tres en raya, con distintos niveles de dificultad, que tendrán que reproducir tras un determinado periodo de tiempo.

Las fichas PRISMAKER Nº34 y Nº35, pretenden desarrollar la memoria auditiva a Corto Plazo, por medio de la presentación de números y letras como estímulos auditivos a recordar. También con las fichas Nº38, Nº39, Nº40, Nº41, Nº42, Nº43 y Nº44, se trabaja la memoria auditiva a corto plazo, pero en este caso dentro del contexto; “ir de compras”, por lo que a los alumnos les puede resultar más fácil recordar los ítems presentados y a la vez utilizar y/o aprender alguna estrategia de memoria.

En las fichas Nº28, Nº29 y Nº36, se propone estimular la memoria visual a corto plazo.

La ficha Nº37, tiene como objetivo desarrollar la memoria auditiva y visual a corto plazo.

Todas estas fichas tratan de desarrollar de manera explícita la memoria, pero no hay que olvidar que en las demás fichas PRISMAKER, también se está trabajando la memoria de manera implícita.

Las actividades que en las fichas PRISMAKER se proponen, las hemos adecuado a tres niveles de dificultad; bajo, medio y alto.

Aunque hemos intentado adecuar el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, muchas de las actividades para estimular la capacidad de memoria que nos proponen las fichas PRISMAKER, abarcan tanto la Educación Infantil (3-6 años) como la Educación Primaria (6-12 años), ya que pensamos que estas actividades, con sus diferentes niveles de dificultad, pueden ser realizadas con éxito a cualquier edad por algunos de los alumnos, cuanto mayor sea el entrenamiento en memoria a Corto Plazo.

A continuación, haremos un repaso de las características más importantes del desarrollo evolutivo de la memoria en las edades que nos competen de 3 a 12 años.

EDUCACIÓN INFANTIL.

(3-6 AÑOS): Los niños de estas edades pueden llegar a contar ya, por medio de entrenamiento, con un cierto repertorio de estrategias de memorización como la repetición (nombrar de forma

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repetitiva la información que se quiere recordar) y la organización (agrupación de información en partes con significado). que resultan eficaces en determinadas tareas. A tales edades hay que tener en cuenta el estado motivacional del niño hacia la tarea, su grado de implicación personal, el tipo de demanda mnémica que le solicitamos, y la familiaridad con el material de aprendizaje. Ello indica que se trata de una competencia frágil, inestable y ligada a determinados dominios de experiencia, pero que no es en modo alguno despreciable.

Lo que si utilizan, de forma natural, los niños de esta edad para almacenar en la mente una representación de los acontecimientos pasados, son los guiones. Estos son importantes para el desarrollo temprano de la memoria, porque proporcionan un marco de comprensión general sobre acontecimientos comunes, dentro del cual, se pueden recordar experiencias concretas a la vez que facilita el almacenamiento de ciertos recuerdos.

Mediante el contexto de juego PRISMAKER, pretendemos que los niños / as se sientan motivados para aprender a utilizar algunas estrategias de memoria, así como para, mediante entrenamiento, aumentar su capacidad de atención selectiva y de memoria. En este caso, destacamos las fichas Nº38, Nº39, Nº40 y la Nº41, en las que se propone facilitar una estrategia de recuerdo.

EDUCACIÓN PRIMARIA.

(6-8 AÑOS): Es en la etapa de educación primaria, entre 6-7 y 12 años, cuando los niños/as utilizan las estrategias de memoria con una mayor habilidad y flexibilidad.

La primera estrategia de memoria adquirida espontáneamente es la repetición. Si bien antes de los seis años ya la pueden utilizar mediante entrenamiento, es a los 7 u 8 años cuando es utilizada de forma sistemática. A medida que van creciendo repiten un número cada vez mayor de palabras y utilizan la estrategia de un modo más flexible, modificándola lo necesario para cubrir las necesidades de un problema de memoria determinado.

Ejemplos de fichas en las que los niños tienen que utilizar la estrategia de repetición son las Nº34, Nº35 y Nº37.

Una segunda estrategia de memorización es la organización o agrupación por categorías. Un niño de 7-8 años no utilizará esta estrategia de manera voluntaria, a menos que los ítems sean muy familiares y muy asociados.

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(8-10 AÑOS): A los 8-9 años los niños/as siguen utilizando la repetición como estrategia básica de memorización. A esta edad todavía persisten las deficiencias en la utilización de agrupación por categorías, adquiriéndose ésta de forma espontánea y sistemática a los 10-11 años. El agrupamiento facilita el mantenimiento de la información en la memoria a corto plazo, y al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento significativo en la memoria a largo plazo, con lo que su retención será más permanente y su recuperación más sencilla. Supone un procesamiento más profundo. Las fichas PRISMAKER Nº42, Nº43 y Nº44 proponen facilitar esta estrategia de recuerdo.

(10-12 AÑOS): Como hemos comentado anteriormente, los niños de 10-11 años ya utilizan espontáneamente estrategias de agrupamiento por categorías.

A partir de los 11 años aparece la elaboración; estrategia de memoria de creación de una relación entre dos o más ítems que no son miembros de la misma categoría. Para ejecutar esta estrategia se requiere gran cantidad de esfuerzo mental, esto ayuda a explicar por qué tarda en surgir como una estrategia espontánea y por qué no es muy fructuoso enseñársela a niños menores de 11 años.

En general, se manifiestan hábiles en la tarea de recordar, acuden a una estrategia, distinguen entre conducta de memoria y otras conductas similares, tienen control sobre sus procesos de memoria y, por tanto, se encuentran en un estadio avanzado en el desarrollo de la metamemoria (conocimiento intuitivo que los sujetos poseen de su memoria).

Por último, decir que la memoria no es una habilidad intelectual aislada, más bien, está íntimamente ligada a muchas de las actividades intelectuales y sociales del niño (Flavell, 1971); además, la memoria no puede estudiarse al margen del conocimiento y de la comprensión. Un niño no puede recordar aquello que no comprendió y, sobre todo, no puede transferirlo a situaciones nuevas ni transformar sus estructuras de conocimiento.

MEMORIA Y APRENDIZAJE.

Si tenemos en cuenta que no hay retención sin aprendizaje previo y que, por lo tanto, el grado de retención depende del grado de aprendizaje, las variables que condicionan el aprendizaje serán también factores que determinen la retención o memorización. Estos son los principales factores:

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Tiempo invertido en el aprendizaje: Existe una proporción directa entre el tiempo total invertido en el aprendizaje de un item/dato y el grado de su retención en la memoria. Se entiende por tiempo total el invertido en la exposición de cada item/dato por la frecuencia de repetición del mismo. Se puede afirmar que a mayor número de repeticiones en el aprendizaje de una lista de palabras con o sin sentido, mayor grado de repetición.

Tipo de material empleado: En general se puede decir que cuanto más significativo sea el material mejor se aprende y se retiene. Es decir, se memoriza con mayor facilidad y de forma más permanente aquello que tenga algún significado o contenido semántico y sea comprendido.

Forma de codificación: Este es un factor íntimamente relacionado con el anterior; se retiene y se reproduce mejor el material que se codifica en función de su significado que aquél que se codifica sólo en función de sus características físicas.

Cantidad de material: Se sabe que aumentando la longitud de la tarea, la dificultad del aprendizaje aumenta desproporcionadamente . Así, si una lista de 9 ítems requiere 10 unidades de tiempo de aprendizaje, una de 18 ítems requiere el triple de unidades de tiempo a invertir en su aprendizaje.

El efecto del transfer sobre la retención: Se trata de la influencia que el aprendizaje de un material ejerce sobre la retención del aprendizaje de otro material. Se estudió esta variable utilizando listas de sílabas y palabras; si el aprendizaje de una lista facilita la retención de la otra, se habla de transfer positivo, si la dificulta, de transfer negativo.

CREATIVIDAD

Una característica de las capacidades superiores que se considera más deseable es la “creatividad”. Este es uno de los conceptos que interesa a todo el mundo, pero que nadie puede definir bien.

Para algunos psicólogos, la creatividad es una cualidad o un rasgo. Con frecuencia hablamos acerca de personas creativas. Otros

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psicólogos sugieren que la creatividad no es un rasgo de personalidad, sino un proceso que genera un producto creativo.

En realidad, el pensamiento creativo implica ciertos valores y patrones de pensamiento. Los valores se pueden transmitir en alguna medida y los patrones se pueden enseñar directamente. De hecho, tras una larga tradición de enseñanza de habilidades cognitivas relacionadas con esta capacidad, las investigaciones más recientes se han centrado en descubrir los patrones de pensamiento para formar a personas creativas. Con esta finalidad se han creado las fichas PRISMAKER: mediante un ambiente adecuado y determinadas actividades (en alto grado motivantes por su carácter lúdico), potenciamos el desarrollo creativo de nuestros alumnos, con la ventaja de que mientras los alumnos se entrenan en estas habilidades pueden también asimilar los valores esenciales del pensamiento creativo.

En primer lugar, la creatividad puede fomentar la independencia del pensamiento y en segundo lugar ofrece la oportunidad de establecer sus propias normas para juzgar lo que desea lograr.

Las actividades que hemos diseñado están secuenciadas de manera que constituyen las fases precedentes a cualquier producto creativo. Cada una de ellas tiene la siguiente línea de actuación:

1. Orientación: Fase en la cual el niño explora el material PRISMAKER y su curiosidad le empuja hacia nuevos descubrimientos. El profesor regula el grado de estimulación adecuada.

2. Preparación: Fase donde el niño adquiere la información y las actitudes necesarias que seguirán al pensamiento creador. El niño necesita crear siente deseos de actuar. El profesor proporciona los estímulos adecuados y crea el ambiente ideal.

3. Incubación: Es el periodo donde se están gestando nuevas ideas. El niño juega con ellas, selecciona y rechaza, manipula, experimenta, construye... El profesor estará pendiente para ayudar si es preciso y ayudará al niño a organizar las ideas.

4. Iluminación: Es el momento en el que se produce el “insight” del problema, apareciendo la solución o idea creativa. Suele ser posterior a su trabajo y esfuerzo de preparación. El profesor estimula al niño.

5. Verificación: Es la última fase del proceso creador, donde debe experimentarse, verificarse y someterse a crítica el producto creativo. El profesor se tomará el tiempo y la orientación necesarias.

6. Comunicación: El niño comparte el producto creativo. El profesor demuestra interés por su producto. Aprecia, respeta y

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demuestra confianza en su habilidad creativa. Comparte con el grupo.

Por supuesto, rara vez el pensamiento creativo es tan ordenado. No obstante, las etapas enumeradas son un buen hilo conductor de la secuencia común hacia el proceso creativo.

A través de este proceso el PRISMAKER trabaja todos los aspectos o características propias de un producto creativo. De esta manera se potencia:

Fluidez El número total de sugerencias que es capaz de hacer.

Flexibilidad El número de veces que se cambia de unos usos posibles a otros.

Originalidad Alude a lo novedosas e inusuales que son las sugerencias.

Adecuación Relacionado con los objetivos o necesidades que nos marcamos.

Transformación El cambio de las ideas o materiales para superar los límites convencionales.

Elaboración Tomando una idea nueva y desarrollándola en algo útil o práctico.

Sensibilidad Desarrollando la capacidad de percepción de distintos aspectos de la realidad. Sobre todo si se trata de una idea.

La mayoría de los factores, que se supone forman parte del pensamiento creador, evolucionan de forma distinta a como lo hacen otros aspectos de la persona. No obstante, al igual que otras facultades, aunque algunas características destacan comúnmente en la mayoría de los niños, el desarrollo creador es un proceso continuo. Así en nuestro proyecto PRISMAKER hemos adecuado el nivel de dificultad de la tarea con el desarrollo evolutivo de los alumnos, en relación con su capacidad creativa.

De este estudio se han derivado cuatro fases en el desarrollo del pensamiento creativo:

ETAPA DE INFANTIL

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(3-6 AÑOS): El niño se encuentra en una fase simbólica, con sus primeros intentos de representación y exploración realista. Desarrolla la imaginación y la fantasía. Planea juegos y actividades. Aprende papeles de los adultos y se da cuenta de las consecuencias de sus acciones, a la vez que aumentan los interrogantes y aparece la flexibilidad. En respuesta a estas imperantes demandas de desarrollo, el PRISMAKER basándose en la experiencia directa y el aprendizaje mediado, con respuestas a sus interrogantes realistas y sinceras, parece que enseña al niño a pensar para evitar que su fantasía se desborde. Proporciona experiencias adecuadas para la estimulación, sobre todo la percepción mediante juegos manipulativos y verbales.

ETAPA DE PRIMARIA

(6-8 AÑOS): En esta fase la imaginación creadora del niño tiende hacia el realismo. Sus creaciones son la expresión de sus pensamientos, no del ambiente. Comienza a estructurar la realidad y necesitan repetir un mismo modelo. Mediante el PRISMAKER proporcionaremos la estimulación adecuada para que surja el pensamiento divergente constructivo propio de su edad. La experiencia será directa, proporcionándoles modelos adecuados de construcción. Mediante el aprendizaje mediado, el profesor irá retirando paulatinamente la ayuda para que adquiera autonomía.

(8-10 AÑOS): Pasamos a una fase creativa, en la cual es capaz de conseguir proyectos que requieran esfuerzo e interés sostenido. Se caracteriza por ser una etapa esquemática y se comienza a estructurar su proceso mental. Ya está preparado para organizar y ver relaciones en el entorno que le rodea. Reorganiza de forma flexible las formas que le son familiares y busca un modelo pero dentro de su medio. A este respecto el PRISMAKER cuenta con un gran número de actividades con un nivel de dificultad mayor a los anteriores y que ejercitan su capacidad para utilizar gran variedad de recursos. Además se les anima para que utilice su imaginación en la ayuda a los demás, planteándoles situaciones límite que han de solventar, pudiendo identificarse con sus héroes, aspecto con el que disfrutan en esta etapa.

(10-12 AÑOS): Esta última fase de la que nos ocupamos en el PRISMAKER resulta ser una fase operativa. Continúa el afán por la exploración, comienza el realismo y aparece la imaginación constructiva. Su desarrollo le permite dedicarse a una tarea durante largo tiempo, por lo que se les proporciona libertad en la elección de materiales y dedicación en la tarea. La versatilidad de las fichas nos permite que una misma actividad abarque todas las fases evolutivas,

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fijando el límite en el desarrollo de su propia imaginación. Abandonamos los modelos para descubrir su propios poder.

Se puede decir que la creatividad madura con el tiempo, en cuanto que maduran y se desarrollan con el tiempo los patrones de pensamiento, los valores y las actitudes de los que depende la creatividad. Siempre se ha dicho que los niños son más creativos que los adultos. Una posición realista es que muchos niños atraviesan algunos límites que un adulto no se atrevería a conocer porque los niños desconocen las reglas y convenciones normales.

APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD.

Las características del pensamiento creativo que se desarrollan través del PRISMAKER tienen un aparente color interdisciplinar. Aun supuestamente desarrollados estos valores y patrones, no es posible que sobrevivan, a menos que una instrucción adecuada anime a los alumnos a mantenerlas y practicarlas. Para conseguir mejorar la creatividad de los educandos es cuestión indispensable, el crear en los adultos y particularmente en los educadores, una actitud creativa.

El profesor desde su propio ámbito, cualquiera que sea este, puede alentar la creatividad mediante interacciones diarias con sus alumnos. Algunas de nuestras recomendaciones son:

Acepte y fomente el pensamiento divergente.- Durante una discusión en clase pregunte:”¿Alguno de

ustedes puede sugerir una forma distinta de ver esta cuestión?”.

- Refuerce los intentos de ofrecer soluciones inusuales a los problemas, aun cuando el producto final no sea perfecto.

- Utilice las siguientes sugerencias de reflexión : da tiempo al pensamiento (evita el pensamiento apresurado), haz tu pensamiento amplio y aventurado (evita el pensamiento estrecho), haz tu pensamiento claro y preciso (evita el pensamiento borroso), organiza tu pensamiento (evita el pensamiento desordenado).

Tolere las disidencias- Pida a sus alumnos que apoyen opiniones disidentes.- Asegúrese de que los estudiantes no conformistas

reciban los mismos privilegios y recompensas en el aula.

Anime a sus discípulos a confiar en su juicio.

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- Cuando hagan preguntas que usted cree que pueden responder, parafrasee o aclárelas y plantéeselas de nuevo.

- De vez en cuando asigne tareas no calificadas.

Subraye que todos somos capaces de alguna forma de creatividad.

- Evite hacer referencia a los esfuerzos de los grandes artistas o inventores como si se tratara de logros sobrehumanos.

- Reconozca los esfuerzos creativos en el trabajo de cada alumno. En algunas tareas, disponga una calificación separada para la originalidad.

Sea un estímulo para el pensamiento creativo.- Modele la solución creativa de problemas proponiendo

soluciones poco comunes.- Aliente a los estudiantes a que pospongan el juicio de una

propuesta en particular para resolver un problema hasta que se hayan considerado todas las posibilidades.

- Ayude a través de las unidades didácticas a que los alumnos tomen conciencia de la ingeniosidad de los objetos ordinarios.

Crear un clima adecuado.- El profesor establecerá unas relaciones positivas y

personales con cada niño y favorecerá una acción directa entre los compañeros de la clase.

- Crear sobre todo experiencias docentes motivantes.- La creación de un clima de seguridad psicológica, sonde

el niño se sienta aceptado y valorado, motivara al niño a reaccionar positivamente ante las ideas nuevas e innovadoras y le estimulará a tener un comportamiento imaginativo, espontáneo y original.

- El profesor ayudará al niño a conseguir el éxito de su tarea para que le facilite una seguridad en sus propias capacidades de desarrollo, para ello debe conocer el aspecto en el que se destaca cada niño.

Para poder elevar el nivel de creatividad en la educación habrá que ofrecer más oportunidad de pensamiento en las clases para el pensamiento divergente. La posible utilización de recursos como el PRISMAKER se puede aunar a la interacción diaria con nuestros alumnos. Hay ciertas evidencias de que los niños de la etapa infantil que dedican más tiempo a los juegos fantásticos y de simulación son más creativos. De hecho en un estudio ( Bjorklund, 1989) se descubrió que los niños que jugaban antes de presentar una prueba de creatividad obtenían calificaciones más altas. El trabajo en

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ambientes computarizados también ha mostrado un aumento de la creatividad tanto visual como verbal de los pequeños.

La producción creativa constituye una experiencia que ayuda a que los estudiantes adquieran los tipos de aptitudes y sensibilidades necesarios para resolver los problemas que les planteará el mundo moderno.

De entre todas las fichas desarrolladas en el PRISMAKER, 17 de ellas trabajan específicamente la creatividad desde la ficha Nº69 hasta la 85. Con la salvedad de que en otras muchas actividades se esté trabajando de manera implícita.

DESARROLLO SOCIAL

La socialización es un proceso de adquisición de conductas, valores, creencias, normas y motivos, propios del contexto cultural, social, religioso, etc, al que pertenece el individuo. Permite al niño adquirir las conductas que se han revelado como más apropiadas a lo largo de la historia de la humanidad; conocer los sistemas sociales e integrarse en ellos; beneficiarse de los avances del conocimiento; tomar conciencia de sí mismo, de los demás y de las relaciones sociales.

Los agentes sociales son los encargados de la incorporación del niño a la sociedad, éstos son muy diversos: la familia (padres, hermanos); la escuela (maestros, compañeros, amigos); el grupo de amigos y la pandilla; los medios de comunicación (televisión, especialmente) y otros instrumentos como los libros, juguetes, etc.

La forma en que actúan estos agentes sociales depende de numerosos factores contextuales, como la clase social, el país, la ciudad, la zona demográfica, en que el niño nace y vive, y de determinados factores personales como el sexo, las aptitudes físicas y psicológicas, etc.

La socialización es, por consiguiente, un proceso interactivo entre el niño y su entorno.

Podemos diferenciar tres procesos de socialización:

Procesos mentales de socialización: adquisición de conocimientos.

Procesos afectivos de socialización: formación de vínculos. Procesos conductuales de socialización: conformación social de la

conducta.

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Los tres están íntimamente relacionados entre sí. En realidad, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos, porque de esta manera podemos profundizar más en las capacidades sociales que pretendemos trabajar con las fichas PRISMAKER.

Procesos mentales de socialización: La adquisición de conocimientos sociales es uno de los aspectos fundamentales del desarrollo social, a la vez que precondición para que tengan lugar los procesos afectivos y las conductas sociales. En el siguiente cuadro mostraremos cuáles son estos conocimientos sociales y señalaremos aquellos que son trabajados por las fichas PRISMAKER de forma más específica.

Conocimientos socialesReferidos a personas

Percibir expresiones emocionales de los demás y tener experiencia vicaria de ellas:

- Fichas Prismaker Nº28, Nº29 y Nº30. Reconocimiento de las personas. Diferenciación entre conocidos y extraños. Apego y afiliación. Reconocimiento de sí. Identidad sexual. Identidad de género.

Conocimientos de la sociedad.

Conceptos sociales: dinero, pobre, rico, nación, etc. Conocimiento de las instituciones: Familia, escuela,

hospital, parlamento, etc. Conocimiento de los valores, normas, juicio moral,

etc.- Todas las fichas Prismaker.

Procesos conductuales de socialización: Conformación social de la conducta. El desarrollo social implica también aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisición de determinadas habilidades sociales. Consideramos que estos procesos conductuales de socialización son trabajados en mayor o menor medida por todas las fichas PRISMAKER.

Procesos conductuales de socialización

Suponen: El conocimiento de valores, normas y hábitos sociales. El control sobre la propia conducta.

Incluyen: Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir, etc. Aprendizaje de habilidades sociales. Conductas prosociales y evitar conductas

consideradas indeseables.

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Procesos afectivos de socialización: Uno de los aspectos cruciales del desarrollo social durante los dos primeros años de vida es el desarrollo afectivo, que sigue manteniendo su importancia en años posteriores. Jugando con PRISMAKER, se desarrollan estos afectos de manera implícita, teniendo en cuenta que en el proceso de juego pueden intervenir los compañeros, maestros y padres del niño entre otros.

Afectos relacionales

Deseo. Atracción. Enamoramiento. Empatía Apego. Amistad.

Para sintetizar la evolución del desarrollo social, vamos a centrarnos en las etapas, correspondientes a las edades de 3-12 años, que propuso Erikson (1963, 1968). Como Piaget, Erikson consideraba al desarrollo como una transición por una serie de etapas, cada una con sus propias metas, preocupaciones, logros y peligros. Las etapas son interdependientes. El triunfo en las últimas etapas depende de la forma en que se resuelvan los conflictos de los primeros años. Según Erikson, en cada etapa el individuo enfrenta una crisis de desarrollo que supone un conflicto entre una alternativa positiva y otra en potencia nociva. La forma en que el individuo resuelva cada crisis tendrá un efecto duradero en la imagen que se forma de sí mismo y de la sociedad.

Etapa Edad aproximadaAcontecimiento

importante

Descripción

3. Iniciativa contra culpa

2º Ciclo de Educación Infantil

3-6 años

Independencia El niño se hace más asertivo y toma más iniciativas, pero también puede ser demasiado vehemente, lo que puede conducir a sentimientos de culpa

4. Laboriosidad contra inferioridad

Educación Primaria

6 a 12 años

La escuela El niño tiene que manejar las demandas para aprender nuevas habilidades o se arriesga a tener un sentimiento de inferioridad, fracaso e incompetencia.

A continuación, desarrollaremos con mayor detalle algunos de estos procesos de socialización, como son; el percibir expresiones

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emocionales y la empatía, el conocimiento de valores y normas, y la cooperación, ya que son trabajados más específicamente en nuestras fichas PRISMAKER.

COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN EMOCIONAL

Las fichas PRISMAKER Nº28 y Nº29, tienen como objetivo que los niños, a través de un juego de memoria, reconozcan distintas expresiones emocionales como son la alegría, tristeza, dolor, miedo, asco, ira, interés, y sorpresa. En la ficha Nº30, están presentes tanto la expresión como el reconocimiento de emociones, ya que los niños tienen que descubrir qué emoción está expresando un compañero por medio de gestos, o descripción verbal.

La emoción es una respuesta de todo el organismo, que comporta excitación fisiológica, comportamientos expresivos y experiencia consciente.

Existen distintos autores que defienden la existencia de una serie de emociones básicas y que defienden que estas emociones son innatas, distintas entre sí cualitativamente, y que de ellas derivan el resto de las emociones. Uno de los argumentos en los que se apoyan los defensores de las emociones básicas estriba en la consideración de la existencia universal de una expresión característica de las emociones, y que el reconocimiento de dichas expresiones también es universal.

Carroll Izard (1977), en su teoría del feedback facial o de “las emociones como respuestas faciales” distinguió diez emociones básicas:

Emociones positivas.1. Interés2. Alegría

Emociones neutrales.3. Sorpresa

Emociones negativas.4. Miedo5. Rabia o ira6. Asco7. Angustia8. Desprecio9. Vergüenza o Timidez10.Culpa

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La mayoría de estas emociones están presenten durante la infancia. Según Izard otras emociones son combinaciones de estas diez.

El aprendizaje y reconocimiento de las emociones, así como el equilibrio y el control emocional, debería de ser objeto de máxima atención a lo largo de todo el período educativo, ya que las emociones regulan y controlan gran mayoría de los comportamientos y conductas de las personas. Consideramos que la mayoría de las fichas PRISMAKER se pueden utilizar para desarrollar estos aspectos de manera indirecta, o en un momento dado, por medio de preguntas directas a los niños, que les inciten a expresar y reconocer sentimientos de sus compañeros, de los personajes de las fichas, o de ellos mismos.

Llegados a este punto, vamos a definir la empatía como la habilidad para comprender los sentimientos de otros y responder con emociones complementarias. En la empatía, la comprensión y la expresión de emociones están entrelazadas, ya que la consciencia de los sentimientos de los otros y una respuesta comprensiva a esos sentimientos se requieren para experimentar la empatía.

En el siguiente cuadro, presentamos el desarrollo evolutivo de la expresión y comprensión de las emociones en las edades que comprende la segunda etapa de Educación Infantil y la Educación primaria.

DESARROLLO EMOCIONAL.EDAD EXPRESIÓN EMOCIONAL COMPRENSIÓN EMOCIONAL

2ª Ciclo de

A medida que la representación y el lenguaje mejoran, se desarrollan las estrategias conductuales activas y las cognitivas para participar en la autorregulación

La comprensión de las causas, consecuencias, y señales conductuales de la emoción mejora en precisión y complejidad.

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Educación Infantil(3-6 años)

emocional.

Surge la habilidad para ajustarse a las reglas de manifestación simulando una emoción positiva que uno no siente.

A medida que se desarrolla el lenguaje, la respuesta empática es más reflexiva.

Educación Primaria

(6-12 años)

Las emociones autoconscientes se integran con las normas internas de lo que es una acción correcta.

Las estrategias para participar en la autorregulación emocional aumentan en variedad, llegando a ser más cognitivas, y se ajustan a las demandas de la situación.

Mejora la conformidad y la consciencia consciente de las reglas de manifestación emocional.

Aparece la habilidad para considerar múltiples fuentes de información cuando explican las emociones de los otros.

Surge la consciencia de que las personas pueden experimentar más de una emoción al mismo tiempo.

La empatía aumenta a medida que mejora la comprensión emocional

Nota: Estos hitos evolutivos representan las tendencias generales de la edad. Existen diferencias individuales en la edad precisa en la que cada hito se alcanza.

CONOCIMIENTO DE VALORES Y NORMAS

Entre los elementos que componen la representación del mundo social, podemos distinguir tres tipos fundamentales de distinta naturaleza: las normas o reglas, los valores y las nociones.

Las reglas o normas constituyen un elemento esencial de la vida social ya que ésta puede entenderse como un conjunto de relaciones entre individuos gobernadas por reglas. Desde que nace, el niño está sometido a regulaciones de todo tipo. Pronto empieza a recibir órdenes expresas que aparecen ligadas a una situación concreta y que tienen carácter individual, éstas se van convirtiendo en reglas de niveles de generalidad creciente.

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EDUCACIÓN INFANTIL

(3-6 AÑOS): A partir de esas regulaciones, el niño de Educación infantil, va construyendo reglas para la acción que le indican cómo debe comportarse en las distintas situaciones sociales; lo que debe hacer y lo que no debe hacer. Estas reglas son de muchos tipos (como ha descrito Turiel, 1983), y tienen utilidades múltiples, unas sirven para preservar la salud del niño, otras para conseguir algún fin y algunas gobiernan las relaciones con los otros y son las normas que expresan las convenciones sociales.

La característica más general de la moralidad de los niños del segundo ciclo de Educación Infantil (3-6 años), es la heteronomía moral, según la denominación de J. Piaget (1932), o “moral del respeto unilateral o de obediencia al adulto”. Los niños de esta edad, valoran los actos no en función de la intención que los ha originado, sino en función de su conformidad material con las reglas establecidas. Los niños son extremadamente objetivos en su evaluación de las conductas morales: las reglas son obedecidas o no lo son.

Basándose en las teorías y en la investigación de Piaget, Lawrence Kohlberg (1978, 1982) estudió el desarrollo del razonamiento moral, encontrando tres niveles: el preconvencional, el convencional y el postconvencional, con dos fases o etapas en cada nivel. Se va ascendiendo por las fases de la jerarquía moral a medida que se va madurando, aunque su progreso es lento y gradual.

El razonamiento moral de la mayoría de los niños de 3-6 años se encuentra en el nivel preconvencional , donde la moralidad está controlada externamente. Como en la etapa heterónoma de Piaget, los niños aceptan las reglas de las figuras de autoridad, y se juzgan las acciones por las consecuencias. Las conductas que dan como resultado castigo se consideran como malas, y aquellas que conducen a recompensas se ven como buenas.

Etapa 1 : La orientación al castigo y obediencia. Los niños a esta edad encuentran difícil considerar dos puntos de vista en un dilema moral. Como resultado, ignoran las intenciones de las personas y se centran en el miedo a la autoridad y en la evitación del castigo como razones para comportarse moralmente.

Etapa 2 : La orientación del propósito instrumental. Aparece la consciencia de que las personas pueden tener perspectivas diferentes

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en un dilema moral pero, al principio, esta comprensión es muy concreta. Los individuos consideran la acción correcta como la que satisface sus necesidades, o da como resultado un avance personal, y creen que los otros también actúan por su propio interés. La reciprocidad se entiende como un intercambio igual de favores.

EDUCACIÓN PRIMARIA

(6-12 AÑOS): Durante la Educación Primaria (6-12 años), se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o razonamiento moral debido al importante progreso en la descentración, al aumento de capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor comprensión de las normas que establece la sociedad, etc. Según Piaget, a partir de los 6-7 años, los niños evolucionan de la heteronomía moral a la autonomía moral. Se observa como los niños, en el contexto de las relaciones con sus compañeros, descubren que la reciprocidad es necesaria para actuar conforme a las reglas, teniendo en cuenta que las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en aceptarlas.

La mayoría de los niños de 6-12 años se encuentran en el razonamiento moral convencional de Kohlberg, donde los individuos continúan considerando la conformidad a las reglas sociales como importante, pero no por razones de interés propio. Creen que mantener activamente el actual sistema social es importante para asegurar relaciones humanas positivas y el orden de la sociedad.

Etapa 3 : La orientación del “buen chico-buena chica”, o la moralidad de la cooperación interpersonal. El deseo de obedecer las reglas porque promueven la armonía social aparece primero en el contexto de lazos personales íntimos. En esta etapa, el individuo comprende la reciprocidad en términos de la regla de oro. Según los estudios longitudinales de Kohlberg, la mayoría de los niños de diez años no razonan más allá de esta tercera fase.

Etapa 4 :La orientación al mantenimiento del orden social. La buena conducta significa ser un ciudadano que cumple y obedece las leyes establecidas por la sociedad.

Durante la Educación Primaria es frecuente que los niños/as se organicen formando grupos. Estos grupos se estructuran en base a unas metas y objetivos que les dan coherencia. En los juegos van a aparecer las primeras reglas de interacción y por consiguiente se van a diferenciar los roles y estatus dentro del grupo. En un principio las reglas son creadas y utilizadas arbitrariamente, para posteriormente ser aceptadas para facilitar la interacción entre los pares y cuyo acatamiento se exige de forma estricta.

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En todas las fichas PRISMAKER de actividad individual y grupal, están presentes tanto normas explícitas, propuestas por las fichas, como normas implícitas dentro de la sociedad, del grupo clase y del propio alumno.

COOPERACIÓN

A lo largo del desarrollo el niño va adquiriendo la conciencia del otro y empieza a disfrutar y a enriquecerse de la experiencia con los demás.

La Cooperación: es una situación social en la que los objetivos de los individuos están tan relacionados, que un sujeto sólo puede alcanzar su objetivo, si y sólo si los demás alcanzan los suyos, siendo cada individuo recompensado en función del trabajo de los demás miembros del grupo, por lo tanto se diferencia de situaciones como competición e individualización.

La cooperación exige un mayor grado de desarrollo personal y social que las conducta de competencia. Ya en la Educación Infantil surgen conductas cooperativas en la realización de tarea comunes. La cooperación requiere la capacidad de cambiar de rol y de autosubordinarse a las exigencias ambientales; es también necesario que el niño tenga buena capacidad de comunicación con los otros. La cooperación aumenta, pues, conforme crece en el niño su capacidad de simpatía, comunicación, altruismo y afecto. Así pues, a la edad de 4 años comienza el intercambio asociativo; en el cual se ponen de acuerdo a qué jugar aunque no hay intercambio de papeles, todos quieren ser los ganadores, los héroes...Es a la edad de 5 años cuando el niño entiende y utiliza el juego auténticamente cooperativo.

La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje de desarrolle adecuadamente. No olvidemos que el aprendizaje compartido resulta de suma importancia para la construcción del conocimiento significativo. Entre los efectos que producen los métodos de aprendizaje cooperativo se encuentran:

Incrementa el rendimiento de los alumnos y produce actitudes más positivas hacia el aprendizaje, profesores y compañeros.

La discusión y contraste en grupo ayuda a la elaboración y reelaboración de conceptos y experiencias.

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Cuando la tarea implica un aprendizaje complejo y habilidades de solución de problemas, la cooperación lleva a un mayor logro que la competencia, en especial en el caso de los estudiantes de menor capacidad.

Produce una percepción más fuerte acerca de la preocupación de los demás. Parece ser el resultado de una mayor capacidad para ver el mundo desde el punto de vista de otra persona.

Los estudiantes aprenden a negociar y a ser más tolerantes con otras personas.

Favorece la aceptación de otros compañeros; étnias, alumnos con dificultades en el aprendizaje.

Aumento de la motivación intrínseca y de una mayor autoestima.

La interacción con parejas que los estudiantes disfrutan tanto se convierte en parte del proceso de aprendizaje.

Es por esto por lo que en las fichas PRISMAKER se proponen varias actividades grupales, que favorezcan la cooperación, como las fichas Nº19, Nº28, Nº29, Nº30, Nº36 y Nº37, además, existe la posibilidad de que las fichas que se trabajan individualmente puedan también convertirse, en un momento dado y si el maestro lo considera oportuno, en fichas de actividad grupal.

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