Antologia Teoria Curricular

7/21/2019 Antologia Teoria Curricular

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1.- ORIGENES DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR

La construcción histórica de la problemática curricular

La problemática curricular supone un entramado dinámico, histórico y contextual,

de relaciones que se establecen entre la sociedad, elestado, la escolarización,las teorías, las prácticas así como los agentes y agencias de producción yresignificación. El currículo, implica así procesos de selección, organización,distribución y transmisión del conocimiento en las instituciones escolares.

El origen del tratamiento del currículo como campo de conocimiento y deinterención, se corresponde con la primera mitad del siglo !!, al tiempo de laindustrialización y los sistemas escolares masificados. El período se caracterizapor el esplendor del positiismo, centrando toda expectatia de progreso,bienestar y democracia.

"acia la segunda mitad del siglo, las ciencias sociales comienzan a de#ar su huellaen la construcción histórica de la problemática curricular$ aparecen las isionescríticas en tanto la escuela es ista como una herramienta del poder, de ladominación y la segmentación social. %tros cuestionarán además, la forma deentender las prácticas pedagógicas.

&ero para hablar de los orígenes del currículum, es necesario retroceder algo másen el tiempo. En efecto, la problemática de determinar la releancia de loscontenidos curriculares antecede el surgimiento del campo moderno delcurrículum. 'a en el siglo !()) es la *niersidad escocesa de +lasgo, utilizaronel t-rmino en relación a la organización de los cursos de estudio. Lasuniersidades medieales, seguían la estrucutra grecolatina y organizaban loscontenidos en los famosos riium /Lógica, gramática y retórica0y uadiium /aritm-tica, geometría, astronomía y m2sica0.

En el siglo !()), 3omenio, padre de la didáctica, dentro de una fundamentación-tico4religiosa y en el contexto de la 5eforma, desarrolla una metodología que escolocada en el centro de la problemática curricular. Luego, los 6esuitas,introduciran la 5atio 7tudiorum cuyos t-rminos 8disciciplina8 y 8syllabus8 a2n sesiguen utilizando en algunas uniersidades latinoamericanas.

La tradición normatia iniciada por 3omenio, se ería reesforzada por los aportesde "erbartquien al centrarse en los pasos formales de la ense9aza, enfatizó elpapel de la pedagogía como instrucción /transmición4fi#ación del conocimiento0.

'a en el siglo !)!, la problemática se ale#a de lo metodológico y las disputasreligiosas para centrarse en la depositaria de las promesas incumplidas de la)lustración del siglo !())). El ob#etio de la educación será ahora el de formar alciudadano, por lo tanto, se transforma en una prioridad puesto que$

El progreso deberá ser dirigido a alores sociales liberales y humanistas



La escolaridad como función necesaria del Estado

Luego, :ur;heimconsiderará a la pedagogía dentro del terreno de los hechossociales en tanto la generación adulta trasmite el conocimiento necesario para quela nuea generación pueda ser continuadora de la ida social. &or otra parte,

obserará que los contenidos educatios se mueen con independencia de lasoluntades indiiduales ya que los su#etos los internalizan al punto deconsiderarlos una 8segunda naturaleza8 asegurándose la conseración de lasociedad y su cultura.

'a en el siglo !!, 6ohn :eey, sugiere que la escuela debe asumir lascaracterísticas de una sociedad democrática, desarrollando en los indiiduos lafacturad de reflexionar y pensar. La escuela es concebida como un factor dinámicodentro de las estructuras sociales y no un mero mecanismo para a#ustar alindiiduo al sistema igente.3uando la idea de progreso continuo e ilimitado estaba instalada, la escolaridadmasia se transformó en una necesidad social tanto para incluir a lascomunidades inmigrantes como para atender a las demandas de la industria enexpansión.

<sí, la industrialización llegaba a un nueo escenario en donde se introducía laesperanza en el progreso ilimitado y la fe en la planificación social.&ara =anheimm era necesario así, conciliar la libertad con la planificación.&ropuso que los más competentes serían los encargados de conducir el modelohacia una sociedad racionalmente planeada y controlado. La educación será asíun t-cnica de dinamización social en la cual los planificadores serán losresponsables de lograr una sociedad racionalmente democrática.

<sí, el inicio del siglo !! e a la educación como la herramienta central de lamoilización social, aunque por cierto, las ofertas escolares reales respondían adiferentes características seg2n los estratos sociales. &ara ello, seinstitucionalizaron los nieles escolares a fin de promoer un acceso generalizadoa las escuelas, regular la ense9anza, asegurar el desarrollo de las capacidadesrequeridas por la economía. En este contexto, comienza a definirse el campo delcurrículum en el marco norteamericano propiciando un creciente control social ude los especialistas a cerca de los contenidos y m-todos escolares así como unacreciente interención en las prácticas docentes.&rimeros conflictos teóricos en el campo curricular

Existen dos posiciones claramente diferenciadas, la primera de ellas, pretendeentender al currículum como todo el campo de experiencias educatias ofrecidospor la institución escolar /corriente de la >uea Escuela0 y por otro, la necesidadde instalar dise9os profesionales y racionales que asegurasen la eficiencia de loslogros /&edagogía )ndustrial07on representantes de la 8&edagogía )ndustrial8, ?ran;lin @obbit, Edgar horndi;ey 5alph yler. @obbit, propuso en 1A1B, la adaptación de los principios deltaylorismo a las escuelas. Luego definiría el currículo como el campo deespecialización profesional y no como mera rama de la educación general.



El nacimiento del campo curricular, erá tambi-n el enfrentamiento de dosposiciones encontradas, los que sostienen que la base del currículum debehallarse en las necesidades de la sociedad y la que, por el contrario, sostendráque las bases se hallan en las necesidades del ni9o en formación. <mbas

corrientes en competencias, estaban, de todas formas, comprometidas con eldesarrollo de una sociedad armónica y racional basada en los aportes científico.

El modelo de Tyler

El pensamiento de yler, intenta integrar las ertientes conceptuales ymetodológicas de su tiempo, si bien presenta una dimensión liberal, en tanto initaa los profesores a reflexionar, se centra en un enfoque t-cnico centrado en unaelaboración racional y deductia.@osque#a una forma de considerar un programa de ense9anza como instrumentode educación efectio.

<sí, fi#a cuatro cuestiones fundamentales a responder$1. %b#etios Educatios de la Escuela$ :eben definirse con claridad considerandoa cada alumnoC la ida fuera de la escuelaC sugerencias de especialistas en?ilosofía y en &sicología. La formulación debe realizarse en t-rminos decontenidos y de aspectos conductuales /que luego se perfeccionaria con lataxonomía de ob#etios educacionales de @loom0.

D. 7elección de experiencias de <prendiza#e$ < fin de que el alumno sea capaz depracticar el tipo de conducta requerida y sentir satisfacción al hacerlo, tener reacciones al niel de sus posibilidades, realizar reiteradamente experienciasconcretas para obtener el mismo ob#etio educatio y obtener arios resultados.

B. %rganización de las Experiencias Educatias$

Esta organización supone$

:efinir una organización acumulatia de experiencias tanto ertical /a tra-s dediferentes nieles0 como horizontal /a tra-s de cuestiones del mismo niel0.

Establecer criterios para optimizar la organización$ 3ontinuidad, secuencia eintegración.

:efinir los elementos a organizar$ 3onceptos, alores, destrezas.

:iscutir los posibles principios de organización$ 7ecuencia cronológica, amplitudcreciente de aplicación, ariedad de las actiidades.

:escribir las estructuras organizatias$ Lecciones, temas y unidades de traba#o/respetando los criterios de continuidad, secuencia e integración0.



:escirbir las etapas necesarias para planificar una unidad de organización$ <probación de un esquema general de organización, aprobación de los principiosgenerales de organizaciónC <probación de la unidad de niel más ba#o a utilizar,desarrollo de planes flexibles o 8 unidades básicas8, empleo de la planificaciónalumno F profesor en relación con las actiidades concretas a desarrollar.

G. Ealuación de las experiencias de aprendiza#e$

Establece la necesidad de la ealuación en tanto permiten constata hasta dondelas experiencias producen los resultados esperados. &ropone nociones básicas deealuación y una descripción de los procedimientos que supone la definición delos ob#etios a lograr.

El modelo de yler, racional4científico4deductio y fue retomado más tarde por "ilda aba, que ampliaría el proceso$ dise9o4implementación4ealuación. &roponela necesidad de estudiar las fuentes de las decisiones curriculares, en cuantoanálisis sociales, culturales y consecuencias educatias. &ese a las diferenciasentre estos autores, coinciden en que para me#orar la educación, los docentesnecesitan aprender a tomar decisiones más eficientes y científicas /lo científicorefiere al modelo definido por la autoridad0. &roponen tambi-n una diisión deltraba#o pedagógico$ los expertos, se ocuparán de la concepción y fundamentacióncurricular, mientras que los docentes harán su parte a tra-s de la operatiización.La pedagogía por ob#etios supone finalmente una profundización de este modeloque llea a una ersión tecnicista de la ense9anza, aalada por el marco teóricoque propone el conductismo. ' fue la d-cada del HI el período de mayor difusiónde este modelo.La transformación y la explosión del campo curricular

En 1AJB, una conferencia en la ciudad de 3hicago, tuo gran repercusión respectoa la problemática curricular. 7us planteos corresponden a lo que sedenominó 3onceptual4empirismo siendo los aspectos sobresalientes de esta línea$

• El desplazamiento de los especialistas en currículum por parte de losespecialistas en diferentes disciplinas científicas

• La importancia del contenido y los m-todos didácticos para faorecer eldesarrollo de lo cognitio

• El incremento de la utilización de materiales diersificados en la ense9anza• La generación de un n2mero de proyectos de innoación curricular, sobre

todo en el ámbito de las matemáticas y las ciencias naturales.7chaab, que podría enmarcarse dentro de esta corriente, realiza en 1AJA, unacrítica al campo curricular obserando que$

El campo del currículum estaba en un momento de estancamiento /moribundo0había caído en una excesia confianza en la teoría.



' finalmente, era necesario trasladar las energías de lo teórico a lo práctico, a locasi práctico y a lo ecl-tico.' así, destaca una serie de 8huidas8 teóricas$"uida del campo mismo$ raslado de los problemas y de su resolución a terceros."uida hacia arriba$ desde el discurso sobre el tema propio del campo al discurso

propio del campo, Kde la meta teoría a la meta4meta teoría"uida hacia aba#o$ intento de los practicantes del campo por oler a una etapapreia."uida hacia la barrera$ el papel de obserador, comentarista, historiador, crítico delas contribuciones de otros.

En sintesis, 7chab considera que la crisis ha sido causada por la excesiaconfianza del campo en lo teórico. 3onsidera necesario un ecleticimo más abierto,una buena disposición para utilizar teorías en donde resulten adecuadas, sinafiliarse a alguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos comofallas.

&iensa tambi-n que los tipos de teorías utilizados por los planificadores delcurrículum han tratado de alcanzar lo que la teoría no puede abarcar$ intentanenglobar, en un con#unto de leyes científicas uniersales o de generalizaciones,todos los acontecimientos particulares de los currículos reales en escuelas y enclases reales. Las teorías no pueden esperar comprender la amplitud y ladiersidad de las razones y acciones requeridas para hacer funcionar elcurrículum.

ambi-n afirma que teorías deriadas de las ciencias sociales han sidoespecialmente incómodas para el campo curricular$ en la ciencia social haycampos diferente y en competencia y dentro de ellos existen teorías tambi-n encompetencia, cada una con su peculiar isión del mundo y su ámbito deaplicación.&ara superar estos fracasos, aboga por el desarrollo de las 8artes prácticas8$Exigiendo de que las instituciones y prácticas existentes sean transformadas por partes, no desmanteladas o reemplazadas.La práctica comienza desde los problemas y dificultades identificados en lo quetenemos, no a partir de las aspiraciones impuestas desde fuera del campo.La práctica requiere de la 8generación preisora de alternatias8.

La práctica requiere un compromiso con el m-todo de deliberación práctica, unaforma de pensamiento que considera problemáticos tanto los medios como losfines.

El curriculum y sus si!i"ic#dos$ el %rimi&i'o uso del &(rmi!o

&ara comenzar el estudio de los significados del currículo es preciso hacer unaconsideración preia de índole etimológica. La palabra curriculum es una ozlatina que se deria del erbo curro y que quiere decir 8carrera8C alude a una pistacircular de atletismo /a eces se traduce como pista de carrera de carros0. En el



latín clásico se utiliza curriculum itae o curriculum iendi haciendo referencia auna carrera de ida. 7eg2n ". <ebli /1AA1 p. DG10$ 8La expresión McurrículoM,hablando gráficamente, significa que los alumnos se dirigen a su ob#etio /amereen latín, significa caminarC los currículos son los caminos del aprendiza#e0.8"istóricamente Nfines del siglo xiN los #esuitas usaron el t-rmino disciplina para

describir los cursos acad-micos, aludiendo así a un orden estructural más quesecuencial, y el t-rmino ratio studiorum para referirse a un esquema de estudios,más que a una tabla secuencial de contenidos o syllabus. El t-rmino curriculumasimiló ambos sentidos /estructura y secuencia0, de modo que al combinarlos seobtiene la noción, por una parte, de totalidad Nciclo completoN, y por la otra, desecuencia ordenada de estudios. Esto 2ltimo permite entender por qu-,metafóricamente, se asimila curriculum a carrera, es decir, a algo que progresa,que aanza.Este bree recorrido etimológico del t-rmino es sólo un punto de partida, pues lasdiersas connotaciones que a lo largo de los siglos se le han dado /y que se le danen el presente0 al t-rmino curriculum nos permiten entreer la comple#idad de suconceptualización. <hora bien, Opor qu- el acercamiento a la definición de curricu4lum plantea obstáculos e incógnitasP La razón es que las ideas sobre el curriculumno son uniersales, es decir, no están más allá de las determinantes históricas.&or el contrario, el curriculum es un producto de la historia humana y social, asíque cambia Ncomo todas las construcciones socialesN de tiempo en tiempo, deacuerdo con las transformaciones e innoaciones en las ideas, en las utopías, enla ordenación de la ida social, en la estructura de los discursos sobre la idap2blica y priada, etc-tera.&or lo anterior, pareciera que no se puede definir el curriculum sin plantear preiamente una isión del mundo que opere como marco de referencia de dichadefinición y, al mismo tiempo, la haga comprensible.

En síntesis, el estudioso del curriculum necesita desarrollar una isión históricaamplia acerca de -ste como ob#eto de estudio, puesto que no esinmutableC por el contra4 rio, cambia y se transforma en respuesta a lascircunstancias históricas, a las estructuras económicas y políticas, y a losintereses humanos, así como a las motia4 s personales y grupales de lossectores que elaboran los currícula.7i se acepta lo anterior se entenderá que las dificultades de conceptualización delcurriculum no refle#an más que las existentes en la realidad a la que hacenreferencia, y las diersas posturas políticas, ideológicas, culturales y acad-micasque históricamente se han presentado y que han condicionado tanto el campocurricular como el de su ense9anza. <lgunas de estas cuestiones podránapreciarse me#or al abordar el apartado dedicado a las las teorías curriculares.En este punto es necesario entrar de lleno al concepto de curriculum, a fin deelaborar o reelaborar alguna definición que proporcione al lector una isión másclara del tema de estudio.

<ntes de er las definiciones, habrá que recordar que el curriculum es, en granmedida, de naturaleza prescriptia, es decir, se aspira a definir algo que se



caracteriza por ser una pretensión de realidad, un querer ser, un deber ser. Loanterior supone circunscribir y seleccionar un con#unto de intencionalidades que seconsideran como las 8erdaderas8 o 8me#ores8 respecto a otrasC aquí entran enescena las diferencias de alor que permiten legitimar ciertas posiciones y excluir y rechazar otras. Esto no debe inducir a pensar que estas posiciones son

arbitrarias, es decir, que en 2ltima instancia da lo mismo elegir unaconceptualización u otra. &or el contrario, la elección de uno u otro concepto decurriculum depende de la capacidad para integrar en im esquema prescriptio parala acción, tanto las reflexiones deriadas de la práctica como los aportes teóricosproenientes de la inestigación curricular, de la ense9anza y del aprendiza#e.

<nalicemos algunas definiciones$

7tenhouse /1AQH, pp. DQ4DA0 comenta tres definiciones del curriculum$"e aquí tres importantes definiciones americanas del curriculum$

Es el con#unto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela paraayudar a los alumnos a conseguir, en el me#or grado, los ob#etios de aprendiza#eproyectados seg2n sus capacidades. />eagley y Eans, 1AJH, p. D0

Es el esfuerzo con#unto y planificado de toda escuela, destinado a conducir elaprendiza#e de los alumnos hacia resultados de aprendiza#e predeterminados./)nlo, 1AJJ, p. 1BI0En ista de las deficiencias de la definición popular, diremos aquí que curriculumes una serie estructurada de ob#etios de aprendiza#e que se aspira lograr. Rsteprescribe /o al menos anticipa0 los resultados de la instrucción. /6honson, 1AJH, p.1BI0

3omo se puede apreciar, los conceptos anteriores encuentran su sentido y razónde ser en el contexto de un modelo curricular que apunta a logros terminales delos alumnos luego de haber cumplido con un plan de estudios programado en eltiempo. :esde esta perspectia, la educación es un medio para alcanzar un fin/considerado -ste como resultado del aprendiza#e0, por lo que, el curriculum es laplaneación necesaria tanto de los fines Nresultados de aprendiza#eN como de losmedios educatios para obtenerlos. En la categoría de medios caben laplaneación de todos los componentes del dise9o de un programa curricular para laconducción de los procesos de ense9anza4aprendiza#e de cualquier nieleducatio.

Es necesario detener esta lectura y preguntarse si estas reflexiones, desarrolladasa partir de las anteriores definiciones de curriculum, cubren de manera adecuadalos requerimientos de un primer acercamiento. &ara ello nos preguntamos$ OEs elcurriculum una planeación que pre- todos los aspectos posibles a desarrollarPOu- tan abierto o cerrado puede ser el plan curricularP OEl curriculum formulanecesidades como conductas terminalesP O&uede el curriculum anticipar tambi-nlos procesos a desarrollarP OExisten otras alternatias al modelo medios4 finesP

< partir de la 2ltima pregunta retomamos las definiciones de curriculum, a fin deampliar su análisis. (eamos$ hasta el momento el -nfasis está puesto en el curri4



culum como prescripción Npor escritoN de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas, pero tambi-n hay definiciones en las que se prefiere asociar elcurriculum a la realidad escolar /y no al documento escrito0. Sansas /1AQ0, citadopor 7tenhouse /1AQH, p. DJ0, se9ala que$ 8El c. es, fundamentalmente, aquello queacontece a los ni9os en el colegio como resultado de la labor de los profesores.

)ncluye todas las experiencias de los ni9os cuya responsabilidad asume elcolegio.8 <l analizar la definición anterior se obsera que al autor le interesa lo que ocurreen la situación realC pretende entender el curriculum como lo que sucede en laescuela y el aula. :esde esa perspectia, el estudio del curriculum es un estudiode caso, pues el documento que se origina Nmás que atender a un deber ser prescriptioN persigue un estudio antropológico y sociológico de la escuela comoagente de ense9anza y aprendiza#e. &or tanto, el curriculum debe refle#ar algomás que intenciones, debe, además, indicar cuál es el modo de llear a cabodichos propósitos a la práctica y debe especificar los criterios que presiden elmodo de hacerlo.

En resumen, el curriculum es isualizado, por una parte, como intención, plan oprescripción respecto a lo que se pretende que logre la escuelaC por otra parte,tambi-n se le percibe como lo que ocurre, en realidad, en las escuelas. Esto lehará expresar a 7tenhouse /1AQH, p. DH0 que$ 8el estudio del curriculum seinteresa por la relación entre sus dos acepciones$ como intención y comorealidad.8 Las dos acepciones nos remiten a la ie#a /y siempre nuea0 cuestión dela relación teoría4prácticaC por ello, el autor citado /1AQH, p. DH0 expresa$ 8Elproblema central del estudio del curriculum es el hiato existente entre nuestrasideas y aspiraciones y nuestras tentatias por hacerlas operatias.8Esta isión del curriculum permite organizar su estudio a tra-s de ciertascategorías de análisis.

Curriculum "orm#l) re#l *o 'i'ido+ y ocul&oEl curriculum formal /o plan de estudios0 es la planeación del proceso deense9anza4aprendiza#e con sus correspondientes finalidades y condicionesacad-mico4administratias. Lo específico del currículum formal es su legitimidadracional, su congruencia formal que a desde la fundamentación hasta lasoperaciones que lo ponen en práctica, sostenidas por una estructura acad-mica,administratia, legal y económica.anto el plan de estudios /curriculum formal0 como sus programas de cursosrepresentan el aspecto documental de un curriculum. Es interesante se9alar que lapalabra programa significa NetimológicamenteN$ 8anunciar por escrito8C losprogramas constituyen las microestructuras de un plan de estudios y por lo com2nindican$

T %b#etios generales y particulares de aprendiza#e.T %rganización y secuenciación de contenidos.T <ctiidades de aprendiza#e y estrategias de ense9anza.T =odalidades de ealuación y distribución del tiempo.



En síntesis, el plan de estudios y los programas son documentos NguíasN queprescriben las finalidades, contenidos y acciones que es necesario llear a cabopor parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un curriculum.El curriculum real /o iido0 es la puesta en práctica del curriculum formal con lasineitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y a#uste

entre un plan curricular y la realidad del aula. >o habrá que olidar que elcurriculum real encuentra su razón de ser en la práctica educatia.Es en dicha práctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera más o menosequilibrada y conflictia, diersos factores. Entre estos factores se encuentrantanto el capital cultural de maestros y alumnos, como los requerimientos delcurriculum formal, los emergentes no preistos de la situación colectia del aula yotros factores socioculturales, económicos y políticos presentes en el contextosocial de la institución educatia en espacios y tiempos específicosC así mismo,maestros y alumnos con similares o distintas inserciones sociales e historiaspersonales con concepciones diersas sobre una ariedad de asuntos italesgeneran la apropiación de conocimientos, alores, habilidades, actitudes ydestrezas, en el transcurso del proceso de ense9anza y aprendiza#e. Lo anterior

#ustifica el establecimiento del curriculum real como una categoría de análisis.&or otra parte, el curriculum oculto es una categoría de análisis que nos permiteinterpretar con mayor precisión la tensión existente siempre entre intenciones yrealidad, entre curriculum formal y curriculum real. El curriculum oculto es, seg2n

<rciniegas /1AQD, p. H0$ 8proeedor de ense9anzas encubiertas, latentes,ense9anzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela Npuesto que-sta es un microcosmos del sistema social de aloresN8.'a que la educación no es un proceso neutro y as-ptico, es ineitable y necesarioel componente ideológico, moral y político que existe en cualquier empresa edu4catia que los seres humanos emprenden. :e ahí la presencia del curriculumoculto, tanto en el curriculum formal como en el curriculum real, a tra-s de loslengua#es implícitos Nerbales, escritos, gestualesN. 3omo se9ala =cLaren/1AQG, p. DDG0$El curriculum faorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma lossue9os, deseos y alores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos ya menudo discrimina a partir de la raza, la clase y el g-nero. En general, losteóricos críticos están interesados en cómo las descripciones, las discusiones yrepresentaciones en los libros de texto, materiales curriculares, contenidos decursos y relaciones sociales materializadas en la práctica en las aulas benefician alos grupos dominantes y excluyen a los subordinados. En este contextofrecuentemente se refieren al 8curriculum oculto8.El concepto de curriculum oculto se conierte en una categoría pol-mica, puesdependiendo de la isión socio antropológico que se tiene de la escuela y laeducación, así se da el balance que los estudiosos hacen de esta categoría.

<lgunos en en el curriculum oculto una herramienta de socialización proechosa,o por lo menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con la función deadaptar ni9os y #óenes al medio social. %tras perspectias más críticascuestionan el enfoque adaptatio, pues lo consideran una isión conseradora delconocimiento, y a -ste, como algo que debe ser aprendidoC los alumnos sonconcebidos como indiiduos pasios y reproductores del conocimiento y los



alores legitimados. Las posiciones de las cuales estamos haciendo un breeresumen han sido organizadas por +iroux /1AAI, p. 1DD0 en tres enfoques$8tradicional, liberal y radical8.=ás allá de las diferencias significatias existentes entre dichos enfoques, elelemento com2n en los tres es el se9alamiento que hacen del curriculum oculto

como una herramienta interpretatia que permite registrar el modo de operar de laescuela como institución social$ Opor qu- y cómo se legitiman ciertos contenidoseducatios frente a otrosP, Ocuál es el papel social que como autoridad cumple elmaestroP, Ocómo se reproduce el conocimiento álidoP, etc-tera.La distinción entre curriculum formal, curriculum real y curriculum oculto tiene por ob#eto reafirmar el análisis sobre las intenciones curriculares /curriculum formal4curriculum oculto0 y las concreciones en el desarrollo curricular /curriculum real4curriculum oculto0. &or lo tanto, siempre que nos refiramos a curriculum en estetexto, estaremos englobando en ese concepto tanto las tres categoríasenunciadas, como sus aspectos teórico y práctico, es decir, intenciones ydesarrollo curricular. < partir de lo anterior, estamos en condiciones de formular algunas preguntas.OEl curriculum es la prescripciónP OEs el planP OEs la prácticaP OEl curriculumengloba ambos procesosP OExisten planes curriculares que de manera no siempreconsciente tienden a disociar la teoría y la prácticaP O3uáles sonP O"aye#emplosP OExisten otras formas curriculares que coadyuan a lograr lainculación teoría4prácticaP OEs necesario pensar de otra manera la gestióneducatia y el papel de los maestros para mantener la relación entre intenciones yrealidadP

< fin de cerrar este apartado, introducimos otra definición de curriculum enunciadaen el texto de :ise9o curricular base /1AQA, p. D10 que integra aspectos de lareflexión anterior$El curriculum se entiende como el proyecto que determina los ob#etios de laeducación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de lacultura que la escuela trata de promoer y propone un plan de acción adecuadopara la consecución de estos ob#etios. El curriculum tiene, por lo tanto, dosfunciones diferentes$ la de hacer explícitas las intenciones del sistema educatio yla de serir como guía para orientar la práctica pedagógica.

"e aquí un planteamiento sobre el curriculum que trata de incular los dosaspectos mencionados$ intenciones y realidades. Lo anterior nos encamina a laampliación que realizaremos del t-rmino curriculum al mismo tiempo que nospermitirá formular algunas precisiones.

<mpliación del concepto

"ay que pensar el curriculum en t-rminos de proyectoC esta denominación es másabarcatia que la de plan de estudios entendido, de manera tradicional, comoselección y secuencia de contenido. La idea de proyecto permite isualizar alcurriculum como la propuesta que determina lo que ocurre en el aula entremaestros y alumnos. :e allí la afirmación de que el curriculum es un instrumento



potente para la transformación de la ense9anza y, por ende, una fecunda guíapara el profesor. La propuesta curricular es el marco que opera como referenteorientador de la práctica del maestroC sin embargo, al mismo tiempo, dichapráctica retroalimenta el redise9o de la propuesta original.

<lgunos estudios del curriculum, como los realizados por +lazman e )barrola

/1AQB, p. DQB0, le otorgan un carácter más trascendente a la idea del curriculumcomo proyecto$El proyecto uniersitario comprende la propuesta de finalidades políticasacad-micas precisas, a partir de una definición de las posiciones ideológicasadaptadas por la uniersidad y del compromiso que asumen en el tratamiento ysolución de la problemática social, filosófica, científica, y t-cnica del país.&ara estas autoras es necesario contar con este tipo de referente para luegoabocarse a las tareas de planear, dise9ar y realizar el curriculum.

• 5elaciones Ense9anza43urriculum

< partir de lo anterior se deduce que si el curriculum es el proyecto que integrateoría y práctica, el maestro ya no es el simple e#ecutante que permanece estático,sino un su#eto actio y con iniciatia. Esto significa establecer una nuea relaciónentre ense9anza y curriculum. La ense9anza estudia el comple#o sistema deintercambios que se producen en el aula cuando se traba#a en un proyectocurricular determinado /&-rez +., 1AAD0. O"asta qu- punto es pertinente distinguir entre ense9anza y curriculumP La distinción se realiza cuando se piensa que elcurriculum establece las metas a alcanzar y la ense9anza se ocupa de los mediosque se utilizan en el logro de los fines. 7in embargo, tambi-n se sostiene que elproceso por el que se pretende lograr las finalidades educatias es inseparable delas metas que presiden dicho proceso.

El curriculum Ncomo concreción pedagógica de la cultura, la ciencia, el arte y lat-cnicaN es realizado en un contexto institucional singular de relaciones deintercambio que se modifica indiidual y colectiamente como consecuencia deltraba#o didáctico y experimental del propio curriculum.

7e concluye que es posible distinguir entre curriculum y ense9anza, pero quetambi-n es posible /y necesario0 admitir la integración de ambos. >o obstante,obseraremos más adelante que algunas teorías curriculares no le confieren lamisma importancia a dicho ínculo.

•

5elaciones 3ultura43urriculumLas reflexiones preias preparan el terreno para el análisis de las relaciones entrecultura y curriculum.(eamos$ en general, la cultura se percibe como el con#unto de representacionesindiiduales, grupales y colectias que otorgan significado a los intercambios entrelos miembros de una comunidad. En una isión amplia del concepto culturaincorporamos costumbres, creencias, ideologías, lengua#es, conceptos,



instituciones sociales, políticas, educatias, etc. Este conglomerado de aspectosconstituye las respuestas producidas por los hombres Ncomo sociedad y a lo lar4go de su historiaN para satisfacer sus necesidades y resoler sus problemas.

<hora bien, cada grupo social, desde siempre, enfrenta el problema de conserar,sus creaciones culturales y al mismo tiempo acrecentarlas y trasmitirlas, puesto

que su propia sobreiencia física, emocional y cognitia depende de esosprocesos. Esta necesidad da origen a un con#unto de prácticas sociales quetendrán por ob#eto propiciar que los miembros de un grupo social asimilen aquellosm2ltiples aspectos de la cultura, a fin de incorporarlos como miembros actios enla conseración de -sta y, al mismo tiempo, como agentes creadores de nueasformas culturales. 3oll /1AQH0 se9ala que ese con#unto de prácticas socialesconstituye la educación.&or otro lado, a tra-s de la educación escolarizada se arriba al concepto decurriculum. 7e puede entonces triangular cultura, educación y curriculum a fin deregistrar sus relaciones mutuas. al como se obsera en la figura 1.D, dichasrelaciones tienen su fundamento en la misma eolución de la especie humanaC esideosincrático de -sta incorporarse a la cultura mediante elaboraciones einterpretaciones singulares de la misma, que poseen un distinto matiz de -xito ofracaso de acuerdo a las características de sus experiencias e intercambios y delcarácter del medio con el cual y en el cual se interact2a. 7i bien dichaselaboraciones comienzan desde el nacimiento, hay que analizar qu- sucede conellas cuando el su#eto ingresa a la escuela.

<l iniciarse el proceso escolar, el alumno entra en contacto con los productos máselaborados de la ciencia, el arte y la t-cnica, es decir, recibe una culturaacad-micaC entrar en contacto significa que el aprendiz incorpora cognitia,emocional, motriz y actitudinalmente esa cultura acad-mica, y al hacerlo, prosigueel proceso de socialización iniciado en la familia. :icho proceso es fundamentalpara considerar al indiiduo como parte de la comunidad humanaC esto es, el8hacerse8 persona supone un proceso de socialización altamente determinado por la cultura en la que el su#eto nace y por los eentos educatios, informales yformales, inolucrados en ese proceso de socialización.Las reflexiones anteriores permiten entender que el dise9o de un curriculum esalgo más que seleccionar ob#etios, desarrollar actiidades de aprendiza#e y ea4luar resultados. &or el contrario, siguiendo las reflexiones preias pareciera que esnecesario construir un esquema de pensamiento sobre el curriculum de modo quedicha mentalidad curricular ofrezca una isión más comprensia y completa deaqu-l /teoría y práctica0.al esquema de pensamiento requiere de una incorporación de ideas, tendenciasy perspectias político4-ticas, socioculturales, científico4acad-micas y pedagógico4t-cnicas, que reclaman tanto una reflexión sistemática como una organización yclasificación, a fin de no caer en yuxtaposiciones o agregados de posiciones ydecisiones sin ning2n sentido. >o hay que olidar, además, que cualquier perspectia está mediada por aspectos aloratios incluyentes de ciertasposiciones y excluyentes de otras y, por 2ltimo, que todo este edificio obserasiempre un carácter prescriptio4 práctico.



Es obio que los se9alamientos anteriores proocan arias interrogantes, tanto enel estudioso como en el práctico del curriculum, entre las que destacan aquellasque consideran los aspectos que hemos estado estudiando$ O&uede ser elcurriculum un medio para que el profesor aprenda sobre la naturaleza de losalumnos y la naturaleza del conocimiento que imparte, es decir, para que pueda

aprender de su práctica y esto le exi#a y estimule pensar y repensar las cuestionescurriculares de ma9era permanenteP OEs posible concebir al curriculum como unpro yecto educatio que otorgue importancia a la naturaleza de los contenidosculturales y redefina el proceso de ense9anza /y aprendiza#e0P OEs posibledise9ar un curriculum que guíe su desarrollo por la práctica anticipándose ademása ciertos impreistos de la gestión curricularPLa comple#idad del tema curricular explica por sí misma la atracción, tanto de losteóricos como de los prácticos, por fundar y utilizar teorías curriculares. Latentación es enorme porque se aspira a contar con un marco ordenador de ideas,procedimientos y aplicaciones. <quí pretendemos demostrar la manera en que lasopciones seleccionadas a la hora de planear un curriculum están en gran medidadeterminadas por el concepto de curriculum que tengan sus creadores. ambi-nobseraremos cómo esas opciones repercuten en el plano del análisis y en el dela práctica, reforzando ciertas isiones curriculares y excluyendo otras.

• eorías curriculares

Las interrogantes surgidas en el momento de definir el curriculum tambi-n sehacen presentes cuando se abre el debate sobre las teorías curriculares$ Ou- seentiende por teoría curricularP O&ara qu- sireP OEs necesariaP O&or qu- existenarias teoríasP O3uáles deben ser los componentes de una teoría curricularP &araresponder a estas preguntas y formularnos otras no preistas, haremos un

peque9o rodeo conceptual a fin de$a0 :eterminar el papel de la teoría en un área normatia, como lo es el campocurricular.b0 :efinir un concepto general de teoría.c0 :iferenciar entre distintos planteamientos teóricos subrayando loideosincrático de cada uno en relación con el curriculum.5especto al papel que #uegan las teorías en las áreas normatias, 7tenhouse/1AQH, p. 11I0 expresa lo siguiente$

En áreas de acción o Mciencias normatiasM como el estudio del curriculum, la teoríaposee dos funciones. 7ire para organizar los datos, los hechos con los quecontamos, de modo que proporcionen una comprensión. U...V La segunda funciónde la teoría de una ciencia normatia es la de proeer una base para la acción. Lacomprensión dará la base para actuar$ la teoría tiene que tener una ertientenormatia, así como una ertiente reflexia.

< tra-s de la cita anterior, 7tenhouse nos adierte sobre el peligro de confundir lafunción de la teoría en las disciplinas básicas y en las disciplinas aplicadas y, por lo mismo, nos recomienda dudar de aquellas teorías /en el campo normatio0 queson presentadas como estructuras conceptuales muy organizadas y que pueden



resultar demasiado especulatias /y por lo tanto poco posibles0 en relación con lapráctica. &or ello, el autor termina afirmando que las teorías a gran escala sonmuy 2tiles como andamia#e para el alcance del conocimiento, pero cuanto mássatisfactorias las encontremos desde el punto de ista lógico, tanto menosprobable es que sean adecuadas.

&or otra parte, detrás de todo curriculum existe, en forma más o menos explícita,una filosofía curricular o una orientación teórica que resume un con#unto de posi4ciones filosóficas, epistemológicas, científicas, socioculturales y pedagógicas. 7ibien la realidad de la práctica se impone en la toma de decisiones cotidianas sobrela ense9anza y el aprendiza#e, es tambi-n cierto que las formas que utilizamospara otorgarle 8racionalidad8 a esas decisiones condicionan a administratios ymaestros, de modo tal que se conierten en 2tiles orientaciones y herramientasordenadoras del curriculum.Lo anterior es ital para desarrollar una posición cautelosa frente a las diersasteorías curriculares. &or una parte, se debe eitar considerarlas un productoahistórico, descontextualizado de una práctica, y que pueden serir para resoler cualquier problema de cualquier realidad educatia. &or otra parte, y deriado delo anterior, es deseable generar una sana desconfianza respecto a teorías que noincluyen la práctica como retro alimentadora Ny determinante en arios sentidosN de la misma teoría.

3on base en estas razones se piensa que las teorías actuales sobre el curriculumofrecen sólo respuestas parciales al problema, así que deben asumirse concautela y ba#o ciertas consideraciones. La prueba de fuego para una teoría esdetectar hasta qu- punto sire para comprender y explicar una realidad, y asímismo, resoler los problemas prácticos que presenta el desarrollo de uncurriculum concreto.

El segundo punto consiste en definir las teorías curriculares. &ara +imeno7acristán /1AAD, p. GG0$ 8-stas son marcos ordenadores de las concepcionessobre la realidad que abarcan y pasan a ser formas de abordar los problemasprácticos de la educación. <sí las teorías curriculares se conierten en mediadoraso en expresiones de la mediación entre el pensamiento y la acción.8%tra definición de la teoría curricular que presenta Wais /citado en 3ontreras, 1AAI,p. 1Q0 expresa lo siguiente$

Es un con#unto generalizado de definiciones, conceptos, proposiciones y otrosconstructos lógicamente interrelacionados que representan una isión sistemáticade los fenómenos curriculares. La función de la teoría del currículo es describir,predecir, y explicar los fenómenos curriculares y serir de programa para la guíade las actiidades del curriculum.*na alternatia a estas posturas se puede encontrar en un enfoque ecl-ctico.odos aquellos elementos que componen un curriculum son susceptibles,relatiamente, de separarse a los fines de la inestigación, pero no así en lapráctica, ya que constituyen un solo organismo comple#o y orgánicoC por lo tanto,para 7chab, X. /1AQ, p. DI10 Nquien preconizó hace arias d-cadas este



enfoqueN$ 8>o hay ni habrá en un futuro próximo una teoría de esta totalidadcomple#a que es el curriculum que no sea otra cosa que una colección degeneralidades in2tiles.8 &ara el autor, estas carencias no son proocadas por laslimitaciones conceptuales de los estudiosos de las ciencias sociales y laeducación, 8más bien la especialización y el limitado alcance de sus teorías son

funciones del ob#eto que tratan, de la enorme comple#idad de -ste y de su astacapacidad para la diferenciación y el cambio8 /pp. DI14DID0.

Las ideas ertidas sobre el significado, alcance y límite de las teorías curricularesnos permiten entender que existen diersas clasificaciones de -stas. &or ahoranos concretamos a la presentación de una clasificación 2nica, en el entendido deque con ella no se agota el tema en discusión.En el tercer punto pretendimos diferenciar los diersos planteamientos de lasteorías curriculares, por lo cual se analizó el contenido teórico de algunas. Luegode captar tanto el sentido como la problemática de la teoría curricular, el lector estará en condiciones de leer de modo crítico cada aportación, a fin de obtener información 2til de acuerdo con sus intereses.:esarrollamos a continuación cuatro grandes líneas de pensamiento y acción enlas teorías curriculares$Y El curriculum como suma de exigencias acad-micas o estructura organizadade conocimientos.Y El curriculum como base de experiencias de aprendiza#e.Y El curriculum como sistema tecnológico de producción.Y El curriculum como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción$el puente entre la teoría y la prácticaEn la primera línea de pensamiento, las teorías curriculares que ponen el -nfasisen lo acad-mico como e#e de la organización curricular se centran en el alor intrínseco que reiste el conocimiento para la educación de las personas. :esdeesta perspectia, el curriculum es una planeación de conocimientos erdaderos,permanentes y esenciales que la escuela debe trasmitir para que el alumnodesarrolle su inteligencia. <sí, las disciplinas científicas, humanísticas, etc., esdecir, las diersas áreas del conocimiento creadas por el hombre, constituyen lafuente principal de apoyo a la hora de formular un curriculum. "istóricamente estoha significado concebir el curriculum como el conocimiento por trasmitir, por ense9arC por ello, con frecuencia se asocia curriculum a las materias oasignaturas. < partir de esta posición se infiere que el curriculum es la propuestaorganizada de lo que debe ense9arse en las escuelas.:e todas las concepciones del curriculum, -sta, la más clásica por sus raíceshistóricas y su igencia en el tiempo, sufre de ez en cuando los embates de otrasteorías curriculares más centradas en aspectos psicopedagógicos, sociales ot-cnicos. 7in embargo, el aciamiento de contenidos que en estos 2ltimos tiemposeidencian los currícula plantea hoy día un intenso debate entre los defensores delplan curricular centrado en el alor intrínseco de los conocimientos, y los que sos4tienen que es más importante que los alumnos desarrollen habilidades depensamiento y adquieran estrategias de resolución de problemas.5especto a la segunda línea, a partir de la incorporación de los alumnos alconcepto de curriculum, se comienza a pensar que la definición debe contemplar



lo que el alumno ha de aprender para desempe9arse en el mundo actual. Loanterior significa subrayar la adquisición y desarrollo de capacidades, habilidadesy destrezas, y no sólo de disciplinas del conocimiento. (eremos más adelante, enel capítulo D, cómo este giro en la óptica curricular amplía el concepto decontenidos.

La segunda postura, que considera las experiencias de aprendiza#e del su#etocomo el n2cleo de la planeación curricular, surge como una reacción a lasposiciones centradas en los conocimientos. 7eg2n ella, el dise9ador curricular debe preocuparse por la programación de experiencias de aprendiza#e basadas enel desarrollo físico, cognitio, emocional, moral y social del aprendiz desde losprimeros a9os de escolaridad formal. En esta posición es isible la preocupaciónpor los procesos psicológicos de los alumnos, más que los intereses sociales o ladetección de conocimientos aliosos y esenciales.La teoría curricular centrada en el alumno desarrolla una isión del curriculum queno se puede excluir Na niel teórico y prácticoN, pues proporciona conceptos yorientaciones respecto a los procesos de aprendiza#e de los alumnos, es decir,respecto a cómo aprender. Esta posición ha sido básica para el surgimiento deconcepciones didácticas que pretenden basar la ense9anza en el aprendiza#e delos alumnos, es decir, que han intentado responder a la pregunta cómo ense9ar,basándose en la interrogante de cómo aprende el alumno /ni9o, adolescente oadulto0. En el caso hipot-tico de que se aspire a hacer un uso ortodoxo de estapostura, el riesgo consistiría, por una parte, en la negación de aquellos aspectoscontext2ales del curriculum$ la dimensión social y culturalC y por otra, en reducir laimportancia que tienen en el curriculum los cuerpos organizados de conocimiento.El currículum ocultoLa importancia del currículum no oficial, resulta decisia para entender losprocesos y resultados que tienen lugar en el ámbito escolar. <sí, 6ac;son crea elconcepto de 83urrículum oculto8 con el cual se refiere a la ariedad de influenciaseducatias que no están formalmente consignadas en el currículum prescripto.

<sí se9ala 6ac;son en su obra 8La ida en las aulas8 /en dónde no solo introduceel concepto de currículum oculto sino que introduce la perspectia etnográfica enla inestigación educatia de la -poca0 que la asistencia de los ni9os a las escuelaen nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos apensar qu- es lo que efectiamente allí ocurre. &ara apreciar el significado de loshechos triiales del aula es necesario considerar la uniformidad del entornoescolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los ni9os permanecen largotiempo y están en ella independientemente de que esto les guste o no.

=uchas características de la ida escolar no son frecuentemente mencionadas ycomprenden tres hechos itales que hasta el más peque9o debe aprender aabordar$=asa$ el ni9o que debe aprender a iir en el entorno del aula, debe aprender aiir en el seno de una masa, Las actiidades siempre se realizan en presencia deotros lo que tiene profundas consecuencias para la calidad de ida de losalumnos.



Elogio$ la escuela es un recinto ealuatio. odas las palabras y las acciones sonsiempre ealuadas. El ni9o debe internalizar los criterios y códigos de ealuaciónpermanente.&oder La escuela es el lugar de diisión entre fuertes y d-biles, el maestro y elalumno.

:e esta forma, los alumnos se enfrentan de tres maneras /como miembros de unamasa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de lasautoridades institucionales0 a aspectos de la realidad que, al menos durante losa9os de su ni9ez, están relatiamente limitados a las horas transcurridas en lasclases.*n profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flu#o del diálogo en el aula. Es proeedor y distribuye los recursosmateriales /relacionado con otorgar priilegios0. <signa deberes ambicionados/como participar del grupo de seguridad en el tránsito0. 7ire de cumplidor delhorario.odas las tareas del profesor están ligadas por un tema en com2n.5esponden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. La actiidad fren-ticadel profesor tiene inter-s en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nosdice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremoreceptor de la acción del profesor. 7u actuación tiene el efecto limitador sobre loque podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos indiiduales. >uestro 3mpresente tendría que ser drásticamente modificado. 5esultan algunos tipos decontrol necesarios para que los ob#etios de la escuela y para eitar el caos.El don de la paciencia*no de los resultados ineitables de este control es la experimentación de lademora$ esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuestaC hacer colas, permanecer inmóiles. %tro es aprender a renunciar a los deseos y aesperar a que se cumplan.Las interrupciones crean otro rasgo$ mala conducta, comentarios irreleantes,isitantes a#enos interrumpen la continuidad de las lecciones. 7e espera que losalumnos ignoren estas distracciones sociales o que uelan rápidamente a susactiidades. ambi-n es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor$que se comporten como si estuieran solos . :emora, rechazo, interrupción ydistracción social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es unaestrategia de adaptación. 7er capaces de desligar sus sentimientos de lasacciones y oler a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones seanapropiadas.

?racaso y -xito

< la edad escolar cada ni9o experimenta el dolor del fracaso y el #2bilo del -xito,pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La ealuacióndominará en sus a9os escolares. 3onstituye otro hecho importante de la ida en elaula de primaria.Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otrositio. La ealuación procede de más de una fuente, las condiciones de sucomunicación pueden ariar de formas muy diersas, es posible que tenga uno o



más referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positio a lointensamente negatio.La fuente principal es el profesor. %tras eces los propios compa9eros /risas,aplausos0. ambi-n la autoaloración. < eces lo #uicios son secretos para -l ohasta para sus propios padres /3)C resultados de ests0. %tras eces los #uicios

son formulados delante de otros.Existen otros dos referentes de ealuación muy comunes$ uno centrado en laadaptación del estudiante a las expectatias educacionales, el otro su posesión derasgos específicos de carácter. <lgunos ni9os son más elogiados o sancionadosque otros, premiados, alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros acad-micos.La aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compa9erosy profesores /alabado por un maestro por su actiidad creatia, despreciado por sus compa9eros por su forma afeminada0. Los estudiantes se interesan por laaprobación de las dos audiencias.

<unque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a laealuación, a2n le resta a -ste tres tareas$

1. 3omportarse de manera que promuea el elogio y reduzca el castigoCD. ratar de difundir las ealuaciones positias y ocultar las negatiasCB. ratar de ganar la aprobación de las dos audiencias.G.

7er un buen estudiante sin de#ar de ser un buen compa9ero, hallarse a la cabezade la clase, mientras se permanece dentro del grupo.

<prender a enga9ar %tra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos escomportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento$ en sumaenga9ar. <prender a desenolerse en la escuela supone, en parte aprender afalsificar nuestra conducta.3oniene se9alar entre motiación 8extrínseca8 /realizar el traba#o escolar por lasgratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor0 y la8intrínseca8 /realizar el traba#o escolar por el placer que surge de la propia tarea0.7i queremos que los ni9os sigan aprendiendo despu-s de abandonar el aula seríaoportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones 8extrínsecas8 ycentrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de laspropias actiidades del aprendiza#e.El poder La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muyclaramente con los aspectos ealuatios de la ida en el aula. El ni9o debeaprender a cumplir con los deseos de los otros. *n rasgo de este mundo es laautoridad del adulto. >o es lo mismo en la escuela que con los padres por larelación afectia de estos 2ltimos.El padre es claramente restrictio /no hagas esto o aquello0. El educador esprescriptito$ 8"azlo8 El estudiante sentado frente a una mesa está en posición dehacer.El traba#o y el #uego tienen importantes consecuencias en la ida humana. &ero eltraba#ador podría de#ar de traba#ar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otracosa. &ero si un ni9o se negara a obedecer se pondrían en marcha los engrana#es



de la #usticia retributia. Los estudiantes están inoluntariamente comprometidoscon la institución mientras que el docente tiene más libertad de moimiento y a2nla libertad de abandonar la institución.@a#o las condiciones de desigualdad, los alumnos$ buscan aproximarse a losprofesores / a tra-s de faores especiales 8la manzana80 o ocultando palabras y

hechos que pudieran desagradar a las autoridades. &uede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho ital al que debemosadaptarnos.

<sí, multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a laida en el aula y forman colectiamente el currículum oculto que cada alumno ycada profesor deben dominar para desenolerse satisfactoriamente en laescuela. 5esulta 2til concebir la existencia en el aula de dos 3urriculums ypodemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logrosintelectuales de los alumnos.

El curr,culum !ulo

Las presiones que se e#ercen sobre las escuelas y en particular sobre elcurrículum, han leandao la cuestión del atraso en la incorporación de nueosconocimientos y tecnologías. <sí, el nueo discurso se enfoca sobre 8conocimientoausente8 o aquello que no es incluido en el currículum. <sí el 8currículum nulo8 seha conertido en una preocupación actual.

< modo de conclusión). >o existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier posición implica la adopción de ciertos alores que se corresponden con diferentesintereses sociales.)). El currículum es una práctica social que exige reconocer la diersidad demediaciones que interienen en el proceso.

<sí, siguiendo a +imeno 7acristán, se destaca diferentes dimensiones delcurrículm$El currículum prescripto$ documento de ordenación y directrices de la ense9anzadel sistema escolar.El currículum presentado a los profesores$ la traducción de las prescripciones y lossignificados pedagógicos a tra-s de diersos medios.El currículum modelado por los profesoresEl currículum en acción$ lo que efectiamente hace a la práctica de la ense9anzaEl currículum realizado$ efectos o consecuencias de aprendiza#e en los alumnosEl currículum ealuado$ se refiere al control del saber de los alumnos y del traba#ode los profesores.))). Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual,ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situaciónde los profesores o de la escuela.

< modo de conclusión). >o existe neutralidad curricular ni en la práctica ni en la teoría porque cualquier posición implica la adopción de ciertos alores que se corresponden con diferentesintereses sociales.



)). El currículum es una práctica social que exige reconocer la diersidad demediaciones que interienen en el proceso.

<sí, siguiendo a +imeno 7acristán, se destaca diferentes dimensiones delcurrículm$El currículum prescripto$ documento de ordenación y directrices de la ense9anza

del sistema escolar.El currículum presentado a los profesores$ la traducción de las prescripciones y lossignificados pedagógicos a tra-s de diersos medios.El currículum modelado por los profesoresEl currículum en acción$ lo que efectiamente hace a la práctica de la ense9anzaEl currículum realizado$ efectos o consecuencias de aprendiza#e en los alumnosEl currículum ealuado$ se refiere al control del saber de los alumnos y del traba#ode los profesores.))). Los enfoques racionales del currículum descuidan la mirada contextual,ignorando las condiciones iniciales del alumnado y su realidad social, la situaciónde los profesores o de la escuela.



.- NOCION DEL CURRICULUM

Ealuación del curriculum$ perspectias curriculares y enfoques en su ealuación

En muchos países la educación ya no se rige por documentos curriculares,formación especializada y preparación profesional, sino mediante pruebas y otrasmedidas de ealuación. *. L*>:+5E> /1AAD, 110 Esta obseración de Lundgrenpone de manifiesto la importancia y la influencia que la ealuación e#erce dentrodel sistema educatio y de los currículares escolares.

La ealuación condiciona y determina la ida acad-mica dentro y fuera del aula,en todos estamentos educatios, desde el traba#o de los estudiantes o la labor delos docentes indiidualmente, hasta las decisiones políticas al más alto niel. Eltipo, la forma, el momento, la intención, los persona#es e instituciones implicados,etc-tera, todo habla en los procesos de ealuación. 7i aceptamos, en líneasgenerales, la teoría de los intereses constitutios de saberes de "abermas yadmitimos que cada uno de los intereses fundamentales /t-cnico, práctico, críticoy emancipatorio0 asume una forma particular de organización social y genera unsaber que da lugar a una ciencia diferente /empírico4analítica, histórico4hermen-utica y crítica0, podemos enfocar el estudio del currículum y de suscomponentes desde estas tres perspectias.

oda forma de adquirir o descubrir conocimiento llea implícita una forma deutilizarloC cada tipo de planteamiento indagador llea apare#ada una noción depráctica. <sí pues, cada uno de los intereses mencionados conllea una manerade entender el currículum y su correspondiente Znormatiación[ de las prácticasdocentes, de tal forma que podemos hablar de tres orientaciones principales delcurrículo, que conien enfrentadas en las instituciones educatias,diferenciándose en función de cómo abordan las diersas cuestiones escolares$papel que #uegan los profesores en los procesos de ense9anza, tipo y forma deaprendiza#e de los alumnos, relación profesor4alumno, función de los padres,organización del centro y de la clase, disciplina, control, expectatias, toma dedecisiones didácticas, ealuación, etc-tera.



El primero de dichos intereses, el t-cnico, se manifiesta cuando las personasmuestran una orientación básica hacia el control del medio social y natural en elque habitan. En el campo educatio supone un intento de control de lascondiciones de ense9anza y una intención de preceptuar la práctica docente.Lógicamente, si la inestigación empírico4analítica se basa en conexiones

hipot-ticodeductias, quiere decir que su ob#etio es descubrir o identificar lasZregularidades[ del medio educatio con la intención /explícita o no0 de formular reglas de interención adecuadas. Ou- tipo y concepto de currículo surge delinter-s t-cnicoP &ues un modelo en el que se persiga controlar el ambiente deaprendiza#e y se preocupe por la prescripción de la práctica docente, manifestandocierta obsesión por la eficacia, o sea, un modelo curricular por ob#etios o currículocomo producto. &ero el ser humano siente tambi-n la necesidad de iir en elmundo formando parte de -l, no compitiendo con el medio para sobreiir. Este esel inter-s que "abermas denomina práctico, orientado hacia el deber hacer, o sea,ubicado en una dimensión moral.

El saber necesario para esta interacción lo proporcionan las ciencias histórico4hermen-uticas. :esde esta perspectia, el currículum se entiende como unproceso en el que los alumnos y profesores interact2an con el fin de comprender ydar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempe9ar un papelactio y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la ense9anza alaprendiza#e, entendido como un proceso de construcción de significados. >o se dala separación entre los que desarrollan el currículum y los que lo ponen enpráctica, sino que -ste debe alimentar y animar la inestigación de los profesores.El tercer inter-s, el emancipador, se propone lograr que las personas, indiidual ycolectiamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen lasriendas de su ida autónomamente. Es un inter-s por la transformación delmundo.

El tipo de ciencia que proporciona el saber deriado de este inter-s es la cienciasocial crítica, cuyo ob#eto es la ideología. :esde la perspectia crítica se entiendeel currículum como praxis, es decir, como algo que se construirá mediante unproceso actio, en el que la planificación, la acción y la reflexión4ealuaciónestarán íntimamente relacionadas e integradas en el proceso. 1. El papel y elenfoque de la ealuación desde las diersas perspectias curriculares :e entre loselementos que configuran la ense9anza y el currículum, quizás sea la ealuaciónel que más controersias despierte y sobre el que menos se ha profundizado ennuestro sistema educatio. >o oy a decir que sea el elemento esencial, pues laimportancia y trascendencia de otros elementos como el modo o principios paraseleccionar y secuenciar la cultura que ha de formar parte del currículumC la forma,m-todos y estrategias, para presentar esos contenidos culturales a los alumnos, ola eidenciación de los fines, pretensiones e intenciones educatias son italespara que una propuesta educatia pueda calificarse como tal.

>o obstante, la ealuación es el elemento central en el sentido de que 8centra yorienta8 a los demás elementos, los reconduce y pone a prueba su potencialeducatio. En todo sistema es necesaria la ealuación como factor capaz de



producir información sistemática y eraz que reoriente sus elementos y estructura.En la ense9anza, la ealuación adquiere una significación particular por cuanto sepresenta como mecanismo permanente de control de las condiciones delfuncionamiento y de los resultados del sistema de comunicación didáctica /&-rez+ómez, 1AQQ0. La ealuación adquiere una importancia singular como instrumento

de comprobación y alidación de la estrategia didáctica, de los procesos deense9anza4aprendiza#e y de los modelos de funcionamiento igentes en elsistema. <hora bien, la ealuación no tiene la misma consideración ni #uega elmismo papel en cada una de las perspectias curriculares aludidas. 3omo afirma+rundy /1AA1, 1I10, el enfoque del currículum Zinfluye en la forma de contemplar la ealuación y la aloración[C pero, al mismo tiempo, la forma de plantear laealuación influye en el dise9o y desarrollo del currículum. &osiblemente, seríamuy arriesgado establecer una relación biuníoca y afirmar que cada enfoquellea apare#ada una forma de ealuación del currículum, de los alumnos, de loscentros y de los profesores, y iceersa. 7in embargo, sí es fácil islumbrar algunos principios generales de la ealuación propios de cada una de lasperspectias curriculares aquí expuestas. <sí que, siguiendo la conexión de losintereses definidos por "abermas con las perspectias curriculares, oy a rese9ar breemente el estatus, papel y funciones de la ealuación en cada una de ellas.

1.1 &erspectia t-cnica o ealuación para el control

El currículum entendido como producto supone que, en 2ltimo t-rmino, elelemento curricular que posee el erdadero poder son los ob#etios. El profesor

#uega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboración de esos ob#etios.ampoco el alumno participa en absolutoC en todo caso, se le tiene en cuentacomo persona con un Zcon#unto de características psicológicas8 que, se presumeact2a, procesa, siente,... aprende, de determinada forma en tales o cualescircunstancias. Luego, erdaderamente, ambos carecen de poder real. Esta formade entender el currículum, sus componentes y el papel de los elementos humanosque en -l interienen o se en implicados, conllea concebir la ealuación comoun elemento de control a distintos nieles$ de los profesores sobre los alumnos,del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores ydise9adores de currícula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de losanteriores. El intento de construir currícula a prueba de profesores Fcomopretendieron algunos dise9adores desde esta perspectiaF, y de estudiantes,centros y hábitat en el que se ponen en práctica Fpodría a9adirseF, habría deacompa9arse con el dise9o y aplicación de ealuaciones capaces de controlar eimponer esa erticalidad, cuestión que en algunos países se ha intentado llear acabo mediante la elaboración de tests cada ez más Zsofisticados[. &araconseguir esta cadencia #erárquica, las ealuaciones externas ob#etiizadas son elelemento esencial. El peso y el punto de mira principal /y casi exclusio0 de laealuación son los alumnosC ellos cargan sobre sus espaldas, no sólo el peso desus propias ealuaciones /calificaciones0 en las diferentes disciplinas acad-micas,sino que incluso los profesores, centros y sistema educatio se aloran, directa oindirectamente, por ese baremo llamado grado o índice de fracaso o -xito escolar,entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. 1 3omo afirman



y defienden los partidarios de este modelo curricular /p.e. +agn- y @riggs, 1AQI0,lo 2nico necesario en el proceso de construcción del currículum es la redacciónclara y precisa de los ob#etios, pues cuando estos están definidos, todo lo demásqueda determinado. 7e impone desde fuera de la comunidad escolar cómo y qu-contenidos culturales seleccionar, cómo presentarlos y, por supuesto, cómo

alorarlos. <sí pues, aunque sean los profesores los que elaboran las pruebas deealuación de los alumnos, no pueden considerarse propias, originales ocontextualizadas en el sentido amplio de la palabra, ya que están marcadas por normas externas y, sobre todo, por la dominación hegemónica de la ideologíaeducatia subyacente en los profesionales que act2an desde esa perspectia. Esmás, la mayoría de las eces no son necesarias imposiciones externas para quela ealuación siga siendo, de hecho, un control extenso. Esa misma filosofíatecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos ealuatiosformalmente más participatios, como puede ser la autoealuación /de losalumnos, de los profesores o de los centros educatios0. En estos casos laaceptación indiscutida e incuestionable de los ob#etios y fines educatiosconseguida por los procesos de Zinculturación ideológico4pedagógica[ de losprofesores, estudiantes y padres a tra-s de la hegemonía, es suficiente paraproocar la repetición de esquemas y rutinas ealuadoras al sericio de interesesa todas luces a#enos a las necesidades educatias de las comunidades escolares.Este modo de considerar la ealuación se refiere esencialmente a la medición/7tenhouse, 1AQH0. Los profesores se conierten en Zmedidores[ de las conductasobserables de sus alumnos, mientras su traba#o se rutiniza, degrada y deal2a.La ealuación lleada a cabo 1 >o hace falta trasladarse a países dondetradicionalmente se aplican pruebas en este sentido, como Estados *nidos o+ran @reta9a, pues en nuestro país, por e#emplo, se alora, al menossocialmente, el -xito de un instituto por el n2mero de estudiantes que Zpasan[ laselectiidad, o el sistema escolar por la cantidad de suspensos Fl-ase fracasoescolar oficialF de los alumnos. por los profesores de#a de ser un sericio deautoinformación para conducir su labor y para introducir en el sistema elementosde remodelación y reorientación y, por el contrario, se transforma en unapreocupación casi exclusia por el control de la situación, por el mantenimiento dela disciplina. La ealuación además de la función de selección pasa a cumplir lade represión, fiscalización, igía y potenciación de la reproducción socialdominante. 'a adierte <pple /1AQD0 que cuando los profesores ceden el controlde las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, estashabilidades son reemplazadas por t-cnicas para controlar me#or a los estudiantes.:esde la perspectia t-cnica, la ealuación, igual que sucede con el dise9o yaplicación del currículum, está separada de la acción de ense9anza4aprendiza#e.&or lo tanto, puede ser lleada a cabo por personas distintas de los profesoresque imparten la docencia al grupo de estudiantes. La separación de estas dosfunciones /docencia y ealuación0 se da de hecho, aun realizándose y siendoresponsabilidad /como suele ser normal y sucede en nuestro país0 de la mismapersona, pues los profesores entran en una especie de #uego de Zdramatizaciónpsicótica[, representando un doble papel, de tal forma que, cuando e#ercen deealuadores, act2an como si no tuiesen nada que er con los ealuados, a pesar de que estos son Zsus[ alumnos, olidando que son ellos mismos /ense9antes0



los responsables /con bastante libertad, por cierto0 de concretar el currículum enlas aulas en las que Zaprenden[ los examinandos. :espilfarran esfuerzos ydesprecian cantidad de información álida y significatia en aras a undistanciamiento para conseguir una supuesta Zob#etiidad[ en sus sistemas decalificación. 3omo aseera +rundy /1AA10, la necesidad de realizar la ealuación,

desde esta concepción curricular, está en la de alorar el producto, Zen que -stese a#uste al eidos que guía su preparación[. &ara que la ealuación goce deautoridad y legitimidad ha de adoptar la forma de medida$ ZLa consecuencia deesta forma de pensar es que sólo si pudi-semos perfeccionar las medidas y,quizá, sólo si los alumnos actuasen de forma más parecida a ob#etos inanimadosa los que pudi-ramos aplicar nuestros instrumentos de medida, podríamos operar la educación como una ciencia empírico4analítica[ /+rundy, 1AA1, J14JD0. <lob#etiizarse los procedimientos de ealuación de los alumnos, paralelamente serefuerza la idea de que la acción de los profesores es inminentemente mecánica.3omo consecuencia, los docentes siguen quedando fuera de las esferas en lasque se considera que han de dise9arse los currícula, siendo sometidos apresiones de productiidad para que lleen a cabo lo que otros deciden,alorándose dicha Zproductiidad[, a su ez, por criterios que tambi-n le sona#enos e impuestos. :e esta manera, los profesores son arrastrados por unaespecie de Zcírculo tecnicista[ en el que las condiciones externas les imponenunas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen unainfraaloración de su papel en los procesos educatios, que, al mismo tiempo,Z#ustifican[ su no participación en las decisiones curriculares. >o es de extra9ar,pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y alora lahegemonía tecnológica, perciban la acción educatia y, por tanto, la ealuacióninformada desde la perspectia t-cnica.

1.D &erspectia hermen-utica o ealuación para la comprensión

:esde el momento que aceptamos que el currículum es un asunto práctico, todoslos participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados comosu#etos actios. La tarea del profesor de#a de ser la de ense9ar a los alumnos algoque -l sabe para conertirse en la de ponerlos en contacto y capacitarlos para quese introduzcan en una comunidad de conocimientos. &or tanto, el concepto deealuación habrá de reconsiderarse. :esde esta perspectia la ealuación de losob#etios preios queda fuera de contexto. Z3omo el significado del currículum escuestión de deliberación a cargo del práctico, del que parten ciertos #uicios yacciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la accióno interacción como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la ealuación de la eficacia del currículum en t-rminos de ob#etiosespecificados de antemano[ /+rundy, 1AA1, 1ID41IB0. 3omo acertadamenteobsera Semmis /1AQQ0, la mayoría de los profesores estarán de acuerdo en quesu traba#o requiere un constante #uicio práctico$ la elección no sólo se hace sobremedios alternatios para conseguir fines determinados, sino en relación con qu-fines y con qu- tipo de fines en competencia y en conflicto deben ser perseguidosen un momento determinado, lo que pone de manifiesto la propia sabiduría. Ese

#uicio se ale#a mucho del inter-s por la eidenciación de la consecución de alg2n



tipo de resultados preistos$ ZExige seguir una línea entre alores en competenciaCno sire guiarse ba#o el restringido dominio de unas pocas t-cnicas o lasentredichas concepciones de los fines y alores inolucradosC en 2ltimo t-rmino,hay que alerse entre concepciones sobre la naturaleza y el bien de de lahumanidad y sobre la naturaleza y el bien para la sociedad[ /Semmis, 1AQQ, J0.

Entender el currículum como proceso requiere aceptar que lo importante no estátanto en la discusión de qu- contenidos deben seleccionarse para la ense9anza,como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el

#uicio de los alumnos y de los profesores. Esto no quiere decir que el currículumcomo proceso carezca de contenido$ Zse trata de un currículum en el que nunca seda por supuesto el contenido. 7iempre debe #ustificarse en t-rminos de criteriosmorales relatios al \bien] no sólo desde el punto de ista cognitio8 /+rundy, 1AA1,11I0. El inter-s práctico no contempla la diisión entre los dise9adores y lose#ecutores del currículum. 3onsecuentemente, la ealuación no puede concebirsecomo algo separado de los procesos de ense9anza4aprendiza#e, ni del desarrollodel currículum. >o cabe ni la ealuación impuesta desde fuera, ni el dualismo delprofesor actuando separadamente como instructor y como ealuador,desempe9ando dos papeles en la Zmisma comedia[ como si fueran dospersona#es distintos. 7ólo hay un papel con m2ltiples funciones o tareasinterrelacionadas. El docente es, por el hecho de serlo, ealuador y comoealuador tambi-n es y ha de seguir siendo educador. 7e eal2a con la intenciónde perfeccionar los procesos educatios y en esto todos son actores, todos sonparticipantes actios y responsables directos. Los ob#etios se conierten enZhipótesis[ que han de comprobarse en la práctica de clase. Los estudiantes y losalumnos tambi-n han de comprometerse en la ealuación de las experienciascurriculares emprendidas en calidad de actiidad práctica, pues los significados einterpretaciones de todos los participantes han de tenerse en cuenta en lainteracción humana /7tenhouse, 1AQH0. Este tipo de enfoque de la ealuaciónentra en contradicción con el concepto de ense9anza para el examen, e inclusopuede chocar con normas oficiales para la calificación de los alumnos. Laealuación se concibe y se conierte en un elemento esencial en los procesos deense9anza4aprendiza#e, con la intención de elaborar #uicios sobre la Zbondad[ dedichos procesos para y en opinión de los que participan en ellos. Z>o son #uiciosque puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación deense9anza, porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo puedenacceder los participantes en la situación de aprendiza#e. Los puntos de ista deterceros son 2tiles para la reflexión, pero, en 2ltimo t-rmino, el inter-s prácticoexige que los participantes sean los #ueces de sus propias acciones[ /+rundy,1AA1, 1110.

1.B &erspectia crítica o ealuación para la acción

La teoría tradicional del currículum diide los procesos correspondientes almismo en cuatro o cinco etapas$ dise9o, difusión, implementación, ealuación y,en ocasiones, innoación. Los profesores sólo tienen que er con dos de ellas, laimplementación, o sea la puesta en escena, y la ealuación, aunque, comoanteriormente he dicho, esta 2ltima, seg2n desde qu- perspectia, puede ser



realizada por personal a#eno a los docentes o por ellos mismos desdoblándose enZdos persona#es[. 3uando el currículum llega a los centros y a las aulas todoiene decidido, así que el -xito está ligado a la fidelidad de los profesores paraseguir las recomendaciones de los planificadoresC no obstante, nunca losprofesores realizan una Zbuena implementación[, puesto que ellos, en mayor o

menor grado, adaptan las recomendaciones, las directrices y los conse#os a lascaracterísticas de sus alumnos, a sus propios intereses y formación profesional, elcontexto en el que desarrollan su práctica o su forma de er la educación,etc-tera. :e tal forma que, incluso desde la perspectia t-cnica, podemos afirmar que en el aula se producen transacciones /podríamos decir Ztransgresiones[ delas recomendaciones de los dise9adores0 que son las que dan lugar al currículumreal, es decir, al que experimentan estudiantes y profesores en sus respectiasclases. 7i esto es así para el currículum entendido como producto, cuandooptamos por una posición crítica y hablamos del currículum como praxis, esimposible aceptar la separación entre las diferentes etapas de la teoría tradicionaly, por lo tanto, carece de fundamento abstraer la ealuación para considerarlacomo un elemento independiente de los demás del currículum. Z:esde unenfoque emancipador la ealuación no puede plantearse como un aspectoseparado del proceso de construcción del currículum. *n poder emancipador significa la emancipación de la ealuación externa del traba#o de los prácticos[/+rundy, 1AA1, 1HQ0.

El #uicio sobre la calidad de los procesos de ense9anza4aprendiza#e que sedesarrolla en las situaciones educatias ha de ser realizado por los participantesen ellas y sólo adquiere su erdadera dimensión mediante la negociación de lossignificados libremente expresados y críticamente alorados. Estos mismos

#uicios, personal y colectiamente e#ercidos, son actos de aprendiza#e, deformación y de educación de los participantes, que tienen lugar en el marco de lapráctica educatia. La acción y la reflexión están dial-cticamente relacionadas. Laacción no es algo azaroso, sino que es la consecuencia de la reflexión crítica yaqu-lla a su ez es sometida al análisis continuo. 7e eal2a para decidir lapráctica y se act2a como fruto de la ealuación.

7on criterios importantes para la ealuación la autonomía e igualdad de losindiiduos del grupo, la participación en la toma de decisiones, el ambiente deaprendiza#e creado, la argumentación sobre las proposiciones que se defienden,etc-tera. ZLa ealuación no consiste en considerar sin más el traba#o deaprendiza#e, sino que abarca una crítica de lo aprendido, así como de lasinteracciones que se producen en la situación de aprendiza#e[ /+rundy, 1AA1,1AI0. Esta ealuación habrá de llearse a cabo, participatia y colaboratiamente,por los elementos implicados en las situaciones educatias ealuadas, que sonlos 2nicos capaces de comprender en profundidad los fenómenos que en sumedio acontecen, con palabras de la misma +rundy /1AA1, 1AI0, Zen ning2nmomento si la acción está informada por un inter-s emancipador, los agentesexternos estarán legitimados para emitir esos #uicios[.



La diferencia entre las ealuaciones promoidas por el inter-s práctico y elemancipador está, en mi opinión, más en la intención explícita con las que seenfoca que en cuestiones profundas de índole teórica o práctica. La ealuacióndel currículum como proceso tiene como intención explícita la comprensión de loque acontece, mientras que la del currículum como praxis apuesta por la acciónC

sin embargo, la ocación por la comprensión que el primero manifiesta no debeinterpretarse como una comprensión per se, sino para la me#ora y, por supuesto,cualquier me#ora educatia no puede hacerse posible sin la acción directa de losparticipantes, o sea, sin praxis. La ealuación desde la perspectia crítica, podemos decir que no quierearriesgarse a quedarse sólo en comprender, en saber más sin comprometerse ainterenirC pero el enfoque procesual del currículum llea implícita esa mismafilosofía. :escubrir, eidenciar y poner al sericio p2blico las contradicciones, lasrazones subyacentes, los elementos que facilitan la comprensión, los interesesocultos, de toda práctica y teoría educatia debe ser la pretensión y elcompromiso de la ealuación educatia desde el inter-s práctico y desde elemancipador, o sea, tanto si entendemos el currículum como proceso o si loentendemos como praxis.

.- TEOR/A CURRICULAR 0 LA ELABORACI1N DE PROGRAMAS

=2ltiples son los autores que han inestigado la temática curricular, entre los quese encuentran 5.. yler, ". aba, ?. :íaz @arriga, 7. 7abat, L. 7tenhouse, 3.

^larez de Wayas, ?. <ddine, 6. +arcía, <. 3asta9eda, 5. ?raga, +. <yes, L. Lazo,6im-nez (ielsa, entre muchos otros.

7e asume la concepción de Lazo /DII1$G0 que establece las dimensiones delcurrículo en aspectos$

a0 eoría$ abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.

b0 :ise9o$ comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.

c0 :esarrollo$ integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación,organización, e#ecución y control.

d0 Ealuación$ referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.



e0)nestigación$ &ara el dise9o y para la ealuación del currículo.

Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y dise9o curricular$

ZEl currículo es un proceso educatio integral con carácter de proceso que expresalas relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición quele permite redise9arse sistemáticamente en la medida en que se producencambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de losestudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadanoque se aspira a formar.[ /+arcía y <ddine, DII1$B0

ZEl dise9o curricular es el resultado del traba#o que da respuesta a las exigenciassociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educatio,que sire de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El dise9o curricular seelabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre lateoría curricular y la práctica. Z /Lazo y 3asta9o, DII1$ J0

Los problemas del currículo son m2ltiples y uno de ellos la integración curricular se

asume los criterios de ?ogarty /en La;e, 1AAG$B4G0 que establece 1I nieles deintegración$

10 ?ragmentado$ Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay unaisión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantesC menostransferencia de aprendiza#e.

D0 3onectado$ :entro de una disciplina hay temas relacionados. "ay conceptosclaes conectados, promueen la reisión la reisión de conceptos, la

reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinasno se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina

B0 3onc-ntrico$ El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. 7epuede atender arias áreas a la ez, lo que llea a un contenido enriquecido. Losestudiantes pueden confundirse y perder de ista el concepto principal de laactiidad.



G07ecuencial$ 7e ense9an ideas similares en un concepto, aunque las asignaturasestán separadas. 7e facilita la transferencia de aprendiza#e a tra-s de áreas decontenido. 7e requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos

autonomía en la secuencia del currículo.

0 3ompartido$ La planeación de grupo y_o de ense9anza que inolucra dosdisciplinas se enfoca en contenidos compartidos. 7e logra experienciasinstitucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar.7e requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.

J0 5adial$ La ense9anza es por temáticas, se usa un tema como base pararelacionar arias disciplinas. 7e motia a los estudiantes y los ayuda a er lasconexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionadospara que sea significatio, con contenidos releantes y fuertes.

H0 3oncatenado o lineal. 7e enlazan las habilidades de pensamiento y lassociales, las habilidades de estudio y de inteligencia m2ltiple. Los estudiantesconocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de

aprendiza#e. Las disciplinas permanecen separadas.

Q0 )ntegrado$ las prioridades se solapan en m2ltiples disciplinas. Estimula a losestudiantes a er las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que losestimula. 5equiere equipos interdepartamentales con planificación y horas declases comunes.

A0 )nmersos$ Los estudiantes se integran isualizando todo el aprendiza#e a tra-sde la perspectia de una tarea de inter-s. La integración ocurre dentro delestudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.

1I0 Enre#ado$ El estudiante dirige el proceso de integración a tra-s de laselección de una red de expertos y recursos. Es productio con el estudiante



estimulado por nueos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solosuperficialmente, los esfuerzos pierden efectiidad.

+uerra /DII1$1I0 establece la pertinencia de los dise9os curriculares, en los queengloba los requisitos que debe cumplir un buen dise9o curricular en suelaboración, e#ecución, control y ealuación. Estos son$ consideración de los e#estransersales y programas directoresC integración de los componentes acad-mico,laboral e inestigatioC participación de profesores y alumnos en su ealuación yelaboraciónC correspondencia con las necesidades educatias de la ense9anza ynielC contribución a la formación de alores ideo políticos en los estudiantes yaseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están losmodelos curriculares$ centrado en los ob#etios, centrado en la tecnologíaeducatia, de construcción personalizada, centrado en la globalización, deinestigación . acción y modelo desde un enfoque histórico F cultural. /3arballo,DIIB$B0

&ara organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructuradisciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En laeducación t-cnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura conmayor frecuencia. <demás los modos de e#ecución son lineal o modular. En el

caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. >o se puede de#ar demencionar la forma mixta donde se combina algunas de las ariantes.

)ndependiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar alos alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuandoy por qu- es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nueas situaciones yfaorecer en ellos, a tra-s de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, lareflexión y la regulación de su proceso de aprendiza#e.

El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemasprofesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se a creandoel conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinámica de traba#o dentro del proceso que promuee alestudiante a ir analizando y alorando durante el enfrentamiento a los diferenteselementos de la situación probl-mica los proyectos que dan solución a los



problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura,para dar solución a las situaciones probl-micas no siempre se precisa deantemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unoscasos y por elementos organizatios y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el

estudiante se pueda moer durante el desarrollo de los proyectos con mayor omenor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por loque la atención indiidualizada con talleres y debates en colectios, permite unaapropiación me#or y mas rápida al exponerse criterios de ariantes para la soluciónde los problemas profesionales , en muchos casos esta t-cnica de traba#o grupalparticipatia, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotiados odesorientados, dando luz alas posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección delproceso pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr latransformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasiamente, la ruptura con la dependencia, lapasiidad en el proceso de ense9anza y aprendiza#e, por la independencia, laseguridad, el espíritu crítico y creatio, capaz de transformarse en el profesionalque se requiere.

Los criterios del ínculo con la ida, con el traba#o, la apropiación del m-todo de la

ense9anza 4 aprendiza#e y la for#a de la personalidad, son aspectos que seabordan y están presentes en las estrategias de traba#o con los estudiantes. Laestructura curricular por problemas brinda las enta#as siguientes$

&romuee el moimiento actio del conocimiento, motiando al alumno a construir su proceso de aprendiza#e en un contexto determinado.

:a la posibilidad de profundizar en actiidades comple#as que permiten una mayor preparación el educando.

:urante el proceso de solución de las situaciones probl-micas concretas, sedesarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos,m-todos, habilidades, alores y hábitos inherentes al proceso de aprendiza#e deforma independiente y constructia.



<dquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de istaprofesional y social. ?aorece la autonomía de los educandos.

:entro de las desenta#as que se le se9ala a este tipo de organización estructurales que al centrarse la actiidad en la solución de problemas, si no se orienta el

proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educandominimizando aspectos que redundarían en su formación integral.

< partir de la segunda mitad del siglo !! surgen dos grandes persona#es 5alphyler e "ilda aba quienes conciben el problema de los programas escolaresdesde una perspectia más amplia a partir del análisis de los componentesreferenciales que siren de sustentó a la estructuración de un programa escolar .&ara 5alph yler, las decisiones en relación con los aprendiza#es que debenpromoerse en un programa escolar deben ser resultado del análisis de diersasinestigaciones. <l inestigar en donde se lleara a cabo el currículum se tiene un

panorama general del lugar de aplicación para la obtención de buenos resultadosde aprendiza#e. <sí como la comprensión del tema por parte del alumno.&ara aba Zel análisis de la cultura y la sociedad brinda una guía para determinar los principios ob#etios de la educación, para la selección del contenido y paradecidir sobre que habrá de insistirse en las actiidades de aprendiza#e.[ (er lacultura que existe en el lugar para incular con la educación y los contenidos aaplicar en la clase determinados por una inestigación preia del tema.La globalización ha lleado a er las teorías de 5alph y aba como una serie depasos a seguir pero ellos seg2n entiendo querían lograr en el alumno unaprendiza#e significatio, un alumno constructor de su propio aprendiza#e basadoen experiencias y cultura de el propio alumno la sociedad en la que se encuentra

para tener una base de partida.En =-xico obseramos grandes cambios en la educación en la d-cada de los AIprealeciendo hasta el DIIA. 7e pretendía una calidad en la educación pero paramedirla se iniciaron los Zexámenes nacionales[ para ealuar la educación en esetiempo y los programas para reisar y hacer una formulación de nueos planes deestudio. <l maestro se le dio la opción de elaborar la carta descriptia en donde se aplicala especificación de ob#etios, ealuación preia importante para saber elconocimiento que ya tiene el alumno ense9anza, ealuación de resultados. odoello no es tan distinto a la propuesta que realiza del 5io /DII10La escuela actia es una escuela sin temores sin represión y sin castigos donde el

ni9o se puede expresar libremente, en donde con los textos libres se logra que elni9o redacte escriba correctamente componga, obsere lea en p2blico pierda latimidez y se exprese sin copiar.&ara lograr un aprendiza#e propio del alumno. Lo realizado por los autoresprealece siendo un debate por autores que se han dedicado a estudiar laspropuestas realizadas y en ocasiones para formular nueas formas de planeaciónpara los educadores, logrando en el educador una transformación hacia la idaescolar diferente con ideas positias hacia los alumnos.



Los aprendiza#es curriculares refieren al con#unto de conocimientos que seintentan fomentar en el sistema educatio, esto se deria de la práctica profesionalo para un sistema en particular, donde en la práctica se entrega al docente una

gama de temas sobre una asignatura a impartir para que las analice y recreenueas metas y temas con el ob#etio de interpretar el programa de acurdo a suexperiencia e intereses profesionales.Las propuestas para su elaboración en los programas de estudio surge en lasegunda mitad del siglo !!, que corresponden a las necesidades de lograr máseficacia en lo educatio por lo que comienza con las aportaciones de 5alph yler e"ilda aba en la d-cada de los cincuenta estos autores pedagogos describían lacontrariedad de los sistemas de elaborar programas de estudio.La teoría curricular y las formulaciones se realizan con los traba#os de yler en1AGA, situadas en una etapa de tecnificación del pensamiento educatio,centradas en la necesidad de elaborar ob#etios conductuales a partir de estudiosque se materializan en fuentes y filtros. 7in en cambio taba la discusión sobre lapropuesta curricular giraba en torno a un ob#eto de articular la teoría y la t-cnica,que en tanto las inestigaciones desemboquen en un diagnostico de necesidades.&ara yler los aprendiza#es se deben de promoer, en un programa escolar,resultado del análisis de diersas inestigaciones, ya sean de los alumnos y de lasnecesidades de los alumnos, las inestigaciones, el análisis de los ob#etios se ledenominan fuentes y los filtros son los conductas en la toma de una decisión osea es la práctica. yler habla de una actiidad de aprendiza#e entre el alumno F maestro, el modelopedagógico encuentra aspectos como sociedad alumnos es igual a los saberes yconocimientos que se han aprendido de manera formal.&or otra parte aba concibe el progreso escolar, como un plan de aprendiza#e,hace una aportación sobre la necesidad de elaborar un plan de aprendiza#emediante programas escolares, con una base a una teoría curricular, comosustento a las demandas de la sociedad, tanto de lo presente como del futurobrindan una guía para determinar los principales ob#etios de la educación, paraello taba ordena siente elementos que sonC necesidades, formulación de ob#etios,organización del contenido, selección de actiidades de aprendiza#e, organizaciónde las misma, determinación de lo que se a a ealuar y las maneras de hacerse.Las cartas descriptias como un modelo de organización permiten analizar cadauno de los pasos a seguir para el logro de ob#etios propuestos, examinar lasecuencia y la forma en que se a a relación con otros. La elaboración deprogramas se debe de centrar en competencias y habilidades como serecomienda en organismos internacionales, el análisis y función de los contenidos,procedimientos de construcción de una lógica en particular, la dinámicainstitucional y la del traba#o docente.3abe mencionar que en la teoría curricular, en 1AII en la elaboración deprogramas basados en fuentes y filtro y de las necesidades en los estados *nidosen base a lo que demanda la sociedad, en lo que aba recupera un punto esencialque educar para llenar cabezas o para que cada su#eto desarrolle sus ideas dentrode este pensamiento se tiene que desarrollar las habilidades para que se



desarrolla en una perspectia cognoscitia, que no se traduzca simplemente comoe#ecutador de una práctica educatia.&ara yler menciona que no podemos malgastar el tiempo ense9ando aquello quetuo alidez hace cincuenta a9os, ya que la educación se a transformando entiempo y espacio, en base de a una educación nuea actia en la que el alumno

tenga ala oportunidades analizar el contenido proporcionado por el docente.*na carta descriptia como un plan de instrumentación` es unos modelosestrat-gicos donde solamente se isualiza como un control de aprendiza#esgrupal, donde solamente se esclaiza n los conocimientos para la reflexión criticade las mismas, de cada situación ya que impide el aprendiza#e y por lo tanto secataloga como prescriptia y descriptia en una situación dada. Las metas educatias que poseen un curso no se comportan como ob#etiosmateriales, dise9ados para que dichas metas en un curso sean lleadas a cabo dela me#or manera, por lo que dichas metas son propuestas en circulación ya quesufren diferentes refle#os deriados de las diferentes maneras de pensar y deactuar, de quienes efect2an la elaboración el proceso de e4a , que deben dellearse a cabo con alumnos cuya formación en el información se han realizado endiferentes nieles, con una adecuada articulación e cada niel y las demandas dela sociedad.

La naturaleza del conocimiento

Sant establece una diferencia fundamental que es decisia para la #ustacompresión de su pensamiento. Es la diferencia entre conocer y pensar. :ichobree y sencillamente$ no todo lo real es susceptible de ser conocido, puesconocer significa, en igor, conocimiento científico.

>o todo lo pensable es susceptible de ser conocido científicamente, pero no por ello el pensar carece de sentidoC antes al contrario, abre otras ías decomprensión de la comple#a realidad. :etengámonos en el texto siguiente$&ara conocer un ob#eto se requiere que yo pueda demostrar su posibilidad /yasea por el testimonio de la experiencia, a partir de la realidad efectia de -l, yasea a priori, por la razón0. &ero pensar puedo UpensarV lo que quiera, con tal UdeVque no me contradiga a mí mismo, es decir, con tal UdeV que mi concepto sea unpensamiento posible, aunque yo no pueda asegurar que en el con#unto de todaslas posibilidades a este Umi conceptoV le corresponde, o no, un ob#eto. &ero paraatribuirle a tal concepto alidez ob#etia /posibilidad real, ya que la primera erasolamente la UposibilidadV lógica0, se requiere algo más. Este algo más, empero,no precisa ser buscado en las fuentes teóricas del conocimientoC puede estar tambi-n en las prácticas.

Sant, ).$ Crítica de la razón pura, @4!!().

<hora nos interesa analizar la naturaleza y la posibilidad del conocer$ Ocómo esposible el conocimientoPC Ocuál es su alcance y su límiteP < ello está dedicada la



primera parte de la Crítica de la razón pura: la :octrina trascendental de loselementos.

Los elementos del conocimiento son lo se!si2le y lo l3ico-r#cio!#l. :e ahíque esta primera parte se diida en Est-tica trascendental, pues estudia la

sensibilidad /aisthesis, en griego0, y en Lógica trascendental, pues estudiael«logos», bien sea en su forma de entendimiento /con sus conceptos puros ocategorías0, que Sant denomina <nalítica trascendental, bien sea en cuantorazón /con sus conceptos de razón o ideas0 que Sant denomina :ial-cticatrascendental.=as antes de referirnos a cada una de ellas, es necesario comprender los trespuntos que analizaremos a continuación.

1 ?uentes fundamentales del conocimiento

La doctrina ;antiana del conocimiento se basa en la distinción fundamental entredos facultades o fuentes del conocer$ la sensibilidad y el entendimiento, que tienencaracterísticas distintas y opuestas entre sí$10 La sensibilidad es pasia, se limita a recibir impresiones.D0 &or el contrario, el entendimiento es actio. al actiidad /a la que Sant llamaespontaneidad0 consiste en que el entendimiento produce de forma espontáneaciertos conceptos sin deriarlos de la experiencia.>uestro conocimiento surge de dos fuentes fundamentales del ánimo, de lascuales la primera es la de recibir las representaciones /la receptiidad de lasimpresiones0, y la segunda, la facultad de conocer un ob#eto mediante esasrepresentaciones /la espontaneidad de los conceptos0C por la primera, un ob#etonos es dado; por la segunda, este es pensado en relación con aquellarepresentación /como mera determinación del ánimo0. )ntuición y conceptosconstituyen, por tanto, los elementos de todo nuestro conocimientoC de modo queni los conceptos, sin una intuición que de alguna manera les corresponda, nitampoco la intuición, sin conceptos, pueden producir un conocimiento.Sant, ).$ Crítica de la razón pura, <4I, @4HG.D Empírico4puro. < posteriori4a priori"e aquí una tesis básica de Sant$ >o hay duda de que todo nuestro conocimientocomienza por la experiencia. UV &ero aunque todo nuestro conocimientocomience con la experiencia, no por eso surge todo -l de la experiencia /Sant,).$Crítica de la razón pura, @410.&ues bien, partiendo de esta tesis sobre el conocimiento, Sant distingue entre$10 Lo a posteriori$ es aquello que en el conocimiento procede de laexperiencia a tra-s de la sensación. Es lo empírico en el conocimiento. &or darseen la sensación, o intuición empírica, que es singular y fáctica, lo empírico y aposteriori en el conocimiento es, asimismo, singular y contingente.D0 Lo a priori$ es aquello que en el conocimiento no procede ni se deria de laexperiencia, sino que la antecede de alguna manera y surge independientementede la experiencia. <l no deriarse ni proceder de la experiencia empírica, lo a priorien el conocimiento es uniersal y necesario en y para el conocimiento.

<mbos /intuiciones y conceptos0 son, o bien puros o bien empíricos$



10 Empíricos, cuando una sensación /que presupone la presencia efectia delob#eto0 está allí contenida.D0 &uros, cuando a la representación no se le mezcla ninguna sensación. 7epuede llamar a esta 2ltima la materia del conocimiento sensible. &or eso, laintuición pura contiene solamente la forma en la cual algo es intuido, y el concepto

puro contiene solamente la forma del pensar un ob#eto en general. nicamente lasintuiciones puras o los conceptos puros son posibles a prioriC los empíricos, solo aposteriori /Sant, ).$ Crítica de la razón pura, <4I41, @4HG4H0.Los elementos a priori pertenecen a la estructura del su#eto cognoscente y hacenposible el conocimiento y la experiencia misma en cuanto experiencia con alidezuniersal. El conocimiento que muestra esta posibilitación es denominado por Sant trascendental.

B El #uicio y sus clases

El conocimiento se expresa en #uicios, y toda ciencia es un con#unto de #uicios oproposiciones. :e modo que preguntar qu- es el conocimiento equiale apreguntar qu- es el #uicio y en qu- clase de #uicio consiste el conocimientocientífico.Los caracteres o propiedades del conocimiento científico orientan a Sant en lab2squeda de la estructura y la posibilidad del #uicio propio de la ciencia. alescaracteres son la uniersalidad, la necesidad y el incremento en el saber.&ues bien, la cuestión es$ Oqu- clase de #uicios son los propios del conocimientocientífico y cómo son posiblesP La respuesta de Sant es$ los #uicios sint-ticos apriori. Examinemos este comple#o tema.En el #uicio se piensa la relación de un su#eto y un predicado. ' seg2n lasmodalidades fundamentales de esta relación, el #uicio podrá ser #uicio analítico o

#uicio sint-tico$10 *n #uicio es analítico, cuando el predicado está comprendido en el su#eto /almenos, implícitamente0 y, por tanto, basta con analizar el su#eto para comprender que el predicado le coniene necesariamente.El todo es mayor que sus partes es un #uicio analítico, porque basta con analizar el concepto de todo para hallar la erdad del predicado.Estos #uicios no nos dan información alguna o, como dice Sant, no sonextensios, no amplían nuestro conocimiento$ como es obio, a quien sepa lo quees un todo, este #uicio no le ense9a nada que no supiera antes de formularlo.El #uicio analítico es, pues, un #uicio a priori . 6uicios a priori son aquellos cuyaerdad puede ser conocida independientemente de la experiencia, ya que sufundamento no se halla en esta.

*n todo es mayor que sus partes es, de acuerdo con este criterio, un #uicio apriori$ conocemos su erdad sin necesidad de andar comprobando y midiendotodos y partes.D0 *n #uicio es sint-tico, por el contrario, cuando el predicado no está contenido enla noción del su#eto.odos los natios del pueblo ! miden más de 1,AI m es un #uicio sint-tico, yaque en la idea del su#eto no está incluido el predicado$ el concepto del su#eto



incluye 2nicamente el dato de haber nacido en el pueblo !, pero no comprendening2n dato acerca del tama9o o la estatura.Estos #uicios sí dan información o, como dice Sant, son extensios, amplíannuestro conocimiento. < quien sabe o entiende lo que significa nacer en el pueblo! este #uicio le ense9a, además, que tales indiiduos son altos.

El #uicio sint-tico, entendido en el modo como lo hemos hecho, es un #uicio aposteriori. 6uicios a posteriori son aquellos cuya erdad es conocida a partir de losdatos de la experiencia.:e acuerdo con esta clasificación, odos los natios del pueblo ! miden más de1,AI m es a posteriori$ no tenemos otro recurso que obserar a tales indiiduos siqueremos tener certeza de la erdad de este #uicio.Los #uicios analíticos y a priori son uniersales y necesarios, pero no amplíannuestro conocimiento. Los #uicios sint-ticos y a posteriori no son uniersales ninecesarios, pero en cambio amplían nuestro conocimiento.

En este punto hay que preguntarse$ Oqu- clase de #uicio será aquel en que se danlos tres caracteres fundamentales del conocimiento en sentido estricto, es decir, elconocimiento científicoP ales caracteres o propiedades son, record-moslo, launiersalidad, la necesidad y el incremento o ampliación en el saber.7olo una modalidad de #uicio re2ne tales propiedades$ el #uicio sint-tico a priori. Enefecto, por ser a priori, tal #uicio es uniersal y necesarioC por ser sint-tico, esextensio, aumenta nuestro conocimiento.

&ero Ohay de erdad tales #uiciosP Sant piensa que estos #uicios son los propiosde las matemáticas y de la física, o ciencias de la naturaleza. O3ómo son posiblestales #uiciosP O3uáles son sus condiciones de posibilidad, o condicionestrascendentalesP O"ay tales #uicios en el pretendido conocimiento metafísicoP <todo ello responde Sant en las partes ya indicadas de la Crítica de la razón pura.

CONTENIDOS CURRICULARES

u- y cuándo ense9ar$ los contenidosLos ob#etios suponen una primera concreción de las intenciones educatias o delqu- ense9ar. 7in embargo, su carácter general y poco preciso no proporcionadirectrices claras para la acción docente.

El cómo concretar más las intenciones educatias ha dado lugar a m2ltiplespropuestas por parte de diferentes especialistas en dise9o curricular /de 3orte,1AHAC de Landsheere, 1AHHC "ameline, 1AHAC 5omiszos;i, 1AQ1, citados por 3oll,1AQH0. Estas propuestas an desde un intento de precisar los ob#etios,diersificando sus tipos, hasta considerar que para aclarar me#or dichas



intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos$ a0 los contenidos sobre losque ersa el aprendiza#eC b0 los resultados del aprendizaje que se esperanobtener, y c0 las actividades de aprendiza#e.

L# co!creci3! de l#s i!&e!cio!es educ#&i'#s # %#r&ir de los co!&e!idos

La ía de acceso por los contenidos ha sido la alternatia dominante en laconcreción de las intenciones educatias hasta los a9os I, cuando es acusadade refle#ar una concepción culturalista de la ense9anza y de estar asociada a untipo de ense9anza tradicional. +ana entonces terreno la ía de acceso por losresultados esperados del aprendiza#e, que se concreta en el dise9o de unosob#etios de e#ecución.

7in embargo, los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca hanabandonado la ía de la concreción por los contenidos /Eisner, 1AHA, &henix,1AHQ0. La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que seestablece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de laense9anza y su estructura psicológica. &arece demostrado que la estructuralógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por elalumnado, y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para laplanificación de la ense9anza. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de losautores racionalistas, que propugnaban la ía de acceso por los contenidos.ambi-n se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba,ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como losprocedimientos y los alores.

La ía de concreción de las intenciones educatias mediante los contenidos,me#orada por las aportaciones de la psicología cognitia y la didáctica de lasciencias, nos parece una opción adecuada para la propuesta de un currículocientífico. Esta ía está hoy reitalizada, aunque autores como 3oll /1AQH0consideren que una opción mixta, que tenga en cuenta los resultados esperadosdel aprendiza#e entendidos como destrezas cognitias, es más completa y ayudame#or a la planificación de la ense9anza.

&ara determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en eltramo 1141G a9os, deben tenerse en cuenta, de nueo, las sugerencias que los

expertos en la ense9anza de las ciencias expresaban en el proyecto )@E53)=</en >ieda43a9as, 1AAD0$

a) 3oniene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidoscurriculares y los ob#etios formulados y, muy en particular, en que loscontenidos no se limiten exclusiamente a aspectos conceptuales. 3onello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino detener en cuenta que el aprendiza#e que se pretende desarrollar precisa



una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos, faoreciendo asíla interacción entre el aprendiza#e conceptual, la adquisición de destrezasy el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia.El tratamiento de las relaciones ciencia_t-cnica_sociedad /incluidos susaspectos más debatibles0 constituye una exigencia de una concepción de

la ciencia como empresa colectia, con aportaciones positias yrepercusiones negatias, ale#ada de la isión deformante, pero muyextendida, de una ciencia neutra. Esta relación constituye un elementoeducatio de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundotecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas.

b) Es necesario adertir del peligro que representa el enciclopedismo,presente en muchos de los programas analizados, que obliga atratamientos superficiales y prooca el reduccionismo conceptual.

c) 7i se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado, coniene ofrecer una isión actual y estimulante de algunoscampos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior, enfunción de los distintos intereses y necesidades. 7e trata de impulsar unaimprescindible reisión de los contenidos y, eitando el enciclopedismo,incorporar en los contenidos mínimos, no sólo en los opcionales, tópicoscontemporáneos que den la idea de los aances más recientes de laciencia y de sus aplicaciones tecnológicas, sin olidar las repercusionesambientales y sociales

.

d) Los contenidos propuestos deben promoer la isión de la cienciacomo cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. &ara elloconiene presentarlos como respuestas tentatias a situacionesproblemáticas, teniendo en cuenta la eolución histórica, las crisis, losenfrentamientos y las transformaciones reolucionarias de las ciencias.

e) La selección de contenidos debe tener en cuenta, por otra parte, lasdiferencias entre el niel básico y superior de acuerdo con lasimplicaciones de la psicología del aprendiza#e y la didáctica de las

ciencias. 3oniene ofrecer, sobre todo en el niel elemental, una isión dela ciencia accesible a todos, capaz de faorecer actitudes positias haciasu estudio, así como de proporcionar una componente educatianecesaria para todos los ciudadanos. :eben eitarse las barrerasdiscriminatorias por razones de sexo, etnia, religión o dificultadesespeciales de los estudiantes, que a menudo introducen los materialesescolares y la actiidad docente.



erminan indicando lo siguiente$ Es preciso hacer explícitos los criterios desecuenciación de manera que se eite la simple acumulación de temas, para loque debe proporcionarse un hilo conductor que d- sentido a la secuenciaestablecida.

O32ales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados paralos alumnos de 1141G a9os, es decir, de esa fran#a especial de paso de laense9anza primaria a la secundariaP En primer lugar, la selección del contenidodebe ser coherente con los ob#etios ya dise9ados y con las aportacionesrealizadas desde las fuentes curriculares. Es importante, por lo tanto, determinar preiamente unos criterios que emanen de los ob#etios y las distintas fuentes yconfiguren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar loscontenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propiaidiosincrasia.

(amos a presentar, a continuación, una serie de criterios para la selección decontenidos de las ciencias para estas edades, propuestos por diferentes autores.

<lgunos de ellos sugieren, a manera de e#emplo, contenidos concretos, quepueden serir de ayuda a la hora de dise9ar los nucleos temáticos del currículocientífico de este niel educatio. =ostramos cuatro propuestas defendidas, por 3laxton, "arlen, +il y +aidia y >ieda y 3a9as.

Criterios para la selección del contenido y ejeplos de n!cleos te"ticos

&ozo /1AAG0, en su análisis sobre las implicaciones en el dise9o curricular de lafuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades, menciona una serie de

consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar elcontenido$

1. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un n2mero limitado deconceptos.

D. Es necesario #erarquizar los conceptos seg2n su dificultad.

B. :eben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en lacomprensión de los conceptos científicos, a fin de que los alumnos

incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más comple#os que losque usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos.

G. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo deprocedimientos y actitudes científicas de carácter general.

. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actiidades



didácticas concretas y específicas.

J. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a larealidad del alumno /salud, conocimiento del cuerpo, comportamiento de

ob#etos cotidianos0, ya que a tra-s de ellos parece que puede lograrsemás fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a surealidad cotidiana.

H. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta yno un punto de partida.

Los contenidos pueden definirse como lo que los estudiantes deberían saber ocomprender como resultado del proceso de aprendiza#e. Lo que tiene que ser ense9ado y aprendido en función de los programas determinados en el 3urrículooficial /país, estado, región, centro0 y en las adaptaciones o <3) de los

estudiantes con necesidades especiales.

*na decisión clae en el proceso de ense9anza es determinar lo que se tiene queaprender. &ara ello, deberá plantearse qu- contenidos son fundamentales ytienen que aprender todos los estudiantes, la base que deben adquirir todos losestudiantes, y a la que luego se an a9adiendo contenidos en extensión oprofundidad, en función de las posibilidades de los estudiantes.

u- es la adaptación de contenidos

Las modificaciones o adaptaciones en el contenido es una de las estrategias quepermiten adecuar el currículo para permitir el aprendiza#e de todos losestudiantes, seleccionando la extensión de la información o el grado de dificultad,que endrá determinado por el grado de abstracción o la comple#idad delconcepto o proceso a aprender.

<daptar los contenidos hace referencia a su selección, priorización,secuenciación, organización y planificación. &ero, con ello, no se trata deempobrecer el aprendiza#e. 3omo se9ala :rapeau /DIIG0, con frecuencia, en lasaulas, los docentes tratan de que se estudien todos los contenidos pero a eceseso exige hacerlo de una forma muy superficial. ', al reducir los contenidos, se

empobrece, se quitan los elementos que motian o que estimulan los procesossuperiores de pensamiento, pidiendo que aporten un punto de ista, unaeidencia, que saquen conclusiones, identifiquen ideas o conceptos, aloren, oidentifiquen problemas.

odos los contenidos deben aprenderse a tra-s de procesos actios, conparticipación de los estudiantes, experimentando o realizando actiidadesrelacionadas con la ida real. "abrá que garantizar que las adaptaciones no

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.I.2.htm#adaptacion




recorten la riqueza de los procesos de aprendiza#e.

ipos de cambios en los contenidos

6anney y 7nell /DIII0 se9alan tres tipos de a#ustes en los contenidos$ contenidossuplementarios, contenidos simplificados y contenidos alternatios.

3ontenidos suplementarios

*na forma de adaptar el currículo general a los estudiantes con necesidadesespeciales es utilizar elementos suplementarios, como puede ser a9adir aprendiza#es básicos, habilidades sociales o de estudio, o la expansión delcurrículo, seg2n los ob#etios que se pretenda que logren.

3ontenidos simplificados

%tra fórmula es reducir o abreiar los contenidos. :e esta manera los estudiantespueden traba#ar los mismos ob#etios pero de una manera más sencilla, sin de#ar de ser un reto o un estímulo, pero adaptados a las posibilidades y capacidadesde cada alumno o alumna. Es decir, haciendo hincapi- en menos destrezas yconceptos que en el programa completo de contenidos, o a#ustado a lo que serecomienda en la adaptación curricular )ndiidualizada.

3ontenidos o currículo alternatio

En algunos casos, las necesidades de un estudiante requieren el dise9o de unprograma alternatio específico, que total o parcialmente sustituya al programageneral. Este currículo alternatio se puede estructurar en función de lasnecesidades o circunstancias concretas del estudiante y, generalmente ienedeterminado en los :)<3.

&ara qu-_cuando se hace

Las adaptaciones de contenido deben utilizarse solamente cuando el contenidogeneral de la clase no es adecuado o iable para un estudiante o grupo deestudiantes.

3uando la adaptación de contenidos no es posible o coneniente, es crucialidentificar los elementos básicos de los contenidos, /por e#emplo los conceptosfundamentales0 que un estudiante con necesidades especiales debiera aprender.







7eg2n 7chuma;er y Lenz /1AAA0 la cuestión que habría que responder sería$

O3uáles son los conceptos críticos, de importancia fundamental, que tienen quelograrse a largo del curso en esta materiaP #or ejeplo $ O3uáles serían los diezconceptos fundamentales que debería saber todo estudiante de 3iencias

>aturales de cuarto grado al finalizar el cursoP

En los casos en los que el contenido es adecuado para un estudiante connecesidades especiales, la clae de las adaptaciones puede ser adaptar otrosaspectos como las tareas, el formato de los materiales que facilitan la informacióno la forma de ealuarlo, como se explica en los apartados siguientes. Estasadaptaciones no tienen que suponer cambios en los contenidos, sino en la formade ense9arlos, aprenderlos o demostrar que se saben.

ui-n lo hace

Las adaptaciones de los contenidos están determinadas en el programaindiidualizado /:)<3 o equialente0 recomendado por el equipo multidisciplinar oel profesional encargado de esta tarea, cuando consideran que el currículogeneral o alg2n aspecto del mismo no es adecuado a las capacidades delestudiante ealuado.

En ocasiones, las adecuaciones en los aspectos de contenidos pueden enir indicadas en el programa indiidualizado o en el :)<3 . %tras eces es eldocente el que determina qu- debe adaptar para un estudiante o grupo deestudiantes. En este caso, debe decidir qu- partes del currículo tiene que

aprender el estudiante y qu- otros elementos son 8complementarios8.

3ómo se hace

Estas adaptaciones tendrán que hacerse en el marco del programa com2n, paragarantizar la conexión de los aprendiza#es indiidualizados con el del resto de loscompa9eros.

&asos a seguir para adecuar los contenidos /:rapeau, DIIG0$

• :efinir los contenidos$ Ou- contenidos son críticos o qu- aprendiza#es noson negociables, tanto datos como hechos, detalles, reglas, etc.P

• %rganizar los temas y subtemas.

• (alorar la posibilidad de utilizar palabras clae, para que siran dereferentes y ayuden a memorizar, organizar, etc.



• Establecer secuencias que determinen los distintos nieles a ser logrados.

• <#ustar la comple#idad y la profundidad.

<lgunas sugerencias para a#ustar el niel de dificultad o la cantidad de

contenidos /+artin y otros, DIID0 $

• *tilizar diferentes estrategias instructias$ aprendiza#e cooperatio , tutores, contratos, etc., que se explican en los apartados siguientes.

• %mitir detalles innecesarios, superfluos.

• 5educir el niel de dificultad de lectura de los textos.

• &roporcionar claes, entradas, apuntes y retroalimentación durante larealización de las actiidades.

• )ntroducir_diidir los textos en peque9as lecturas de1I minutos.

• Elaborar guías de estudio de cada lección, se9alando los conceptos yocabulario importante.

• *tilizar apoyos isuales.

• *tilizar la reisión oral, en la clase, de las respuestas a las actiidades,problemas o tareas para ayudar en la comprensión de las soluciones.

• :escomponer los contenidos en secciones más peque9as.

<decuación de los textos

%tra opción que se puede utilizar para adecuar los contenidos cuando se sigue ellibro de texto es adaptar el texto o su contenido para facilitar la comprensión de lainformación releante a los estudiantes que tengan dificultades en la lectura. /(er el apartadoMateriales en este mismo capítulo donde se explican con más detallelas posibles adaptaciones0.

Es posible hacer una lectura con el estudiante y seleccionar los fragmentos deltexto que son los que debe aprender, en los que debe centrar su atención paraobtener la información releante del tema. :e esta manera, se reduce laextensión o la dificultad de los contenidos que se le exigen, dentro del marco delcurrículo general.



Ense9anza multiniel

Es una estrategia que permite ense9ar a estudiantes dentro de la misma clase,con el mismo currículo, en las mismas áreas, pero con diferentes ob#etios onieles de dificultad /=iller, DIID, en +artin y otros, DIID0, centrándose en el

desarrollo de los conceptos a tra-s de los contenidos, como ía para lograr elaprendiza#e de destrezas, y no en el aprendiza#e del contenido como ob#etio ensí mismo.

:os formas de llearlo a cabo, que han demostrado ser efectias con estudiantescon discapacidad intelectual o con problemas de aprendiza#e, especialmente,son$

Currículo superpuesto,

que consiste en tratar de lograr arios aprendiza#es a tra-s de la misma tarea.

$areas graduadas,

basadas en secuenciar el grado de dificultad de un contenido, para poder establecer diferentes nieles de logro, en función de las posibilidades de cadaestudiante o grupo.

Estrategia de la pirámide

7chumm y otros /1AAG0 desarrollaron el modelo de la &irámide , para facilitar la

tarea de selección y secuenciación de los contenidos en aulas donde se da laense9anza multiniel. 7e permite así a los docentes dise9ar un currículo inclusioy se posibilita a los estudiantes con necesidades especiales aprender en el marcodel currículo general, adaptando los contenidos a diferentes nieles acad-micos,capacidades, preferencias y aptitudes.

*no de los principales componentes de la &irámide son los nieles deaprendiza#e y los puntos de entrada. El cuerpo de la &irámide representa losnieles de aprendiza#e y ayuda a los docentes a examinar el contenido y priorizar los conceptos de cada unidad, graduar su dificultad y establecer su secuencia.



*na idea clae es que todos los estudiantes son capaces de aprender, pero notodos aprenderán lo mismo, de la misma manera, ni todo lo que se incluye en untema.

El primer niel es la Base , que consiste en la información esencial del contenidoque se espera que aprendan todos los estudiantes. Laparte Intermedia representa la información que le sigue en importancia, que serála que deben lograr la mayoría de los estudiantes pero probablemente, no lologren todos. En la parte Superior, se encuentra la información de ampliación,que completa los conceptos y datos básicos y que es más comple#a, más

detallada o extensa y que, posiblemente, sólo la podrán lograr un n2meroreducido de estudiantes./ 7chumm, (aughn, y Leaell, 1AAG0

:os de los autores de este modelo, en una obra posterior, (aughn, @os, 7chumm /DIII0 se9alan algunas %rec#ucio!es a considerar cuando se utiliza la&irámide en la planificación de los contenidos$

• odos los estudiantes deben tener la oportunidad de obtener _recibir lamisma información, aunque la presentación puede ariar en función de lasnecesidades de los estudiantes.

• odos los estudiantes deben tener igual acceso a la información.

• Los estudiantes no deben estar asignados a un niel particular de la&irámide seg2n sean sus capacidades_habilidades. Es una herramientapara organizar el contenido, no par clasificar a los alumnos.

• Las actiidades de la base de la &irámide no deben ser menos



estimulantes que aquellas en los otros nieles, ni las actiidades de losnieles superiores deben ser las 2nicas, de carácter creatio, o másdiertidas.

4.- SOCIOLOG/A 0 CURR/CULO



<nteriormente se creía que el currículo era neutral, en el que sólo importaban losresultados, y los contenidos no debían ser cuestionados. &oco a poco estaconcepción ha ido cambiando, pues -ste imponía control y poder de ciertos grupossociales sobre otros, mientras que ahora se busca una sociedad con másigualdad.

La sociología del currículo propone un modelo comunicatio que permitasuperar las #erarquías y en el que se incluya a todas las personas que conformanla comunidad educatia permitiendo que existan acuerdos que beneficien a todospor igual. @usca la transformación de las desigualdades de modo que la sociedadtenga una participación actia en cuanto a la toma de decisiones políticas,económicas, sociales y culturales. &lantea el traba#o en equipo para promoer el dialogo y una prácticapedagógica más flexible para así eliminar las #erarquías y que así el procesoeducatio sea horizontal, además el traba#o en equipo tambi-n faorece en lageneración y potencializarían de la socialización, en cuanto al dialogo me#ora lacapacidad de los estudiantes de tolerar y respetar las opiniones de suscompa9eros, como tambi-n serán capaces de tomar decisiones en con#unto quebeneficien el alcanzar un punto de inter-s com2n . Las relaciones sociales que se dan en el aula pueden ser por pretensiónde poder /el argumento del más hábil es el que importa0 o por pretensión dealidez /el argumento que más beneficia a todos es el que tiene mayor importancia0. 7i el ambiente educatio está basado en pretensiones de alidezentonces se logrará superar el fracaso escolar al motiar a los educandos ysembrando en ellos el alor de la solidaridad. El -xito y el fracaso escolar dependen en gran medida de las relacionessociales que se ien en el salón de clases. 7i se excluya a ciertos alumnos, a losque se titula como Ztontos[ o Zburros[, se proocará en ellos una ba#a autoestima ydesmotiación para continuar estudiando. 7i por el contrario, se estimula a dichosestudiantes, promoiendo sus cualidades y no sus defectos, superando lospre#uicios, entonces se conseguirá el -xito escolar. :ebe procurarse utilizar las mismas metodologías y aplicar las mismasactiidades a todos para eitar las desigualdadesC si hay alumnos que tienen másfacilidad para realizar las tareas encomendadas, deben buscarse estrategias paraque, mientras unos no se atrasen, los otros siempre est-n actios o de lo contrariopueden aburrirse. *no de los problemas que enfrenta el currículo es el que los contenidosson elegidos por personas que 2nicamente buscan proteger sus propios interesese ideologías, sin reconocer que el conocimiento se construye socialmente. *no delos persona#es que han propuesto una solución para -ste es ?reire con sueducación liberadora en la que propone que el ob#eto de la educación sean losproblemas sociales de los grupos populares, además menciona que seria ingenuopensar que las personas opresoras crearían una teoría para que los oprimidos sedieran cuenta de su condición y les brindaran las herramientas o armas para hacer algo para cambiar dicha condición.La ealuación, por su parte, funciona como una forma de control del procesoeducatio. :ebe establecerse su finalidad, diidiendo los ob#etios, contenidos yactitudes que se pretenden alcanzar. &or 2ltimo, el currículo oculto son todas



aquellos aspectos que se transmiten en las clases pero que no son especificadoscomo en el currículo oficial, por lo que no se dan a conocer a los educandos por medio de actitudes, expresiones o simplemente la omisión de ciertos contenidospero que contienen fuertes cargas ideológicas de la institución como tambi-n lopuede ser del profesorados pero que al fin de cuentas son esas actitudes las que

tienen mayor peso para los estudiantes

6%"> E++LE7%>

El currículo es un con#unto complicado de conductas y entendimientos humanosrodeado por una atmosfera de informes íntimos de los actos y una atmosfera defilosofía.

Existe la creencia general de que, le#os de ser instrumentos de cambio, lasescuelas han reforzado los sistemas sociales existentes y legitimizadodistribuciones de poder y status de larga data.

El currículo, el contenido de sus conocimientos y la manera en cómo esecontenido de conocimientos y la manera en cómo ese contenido se determina, seeal2a y se pone a disposición de los alumnos.

Oui-n debe decidir lo que se ense9a y por qu- existe una #erarquía dentro de losconocimientos que integran el currículo, por qu- se excluye a algunos alumnos deciertas áreas del conocimiento, pero se los acepta en otras.

7ociología y curriculum

Ou- se considera conocimientoP

En la mayoría de las sociedades que cuentan con escuela, una de los me#oreslugares para buscar respuesta a estas preguntas son los currículos empleados enlas aulas. En ellos podemos encontrar, no solamente muchos e#emplos delconocimiento socialmente aprobado sino tambi-n alagunas de la ideologíaslegimitizantes que en el subyacen.

3onocimiento y cultura



Este conocimiento almacenado que se transmite de generación en generación conmodificaciones sólo graduales constituye la cultura de las sociedades y los grupos,entre los componentes del cultura pueden incluirse elementos tales comoactitudes hacia los seme#antes que integran el grupo o están fuera de -l,

percepciones adecuadas del sistema económico, restricciones en materia dedieta, -tica laboral creencias religiosas y políticas, se requiere que el indiiduoaprenda ariaciones de la cultura o subcultura almacena#e de conocimientosrequeridos, por encima y más allá de la cultura com2n, para llegar a integrar plenamente un grupo.

La relación entre las percepciones compartidas del conocimiento y la conductaindiidual constituye el meollo de a definición de cultura y subcultura.

ransmisión y legitimización

7e apeló a la escuela y a su currículo con el fin de que se transformaran en elinstrumento esencial para la legitimación del conocimiento dentro de la sociedadindustrial.

:istribución y ealuación del conocimiento

En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, transite ylegitimiza, sino que tambi-n se distribuye.

<lgunas áreas del conocimiento quizás sean sagradas o priadas y exi#an unacuidadosa selección antes de permitir el acceso a ellas. %tras en cambio tal ezfaciliten el e#ercicio del gran poder cuando se las posee, y aquí puede haber reglasque determine como se producirá la lucha para alcanzarlas.

Estudios curriculares

Los programas en gran escala de reexamen, renoación y reisión del currículoescolar que en la actualidad tienen lugar por iniciatia de docentes, autoridadeseducacionales locales, organizaciones profesionales e instituciones que patrocinantales estudios como, por e#emplo el conse#o de escuelas y la fundación >uffield.

El currículo enfatiza más al indiiduo como producto y empleador de conocimientoque como sistema de almacenamiento ambulante. Los ob#etios que el educador busca en su currículo presentan una creciente tendencia a expresarse en t-rminosno de recuerdo sino de creación, descubrimiento e inentia.

)niciatias sociológicas



El currículo es un instrumento alioso, dentro del proceso por medio del cual laescuela ayuda a los #óenes a asumir roles adultos, un factor central en elestablecimiento y la conseración de las estructuras de poder y autoridad tanto enla sociedad como en la escuela. Los sociólogos han llegado así a interesarse no

solamente por el contenido, los m-todos y la ealuación del currículo, sino por losorígenes y el apoyo de los alores implícitos y explícitos que en el se corporizan.Les interesa como se legitima el currículo, porque se toman las decisionesaparentes y encubiertas y cuáles son los factores sociales que determinan laelección de las materias su contenido y sus m-todos.

&autas o sistemas de interacción en la escuela

*n punto de partida puede ser la isión del currículo como uno de los sistemas deinteracción de la escuela.

El sistema de exámenes o de notas relatio a ealuación, selección identificación yetiquetamiento internos y externos de alumnos y maestros interact2an y lasmetodologías para dicha interacción.

El sistema de control relatio al establecimiento de normas de conductas,comportamientos y roles disciplinarios y adecuados a menudo ritualistas paradocentes y alumnos, tales como perceptores, etc.

7istema administratio al que interesan cuestiones tales como asistencia, salud,bienestar, orientación y organización de casas.

3urrículo oculto

&uede ser por lo menos tan importante para la superiencia personal del alumnocomo si respuesta la programa oficial. ' su importancia puede ser a2n mayor parael docente ya que, sin el curriculum oculto los maestros pueden llegar a darsecuenta de que sus alumnos deben traba#ar a reglamento pues llegan a no poder aser uso de la ayuda mutua antes de presentar su tarea, o a no poder discutir lasrespuestas adecuados en los experimentos científicos.

<l sociólogo le deben importar las realidades del comportamiento social.

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3ada grupo humano selecciona el saber que considera necesario y coneniente. <demás, estos currículos arían seg2n las diferentes situaciones sociales y seg2nlos distintos periodos, examinar el contexto dentro del cual se las ha consideradotres de las áreas principales. 7obre toda la educación, sino tambi-n sobre toda la

sociedad, está expuesto y de alguna manera interact2a con todos los aspectos dela situación social total.

En la práctica, cada currículo supone un proceso de selección del saber,comprensión, alores y habilidades que se eligen para ser incluidos en -l. <uncuando se diga que un curriculum es Zabierto[, Zflexible[ y hasta Zcentrado en elni9o[.

Los procesos de interacción$ es el poder. 10El poder para efectuar decisiones quee#erzan influencia en la tarea de maestros y alumnos, y D0 el control sobre el poder que pueden lograr los alumnos o del cual se los pueda priar determinado elacceso a componentes curriculares de status más eleado o más ba#o y laealuación y oportunidades asociados con ellos. >o hay duda de que ladeterminación del currículo se interesa primordialmente tanto por el empleo comopor la distribución del poder.

En cualquier sociedad existen cinco factores que ocupan lugar primordial en losprocesos del saber$

1. La definición de aquello que se considerará conocimiento, comprensión, aloresy habilidades.D. La ealuación de este conocimiento seg2n áreas de mayor o menor importanciaen cuanto a status.B. Los principios seg2n los cuales se distribuirá este conocimientoC qui-n tendráacceso y en qu- momento a las arias clases de saber, y quienes no tendránacceso a ellas.G. La identidad de los grupos cuya definición es prealecen en estos asuntos.. La legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo.

El curriculum existe y la distribución de poder es real por que la gente cree en elconocimiento que contiene y en la #usticia de su distribución. :ur;heim, dice quese debe considerar el curriculum no tanto como un cuerpo de conocimiento, sinocomo la Zrepresentación colectia[ de una comunidad.

El proceso que llea a determinar un currículo puede considerarse como unproceso de control social. El contexto social de un curriculum originalmente definidpor los grupos de -lite de la sociedad y para ellos. El proceso se examina en tresáreas$ eolución histórica del currículoC conflicto social y finamente identidad de losgrupos que lo definen.

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El modelo del curriculum esbozado por &latón en la 5ep2blica, con u precisadefinición del conocimiento y de las categorías de personas que pueden recibirlos,significa una primitia indicación del proceso curricular.

La definición que en los siglos !()) ' !())) daban )nglaterra y +ales por el latíndentro del currículo. ?ue la definición del conocimiento proeedor de statuseleado seg2n la cual este era el que no resultaba inmediatamente 2til en unaactiidad ocacional u ocupación.

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En el siglo !)! significaron que en un imple análisis Zelite determinista[ de la claseque acabamos de explorar de#aba de ser defendible como explicación total delcurriculum. Los cambios operados en los roles y en la composición socialcondu#eron a una educación mas amplia. El proceso se io fortalecido por lasimultánea expansión en el tama9o y en el reclutamiento de la elite políticaprofesional, clerical y administratia operada en dicho siglo. La eolución curricular de las escuelas p2blicas aparece unida a muchos otros cambios en sus sistemasinternos, actiidades grupales ya a los deportes. El modelo del currículo de lanuea escuela p2blica llego a adoptarse en 1AID.

7*5+)=)E>% :EL 7)7E=< :E E!^=E>E7 %?)3)<LE7.

:esarrollo de la selección social basada en los logros educatios, lasconsecuencias que el desarrollo de los exámenes oficiales tuo sobre el currículoserán de importancia fundamental, establecerse en la influencia del examen sobreel currículo, su contenido, sus m-todos de ense9anza y su ealuación.

Los exámenes p2blicos surgieron no solo como un nueo instrumento deselección social, si no tambi-n como un nueo instrumento para la determinacióndel curriculum. En el siglo !! fue la creación del certificado escolar en 1A1H elcertificado general de 1A1. *n n2mero cada ez mayor de ocupaciones quesolicitan exámenes de rendimiento como preludio para el ingreso de las mismas.El concepto selectio no es la experiencia de una ocación si no un curriculumgeneral y liberal.

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El currículo Zclásico liberal[ predominó en las escuelas p2blicas y gramar en elsiglo !)!, currículos científicos y t-cnicos en las escuelas gramar en los gradosuperiores de las primarias. En 1AIG dio principio al compromiso administratioentre la administración liberal clásica y científica y refle#o no solo las ideas demoral si no, en cierta medida, la obra de 7adler, cuyos informes especialesreelaron aspectos de progreso continental. Ese reglamento marco otra etapa enla reglamentación oficial del círculo que comenzará con el sistema de exámenes.



&ero el Zbuen curo general[ en la escuela secundaria continuo siendo un currículoesencial orientada hacia el status eleado.

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&rograma accesible solo a un n2mero limitado de alumnos, dos tipos decurriculum en esta categoría uno es el, conserador liberal al cual tienen accesolos ni9os aristocracia y clase media alta. ue enfatiza la importancia del carácter yla producción del Zhombre educado[. El otro es el círculo burgu-s accesible a laclase de comerciantes y profesionales.

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El primero, conflicto sobre la distribución, predomino en gran parte del análisissociológico realizado hasta la fecha en materia de educación en t-rminosulgares, ese conflicto aparece como una de las tentatias realizadas por y paraescuelas y alumnos asociados con sectores de ba#o status con el fin de lograr acceso a las áreas de status más eleado.

La distribución del acceso a los currículos de ba#o y de alto status teniendo encuenta que no era un asunto entre gente de ba#o status y de gante de ba#o status.

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La segunda área de conflicto es la de la ealuación del curriculum. <quí ladiscusión se centraliza en las tentatias realizadas por lograr la redefinición yealuación de sus componentes de ba#o status.

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Las relaciones docente4alumno. El proceso constante y corolario ineitable de loscambios t-cnicos, económicos y sociales. El cambio en el contenido de saber dlcurrículo abre perspectias de cambio en la naturaleza del control social. Encambio las escuelas progresias independientes, la incidencia en el cambiocurricular fue muy eidente.

Las reformas curriculares que pusieron mayor -nfasis en la ciencia y la tecnologíaconstituyeron una solución popular al problema. )nició una nuea ola de desarrolloracional del curriculum y formularon los ob#etios curriculares, se dise9aron lasmetodologías por utilizar para implementarlos y s identificaron los logros por obtener con el aprendiza#e como consecuencia de unos y otros. 7e agregó elconcepto de ealuación, que permitía comparara lo logrado con los ob#etiosoriginales en un proceso de realimentación.

La factibilidad de los ob#etios, la coniencia del contenido, de los m-todos



empleados para ense9arlos, sobre necesidades y logros de los alumnos y sobre laeficiencia de la preparación del docente, antes y durante el e#ercicio de suprofesión.

Las personas dedicadas a elaborar currículos a identificar características tales

como Zactiidades conductuales mensurables[, modelos de procesos que secentralizan más en la experiencia del aprendiza#e que en sus resultados finales.

7e abandona el intento de medir Zproductos educacionales[ a faor de un estudioserio de programa totalC base lógica y eolución, funcionamiento, logros ydificultades. La innoación no se examina de manera aislada, sino dentro delcontexto escolar de Zmedio de aprendiza#e[

5.- ORGANI6ACI1N DEL CURR/CULO EN LA ESCUELA - EL ROL DELDOCENTE

5ol del docente

3omo hemos isto hasta ahora, el aprendiza#e no se da de la misma manera entodos. <nte esta realidad, el maestro tiene dos opciones$

• *tilizar las diferencias que se le presentan como un potencial que traediersos talentos al grupo y que beneficia a todos, o

• ratarlas sólo de manera superficial, o ignorarlas, y perder la granoportunidad que brinda la diersidad.

Es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que inite atodos a inestigar, a aprender, a construir su aprendiza#e, y no sólo a seguir lo que-l hace o dice.El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sinoser un mediador entre el alumno y el ambiente. :e#ando de ser el protagonista delaprendiza#e para pasar a ser el guía o acompa9ante del alumno.&ero Ocómo se puede lograrP @roo;s y @roo;s /1AAA0, proponen una serie decaracterísticas que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuadopara atender a la diersidad del salón de clase y tomar enta#a de la riqueza queesta diersidad aporta al ambiente de aprendiza#e.Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de ense9anza4aprendiza#e y a

cualquier niel.El maestro$

Estimula y acepta la autonomía y la iniciatia de los estudiantes. Estaautonomía, iniciatia y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexionesentre ideas y conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.*tiliza una gran diersidad de materiales manipulatios e interactios



además de, datos y fuentes primarias. &resenta a los alumnos posibilidadesreales y luego les ayuda a generar abstracciones, logrando que elaprendiza#e sea significatio.Es flexible en el dise9o de la clase, permite que los intereses y lasrespuestas de los alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen

las estrategias de ense9anza y alteren el contenido. Es importantemencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida qu- sehará o no en la clase. =ás bien se enfoca en aproechar los momentos enque los estudiantes se muestran más receptios para ciertos temas y asípoder profundizar en ellos. &or e#emplo, ante un ataque terrorista a alg2npaís, muchos maestros retoman temas de solidaridad, tolerancia, #usticia,como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como cienciassociales y -tica.

<erigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes decompartir con ellos su propia comprensión de los mismos. 7i se les dan lasrespuestas, ellos ya nos las buscarán. :igamos entonces que se pierden de

ir construyendo su conocimiento. 7i les damos el conocimiento ya hecho, lesestamos poniendo en las manos el 2ltimo eslabón de un proceso depensamiento que sólo ellos pueden construir.*tiliza terminología cognitia como$ 8clasifica8, 8analiza8, 8predice8, 8crea8>uestro ocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar.Estimula a los alumnos a entrar en diálogo tanto con el maestro como entreellos y a traba#ar colaboratiamente. El tener la oportunidad de compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno unaexperiencia 2nica en la que construye significados. El diálogo entre losestudiantes es la base del aprendiza#e colaboratio.. &romuee el aprendiza#e por medio de preguntas inteligentes y abiertas y

anima a los estudiantes a que se pregunten entre ellos. 7i los maestrospreguntamos a los alumnos para obtener sólo una respuesta correcta,entonces los estamos limitando. Las preguntas comple#as e inteligentesretan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, abuscar respuestas noedosas. Los problemas reales casi nunca sonunidimensionales y por lo tanto, el alumno debe buscar siempre más de unarespuesta.@usca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestasiniciales son un motor que estimula a los alumnos a estructurar yreconceptualizar.)nolucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar

contradicciones a sus hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. :eesta manera permite que los alumnos aprendan de sus propios errores yreformulen sus perspectias:a 8un tiempo de espera8 despu-s de hacer preguntas. Este tiempo permitea los alumnos procesar la información y formular conceptos. Es importanterespetar el ritmo de cada alumno. "ay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los esperamos, pasarán a ser sóloobseradores puesto que no se les da el tiempo de buscar la solución.



&roee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y lascomprueben, hagan relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear elambiente de aprendiza#e y permitir a los estudiantes construir y descubrirtodo esto les llea tiempo.

<limenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente

el modelo del ciclo de aprendiza#e. :icho ciclo consta de tres fases$ losestudiantes generan preguntas e hipótesis, el maestro introduce el conceptoy los alumnos aplican el concepto.

En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan lossiguientes principios @roo;s y @roo;s /1AAA0$

• Los maestros buscan y aloran los puntos de ista de los estudiantes.• Las actiidades del aula retan los conocimientos de los alumnos.• Los maestros proponen la resolución de problemas releantes para los

alumnos.• Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los

contenidos tienen relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.• Los maestros eal2an el aprendiza#e en el contexto diario. La ealuación es

parte de las actiidades diarias de la clase y no una actiidad separada.Esta nuea isión del rol del docente nos inita a replantear nuestra práctica y aconertir nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posiblepara todos.

El concepto de 3urrículo

La y el docente, al igual que todos los agentes comprometidos con la educación,se encuentra frente a un currículo que conllea una serie de desafíos tantoprácticos como conceptuales. 7eg2n Lisandro /DII0, cuando se reflexiona sobreel currículo, no se debe olidar que forma parte y se despliega en un escenariocomple#o, tanto en su estructura como en sus características, interactuando en -ldiersas dimensiones. Lo primero con lo que se encontrará el docente es queexisten arios significados de la palabra currículo. :el @asto /DII0 se9ala que lanoción de currículo es polis-mica y polimorfa, por lo que se pueden encontrar diferentes corrientes, posturas teóricas e interpretaciones. :el mismo modo, seg2n&-rez /1AAA0, el t-rmino currículo, que proiene del erbo latino currere quesignifica aanzar o hacer llegar, es un concepto ambiguo por su amplia ariedad ycorta precisión.El autor sintetiza las diersas definiciones en tres ideas$ currículo como una

estructura ordenada de contenidos para el desarrollo de un campo de estudios,currículo como el con#unto de elementos estructurados que son ehículo para latransmisión de una cultura y currículo como el con#unto de conocimientos que eldocente necesita adquirir para desarrollar las estrategias adecuadas seg2n lasnecesidades de las y los alumnos y del centro educatio. Ou- puede hacer eldocente y la institución frente a la diersidad de definicionesP &-rez /1AAA0considera que es necesario promoer que cada profesional de la educaciónreflexione desde la teoría y la práctica de la realidad educatia para que re4



conceptualice el significado de currículo. &ropuesta que resulta por demásinteresante, puesto que genera el compromiso tanto para la institución como parasus miembros de compartir sus puntos de ista, reflexiones y poder llegar a unconsenso que permita un traba#o con#unto y dirigido a metas comunes.

En este proceso, los agentes de la educación encontraran que la definición de lapalabra currículo no es el 2nico reto con el que se enfrentan. El docente seencontrará con la existencia de tres tipos de currículo$ el formal, el real y el oculto.El formal representa el aspecto documental desde la fundamentación hasta lasprácticas que se deben llear a cabo. El currículo real es lo que sucede en el salónde clases, con las modificaciones propias de la realidad del aula, sus agentes ysituaciones /3asarini, 5<W> ' &<L<@5< &rimera 5eista Electrónica en

<m-rica Latina Especializada en 3omunicación .razonypalabra.org.mx)mportancia de la comunicación y sus interfaces con los desafíos ambientales>=E5% HA =<'% 4 6*L)% DI1D 1AAA0.

?inalmente, el currículo oculto comprende Zaquellas normas, creencias y aloresno declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglassubyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela yen la ida en las aulas[ /+iroux,1AAA$ HD0. Ou- papel requiere asumir el docentefrente al reto de los distintos tipos de currículoP ?rente a la propuesta curricular formal y su repercusión en lo real, el docente necesita reflexionar sobre losenfoques epistemológicos y psicopedagógicos en los que se encuentra enraizada,para que pueda ser comprendida a profundidad y realorada a la luz de la filosofíade la institución y la realidad de la comunidad.

En cuanto a los enfoques epistemológicos, :e <lba /1AAI0 se9ala que escompromiso de todos los inolucrados en la educación incorporarse a la reflexióny discusión sobre la relación entre las teorías epistemológicas y las teoríaseducatias. 7in embargo, considera que existe una ausencia en este análisis quese de#a er en las características de nuestro currículo. 5azón por lo que es precisocomprometernos de manera personal y como institución a fomentar este traba#ode inolucramiento y conocimiento de las bases del currículo. En cuanto a losmodelos psicopedagógicos que respaldan al currículo, 3oll /1AAH0 se9ala que lainformación que iene del análisis psicológico merece un lugar especial en laelaboración del currículo, puesto que estas teorías guiarán los ob#etios, loscontenidos, secuencias, tipos de ealuación, etc. 3onocer el modelopsicopedagógico que subyace al currículo es un traba#o importante, que nosiempre se realiza, y que permitiría pasar de sólo entender el qu- hacer acomprender a profundidad el cómo y para qu- de lo que se llea a cabo.El docente que se compromete en conocer los fundamentos del currículo quepone en práctica en el día a día, contará con más elementos para seguirlo,cuestionarlo o proponer modificaciones fundamentadas en su conocimiento ypráctica. El docente de#aría de ser, en caso de serlo, el instrumentador deimposiciones externas con las que pudiera no estar de acuerdo, para conertirseen una fuente de aportaciones para enriquecer las propuestas de las autoridades.

<nte la existencia de un currículo oculto, +iroux /1AAA0 inita a que -ste se



conierta en un elemento cuestionado, que se analice en las relaciones sociales,los silencios y en los mensa#es ideológicos del conocimiento que se mane#a en laescuela.

:e igual modo, 5<W> ' &<L<@5< &rimera 5eista Electrónica en <m-rica

Latina Especializada en 3omunicación .razonypalabra.org.mx )mportancia dela comunicación y sus interfaces con los desafíos ambientales >=E5% HA=<'% 4 6*L)% DI1D 3arneiro /DII0 subraya la importancia de eidenciar larelación que mantiene la educación con lo social, económico y cultural del país.:ebe existir ante esta inculación un proceso reflexio para que el docente analicequ- perspectia o tipo de poder está apoyando o de#ando de apoyar en el aula. Elcurrículo y sus reformas

&or si lo anterior no fuera lo suficientemente comple#o, el docente se enfrentarácon que el currículo se encuentra su#eto a constantes transformaciones queresponden o pretenden responder a las necesidades sociales, económicas ypolíticas que lo rodean. El docente, de todos los nieles educatios, se encuentrafrente a una serie de reformas que por un lado le pueden perturbar y por el otrorequieren de su compromiso para olerse realidad.

3omo dice @arreto /DII$ 1G10 Zlas erdaderas transformaciones curriculares nose decretan, -stas se an generando en la medida que tambi-n cambien lasinteracciones entre profesores, estudiantes, planes, programas, gerencia y demásentes inolucrados[. Lo cual hace a2n más comple#a la relación entre currículo,reformas y la labor docente. ?rente a las contin2as transformaciones en elcurrículo, la initación es a reflexionar sobre la aplicabilidad de las nueaspropuestas en la realidad de la escuela. ue los docentes dialoguen sobre lasituación política, económica, social y educatia en la que se encuentran, paralograr una adaptación que retome las riquezas de las nueas propuestas y lashagan iables en el campo escolar. 3omo 3oll /DIIJ$ J0 se9ala$ ZEmpieza a haber un acuerdo cada ez más generalizado sobre el hecho de que, con los cambiossociales, políticos, culturales y demográficos, relacionados con la llamadasociedad de la información, estamos asistiendo a una transformación sinprecedentes de la educación en general y de la educación escolar en particular[.

Estos cambios han lleado a transformaciones en el currículo y a un aumento enla falta de responsabilidad social y comunitaria ante la educación, que transfiere ala escuela responsabilidades que antes eran asumidas por otras instancias, comola familia, )glesia o 5<W> ' &<L<@5< &rimera 5eista Electrónica en <m-ricaLatina Especializada en 3omunicación .razonypalabra.org.mx )mportancia dela comunicación y sus interfaces con los desafíos ambientales >=E5% HA=<'% 4 6*L)% DI1D diersas agrupaciones o asociaciones. 7e sugiere que antela situación actual los e#es de reflexión requieren enfocarse en qu- contenidos sonbásico imprescindibles y cuáles son básicos deseables, qu- es responsabilidad dela escuela y qu- de otros escenarios educatios /3oll, DIIJ0. 3omo se puede er, existen diersas temáticas de inter-s que requieren ser lleadas a los espacios de formación inicial y contin2a para que los docentes



puedan compartir su aliosa opinión al respecto. <demás, es preciso que esasoces se hagan oír por los organismos o personas encargadas de elaborar elcurrículo. 7in embargo, @arreto /DII0 se9ala que todaía no existe en el e#erciciodocente un proceso continuo de autocrítica y reflexión. 7ituación por la que espreciso promoer que los profesores conersen sobre su práctica, lleen a cabo

actiidades de obseración y auto4obseración, se autoeal2en, compartanresultados y con esto me#oren su práctica. O3uál es el papel del docente frente alos desafíos del currículoP

La respuesta podría resumirse en$ un papel reflexio que cuestiona, indaga,comprende a profundidad, propone y transforma. 7eg2n %liares /DIID0, eldocente ocupa un rol de cambio, por lo que se debe asumir como promotor delme#oramiento del currículo desde su creación, transformación y adaptación, con elob#etio de lograr el desarrollo integral del alumno. odo sistema educatio estáapoyado en un currículo con los ob#etios que orientan el tipo de persona que sedesea formar.El docente, que es quien pone en marcha este currículo, necesita innoar en supráctica y consolidar un concepto de currículo que d- respuesta a las condicionesparticulares de las y los alumnos y de su persona. @arreto /DII0 expresa que enla actualidad las transformaciones curriculares exitosas son aquellas que procuranel inolucramiento y la participación de todos los sectores y actores implicados.7iendo la falta de consenso, discusión, crítica constructia o el poco apoyo de losactores razón para llear un proyecto curricular a ser inadertido o fuente defrustraciones.

:e modo que se sugiere que, como agente inolucrado en la educación, eldocente deberá asumir un rol reflexio$ 5<W> ' &<L<@5< &rimera 5eistaElectrónica en <m-rica Latina Especializada en 3omunicación.razonypalabra.org.mx )mportancia de la comunicación y sus interfaces conlos desafíos ambientales >=E5% HA =<'% 4 6*L)% DI1D parece existir unacuerdo en que el profesor reflexio es aquel que tiene la capacidad de analizar omonitorear su propia práctica y el contexto en que tiene lugar, el que es capaz deoler sobre su propio e#ercicio para ealuarlo, tomar decisiones, efectuar correctios, y responsabilizarse de su acción futura /@arreto, DII$ 1GG0.

&ara lograr este perfil, &errenoud /DIIH0 habla sobre la importancia de desarrollar la práctica reflexia en el oficio de ense9ar. "ace hincapi- en la importancia degenerar un practicante reflexio /no sólo un practicante que reflexiona de ez encuando0 tanto desde la formación profesional como en la formación continua delos docentes. :e forma que lo ideal sería que, más que initar a los docentes a dar respuesta a cierto currículo en boga, se hiciera para reflexionar sobre la propuestaque se les presentara. Esta idea no es exclusia para los docentes en formacióninicial, los que ya llean a9os en la práctica cuenta con la experiencia para poder enriquecer el diálogo con lo que han aprendido y iido. 3omo :e7teffano /DIIG0expresó, es preciso construir un espacio para las negociaciones sobre el currículo,en el que se pueda rescatar lo significatio de la teoría, de las experiencias a#enas,de otros campos disciplinares, del contexto social y de las oces institucionales.



*n docente reflexio sería fuente de retroalimentación para las propuestasinstitucionales o nacionales. En conclusión, la propuesta es que, sin olidar que lalabor del docente ya cuenta con un importante n2mero de funciones, aproechar los espacios de formación inicial y continua para promoer momentos deprofundización, negociación y reflexión sobre el currículo. :e manera que se

pueda lograr un traba#o colaboratio y de retroalimentación entre todos los agentesinolucrados en la elaboración y e#ecución del currículo, para que -ste se uelauna fuente de riqueza y no de frustraciones para la comunidad educatia.



7.- REPRESENTANTES DEL PENSAMIENTO CURRICULAR



8.- PLANTEAMIENTOS CURRICULARES ACTUALES

yler, aba y +agne se centran en elaborar propuestas curriculares para elme#oramiento de la situacion educatia en criterios de planeacion y eficiencia.yler impone la creacion de un modelo educatio que se asuma un papel muyimportante en la formacion de ciudadanos utiles con ista al cumplimiento en lafuncion para el cual enfatiza tres aspectos basicos$ formulacion de ob#etios,laseleccion y la organizacion de las experiencias de aprendiza#e y la ealuacion.ilda aba realiza un analisis mas comple#o de la sociedad, la cultura y elconocimiento en la escuela.+agne sostiene que es preciso planear la ense9anza para que ocurra elaprendiza#e en el alumno asi sera mas responsable en las actiidades.Los planteamientos de 6ac;son,Enggleston,'oung,<pple y +irouxC cuestionanacerca de la construccion del conocimiento e introducen un concepto fundamentalpara comprender la ida cotidiana en la escuela.

5<L&" . 'LE5

:<%7 @)%+5^?)3%7

5alph . yler /1AID41AAG0 fue un educador estadounidense que traba#aba en elcampo de la ealuación y la ealuación. ?ormó parte o se recomendó una serie deorganismos que establece las pautas para el gasto de federales fondos e influyó



en la política subyacente de la &rimaria y 7ecundaria de 1AJ. yler presidió elcomit- que finalmente desarrolló la Ealuación >acional del &rogreso Educatio/><E&0.>acido el DD de abril de 1AID, en 3hicago a una familia profesional, el padre deyler había sido un m-dico hasta que la familia decidió que la profesión era muy

lucratio y que deben realinear sus prioridades, y en ese momento su padre seconirtió en ministro. raba#ó en arios empleos durante su crecimiento,incluyendo su primer traba#o a los doce a9os en una lechería.

yler fue a la uniersidad durante el día y traba#aba como telegrafista del operador para el ferrocarril en la noche. 5ecibió su licenciatura de en 1AD1 a la edad de 1Aa9os de :oane 3ollege en 3reta , >ebras;a. 7u primer traba#o fue como unaescuela secundaria profesor de ciencias en &ierre , :a;ota del 7ur . En 1ADB,yler escribió un examen de ciencias para estudiantes de secundaria que le ayudóa 8er los agu#eros en las pruebas sólo para la memorización.8 %btuo su maestría

en la *niersidad de >ebras;a en 1ADB y su doctorado de la *niersidad de3hicago en 1ADH.

E%5< 3*55)3*L<5

3oncepto de 3urrículo$ El currículum son todas las experiencias de aprendiza#e&laneadas y dirigidas por la escuela para alcanzar sus metas educacionales.

:entro de sus aportes identifica tareas del currículo$

Y 7elección de contenidos y su organizaciónY 7ecuencia con principios psicológicosY :eterminación y ealuación de m-todos adecuados

7us ideas principales fueron plasmadas en la obra Z&rincipios @ásicos del3urrículo[, publicada en 1AGA por la *niersidad de 3hicago, donde sedesempe9ó como profesor y decano de la diisión de 3iencias 7ociales. En lamisma plantea dos conceptos básicos, uno acerca de su obra y otro dirigido a loslectores.

5especto del primero se9ala que su obra no es un libro de texto, ni tampoco unmanual para preparar el currículo. En relación a los lectores presenta una manerade encarar los programas de estudios, sin intención hegemónica, initándolos aexaminar otras propuestas y a encarar la tarea personal y creatia de elaborar uncurrículo propio y oficial.

<firma yler que los docentes deberán interrogarse sobre$



Y Los fines de la escuelaY Las experiencias educatiasY La forma de comprobar el logro de los ob#etios propuestos.

3on todos estos elementos quien planifica debe responder al menos cuatropreguntas básicas, seg2n la isión del currículo de 5alph yler.

4 Ou- aprendiza#e se quiere que los alumnos logrenP /ob#etios0.4O=ediante qu- situaciones de aprendiza#e podrá lograrse dichos aprendiza#esP/actiidades0.4 Ou- recursos se utilizará para elloP /recursos didácticos0.4O3ómo ealuar- si efectiamente los alumnos han aprendido dichos ob#etiosP/ealuación0.

3on yler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual parala teoría curricular que es un esquema de dise9o o programación de la acción y

que consiste en$

1. 3onsideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica$ 7u#eto,sociedad, contenidosD. 7elección de ob#etiosB. 7elección de experienciasG. %rganización experiencias. Ealuación.

:entro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación deeste esquema y de cómo llearlo a cabo$ la interpretación precisa, tecnicista, de

los ob#etios y del dise9o.

")L:< <@< ' EL 3*55)3*L*=

"ilda aba nació el H de diciembre de 1AID en Sooraste. <ldea del condado de

&ola, Estonia. falleció prematuramente el J de #ulio de 1AJH

Estuidió en la escuela donde traba#aba su padre y despu-s en la escuela dela

parroquia. En 1AD1, tras diplomarse en el colegio de ni9as de (ru, decidió

conertirse en maestra de la escuela.

En oto9o del mismo a9o, "ilda aprobó el examen final y se graduó como maestra

de primaria en el seminario didáctico de artu, tuo la oportunidad de cursar sus

estudios de posgrado en los Estados *nidos, gracias a una beca concedida por la



?undación 5oc;efeller. El excelente conocimiento de los temas educatios que

había adquirido en la *niersidad de artu le permitió terminar en un a9o su

maestría en el @ryn =ar 3ollege.

:urante sus estudios en dicha institución, empezó a isitar escuelas de educaciónactia y se interesó en el funcionamiento del &lan :alton /Slarin, 1AQA0. =ientras

estudiaba la literatura educatia norteamericana, descubrió ?undamentals of

education /1AD10, de @oyd ". @ode /1QHB41AB0, autor y pedagogo

estadounidense muy conocido en aquella -poca. El enfoque de

@ode entusiasmó a aba, quien se fue interesando cada ez más en la filosofía de

la educación actia.

Lo que le gustaba de ese enfoque educatio era sobre todo su carácter flexible,

innoador y centrado en el ni9o.3abe se9alar que el ingreso de "ilda aba a la inestigación pedagógica se debió

a un azar afortunado.

?ue contratada en el momento preciso en que se iniciaba un estudio de ocho

a9os actiamente patrocinado por la :alton 7chool. La participación de aba en

esa inestigación le permitió conocer a 5alph yler, que era #efe del equipo de

ealuación sobre el terreno en el marco del estudio.

< yler le asombró la dedicación de "ilda a la inestigación científica y su perfecta

comprensión de los procesos educatios, y la contrató para que formara parte del

equipo de ealuación /con base en la *niersidad de %hio0 como coordinadora de

los currículos del área social. En 1ABA, cuando el equipo de ealuación fue

trasladado a la *niersidad de 3hicago, fue nombrada directora del laboratorio de

currículos y programas de estudios, que dirigió hasta 1AG.

:espu-s de la 7egunda +uerra =undial, la ense9anza entre grupos pasó a ser un

tema de actualidad en los Estados *nidos. La reorganización de la industria

norteamericana en función de las necesidades de la guerra había entra9ado una

importante migración de la mano de obra desde las zonas rurales hacia las

ciudades.

&or consiguiente, se produ#eron importantes cambios en el modo de ida de la

población y en la composición de sus n2cleos urbanos, cambios que originaron

cada ez más tensiones. En 1AGG, :etroit fue el escenario de disturbios



interraciales bastante graes. ?ue la gota que colmó el aso y, en respuesta a

esos acontecimientos, se crearon más de GII organizaciones p2blicas en los

Estados *nidos /Slarin, 1AQA0.

El grupo de inestigación de aba presentó al 3onse#o >orteamericano deEducación una de las numerosas propuestas encaminadas a la b2squeda de

soluciones para fomentar la tolerancia entre los estudiantes de diferentes orígenes

-tnicos y culturales. El proyecto de ense9anza entre grupos fue aceptado e

iniciado en >uea 'or; en 1AG, ba#o la dirección de "ilda aba. El -xito de ese

proyecto experimental condu#o al establecimiento del 3entro de Ense9anza entre

grupos en la *niersidad de 3hicago, tambi-n dirigido por ella /1AGQ41A10.

En cuanto al dise9o curricular, aba consideraba G aspectos esenciales

1.4 los diferentes estilos de ida de los indiiduos.D.4 los diferentes estilos de ida en las comunidades.

B.4 )gnorancia de la cultura <mericana.

G.4 el desarrollo de relaciones pacíficas entre los indiiduos.

&ara ella el curriculum era un aspecto que debía adaptarse a las características de

educando ya que no todos proenían de un entorno social, cultural, ideológico, etc.

parecido.

&or lo tanto los ob#etios del curriculum no se debían dise9ar de forma definitia

para alcanzarlos tal y como se habían planteado como lo proponía yler.

aba sostiene que los ob#etios son flexibles, es decir que se deben ir

perfeccionando y adaptando durante el proceso educatio, así no erías el

resultado hasta el final para poder corregir errores, sino que podías ealuar

durante el proceso y hacer adecuaciones necesarias para lograr un

aproechamiento en los educandos.

aba propone el planteamiento de ob#etios con base en los conocimientos en

cuatro nieles

1er. >iel$ "echos y experiencias.

Ddo. >iel$ )deas, comprensión de los hechos.

Ber. >iel$ 3onceptos, con#unto de ideas que tienen algo en comun.



Gto. >)el$ &ensamiento reflexio o que hacer con los niels anteriores del

indiiduo.

En buena medida, las ideas de aba pueden considerarse como una prolongación

de los principios de 5alph yler, fundados sobre todo en la psicología, a los queella confirió una naturaleza más pedagógica y práctica. &ara demostrarlo, basta

con reconsiderar el sentido y la naturaleza del planteamiento de yler /1AJA0 en

materia de elaboración de currículos$

10 establecer ob#etios educatiosC

D0 seleccionarC

B0organizar experiencias de aprendiza#e y

G0 ealuar el logro de los ob#etios.

En su ersión, aba introdu#o nociones de ob#etios educatios m2ltiples y cuatro

categorías de ob#etios diferentes /conocimientos básicos, aptitudes para

reflexionar, comportamientos y competencias acad-micas0. Este enfoque permitió

a "ilda aba incular estrategias de ense9anza específicas con cada categoría de

ob#etios.

:esde este punto de ista, su clasificación de los ob#etios educatios presenta

similitudes con el sistema de +agn- /1AQ0 sobre los resultados del aprendiza#e y

las condiciones de ense9anza que determinan los medios necesarios para obtener

los resultados deseados. <simismo, su clasificación muy elaborada de los

ob#etios educatios permitió a aba dar a la noción de experiencias de

aprendiza#e de yler un sentido más específico y práctico, considerando por

separado la selección y organización de contenidos educatios y las estrategias

de ense9anza. 3omo di#o "ilda aba en su manual pedagógico para estudios

sociales elementales

<lgunas ideas filosóficas de aba relatias a la elaboración

de currículos

En un análisis de su legado científico se mencionan por lo menos cuatro principios

que parecen regir su punto de ista sobre la teoría y

la elaboración de planes de estudios /Srull y Surm, 1AAJ, págs. 1141D0$

1. Los procesos sociales, comprendida la socialización de los seres humanos, no



son lineales y, en consecuencia, no pueden modelarse mediante un planeamiento

lineal. En otros t-rminos, el aprendiza#e y el desarrollo de la personalidad no

pueden considerarse como procesos unilaterales mediante los que se establecen

ob#etios educatios y se determinan fines específicos a partir de un ideal

educatio proclamado o imaginado por alguna autoridad.

D. La reestructuración de las instituciones sociales, incluidos los programas de

estudios, será probablemente más eficaz si, en lugar del m-todo clásico de

reorganización administratia 4de la c2spide hacia la baseF, se aplica un sistema

de reforma bien cimentado y coordinado a partir de la base.

B. La preparación de nueos programas de estudios es más eficaz cuando se

funda en los principios de orientación democrática y distribución racional del

traba#o. 7e hace hincapi- en una colaboración basada en las competencias, no enla administración.

G. La renoación de los planes de estudios no representa un esfuerzo a corto

plazo sino un proceso largo, que puede durar a9os.

5%@E5 +<+>E

Las aportaciones que hizo este autor son de gran importancia para el ámbitoeducatio, se centra básicamente en el dise9o curricular. :entro de estas teoríasse retoman otras ya establecidas y las toma como base para el desarrollo de su

teoría.

El centro de la teoría esta en el aprendiza#e que es un aspecto el cual tenemosque entender para poder desarrollar cualquier actiidad relacionada con el dise9ocurricular.



El dise9o curricular es el que amos a ense9ar y el como. &ara poder tener unaprendiza#e significatio tenemos que tener bien claros y definidos estos dosaspectos, combinándolos con las habilidades que nos marca +agne.

< pesar de presentar una #erarquía de ocho tipos de aprendiza#e, actualmente+agn- enfatiza en la interpretación de los dominios que a continuación secomentará la relación entre ellos y los Q tipos de aprendiza#e.

&rimero consideraremos que los dominios representan los resultados delaprendiza#e, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendiza#e. Los Q tiposson$

1 <prendiza#e de se9ales. &uede ser equialente al condicionamiento clásico o derefle#os.

D <prendiza#e de estímulo respuesta. <proximadamente equialente alcondicionamiento instrumental u operante.

B Encadenamiento motor.

G <sociación erbal /E$5$ en el área erbal0

:iscriminaciones m2ltiples.

J <prendiza#e de conceptos.

H <prendiza#e de principios.

Q 5esolución de problemas.

6%"> E++LE7%>

< 6ohn Eggleston le a interesar como se legitima el curriculum /conocimientos0,por eso es que estudia y analiza a la sociedad, cultura, a la escuela y demássistemas que la integran. 7e da cuenta que la sociedad le da el alor alconocimiento y lo legitima, sin embargo tambi-n se da cuenta que hay ciertosgrupos en la sociedad que conforman la elite quienes seleccionan lo que se ha deense9ar y por ende aprender quienes no están en esa -lite. <demás esa elite depoder se apoya de aparatos socializadores como la familia, religión, la propia



escuela, etc. quienes conforman a la misma sociedad y quienes ayudan mucho ala dominación que e#erce esa -lite.

6ohn Eggleston se centra principalmente en su análisis sociológico del curriculum,nos permite analizar me#or como es que este curriculum se legitima, e el papelimportante que tiene la sociedad, la cultura y la escuela para el curriculum, hace-nfasis en la estructura de la escuela y los sistemas que la integran, hace esadistinción entre la clase dominante y los dominados. 7in embargo no ahonda másen una metodología de cambio para me#orar esas condiciones en que estamossometidos por la clase dominante.

&ara Eggleston la determinación curricular, esencialmente un proceso de control,se manifiesta en áreas$

F La definición de aquello que se considera conocimiento, comprensión, alores yhabilidades.

F La ealuación de este conocimiento seg2n áreas de mayor o menor importancia

en cuanto a status. F Los principios seg2n los cuales se distribuirá este conocimientoC qui-n tendráacceso y en qu- momento a las arias clases del saber, y qui-nes no tendránacceso a ellas.

F La identidad de los grupos cuyas definiciones prealecen en estos asuntos. F La legitimidad de los grupos de poder para actuar de tal modo.

6ohn Eggleston identifica tres perspectias para los logros curriculares$ lanormatia, la reflexia y la reestructuradora, esta 2ltima constituye un modelo delcurriculum adecuado para una sociedad actiamente democrática.



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Antologia Teoria Curricular

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