2015

ROSALBA ANDRADE MARTINEZ

6TO. CUATRIMESTRE

CENTRO UNIVERSITARIO DE TUXTEPEC

14/08/2015

DISEÑO CURRICULAR

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INDICE

1.1 CONCEPTO DE CURRICULUM.

1.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULUM.

1.3 TIPOS DE CURRICULUM.

2.1 ENFOQUE TECNOLÓGICO SISTÉMICO.

2.2 ENFOQUE CRITICO RECONCEPTUAL.

2.3 ENFOQUE EXPERIMENTAL CONSTRUCTIVISTA.

3.1 MODELOS CURRICULARES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

3.2 DISEÑO CURRICULAR SISTÉMICO CCP DEL CONOCIMIENTO.

3.3 DISEÑO CURRICULAR EN BASE DE ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA

3.4 CURRICULUM FLEXIBLE: CARACTERÍSTICAS, FUNCIÓN, ENFOQUE, IMPORTANCIA, ANTECEDENTES.

3.5 CURRICULUM POR COMPETENCIAS.

3.6 DISEÑO CURRICULAR MODULAR.

3.7 DISEÑO CURRICULAR CENTRADO EN EL APRENDIZAJE.

3.8 EJES Y CONTENIDOS TRANSVERSALES EN EL CURRICULUM, ADECUACIONES, CURRICULARES.

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4.1 CURRICULUM Y GLOBALIZACIÓN: LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.

4.2 ORGANISMOS INTERNACIONALES: POLÍTICAS DE IMPACTO EN EL DESARROLLO.

5.1 ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS CURRICULARES.

5.2 QUE ES LA MISIÓN Y LA VISIÓN INSTITUCIONAL.

5.3 MARCO NORMATIVO INSTITUCIONAL.

5.4 PROPÓSITOS CURRICULARES.

5.5 ELABORACIÓN PERFIL DE INGRESOS, INTERMEDIO, EGRESADO Y PROFESIONAL.

5.6 DETERMINACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES.

5.7 ORGANIZAR LOS CONTENIDOS.

5.8 PLAN DE EVALUACIÓN CURRICULAR- COMO SE MIDEN LOS RESULTADOS DE UN CURRICULUM.

5.9 IMPLANTACIÓN DEL CURRICULUM. FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DECENTE, GESTIÓN CURRICULAR, VINCULO, CURRICULUM, INSTRUCCIÓN.

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INTRODUCCIÓN

El presente trabajo se refiere al curriculum como un conjunto de objetivos, contenidos,

criterios metodológicos y técnicos de evaluación que orientan la actividad académica

(enseñanza aprendizaje) ¿Cómo enseñar? ¿Cuándo enseñar? y ¿Qué, Cómo y cuándo

evaluar?.

El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo

específico viene determinado en los planes y programas de estudio.

Mediante la construcción curricular las instituciones plasman su concepción de

educación. De esta manera, el currículo permite la prevención de las cosas que se

harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la

implementación del mismo.

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1.1 CONCEPTO DE CURRICULUM.

Como currículum se designa al plan o programa de estudios que sigue una institución educativa, ya sea una escuela o universidad, para estructurar y fundamentar los contenidos, técnicas y metodologías empleados durante el proceso de enseñanza.

Del mismo modo, se emplea para referirse al conjunto de conocimientos y experiencias, laborales y académicas, que un individuo posee, en cuyo caso se denomina curriculum vitae, que debe escribirse sin acentos y en cursivas, según aconseja la nueva Ortografía de la lengua española (2010) de la Real Academia Española, por tratarse de un latinismo.

El vocablo currículum proviene del latín curricŭlum, que significa, literalmente, ‘pequeña carrera’. Su plural, en latín, es currícula. Por otro lado, se recomienda el uso castellanizado de la palabra “currículo”, y por consiguiente su plural “currículos”.

1.2 CARACTERÍSTICAS DEL CURRICULUM.

El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:

Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%: Enseñanzas comunes o mínimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autónomas con competencias en educación (hasta completar el 100%).

Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido.

Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseñanzas.

Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada Comunidad Autónoma.

Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador....

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1.3 TIPOS DE CURRICULUM.

En esta perspectiva aparecen una serie de currículos que en algunos casos distan mucho los unos de los otros; G. Posner, propone así una categorización que permite hacer visibles por lo menos 5 tipos de currículos que son: Currículo Oficial: Es el documento que a través de planes y programas, materiales didácticos y guías registra los objetivos que la institución desee alcanzar para la educación, al contrario de lo que se suele pensar, el currículo oficial es un documento dinámico ya que está sujeto a cambios según lo exija el contexto.

Currículo Operacional: (También es denominado currículo pertinente) son las prácticas reales de la enseñanza.

Currículo Oculto: Son los valores o normas institucionales no reconocidas abiertamente, pero desarrolladas de manera implícita por los profesores o los estudiantes.

Currículo Nulo: Son los temas considerados como superfluos. Einser dice que currículo nulo es el tema de estudio no enseñado.

Extra currículo: Es de carácter voluntario y son las experiencias planeadas que son externas al currículo oficial.Otros autores, como Díaz-Barriga y Gimeno Sacristán, hablan de currículo abierto, cerrado, flexible, inclusivo y reflexivo.

2.1 ENFOQUE TECNOLÓGICO SISTÉMICO.

1. Van dirigidas al diseño de planes de estudios de las Licenciaturas Universitarias.

2. Plan de Estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados, agrupados en unidades estructuradas para que los estudiantes alcancen un nivel universitario de dominio de una profesión.

3. El diseño del Plan de Estudios se divide en 4 etapas: Determinación de objetivos generales, Operacionalización de objetivos generales, Estructuración de objetivos intermedios y Evaluación del plan de estudios.

4. En la Operacionalización de los objetivos generales, se debe Desglosar los objetivos generales en objetivos específicos y Agrupar los objetivos específicos en conjuntos.

5. En la Estructuración de los objetivos intermedios se debe Jerarquizar los objetivos intermedios, Ordenarlos y Determinar metas de capacitación gradual.

6. En la Etapa de Evaluación del plan de estudios se debe Evaluar el plan vigente, El proceso de diseño y el Nuevo plan.

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7. Los planes de estudio deben elaborarse de manera verificable, sistemática y continua.

8. Un plan de estudios debe ser Verificable no tanto en función de opiniones o intereses particulares, sino con base en una fundamentación.

9. El Plan de estudios debe ser Sistemático, por el hecho de que se considera que cada decisión afecta al plan en su totalidad.

10. El Plan de estudios debe ser Continuo, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido, pues de ser así, no se respondería a las necesidades sociales e individuales.

11. En la elaboración de planes de estudios, se distinguen los resultados que se persiguen y la organización de recursos, procedimientos y formas administrativas para lograrlos.

12. La selección y determinación de los resultados de un plan de estudios depende en gran medida de condiciones externas a las instituciones educativas.

13. Es imposible aprehender una realidad social y educativa por los medios comúnmente propuestos de control administrativo, más que académico.

14. Para convertir un Plan de estudios en el punto de partida y en proyecto curricular se debe cambiar la “Representación" de los sectores de la institución por una "Participación" de los cuerpos colegiados.

15. La Participación debe ser efectiva basada en una reflexión continua de los cuerpos colegiados sobre su realidad escolar cotidiana.

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2.2 ENFOQUE CRITICO RECONCEPTUAL.

De algún modo, trata de superar defectos fundamentales en el estudio de los centros educativos desde otras perspectivas, como por ejemplo haber sesgado o tratado marginalmente el análisis sociológico.

En definitiva, considera que la educación solamente se puede entender si se sitúa en los contextos socio-históricos. Defiende, así, una lectura de carácter ideológico para los fenómenos sociales y los procesos de adquisición y desarrollo del conocimiento.

 

Vista la organización como una nueva política, Bolman y Deal resumen la caracterización en cinco proposiciones:

 

1) La mayoría de las decisiones importantes en las organizaciones comportan una distribución de recursos escasos.

 

2) Las organizaciones son coaliciones compuestas por individuos y grupos de intereses, como por ejemplo niveles jerárquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos étnicos.

 

3) Los individuos y los grupos de intereses difieren en las valoraciones, las preferencias, las creencias, la información y las percepciones de la realidad.

 

4) Los objetivos y las decisiones organizacionales emergen de varios procesos de negociación, de pactos y de luchas.

 

5) A causa de la escasez de recursos y del endurecimiento progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son características centrales de la vida organizacional.

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2.3 ENFOQUE EXPERIMENTAL CONSTRUCTIVISTA.

Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua.

La primera es el proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos.

Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior.

El punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

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3.1 MODELOS CURRICULARES EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

El objetivo de este estudio es analizar el concepto de currículo y sus relaciones con la llamada sociedad del conocimiento, la reproducción cultural y la cognición. Desdelo teórico se delimita el concepto de currículo enfatizando en su función principal: la reproducción de la cultura como base de la cognición de los individuos. Se analizan las implicaciones de la sociedad del conocimiento, así como algunas de sus características para encontrar puntos de conexión entre currículo, cultura y sociedad dela información. Además, se exploran los principios y postulados de la teoría de la modifica cabalidad estructural cognitiva (MEC) de Revén Faurestina y el impacto de sus principios en la delimitación conceptual del currículo. Se concluye que la cultura delos sujetos es la base práctica para generar procesos cognitivos basados en el manejo de la información. La cultura y la sociedad del conocimiento ofrecen a la educación el contexto pertinente al cual se debe adaptar el currículo, a fi n de responder a la sociedad actual y a los intereses de los educandos.

El término ‘sociedad del conocimiento’ ocupa un lugar estelar en la discusión actual en las ciencias sociales así como en la política europea. Se trata de un concepto que aparentemente resume las transformaciones sociales que se están produciendo en la sociedad moderna y sirve para el análisis de estas transformaciones. Al mismo tiempo, ofrece una visión del futuro para guiar normativamente las acciones políticas. Sin embargo, ha tenido una adaptación desigual en las diferentes áreas lingüísticas concurriendo también con otros términos como ‘sociedad de la información’ y ‘sociedad red’. Este artículo tiene como objetivo exponer brevemente el estado de la cuestión de la discusión alemana de la sociedad del conocimiento.

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y CURRÍCULO

La sociedad del conocimiento ha venido para imponer toda clase de efectos sobre los seres humanos a exigir de ellos una nueva perspectiva de la realidad, una moderna manera de ver los fenómenos desde los cambios permanentes que suscita (Herrera y Dridiksson, 1999), en otras palabras, a inferir en el campo cultural de los sujetos. Todo estos debe a la reunión de varios factores que, asociados, generaron variaciones en el modus vivendi del hombre creando crisis por “las nuevas formas de organización social, económica y política” (Tudesco, 1998). Entre estos factores se encuentran la economía, el auge tecnológico y científico, la evolución ellos medios de comunicación, una transformación de la conciencia humana y el manejo efectivo de la comunicación por las comunidades de aprendizaje. Así, Stiepovich (2004) encuentra que algunas de las características de la sociedad actual se resumen en: “la economía mundial, basada en conocimiento, la velocidad creciente de su recambio, la vinculación efectiva entre productores y consumidores de ese conocimiento, así como la articulación entre innovación, ciencia y tecnología”

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Por tanto, un elemento que debe ser incorporado al currículo es el uso de los medios y las tecnologías de la información a fin de afianzar competencias que le permitan a los sujetos comunicar de manera efectiva, en otras palabras, saber decir saber interpretar la información que tienen a su alcance. Y con este enfoque que se genera la investigación, la creatividad y la innovación juegan un rol importante. En efecto, el conocimiento tiene como bases la investigación, el desarrollo y la innovación Este tipo de sociedad obliga a las instituciones a proyectarse conforme al medio, ese contexto global que tampoco es independiente al de cada uno de los sujetos La sociedad del conocimiento exige de los procesos de formación y, por ende, del currículo, adaptaciones bajo el principio del conocimiento y la información como valores esenciales en los ciudadanos modernos ya que “las sociedades actuales están directamente relacionadas con el nivel de formación de sus ciudadanos de la capacidad de innovación y emprendimiento que estos posean” (García, 2001). Por tanto, el currículo deberá procurar un verdadero cambio dentro de la conducta humana entendida esta como las modificaciones tanto en el pensamiento como en el sentimiento y las acciones manifiestas (Tyler, 1986),objetivos que son asumidos en la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva

Las funciones cognitivas permiten la correcta entrada y salida de información de la mente del sujeto, y el manejo de esta información le corresponde las operaciones mentales. Las operaciones mentales son definidas como las acciones interiorizadas nivel de pensamiento que realiza un sujeto con la finalidad de manejar la información y que no pueden operar correctamente cuando existen deficiencias cognitivas. Menciona Prieto (1989) citando Faurestina (1980) que “son un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales realizamos la elaboración de la información que recibimos de las fuentes externase internas”.

3.2 DISEÑO CURRICULAR SISTÉMICO CCP DEL CONOCIMIENTO.

A) LA DIMENSIÓN FILOSÓFICA

La educación que se impartirá en el modelo tendrá como fundamento una filosofía en la que el ser humano constituirá el eje central. A continuación se exponen los postulados filosóficos del Modelo Sistémico Basado en Competencias para instituciones educativas públicas.

PRINCIPIOS FILOSÓFICOS

El principal reto y desafío que enfrenta el modelo es cumplir con la responsabilidad social de ofrecer educación superior de calidad.

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A continuación se precisan algunos conceptos claves que conforman el marco referencial de esta investigación

1.  Ser humano: Como persona es un fin en sí mismo; capaz de trascender, con identidad propia y autónoma.

2.  Educación integral: Proceso continuo de desarrollo de todas las potencialidades del ser humano, está orientada hacia la búsqueda de la plenitud, del aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a emprender y aprender a convivir.

3.  El ser humano es el actor fundamental del proceso educativo. En su formación, promueve el aprendizaje significativo mediante la labor del facilitador docente, a través de la reflexión y la participación.

4.  Todos los recursos del modelo se organizan para su ejercicio eficiente y eficaz con una clara pertinencia para el proceso educativo y en un esquema de mejora continua.

5.  Los cuerpos colegiados y el trabajo en equipo tendrán a favorecer la obtención de resultados de gran alcance y calidad, por lo es conveniente que se fomentarlo en el proceso educativo a partir del establecimiento de redes de colaboración intra e interinstitucionales.

6.  El modelo concibe al liderazgo: Como la capacidad para integrarse en la conducción visionaria, participativa y comprometida con los procesos de innovación, calidad y desarrollo del sistema.

Visión compartida del modelo y su compromiso social

El modelo tendrá las siguientes características:

1.  Consolidarse y posicionarse como un sistema basado en competencias caracterizado por su apertura, flexibilidad y alta calidad..    Ser reconocido por la sociedad como una institución que informa de manera continua y puntual de los proyectos, trabajos y resultados de la institución.

Una de las grandes fortalezas del Modelo Sistémico Basado en Competencias, radica en el entendimiento, la identificación que todas y cada una de las personas que lo integran; por ello se presenta el código de ética y valores.

3.3 DISEÑO CURRICULAR EN BASE DE ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA

ANTECEDENTES

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El concepto de necesidad es amplio y con diferentes acepciones, en educación el tema de las necesidades desde las que se justifica y da cuerpo a un programa adquiere una importancia fundamental. Los distintos modelos educativos que han ido surgiendo en la historia de la pedagogía han sido diferentes interpretaciones de lo que en cada momento se entendió que constituían las necesidades de afrontar a través de la educación. Depende según la necesidad del alumno es como se fundamenta el curriculum.

1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?

1. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que está bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con otros que no lo son?

2. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?

3. Necesidad comparativa: La educación adquiere un beneficio social imprescindible. En condiciones de igualdad, cualesquiera sean las condiciones sociales, culturales, geográficas, personales.

4. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.

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CONCEPTO

Un modelo sistémico es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizan los diferentes elementos de acuerdo con el énfasis de la planificación de un proyecto curricular este proceso tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores2. Articular redes de trabajo

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado.

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

SIGNIFICADO DE LAS SIGLAS C.I.P.P.

C—CONTEXTO I—INSUMO P—PROCESO P—PRODUCTO

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METODOLOGIA

Pero sólo puedo hacer justicia a los que están directamente implicados en los aspectos organizativos de la escuela: los profesores.

Hay aquí un doble cambio del centro de interés y de los supuestos:

1. Da prioridad a los actores sociales como constituyente básicos de la organización.

2. Los principios que guían el análisis del funcionamiento de la organización están representados en el modo que estos actores definen, interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan. Bruner: sostiene que tal enfoque de la vida organizativa proporcionará una comprensión que atañe directamente a esas cuestiones típicamente ignoradas u ocultadas por los teóricos de la organización o los analistas de sistemas.

CARACTERISTICAS

Las características de la propuesta curricular para su validez se centra en:

1. Dar potenciales respuestas a los problemas educacionales de la gente

2. La participación en su construcción

3. La transparencia por estar abierto a la discusión pública

4. La eficacia, su capacidad para ser trasladado efectivamente a la práctica.

AUTORES

Los proyectos de investigación y desarrollo del currículum y la enseñanza no debe tener la consideración de ser los artífices del cambio. Su misión consiste en promocionar el cambio y trazar líneas de desarrollo inteligente, accesible a aquellos cuya responsabilidad consiste en adoptar decisiones respecto a la práctica educativa. De acuerdo a esto la barrera esencial sería la relativa a la comunicación.

La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes del modelo centro periferia:

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JOHNNY APPLESEED: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje (trovadores, santos de la Edad Media)

* Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran "imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque el centro primario es preparador de preparadores.

SCHON: intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:

a. La primera representada por los límites de infraestructura Cuando la red de comunicaciones de dinero, hombres, información y materiales resulta inadecuada para las exigencias que se le imponen, ha de fracasar.

b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.

c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario, asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un agente, más que como un colega crítico.

d. Finalmente el problema de la diversidad regional y la rigidez de la doctrina central se soluciona una vez que la doctrina central se considere como una hipótesis de investigación que ha de ser comprobada, adaptada y desarrollada en las situaciones particulares de la región y de la escuela individual.

TEORÍA DE VIGOTSKY: teoría del origen social de la mente estudia el impacto del entorno social y de su aprendizaje del niño

*Zona del desarrollo próximo (ZDP): cada alumno es capaz de aprender a su ritmo según surja su vida.

TEORÍA DE AUSUBEL: se basa en el aprendizaje significativo haciendo distinción en el repetitivo o memorístico.

*Lo que significa que el alumno debe ser capaz de relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee.

ENFOQUES PSICOLOGISTAS CURRICULARES SEGÚN OTROS AUTORES.

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OBJETIVOS: Se plantean en términos de habilidades, destrezas, actitudes, etc. se consideran los intereses y necesidades del alumno.

EL ALUMNO: Este enfoque se centra en el individuo. Es activo, dinámico y participativo.

EL DOCENTE: Es facilitador y guía, investiga intereses y necesidades El contenido se asume como un medio para el desarrollo del alumno.

CONTENIDO: Su énfasis esta en los valores, actitudes y destrezas.

METODOLOGIA: Se estimulan las estrategias al ritmo del aprendizaje del alumno.

CONTEXTO SOCIAL: No se recurre como fuente esencial para su desarrollo.

ASPECTOS A EVALUAR SEGÚN EL DISEÑO CURRICULAR SISTEMICO-MODELO C.I.P.P.

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RESEÑA DEL CURRÍCULUM CENTRADO EN DISCIPLINAS

Apunta a aprendizajes formales representando un planteamiento académico de los propósitos de la enseñanza. Enfatiza la valorización de las disciplinas científicas como cuerpos sistemáticamente organizados en teorías y conceptos así como en sus metodologías específicas de investigación. Se incluyen dos planeamientos:

1. El currículum como regiones del conocimiento a transmitir en términos instructivos y estructuras conceptuales y

2. El estudio de las disciplinas para la comprensión de todos los modos de pensamiento y de investigación. Deja pendiente el prestar atención a las complejas relaciones políticas y de interés de las comunidades científicas y a conseguir un equilibrio entre los componentes formativos de las disciplinas, las experiencias previas de los alumnos, las distintas finalidades de los distintos niveles de escolaridad. Un intento de Chevallard es la "transposición didáctica" de los conocimientos científicos en el aula que a la resolución de diseño del Cm.

El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tienen profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:

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1. Los profesores son considerados intelectualmente dependientes, su misión es la de cumplimentar las prescripciones de los innovadores;

2. Como consecuencia de la des legitimización de los profesores para decidir su práctica, quedan sometidos a los intereses ideológicos de las innovaciones que se promueven. La dependencia y el control político de la enseñanza y el currículum se han conjugado con la dependencia y el control intelectual, como resultado de la división de tareas entre especialistas y profesores.

DIMENSIONES DE LA NECESIDAD DEL CURRICULUM

1. Necesidades prescriptivas o exigencias: todos los componentes del desarrollo intelectual, afectivo, social, psicomotor. A este tipo de necesidades responde la escuela y se genera en la interacción del sujeto infantil y la enseñanza a través de la figura de un profesor responsable de la instrucción.

2. Necesidades individualizadoras, idiosincrásicas: los componentes del desarrollo que constituye lo que los sujetos o grupos querrían ser o saber o poder hacer y que sin ello padecerían un déficit en su desarrollo .Aquí, la función de la escuela es potenciar el desarrollo de los intereses, apetencias y necesidades de cada sujeto.

3. Necesidades relacionadas con el progreso y cualificación permanente de la enseñanza y de mejora constante de nivel de vida y de medios disponibles en el sistema educativo.

4. Necesidades sociales del medio ambiente en que se encuentra la escuela. La escuela ha de abrirse a él y dar pie a un intercambio mutuo de influencias e intervenciones optimizadoras.

SOLÉ (1993) DESTACA TRES TIPOS DE DIMENCIONES:

1.- la disposición de las personas hacia el aprendizaje

2.- la motivación

3.- las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.

El modelo sistémico

Aquí el curriculum es un subsistema de sistemas englobantes.

Este modelo se desenvuelve en un sistema social.

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Este sistema social hace que el curriculum se enmarque en el microsistema socio-histórico.

SEÑALA STENHOUSE QUE TAMBIEN HAY CONFLICTOS EN EL CURRICULUM LOS CUALES SON:

Conflicto de valores: Las innovaciones de importancia estarán siempre basadas en cambios relativos a objetivos educativos, sociales, políticos, económicos...valores dentro de la sociedad. Estos conflictos no son claramente comprendidos. Muchas reacciones pueden ser poco claras o comunicadas de modo impreciso y sólo parcialmente entendido por quienes deben adoptar decisiones. En un sistema descentralizado es deseable que haya una divergencia de valores dentro de cada escuela.

1. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las propias escuelas.

2. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no tienen en cuenta otras consideraciones. Este es el filtro profesional basado en la experiencia. Pero hay dos reservas:

a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;

b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.

1. Conflictos psicológicos: el término "barreras contra el cambio" se utiliza para referirse a la resistencia de los seres humanos para cambiar, desde una situación que es bien conocida a otra desconocida. (Los estudios parecen indicar que este tipo de resistencia es raro, pero Stenhouse opina que los cambios que no van acompañados por incentivos o no alteran los viejos incentivos que contrarrestan la nueva situación producirán necesariamente "barreras psicológicas" que pueden crear serios problemas a la implantación de innovaciones).

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3.4 CURRICULUM FLEXIBLE: CARACTERÍSTICAS, FUNCIÓN, ENFOQUE, IMPORTANCIA, ANTECEDENTES.

Como aquella que considera al Centro Educativo, como institución que aprende y se relaciona socialmente se le confieren una serie de particularidades que terminan haciendo de éste un lugar tan irrepetible como único, al estar envuelto de un sistema ambiental, funcional y contextual distinto o la que se cuestiona la didáctica porque establecer su concepto es complicado, momento en el que desconocemos la misión del profesor.

Las consideraciones teóricas a las que dan lugar esos adjetivos mencionados arriba, no son sin duda pecata minuta, ya que afecta a los demás en su integridad: familia, métodos de enseñanza o formación de los docentes.

A este respecto, Hansen, D.T: “La moral está en la práctica”, afirma “La escuela debe conocer la naturaleza de las prácticas realizadas y las consecuencias que estas prácticas llevan consigo. La escuela debe otear el horizonte para saber cuáles son sus nuevas exigencias, pero antes tiene que saber dónde tiene puestos los pies, por donde camina y a dónde conducen esos pasos”.

La afirmación de la escuela como ecosistema social y humano admite la posibilidad de una escuela que puede concretarse, en función de dónde se halle y los individuos que albergue, y, al mismo tiempo, tener múltiple facetas cual prisma de infinitas caras que se ve de unas u otra forma en función del ángulo desde el que se observe.

Por lo que un Centro Educativo es un artefacto complejo, con perspectiva ecológica, cuyos contenidos son reestructurables y reconstruibles para aproximarlos y acordarlos con la naturaleza de los restantes ecosistemas humanos.

Es lo que en la Ley se denominan niveles de concreción curricular ( el DCB, Diseño Curricular Base, dado por la Administración, se concreta en el PCC, Proyecto Curricular de Centro, y se adapta al micro ecosistema del aula mediante la PA, Programación de Aula ).

La escuela abierta, comprensiva y tolerante es integradora y se sitúa en el paradigma de la diversidad.

Es fundamental que entendamos que la escuela abierta es un esfuerzo de toda una Comunidad, una Comunidad Escolar, con unos planteamientos didácticos que la hagan posible.

Desde este nuevo horizonte, basado en el informe Warkock de 1978, la acción didáctica no consiste tanto en adquirir conocimientos como en producir un desarrollo integral, cualquiera que sea el nivel educativo al que tomemos como referencia.

La escuela debe lograr que se obtengan progresos en los tres ámbitos de la realidad; el personal, intersubjetiva y técnico-objetiva.

La personalidad del propio Centro es fundamental pero debemos hacer hincapié en aquellos aspectos en los que se posibilita una naturaleza rica y diversa, donde se integren la particularidad y la globalidad.

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La educación del futuro, en palabras de J.Delors, “La educación encierra un tesoro”, se basa en cuatro pilares: ser, conocer, hacer y convivir.

• Aprender a conocer significa poner al niño en contacto con los conocimientos culturales, almacenados en el tiempo, para que se sienta vinculado a las generaciones anteriores en un proceso de continuidad, a la vez que se le acerca a la realidad del mundo actual con objeto de que tome conciencia de su papel personal y social.

• Aprender a ser es favorecer que los alumnos aprendan a conocerse a sí mismos en todos los aspectos que lo definen y con los que se identifican; es aprender a amarse y aceptarse como se es, con lo positivo y negativo, reconociendo sus derechos y deberes.

• Aprender a hacer es construir, saber utilizar los medios y recursos adecuados para mejorar la realidad y calidad de vida.

• Aprender a convivir es saber vivir con el otro, siguiendo el postulado de que “el hombre es un animal social”. En el Centro Educativo, esa microsociedad, sociedad miniaturizada, descubre las reglas de autoridad, el poder y a respetar las normas básicas de convivencia, que le ayuden a relacionarse en ámbitos más amplios.

Con todo lo mencionado hasta aquí, la perspectiva tradicional, que considera el sistema educativo como cúmulo de áreas con contenidos propios determinados y escasa relación, queda completada con un nuevo enfoque educativo que incluye el tratamiento interdisciplinar de algunos temas y problemas particularmente sensibles en las sociedades modernas. Dichos temas, cuya finalidad es la de llenar de valores una educación que estaba quedando vacía, se convierten de esta forma en una nueva manera de entender la organización y el currículo escolar, introduciendo la apreciación de problemas y soluciones desde los distintos ámbitos implicados.

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3.5 CURRICULUM POR COMPETENCIAS.

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3.6 DISEÑO CURRICULAR MODULAR.

Un módulo es: "Una estructura integradora multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que, en un lapso flexible, permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que posibiliten al alumno/a desempeñar funciones profesionales... Cada módulo es autosuficiente para el logro de una o más funciones profesionales".

Definiremos el concepto de módulo desde dos perspectivas: Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales, son inferidas a partir de los elementos de competencia. Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades, actividades y contenidos relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo implica una modalidad de enseñanza considerada como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

EL MODULO DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL DISEÑO CURRICULAR: Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con las unidades y elementos de competencia. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE: Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos y actividades en torno de situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Los contenidos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las capacidades que permitirán su resolución.

¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE UN MÓDULO? Desde el punto de vista del diseño curricular: z Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular. El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con las unidades y elementos de competencia. z Se pueden cursar

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y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.

EL MODULO, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE, TIENDE A: Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado relacionado con las unidades de competencia. z Centrar las actividades en la solución de una situación problemática derivada de la práctica profesional. Seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

DEFINIREMOS EL CONCEPTO DE MÓDULO DESDE DOS PERSPECTIVAS Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que permite estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la práctica profesional y a las capacidades que se pretenden desarrollar. z Desde el punto de vista del proceso de enseñanza aprendizaje, el módulo constituye una integración de capacidades, de contenidos y de actividades en torno a un saber hacer reflexivo que se aprende a partir de una situación problemática derivada de la práctica profesional.

EL MODULO, DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE, TIENDE A: Desarrollar un saber hacer reflexivo y fundamentado relacionado con las unidades de competencia. Centrar las actividades en la solución de una situación problemática derivada de la práctica profesional. Seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

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3.7 DISEÑO CURRICULAR CENTRADO EN EL APRENDIZAJE.

Diseño curricular

Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.

La programación y el diseño no es, en la práctica, un producto estático. La planificación, puede pensarse como un proceso continuo que sirva para conducir acciones, pero revisando y adecuando las actividades a tiempo real. Así, se produce un desplazamiento, de la lógica de producción normativa, hacia lógicas más ágiles y realistas.

La planificación de un proyecto curricular de estas características supone un proceso que tiende a:

1. Otorgar grados de libertad a los actores2. Articular redes de trabajo

3. Elegir un diseño de organización y de acción que dé respuesta a las necesidades de un contexto educacional dado

4. Aumentar los compromisos de acción de una propuesta pública.

Primer momento (analitico): Análisis situacional y recorte del problema

Marcos de trabajo

A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.

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Nos referiremos aquí a la elaboración de pequeños proyectos institucionales. Los principios y criterios de acción deberán ser propicios para ser recreados en contextos específicos, lo cual supone al menos dos aspectos:

1. A nivel de los equipos docentes: en el marco de "comunidades de aprendizaje", repensar la institución, el contexto y las prácticas educativas

2. A nivel de la propuesta curricular: en cuanto documento público, estar sujeto a revisión.

Si bien, c omo señala Róvere, "la gente tiene tendencia a imaginar que la currícula es un documento (...) pero lo real es que las transformaciones, las reformas, los ajustes suceden en las cabezas de los profesores y de los alumnos" pero a su vez, esta elaboración debe documentarse a partir del debate colocando a la propuesta en el espacio público, comunicando el proyecto y las decisiones educacionales, de modo de ejercer un control público y democrático de dicha producción.

Las perspectivas del cambio

La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como por ejemplo:

1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta

2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos

3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen

4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)

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5. Falta de recursos

6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"

7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores

8. Los marcos legales que regulan las interacciones

9. Las condiciones de trabajo de los docentes

Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de intercambio.

Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas. Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.

Algunos puntos de partida I: Micropolítica escolar

Ball es profesor de Sociología de la educación en el King’s College de Londres. Analiza la organización de las escuelas, considerando que son sitios en los cuales, la influencia interpersonal, el compromiso las negociaciones informales llegan a ser tan importantes como los procedimientos formales. Desde su perspectiva, las escuelas son campos de disputa ideologica más que de burocracias abstractas y formales. La teoría "micropolítica" de Ball acerca de la organización describe los aspectos no visibles a simple vista dentro de las organizaciones, así, abandona las

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teorías tradicionales y plantea cuestiones sobre las formas existentes de control organizativo de las escuelas.

Límites más frecuentes de la perspectiva de la sociología de las organizaciones

Afirma Ball que la sociología de la organización escolar es un campo donde se ha hecho poco o ningún progreso. Las teorías y los conceptos apenas han cambiado desde los años sesenta. En Gran Bretaña, los sociólogos de la educación interesados en los procesos escolares, el trabajo de los profesores o las innovaciones en el currículo se ha mostrado reacios a tomar en cuenta la labor realizada por los sociólogos de la organización en otros campos importantes. Así, se concentra en los aspectos organizativos de la escuela. Lo que se entiende por organizativo es de carácter empírico pero los puntos principales son el control del trabajo y la determinación de la política. Cuando se refiere a organización comienza con las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden o deberían o deben hacer al tratar con otros dentro de las circunstancias en que se hallan.

En los últimos quince años en sociología de la educación han predominado los motivos repetidos de lo "macro" frente a lo "micro", la estructura frente a la acción   , la libertad frente al determinismo y los profesores frente al modo de producción. Esto ha llevado a subvalorar y a representar erróneamente otras esferas importantes de análisis en los estudios. Los teóricos de la organización no han logrado ofrecer ningún análisis sensato y amplio de las escuelas. El sistema invisible detrás de los acontecimientos cotidianos, es real. Es la organización.

Las teorías actuales de la organización son ideológicas. Exponen argumentos en términos de la racionalidad y eficiencia para logra el control. Tales teorías de la organización marginan los estudios empíricos de la práctica escolar y desdeñan el conocimiento folclórico de los profesores por considerarlo sin importancia pero son tan significativas por lo que excluyen como por lo que incluyen.

Problemas básicos respecto a elaborar una sociología escolar

1. Se ha fracaso en reconocer la peculiar naturaleza de las escuelas en tanto instituciones

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2. Existe una total carencia de investigaciones básicas sobre aspectos organizativos de la vida escolar.

Muchos escritos sobre las escuelas como organizaciones se han basado "en lo que todos sabemos acerca de las escuelas" o se adecuan a un esquema conceptual derivado de estudios de fábricas o burocracias formales. No se ha abordado todo "lo que no sabemos sobre las escuelas". Desde su perspectiva necesario comprender la micropolítica de la vida escolar.

Control ("Control "corresponde a "Consentimiento" en la Ciencia de la Organización).

Uno de los problemas implicados en tratar de adaptar las escuelas a las categorías existentes de tipo organizativo es que las escuelas albergan estrategias de control diversas y contradictorias.

Las escuelas ocupan un lugar incómodo intermedio entre las organizaciones laborales jerárquicas y las organizaciones controladas por sus miembros. El miembro ordinario (profesor) conserva al menos algún control sobre la organización y la dirección de su labor en ella.

Ball se refiere al control en su sentido general con relación a la organización como un todo. A veces las escuelas son dirigidas como si en ellas todos participasen y fuesen democráticas: hay reuniones de personal, comités, días de discusión en los que se invita a los profesores a tomar decisiones políticas a seguir. En otros momentos son burocráticos y oligárquicos y las decisiones las toman el director y/o el equipo de administración superior. Todo intento de describir una organización escolar usando sólo una categoría de control conducirá inevitablemente a una deformación de la realidad. Las categorías analíticas existentes tienden a pasar por alto y ocultar rasgos importantes de la organización escolar.

Diversidad de metas ("Diversidad de metas" corresponde a "Coherencia de metas" en la Ciencia de la Organización)

Una de las principales deformaciones que impone el uso del análisis de sistemas sociales es la excesiva importancia que se da a las metas organizativas y al logro de ellas. Las escuelas se caracterizan por tal ausencia de consenso. Weick lo

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llama "conexión vaga" la estructura se halla desconectada de la actividad (el trabajo) técnica y la actividad está desconectada de se efectos. Es propio de las organizaciones educativas. Esta idea de la falta de coordinación ha sugerido que los efectos del contorno social cada vez más agitado e imprevisible sobre una estructura interna vagamente conectada ha creado una situación en la cual la organización interna de la escuela ha empezado a asemejarse a una organización anárquica (en el sentido de que la relación entre las metas, los miembros y la tecnología no es tan claramente funcional como la teoría convencional de la organización indica que será.

Las propias experiencias de los profesores, su aprendizaje y su socialización dentro de una subcultura de asignaturas, así como sus preferencias políticas contribuyen a esta diversidad de metas. Esto plantea dificultad para llegar a la formulación de metas que tengan algún valor de permanencia.

Ideología(Neutralidad ideológica para la Ciencia de la Organización).

Es importante tomar en cuenta el contenido peculiar de la elaboración de políticas y la toma de decisiones en ellas. Gran parte de este contenido es ideológico. Sería engañoso afirmar que la vida organizativa en las escuelas es simplemente una cuestión de elevados ideales y creencias personales. En lo que respecta a la práctica en el aula, su clasificación de los alumnos y su relación con ellos, es posible hallar enormes diferencias entre los departamentos de asignaturas dentro de la misma escuela y hasta entre profesores del mismo departamento. Estas diferencias tienen a menudo cimientos ideológicos.

Una ideología de la enseñanza incluye aspectos cognitivos y valorativos, ideas generales y supuestos sobre la naturaleza del conocimiento y la humana; esta última implica creencias sobre la motivación, el aprendizaje y la educabilidad. Involucra una amplia definición de la tarea y un conjunto de prescripciones para realizarla e un plano relativamente alto de abstracción. Se inserta en una vasta red de concepciones del mundo social y el mundo político cuya determinación, en cada actor individual, deriva de las experiencias de socializaciones sufridas. La diversidad ideológica de las escuelas frecuentemente se halla dentro de una política deliberada de "libre acoplamiento". En ninguna otra institución las ideas de jerarquía e igualdad, democracia y coerción, se ven obligadas a coexistir en la misma estrecha proximidad. Estos conflictos hacen

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surgir creencias y adhesiones personales que van más allá de la opinión especializada y de los intereses individuales o grupales aunque esto pueda desarrollarse junto en una relación estrecha e interdependiente. Bennett y Wilkie piensan que esto es lo que ocurre con respecto al currículum la asignación de los recursos de la escuela inherente a las divisiones relacionadas con el horario reflejan decisiones políticas. El hecho de que las escuelas difieran en su asignación de tiempo y recursos a las diversas asignaturas indican que intervienen otros criterios además de los académicos. Dirigen su atención a la decisiva relación entre la disputa política y la asignación de recursos, entre la filosofía y los intereses materiales. Los problemas o decisiones particulares ponen de relieve el hecho de que los profesores están dedicados a promover sus intereses creados personales y de grupo tanto como, con en relación con, sus adhesiones ideológicas. Cuando se acuerdan políticas y se toman decisiones, están en juego recursos (materiales y sociales), carreras y reputaciones. Los intereses de los profesores, individuales y colectivos, pueden ser identificados como pertenecientes a tres tipos básicos: intereses creados, intereses ideológicos e intereses personales.

Los intereses creados

Estos conciernen a las preocupaciones materiales de los profesores relacionadas con las condiciones de trabajo (remuneraciones, carrera, promoción). El acceso a los recursos de la escuela y su control: tiempo (horario de clases o tiempo libre, los materiales, las asignaciones por alumno, ayudas especiales, subvenciones y el personal (nombramientos, formación de equipos de especialistas) y locales (oficinas, aulas, habitaciones exclusivas). Estos intereses creados serán causa de disputas entre personas y grupos sobre todo cuando los recursos son escasos y las perspectivas de promoción limitadas.

Intereses ideológicos

Conciernen a cuestiones valorativas y de adhesión filosófica: ideas sobre la práctica y la organización preferidas o expuestas en debates.

Intereses personales

Emplea el término "yo" de un modo particular. Para algunos profesores la participación o los intereses de influir en la toma de decisiones están determinados

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y circunscritos por su importancia para los intereses individuales. Lo que Lane llama el "principio de cierre". Para otros la participación en estos aspectos de la vida organizativa en sí misma es una expresión de identidad: proporciona sus propias recompensas y en algunos casos su propia carrera.

Los conflictos (Consenso para la Ciencia de la organización).

Los teóricos del conflicto subrayan la fragmentación de los sistemas sociales en grupos de intereses cada uno de los cuales tiene sus metas particulares. Estudian la interacción de los diferentes grupos de intereses y los procesos conflictivos mediante los cuales un grupo trata de ganar ventaja sobre otro. Los grupos divergentes se forman alrededor de valores divergentes y el estudio de los intereses en conflicto es una parte fundamental del análisis. El estudio del cambio es una característica esencial del enfoque basado en el conflicto, cabe esperar que se produzcan cambios si el sistema social se fragmenta en valores divergentes y grupos de intereses conflictivos.

Todas estas dimensiones especifican un conjunto de problemas relativos a lo que he llamado la micropolítica de la escuela Es uso que Ball hace del término es, de acuerdo a su criterio, abierto e inclusivo y específico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas entre sí de la actividad organizativa:

1. Los intereses de los actores.

2.El mantenimiento del control de la organización

3.Los conflictos alrededor de la política.

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3.8 EJES Y CONTENIDOS TRANSVERSALES EN EL CURRICULUM, ADECUACIONES, CURRICULARES.

La transversalidad es un instrumento articulador que permite interrelacionar, el sector educativo con la familia y la sociedad.

Ejes transversales: Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad de un currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento, las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales , ambientales o de salud.Los ejes transversales tienes un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas asignaturas del currículo. Lo cual significan que se convierten en instrumentos que recorren asignatura y temas y cumplen el objetivo de tener visión de conjunto.

Los ejes transversales se constituyen, entonces, en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar tos campos del ser, el saber, el hacer y el convivir a través de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. Hay que insistir en el hecho, que el enfoque transversal no niega la importancia de las disciplinas, sino que obliga a una revisión de las estrategias aplicadas tradicionalmente en el aula al incorporar al currículo; en todos sus niveles, una educación significativa para el estudiante a partir de la conexión de dichas disciplinas con los problemas sociales, éticos y morales presentes en su entorno.Los ejes transversales interactúan interdisciplinar y transdisciplinariamente por lo cual es necesario introducir cambios de mentalidad, empezando por cuestionar abiertamente el carácter patrimonialista que facultades, departamentos didácticos y profesores y tienen de su materia, de la que se consideran dueños absolutos.Los ejes transversales están fuertemente vinculados con las estrategias de innovación y participación educativa. Por esta razón, constituyen un campo de experimentación privilegiado para que los colectivos de año incluyendo padres de familia., asociaciones, colaboren en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y de carácter educativo complementarias que en algún momento, pueden tener un carácter espontáneo pero que desde luego se constituyan en parte de lo modelos y proyectos educativos de la institución.

Ejes transversales y educaciónEl sector educativo está llamado a promover cambios significativos en el sentido de conducir la formación de individuos capaces de convivir en una sociedad donde se desenvuelvan en forma tolerante, solidaria, honesta y justa.La formación de valores constituye en un problema pedagógico, la cual es solo compresible a partir del análisis psicológico de la naturaleza del valor en su función reguladora del actuación humana.Los nuevos modelos curriculares suelen fundamentarse en la "transversalídad", o ejes transversales que se insertan en los currículos con el fin de cumplir objetivos específicos de proporcionar elementos para la transformación

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de la educación. Los ejes transversales permiten establecer una articulación entre la educación fundamentada en las disciplinas del saber, los temas y las asignaturas con las carreras de educación superior para formar profesionales integrales.Cada institución puede estar interesada en privilegiar o enfatizar sobre alguna temática que le imprima carácter e identidad al eje transversal, por ejemplo: educación para educación, educación ambiental, educación sexual, educación vial y del transporte, educación en urbanidad, educación para el consumidor y educación en valores. No obstante, estas temáticas son de tres tipos: sociales, ambientales y de salud.Con base en lo anterior, los estudiosos de la transversalidad, sugieren hablar de tres clasificaciones así: a) ejes transversales sociales cuando se refiere a temas tales como: valores, urbanidad, consumo, derechos humanos, respeto y convivencia. b) ejes transversales ambientales cuando se hace alusión a: el respeto por la naturaleza, los animales, las plantas y el universo y c) ejes transversales de salud, cuando nos referimos al cuidado del cuerpo humano, a las prácticas de buena alimentación, prevención frente a la drogadicción y educación sexual, entre otras.Ahora bien, los objetivos específicos, de los ejes transversales que se insertan en los currículos de la educación superior generalmente han sido identificados con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en donde se vive y por tanto es necesario crear conciencia en los individuos sobre los mismos, para lograr así solución a los mismos.La instituciones pueden aprovechar los ejes transversales para caracterizar y definir su propia identidad, de acuerdo con las orientaciones que se deseen impartir, por ejemplo; En una misma ciudad pueden existir dos instituciones de educación y cada una de estas ofrece la carrera de derecho. Sin embargo mientras una de ellas es de carácter pontificio y es regentada por el clero arquidiocesano, la otra es de carácter público y es dirigida por rectores nombrados por autoridades públicas. Es un hecho que aunque los egresados de ambas universidades serán abogados, la orientación y los reglamentos de cada uno de estos centros docentes son diferentes y por tanto los ejes transversales de formación tendrán una orientación e identidad diferente.Desde luego que incorporar los ejes transversales en los currículos educativos requiere de una planificación y de un diseño que permitan articular las disciplinas, las asignaturas y los temas propios de la carrera, para que esta unión se haga en forma racional y coherente. Por tanto se requiere de una metodología que muestre las etapas o pasos necesarios para empalmar gradualmente, los años, semestres, disciplinas, asignaturas y temas con las dimensiones, indicadores y alcances propuestos en los modelos o planes educativos institucionales.Otro de los aspectos trascendentales en el tema de la transversalidad hace alusión a la formación del docente. En los sistemas educativos contemporáneos la formación del profesorado debe incluir no solo la instrucción en conocimientos sino una educación integral del sujeto, cual es incluir en su formación temas, éticos, morales y axiológicos como categorías imprescindibles para alcanzar la formación integral. Pero esta formación integral no solo es para el profesor estudiante también es fundamental que recaiga sobre los estudiantes.

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La otra aplicación de los ejes transversales que se planteó al inicio de marco teórico, consiste en mejorar la fundamentación ética de la propia institución incorporando reglamentos de convivencia y códigos éticos que beneficien el respeto y el comportamiento en el claustro educativo.

Pensar en una escuela inclusiva, una escuela para todos, es sueño de muchos y trabajo de algunos. Las adecuaciones curriculares son estrategias y recursos adicionales que se implementan para facilitar el acceso y el progreso de niños con dificultades de aprendizaje y/o necesidades educativas especiales

Se realizarán las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades educativas especiales de el o de los alumnos a partir de una selección, elaboración y construcción de propuestas que enriquecen y diversifican el currículum, teniendo en cuenta las prioridades pedagógicas establecidas en los proyectos educativos institucionales y de aula. Las adaptaciones pueden ser en uno, o en varios componentes del proceso de enseñanza aprendizaje.

Es por esto que los profesionales especialistas en Educación son los idóneos para realizar este tipo de adaptaciones.

Existen dos tipos principales de adaptaciones:

Adecuaciones curriculares de Acceso: facilitan el acceso al currículum, a través de recursos materiales específicos. Por ejemplo para un niño con dificultades en el proceso de abstracción, o de memoria, se le ofrecerá material de apoyo como puede ser la tabla pitagórica, fichas de ayuda para la resolución de problemas (guía de pasos); para un niño con atención lábil se le reducirá el texto a trabajar o se le asignará la tarea por partes.

Se flexibilizan el uso del tiempo y espacios, organización de los bancos, actividades que favorezcan la integración, adaptación de objetivos y metas grupales.

También se pueden realizar modificaciones edilicias y de equipamiento, como rampas y ayudas con materiales didácticos específicos.

Adecuaciones curriculares de Contenido:

ADECUACIONES CURRICULARES

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Se modifican uno o varios de los elementos de la planificación. Las modificaciones que involucren cambios de las expectativas de logros que podrían implicar desde modalidades distintas de acreditación y de certificación de los aprendizajes, hasta la eliminación de contenidos.

Ejemplo: a un niño con una problemática motora no se le exigirá la construcción de polígonos o de ángulos y se buscará la manera de evaluar el contenido, hacer hincapié en otros conceptos, o acceder a través de elementos de informática para la construcción.

¿Qué es una adecuación?

R= son elecciones de aprendizajes significativos cuyo origen se encuentra en el currículum común y las necesidades individuales de cada alumno.

¿Por qué surge?

R= por un cambio que ha habido en la educación.

Ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y sus principios.

¿Para qué son?

R= para potenciar los avances en el desarrollo cognitivo, físico, espiritual, cultural y social.

Para fortalecer la autoestima: sentimiento de pertenencia y competencia.

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4.1 CURRICULUM Y GLOBALIZACIÓN: LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL.

CURRICULUM

El término currículo (en ocasiones también currículum) se refiere al conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos y técnicas de evaluación que orientan la actividad académica (enseñanza y aprendizaje) ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico viene determinado por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la implementación del mismo.

El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.

GLOBALIZACIÒN.

Desde finales del pasado siglo, la humanidad protagoniza una era de cambios que han transformado la percepción del mundo en que vivimos. En la actualidad, la dinámica mundial ocurre en un escenario que ha trascendido la mirada local, integrando lo regional y lo global dentro de los esquemas de convivencia.

Esto ha hecho que nuevos valores, conocimientos e interacciones definan las relaciones mundiales en el presente milenio, impactando la vida de las naciones, las organizaciones y los seres humanos a todos los niveles. Esta realidad ha afectado de manera particular el ámbito educativo y sus instituciones.

En la sociedad multidimensional del Siglo XXI, los entornos locales demandan estrategias que promuevan el desarrollo humano, al tiempo que criterios de calidad basados en estándares internacionales, indican la ruta hacia la excelencia y la acreditación. Las nuevas generaciones crecen y se desarrollan conscientes de la complejidad de su mundo y de su tiempo. Esto presenta retos y desafíos permanentes para las instituciones educativas, en especial a las universidades.

Por lo tanto, para ser pertinentes en este escenario, la educación y sus espacios precisan cambiar, movilizar su capacidad adaptativa y trascender su actual rezago. La internacionalización de las instituciones educativas, de sus funciones, y por ende de su currículum, así como de los patrones de comportamiento de sus actores claves, es una estrategia de carácter transversal, que permite la transferencia de saberes y recursos que faciliten este cambio. De esta forma la

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escuela y la universidad podrán dar respuestas pertinentes y de calidad a las necesidades locales y regionales, desde una visión global.

GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN

Las instituciones educativas son espacios en los cuales se transmite la cultura universal, regional y local, procurándose la apropiación de habilidades, competencias y saberes en los distintos ámbitos del conocimiento, por parte de los individuos y sus comunidades. Esto, a su vez, permitirá al nivel superior educativo, la universidad, cumplir con su misión histórica de "construir conocimiento y hacerlo accesible".

Este continuo ocurre en un entorno cada vez más global, lo que equivale a decir cada vez menos nacional y exclusivo, y más internacional e incluyente, el cual presenta rasgos particulares. Desde finales del siglo XX, la realidad mundial acusa una incertidumbre creciente, caracterizada por cambios sostenidos que inciden sobre los sistemas sociales, impactando sus sistemas educativos. Estas transformaciones están representadas fundamentalmente por:

La liberalización de los flujos financieros, redefiniendo las fronteras económicas del planeta

El desarrollo en las comunicaciones y la información, que han revolucionado los conceptos de distancia y tiempo, promoviendo la "conciencia global"

El rediseño de los modelos de producción, impulsado por el uso intensivo de las "nuevas tecnologías", lo que ha generado una profunda transformación tecno económica

El impacto crítico sobre el medio ambiente

Los cambios cualitativos y cuantitativos del panorama demográfico mundial

Las nuevas relaciones de género, la incidencia que tiene la mujer en la organización social y los cambios en el rol tradicional femenino

La nueva estructuración de las relaciones entre los países, originando la internacionalización de la justicia, de la economía, de la guerra y el terrorismo, el "mercado del conocimiento y la información" y que conlleva a la internacionalización de la educación

El valor económico otorgado al conocimiento, la ciencia y la tecnología, en la "sociedad de la información y el conocimiento".

Así, concluida la "Guerra Fría" en los años ‘80, una nueva estructura mundial se define, regulada por las leyes de un emergente mercado mundial. El concepto "Sociedad del Conocimiento" se eleva como signo de los nuevos tiempos, condición distintiva de la aldea global. El conocimiento y su universalidad se

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constituyeron en el "capital dominante" de la sociedad mundial, haciendo del saber su principal mercancía.

Este nuevo paradigma incide poderosamente sobre la educación, sus objetivos y estrategias. Obliga a la escuela y a la universidad a cuestionarse si las necesidades y demandas sociales del mundo global -pleno de brechas e inequidades-, encuentran respuesta en la visión orientado por "capital humano" y conceptos afines, o si es preciso repensarse como espacios de construcción y transferencia de saberes compartidos en procura del desarrollo humano.

DE LA COMPETITIVIDAD A LA ELEGIBILIDAD: DESAFÍOS PARA LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI

En el presente, los sectores que definen los parámetros de comportamiento global, han instituido la mega tendencia difundida bajo el signo de "Competitividad", como eje esencial de las relaciones mundiales. La calidad se asocia a variables externas, en procura de alcanzar y vencer los iguales en el campo de batalla del mercado.

En este mundo "competitivo", que convive con "Los Objetivos del Milenio", se aspira a que las sociedades, las organizaciones y las personas persigan la supervivencia y/o supremacía local, regional, mundial, y a la vez asuman un real compromiso con el desarrollo humano. Se espera que exhiban una conducta mercadológica, con criterios de calidad de marca mundial, al tiempo que contribuyan con la resolución de necesidades propias de los entornos locales, manteniendo una visión de futuro.

Se resalta la necesidad de contar con competencias profesionales y humanas que incluyan la criticidad y la tolerancia, la creatividad y la investigación, la flexibilidad y la capacidad de adaptación, el emprendedurismo y la autogestión, la habilidad para aprender a aprender y a resolver problemas, mientras se mantienen los viejos esquemas educativos.

En fin, se hace indispensable que se diseñen e implementen acciones en pos de la excelencia, en la legítima búsqueda de hacerse elegibles, concepto que trasciende la visión orientada por la dinámica de la competitividad.

En este contexto se ha definido el concepto de "elegibilidad" como el estado de excelencia alcanzado en virtud de un proceso permanente de desarrollo, actualización y apropiación de competencias, cualidades y patrones de comportamiento particulares y generales, basados en criterios de calidad de marca mundial.

Como consecuencia, dentro de un esquema de sostenibilidad y rentabilidad, el objeto/sujeto "elegible", incrementa su capacidad de satisfacer demandas y necesidades en condiciones favorables para los grupos de interés, ampliando de este modo su ventaja competitiva.

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Analizando el concepto de elegibilidad, cabe preguntase: En los países en vías de desarrollo, específicamente en América Latina ¿…Podremos hacernos "elegibles?

Las nuevas condiciones mundiales hacen resaltar la necesidad de formar ciudadanos con perspectivas globales, capaces de transformar la sociedad, impulsar la democracia, la comprensión y el respeto a las diferentes culturas, así como de promover la conservación del medio ambiente.

Las instituciones educativas requieren rediseñar su práctica, trascendiendo la visión esencialmente local y nacional de la educación tradicional, asumiendo una perspectiva y conciencia global.

De la Globalización a la Internacionalización

"Si los estudiantes no desarrollan las competencias necesarias parafuncionar de manera eficiente en un entorno global, es remoto quetengan éxito en el mercado laboral y en la sociedad del Siglo XXI"  Turlington, 1998

En el discurso de la globalización, se pretende generalizar la expresión de los avances propios de la sociedad global en forma igualitaria para todos los continentes. Sin embargo, el impacto de los procesos de mundialización es desigual en países de distinto nivel de desarrollo y entornos culturales diferentes. Estas particularidades van definiendo necesidades específicas en los ámbitos políticos, sociales, económicos, culturales y educativos.

En lo que respectra a las instituciones educativas, éstas, como sistemas sociales complejos, tienen la capacidad de aprender, evolucionar y generar evolución de manera autoorganizada, dialogando en forma inteligente con el entorno. En respuesta a los procesos globales, la academia ha desarrollado mecanismos que le permitan desplazarse desde un paradigma educativo centrado tradicionalmente en intereses nacionales a uno contemplando la sociedad mundial: la internacionalización de la educación y las instituciones educativas.

De esta manera nos encontramos ante dos conceptos distintos y estrechamente relacionados:

Globalización se refiere al "flujo de conocimientos, tecnología, personas, valores, ideas que trascienden las fronteras...afecta a cada país de manera diferente, en relación con su historia, tradiciones, cultura, prioridades." (Knight y de Wit, 1997).

Internacionalización, es la respuesta social, cultural y educativa de los países al impacto de la globalización. A través de ella el mundo académico pretende enfrentar de forma proactiva la mundialización, salvaguardando las particularidades locales.

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La Internacionalización es la dimensión por excelencia que impulsa y apoya los procesos de cambio y adecuación de la Educación y las Instituciones Educativas a la dinámica global, armonizando lo local, lo regional y lo mundial en su praxis y gestión.

Promueve una globalización solidaria, de especial beneficio para los países periféricos, pues a través de la transferencia de saberes y recursos, las instituciones y las personas se apropian de las competencias que les permitan definirse y actuar tomando en cuenta criterios de pertinencia, equidad y calidad, de cara a la una excelencia valorada con estándares internacionales.

Para el logro de este propósito, las instituciones precisan contar con la visión política, las estructuras y las estrategias que hagan posible integrar en forma articulada y sinérgica la dimensión internacional a toda la institución y a su currículum. Esto se constituye en parte esencial de los procesos de mejora continua de los sistemas educativos escolares y universitarios, y de la transformación de la gestión, de las funciones sustantivas y de los modos de actuación de los actores claves. Igualmente, incide en el establecimiento de nuevas relaciones internas y con el entorno, logrando una educación de excelencia, acreditable internacionalmente y que propicie el desarrollo humano en sus espacios nacionales.

LA INTERNACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULUM

Coonstituye uno de los aspectos clave en la internacionalización de las instituciones educativas, en busca de la pertinencia desde una perspectiva global. Se refiere a la integración de la dimensión internacional en el proceso docente educativo: contenidos y formas de los programas de curso, métodos didácticos, sistemas evaluativos, investigación y extensión, criterios de calidad, concepto de pertinencia, cobertura y equidad.

A través de la incorporación de esta dimensión en la cultura de las organizaciones educativas, se pretende formar sujetos capaces de actuar social y profesionalmente en un contexto internacional, interdisciplinario y multicultural.

Beneficios de una Educación Internacional

Además de contribuir con la calidad y la pertinencia de las instituciones y de sus distintos productos académicos, variados son los beneficios que las estrategias requeridas paravintegrar un currículum internacional, aportan al sujeto en formación:

Utiliza varios niveles de análisis, que producen un cambio congnoscitivo al pasar de un pensamiento nacional a uno internacional y global. Esto favorece el desarrollo de habilidades cognoscitivas requeridas para el pensamiento intercultural:

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complejidad cognoscitiva, pensamiento comparativo, pensamiento emic y etic, capacidad de diferenciación y resolución de problemas.

El desarrollo de un currículum internacionalizado implica:

Diseñarlo desde una perspectiva socio-reconstructivista

Ampliar esta perspectiva por medio de las nuevas teorías del aprendizaje (ej. Nueva pedagogía crítica)

Relacionar el conocimiento con los contextos socioculturales y disciplinarios

Pensar la cultura en términos de lo local y global, así como lo nacional

Incluir en el currículum las diferentes formas de cultura visual internacional que afectan el conocimiento global

Dar referencia sobre el conocimiento de diversas fuentes internacionales, conflictivas y multidisciplinarias

Ayudar a los estudiantes de manera directa y constructiva a resolver sus diferencias culturales

Estrategias para la Internacionalización del Currículum

Las acciones estratégicas que caracterizan la Internacionalización del Currículum están dirigidas a impactar:

El diseño curricular

La planta docente

La movilidad estudiantil

Internacionalización del Diseño Curricular

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Este proceso más que agregar, pretende integrar la dimensión internacional en el currículo. Sus objetivos se orientan a:

Desarrollar en los estudiantes habilidades para funcionar eficientemente en un mundo interdependiente y competitivo.

Incluir elementos internacionales en el contenido y método de enseñanza, favoreciendo la transferencia de mejores prácticas.

Constituir en cada disciplina un comité de profesores de la más alta formación, con experiencia en el extranjero, para dirigir y supervisar los cambios del currículo y supervisar su implementación.

Promover los estudios comparativos, interdisciplinarios, internacionales e interculturales.

Hacer obligatorias las materias de idiomas extranjeros complementados con el estudio de sus culturas y procesos civilizatorios.

Invitar a profesores y conferencistas extranjeros y considerar el contenido de las ponencias como parte integral de los cursos y evaluaciones.

Establecer, conjuntamente con instituciones extranjeras, programas de estudio, usando métodos de enseñanza tradicional o por medio de las nuevas tecnologías.

Incluir publicaciones extranjeras en la bibliografía de los cursos.

Establecer sistemas para reconocimiento de créditos y revalidación de estudios.

Organizar programas y cursos internacionales durante el verano o a lo largo del año lectivo.

Aprovechar en los cursos la presencia de estudiantes extranjeros (international classroom) o de los nacionales que egresen del extranjero con experiencias que puedan enriquecer a los estudiantes locales.

Internacionalizar la educación general.

Utilizar las nuevas tecnologías, como la educación a distancia y el Internet.

Internacionalización de la Planta Docente

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Para favorecer la incorporación de la dimensión internacional en el colectivo docente de las instituciones, es importante, entre otras acciones:

Facilitar la movilidad académica por medio de programas, apoyando y dando oportunidades a los profesores de adquirir experiencias internacionales.

Promover el establecimiento de redes horizontales de colaboración entre docentes.

Desarrollar proyectos que permitan a los profesores continuar sus estudios de postgrado en universidades extranjeras.

Movilidad Estudiantil

Entre las acciones propias de la movilidad de los estudiantes destacan la:

Promoción de convenios de movilidad interinstitucionales en cualquier nivel educativo, para estancias cortas, dirigidos a los estudiantes locales, con la posibilidad de reconocimiento de sus estudios en su institución de origen,

Los programas de intercambio estudiantil y afiliación a instituciones que desarrollen este tipo de actividades, en todos los niveles educativos.

Organización de programas para recibir estudiantes extranjeros a través de programas especiales o bien integrándolos a los programas regulares, en cualquier nivel educativo.

Puesta en función de una casa internacional para estudiantes y académicos extranjeros y/o articulación de un sistema de alojamiento que incorpore familias y allegados, en todos los niveles educativos.

Elaboración de bancos de datos de información sobre oportunidades de estudio en el extranjero.

Facilitación de oportunidades a los estudiantes de efectuar prácticas profesionales en empresas internacionales.

Proceso de Internacionalización del Curriculum

La internacionalización del currículum constituye uno de los aspectos fundamentales en el proceso de internacionalización general de las instituciones educativas. La implantación de las estrategias y acciones que permitan la incorporación de esta dimensión en todos los ámbitos de la vida

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institucional, y por ende, en su currículum, requiere de un proceso que incluye una la voluntad política y un claro liderazgo de las altas instancias, que oriente la ruta hacia la internacionalización.

Implica, además, reconocer la necesidad de disponer de financiamiento para las acciones de internacionalización y determinar los mecanismos que facilitarán el respaldo económico que requiere este proceso. La dinámica de la internacionalización de las instituciones y su currículum, requiere de un medio permanente de evaluación y retroalimentación, que garantice la calidad y pertinencia de esta dimensión y de la organización en general, como se expresa en el siguiente gráfico:

Estas etapas de implantación se han de insertar en una estrategia de mayor impacto, referida a la internacionalización institucional como sistema integral, así como el mantenimiento continuo de esta dinámica, como se observa en este esquema: (No mostrado)

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

1. El proceso de integración regional que afecta a la República Dominicana, impacta la oferta de servicios educativos. La sociedad, sus instituciones educativas y sus ciudadanos, deben adquirir nuevas competencias para hacerse elegibles.

2. La internacionalización del currículum hoy en día es una necesidad para las instituciones educativas, las cuales deben desarrollar esta dimensión de forma sistémica y articulada, evitando las acciones aisladas.

3. Es necesario que la alta dirección de las instituciones educativas definan si es del interés institucional asumir este nuevo paradigma.

4. En las instituciones que hayan considerado incorporar la dimensión internacional en su práctica educativa, se requiere crear espacios de capacitación, reflexión y análisis acerca de la internacionalización del currículum, a fin de construir una visión común.

5. Se recomienda realizar un diagnóstico del currículum, a fin de establecer las necesidades y acciones a favor de su internacionalización.

6. Es importante que en las instituciones educativas se integre un un Comité de Internacionalización que, de manera colegiada:

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a. Formule y valide el marco político, normativo y procedimental que fundamentará la estrategia de internacionalización del currículum.

b. Defina la forma organizativa para la gestión de la internacionalización y la participación de cada miembro de la comunidad en la implementación de la estrategia.

c. Establezca las directrices de un plan de internacionalización que articule y armonice las acciones de todos los miembros de la comunidad educativa.

El proceso de internacionalización del currículum en las instituciones educativas, ha de estar acompañado por un esquema de evaluación y retroalimentación continua.

LA GLOBALIZACIÓN

Es un proceso económico, tecnológico, social y cultural a escala planetaria que consiste en la creciente comunicación e interdependencia entre los distintos países del mundo uniendo sus mercados, sociedades y culturas, a través de una serie de transformaciones sociales, económicas y políticas que les dan un carácter global. La globalización es a menudo identificada como un proceso dinámico producido principalmente por las sociedades que viven bajo el capitalismo democrático o la democracia liberal, y que han abierto sus puertas a la revolución informática, llegando a un nivel considerable de liberalizacióny democratización en su cultura política, en su ordenamiento jurídico y económico nacional, y en sus relaciones internacionales.

Este proceso originado en la Civilización occidental y que se ha expandido alrededor del mundo en las últimas décadas de la Edad Contemporánea (segunda mitad del siglo XX) recibe su mayor impulso con la caída del comunismo y el fin de la Guerra Fría, y continúa en el siglo XXI. Se caracteriza en la economía por la integración de las economías locales a una economía de mercado mundial donde los modos de producción y los movimientos de capital se configuran a escala planetaria («nueva economía») cobrando mayor importancia el rol de las empresas multinacionales y la libre circulación de capitales junto con la implantación definitiva de la sociedad de consumo. El ordenamiento jurídico también siente los efectos de la globalización y se ve en la necesidad de uniformizar y simplificar procedimientos y regulaciones nacionales e internacionales con el fin de mejorar las condiciones de competitividad y seguridad jurídica, además de universalizar el reconocimiento de los derechos fundamentales de ciudadanía. En la cultura se caracteriza por un proceso que interrelaciona las sociedades y culturas locales en una cultura global (aldea global), al respecto existe divergencia de criterios sobre si se trata de un fenómeno

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de asimilación occidental o de fusión multicultural. En lo tecnológico la globalización depende de los avances en la conectividad humana (transporte y telecomunicaciones) facilitando la libre circulación de personas y la masificación de las TICs y el Internet. En el plano ideológico los credos y valores colectivistas y tradicionalistas causan desinterés generalizado y van perdiendo terreno ante el individualismo y el cosmopolitismo de la sociedad abierta. Los medios de comunicación clásicos, en especial la prensa escrita, pierden su influencia social (cuarto poder) frente a la producción colaborativa de información de la Web 2.0 (quinto poder).

Mientras tanto en la política los gobiernos van perdiendo atribuciones en algunos ámbitos que son tomados por la sociedad civil en un fenómeno que se ha denominado sociedad red, el activismo cada vez más gira en torno a movimientos sociales y las redes sociales mientras los partidos políticos pierden su popularidad de antaño, se ha extendido la transición a la democracia contra los regímenes despóticos, y en políticas públicas destacan los esfuerzos para la transición al capitalismo en algunas de las antiguas economías dirigidas y la transición del feudalismo al capitalismo en economías subdesarrolladas de algunos países aunque con distintos grados de éxito. Geopolíticamente el mundo se debate entre la unipolaridad de la superpotencia estadounidense y el surgimiento de nuevas potencias regionales, y en relaciones internacionales el multilateralismo y el poder blando se vuelven los mecanismos más aceptados por la comunidad internacional. La sociedad civil también toma protagonismo en el debate internacional a través de ONGs internacionales de derechos humanos que monitorean la actividad interna o externa de los Estados. En el ámbito militar surgen conflictos entre organizaciones armadas no-estatales (y transnacionales en muchos casos) y los ejércitos estatales (guerra contra el terrorismo, guerra contra el narcotráfico, etc), mientras las potencias que realizan intervenciones militares a otros países (usualmente a los considerados como Estado fallido) procuran ganarse a la opinión pública interna y mundial al formar coaliciones multinacionales y alegando el combate a alguna amenaza de seguridad no sin amplios debates sobre la legitimidad de los conceptos de guerra preventiva e intervención humanitaria frente al principio de no intervención y de oposición a las guerras.

La valoración positiva o negativa de este fenómeno, o la inclusión de definiciones alternas o características adicionales para resaltar la inclusión de algún juicio de valor, pueden variar según la ideología del interlocutor. Esto porque el fenómeno globalizador ha despertado gran entusiasmo en algunos sectores, mientras en otros ha despertado un profundo rechazo (antiglobalización), habiendo también posturas eclécticas y moderadas.

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4.2 ORGANISMOS INTERNACIONALES: POLÍTICAS DE IMPACTO EN EL DESARROLLO.

A continuación te mostramos algunas de las instituciones destacadas en el sector Educativo en México:

Secretaría de Educación Pública (SEP)

Desde finales de 1921, la Secretaría de Educación Pública (SEP) es la organización encargada de dirigir los diversos niveles de educación en México. Además, es la responsable de los programas de educación, acreditación y evaluaciones para todas las escuelas y colegios en el país.

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) es una entidad pública del gobierno federal, descentralizado y con personalidad jurídica propia. Tiene como tarea el generar y compartir información que permita evaluar los elementos y métodos del Sistema Educativo Nacional.

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Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI)

Fundada en 1992, la Asociación Mexicana para la Educación Internacional (AMPEI) es una organización, no lucrativa, que busca fortalecer la calidad académica por medio de la cooperación internacional.

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)

Fundada en 1950, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) es una organización no gubernamental que incorpora los principales institutos de educación superior que buscan promover su mejoramiento en la investigación, docencia y cultura.

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Asociación Nacional de Educación Continua y a Distancia A. C (AMECYD)

La Asociación Nacional de Educación Continua y a Distancia A. C (AMECYD) es una organización compuesta por profesionales en búsqueda de la vanguardia en la educación continua.

LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES Y LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

El Banco Mundial, la UNESCO, la OCDE y el BID son cuatro de los organismos internacionales que ejercen una influencia relevante en las políticas educativas de los países subdesarrollados, especialmente en la educación superior. Para analizar el impacto de tales agencias, es necesario problematizar sobre sus recomendaciones, historia y características. La presente investigación ubica cuatro ejes de análisis sobre política educativa (calidad-evaluación; educación básica vs. educación superior; diversificación de opciones educativas y de fuentes de financiamiento) y muestra la importancia que han tenido las recomendaciones de estos organismos, fundamentalmente del Banco Mundial, en la determinación de las políticas instauradas en la educación superior mexicana.

The World Bank, the UNESCO, the oecd and the idb are four of the international organizations that have a great deal of influence on the educational politics of developing countries, specially in higher education. In order to analyze the real impact of those agencies, we need to problematize their recommendations, their history and their features. This research finds four axes of analysis about educational politics (quality-evaluation; basic education vs. higher education; diversification of the educational options and of the funding sources) and shows how important the recommendations of those organizations —and specially the World Bank— have been to determine the policies that have been established in higher education in Mexico.

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Introducción

A partir de la posguerra, los organismos internacionales adquieren fuerte relevancia en la discusión mundial sobre las políticas económicas y sociales. En el ámbito educativo, el tema de las agencias internacionales permite articular el debate sobre la internacionalización de las tendencias educativas contemporáneas. Considerando las diferencias existentes entre los diversos organismos —por ejemplo, entre aquellos que otorgan financiamiento a proyectos y los que únicamente realizan estudios y emiten recomendaciones— es posible señalar que, en la actualidad, las corporaciones más interesadas en la problemática educativa son: el Banco Mundial (BM); la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO); la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y, en el ámbito latinoamericano, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Comisión Económica para América Latina (cepal).1

El presente escrito se propone exponer los planteamientos más importantes de aquellos organismos internacionales que tienen una presencia relevante en México y efectuar un análisis detallado sobre el caso del Banco Mundial y la educación superior mexicana. --Algunos de los aspectos que se deben considerar como punto de partida para la revisión de este tema son los siguientes:

a) Si bien la expresión organismos internacionales se refiere a aquellas agencias que son creadas y sostenidas por diversos países, como respuesta a objetivos similares en un ámbito regional o mundial, es importante tomar en cuenta que al hablar de organismos internacionales no se hace referencia a entidades con características necesariamente comunes.

b) Estos organismos han atravesado a lo largo de la historia diversas redefiniciones en sus posturas. Por tanto, existen contradicciones internas que deben tomarse en cuenta en el análisis de sus planteamientos.

c) La responsabilidad que históricamente han tenido estos organismos en los procesos de cambio en la educación de las distintas naciones no es ni puede ser considerada como un proceso unidireccional. José Luis Coraggio, por ejemplo, refiriéndose a la labor del Banco Mundial, señala que los "gobernantes, intelectuales y técnicos nacionales [...] son `corresponsales' de las consecuencias y establecimiento de las políticas que el organismo ha promovido en los diversos países subdesarrollados" (Coraggio, 1995).

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d) Un problema real que enfrenta el análisis sobre la influencia de este tipo de organismos —por lo menos en el caso mexicano— es la falta de acceso a la información que permita establecer —con toda precisión— la existencia de vínculos entre el gobierno y agencias como el Banco Mundial o la OCDE, especialmente porque existe la pretensión de querer ocultar las relaciones entre ambas instancias; de esta forma la realización de análisis se enfrenta —en muchas ocasiones— a un mosaico de "historias no reveladas", ocultas, disponibles sólo a los actores más cercanos.

e) Por último, es importante considerar que el debate sobre las "intencionalidades" de los organismos internacionales es un tema que ha sido objeto de numerosas revisiones. Para explicar el interés de estos organismos por los problemas de las naciones en desarrollo se ha recurrido a la utilización de diversos supuestos: como el de continuar con el desarrollo humano que se dio, "a pesar del fallido proceso de industrialización y desarrollo económico"; "compensar coyunturalmente los efectos de la revolución tecnológica y económica que caracteriza a la globalización", así como "instrumentar la política económica" a manera de un "Caballo de Troya del mercado y el ajuste económico en el mundo de la política y la solidaridad social" (Coraggio, 1995). Conviene tener presente, por ejemplo, que Estados Unidos ha sido desde su creación el mayor accionista del Banco Mundial, con lo que ha mantenido el control político del organismo. Los estadounidenses no sólo tienen una influencia sustancial, sino también mantienen su capacidad para nominar al presidente de la institución.

Los organismos internacionales y sus temas prioritarios en la educación

En este apartado se dará cuenta de algunos de los ejes y planteamientos en materia educativa que se desprenden de los documentos de los principales organismos internacionales interesados en la educación. Particularmente, se intenta presentar una visión panorámica sobre las diversas agencias internacionales, destacando el papel que ha desempeñado el BM.

El BM representa una de las principales agencias internacionales de financiamiento en materia educativa. La gestación de lo que hoy se conoce como Banco Mundial tuvo su origen en la conferencia que se realizó en julio de 1944, convocada por los líderes de Inglaterra y Estados Unidos (Churchill y Roosevelt) en la ciudad de Bretton Woods, en New Hampshire, EU, a la cual asistieron 44 países. De ahí surgieron dos instituciones que, a juicio de Danher, delinearon la economía de los siguientes cincuenta años (Danher, 1994): por un --lado el Fondo Monetario Internacional (fmi) y, por otro, el Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo, que es conocido "simplemente como Banco Mundial".2 Si bien se ha señalado que el BM y el fmi son "organismos

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especializados dentro del sistema de la Organización de las Naciones Unidas (onu) (Zogaib, 1997, p. 102), es conveniente precisar que más bien se trata de dos organizaciones autónomas dentro de tal sistema.

Una de las prioridades del organismo consistió en encontrar alternativas para la reconstrucción de Europa, idea que al mostrar poca eficacia fue desechada para dar paso a la función que es ahora central: convertirse en "la institución internacional de mayor importancia para el desarrollo mundial" (Feinberg, 1986), revigorizando los mercados internacionales de capital de las naciones deudoras con el objeto de reparar sus economías y proporcionar nuevos incentivos a los prestamistas.

Algunos de los momentos y prioridades más importantes que ha tenido el organismo han transitado desde la reconstrucción de Europa (década de los cuarenta); el desarrollo de América La-tina y Asia bajo las teorías del keynesianismo (décadas de los cincuenta y sesenta); reducción de la pobreza (años setenta); instauración de "préstamos con base política" por sector y estructurales centrados en el "manejo de la crisis de la deuda", y creación de "compromisos" políticos en las naciones prestamistas (década de los ochenta), y finalmente, la aplicación del enfoque del "ajuste o cambio estructural", que promovía el impulso a las privatizaciones y al comercio internacional, a partir de la década de los noventa (Feinberg, 1986, pp. 44 y 60).

El interés del Banco por temas sociales se basa en suponer que "la inversión en favor de los pobres no es sólo correcta por razones humanitarias, sino que es una función bancaria excelente" [...]. Es decir: "la inversión en capital humano da rendimientos por lo menos tan favorables como los que se obtienen de inversiones no destinadas a la pobreza", puesto que, asegurando educación y salud a los pobres se "ofrecen mejores perspectivas de inversión" (ibid., 1986, pp. 45 y 46).

Hoy en día, el organismo es ubicado por varios analistas como "la institución internacional clave para canalizar los capitales privados a áreas y proyectos en el mundo en desarrollo, que de otro modo no serían recibidos" (ibid., 1986, p. 125). Si bien, en muchas ocasiones se tiende a confundir al Banco Mundial con el Fondo Monetario Internacional, debido al origen común y a que sus propósitos fueron diferentes pero complementarios, sin embargo, "al principio el Banco tuvo, desde luego, dos tareas: la reconstrucción y el desarrollo [...] El Fondo, por contraste, fue el Centro del sistema monetario internacional de la posguerra" (Polak, 1994, pp. 1 y 2). El Banco, en cambio, ha desarrollado mayor interés por construir centros de análisis de políticas públicas, concentrando diversos especialistas por regiones y temáticas como pocas organizaciones en el ámbito internacional.

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En el caso de la educación, la primera intervención del Banco Mundial se efectuó en 1963 en Túnez, y se dirigió al sector de la educación secundaria, pero fue hasta 1968 cuando se expandieron los programas sociales, incluyendo los educativos (Nelson, 1999, p. 54); en concreto fue a partir de la presidencia de --McNamara, cuando se incorporó la política de combate a la pobreza, que la educación adquirió mayor importancia para el organismo (Finnemore, 1997). Desde entonces, el Banco ha comenzado a ser una de las fuentes externas de financiamiento más importantes para el desarrollo educativo, otorgando cerca de 15% de toda la ayuda externa a la educación (Salda, 1997, p. 68). De acuerdo con Samoff (1999), el Banco Mundial ha incrementado significativamente su financiamiento, de hecho, para 1990 los gastos del organismo ascendían a cerca de 1.5 billones de dólares, siendo la más importante fuente de financiamiento en los países en vías de desarrollo (p. 65).

Es importante tener presente que este organismo es uno de los principales productores de documentos y estudios sobre políticas educativas; de tales textos destacan actualmente tres documentos sectoriales —de educación primaria, educación técnica y formación profesional, y educación superior—, dos documentos regionales de educación básica y educación superior en América Latina y un documento de revisión y síntesis de las políticas del BM en la década pasada (Banco Mundial, 1992 y 1995; Winkler R. Donald, 1994; Wolff, Shiefelbein y Valenzuela, 1994; Banco Mundial, 1996). Es con base en tales estudios que se desarrolló la presente investigación; sin embargo, es importante considerar que la corporación financiera ha publicado a últimas fechas nuevos documentos sobre materia educativa.

A partir de 1996 el Banco Mundial, por medio del Grupo de Educación del Departamento de Desarrollo Humano, ha publicado una serie de documentos en torno a las consecuencias y fines de la reestructuración de los sistemas educativos. El propósito principal de la serie es ayudar a los tomadores de decisiones a redefinir las estrategias y a seleccionar entre las posibles opciones para la reestructuración del sistema. En parte, esta serie de estudios tratan de responder a los propósitos que se trazaron en la Conferencia Mundial de Jomtien de 1990: Educación para todos (Gaynor, 1998; Florestal y Cooper, 1997; Fiske, 1996; Bray, 1996; Patrinos, 1998). Además, es importante considerar que el reporte anual de 1999 consideró como tema principal el conocimiento y su vínculo con el desarrollo (World Bank, 1999). Finalmente, hay dos documentos de reciente aparición que cobran especial relevancia en el tema de la educación superior tanto en el ámbito internacional como en el nacional. El primero es el texto "La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y promesas", elaborado por el Grupo Especial sobre Educación Superior y Sociedad (Task Force on Higher Education and Society), publicado por el Banco Mundial (2000) y, por otra parte, está el documento oficial del organismo elaborado por la Unidad

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Especializada en México, ubicada dentro del Departamento de Reducción de la Pobreza y Administración Económica de la región de América Latina y el Caribe (2000), documentos sobre los cuales se harán algunas menciones más adelante.

Algunos de los ejes principales del Banco en los ámbitos de la educación primaria, secundaria, técnica, superior, de mujeres y grupos étnicos minoritarios son: acceso, equidad, eficiencia interna, calidad, financiamiento, administración, resultados e internacionalización, además de la preocupación por --la educación en un contexto de globalización y competencia económicas. En el caso de la educación superior, podríamos considerar que los ejes son financiamiento, calidad, administración, resultados e internacionalización de las políticas educativas. En un siguiente apartado se abordarán a detalle las políticas que se derivan de tales ejes.

En el caso del documento "La educación superior en los países en desarrollo. Peligros y promesas", es importante señalar que se trata de un texto no oficial del organismo, que surge a partir del trabajo de una comisión de expertos convocados por la iniciativa de dos personas independientes al organismo (Ismail Serageldin y Kamal Ahmand), quienes reconocieron la necesidad de elaborar un texto sobre este tema. Así, se logró convocar a una comisión integrada por miembros de 13 países, con el propósito de explorar el futuro de la educación superior en los países en vías de desarrollo. Tal y como Kapur et al. (1997) lo señalan, en algunas ocasiones el Banco Mundial "decide difundir y promover ideas a través de diversas vías [independientemente de si han sido generadas o no en el interior del organismo] hacia el mundo de los tomadores de decisiones o investigadores" (p. 526). Es posible afirmar que éste es el caso del documento "Peligros y promesas". Si bien es cierto que diversos investigadores han señalado la existencia de notorias diferencias entre los planteamientos de este documento y las tradicionales políticas del BM en materia de educación superior (Coraggio, 2000), sería muy precipitado suponer que estos cambios representan un giro en la postura oficial del organismo, puesto que tal y como ha sido señalado, no se trata de un documento oficial, ni siquiera de una iniciativa propia del organismo. Por el contrario, en voz de uno de los consultores especiales, es un documento que fue escrito fundamental-mente por los secretarios de la comisión —ambos académicos de Harvard—, aunque el texto fue revisado posteriormente por la Comisión de los consultores especiales (entrevista informal con Philip Altbach). Más adelante se abordarán algunos de los puntos importantes de tal documento.

UNESCO

La creación del organismo se ubica en 1945, aunque algunos de sus antecedentes relevantes —como la existencia de un comité de cooperación intelectual— se

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remontan a 1922. La UNESCO se funda como el órgano de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

En tal sentido, conviene destacar algunas particularidades de la organización: su ideario y propósitos. La UNESCO se crea bajo los principios de "igualdad de oportunidades educativas; no restricción en la búsqueda de la verdad y el libre intercambio de ideas y conocimiento". Mientras que su propósito central es el de "contribuir a la paz y a la seguridad, promoviendo la colaboración entre las naciones a través de la educación, la ciencia y la cultura". Esto permite afirmar que la UNESCO es uno de los principa- les organismos internacionales que ha procurado sostener —dentro del actual contexto de globalización económica— una perspectiva más social y humanista de la educación, a diferencia de otras agencias internacionales que manifiestan fundamentalmente una perspectiva económica. --Otra diferencia del organismo es que la UNESCO se encarga de la realización de estudios prospectivos; avances, transferencias e intercambio de conocimiento; criterios y escenarios de acción; cooperación técnica y de expertos, e intercambio especializado de información. única- mente emite recomendaciones a sus países miembros, pero no otorga recursos económicos, a menos que se trate de proyectos específicos generados en la propia institución (como el caso de las Cátedras UNESCO).

Algunos de los textos más recientes que ha elaborado el organismo en materia educativa son un documento de política para la educación superior, el informe internacional sobre la educación para el siglo XXI (UNESCO, 1995, Delors, 1996) y, en fechas recientes, los materiales que resultaron de la conferencia mundial sobre Educación Superior celebrada en París del 5 al 9 de octubre de 1998.3 El organismo también colaboró, junto con el Banco Mundial, en los trabajos que culminaron con la publicación del documento "Peligros y promesas", referido anteriormente (Task force on higher education and society, 2000).

Los ámbitos de interés del organismo comprenden a la educación básica, educación secundaria, educación permanente, educación de mujeres, educación de grupos minoritarios, nuevas tecnologías de información y la educación superior. Los ejes que destacan para el organismo son: importancia y mejoramiento; igualdad de género en educación; promoción e integración; diversificación y mejoramiento de la enseñanza a distancia; pertinencia, calidad e internacionalización.

Además, considera que para enfrentar los desafíos actuales (democratización, mundialización, regionaliza- ción, polarización, marginación y fragmentación), se deben atender los siguientes aspectos: vínculos entre la educación y el desarrollo humano; pertinencia de la educación; calidad de la educación; equidad educativa;

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internacionalización de las políticas educativas, y eficacia en la aplicación de las reformas educativas.

Sería posible señalar que las principales políticas en el ámbito de la educación superior son:

• Relaciones con el Estado: libertad académica y autonomía institucional.

• Financiamiento. Manejo eficaz de los recursos, fuentes alternativas de financiamiento.

• Mejoramiento de los procesos de gestión.

• Diversificación de los sistemas y las instituciones.

• Calidad del personal docente, de los programas de estudiantes, de la infraestructura y del medio universitario.

• Articulación entre la enseñanza secundaria y la educación superior.

• La educación superior y el desarrollo humano sostenible.

• Renovación de la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior.

• Mejoramiento del contenido interdisciplinario y multidisciplinario de los estudios; fomento de la capacidad intelectual de los estudiantes, aplicación de métodos pedagógicos que aumenten la eficiencia de la experiencia de aprendizaje, incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.

• Investigación. Importancia social y su calidad científica; financiamiento de --la investigación, interdisciplinariedad (ciencias, tecnología, cultura).

OCDE

El origen de la institución fue la llamada Organización europea de cooperación económica, cuyo propósito central fue la reconstrucción de las economías europeas en el periodo posterior a la segunda Guerra Mundial. En 1961 —en común acuerdo con Canadá y Estados Unidos— y apoyados en gran medida por el Plan Marshall, se decide trasformar al organismo en lo que actualmente se conoce como la OCDE (Organización de Cooperación para el Desarrollo Económico). Entre sus propósitos destaca la preocupación por el crecimiento económico —de los miembros y no miembros—, al igual que la expansión de los negocios mundiales y multilaterales.

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Las actividades fundamentales a las que se dedica el organismo son el estudio y formulación de políticas en una gran variedad de esferas económicas y sociales. De hecho, el organismo concentra sus actividades en cerca de doscientas áreas de análisis. Al igual que la UNESCO, la OCDE no otorga financiamiento para el desarrollo de ningún proyecto. El mecanismo mediante el cual desarrolla sus actividades es la combinación del trabajo de sus expertos con miembros de los gobiernos bajo una dimensión, aparentemente, "multidisciplinaria".

De acuerdo con la directora ejecutiva del Centro OCDE para México y América Latina, algunos de los puntos de mayor interés del organismo en torno a la educación superior son:

a) La transición entre la educación superior y el empleo. Por ello, la organización propone como dos aspectos fundamentales: la integración social y productiva de los individuos, así como la flexibilidad del conjunto de educación superior para adecuarlo mejor a las necesidades productivas.

b) La solución de los problemas concernientes a la educación media superior, basándola en "el conocimiento real, efectivo y cualitativo de conocimientos". El organismo considera que la solución de esta problemática supondrá el éxito de los programas en la educación superior.

c) La reducción de los recursos económicos que se emplean en la educación superior. Para ello, la organización propone la diversificación de las fuentes de financiamiento en el nivel terciario (Georgina Sánchez, 1998).

Si bien el organismo ha publicado continuamente estudios sobre política en materia de educación superior,4 existen tres documentos de gran importancia para el análisis del caso mexicano; se trata de los textos sobre Políticas nacionales de la ciencia y de la tecnología en México (oecd, 1994) y, sobre todo, el estudio sobre políticas nacionales de educación superior que la organización preparó para México, el cual comprende un documento elaborado por una comisión de expertos mexicanos y otra parte elaborada por expertos internacionales (OCDE, 1996; 1997; Latapí, 1996). Es importante señalar que algunos de los ejes y políticas derivados de este estudio han tenido un impacto muy relevante en la educación superior en el contexto nacional. Entre ellos destacan:

• Calidad educativa (evaluación, acreditación, certificación).

• Financiamiento de la educación (diversificación de fuentes, distribución racional de recursos).

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• Equidad educativa (instauración de mecanismos de admisión).

• Pertinencia y educación (vinculación con sectores económicos y sociales).

• Prioridades cuantitativas de la educación (atención a la demanda, desarrollo de instituciones y universidades tecnológicas, incremento de posgrados).

• Diferenciación y flexibilidad de los conjuntos educativos (flexibilización curricular, competencias laborales de los trabajadores, educación continua).

• Perfeccionamiento del personal (establecimiento de políticas nacionales para el personal docente, evaluación del sistema, estímulos salariales).

• Estructura y conducción del sistema (sistemas de información estadística, estructuras de planeación y evaluación globales, vinculación entre subsistemas).

Concretamente, para el caso latinoamericano, se afirma: "El incremento de las inscripciones en la educación superior en las últimas dos décadas ha sido acompañado de una reducción en la calidad de la instrucción" (Winkler, 1994, pp. iii-vii).

Sin embargo, destaca la enorme contradicción del organismo cuando recomienda para el caso de la escuela primaria, que una de las tres formas para "hacer un mejor uso de los fondos disponibles para educación primaria [...] sin efectos negativos en el aprendizaje de los estudiantes [es] el incremento de la relación alumnos-maestro" (Banco Mundial, 1992, p. 48).

Las soluciones para mejorar la calidad educativa en educación superior —de acuerdo con el Banco— incluyen:

• la instauración de la "competencia con respecto a los recursos fiscales";

• la implantación de mecanismos de evaluación; dentro de los cuales destaca la evaluación dirigida a los docentes, a los estudiantes y al posgrado. En el primer rubro se ubica la evaluación que permite el condicionamiento de recursos. Respecto a la evaluación de alumnos, se proponen mecanismos de acreditación donde se distingue la instauración de exámenes nacionales y "becas basadas en el mérito de los estudiantes tanto de instituciones públicas como privadas". Respecto al posgrado, la serie de recomendaciones incluyen: la reducción de los posgrados (porque general- mente duplican funciones y son poco redituables), el incremento de la "productividad investigativa, mediante políticas financieras, como reasignación de recursos y nuevos establecimientos de criterios de financiamiento", y la promoción de "la competencia entre las unidades académicas para conseguir recursos adicionales".

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• La apertura hacia las "influencias internacionales"; especialmente, el organismo afirma que los "centros de excelencia académica más recientes del mundo en desarrollo" (por ejemplo, los Institutos Indios de Tecnología y Administración, el Instituto Superior de Ciencia y Tecnología de Corea, la Universidad Nacional de Singapur y la Universidad de Filipinas en Los Baños) deben en buena medida este nivel de calidad a que tienen objetivos y políticas para fomentar las relaciones internacionales (Banco Mundial, 1995, pp. 22-24, 41, 77, 80, 81, y Winkler, 1994, p. iii).

Diversificación de la educación superior (una fórmula para adelgazar la educación universitaria)El organismo recomienda la creación de diversas instituciones que representen una alternativa a la educación estatal universitaria; las sugerencias incluyen, además de la educación privada en todas sus modalidades,9 las universidades abiertas, "politécnicos, institutos profesionales y técnicos de ciclos cortos, community colleges e instituciones que ofrecen educación a distancia y programas de educación de adultos".

Es importante recordar que para el BM, las instituciones privadas son los mejores ejemplos de la aplicación de calidad y eficacia, además de que la educación privada permite ampliar "las posibilidades educacionales con poco o ningún costo para el Estado" (Banco Mundial, 1995, p. 37). De hecho, el organismo ha llegado a señalar que se debería considerar el otorgamiento de subvenciones a las instituciones privadas, puesto que tanto los centros de enseñanza públicos como los privados generan beneficios sociales similares".

Educación básica vs. educación superior (una confrontación innecesaria)Una de las políticas persistentes del Banco es que se debe dar prioridad a las inversiones en la educación primaria y secundaria, por encima de la educación superior, porque las "tasas de rentabilidad social", del primer tipo de enseñanza, son superiores a las del segundo. Además, se cree que ello redunda en una mejora de la equidad educativa. En tal perspectiva, el banco señala que "los niveles primario y secundario continuarán siendo los subsectores de mayor prioridad" en los préstamos que conceda el organismo.10 Sin embargo, es cuestionable el tono de confrontación con el que generalmente se presentan estos argumentos; el BM sugiere que el apoyo a la educación superior implica un detrimento para el nivel básico, argumentación que sólo contribuye a impugnar el financiamiento público a la educación superior.

Si bien, con estos cuatro ejes no se agota el análisis sobre los planteamientos del Banco —quedan pendientes temas sumamente relevantes, como las relaciones con el Estado y el gobierno, la autonomía, o bien, el tema de las políticas

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compensatorias y la equidad—, para efectos de este estudio fue necesario efectuar una acotación de esta naturaleza, aunque éstos se encuentran presentes a lo largo del análisis.

Es importante señalar algunos de los puntos principales del documento "Peligros y promesas", que varían de las tradicionales posiciones del organismo debido, sobre todo, a que se trata de uno de los documentos más recientes publicados por el BM:

• Mayor peso a la educación superior en cuanto bien social. El documento afirma: "La educación superior no es más un lujo, es esencial para el desarrollo social y económico de los países" (p. 14). • Aceptación de la relevancia de la educación superior en los países en vías de desarrollo (p. 16).

• Delimitación de la perspectiva del costo-análisis como principal referencia para valorar a la educación superior. El informe señala que aún estando completamente de acuerdo con la necesidad de seguir invirtiendo importantes montos en los niveles primario y secundario [...] cree que el razonamiento económico tradicional aquí aplicado no tiene en cuenta, en toda su envergadura, el aporte de la educación superior (p. 39).

Señala que el análisis de las tasas de retorno valora a la educación superior sólo en cuanto genera mayores ingresos personales o mayores impuestos, pero que ésos no pueden ser considerados los únicos beneficios de tal nivel educativo.

Otros puntos interesantes del documento se refieren a su cambio de postura respecto a las relaciones entre las instituciones de educación superior y los gobiernos nacionales, el gobierno universitario y la importancia del desarrollo de la ciencia y la tecnología.

En cuanto a algunas de las críticas principales que se le pueden hacer al documento, destacan sobre todo el descuido del proceso de aprendizaje en el nivel de la educación superior. De acuerdo con Samoff (1996), existen dos omisiones principales del Banco Mundial en materia de política educativa: "el establecimiento de un largo número de objetivos sociales para el sistema educativo y el proceso de aprendizaje". Éste es el caso de dicho documento, el cual se queda en un tratamiento superficial del mismo. Otra crítica se refiere a la postura que fija el documento sobre la promoción de la democracia en los gobiernos universitarios. Es interesante observar que se trata de una posición más cercana a la tradición estadounidense en materia de educación superior que a una tradición de gobierno universitario como la latinoamericana, en donde existe históricamente una participación más activa de los académicos y estudiantes en la toma de decisiones institucionales.

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ACREDITACION Y EVALUACION DEL CURRICULUM

Un tema relevante en el sistema educativo mexicano, desarrollado en las dos últimas décadas es el de la evaluación educativa, establecida en el marco de las políticas para la modernización de la educación en la década de los noventa y que surgen con la finalidad de impulsar la calidad de la educación superior, ello determinó la aplicación en nuestro país de un conjunto de evaluaciones tanto de los actores como de los programas del sistema educativo.

En cuanto a la evaluación curricular, la reconocemos como un campo de conocimiento polémico, que conjunta dos conceptos: evaluación y currículum, donde cada uno de ellos también como campo de conocimiento particular ha establecido sus propios procesos, desde sus orígenes, aspectos teóricos, conceptuales, metodológicos, supuestos y fines. En este sentido hemos encontrado dos explicaciones a los orígenes del campo de la evaluación curricular, que tienen que ver con el contexto en donde se generan: en un pensamiento anglosajón y en un pensamiento latinoamericano; en la primera se plantea que el surgimiento de la evaluación curricular se encuentra en el ámbito de las ciencias de la educación y de la evaluación educacional, la medición y la elaboración de test.

ACREDITACION: la acreditación, es un “procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas previamente definidas e implementadas como deseables. Implica el reconocimiento público de que una institución o un programa educativo satisfacen determinados criterios de calidad y, por tanto, son confiables.

EVALUACION: El término Evaluación Educativa puede definirse como una actividad o proceso sistemático y objetivo, de identificación, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de interpretarlos, valorarlos y, sobre dicha valoración, tomar decisiones. Este proceso incluye dos operaciones fundamentales: obtención de datos objetivos (medición) e interpretación, a fin de seleccionar entre distintas alternativas la decisión más acertada (toma de decisiones). Así, la evaluación se ha convertido en un elemento esencial para otorgar financiamiento a proyectos  y programas educativos, sobre todo en el nivel superior, por parte del gobierno federal.

De manera tradicional, el término evaluación se ha aplicado al rendimiento escolar de los estudiantes, considerando para ello los contenidos temáticos

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(conocimientos) adquiridos  por éstos en los procesos de enseñanza. Sin embargo a partir de la década de los años 60, la evaluación se ha ampliado a otros ámbitos educativos como son: las actitudes, las destrezas y habilidades desarrolladas por los estudiantes, los programas educativos, los materiales didácticos, la actividad docente, los procesos educativos y administrativos, la institución educativa, el sistema educativo en general y el mismo proceso de evaluación. Por lo que actualmente, no solo el alumno es sujeto de evaluación, sino lo son también los profesores, directivos, administrativos, las instituciones educativas, los procesos académicos y administrativos, entre otros.

5.1 ORGANIZACIÓN DE LOS EQUIPOS CURRICULARES.

Rol que permite la creación de proyectos o actividades de aprendizaje de acuerdo al tipo de formación. 

Adicionalmente se puede realizar la creación de rutas de aprendizaje que permitan cubrir todas las competencias del programa de formación.

Consultar Programa y seleccionar ficha de caracterización. Definir ruta de aprendizaje

Crear proyectos de aprendizaje: asociar competencias, crear actividades de aprendizaje, asociar resultados de aprendizaje y técnicas didácticas activas

Modificar, consultar y evaluar proyectos de aprendizaje.

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5.2 QUE ES LA MISIÓN Y LA VISIÓN INSTITUCIONAL.

LA VISIÓN. Según Ruiz (2000), se trata de un enunciado que representa el estado ideal de una institución, que nunca será alcanzado, pero que al representar una imagen del éxito para ésta, se constituirá en su guía de lo que siempre intentará lograr. Un aspecto clave del proceso para definirla es que éste sea participativo, por lo que su enunciación deberá involucrar, de manera convincente, a todos los grupos de interés, reflejando tanto el propósito y las competencias que la organización tenga para lograrlo, como las características que la distingan de otras parecidas (Ruiz & Aceves, 2009).

LA MISIÓN. Este elemento ayuda a la institución a lograr su visión y se expresa a través de una declaración pública que orienta a los beneficiarios y grupos de interés sobre lo qué hace y el para qué existe, además de informales sobre cómo se posicionará a sí misma para satisfacer las necesidades de sus beneficiarios (Ruiz, 2000). Se caracteriza, entre otros aspectos, por estar basada en una norma de excelencia, englobar los objetivos de la institución en forma mensurable y diferenciar a ésta de otras instituciones similares. Su ausencia equivaldría a operar sin rumbo definido, haciendo que sus grupos de interés y unidades organizacionales busquen por su cuenta sus propios fines.

5.3 MARCO NORMATIVO INSTITUCIONAL.5.3

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5.4 PROPÓSITOS CURRICULARES.

PROPÓSITOS CURRICULARES, CARACTERÍSTICAS, DEFINICION Y

FUNCIONES

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El nuevo diseño curricular tiene como propósito fundamental contar con  un plan de estudios acorde a las demandas actuales y congruente con el modelo educativo de la UACH,  para ser competitivo en los mercados laborales regional, nacional y mundial, para lograr en el egresado una visión de la problemática actual y futura en el área de la salud, apoyado en el manejo de competencias y en una sólida formación académica. 

El currículo  convencional, diseñado por objetivos, trabaja con relación a la predicción de cambios conductuales a operarse en los estudiantes y, al establecimiento de contenidos, entendidos como paquetes de información, los cuáles podrán ser mejor asimilados en la medida que el alumno se encuentre más desprovisto de contaminación afectiva y social.

Un currículo por competencias se construye orientado al desarrollo de prácticas educativas innovadoras, dónde se pongan de manifiesto dispositivos didácticos orientados al aprendizaje. La práctica pedagógica por objetivos conduce regularmente a la confusión entre objetivo y contenido (Marín, 2003).

Un currículo diseñado por competencias busca orientar y no determinar prácticas innovadoras. Toma como punto de partida la experiencia previa y el saber hacer de los alumnos y docentes, pone de manifiesto mecanismos de desarrollo de prácticas pedagógicas innovadoras y evalúa en función de los ritmos de aprendizaje y de las evidencias integradoras de los desempeños estudiantiles.

Al estar enfocados al desarrollo de competencias, concibe los aprendizajes de los estudiantes independientemente de los contenidos de que se trate. Interesan aquí los procesos de aprendizaje desarrollados por los alumnos, en referencia a ámbitos de desempeño y a objetos de estudio; estos implican secuencias de actividades diseñadas de acuerdo a posibilidades del grupo, ambiente y recursos disponibles.

Las competencias y su expresión en los perfiles de desempeño tienen su origen en el diagnóstico de necesidades. Las competencias dan cuenta de un conjunto de elementos que tienen que ver con su estructura conformada por: descripción, componentes, dominios, evidencias y ámbitos de desempeño.

Así, las competencias constituyen un conjunto de dominios que se evidencian mediante desempeños. Se entiende por dominios los conocimientos, habilidades y

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actitudes que un individuo posee y desarrolla para actuar en una situación determinada. En ese sentido, los dominios pueden adquirir diversas denominaciones. Esta variedad puede ser tan amplia como capacidades tenga o pueda desarrollar una persona, de acuerdo con las relaciones que establezca consigo mismo, con los demás y con su entorna. Al respecto, las relaciones deberán ser entendidas como una orientación a la construcción de los diferentes dominios. Los dominios son los espacios cognitivos y sociales que la gente posee y donde convive. Desde esta óptica, un dominio, por ejemplo, no sería sólo la “solución de problemas”, incluiría el reconocimiento del problema y el llegar a su resolución. Entonces, conceptualmente, el dominio genérico partiría del dominio para la construcción de conocimientos, habilidades y actitudes.

Desde esa perspectiva, las situaciones de aprendizaje (como práctica pedagógica) en una docencia centrada en el aprendizaje, son parte constitutiva de los dominios; a no ser que los contenidos se transmitan instructivamente, como sería el caso de una docencia centrada en la enseñanza, ya que aquí no seria dominio del alumno, sino del maestro.

Por otro lado, los desempeños son haceres siempre asociados a lo conceptual y lo actitudinal, lo cual va a responder a la necesidad de solucionar problemas y realizar determinadas acciones que en su conjunto permitan al estudiante “ser” y lo más importante: “convivir y emprender”.  

La identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, representa un momento insoslayable y dinámico presente en cualquier proceso de análisis curricular, pues a partir de él es posible inferir las expectativas de la sociedad y de las de los estudiantes. En base en la definición de las necesidades de aprendizaje se construyen los perfiles de desempeño, esto permite la elaboración de planes y programas de estudio acordes con los requerimientos de las personas y de la sociedad.

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5.5 ELABORACIÓN PERFIL DE INGRESOS, INTERMEDIO, EGRESADO Y PROFESIONAL.

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela. Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución. Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal. Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Habilidades intelectuales específicas

a. Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.

b. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.

c. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.

d. Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.

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e. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria

a. Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria.

b. Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria.

c. Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.

d. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

Competencias didácticas

a. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.

b. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.

c. Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

d. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la

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evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.

e. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

f. Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.

g. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.

PERFIL DE INGRESO Y EGRESO DEL ALUMNO DE BACHILLERATO

Perfil:

Descripción conceptual de las características deseables en el alumno de nuevo ingreso en términos de conocimiento, habilidades y actitudes favorables para cursar y terminar con mayores posibilidades de éxito los estudios que inicia. Da cuenta, además de las opciones académicas cursadas, notas académicas obtenidas y datos de carácter sociológico de interés.

Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el perfil de ingreso del alumno al bachillerato comprende las siguientes competencias.

Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad y fluidez adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales.

Posee y adquiere las habilidades y herramientas básicas para comunicarse en el Lenguaje inglés.

Argumenta y razona las situaciones, identifica problemas, formula preguntas, aplica estrategias para la toma de decisiones.

Se relaciona en búsqueda de información, proveniente de diversas fuentes para seleccionar, analizar, evaluar y ser utilizada para la construcción del conocimiento en diversas áreas y ámbitos.

Domina las competencias, aprendizaje permanente, manejo de la información, manejo de situaciones para la convivencia y vida en sociedad.

Fortalece los valores que favorecen la vida y desarrolla la responsabilidad social.

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En los programas de estudio, conocimientos, habilidades y actitudes se enuncian por separado, lo que implica que los estudiantes integren dichos elementos para la solución de situaciones problemáticas y así lograr aprendizajes significativos. A su vez, el desempeño de situaciones específicas, reales o hipotéticas, exige la movilización integrada de lo que se aprende en la escuela.

Perfil de egreso:

Los alumnos egresados del Bachillerato deben contar con las siguientes características: ANALÍTICOS: Con capacidad para proponer hipótesis, formar generalizaciones, desarrollar modelos y representaciones, aplicar el conocimiento y solución de problemas.CREATIVOS: Curiosos, imaginativos y abiertos al conocimiento científico y humanístico.ÁVIDOS de obtener explicaciones racionales sobre los fenómenos naturales y sociales. Con gusto por la lectura y dispuestos a disfrutar de la cultura, las artes y la recreación. CRÍTICOS: Conscientes de su dimensión histórica, conocedores de sus raíces y de los acontecimientos más relevantes de la humanidad. Reflexivos sobre la relatividad y provisionalidad del conocimiento científico.INFORMADOS: Con capacidad cognitiva y técnica para obtener, procesar y analizar información útil, actualizada y pertinente para formular una opinión personal, para la toma de decisiones y la solución de problemas. Actualizados en el manejo de los recursos informáticos necesarios para enriquecer su aprendizaje.COMUNICADORES: Capaces de expresar e interpretar significados socioculturales, logrando procesos de comunicación eficientes en español, de forma oral y escrita. Hábiles para comprender un discurso oral o escrito en una lengua extranjera, inglés.AUTÓNOMOS: Con las herramientas cognitivas y afectivas para pensar por sí mismos, como reflejo de madurez moral e intelectual. Motivados por la capacidad de utilizar estrategias para aprender y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.AUTOREFLEXIVOS: Con capacidad de introspección, conocimiento de sí mismos, disposición autocrítica y asumiendo la responsabilidad de sus acciones.EMPRENDEDORES: Para establecer proyectos personales, identificar riesgos y asumir las consecuencias de sus comportamientos, decisiones y omisiones.SOLIDARIOS: Con disposición a participar en el mejoramiento de la calidad de vida local y global, asumiendo un papel activo en el logro del desarrollo sustentable y del bienestar para las generaciones presentes y futuras.SISTEMÁTICOS: Prácticos, ordenados y hábiles en el uso de herramientas metodológicas, con capacidad de planeación y organización de su tiempo y trabajo.

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PERFIL DE INGRESO Y EGRESO DEL NIVEL SUPERIOR

La tradición nacional concibe al Nivel Superior como el periodo de formación que sigue al Nivel Medio Superior, en consecuencia, las circunstancias que se vivan en uno de ellos, repercuten en el otro. Tal es el caso de la diversificación del bachillerato realizada de manera desordenada, conforme lo reporta Villa (2000

Como consecuencia, las intervenciones didácticas diseñadas por los docentes de los niveles Medio Superior y Superior deberán estar pensadas para establecer una relación estrecha de la teoría con la práctica, de la teoría y sus aplicaciones en distintos espacio de la vida del género humano: la vida cotidiana, la ciencia, el arte, siempre y cuando esto sea posible y en donde no, anticipar la incorporación simulaciones u otros recursos que permitan la comprensión dinámica de esos principios, leyes y conceptos fundamentales, que hagan del bachiller una persona que reconoce los problemas de su entorno, lucha y concreta acciones para cuidar el medio ambiente; además: vive, ejerce y promueve los derechos humanos.

La tensión estructural que vive la sociedad actual trasciende al Nivel Superior. La definición de perfiles de ingreso para las Licenciaturas que se ofertan a veces es multifacético y otras veces más, nebulosa.

El perfil de ingreso para cursar alguna carrera universitaria también es un asunto que puede ser analizado desde distintas aristas:

Resulta complicado conocer cuál es el perfil de ingreso para algunas carreras universitarias, encontramos instituciones que no lo incluyen en su publicidad.

Algunas instituciones presentan un listado de características sin hacer diferenciaciones o clasificaciones al respecto; otras universidades agrupan en bloques esas características, aunque suelen ser diferentes de una universidad a otra.

En otros casos, al perfil de ingreso se le confunde con los requisitos para inscripción. · Los perfiles de ingreso para la misma Licenciatura son muy diversos, dependiendo de la institución que lo proponga

Además, existen algunos términos que se introducen en ellos y no son lo suficientemente explícitos, o bien, se pueden prestar a múltiples interpretaciones.

Resulta contundente que las competencias expresadas en el perfil de egreso del bachillerato y las incluidas en el perfil de ingreso a la Licenciatura en Contaduría Pública son diferentes.

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El perfil de egreso es fundamental porque es a partir de ahí que podremos direccionar el quehacer universitario. Al respecto, el pronunciamiento por parte de la UNESCO hacia la Universidad del Siglo XXI afirma que para enfrentar los retos del mundo del trabajo, los universitarios deberán contar con las siguientes características:

Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes disciplinas.

Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral. Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante

una comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas. Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos. Contar con una actitud positiva para emprender sus propios negocios y

empresas. Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para

ello. Ser capaces de trabajar en equipo. Contar con capacidades de comunicación y sensibilidad social. Ser capaces de hacer frente a las incertidumbres. Estar animados de un espíritu de empresa. Estar dispuestos a asumir responsabilidades. Contar con una formación

sólida en los conocimientos y capacidades generales.”

Investigación documental de perfiles de ingreso y egreso

a) Revisión de los perfiles de ingreso a las licenciaturas más solicitadas, identificando constantes y variables. Serán seleccionadas universidades públicas y privadas de la República Mexicana que cuenten con página de Internet o portal. Complementando los criterios anteriores, se detectará cuántas incluyen el perfil de ingreso, cuál es el concepto que subyace a éste y qué criterios de organización ocupan

b) Contrastación de perfiles de ingreso en Licenciaturas y perfil de egreso del Nivel Medio Superior. A partir del análisis de la información y de la definición de criterios específicos, se procederá la identificar qué perfiles de ingreso a las Licenciaturas guardan relación con los de egreso del Bachillerato. Para ello, se ha pensado en el diseño de una escala estimativa en la que se pueda ponderar si la correlación entre estas dos variables es alta, media, baja o nula.

Es prioritario que los docentes que laboran por asignatura o sector curricular conozcan estos perfiles de egreso ya que de esta manera se pueden delinear las actividades que son 1ª Reunión Internacional de Evaluación en Educación Media

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Superior y Superior”solicitadas en la práctica social, de tal forma que los sepan trasladar al aprendizaje de sus alumnos para que sus niveles de desempeño correspondan a los perfiles del nivel. En particular, el logro del perfil de egreso en el Nivel Medio Superior sería una garantía para marcar un inicio óptimo en el Nivel Superior, por ello, el esfuerzo para lograr esos perfiles debe ser intensificado. Las instituciones del Nivel Medio superior y Superior deben hacer cortes estratégicos de evaluación de competencias, no esperar hasta que el estudiante concluya para evaluar, porque si es así, difícilmente pueden solucionarse situaciones en las que el logro de las competencias sea débil.

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5.6 DETERMINACIÓN DE CONTENIDOS CURRICULARES.

Para garantizar la precisión del desglose del contenido que se explicita en los objetivos, es esencial considerar las siguientes categorías: (1) Hechos, conceptos y principios (2) Procedimientos y (3) Valores y actitudes.

1. HECHOS, CONCEPTOS Y PRINCIPIOS

CONTENIDO CURRICULAR

Se define como:El conjunto de formas culturales y de saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas o asignaturas curriculares, en función de los objetivos generales del área o la asignatura.

2. PROCEDIMIENTOS

3. VALORES Y ACTITUDES

HECHOS: Se refiere a acontecimientos particulares o concretos (discretos): la deforestación, la independencia, la reproducción, etc.

CONCEPTOS: Conjunto de objetos, sucesos o sírnbolos que tienen ciertas caracteristicas comunes. Ejemplos: mamíferos, número primo triángulo, etc.

PRINCIPIOS: Enunciado que describe como los cambios que se producen en uno o en un conjunto de sucesos, situaciones o símbolos se relaciona con los cambios que se producen entre objeto, suceso, situación o símbolo (o conjunto de ellos). En tanto describen relaciones entre conceptos constituyen verdaderos sistemas conceptuales. Se usan a veces, como sinónimos: “reglas” o leyes. Ejemplos: ley de gravedad, el ciclo natural del agua, el funcionamiento del sistema respiratorio, la ley de la oferta y la demanda y el teorema de Pitágoras.

“Conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, orientadas a la consecución de una meta. A menudo se utilizan los términos destreza, técnica,

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método o estrategia como sinónimo de procedimientos. Ejemplo: restar llevando, construir un plano, hacer un resumen, confeccionar un plan de observación, etc.”

“Los VALORES constituyen la expresión de aspiraciones que inspiran y orientan el comportamiento y la vida humana (individual y colectiva) consolidando la vida espiritual y moral, tales como: solidaridad, cooperación, respeto, perseverancia, autocontrol, etc. Esos se concretan en NORMAS que son reglas de conducta que deben respetar !as personas en determinadas situaciones: compartir, ayudar, ordenar, respetar, etc.”

“Las ACTITUDES expresan una tendencia a comportarse de una forma consistente y persistente ante determinadas situaciones, objetos, sucesos o personas. Las actitudes traducen, a nivel de comportamiento de mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas: comportamiento de compartir, de respetar, de ordenar, de ayudar, de cooperar, etc.”

¿Qué significa aprender hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes, y cómo reflejarlos en los objetivos didácticos?

Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3

Hechos, conceptos Procedimientos Valores, normas y actitudes

y principios

Aprender hechos y con- Aprender un procedimiento Aprender un valor significa

ceptos significa que se es significa que se es que se es capaz de regular

capaz de identificar, reco- capaz de utilizarlo en el propio comportamiento

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nocer, describir y com- diversas situaciones y de de acuerdo con el principio

parar objetos, sucesos o diferentes maneras, con el normativo que dicho

ideas. fin de resolver los proble valor estipula.

mas planteados y alcanzar

las metas fijadas.

Aprender un principio sig- Aprender una norma significa

nifica que se es capaz de se es capaz de comportarse

Identificar, reconocer, De acuerdo con ella. Aprender

Clarificar, describir y com- una actitud significa mostrar

parar las relaciones entre una tendencia consistente

los conceptos o hechos a y persistente a comportarse

que se refiere el principio. De una particular manera

Ante determinada clase

De situaciones, objetos, sucesos

o personas.

EJEMPLOS DE VERBOS QUE PODRÍAN UTILIZARSE PARA INTRODUCIR OBJETOS EN LAS DISTINTAS CATEGORÍAS DEL CONTENIDO

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- identificar - analizar - manejar - observar

- señalar - reconocer - confeccionar - probar

- interferir - resumir - utilizar - elaborar

- clasificar - generalizar - construir - simular

- aplicar - describir - aplicar - demostrar

- comentar - distinguir - recoger - reconstruir

- comparar - interpretar - presentar - planificar

- relacionar - conocer - experimentar - ejecutar

- recordar - indicar componer - etcétera.

- explicar - sacar solu

ciones - enumerar

- situar (en espacio o

Tiempo) - etcétera.

Comportarse (de acuerdo con) – reaccionar a

Acceder a – conformarse con – respetar

Actuar – preocuparse por – tolerar – conocer

Deleitarse – apreciar

Darse cuenta que

Inclinarse por – prestar atención a – aceptar

Obedecer – interesarse por – ser conciente de

Permitir – valorar (positiva o negativamente) etcétera.

Aprender un valor significa que es se capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una norma significa se es capaz de comportarse de acuerdo con ella. Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una particular manera ante determinada clase de situaciones, objetos, sucesos o personas

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Notas: Al plantear los objetivos en estas diversas categorías hay que tener presente que:

Los verbos utilizados deben tener siempre un referente a un “comportamiento” que se manifiesta en forma amplia y diversa, y no como “conducta observable predeterminada”.

Los mismos verbos pueden, en algunos casos, usarse en diferentes categorías.

Un objetivo puede hacer referencia a varios contenidos específicos simultáneamente.

Un mismo contenido puede aparecer en varios objetivos, en la medida en que puede ser objeto de diferentes tipos de aprendizajes.

5.7 ORGANIZAR LOS CONTENIDOS

¿COMO SE PUEDE ORGANIZAR LOS CONTENIDOS? ¿QUE REFERENTE PUEDE UTILIZARSE?

En disciplina o materias y estas se pueden clasificar según su naturaleza en multidisciplinarias, interdisciplinarias, metadisciplinarias etc.

Existen organizaciones centradas a una sola disciplina y otras que establecen relaciones entre dos o mas disciplinas .

En métodos globalizados ( nunca tomas las disciplinas como punto o partida) y los contenidos saltan de una manera a otra sin perder la continuidad

DIFERNECIA ENTRE LOS METODOS ORGANIZATIVOS y METODOS GLOBALIZADOS.

Radica en que estos últimos las disciplinas como tales nunca son la finalidad básica de la enseñanza si no que tiene la función de proporcionar los medios o instrumentos que han de facilitar la consecuencia de los objetivos educativos.

Las disciplinas organizadoras de los contenidos. Diferentes grados de relación

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La organización de los contenidos en la escuela ha dado lugar a diversas formas de relación y colaboración entre las diferentes disciplinas que sean considerado materias de estudio.

TRES GRADOS DE RELACIONES DISCIPLINARES

LA MULTIDISCIPLINARIEDAD: es la organización de contenidos más tradicional.

Los contenidos escolares se presentan por materia, independiente unas de las otras.

LA INTERDISCIPLINARIEDAD: Es la interacción entre dos o más disciplinas, que puede ir desde la simple comunicación ideas hasta la interacción reciproca de los conceptos fundamentales y de la teoría del conocimiento. La metodología y los datos de la investigación.

LA TRANSDISCIPLINARIEDAD: Es el grado máximo de relaciones entra las disciplinas, por lo que supones una integración global dentro de un sistema totalizador.

La transdisciplina y el paradigma cartesiano

El paradigma cartesiano, basado en la razón y legitimado en cuanto a su capacidad de conocer y dominar a la naturaleza, separa el conocimiento del sujeto que lo produce, nos dice que el mundo se encuentra ordenado y por ello lo podemos conocer si lo analizamos por partes, esto hace que desde la base del edificio de la ciencia construido con esta experiencia, se encuentre la mono disciplina, o mejor dicho las disciplinas separadas, cada una con sus métodos y que de ésta forma se promueve un “diálogo de sordos”, pues dos científicos de ramas diferentes no se pueden entender en lo más mínimo¹ , nos encontramos ante el fenómeno correspondiente a “dos culturas”, a dos formas del lenguaje: el de las ciencias experimentales y el de la ciencias humanas.

“La transdisciplinariedad se concibe como una visión del mundo que busca ubicar al hombre y a la humanidad en el centro de nuestra reflexión, y desarrollar una concepción integradora del conocimiento. Para ello, esta corriente de pensamiento ha desarrollado tres pilares: los niveles de realidad, la lógica del tercero incluido y la complejidad, a partir de los cuales pretende fundar una metodología que aborde la cuestión humana y del conocimiento desde una perspectiva de interconexión en el sentido de complexus o “lo que está tejido junto”, según la expresión de Edgar Morin. Lo anterior, teniendo siempre presente que una visión totalizadora y completa de lo humano y del conocimiento son imposibles dada la incertidumbre y la incompletud fundamental que caracteriza a estos dos fenómenos”.

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Si somos consecuentes con la tesis de Marx, de la necesidad de construir un método que siga la lógica especial del objeto especial y asuma las diferencias específicas, para lograr concreción, se impone por necesidad la inter, multi y transdisciplinariedad, en sus vínculos dialécticos y la integración de saberes; sin embargo la formación disciplinaria, nos ha conducido a la abstracción en los análisis. Es imprescindible estudiar el objeto que se investiga en sus diversas mediaciones, y para ello, hay que metafóricamente, unir los hilos a la madeja. Por supuesto, se requiere de un necesario aval cultural para poder integrar los saberes, y así acercarnos con más profundidad a la verdad. Por eso los fundamentos filosóficos, por su aprehensión cosmovisiva, contribuyen a la integralidad de la investigación, a la articulación de saberes varios, los cuales son insoslayables para poder penetrar con profundidad en la realidad objeto de investigación.

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5.8 PLAN DE EVALUACIÓN CURRICULAR- COMO SE MIDEN LOS RESULTADOS DE UN CURRICULUM.

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Todas las dimensiones institucionales resultan importantes e influyen en forma directa sobre la función de la escuela. El problema surge cuando las dimensiones secundarias se transforman en vertebrales, por ejemplo cuando la administración es más importante que los aspectos pedagógicos. Por ello, es importante centrar la importancia de la evaluación curricular.

Por currículum entendemos todo aquello que la escuela se propone explícitamente enseñar, es decir, la totalidad de la propuesta educativa. Esto incluye tanto las intenciones (documentadas o no) y también las acciones que efectivamente se llevan a la práctica.

Por lo tanto, evaluar el currículum supone poner a consideración y juicio de valor, el conjunto de experiencias diseñadas en una institución escolar para contribuir al aprendizaje de los alumnos. Esto incluye objetivos, contenidos, actividades, recursos, métodos, tiempos, espacios, etc. Pero tal como señalan Bertoni- Poggi-Teobaldo, debemos diferenciar entre currículum enseñado y currículum aprendido de manera tal que podamos evaluar de un modo más eficaz y legítimo los procesos pedagógicos que se desarrollan en la escuela. La escuela debe garantizar y certificar la incorporación de determinados conocimientos, por lo cual es necesario dar cuenta de los procesos que han favorecido u obstaculizado dichos aprendizajes.

La continuidad:

La línea de la escolarización se amplía por ambos extremos, al comienzo, con la educación inicial y al final con los post-obligatorios y voluntarios. A lo largo de su trayectoria escolar, el alumno puede asistir a diferentes instituciones, algunos cambios se producen por causas particulares pero otras son obligatorias al estar relacionadas con la finalización de una etapa escolar. Cada nivel educativo tiene características diferentes pero la continuidad de la trayectoria escolar de los alumnos requiere garantizar la gradualidad y la coherencia de los aprendizajes. Este es un nuevo aspecto de la evaluación institucional de importancia creciente, sobre todo en momentos de reforma educativa.

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Es necesario establecer criterios, estándares e indicadores de relaciones institucionales, como el grado de apertura, la coherencia del sistema escolar, etc. Por ejemplo, algunos de los indicadores más relevantes que se utilizan en algunos paises es el porcentaje de alumnos que acceden a estudios superiores o universitarios. El porcentaje no debería ser inferior al promedio del conjunto del país.

Por otra parte, la evaluación de instituciones educativas se abre forzosamente a la evaluación de zonas o distritos y del conjunto del sistema y los programas. Pero aún no existe un conjunto de indicadores de centros y de zona escolar aceptado socialmente, políticamente, administrativamente y pedagógicamente, como pasa en otros ámbitos como en el económico. Queda pendiente el desarrollo de una cultura evaluativa institucional que valide perfiles de indicadores que tengan una progresiva adaptación .

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5.9 IMPLANTACIÓN DEL CURRICULUM. FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DECENTE, GESTIÓN CURRICULAR, VINCULO, CURRICULUM, INSTRUCCIÓN.

Aunque no existe una fórmula que determine el éxito del curriculum, además de disponer de un diseño curricular bien escrito y convenientemente fundamentado, docentes capaces y comprometidos con la calidad, se requiere observar determinados factores que inciden en su  implementación, ya que pueden  contribuir al éxito o al fracaso.

En este sentido Pruzzo afirma: “El modo en que el currículo sea definido, planificado, aplicado, y valuado, influye crucialmente en la calidad de la educación dispensada”. Por lo cual, es necesario atender estos factores que impactan el curriculum real, es decir, el que resulta de la aplicación del curriculum escrito.

George J. Posner, en su libro Análisis de Currículo, describe siete factores marco para referirse a aspectos contextuales e institucionales que pueden actuar como limitaciones o restricciones en la implementación del curriculum. Estos factores son:1. Marcos temporales. El tiempo es el recurso más importante del docente. Tan importante que crea un dilema entre cobertura y dominio. Los docentes siempre parecen necesitar  más tiempo del disponible, porque es mucho material para cubrir en tan poco tiempo, se quejan.

La cantidad de tiempo disponible no es la única limitante temporal en el curriculum, la frecuencia y duración también afectan su implementación.

Como elemento relacionado con la organización curricular, tiene que ver con la cantidad de contenido incluido en el curriculum, la dificultad de este contenido y el grupo de estudiantes que se espera lo domine. Estos aspectos afectan el tiempo necesario para enseñar el curriculum. La organización del tiempo no sólo incluye las horas de clase, sino también el tiempo requerido por el docente para planificar sus clases y preparar materiales de apoyo.

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2. Marcos físicos. Este marco comprende los espacios naturales, la infraestructura, materiales y equipos con que cuentan las escuelas. Estos aspectos resultan indispensables para hacer viables las previsiones del curriculum.

El marco físico de las escuelas hace posibles ciertas actividades curriculares, otras las hace improbables y otras más resultan imposibles. De ahí que, la labor del docente es identificar cualquier requerimiento físico especial sin el cual sería frustrante implementar el curriculum en su aula.

3. Marcos político-legales. Este marco se vincula con las determinaciones o prescripciones normativas que rigen la educación fundamental, tales como la Constitución, la Ley de Educación,  Ordenanzas, Resoluciones, el Calendario Escolar, Reglamentos, entre otros.4. Marcos organizacionales. La escuela como un todo es una unidad organizacional que determina la medida en que el curriculum será un éxito o un fracaso. Asimismo, las aulas no son unidades autónomas. Lo que se hace en los salones de clase está circunscrito por decisiones previas a nivel central, regional y local. Este marco aborda los aspectos organizativos de la escuela en términos académicos y gerenciales. Incluye aspectos como cantidad y características de los grupos de estudiantes por aula, criterios de asignación de los docentes para cada grupo, cuidado y mantenimiento de los espacios, y otros.5. Marcos personales o del personal. A este marco se vinculan las características particulares de docentes, alumnos, equipo de gestión y demás personal de la escuela. Para Posner las características de la población estudiantil son el determinante principal del éxito o del fracaso de un curriculum, entre las cuales están los conocimientos previos de los estudiantes, porque éstos afectan el aprendizaje significativo. Por ello hay que prestar atención a sus habilidades, intereses, capacidades, necesidades psicológicas y sociales, entre otros aspectos a contemplar.

También los docentes juegan un papel importante en la implementación del curriculum, pues el conocimiento de los temas de estudio, la habilidad para enseñar y el conocimiento de los estudiantes y lo que ellos aportan, la dedicación

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a la enseñanza, el sentido de equipo y la apertura a nuevas ideas representan un papel importante en la determinación del éxito del curriculum.

6. Marcos económicos. Este marco se refiere a los elementos de tipo financiero que garantizan el funcionamiento administrativo de la escuela. Se relaciona con el apoyo oficial para las inversiones en infraestructura, servicios y pago de personal. Este elemento motoriza desde el punto de vista financiero a la institución y por tanto su desarrollo curricular.7. Marcos culturales. El curriculum no sólo debe encajar en los marcos antes descritos, también debe encajar dentro de  la cultura. La escuela de por sí es una cultura, es decir, es un conjunto de convicciones y normas aceptadas que gobierna la conducta de las personas. El curriculum representa los aspectos de la cultura que adopta la escuela. Aquí hay un elemento muy importante: los valores, a partir de éstos se establecen las relaciones entre el grupo que conforman la comunidad educativa.

FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DOCENTE

 Hoy en día, la formación docente compete a todas las personas que trabajan en educación, a docentes, a quienes los forman en esa área diferenciada de la educación denominada «formación docente», que debe ser entendida como una actividad permanente, orientada a la conservación y al mejoramiento del nivel de la enseñanza de los docentes, tema controvertido, dada la diversidad de profesionales que intervienen en los procesos educativos a nivel medio superior y superior, por lo cual en la presente investigación se hablará de la formación de los docentes de nivel medio superior, quienes en su mayoría sin tener un conocimiento pedagógico y didáctico fungen como profesionales de la educación, lo cual debe analizarse por el impacto en el aprendizaje del alumno.

   

  Durkheim define la educación como “Tiene como objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman de él, por un lado la sociedad  política en su conjunto y por otro lado el medio especial al que está particularmente  destinado” (Panzsa, 2004:23). En esta

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ponencia se definirán algunos conceptos para adentrarse al tema de investigación como son formación docente, didáctica y modelos de formación docente, también se plantean cuatro conceptos ordenadores: docentes, formación docente, educación permanente y programa de formación, aunque sólo se desarrollará el concepto de formación docente, siendo el aspecto que se investiga.

     El término docentes, hace referencia a los profesores, que se consideran como: los trabajadores académicos que realizan funciones de docencia, promueven y desarrollan el proceso educativo en relación a una currícula determinada, teniendo a su cargo una o varias materias, quienes realizan trabajos de investigación cuyos resultados se manifiestan a través de la producción o sistematización de nuevos conocimientos, invenciones, mejoras y la formación de recursos humanos especializados.

  Para Bernard Honoré (1980), "la formación concierne al porvenir del hombre", porque, ya sea como producto, proceso o elemento articulador de otros conceptos y prácticas, tiene relación con la globalidad de experiencias obtenidas del sujeto.

     La formación docente es una actividad en permanente perfeccionamiento y búsqueda de estrategias para avanzar en la conceptualización y en la definición de los lineamientos concretos para el desarrollo, comprensión y transformación del proceso docente, afirma que “la formación hace referencia a un proceso más amplio que debe insertarse en lo reflexivo, en el conocimiento de campos del saber que dan cuenta de lo educativo: la filosofía, psicología, pedagogía, etcétera” (Díaz Barriga, 1988:176).

     Es así que la formación docente implica la posibilidad de recuperar las historias silenciadas de los sujetos y las historias institucionales que se alejan, igualmente, del relato oficial, la investigación en formación docente se presenta como doblemente relevante, ya que permitiría no sólo dar cuenta de lo que sucede en este campo sino transformarlo y contribuir a una revisión de la teoría educativa y de la práctica pedagógica y de una manera de hacer y de vivir la educación, la formación docente es una función articulada con procesos de investigación-acción, implica procesos institucionales de cambio, de aprendizaje entre pares y de aprendizaje individual; sin embargo, existe una tendencia a atribuir la

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responsabilidad de la formación a los profesores, como si fuera una tarea individual asociada con esfuerzo y mérito; en consecuencia, para muchos hablar de la formación docente es hablar de la falta de formación docente, de sus faltas y sus carencias.

     Todo ello ha contribuido a que avancemos en la adquisición de un mejor conocimiento del rol del profesor, se nos aparece hoy no como un actor cuya misión se agota en la transmisión de conocimientos, sino que se perfila como el conductor de un complejo proceso de enseñanza/aprendizaje; “la complejidad y la situación sumamente crítica a la que ha llegado en el mundo el “problema docente”, del cual la formación profesional es apenas un aspecto” (Torres,1998:1); desde esta perspectiva, los planes de estudio de la formación inicial y de la formación continua tradicionales están en crisis, no basta ya con reforzar los conocimientos del profesor; hay que suministrarle también un conjunto de capacidades, competencias, destrezas, habilidades y actitudes que le permitan asumir el papel de guía de ese proceso interactivo que constituyen hoy la enseñanza y el aprendizaje.

     Es así que la formación y actualización constante del docente, es una herramienta que busca la formación del docente a la par del desarrollo del alumno; este tipo de ejercicio de actualización docente se fomenta mediante dos vías, la primera, se da en base a programas de Especialización Docente diseñados de forma directiva y participativa integrando todos los perfiles profesionales y normalistas al uso y aplicación de todas las mecánicas estructurales de un programa de intervención pedagógica aplicada a la función docente; la otra vía, es el fomento del nivel de investigación y la generación de ideas que satisfagan las necesidades cognitivas y formativas, así como las actitudinales, todas ellas que logren el perfil ideal del docente que trabaje con calidad y en pro de lograr la calidad en el desarrollo de los sujetos con los que se involucra de manera cotidiana, sin perder de vista que el docente interviene, influye y modifica el proceso de pensamiento, la conducta y en muchos casos la vocación del propio alumno convirtiéndose (de forma ideal) en un modelo a seguir.    

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GESTIÓN CURRICULAR

La Gestión Curricular contiene las competencias y habilidades que evidencian la forma en la cual el director asegura el aprendizaje efectivo en aula, considerando la cultura y el Proyecto Educativo del Establecimiento. Se expresan en la capacidad de promover el diseño, planificación, instalación y evaluación de los procesos institucionales apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento y control de calidad de las estrategias de enseñanza, y de monitoreo y evaluación de la implementación del currículum.Los criterios contenidos en este ámbito corresponden a:

El director y equipo directivo conocen los marcos curriculares de los respectivos niveles educativos, el Marco de la Buena Enseñanza y los mecanismos para su evaluación.

En su rol de conductor educacional, el director y equipo directivo deben conocer el Marco Curricular Nacional y el Marco para la Buena Enseñanza de manera de asegurar la buena implementación y continua evaluación de los procesos institucionales de enseñanza aprendizaje.

El director y equipo directivo organizan eficientemente los tiempos para la implementación curricular en aula.

Uno de los aspectos que influye significativamente en el logro de resultados de aprendizaje es el desarrollo de buenos procesos de organización curricular, preparación de la enseñanza, adecuadas condiciones para su implementación en aula y su evaluación. En el ámbito de la gestión curricular, el director y equipo directivo deben asegurar una organización efectiva en el uso del tiempo y espacios institucionales para el desarrollo de los procesos señalados.

El director y equipo directivo establecen mecanismos para asegurar la calidad de las estrategias didácticas en el aula.

Para garantizar logros de aprendizaje, el director y equipo directivo deben motivar a los actores del proceso educativo y asegurar difusión, conocimiento colectivo y replica de las estrategias de enseñanza adecuadas. Asimismo, deben promover una evaluación sistemática de logros y limitaciones de lo realizado. En este proceso es fundamental que el director y demás docentes directivos transmitan a la comunidad educativa altas expectativas respecto a los aprendizajes de los alumnos.

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El director y equipo directivo aseguran la existencia de mecanismos de monitoreo y evaluación de la implementación curricular y de los resultados de aprendizaje en coherencia con el Proyecto Educativo Institucional.

El director debe garantizar que la implementación del currículum se orienta a una enseñanza de calidad. Para ello procura la existencia de mecanismos de monitoreo y evaluación de diferentes aspectos de la implementación curricular y de los resultados de aprendizaje.