Antologia Diseño curricular e Instruccional

Diseo Curricular e Instruccional

DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL

DISEO CURRICULAR E INSTRUCCIONAL La presente compilacin es propiedad de la Editorial. Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o trasmitida mediante ningn sistema o mtodo electrnico o mecnico (incluyendo el fotocopiado, la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento de informacin), sin consentimiento por escrito de la Editorial. Derechos Reservados Universidad Santander Chihuahua 112 Nte. Col. Unidad Nacional Cd. Madero, Tamaulipas, Mxico. C.P. 89410 Telfono: 833 210 10 89 Direccin en Internet: http://www.unisan.edu.mx Correo electrnico: [email protected] Primera Edicin 1996. Primera Impresin 1996. Segunda Impresin 1997. Tercera Impresin 1998. Impreso en Mxico. (Printed in Mexico). Direccin General del Derecho de Autor. Registro No. 115793 ISBN: 970-19-0045-6 Autor: Ing. Oscar Genaro Hernndez Ziga

CONTENIDOINTRODUCCIN UNIDAD I ............................................................................................................................... I LA PROPUESTA CURRICULAR .................................................................................... 1 LA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN ......................................................................... 3 ALGUNAS SIMILITUDES METODOLGICAS ............................................................... 5 Diagnstico de necesidades o marco referencial ....................................................... 6 Perfil del egresado o prctica profesional .................................................................. 8 Organizacin curricular ............................................................................................... 9 Mapa curricular ......................................................................................................... 15 Evaluacin curricular ................................................................................................ 16 UNIDAD II LOS FUNDAMENTOS DEL CURRCULO ................................................................... 19 FORMACIN EN HABILIDADES TCNICO-PROFESIONALES ................................. 21 LA FORMACIN TERICA: UN PROBLEMA A RESOLVER ...................................... 24 UNIDAD III ACERCA DE LA ESTRUCTURACIN DE UN PLAN DE ESTUDIOS ......................... 27 LA ESTRUCTURACIN DEL CONTENIDO POR ASIGNATURAS ............................. 29 La atomizacin del conocimiento ............................................................................. 29 La exposicin como prctica educativa privilegiada................................................. 30 El gasto innecesario de energa psquica por parte del docente y el estudiante...... 32 LA ESTRUCTURACIN DEL CONTENIDO EN FORMA GLOBALIZADA ................... 32 UNIDAD IV LA PLANEACIN CURRICULAR................................................................................. 37 DEFINICION DE CURRICULUM ................................................................................... 39 TAREAS EN LA ELABORACIN DEL CURRICULUM ................................................. 42 TAREAS EN LA INSTRUMENTACIN DEL CURRICULUM........................................ 63 TAREAS EN LA APLICACIN Y EVALUACIN DEL CURRICULUM ......................... 67 UNIDAD V MODELOS DE SISTEMATIZACIN DEL PROCESO ENSEANZA-APRENDIZAJE ...................................................................................... 77 PROPIEDADES GENERALES DE LOS SISTEMAS .................................................... 82 EL MODELO DE W. JAMES POPHAM......................................................................... 85 Descripcin del modelo ............................................................................................ 87 EL MODELO DE ANDERSON Y FAUST ...................................................................... 89 Gran Concurso Fahrenheit 451.............................................................................. 90 EL MODELO DE BELA H. BANATHY ........................................................................... 93 Evaluacin del aprendizaje logrado y de la operacin del sistema ........................ 103 UNIDAD VI ELABORACIN DE CARTAS DESCRIPTIVAS ......................................................... 111 UN MODELO DE CARTA DESCRIPTIVA ................................................................... 113 Elementos de la carta descriptiva de un curso ....................................................... 113 REDACCIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE .................................................... 130 Normas para la formulacin de objetivos de aprendizaje ...................................... 130 SELECCIN Y ESTRUCTURACIN DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ............... 146 Condiciones en que se efecta la seleccin de objetivos ...................................... 146 CRITERIOS PARA SELECCIONAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ...................... 151 UNIDAD VII METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR PARA


EDUCACIN SUPERIOR............................................................................................157 FUNDAMENTOS TERICO-METODOLGICOS ......................................................159 Planeacin educativa ..............................................................................................160 CONCEPTO DE FUNDAMENTACION, IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES ............................................................................................................197 ANLISIS DE LOS PRINCIPIOS Y LINEAMIENTOS UNIVERSITARIOS, LEYES Y REGLAMENTOS PERTINENTES ...............................................................211 PASOS DE LA METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DEL PERFIL PROFESIONAL ...........................................................................................................231 Seleccin y elaboracin de un plan curricular determinado ...................................240 INTEGRACIN DE LA METODOLOGA PROPUESTA PARA LA ELABORACIN Y ESTRUCTURACIN DE UN PLAN CURRICULAR: ACTIVIDADES ESPECFICAS ....................................................................................246 UNIDAD VIII EVALUACIN Y RECUPERACIN EN EL AULA......................................................275 ANLISIS DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS A PARTIR DE LA APLICACIN DE UNA PRUEBA DE RESPUESTA CERRADA .................................302 AUTOEVALUACIN ....................................................................................................305 RECUPERACIN ........................................................................................................312 UNIDAD IX REFLEXIONES SOBRE LA REALIDAD DEL CURRICULUM ...................................319 INTRODUCCIN .........................................................................................................321 EL CURRICULUM FORMAL: UN MARCO DE REFERENCIA....................................324 REALIDAD CURRICULAR ..........................................................................................327 UNIDAD X METODOLOGA DELDISEO CURRICULAR PARA LA ENSEANZA SUPERIOR ...........................................................................................337 INTRODUCCIN .........................................................................................................339 ETAPA I. FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA PROFESIONAL...........................342 ETAPA II. DETERMINACIN DEL PERFIL PROFESIONAL ......................................344 ETAPA III. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN DEL CURRICULUM ................346 ETAPA IV. EVALUACIN CONTINUA DEL CURRICULUM.......................................350 UNIDAD XI EL CURRCULO ABIERTO .........................................................................................355 HACIA EL CURRICULO ABIERTO .............................................................................357 CARACTERSTICAS DEL CURRICULO ABIERTO ....................................................365 SIGNIFICADO SOCIAL DEL CURRICULO ABIERTO ................................................368 ANEXOS .. ........................................................................................................................371 METODOLOGA PARA LA ELABORACIN DE LOS CRDITOS EN LOS CURRICULAS .....................................................................................................373 LA ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y SUS IMPLICACIONES EN EL DISEO CURRICULAR ...................................................................................375 ALGUNOS ELEMENTOS SOBRE LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL ..........................................................................................376 BIBLIOGRAFA ............................................................................................................386

INTRODUCCINLos contenidos tericos-metodolgicos para el diseo de planes y programas quedan incluidos en currcula de Maestra en Ciencias Sociales.

Actualmente, en nuestro contexto universitario es comn que los docentes slo reciban un programa sinttico o un temario como herramienta para un trabajo didctico encontrndose en la urgencia de disear propsitos, objetivos, actividades, etc., situacin tal que si no tienen la formacin acadmica adecuada, les llevar a dificultades.

La Universidad Santander con el objetivo de que sus egresados obtengan la ptima formacin intelectual para convertirse en profesionales competitivos en el contexto de la globalizacin econmica, compilo el siguiente material para ser empleado como apoyo en la materia de Diseo Curricular e Instruccional.

I LA PROPUESTACURRICULARLA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN ALGUNAS SIMILITUDES METODOLGICAS

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UNIDAD I LA PROPUESTA CURRICULAR

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LA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN Un anlisis del surgimiento de la teora curricular en Estados Unidos (1920), permite entender que 1 tal problemtica responde a una lgica de la eficiencia. La cuestin curricular forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo industrial. En sentido estricto, se trata de una pedagoga que slo busca preparar al hombre para su incorporacin a la produccin. En sentido, se le puede denominar pedagoga industrial. Esta visin educativa forma parte de un modelo educativo integral que tiene mltiples expresiones disciplinares que van desde la psicologa conductual, la sociologa funcionalista y la teora del capital humano hasta su expresin pedaggica como teora del test, tecnologa educativa y diseo curricular. La elaboracin de un discurso ms estructurado de la teora curricular se realiza a partir de la Segunda Guerra Mundial. Es en este periodo cuando surgen las producciones ms claras de esta concepcin, como las de Ralph Tyler (1949), Benjamn Bloom (1956), Robert Mager (1961), Jerome Bruner (1961), Hilda Taba (1962). El gran impacto que han tenido en Amrica Latina puede explicarse, entre otras razones, por la modificacin de la geopoltica mundial que convierte a Estados Unidos en la gran potencia de la regin. La exportacin de las teoras pedaggicas que se haban generado en el contexto del capitalismo estadounidense se convierte en una tarea prioritaria, a fin de consolidar las condiciones ideolgicas para la reproduccin de un modelo capitalista dependiente en Amrica Latina. Puiggrs sostiene que se instrumentaron diversos organismos internacionales para consolidar esa hegemona. En Amrica Latina, la Organizacin de los Estados Americanos control los intentos de autodeterminacin y se erigi en 2 guardiana de los intereses norteamericanos en la regin. El modelo educativo estadounidense fue propuesto a Amrica Latina como parte de un conjunto de proyectos que impuls en su rea de influencia con el inters de difundir aquella educacin que es complementaria para mantener el orden del imperio subsidiar la expansin de las empresas capitalistas. Con la hegemona norteamericana, las reformas a la enseanza se convierten en medios para promover 3 los conceptos de sociedad eficiente y democrtica. Los argumentos empleados de acuerdo con la conformacin de la escuela pblica en Estados Unidos se renuevan en la posguerra, referidos al atraso de Amrica Latina; se expresa nuevamente la oposicin entre una educacin enciclopdica frente a otra cientfica. Las clases dominantes -en Latinoamrica, seala Blankstein- no producen intelectuales aptos, sino que educan de acuerdo con una cultura humanstica que no trasmite los conocimientos cientficos y mecnicos necesarios para el 4 progreso. Aquello que llaman civilizacin dista mucho de una verdadera cultura. La penetracin de la teora educativa de la sociedad industrial en Amrica Latina tiende, por tanto, no slo a actualizar los planteos educativos de acuerdo con la evolucin del desarrollo cientfico, sino fundamentalmente a funcionalizar el sistema educativo a las exigencias que el imperialismo le impone.1

Este planteamiento se puede encontrar ms desarrollado en: Daz Barriga, A., Los orgenes de la problemtica curricular, en Cuadernos del CESU, nm. 4, Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM, Mxico, 1986, pgs. l l-22. Apple, M., Ideology and Curriculum, Routledge and Kegan, Boston-Londres, 1979 (cap. 4: Historia del currculo e historia del control social). 2 Puiggrs, A., Imperialismo y educacin en Amrica Latina, Nueva Imagen, Mxico 1980, pg. 8. 3 Carnoy, M., La educacin como imperialismo cultural, Siglo XXI, Mxico, 1977 pg 293. El autor expresa tambin En su calidad de nacin capitalista ms poderosa de la posguerra, Estados Unidos busca construir un sistema internacional que le d acceso a los recursos necesarios para aumentar su propio consumo, crear mercados y oportunidades de inversin para las empresas norteamericanas... Estados Unidos no cree estar manteniendo un imperio, pero como en Inglaterra antes de 1914, su podero le hace invadir todas las economas y culturas, pg. 291. 4 Puiggrs, A., op. cit., pg. 135. La autora dedica un apartado para sealar el conjunto de proyectos en los que se da la modernizacin del sistema educativo en Latinoamrica. Cfr. pgs. 139-144.

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Este es el contexto que explica la divulgacin de teora curricular, tecnologa educativa y concepcin evaluativa. Es necesario tener presente que, en el caso del sistema educativo mexicano, la teora curricular dependiente de la pedagoga estadounidense ha cobrado carta de ciudadana en las instituciones. A partir de ella se conforman prcticamente los requisitos para la elaboracin y, en su caso, aprobacin de los planes y programas de estudios. De esta manera, la propuesta de Taba, con un modelo centrado en el diagnstico de 5 necesidades, la de Glazman e Ibarrola, basada en la definicin de objetivos conductuales, influyen en los requisitos formales establecidos por las instituciones educativas para la elaboracin de sus planes de estudio. Estos requisitos operan, en la mayora de los casos, como encubridores ideolgicos de la situacin poltico-econmica, tanto con el establecimiento de determinadas carreras como con la estructuracin de un plan de estudios. Dichos requerimientos excluyen tambin el examen de la organizacin acadmico-administrativa de una institucin y sus implicaciones curriculares. Por otra parte, en Mxico se han realizado experiencias de elaboracin de planes de estudio y construcciones de cuerpos conceptuales alternativos para lo curricular con las que se intent resolver algunas de las problemticas generadas en los diseos basados en la corriente vinculada a la pedagoga 7 industrial. Es propiamente la teora curricular modular por objetos de transformacin desarrollada en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco, la que en este momento representa el discurso conceptual ms estructurado, de esta tendencia. En la conformacin de la teora curricular modular por objetos de transformacin, se dejaron de lado las propuestas tradicionales de los autores estadounidenses y se intent articular la problemtica desde un conjunto de categoras propias (prctica profesional, objeto de transformacin, etc.).6

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Es necesario tener presente que tales autoras han hecho pblica su autocrtica a la propuesta curricular que hicieron en su texto Diseo de Planes de Estudio. Esta puntualizacin se puede consultar en: Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad, Simposio de experiencias curriculares en la ltima dcada. Cuadernos de Investigacin Educativa, DIE. CINVESTAV. IPN, Mxico, 1983. La realizacin de experiencias curriculares alternativas en Mxico y Latinoamrica es prolfica. Sin embargo, las condiciones sociopoliticas en las que stas se han desarrollado dificultan el seguimiento de sus huellas. En Mxico, el caso ms significativo es la experiencia de la Universidad Autnoma de Nayarit entre 1975-1977, de la cual slo existe un material impreso en una revista educativa y una ponencia en un simposio nacional sobre currculo. La cancelacin de tal experiencia universitaria se efectu por medios violentos, en los que se destruy gran cantidad de material documental, como los Archivos del Centro de Investigaciones Econmicas. Para el desarrollo de esta tesis seguiremos con los planteamientos efectuados en la Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco, por cuanto es la experiencia curricular que actualmente cuenta con una mayor formulacin conceptual y se confiesa a si misma como diferente de la pedagoga estadounidense. La problemtica curricular ha evolucionado dentro del proyecto de modernizacin de la universidad mexicana. Este contexto permitira explicar la tendencia a utilizar el trmino modular, referido a experiencias que tienen este carcter modernizante, pero que lejos de presentar estructuras integradas de informacin se conserva la estructura fundamental de asignaturas. Por nuestra parte, para referirnos al modelo generado en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco vamos a utilizar la formulacin modular por objetos de transformacin


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ALGUNAS SIMILITUDES METODOLGICAS En el estado actual del desarrollo de la teora curricular, difcilmente se puede afirmar que exista una metodologa para la elaboracin de planes de estudio. Cada terico del currculo intenta expresar su aporte al campo planteando algn paso ms o menos novedoso o diferente. Esta situacin genera una 8 cierta confusin que llega a sostener la existencia de diversos modelos para hacer planes de estudio. Retomando algunos de los elementos ms significativos de nuestras afirmaciones anteriores, podemos sostener que las distintas concepciones vigentes son reductibles, en ltimo anlisis, a dos posiciones bsicas una vinculada a la pedagoga industrial y otra generada como alternativa a sta. En este sentido, estimamos conveniente plantear un ordenamiento metodolgico que represente las grandes etapas que aparecen como indispensables para la construccin de un plan de estudios. Una revisin de las diferentes propuestas para la elaboracin de un currculo muestra que los principales elementos de tal tarea pueden quedar incluidos en las etapas que establecemos. La hiptesis que gua nuestro trabajo es la de la posibilidad de establecer semejanzas metodolgicas significativas entre dos propuestas que proceden de un marco conceptual diferente indica los limites de la problemtica curricular. Dichos limites responden a las condiciones de su surgimiento y a su lgica interna. La bsqueda de la eficiencia determina aquellos contenidos que deben trasmitirse en funcin de la utilidad que le reportan al sujeto y a la sociedad, en detrimento de su formacin ms amplia. En el grfico siguiente agrupamos los requisitos para la elaboracin de un plan de estudios en cinco elementos, parcialmente semejantes en las dos concepciones enunciadas. Para el caso de la teora curricular estadounidense, stos son: diagnstico de necesidades; determinacin del perfil del egresado y precisin de objetivos; estructuracin del currculo; elaboracin de los programas sintticos y evaluacin del plan de estudios. En la teora curricular modular por objetos de transformacin, stos son: marco de referencia del plan; determinacin de la practica profesional; estructuracin curricular; elaboracin de mdulos y evaluacin del plan de estudios.

Evaluacin

Teora curricular estadounidense

Diagnstico de necesidades

Perfil egresado Objetivos terminales

Asignaturas reas Mdulos (Eleccin de objetos de transformacin)

Mapa curricular

Teora curricular modular por objetos de transformacin

Marco de referencia

Prctica profesional

Elaboracin de mdulos

Evaluacin

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No aceptamos la habitual postulacin que sostiene diferencias estructurales entre distintos tericos tales como Tyler, Taba, Doll, Ragan, etc. Las teoras sociales, filosficas, pedaggicas y psicolgicas en las que se fundamentan dichas propuestas tienen notables similitudes.

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Diagnstico de necesidades o marco referencial Efectuar un diagnstico de necesidades es el primer paso para elaborar un plan de estudios que 9 responda a los requerimientos ms urgentes de la sociedad segn la tendencia vinculada a la pedagoga industrial. De acuerdo con Taba, es una actividad que se centra en la determinacin de las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la 10 realizacin ptima de los objetivos educacionales. El planteamiento hecho por Tyler se refiere a las 11 carencias que se deben tomar en cuenta para disear los objetivos de la educacin. Estas se pueden determinar, segn el autor, mediante el estudio de tres fuentes: alumno, especialistas y sociedad. En la prctica, el diagnstico de necesidades se efecta con precipitacin. An ms, existe la tendencia a remplazarlo por una justificacin que permita avalar una decisin previa en relacin con un plan de estudios. Esta situacin se debe a la laxitud con la que se plantea esta etapa. Tales justificaciones, en la mayora de los casos, benefician modelos dominantes de un ejercicio profesional. Por otra parte, en una sociedad dividida en clases, un diagnstico de necesidades se realiza a partir de los intereses de la clase dominante, la cual impone sus valores a las otras. La nocin de diagnstico de necesidades est indefinida actualmente por los autores que sostienen la teora de planes de estudio. Con ello se crea desde el discurso curricular un mecanismo de ocultacin a travs del cual se supone que se efectu un diagnstico para conocer una realidad, cuando lo que se intentaba era ocultarla. Esto se traduce en la incorporacin de un apartado en el nuevo plan de estudios, la ya mencionada fundamentacin o justificacin que cumple un requisito formal, pero no proporciona elementos de anlisis que sirvan de marco referencial para la construccin de tal plan de estudios. Este problema, propiciado por las mismas concepciones de la teora curricular, niega validez al supuesto de favorecer la elaboracin de un plan de estudios con elementos cientficos. Follari y Berruezo plantean que los planes de estudio de las instituciones de educacin superior se desarrollan frecuentemente a partir de la nocin de carrera, las cuales se delinean con base en el concepto mdico, psiclogo, socilogo, etc. La definicin de un campo profesional, hecha slo a partir de lo que se puede identificar sobre una carrera, carece de fundamentos que orienten el plan de estudios. Pareciera que las profesiones de mdico, psiclogo o socilogo no estn mediadas por ningn condicionamiento histrico-social que las determine. As, la definicin que se hace de las carreras en los planes de estudios suele reflejar un carcter universalista de la profesin, que prescinde de las condiciones reales de existencia de aqullas. De esta manera, la ausencia de un anlisis del contexto de una profesin opera como un nuevo elemento encubridor en la estructuracin curricular. Se postula la conveniencia de que tanto en los pases capitalistas altamente industrializados como en los pases con un menor grado de industrializacin se d una formacin semejante para el desempeo de cada profesin. Bajo la imagen de lograr un desarrollo cientfico, se busca incluir en los planes de estudio aquellos contenidos cientfico-tecnolgicos que representan el avance de los pases12

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Permite mantener el currculo a tono con las necesidades de la poca (...) es esencialmente un proceso de determinacin de hechos por ser tomados en cuenta en el currculo. Taba, H., Elaboracin del currculo, Troquel, Buenos Aires, 1974, pg. 305. 10 Taba, H., op. cit., pg. 306. 11 Tyler, T., Principios bsicos del currculo, Troquel, Buenos Aires, 19 71, pg. 14. 12 Follari, R. y Berruezo, J., Criterios e instrumentos para la revisin de planes de estudio en revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XI, nm. Y, Centro de Estudios Educativos, Mxico, 1981, pgs. 166-167.


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desarrollados. De esta manera se producen orientaciones profesionales que se siguen en aquellos pases. Frente a este problema, el concepto de prctica profesional desarrollado en la concepcin 13 curricular modular por objetos de transformacin, ofrece la posibilidad de entender las caractersticas 14 histrico-sociales de las distintas formas de ejercer una profesin. Las prcticas profesionales son determinadas socialmente, por lo cual se requiere estudiar las estructuras econmico-sociales que afectan el ejercicio de una profesin. Ante la concepcin expuesta que pretende que cualquier profesional est preparado para realizar las mismas labores con independencia de las condiciones reales en que se desempee, el estudio de las determinaciones de una profesin permite comprender que existen factores econmicos, sociales y 15 gremiales que condicionan las posibilidades de cambio de una prctica profesional establecida. El anlisis de las habilidades tcnico-profesionales exigidas para un determinado puesto de trabajo o empleo influye en la profesin. Un estudio del campo profesional permite analizar el mercado real de una profesin y su vinculacin con los diversos sectores de la sociedad. Es intil, entonces, que en un plan de estudios se establezca una nocin universal de carrera, si las condiciones sociales delimitan sus posibilidades reales. Es la fuente de empleo la que caracteriza una profesin, al determinar el conjunto de actividades que puede realizar. El estudio de un campo profesional supone el anlisis de las fuerzas productivas y la consideracin histrica de la evolucin de las distintas demandas de mercado de trabajo profesional, dado que la aparicin de una prctica especfica tiene su causalidad. Una aproximacin a la evolucin histrica de las prcticas profesionales requiere del anlisis de la formacin econmico-social en la que se dan tales prcticas. Este tipo de anlisis constituye lo que la propuesta curricular modular por objetos de transformacin denomina marco de referencia para los planes 16 de estudio. Es necesario considerar tambin que la modificacin de un plan de estudios se dificulta en ocasiones, debido a que los gremios profesionales (asociaciones, colegios, etc.) defienden y postulan como prctica profesional por excelencia aquella a la cual se vinculan y que es la ms generalizada en ese momento. Este tipo de situaciones se observa con claridad en la referencia que hace Guevara respecto al plan de estudios de la Facultad de Medicina de la UNAM, donde explica que el plan de Medicinal Integral (A-36) ha sido destinado a la marginalidad, en tanto que el gremio de mdicos de mayor influencia en la estructuracin del currculo privilegia la prctica de la medicina hospitalaria.13

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Resulta suficientemente conocida la clasificacin de prcticas profesionales que se hace en esta propuesta: a) Decadente, aquella prctica profesional que va perdiendo espacio social; b) Dominante, la prctica que en un momento social especfico es la ms representativa de una profesin (virtualmente vinculada con el desarrollo del capital); y c) Emergente, la que se encuentra en una etapa de conformacin (virtualmente vinculada a los sectores menos favorecidos). Este ltimo punto en particular tiene serios problemas. Guevara, G., El diseo curricular, Divisin de Ciencias Bsicas, Universidad Autnoma MetropolitanaXochimilco Mxico, 1976. 14 Si bien sta es una problemtica que est presente en la concepcin de Xochimilco, podramos aclarar que el trabajo posteriormente realizado por Follari y Berruezo posibilita un conjunto de precisiones e instrumentos para iniciar estos anlisis. Cfr. Follari y Berruezo, op. cit. 15 Franz Janossy plantea la idea de cmo la inercia y resistencia se combinan para dificultar la transformacin de una estructura profesional. Esta transformacin en los pases no industrializados implica vencer primeramente una inercia, que una vez vencida posibilita el desarrollo de una resistencia a las modificaciones pretendidas. Es aqu donde los gremios juegan un decisivo papel. Janossy, F, La fuerza del trabajo y el progreso ante los cambios permanentes de la calificacin de los trabajadores, en Labarca, G., Economa Poltica de la Educacin, Nueva Imagen, Mxico, 1980, pg. 55. 16 Serrano, R. e Ysunza, M., El diseo curricular en la concepcin educativa por objetos de transformacin en Memorias Encuentro sobre diseo curricular. ENEP-Aragn. UNAM, 1982, pgs. 1-10. 17 Guevara, G., op. cit., pg. 23.

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De esta manera, la transformacin de una prctica profesional implica un choque entre la nueva fuerza de trabajo y la que prevalece; la influencia de las generaciones maduras sobre la estructuracin 18 profesional es mayor, debido a que sern maestros de las nuevas generaciones Del debate que se establece entre los fundamentos de ambas teoras curriculares, sealamos dos puntos bsicos: a) La perspectiva de estudiar las prcticas profesionales resulta superadora de las imprecisiones existentes bajo el diagnstico de necesidades; sin embargo, esta alternativa conserva la lgica utilitaria de lo curricular, por la cual slo se incluyen aquellos contenidos que son necesarios para el desarrollo de tales prcticas. b) Resulta falaz el objetivo asignado a la universidad de coadyuvar a una independencia cientfico-tecnolgica, cuando la estructura productiva, la inversin, la poltica de ciencia y 19 tecnologa, se orientan exactamente en sentido contrario.

Perfil del egresado o prctica profesional La formulacin inicial sobre la teora curricular de Tyler destaca la importancia de definir los objetivos para tener claros los propsitos de la educacin. Esta afirmacin gan gradualmente espacio en los problemas relacionados con el currculo. Actualmente, es comn que la elaboracin de un plan de estudios sea precedida por esta etapa. Las grandes metas de la educacin son omitidas en este planteamiento de la teora curricular, que restringe la nocin de objetivos a un conjunto de conductas observables en los sujetos. De hecho, a este tipo particular de redaccin de objetivos se llama curriculum. As, Glazman e Ibarrola expresan: plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a 21 alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin De esta manera, al desvirtuar la nocin de objetivos, cualquier conducta observable se convierte pomposamente en una meta de la educacin. El efecto de esta situacin es que los autnticos objetivos educativos quedan mermados, desvirtuados y prcticamente desconocidos . Las propuestas para la elaboracin de planes de estudio centradas en los objetivos quedan insertas en un circulo vicioso: en l se definen los objetivos generales, los objetivos especficos y se 23 reagrupan en objetivos intermedios. De esta forma, se opacan y suplantan los problemas vitales de un plan de estudios, como son: la determinacin del contenido y su integracin epistemolgica; la organizacin acadmico-administrativa; los vnculos entre institucin educativa y sociedad, etc.22 20

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Janossy, F., op. cit., pgs. 83-85. Ulloa, M., Hacia una forma diferente de agrupar los contenidos, en Memorias, Simposium Internacional sobre Curriculum Universitario, Monterrey, 1978, pg. 117. 20 Tyler, R. op. cit., pgs. 9-10. 21 Glazman R. e Ibarrola M., Diseo de planes de estudio, CISE, UNAM, 1978, pg. 28. 22 Me refiero a la fragmentacin y automatizacin de procesos, en los que se funda la concepcin del aprendizaje conductista, reflejado en los supuestos de la enseanza programada; dividir un material (informacin) en segmentos. El aprendizaje consiste en el dominio mecnico de estos segmentos; as, identificar las partes de la clula, mencionar los tipos de esta definida, se convierten en conductas insignificantes que soslayan el programa de los objetivos de la educacin. 23 La operacionalizacin de objetivos se hace imprescindible. . . los objetivos generales de un plan de estudio son tan complejos que el educando requiere irlos alcanzando mediante aprendizajes simples (. . .) Conforme al modelo de diseo de objetivos generales se traducen en operaciones fciles de realizar, mediante la definicin de operaciones de los niveles ms concretos: intermedios y especficos. Glazman, R e Ibarrola, M., op. cit., pgs. 50-55.


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A partir de esta forma particular de redactar los objetivos, los perfiles profesionales se elaboran como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes definidos en trminos operatorios, para un ejercicio profesional. Tales perfiles se refieren nicamente a los aspectos observables del comportamiento del sujeto (con la pretensin de poder ser evaluados), y tienden a regular la orientacin de un plan de estudios. Slo logran, en realidad, eliminar los anlisis sobre la formacin que un sujeto debe adquirir en un proceso escolar. Tambin dividen artificialmente la conducta humana en reas compartimentadas: lo cual tiene su origen en los planteamientos de Boom de la dcada de los cincuenta. En este sentido, cobra valor la propuesta de estructurar un curriculum a partir del estudio de la prctica profesional. Ello resulta vlido no slo porque este concepto reemplaza al de perfil del egresado, sino fundamentalmente porque definir las prcticas sociales de una profesin, su vnculo en una sociedad determinada y las condiciones histricas de la misma, implica una explicacin ms integral y diversificada de la realidad social y educativa. Al abordar los problemas de la prctica profesional, parece que se trabaja en un campo que no corresponde al diseo curricular, sino a la sociologa, la economa o la poltica. No obstante, el curriculum es una respuesta que no es educativa solamente a un conjunto de problemas econmicos, polticos e ideolgicos, y por ende culturales y educativos. Habra que tener presente que, desde la perspectiva de la teora curricular modular, se postula la construccin del plan de estudios a partir de la determinacin de una prctica profesional. Esta ser la que acte como factor integrador del plan. Su anlisis resulta significativamente ms enriquecedor que el diagnstico de necesidades, a la vez que preserva ciertos elementos de la lgica para la elaboracin de planes de estudio de la teora curricular. El contenido por ensear se determinar a partir de lo que la ocupacin (presente o futura) del sujeto reclama. En ocasiones, lamentablemente descuidan elementos indispensables de formacin terica (o conceptual) bsica para preparar sujetos que no slo potencialmente puedan incorporarse al mercado ocupacional, sino que desarrollen la problemtica terico-tcnica de un campo disciplinar especfico. Organizacin curricular Una vez que se hayan cubierto las dos etapas ya descritas se requiere decidir sobre la organizacin que va a regir un plan de estudios determinado: asignaturas, rea o mdulos. Se suele caer en el simplismo de denominar estos modelos de organizacin curricular como tradicional (asignatura) y moderno (mdulos), sin discurrir convenientemente acerca de la estructuracin misma de uno u otro. La 25 organizacin modular per se no es ninguna garanta de un cambio en la relacin entre universidad y sociedad ni en el modelo universitario que la sostiene ni en la forma de concebir el aprendizaje. Con esta perspectiva, se impone efectuar el anlisis de las implicaciones y posibilidades que tiene cada uno de los modelos conocidos para estructurar el plan de estudios desde una triple dimensin: a) En relacin con el problema del conocimiento (nivel epistemolgico). b) Respecto a las orientaciones fundamentales que se desprenden de las explicaciones tericas del aprendizaje (nivel psicolgico). c) En relacin con las formas de vinculacin entre la institucin educativa y la sociedad (nivel institucional).24

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En realidad, con los conceptos marco de referencia y estudio de la prctica profesional a travs del anlisis de su evolucin histrica y su vinculacin con formaciones sociales concretas, el diseo curricular modular por objetos de transformacin instaur la categora sociopoltica previamente a que sta figurara en el debate de los pases desarrollados. El trabajo de Guevara es de 1976 (Cfr. cita 13) mientras que el de Apple es de 1979 (Cfr. cita 1) ambas en este capitulo. 25 Son los planteamientos curriculares vinculados a la Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco los que enfatizan la importancia de estudiar esta relacin: universidad sociedad. Esta orientacin gua el anlisis que efectuamos; sin embargo, conocemos que la discusin se tiene que efectuar entre la vinculacin: institucin educativa-sociedad.

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Proponemos el siguiente esquema que articula la organizacin del contenido con los diferentes niveles de anlisis: Nivel 1. Epistemolgico 2. Psicolgico 3. Institucional Organizacin Asignaturas reas Mdulos

1. Nivel epistemolgico. Es habitual reconocer que la estructura curricular por asignaturas 26 refleja una concepcin dominante de ciencia, vinculada con el positivismo . En la conformacin histrica del conocimiento, este pensamiento permiti el ordenamiento de las diversas disciplinas, tanto en sus categoras especficas como en las metodologas y lgicas que le eran propias. La realidad, formalizada y segmentada, es ordenada en los compartimientos de las diversas materias para trasmitirla al estudiante. Esta perspectiva de organizacin curricular influye en la visin fragmentaria y disociada que la institucin reproduce. El hecho de que los contenidos se organicen nominalmente por reas no garantiza automticamente la anhelada integracin de aquellos. Puede suceder que, en su instrumentacin, las supuestas reas se reduzcan nuevamente a las disciplinas originarias. Citaremos algunos ejemplos de esta reversin. El rea de ciencias experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) durante los tres primeros semestres se reduce a las asignaturas tradicionales: fsica, qumica y biologa. Con frecuencia, el rea de ciencias sociales de la escuela primaria se subdivide en unidades que reflejan asignaturas: la primera unidad trata de civismo, la segunda de historia universal, la tercera de geografa humana, etc. Esta problemtica tambin aparece en algunos planes de estudio que se dominan modulares, donde se llaman mdulo a una yuxtaposicin de asignaturas. As sucede, por ejemplo, en la de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza de la UNAM, la cual tiene un mdulo denominado EAFAC, que significa, embriologa, anatoma, fisiologa animal comparada donde el mismo nombre refleja esta yuxtaposicin de contenidos. Hacemos estas puntualizaciones porque entendemos que no basta disear un curriculum por reas o por mdulos para que un plan de estudios cambie inmediatamente su concepcin de ciencia. Esta puede subsistir en cualquier forma de organizacin curricular, traicionando sus mismos supuestos. Asimismo, habra que revisar la concepcin de interdisciplinariedad, con la que fundamenta actualmente la construccin de los planes de estudio. En la mayora de los casos, aqulla sirve como encubridora de la visin positivista de las ciencias y, a la vez, se convierte en una referencia hueca que en nada influye en la modificacin de los mismos planes. Desde un punto de vista terico, tanto Vasconi 27 como Follari sostienen que la interdisciplinariedad es imposible cuando las disciplinas se han desarrollado histricamente en relacin con un objeto de conocimiento y han logrado categoras tericas y mtodos de trabajo propios.26

El problema, como la expresa Vasconi, es que a una forma particular de hacer ciencia se le confiere la cualidad de ser la nica manera de producir conocimiento. Esta forma vinculada con el llamado mtodo cientfico est, por tanto, ahistorizada del momento de su produccin. Cfr. Vasconi, T., Sobre algunas tendencias en la modernizacin de la universidad latinoamericana y la formacin de investigadores en ciencias sociales. Coloquio Nacional sobre Universidad y Sociedad, Universidad Autnoma de Aguascalientes, 1978, pgs. 12-13. 27 Follari, T., Interdisciplinariedad. (Las aventuras de la ideologa), Coleccin y Ensayos, Universidad Autonoma MetropolitanaAtzcapotzalco, Mxico, 1982. Vasconi, T., op. cit., pgs. 6-12.


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Frente a la atomizacin de contenidos que tradicionalmente se encuentra en los currcula integrados por disciplinas, la estructuraciones hechas por reas y por mdulos intentaran posibilitar una visin ms integrada del conocimiento, lo cual, como hemos mencionado, no siempre se consigue. Es necesario estudiar las dificultades estructurales para lograr tal integracin, las cuales se derivan de la lgica de cada disciplina y de las categoras con las que construye su conformacin terica. En esta perspectiva, la determinacin de objetos de transformacin, como elementos estructurales del curriculum modular que ha caracterizado la propuesta Xochimilco, es un intento de articular la informacin ms all de una estructuracin por asignaturas. 2. Nivel psicolgico. Es necesario examinar algunos supuestos sobre el aprendizaje que subyacen en cada una de estas estructuraciones del plan de estudios, dado que las diferentes concepciones de cada escuela psicolgica acerca del aprendizaje se reflejan en el contenido del plan que proponen y determinan el conjunto de prcticas educativas. Podramos afirmar que hay continuidad en la concepcin de aprendizaje que existe en la llamada educacin tradicional y la que sustenta la tecnologa educativa. En ambos modelos se refuerza la concepcin de retencin del contenido, el cual se abstrae de su contexto y se formaliza. El estudiante slo se aproxima al mismo para memorizarlo y repetirlo, no para construirlo y modificarlo. En la tradicional, el alumno repite acrticamente la informacin que representa el maestro. En el modelo tecnolgico, el alumno repite en forma pasiva y alienada la informacin que le es presentada por variadas tcnicas: enseanza programada, videocasetes, televisin o cine educativo. Por tanto, en ambas concepciones, el papel del alumno es pasivo, pese al pretendido activismo externo que se desprende de los planteamientos de la tecnologa educativa. Es significativa la omisin (salvo en Hilda Taba) que en la teora curricular se hace de las diversas interpretaciones psicolgicas sobre el aprendizaje que fundamentan la organizacin de contenidos. La integracin del contenido bajo la estructura de asignaturas, reas o mdulos, reproduce una visin del aprendizaje que tiene sus referentes en diversas teoras psicolgicas. Taba expresa que, en la organizacin por materias, se puede identificar como presupuestos de orden psicolgico vlidos tanto a la teora de las facultades (o disciplina mental) como a la vertiente conductual. Sobre la primera expresa esta idea del aprendizaje, desplazada ahora como teora psicolgica, sera slo una curiosidad histrica si no fuera por el hecho de que de ninguna manera ha sido 30 desechada en la prctica. A ella atribuye que la organizacin por materias proceda con un orden formal, en el que se determine que algunos temas deben preceder rigurosamente a otros. Tambin expresa que en los actuales planes de estudio existen materias difciles, de las cuales se buscara como un objetivo central que coadyuven a la ejercitacin de la mente del estudiante. Para Taba, la presencia del conductismo en la orientacin del plan de estudios por asignaturas se encuentra en dos aspectos: a) la importancia que concede a la retencin de mltiples aspectos -por insignificantes que sean con respecto al tema por tratar-, y b) la aceptacin de una mente pasiva, que tiene que ser constantemente incentivada desde fuera del individuo.29 28

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Fernndez, P., Continuidad y ruptura del planteamiento metodolgico. Notas para su anlisis, en revista Foro universitario, nm. 2, Sindicato de Trabajadores de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (STUN AM), Mxico, 1981, pgs. 35-42. 29 Taba, H., op. cit., pgs. 106-123. La autora dedica un capitulo para estudiar cmo afectan algunas explicaciones de aprendizaje esta estructuracin. 30 Taba, H., op. cit., pg. 113.

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Sostenemos que en la actualidad se dan otras presencias significativas de esta tendencia; siendo una de ellas, en el caso del contenido, la bsqueda que se realiza para encontrar un orden lgico y psicolgico para organizar los temas que se van a ensear. En esta perspectiva se recurre a la lgicamatemtica y en ocasiones a la aritmtica el caso ms evidente es la tcnica Morganov para asignar un valor numrico a cada informacin. La estructura definitiva que tendrn los temas en el plan y programa de estudios quedara determinada por dicho valor numrico. Es de notar que las tcnicas de anlisis de contenido se derivan de la enseanza programada. Tambin podemos identificar la presencia de vertientes actuales de esta corriente psicolgica a travs del planteamiento de los objetivos de aprendizaje, como referencia para la construccin de planes y programas. Este elemento, que reproduce una visin fragmentaria del conocimiento, se encuentra en todas las formas de organizacin curricular (asignaturas, reas o mdulos) siendo particularmente contradictorio en la concepcin curricular modular por objetos de transformacin. La influencia de las tendencias psicolgicas sealadas (disciplina mental y conductismo) lleva a la construccin de planes de estudio recargados de informacin. Los planes se construyen con 40 50 asignaturas y el alumno tiene que estudiar en un semestre seis u ocho materias, lo que provoca gran dispersin de los esfuerzos del estudiante un recorrido superficial sobre las informaciones de las asignaturas. Las innovaciones consisten en cambiar una materia por otra, en pasar asignaturas de un semestre a otro o en aadir nuevas materias. La concepcin curricular modular por objetos de transformacin busca integrar el contenido a travs de formas que favorezcan su articulacin. Dicha propuesta se considera a si misma como una 31 ruptura terica dentro de la pedagoga toda vez que abandona la ordenacin formal del conocimiento. De esta manera, siguiendo los lineamientos del Documento Xochimilco donde se plantea la orientacin general que tendr la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana se propone la estructuracin de un plan de estudios basado en un objeto e interrogante sobre la realidad, que conjugue 32 las diversas ciencias y tcnicas para dar respuestas cientficas . El estudio de los problemas de la realidad, que se han determinado de acuerdo con esta tendencia curricular a partir del marco de referencia del plan de estudios, posibilita elegir el objeto de transformacin de acuerdo con el cual se estructurar cada mdulo. Se entiende por objeto de transformacin un problema de la realidad, que se toma como tal, en 33 su totalidad y como proceso, para explicarlo por va de la accin sobre l. Para justificar esta afirmacin por la cual desapareceran las disciplinas y el curriculum se integrara en relacin con tales objetos se recurre a los planteamientos constructivistas de Piaget, en los que se postula que el acto de conocimiento implica acciones cognitivas de construccin y no slo de mera copia de lo real. De esta manera, el individuo forma un esquema de accin como resultado de su experiencia (interaccin con su medio). Este elemento le permite actuar en relacin con su entorno, a travs de procesos de asimilacin y acomodacin. Entendemos que la asimilacin est ligada a la formacin de estos esquemas, mediante los cuales el sujeto ajusta las observaciones del medio ambiente a un modelo interno que ha construido a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. La acomodacin es31 32 33

Guevara, G., op. cit., pg. 9 Villarreal, R, Documento Xohimilco, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1980, pg. 8. Un mdico, qumico, agrnomo se enfrentan a problemas concretos ms que a abstracciones anatmicas, qumicas o genticas; se enfrentan a problemas de desnutricin, obtencin de frmacos y baja produccin agropecuaria, Serrano, R., El objeto de transformacin, Cuadernos de Formacin de profesores, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1981, pg. 8.


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la posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construccin de un nuevo esquema de accin, diferente del anterior. Podremos apreciar la complejidad del proceso de aprendizaje porque el sujeto que construye los esquemas de accin se ve precisado a actualizar su esquema previo y a confrontarlo con una nueva informacin (asimilacin) y, por tanto, a modificar su esquema en el proceso de construccin de uno diferente (acomodacin). Este esquema est definido por las condiciones histricas del individuo. Evidentemente, un plan de estudios recargado de contenido, no propicia que el sujeto vivencie estos dos momentos del aprendizaje. Cuando el alumno tiene que llevar simultneamente seis u ocho materias semestrales, en cierto sentido se propicia que slo repita la informacin y que en ningn momento la relacione con sus propios esquemas de accin. Desde la psicologa gentica resulta ms adecuado reducir el nmero de asignaturas por semestre y aumentar el nmero de horas que el estudiante y el maestro dedican a una asignatura. Esto implica cambiar la forma de conducir el aprendizaje nicamente referido a la exposicin o ctedra docente. Esta es la bsqueda del diseo curricular modular por objetos de transformacin al pretender que el estudiante, en un tiempo determinado (un trimestre), slo se enfrente a un objeto de estudio. Cuando el docente se enfrenta a una vasta extensin de contenidos, le preocupa ms cubrirlos formalmente que el proceso de aprendizaje que se genera en los alumnos. El estudiante se enajena al retener la informacin y no toma conciencia del tipo de pautas que va introyectando. En esta situacin, habra que discutir si los actuales sistemas educativos slo son sistemas de instruccin y capacitacin. Podemos afirmar que resulta ms valioso trabajar con menos informacin y cuidando las caractersticas del proceso de aprendizaje en los alumnos. Aqu cobra valor la propuesta de Taba en cuanto a trabajar el 34 currculo a partir de ideas bsicas. Por ltimo, habra que considerar que el sentido de esta reflexin sobre la explicacin psicolgica del aprendizaje y sus relaciones con el contenido se inicia con limitaciones, aunque abre un campo que puede resultar de gran utilidad para la elaboracin del contenido en los planes de estudio. 3. Nivel institucional. Habitualmente se considera que la estructuracin del plan de estudios es independiente de la organizacin de la estructura administrativa de una institucin educativa. El tema, como tal, es poco tratado en las propuestas curriculares de origen estadounidense. Cuando se aborda sus planteamientos se efectan desde esquemas clsicos de la administracin de empresas. Es slo la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, la que discute tanto los problemas organizativos de la institucin educativa, como el proyecto social de la misma como aspectos que afectan el curriculum. Una primera aproximacin se puede efectuar en relacin con la organizacin acadmica de la Universidad. Para Darcy Ribeiro, el modelo universitario que predominantemente se desarrolla en Latinoamrica es napolenico, por ello su estructura est compuesta por federaciones de facultades y escuelas de carcter profesionalista estancadas por su aislamiento y con hostilidad de unas en relacin 35 con las otras . Esto ha originado que la mayor parte del presupuesto de las universidades se dedique a 36 la docencia, en detrimento de la investigacin y extensin de la cultura.34 35 36

Taba, H, op. cit., pgs. 234 y ss. La autora las concibe como nociones bsicas que estructuran una materia. Ribeiro, D., La universidad latinoamericana, Editorial Universitaria, Chile, 1971, pg. 134. Sobre la misma idea de extensin de la cultura, habra que plantear las discusiones que se realizaron en el seno de la UDUAL donde intentaron caracterizar que esta labor no consiste en difundir la cultura, sino en trabajar los problemas culturales al servicio de las necesidades de la comunidad, que paradjicamente son las que sostienen a la misma universidad Memorias II. Conferencia Latinoamericana de Difusin Cultural y Extensin Universitaria ( UDUAL), Mxico, 1972.

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La existencia de este modelo profesionalizante de universidad explica parcialmente por qu la docencia subsiste como una prctica liberal, en la que el docente es contratado slo por horas en nfima 37 relacin con el personal de carrera. La organizacin por asignaturas resulta funcional para una institucin educativa que evita tener profesores de tiempo completo. La contratacin de un docente para una asignatura se resuelve a partir de la informacin que ste posea sobre la materia que le corresponde impartir. De esta manera, el plan de estudios puede ser atendido por una planta de maestros amplia, los cuales pueden ser remplazados sin afectar seriamente el desarrollo formal de dicho plan que est hecho para lograr una eficiencia 38 administrativa, es adecuado para dispositivos de enseanza mecnica y evaluacin sencilla y masiva. Este problema no se resolvi directamente en el proceso de modernizacin que se efectu en la universidad mexicana, el cual se acentu en la dcada de los setenta. Tal proyecto est dominado por una ideologa tecnocrtica que reduce los problemas de la universidad al mbito de lo tcnico, de suerte que el tcnico tiene las respuestas a los problemas educativos porque domina la tecnologa educativa y la 39 administracin y Ia planeacin. Este modelo tecnocrtico est caracterizado bsicamente por el formalismo, la neutralidad, el cientificismo, el ahistoricismo y el autoritarismo. Estas caractersticas condicionan previamente las posibilidades de la estructuracin curricular y, al mismo tiempo, son elementos que permiten explicar sus alcances. Por otro lado, la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, entre otras 40 premisas bsicas, sostiene la necesidad de: a) articular la investigacin y la docencia con el servicio, y b) consolidar una planta docente de tiempo completo como responsable del curriculum. La integracin de la docencia con la investigacin es un aspecto particularmente interesante en los planteamientos de dicho modelo. Su concrecin en la prctica no es fcil y se puede decir que sus resultados no son completamente satisfactorios, si se atiende a la produccin de sus propios docentes. Sin embargo, la bsqueda de planteamientos en relacin con el servicio a la sociedad resulta una idea fecunda y posible por cuanto dicho modelo reconoce explcitamente que compete a la universidad dar una respuesta a los sectores mayoritarios de la sociedad. La conformacin de una planta acadmica de carrera constituye un elemento definitivo para lograr la profesionalizacin de la docencia que supera la extendida prctica de valerse tan slo de los docentes de asignatura. El problema central trasciende la mera oposicin de modelos, ya que el cambio fundamental est dado por la posibilidad de: a) integrar el conocimiento del sujeto, b) propiciar una formacin terico-tcnica adecuada, y c) vincular los contenidos a las necesidades sociales, a partir de la definicin de un proyecto social. Es necesario meditar en los aspectos modernizantes de los currcula cuando se incorporan supuestas alternativas sin cambiar ni la estructura administrativa ni las concepciones de aprendizaje y ciencia.

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En el caso de la UNAM hay 26 550 profesores de asignatura, cifra que representa 84% del total de la planta acadmica. Anuario estadstico 1982, UNAM. Taba, 11., op. cit., pg. 204. 39 Mendoza, J., El proyecto ideolgico modernizador de las polticas universitarias en Mxico (1965-1980), en revista Perfiles educativos, nm. 12, CISE, UNAM, 1981, pg. 19. 40 El concepto de servicio, al relacionarse con el de necesidad, hace que el problema de su prestacin se constituya en un objeto central de la universidad, ya que implica el anlisis de las necesidades, de sus determinantes y de la forma de satisfacerlas. Esta prctica social emergente se vincula con la investigacin. Bojalil, L. et al., El proyecto acadmico de la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, 1989, pg. 28.


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Mapa curricular Esta cuarta etapa se define por dos problemticas: una, vinculada al establecimiento de la organizacin formal del plan de estudios en trminos de su duracin y valor en crditos; y la otra por la mencin de las materias o mdulos que forman cada semestre o trimestre. En la vulgarizacin de la problemtica curricular, es comn que cuando se habla de plan de estudios slo se haga referencia a esta etapa. Ms an, en la mayora de los casos las modificaciones y reestructuraciones de un plan de estudios slo afectan la estructuracin formal del mapa curricular, ya sea aadiendo materias, cambindolas de semestre o an rehaciendo las materias anuales para que queden integradas en propuestas semestrales. En algunas ocasiones el mapa curricular se trabaja ms all de los nombres de las asignaturas que lo conforman; en otras, el establecimiento de relaciones entre los contenidos del plan de estudios es minimizado con un conjunto de flechas que, en el mejor de los casos, indican que alguna materia se relaciona eventualmente con otra. Tyler seala la necesidad de establecer vinculaciones entre el contenido de un plan de estudios, de manera que se pueda precisar cundo un tema apoya a otro. Al contenido que sirve de base para ensear otro semestre, lo denomina relaciones verticales, mientras que cuando este apoyo se da entre 41 materias del mismo semestre lo llama relaciones horizontales. A partir de estos conceptos, dicho autor propone los criterios de continuidad, secuencia e integracin como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudios; sin embargo, este planteamiento se caricaturiza cuando slo se expresa a travs de las mencionadas flechas que vinculan las materias. Posteriormente, Taba profundiza en este aspecto y seala el papel relevante que tiene la determinacin de las nociones bsicas como elementos que permiten ordenar el contenido curricular, de 43 acuerdo con los aspectos ms importantes. Este planteamiento resulta afn a los estudios que Bruner efecta en relacin con la estructura de una disciplina, a partir del supuesto de que en el proceso del aprendizaje es indispensable que el alumno comprenda dicha estructura para adquirir una formacin dentro de un campo de conocimiento; por ejemplo, tener un pensamiento histrico, matemtico, etc. Por esto afirmamos que el estudio del contenido se deforma cuando se reemplaza nicamente por el 44 establecimiento de objetivos de aprendizaje para los diferentes eventos que integran un curriculum. El contenido de los planes de estudio debe quedar formalizado a partir de una propuesta bsica en un programa escolar. Sin embargo, es significativa la ausencia de planteamientos vinculados con la elaboracin de estos ltimos en la teora curricular. Esto origina en parte que algunas instituciones nicamente entreguen a sus docentes el nombre de la asignatura de la que son responsables; mientras que en otras, el programa se convierte en la norma por seguir, dejando al docente slo el papel de ejecutor de lo establecido por los planificadores de la educacin, en detrimento de las condiciones particulares de un grupo. En esta concepcin se finca posteriormente la lgica que sostiene los exmenes departamentales. Sostenemos que existen por lo menos dos tipos de programas: a) el institucional, de carcter sinttico, que marca el contenido mnimo por estudiarse en un curso (este programa es aprobado por los mecanismos institucionales pertinentes, como parte operativa del plan de estudios); y b) el programa gua,41

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Continuidad se refiere a la reiteracin vertical de los elementos principales de currculo... es el principal factor de una organizacin efectiva. La secuencia se relaciona con anterior, pero llega ms lejos... enfatiza la idea de que cada experiencia sucesiva se funde sobre la precedente, pero avance en ancho y en profundidad de las materias que abarca. Integracin se refiere a la relacin horizontal de actividades del currculo para ayudar al estudiante a lograr un concepto unificado. Tyler, R., op. cit., pgs. 86-88. 42 Taba, H., op. cit., pg. 234. 43 Bruner, J., El proceso de la educacin, UTEHA, Mxico, 1963, pgs. 26-50. 44 Glazman e Ibarrola, op. cit., pgs. 23-62.

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que es la interpretacin que cada maestro hace del contenido mnimo, de acuerdo con su propia formacin conceptual y su experiencia docente. No podemos aceptar que frente a la falta de formacin 45 pedaggica de los maestros de enseanza superior, su papel sea reducido al de meros ejecutores de una propuesta que se presenta como cientfica y avalada por la tecnologa educativa. A partir de sta se 46 elaboran cartas descriptivas como elementos supletorios de los programas escolares. En estas cartas no slo se hace omisin del contenido plantendose linealmente las actividades por realizar, sino que se generaliza una propuesta de aprendizaje como nica dificultando al docente, construir una diferente a partir de las condiciones particulares de un grupo escolar. Por ello los docentes deben poseer una formacin que les permita interpretar los programas de la institucin. En este sentido, es importante la propuesta de Palencia, referente al deber de las instituciones de presentar a los docentes un programa bsico que no sea de carcter obligatorio. Los maestros, a su vez, tendrn el compromiso de elaborar su programa particular a partir de la interpretacin del programa 47 bsico. Esta propuesta permitira restituir al docente una funcin que el actual concepto tecnolgico de la educacin intenta restarle. Aqu cobra importancia un tipo de formacin de profesores que sostenga no 48 slo la necesidad del dominio de un contenido especfico , sino simultneamente el conocimiento de diversas aproximaciones al fenmeno educativo a travs de las cuales se sustente una teora didctica. Esta integracin permitir a los maestros estructurar su propuesta de programa a partir tanto de las especificaciones curriculares como de su propia experiencia y las particularidades de cada grupo escolar. As, la metodologa de elaboracin de programas no es slo una tcnica exclusiva de los planificadores del curriculum, sino fundamentalmente un instrumento que enriquece a los docentes en la realizacin de su compleja tarea. Evaluacin curricular Tal como lo graficamos en el esquema inicial del captulo, la evaluacin curricular intenta relacionarse con todas las partes que conforman el plan de estudios. Sin embargo, precisamente por pretender abarcar la variedad de aspectos que constituyen el diseo curricular (por ejemplo, su articulacin con la sociedad presente y futura; la conformacin interna del contenido; el tipo de prctica pedaggica que la caracteriza). Tal evaluacin se ubica en una constante indefinicin conceptual. Esta resulta particularmente peligrosa pues a cualquier actividad que reporta datos sobre algn plan de estudios se le llama evaluacin, sin el menor rigor conceptual.

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Habra que distinguir entre formacin y capacitacin. Muchos de los cursos que se imparten a docentes nicamente son de capacitacin, en tanto que se manejan dentro de propuestas tecnicoinstrumentales; elaboracin de objetivos, enseanza programada, dinmica de grupos, elaboracin de pruebas, etc., con la cual la formacin terica del docente respecto a la educacin y al aprendizaje es nula. Esto alienta al docente en tanto que no le permita reflexionar sobre las mltiples dimensiones de su labor. 46 Ya con anterioridad hemos establecido un anlisis crtico de los fundamentos de las cartas descriptivas, y de sus limitaciones didcticas. Daz Barriga, A., Didctica y curriculum, Nuevomar, Mxico, 1984. 47 Palencia, J., Cmo estructurar planes y programas de estudio de educacin media superior que permitan ser adaptados al futuro, ponencia en Foro sobre anlisis y reestructuracin del curriculum en el nivel medio superior. Colegio de Bachilleres, Mxico, 1981, pg. 16. 48 La propuesta clsica de la tecnologa educativa concibe al docente como un ingeniero conductual que posee el modelo de instruccin y que no requiera del dominio de un contenido especfico. Vargas, E., La Tecnologa Instruccional como ingeniera conductual: un esfuerzo humanista, en Arredondo, V., Y Tcnicas Instruccionales Aplicadas a la Educacin Superior, Trillas, Mxico, 1979, pgs. 65-69.


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La evaluacin curricular aparece como un problema que no ha tenido una solucin adecuada dentro de las diferentes propuestas curriculares. Se concibe nicamente como un trabajo tcnico de produccin de datos, los cuales se interpretan sin la mnima exigencia terica, es decir, sin aclarar los supuestos conceptuales bsicos. Esto explica los intentos por aplicar a esta actividad tcnicas derivadas de otras problemticas, tales como el anlisis de sistemas y la psicologa experimental. Se pretende efectuar una evaluacin de 49 entradas, procesos y salidas y las combinatorias de las mismas, como lo proponen Astin y Pannos, o 50 bien, se procura elaborar diseos experimentales o cuasi experimentales, para cubrir esta etapa. Algunos autores la confunden con un conjunto de tcnicas de investigacin. En estos planteamientos existe una superposicin de lo tcnico con lo metodolgico, lo cual origina que los trabajos de evaluacin de planes de estudio reflejen, en conjunto, una cierta pobreza. Es necesario construir el objeto de estudio de esta actividad, a fin de elaborar los marcos tericos y sus derivaciones metodolgicas. La ausencia de dichas construcciones ocasiona usualmente que los problemas de evaluacin se centren en aspectos eficientistas que descuidan los planteamientos originales de los planes de estudio.51

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Astin, A. y Pannos, R, La evaluacin de programas educativos, Facultad de Filosofa y Letras, UNAM, 1983, pgs. l l-17. Weiss, C., Investigacin evaluativa, Trillas, Mxico, 1975, pgs. 79-98. Chadwick, C., Tecnologa educacional para el docente, Paids, Buenos Aires, 1976, pgs. 132-134.

II LOS FUNDAMENTOS DELCURRCULOFORMACIN EN HABILIDADES TCNICO-PROFESIONALES LA FORMACIN TERICA: UN PROBLEMA A RESOLVER

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UNIDAD II LOS FUNDAMENTOS DEL CURRICULO

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Cuando las diversas concepciones curriculares proponen una metodologa para la elaboracin de planes de estudio tienden a reproducir un esquema bsico del pensamiento tyleriano centrado en diferenciar, por una parte, los fundamentos para tal elaboracin y, por la otra, la manera instrumental de llevarla a cabo. Esta distincin entre fundamentos y metodologa para la elaboracin de un plan de estudios es 52 una de las tesis fundamentales de Tyler, quien postula la necesidad de establecer los objetivos con base en tres fuentes: alumnos, especialistas y sociedad y en dos filtros el filosfico (pragmtico) y el psicolgico 53 (conductual). El propio Tyler, en la primera parte del libro citado, se refiere a los fines que desea alcanzar la escuela. En la segunda parte aborda con claridad el problema metodolgico bajo los siguientes epgrafes: Cmo seleccionar actividades con mayores probabilidades para alcanzar estos fines; cmo 54 organizar las actividades para un aprendizaje efectivo y cmo evaluar la eficacia de las actividades. Constituyen los fundamentos de un plan de estudio las investigaciones realizadas de manera previa a su elaboracin con la finalidad de tener elementos justificatorios para las decisiones que se van a tomar. Tales elementos pueden proceder de un diagnstico de necesidades, un estudio comparativo con otros programas similares, un seguimiento de egresados, o bien, del anlisis de las prcticas profesionales que se dan en un determinado momento social. Es dable observar una llamativa coincidencia con los principios tylerianos por parte de quienes postulan supuestas alternativas. Mientras la concepcin curricular estadounidense propone efectuar un diagnstico de necesidades para justificar la conformacin de un plan determinado, la modular por objetos de transformacin fundamenta sus decisiones en el estudio de las prcticas profesionales. Sin embargo, ambos modelos aceptan implcitamente la distincin entre fundamentos y metodologa. Recordemos que el estudio histrico de las prcticas profesionales permite una comprensin ms amplia y significativa de las condiciones sociales a las que debe responder un plan de estudios; pero, a su vez, acta la lgica curricular al adaptar el contenido de la enseanza a las exigencias del mercado ocupacional.

FORMACIN EN HABILIDADES TCNICO-PROFESIONALES La nocin diagnstico de necesidades, retomada de la propuesta clsica, aparece sacralizada en varios mbitos del sector educativo; particularmente en los que tienen relacin con la planeacin, el diseo curricular y la puesta en prctica de un programa escolar.

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Las tesis centrales del pensamiento tyleriano son: a) El currculo como un problema de medios y no de fines; b) la distincin entre fundamentos y metodologa de la elaboracin de planes de estudio; y c) los principios de continuidad, secuencia e integracin. Se entran desarrolladas en: Rumedi, E., El modelo curricular como indicativo de las prcticas de docentes y estudiantes en la ponencia y Encuentro sobre diseo curricular y prctica profesional. Continuidad o ruptura?, Universidad Autnoma de Sinaloa, Culiacn, 1982. 53 Los estudios sobre el currculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos treinta aos consistieron en investigaciones que buscaban una base mejor para seleccionar previamente los objetivos. Aqu adoptaremos que ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para tomar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos. Tyler R., principios bsicos del currculo. Troquel, Buenos Aires, 1970, pgs. 10-11. 54 En todo caso una lectura ms fina del texto permite concluir que Tyler parece confundir plan de estudio (captulos 1 y 3 del texto) y realizacin de los programas de estudio en situaciones de aprendizaje (captulos 2 y 4).

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El diagnstico de necesidades se ha convertido en un fetiche del pensamiento pedaggico actual, en el que se deposita de alguna forma la esperanza de dar una solucin adecuada a los problemas que presentar la educacin. Cuando una institucin educativa necesita formular un nuevo plan de estudios o reestructurar el vigente, nadie duda sobre la conveniencia de efectuarlo como punto de partida para las subsecuentes definiciones curriculares. A travs de l se pretende adecuar los contenidos y las orientaciones bsicas de un plan de estudios a las demandas de la realidad. En el captulo anterior nos hemos referido a los problemas que suscita el concepto de diagnstico de necesidades, por las imprecisiones que dan lugar a que casi cualquier actividad preparatoria o justificatoria de un plan de estudios se confunda con aqul. La proposicin central que desarrollamos ahora es que el diagnstico de necesidades es una forma particular de funcionalizar la educacin a los requisitos formales del aparato productivo y que esta funcionalizacin se da en detrimento de la formacin terica. Analizaremos la tendencia actual en los planes de estudio a incluir contenidos y tratados slo como un problema instrumental (como el aprendizaje de una tcnica), descuidando la formacin conceptual del estudiante. La nocin de diagnstico de necesidades aparece en la teora curricular a partir del trabajo de Tyler, donde se sintetizan en lo educativo dos tendencias. Por una parte, el mismo autor la interpreta desde el punto de vista del funcionalismo estadounidense, como distancia que existe entre una norma deseable y el estado actual. En una versin ms organicista, la entiende como las tensiones en el 55 organismo, el cual deber conservar su equilibrio si aspira a mantener la condicin normal. Por otra parte, esta nocin recupera algunos planteamientos de la pedagoga liberal de la Escuela 56 Nueva. As, atender a las necesidades del alumno (sus intereses) es la base para proponer los contenidos de un plan de estudios, ya que estudiar sus intereses significa que la educacin es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno, quien en general slo aprende las cosas que 57 hace. Tyler establece la conveniencia de determinar primero los intereses comunes. A todos los estudiantes del pas, luego los intereses de todos los alumnos de una escuela, y por ltimo los de un 58 grupo escolar. Este principio -en la versin particular del pragmatismo del pensamiento tyleriano- atraviesa la manera de conceptuar las necesidades. El autor propone que nicamente se ensee aquello que reporta al sujeto una utilidad inmediata en su conocimiento. He aqu algunas de las expresiones a las que recurre no malgastar el tiempo de los estudiantes ensendoles cosas que tuvieron validez hace 50 aos; el advenimiento de la era cientfica impidi a los establecimientos de enseanza seguir incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber; la educacin debe ayudar a la gente a desempearse 59 con eficiencia. Estas afirmaciones, entre otras, muestran con claridad la base utilitarista con la que se concibe la construccin curricular en un contexto de auge del capitalismo, en el que el aparato productivo requiere, de la universidad, la funcionalizacin de su formacin profesional a las demandas especficas de ste. De hecho, el concepto de diagnstico de necesidades, es un eje central para realizar la articulacin entre la institucin educativa y el aparato productivo. A partir de dicha nocin se reemplazan55 56

Tyler, R., op. cit., pg. 15. Es ms comn referirse a la Escuela Nueva, como activa. Siguiendo a Snyders, preferimos la primera nomenclatura. Tambin queremos hacer nfasis en que la Escuela Nueva es un movimiento de una pedagoga que responde a las necesidades de una burguesa liberal; por ello se da tanta importancia a la libertad, a la autoexpresin del nio, etc. 57 Tyler, R., op. cit., pg. 16. 58 Tyler, R., op. cit., pg. 16. 59 Tyler, R., op. cit., pgs. 22 y 25.


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los criterios con los cuales se realizaba la eleccin del contenido. Estos eran: cultura general, desarrollo cientfico, formacin integral. En sustitucin de ellos, deban incluirse en el plan de estudios slo aquellos temas o tcnicas, en el caso de las habilidades que fueran pragmticamente necesarios para la incorporacin del sujeto al mercado ocupacional. A partir de aquella proposicin inicial se infieren las siguientes dos consecuencias, de distinta significacin: a) La evolucin del capitalismo exige cada vez ms que la formacin trasmitida en las universidades sea una capacitacin en habilidades tcnico-profesionales que posibilite el desempeo eficaz de un sujeto en el sistema productivo. b) La universidad debe reflexionar sobre la necesidad de posibilitar una formacin terica que permita cumplir con su funcin histrica. Tambin debe propiciar esta formacin en el estudiante, para que ste no slo acte en la realidad sino la entienda, explique y busque su transformacin. Desde estas dos premisas -que se fundan en valores opuestos- podemos afirmar que el anlisis de la formacin que actualmente se promueve en las universidades, al ser estudiado desde la perspectiva del desarrollo de las fuerzas productivas, nos permite entender las exigencias y presiones que el mercado ocupacional realiza sobre la orientacin general de los planes de estudio y, por tanto, sobre el contenido que se va a tratar en los mismos. El modelo de acumulacin de capital que caracteriza a las formaciones sociales de Amrica Latina, y en particular de Mxico, es determinante de las caractersticas tcnico-laborales de los procesos de produccin agro-industriales, de las formas de comercializacin y de la estructuracin de los servicios. Esta situacin se refleja en la exigencia cada vez mayor de que la formacin profesional universitaria posibilite nicamente una habilitacin tcnica de los estudiantes. Se piensa que con el desarrollo cientfico y tecnolgico, los requisitos para una formacin profesional son cada vez mayores. Sin embargo, esta 60 afirmacin resulta falsa si se contempla la fragmentacin de diversas prcticas profesionales, en las que su ejecucin depende nicamente de la aplicacin de un nmero de tcnicas. Por esta razn, en la aplicacin de la nocin de diagnstico de necesidades existe el peligro de funcionalizar la formacin universitaria a las necesidades inmediatas del mercado ocupacional. Esto es, en ella subyacen problemas de diversa ndole como los siguientes: desde que marco terico se realiza el diagnstico, en qu clase social se detectan las necesidades, etc. Este problema tampoco se resuelve con la clasificacin que la teora curricular modular (por objetos de transformacin) hace de las prcticas 61 profesionales (decadente, dominante y emergente) . Sin embargo, podemos afirmar que la propuesta de construir un marco de referencia para la elaboracin de un plan de estudios, revisada en el captulo anterior, resulta ms avanzada que el diagnstico de necesidades por cuanto tiene ms claros sus referentes y efecta un anlisis ms amplio de la realidad social -en la que se demandan ciertas prcticas profesionales-, por lo que llega a tener una comprensin ms amplia del contexto histrico que exige un desempeo laboral. Pero no alcanza a superar esta lgica de articular la enseanza exclusivamente a los contenidos tcnico-profesionales, en detrimento de una formacin conceptual del estudiante, en el caso de carreras profesionales la aplicacin del conocimiento es el factor determinante sobre los planes de estudio, es la divisin social del trabajo la que determina las modificaciones del sistema educativo y las instancias destinadas a formar las 62 capacitaciones para ese trabajo .60

Labarca plantea cmo el artesano concibe el proceso para la realizacin de determinada obra, mientras que en la produccin en serie el obrero slo realiza una parte de la misma y no tiene comprensin de la totalidad. Labarca, G., Economa Poltica de la Educacin, Editorial Nueva Imagen, Mxico, 1981. 61 Follari, R., Respuesta al documento base de la comisin sobre desarrollo curricular, en la revista Foro Unversitario, nm. 15, STUNAM, Mxico, 1982, pg. 48. 62 Guevara, G., Diseo curricular, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Mxico, 1976, pg. 20.

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Segn esta propuesta, el marco de referencia de un plan de estudios se obtiene considerando: a) la formacin socioeconmica en particular, b) la formacin educativa en tal situacin, y c) las prcticas 63 profesionales que se dan al interior de tal momento social. Por ello, el marco de referencia se constituye con el conjunto de elementos conceptuales y empricos con los que se define el contexto social y cmo 64 ste se relaciona objetivamente con el proceso educativo . Nos preocupa que el estudio de los requerimientos de un mercado ocupacional, o de una prctica profesional, slo puede dar elementos parciales para la construccin de un plan por cuanto expresa ejecuciones inmediatas, en cierto sentido tcnicas, de un quehacer profesional, descuidando indagar los requisitos de formacin terica que un campo disciplinario demanda. La exigencia de una habilitacin tcnica lograda con la mayor eficiencia constituye la meta que subyace en la teora curricular. De ah que el fenmeno de la tecnificacin de los contenidos que se imparten en la universidad se manifiesta -aunque en forma desigual- en todas las carreras, desde las cientfico-tecnolgicas, hasta las cientfico-sociales y humansticas. No es casual que en el momento en que la universidad mexicana se encontrara el proceso de 65 modernizacin, semejante a los descritos por Vasconi, Fuentes y Mendoza, haya adoptado las propuestas genricas derivadas de la pedagoga estadounidense, cuyos fundamentos epistemolgicos se encuentran en el funcionalismo y el pragmatismo propios de una sociedad centrada en la eficiencia militar, empresarial e industrial. Este es el papel que en nuestra universidad desempean las diversas vertientes de la teora curricular surgida en los Estados Unidos: los modelos de programacin por objetivos conductuales, la tecnologa educativa tanto en su propuesta de empleo de medios para la educacin como con su visin cientfica de la prctica pedaggica.

LA FORMACIN TERICA: UN PROBLEMA A RESOLVER Estos son proyectos pedaggicos basados en la capacitacin tcnica (modelos de investigacin, programacin, diseo curricular, etc.) de los destinatarios frente a la anulacin de una formacin terica propiciadora de la comprensin y construccin de los distintos objetos de estudio que conforman las diversas disciplinas. En estas condiciones sociales y universitarias, la formacin tcnica ha suplantado casi hasta la mnima formacin terica. Esta ltima ha pasado a ser posesin de grupos minoritarios que trabajan en los centros de produccin de conocimientos, directamente vinculados con las altas burguesas locales y la expansin del capitalismo transnacional. La disociacin entre trabajo intelectual y manual es un hecho reconocido sin dificultad. Sin embargo -debido al desarrollo de las fuerzas productivas, del conocimiento cientfico y a las formas de acumulacin de capital en la etapa actual del capitalismo- es necesario estudiar la manera como se63

El primer taller busc seleccionar y ordenar un conjunto de objetos de transformacin para cada carrera a partir de un anlisis histrico de la sociedad mexicana. El anlisis permite: identificar las races histricas de las estructuras de formacin y servicio, a) llegar a establecer las determinaciones de la estructura socioeconmica, b) establecer currcula que se integre bajo un principio de racionalidad en el momento histrico que vivimos. Guevara G., op. cit., pgs. 15 y 16. 64 Serrano, R. Ysunza, M., El diseo curricular en la concepcin educativa por objetos de transformacin, en las memorias Encuentro sobre diseo curricular, Escuela Nacional de Estudios Profesionales Aragn. UNAM, 1982, pg. 6. 65 Vasconi, T., Recca, Modernizacin de la Universidad Latinoamericana, en La Educacin Burguesa, Nueva Imagen, Mxico, 1977. Fuentes, O., Educacin, Estado y Sociedad de Mxico, en Gonzlez Casanova, P., Mxico hoy, Editorial Siglo XXI, Mxico, 1975. Mendoza J., El proyecto ideolgico modernizador de las polticas universitarias en Mxico (1965-1980) en la revista Perfiles educativos, nm. 12, CISE, UNAM, Mxico, 1981


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subdivide del trabajo intelectual, entre quienes realizan la produccin de conocimiento, y a quienes les 66 compete slo ser ejecutores tcnicos de diversos proyectos profesionales . De alguna manera la distincin hecha por Gouldner en relacin con los intelectuales permitira tener una visin ms precisa sobre el problema de la formacin conceptual. Este autor establece dos clases de trabajo intelectual: la inteligencia cuyos intereses intelectuales son fundamentalmente tcnicos; 67 y los intelectuales, cuyos intereses son primordialmente crticos emancipadores y hermenuticos. La formacin conceptual (o terica) constituye un baluarte de lo universitario, es la esencia de la misma universidad. Esta formacin crea la posibilidad a mediano plazo de un pensamiento original y creativo; esto es, la produccin de conocimientos en un mbito disciplinario especfico. No es fcil hablar de esta produccin conceptual, por cuanto sus resultados no son a corto plazo; sin embargo, ste es un elemento central en la definicin de los objetivos de la universidad. La finalidad tradicional de la universidad se ve truncada cuando las demandas sociales se tornan cada vez ms 68 utilitarias. En este sentido, la universidad se enfrenta da a da a las exigencias de una sociedad que le, reclama nicamente la formacin de cuadros que estn capacitados para el desempeo de un conjunto de acciones profesionales. Las urgencias del saber hacer, colocan a la universidad ante el peligro de convertirse en una escuela tecnolgica, donde los debates sobre los problemas de orden conceptual se cancelaran para dar lugar a un pragmatismo en los currculos profesionales. La formacin terica implica la formacin para un pensamiento autnomo. Pensamos que dicha 69 formacin permite la construccin de conceptos por parte del sujeto, como una accin interna . La criticidad, como un componente de la formacin conceptual, est definida por la posibilidad de cribar, de manera personal, los conceptos. Consiste en una vigilancia que el sujeto hace en relacin con las categoras de las que se prende para analizar un objeto. Reside en la posibilidad de visualizar problemas, 70 de construir preguntas originales sobre saberes particulares y generales. Pensamos que, sin embargo, el conocimiento impartido en la universidad tiende cada vez ms a segmentarse. A partir de los desarrollos de la teora curricular, las instituciones universitarias buscan adecuar los contenidos de sus planes de estudio a demandas que se originan en el anlisis de tareas para ocupar un lugar en el desempeo de una labor profesional.

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Vasconi, T., Educacin y capitalismo, en Guevara, Crisis de la Educacin Superior en Mxico, Nueva Imagen, Mxico, 1981, pgs. 55-76. Gmez, V., Acreditacin educativa y reproduccin social, en Gonzlez y Torres, Sociologa de la Educacin, Centro de Estudios Educativos, Mxico 1981, pgs. 143-144. 67 La inteligencia a menudo slo desea que se le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas tcnicos... La idea de una ciencia normal es una clave para comprender la vida cognoscitiva de la inteligencia... que concentra operaciones realizadas dentro del paradigma de su disciplina. Los intelectuales transgreden con frecuencia las fronteras de la divisin convencional del trabajo en la vida intelectual, Gouldner, A., El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase, Alianza Editorial, Madrid, 1980, pgs. 71-72. 68 Follari inici su ponencia precisamente con estos datos: Algunos titulares de peridicos expresan con elocuencia la preocupacin existente a nivel directivo de la educacin respecto a la falta de respuesta por parte del sistema de educacin superior a las necesidades del aparato productivo. Preocupa la falta de inters de la juventud por las carreras tcnicas en la educacin superior; desequilibrio en la educacin superior por falta de estudiantes en reas tcnicas; decrecimiento porcentual de estudiantes en las carreras cientficas; es necesaria una mayor informacin sobre los quehaceres cientficos y tecnolgicos. Follari, R., El curriculum como prctica social, en las memorias Encuentro sobre diseo curricular, ENEP-Aragn, UNAM, Mxico, 1982, pg. 41. 69 En este sentido se puede seguir el pensamiento de Piaget, para quien el aprendizaje implica las construcciones internas que el sujeto hace y no slo la copia, retencin o repeticin de una informacin. 70 En este caso, siguiendo el pensamiento de Bachelard, se puede establecer que la formacin intelectual requiere de la capacidad que pueda tener el sujeto para plantear preguntas a un objeto de conocimientos dado. Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada es dado. Todo se construye. Bachelard, G., La formacin del espritu cientfico, Siglo XXI, Mxico, 1976, pg. 16.

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Con esto slo se funcionaliza el contenido de un currculo a un estudio de mercado y, en muchos casos, slo de opinin, en detrimento directo del anlisis de los problemas que un campo disciplinario 71 exige como requisito indispensable para la formacin del sujeto. La ausencia de una formacin terica en las universidades a nivel de maestros y alumnos da lugar a expresiones como la siguiente: eso es pura teora!. Se confunde, por una parte, la mera especulacin con lo terico y, por la otra, se demanda una capacitacin prctica en la que slo se contemplan aquellos elementos que puedan tener una aplicacin inmediata. Con esto no queremos hacer una defensa de las posiciones que postulan el saber por el saber, las cuales sostienen que un contenido es necesario aunque el estudiante no perciba su importancia, que lo aprendido en la universidad posteriormente tendr alguna utilidad en la vida profesional. Estos planteamientos constituyen tambin una forma particular de negar el papel de la teora en la formacin de un sujeto. Pugnan por la defensa de un saber enciclopdico acabado y cerrado, concibiendo un objeto de estudio que slo

Antologia Diseño curricular e Instruccional

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