UNIVERSIDAD ETAC

ANTOLOGAMODELOS DE DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

COMPILADOR

MTRA. ANAYATZIN PIN AVILS

INDICE Introduccin SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. 1.1 La educacin como un proceso administrativo 1.2 El enfoque sistemtico de la educacin. 1.3 La evaluacin como anlisis de discrepancias. SESIN 2.TEORA CURRICULAR 2.1 La propuesta curricular estadounidense y modular por objetos de transformacin. 2.2 Los fundamentos del currculo 2.3 La investigacin curricular en Mxico en la dcada de 1982-1992 SESION 3 Y 4. DISEO CURRICULAR

3.1 El currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje 3.2 Tareas en la elaboracin del currculo 3.3 Tareas en la instrumentacin del currculo 3.4 Tareas en la aplicacin y evaluacin del currculo SESIN 5. METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR 5.1 Planeacin educativa y diseo curricular 5.2 Propuestas terico metodolgicas 5.3 El currculo y los problemas sociales y epistemolgicos 5.4 Fundamentacin de la carrera, etapa primordial en el diseo curricular de la educacin superior. SESIN 6. IMPORTANCIA DEL PERFIL PROFESIONAL 6.1 Conceptos del perfil profesional, importancia, alcances y limitaciones. SESION 7. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR 7.1 Metodologa para organizar y estructurar el currculo

Glosario. Bibliografa.

INTRODUCCIN. En la actualidad la sociedad transita por cambios irreversibles y globalizadores, en las esferas sociales, econmicas, empresariales y la esfera educativa no es la excepcin. Frente a este reto nos encontramos en una posicin de cuestionar que es lo que realmente debemos resolver con la educacin?, cules son los propsitos de la escuela?, qu caractersticas queremos que tenga nuestra sociedad?, cmo generar cambios en la escuela para apuntalar a nuestro pas hacia la mejora educativa y por ende el cambio social en beneficio de la humanidad?, qu tipo de profesionistas estamos formando?, seguimos enseando lo mismo que hace 50 aos? En ese sentido el Diseo Curricular se presenta como una herramienta para analizar en qu medida nos encaminamos hacia la sociedad del conocimiento en la cual se supone estamos inmersos hoy en da. En Mxico la curricula ha sufrido muchos cambios, pero ha faltado el anlisis oportuno y las propuesta de cmo manejar los conocimientos en esta nueva era de la informacin. Comprender la importancia del diseo curricular, analizarla y

relacionarla con el contexto actual con la idea de ser propositivos e innovadores en nuestra prctica es el objetivo general de la materia Modelos de Diseo y desarrollo Curricular. La presente antologa es una compilacin de lecturas que ayudarn al estudiante a dimensionar dicha importancia y sistematizar los conocimientos de la materia, de tal manera que constituye un apoyo alterno a las lecturas, ejercicios y casos presentados en los materiales digitalizados. Est estructurada de tal manera que la lectura sea complemento para

cada una de las sesiones del curso. En la primera sesin se presentan los conceptos generales de la planeacin educativa, como sustento metodolgico del diseo curricular, considerando la planeacin como un proceso administrativo del cual se derivan etapas que se comprenden en el diseo curricular. La segunda sesin considera elementos fundamentales del desarrollo de la teora curricular, revisando propuestas curriculares de otros pases y principalmente de Mxico. La sesin tres y cuatro se abordan en un mismo apartado en el cual se especifican los elementos bsicos del diseo curricular, indicando las tareas que debe realizar un diseador curricular. La sesin cinco aborda desde el impacto social la importancia de la metodologa del diseo curricular. Como un apartado especial la sesin seis maneja la importancia de la segunda etapa del diseo curricular en la educacin superior que consiste en delinear y delimitar el perfil profesional. Por ltimo en la sesin siete se abordan la manera de estructurar y organizar el currculo como una etapa final del diseo curricular. Se espera que la antologa sea revisada por los estudiantes en el orden indicado una vez concluidas las lecturas del material digitalizado, como complemento de su formacin en la materia Modelos de Diseo y Desarrollo Curricular.

Mtra. Anayatzin Pin Avils.

SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. LA EDUCACIN COMO UN PROCESO ADMINISTRATIVO. Es sta una obra para educadores que trata de un proceso y una manera de pensar que pueden contribuir a crear resultados educativos que los profesionales competentes han buscado durante muchos aos. Este proceso tiene como finalidad contribuir a alcanzar dignidad huma na donde no existe e incrementarla donde su presencia es solamente parcial. Considera individualmente a cada alumno como centro del aprendizaje y toma como punto de partida la condicin en que se halla al iniciarse la instruccin. Es un buen mtodo que asegura que se mantengan en primer plano la originalidad e individualidad de cada persona, que sirven como referencia bsica para la planifica cin educativa y sus realizaciones. La clave del xito en la educacin radica en las personas y todos los procesos pueden ser buenos slo en la medida en que lo sean las personas que los utilizan. Esperamos que los educadores tengan en cuenta estas ideas tiles y valiosas. Algunas definiciones. Uno de los aspectos ms difciles al ocuparse de una disciplina que puede ser nueva como por ejemplo la planificacin de sistemas educativos es la terminologa. Con frecuencia las palabras desconocidas pueden

rechazarse por considerarse que forman parte de la "jerga", de modo que la comunicacin no puede llevarse verdaderamente a cabo. La precisin es importante porque a menudo los educadores utilizan las mismas palabras con significados distintos, de modo que se interrumpe la comunicacin. Para evitar esto damos ciertas definiciones desde el principio.

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Sistema: la suma total de partes que funcionan independiente o conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades. Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un distrito escolar y un programa de instruccin pueden serlo tambin. De acuerdo con esta definicin particular, si una entidad tiene organi zacin y finalidades, puede ser un sistema. Ahora bien, qu podem os hacer para asegurarnos de que un sistema sea humano y pertinente? Se recomienda un proceso denominado enfoque sistemtico. Enfoque sistemtico: un proceso mediante el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se efectan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo que se eliminen las carencias. El enfoque sistemtico, como se emplea aqu, es un tipo de pro ceso lgico de solucin de problemas que se aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos; es crucial para la planifi cacin de sistemas educativos (que puede denominarse, de manera quiz ms acertada, planificacin del xito en la educacin). La finalidad de este texto es presentar instrumentos, conceptos y una manera asociativa de pensar que sean tiles para reconocer y solucionar problemas y necesidades de gran prioridad en la educacin, en forma ms ordenada, sistemtica y objetiva que como lo hemos hecho previamente muchos de nosotros. El enfoque sistemtico es un instrumento y una manera de pensar. Ya hemos indicado que un enfoque sistemtico es un instru mento de procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos que deseen, a la vez que un modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas. Utiliza una formulacin de tcnicas lgicas de solucin de problemas que sobre todo ha llegado a ser

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familiar y valiosa, aunque no exclusivamente, en las ciencias fsicas y conductuales y en las comunicaciones humanas. Del mismo modo que las ciencias y la metodologa cientfica son procesos, tambin lo son la planificacin y el enfoque sistemtico para abordar los procesos de la educacin. En consecuencia, los resultados (o productos) del proceso dependen de:1.

La validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver problemas educativos, y

2.

La objetividad del modo personal con que en la planificacin se usa un enfoque sistemtico y sus instrumentos afines.

El enfoque sistemtico debe hacer que la educacin resulte humana. Tiene una importancia vital para el xito de la educacin el que se considere y se preserve la individualidad de cada persona, en el diseo y la aplicacin de cualquier proceso educativo funcional. La planificacin y los elementos de un enfoque sistemtico se centran en el estudiante y aseguran que se atiendan y mantengan las ambiciones, ha bilidades, dudas, esperanzas y aspiraciones de cada individuo. Al principio puede parecer un poco extrao que se humanicen la precisin y la planificacin; sin embargo, sa puede ser nuestra mejor garanta de que no se haga entrar por la fuerza a los estudiantes dentro de ciertos moldes y categoras, ya sea por ignorancia o por falta de elementos adecuados para hacer que la educacin brinde respuestas individuales. En su libro Future Shock, Alvin Toffler (1970) afirma muy acertadamente: Al pretender que la planificacin imponga valores al futuro, los adversarios de ella olvidan el hecho de que la falta de planificacin tambin lo hace, a menudo con peores consecuencias. No hacer planes en absoluto o no planificar sobre la base de necesidades y caractersticas individuales definidas, equivale a exponerse

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a degradar a las personas, como tambin su felicidad, dignidad, potencial y habilidades. No obstante, un enfoque sistemtico es solamente un proceso para identificar y resolver problemas educativos y slo puede ser funcional y vlido en la medida en que lo requieran y permitan las per sonas que lo empleen. Como lo afirma L. E. Shuck: "La planificacin es simplemente un sustituto de la buena suerte." Como instrumento para modificar y resolver problemas (definimos aqu la solucin de problemas como el proceso de pasar de las condiciones presentes a otras que se desean), un enfoque sistemtico puede resultar de utilidad para asegurar que las reformas tengan planificacin y validez humanas. Anatoma del cambio. Como educadores podemos ocuparnos de las reformas de diversas maneras. Podemos ser simples espectadores o participar en ellas. Con demasiada frecuencia somos espectadores y nos dejamos llevar por condiciones que hacen que reaccionemos constantemente ante situaciones crticas o incluso que aplacemos todo hasta que otros decidan por nosotros. En la actualidad, la mayora de las dependencias educativas partici pan de las reformas. Estudiantes y maestros estn organizndose cada vez ms en sus exigencias de cambios y muchos grupos de ciudadanos con intereses especiales ejercen presiones en pro y en contra de programas y procedimientos educativos. A los educadores a menudo se les piden reformas como si un tema o un mtodo especial fuese el nico elemento im portante de un programa educativo. Actualmente es comn ver que los cdigos educativos se hacen cada vez ms voluminosos e intrincados. Los legisladores estn promulgando leyes relativas a las prcticas y procedimientos educativos a una velocidad tal que se hace necesario que la mayora de los educadores se conviertan en especialistas en lectura rpida, en adivinos y en magos. Los reformadores sociales ejercen presiones en pro de cambios en los planes de estudio y se observa una reaccin similar aunque opuesta por

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parte de otros grupos que desean un regreso a "los buenos tiempos del pasado". Estemos donde estemos en la educacin, se ejercen presiones para que vayamos a otro lado. Si nos limitamos a reaccionar ante las demandas de reforma, el resultado tender a ser cierto tipo de anarqua en el que trataremos de estar en todas partes al mismo tiempo, sin satisfacer, probablemente, a ninguno de nuestros clientes (o sea aqullos a quienes tratamos de servir). Por otra parte, una accin requiere finalidad, confianza y resultados. Cuando en lugar de reaccionar actuamos, nos hacemos responsables tanto de los procesos como de los productos educativos. La responsabilidad es nuestra; adquirimos un compromiso profesional. Un enfoque sistemtico educativo orientado a la accin, requiere que se realice una planificacin formal y sistemtica, lo mismo que diseos, aplicaciones, evaluaciones y revisiones. Se hacen constantes esfuerzos para que los estudiantes adquieran pertinencia y prctica a fin de que puedan sobrevivir y, del mejor modo posible, ser tiles a la sociedad cuando salgan de las instituciones docentes (Kaufman, Corrigan y Johnson, 1969). Cuando un enfoque sistemtico es abierto, observable y conveniente, se empea en identificar requisitos y necesidades primordiales, tratando de satisfacerlas de manera eficiente y eficaz. Deja margen a los fracasos temporales, puesto que seala las condiciones para una revisin cuando los sistemas no logran satisfacer esas necesidades. La frase hecha de que el cambio es inevitable, sigue siendo apropiada. Lo crucial para los educadores parece ser si seremos los artfices o las vctimas de ese cambio. Hay otro aspecto o caracterstica de las reformas que los educadores debemos considerar puesto que parece amenazar virtualmente a todos. Beals (1968) lo seala muy bien: "...la innovacin tcnica que tarde o temprano no provoca resistencia es porque debe ser trivial". Evidentemente todo cambio es una experiencia bastante dolorosa para muchas personas. Cuando un educador decide reformar (o innovar), debe estar preparado a enfrentar resistencias de diversas fuentes: maestros,

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directores, alumnos e incluso miembros de la comunidad. Puesto que un enfoque sistemtico es un proceso planificado de reforma, se pondrn en tela de juicio tanto el proceso como sus resultados. Desgraciadamente, la amenaza del cambio es el precio inevitable para lograr pertinencia. Permanecer esttico equivale a esperar la decadencia y la extincin evolutivas; reaccionar es arriesgarse a desperdiciar energa sin lograr relevancia, mientras que introducir innovaciones y actuar para incrementar nuestra responsabilidad haca otras personas, es fomentar las crticas. La reforma planificada es responsabilidad profesional y un enfoque sistemtico ayudar a los educadores a darles las garantas y elementos para que planifiquen adecuadamente las reformas. La accin tiene su mayor utilidad cuando se emplean datos valederos para predecir resultados prcticos y realistas. Un enfoque sistemtico, que es lgico ms que emocional, resulta difcil de "vender" a ciertos educadores y ciudadanos, ya que muchos de ellos tienen tendencia a operar sobre bases emocionales o de "necesidades intuidas". Sin embargo, el progreso lo realizan individuos que, armados simplemente de una necesidad valedera y de un proceso til, han entrado en accin produciendo cambios apropiados. "Busca una necesidad y satisfcela" ha sido un buen consejo dado desde hace tiempo a los jvenes ciudadanos. Este enfoque de plani ficacin proporciona un proceso para descubrir necesidades y el m ejor modo de satisfacerlas. La educacin est sujeta a cambios y se muestra sensible a ellos. Constantemente se presentan y prueban nuevos mtodos y tcnicas educativas, aunque no siempre basados en las formas empricas y de medicin ms razonables. De hecho, es frecuente acusar a los

educadores de buscar panaceas sin otra gua que su esperanza y su fe. En muchos crculos educativos parece que existe cierta tendencia a alejarse de la intuicin pura en favor de la precisin, situando al estudian te en el centro de la planificacin y de la accin (orientacin del alum no). Este cambio no se observa solamente en el contenido de los planes de

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estudios, sino tambin en su diseo y complementacin. Una planificacin realista comienza por identificar los resultados. La mejor planificacin comienza por identificar necesidades. Una nece sidad educativa se define como la discrepancia mensurable (o la dis tancia) entre los resultados actuales y los deseables o convenientes. Quiz haya varias formas de describir esta distancia, como por ejemplo: "la discrepancia mensurable entre lo que es y lo que debe ser", o bien "la distancia mensurable entre lo que es y lo que se requiere". La idea esencial es que para determinar una necesidad debemos identi ficar y documentar el hecho de que existe distancia entre dos resultados, el que se obtiene en la actualidad y el que debera obtenerse. El estable cimiento de las dos dimensiones polares de una necesidad debe hacerse de manera formal, procedimiento que se conoce como "evalua cin de necesidades". Al definir las necesidades como distancia entre dos resultados, es importante no incluir en la descripcin de una necesidad ninguna solucin ni mtodo para pasar de un producto a otro. Al incluir una solucin en la descripcin de un requisito se reducen automticamente las opciones para satisfacer la necesidad, de modo que disminuyen quiz las probabilidades de encontrar mtodos nuevos, innovadores o creativos para salvar esa distancia. Asimismo, cuando se incluye una solucin en el enunciado de una necesidad se corre el riesgo de saltar de suposiciones no justificadas a conclusiones prematuras, ya que escoger una solucin antes de identi ficar y aislar el problema puede hacer que no respondamos a las distan cias y preocupaciones reales que existen en nuestro mundo educacional. La evaluacin de una necesidad proporciona datos para identificar y subsecuentemente eliminar necesidades primordiales de nuestro campo de inters. Las carencias, cuando se documentan, proporcionan informa cin bsica para el establecimiento de metas valederas, con el fin de asegurarnos todava ms de que nuestro "producto" educativo es pertinente. Al identificar los resultados (productos) necesarios y luego tomar

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decisiones respecto del "proceso" ms eficiente y eficaz, evitamos la posibilidad de obtener soluciones que no satisfagan las necesidades reales. Puesto que la planificacin proporciona un mtodo para establecer esas necesidades y metas, contribuye a que tomemos decisiones sobre un "plano" de accin (o plan de realizaciones) a fin de dirigir nuestros esfuerzos y dinero hacia resultados satisfactorios. No es raro que educadores y ciudadanos protesten diciendo: "ya sabemos cules son nuestros problemas, lo que necesitamos son solucio nes". Con frecuencia no puede decirse que den pruebas de muy buena percepcin. Por lo comn conocemos algunos sntomas de ciertos problemas; sin embargo, a menudo no tenemos conocimiento de la natura leza exacta de cada problema. Si tratamos de resolver problemas mal definidos, nos enfrentaremos a: 1) un nmero infinito de soluciones posibles, y 2) una situacin en la que nos ocuparemos de los sntomas, sin resolver nunca el problema verdadero. Un caso anlogo sera un mdico que recetara aspirina a un paciente con dolor de cabeza, para descubrir ms tarde que el enfermo tena un tumor cerebral. Es importante no confundir los medios con los fines y darse cuenta de las relaciones y diferencias que existen entre los productos (resultados) y los procesos (mtodos para lograr resultados). La planificacin y la decisin de planificar antes de entrar en accin, pueden evitar que los educadores tratemos de colocar la carreta delante de los bueyes al tomar decisiones relativas a cmo hacer algo, antes de saber qu debe hacerse. Asimismo, evitar que nos dediquemos simplemente a tratar los sntomas (con xitos marginales o quiz con fracasos). En qu consiste la planificacin? Un plan es un proyecto de lo que debe realizarse para alcanzar metas valederas y valiosas. Consta de los siguientes elementos:

Identificacin y documentacin de las necesidades. Seleccin, entre las necesidades documentadas, de las que tengan

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suficiente prioridad para entrar en accin.

Especificacin detallada de los resultados o realizaciones que deben lograrse para cada necesidad escogida.

Establecimiento de los requisitos para satisfacer cada necesidad, incluyendo especificaciones para eliminarla, mediante la solucin del problema de que se trate.

Una

secuencia

de

resultados

deseables

que

satisfagan

las

necesidades identificadas.

Determinacin de posibles alternativas de estrategias e instrumen tos para llenar los requisitos precisos para satisfacer cada necesi dad, incluyendo una lista de las ventajas y desventajas de cada conjunto de estrategias e instrumentos (o mtodos y medios).

As pues, la planificacin se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para deter minar "adnde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. La educacin tiene lugar en un contexto de valores (Rucker, 1969a). Qu necesitan y esperan quienes participan en la educacin? Por lo comn, los sectores pblicos asociados con la educacin proporcionan fondos y recursos para que los educadores alcancen lo que consideran valioso. Sin que importe si los requisitos han sido o no bien definidos, el pblico considera a los educadores responsables de los resultados obte nidos y de la utilizacin de recursos. La educacin se expresa a travs de los productos (resultados) que se esperan del proceso. El proceso educativo puede estar bien o mal administrado o caer en categoras situadas entre estos dos extremos. Puede concebirse un proce so general de la administracin educacional de acuerdo con un modelo (Kaufman, 1968, 1969, 1970; Corrigan, 1969) que consta de los si guientes elementos:

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1.

Identificar

el

problema

(basndose

en

las

necesidades

documentadas).2. 3. 4.

Determinar los requisitos de la solucin y sus alternativas. Seleccionar estrategias de solucin (entre las alternativas). Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados requeridos).

5. 6.

Determinar la eficiencia de la realizacin. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.

Lo anterior es (o debe ser) un proceso contino y en realidad comprende los subelementos de: 1) identificacin del problema, y 2) solucin del problema. La identificacin del problema es la principal preocupacin de las etapas 1 y 2, mientras que su solucin es la finalidad de las 3, 4 y 5 de la administracin educacional. La sexta etapa se utiliza tanto en la identificacin como en la solucin de problemas. Al proceso de la administracin educacional se le da tambin el nombre de enfoque sistemtico. Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa', ser viable el proceso que acabamos de describir. Se trata de un crculo cerrado o de un proceso de autocorreccin; cuando en algn momento no se satisfacen las necesidades dentro del proceso, se hacen necesarias las revisiones apropiadas. Por ende, en cada etapa se requiere determinar si el plan ha dado o no buenos resultados, tomndose decisiones con respecto a su continuacin o revisin. Al planificar debemos identifi car todos los elementos y los requisitos para lograr un cambio valedero, utili zando el proceso sugerido de administracin de seis etapas. El enfoque principal de este libro est en la identificacin del pro blema y en los elementos, procedimientos y lgica de la evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas. Se describen brevemente los aspectos "de realizacin" del enfoque integral sistemtico (sntesis de sistemas) que slo se relacionan con la planificacin. As pues, hacemos hincapi en la determinacin de lo que debe hacerse y en el dominio de los elementos

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de una planificacin adecuada. Con esas habilidades y con la ayuda de numerosas y buenas referencias en este campo, el lector podr planificar los aspectos necesarios "de realizacin" (o sntesis) de un enfoque sistemtico. Un enfoque sistemtico educativo, como procesa para la solucin de problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la relacin entre el producto y el proceso (o bien, entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificacin asociado a cierta lgica, que exige la identificacin de las necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones. La naturaleza de autocorreccin del enfoque sistemtico asegura mejor una base objetiva para el aprendizaje y su administracin. Los educa dores se estn haciendo cada vez ms lgicos y analticos y est surgiendo un enfoque sistemtico como valioso medio de procesamiento. El proceso descrito aqu proporcionar a los educadores que tratan de realizar reformas valederas, sistemticas y organizadas, la informacin necesaria para lograr nuevos xitos educativos; adems, les proporcionar una razn realista para cualquier cambio. En este proceso no se da automticamente por sentado que todo lo que est ocurriendo es malo, ni se presupone que todo es bueno y til, tampoco que todos los cambios pro puestos sean potencialmente buenos. Se trata de mantener lo que sea valioso y til y, asimismo, identificar los campos en los que haya mtodos y medios nuevos y adecuados que nos permitan llegar a todos los alum nos y, como lo sugiri Lessinger (1970), hacer "de cada nio un triunfador".

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EJERCICIO 1.1. _____________________________________________________

La

definicin

de

planificacin empleada en este libro es2. _____________________________________________________

El

enfoque

sistemtico, segn se emplea en el contexto de este libro, se define como ______________________________________ _______ . (Utilice sus propias palabras; recuerde

que se trata de conceptos y no de materiales para memorizarlos mecnicamente.)3.

Un enfoque sistemtico es (escoja una respuesta) : a) una panacea, b) un instrumento de procesamiento, c) un mtodo basado en tcnica de computacin, d) un proceso de planificacin y ejecucin.

4.

Analice, en pro o en contra, lo que sigue: "Si se utiliza adecuadamente un enfoque sistemtico educacional, puede hacer ms humana la educacin."

5.

Una planificacin realista debe comenzar con la identificacin de: En qu consiste la planificacin?

6.

7.

Qu relacin existe entre medios y fines? Enumere los seis elementos de un proceso general de administracin, conforme se define en este libro:

8.

a) __________________________________________________ b) __________________________________________________ c) __________________________________________________ d) ____________________________ __________________________________

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e) ____________________________ __________________________________ f) ____________________________ __________________________________

9.

Defina una necesidad educativa:

UN ENFOQUE SISTEMTICO DE LA EDUCACIN.

El material de este captulo tiene como finalidad proporcionar una "visin general" de los medios para la planificacin y su relacin con el proceso que hemos denominado "enfoque sistemtico" de la educacin. Los medios para la planificacin educacional incluyen la evaluacin de las necesidades y el anlisis de sistemas. La evaluacin de las necesidades es un tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicarnos dnde nos encontramos en la actualidad y hacia dnde debemos ir. El anlisis de sistemas parte de esa base e identifica los requisitos para cualquier accin indicada. La naturaleza exacta de cada etapa y sus instrumentos afines, cmo funcionan estos ltimos y para qu sirven, pueden no entenderse con claridad en tanto no se haya explicado cada uno de ellos; no obstante, esta breve introduccin debe proporcionar un cuadro general de esos elementos o medios para la planificacin de sistemas educativos. La educacin misma puede considerarse un proceso que proporciona a los estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las mnimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez que egresan legalmente de nuestras instituciones docentes. El "producto" de la educacin no es ms que el logro de esos conocimientos, actitudes y capacitaciones mnimas. El comportamiento y las realizaciones de los estudiantes en sus funciones como ciudadanos, determinan si el "producto" se ha alcanzado o no.

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Sera

til

concebir

al

educador

director,

consejero,

maestro,

planificador o especialista en planes de estudios como un administrador del proceso de aprendizaje. La administracin del aprendizaje implica la determinacin de las necesidades de los estudiantes, la identificacin de problemas y luego la implantacin de un proceso o de cierto nmero de procedimientos, para elaborar un sistema educativo que responda a los requisitos y necesidades identificadas. As, el resultado de este proceso administrativo es idntico al educacional: determinar las capacitaciones, conocimientos y actitudes que requieren los estudiantes.

Administracin y responsabilidad. El trabaja de un administrador educacional consiste en planificar, disear e implantar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad. El xito en la administracin requiere, como lo indic Lessinger (1970a),

responsabilizarse de los resultados del sistema. Los resultados se especifican en trminos mensurables de realizacin y se determina abiertamente el alcance de esos resultados a fin de que puedan llevarse a cabo la revisin y el rediseo que se necesiten. Por supuesto, las instituciones docentes de una nacin no pueden asumir completamente la responsabilidad de todas las conductas y de todos los nios; pero generalmente se les atribuye la responsabilidad de educar a los jvenes. Las variables de accin recproca del hogar, el vecindario, la cultura y la sociedad deben incluirse en el disea de la educacin, puesto que, cualesquiera que sean nuestros motivos, se nos sigue considerando responsables. Cuando intentamos eludir esa responsabilidad se escogen o crean otras instituciones para desempear las funciones educativas. Puesto que al educador actualmente se le considera responsable de su esfuerzo, debe exponer claramente sus metas, objetivos y procedimientos. Deber comenzar a dialogar con los contribuyentes y legisladores en tr minos de resultados del aprendizaje, como la capacidad de lectur a y las

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habilidades ocupacionales, en lugar de hacerlo solamente acerca de los procesos educacionales, como el personal especializado y la instruccin programada. Los resultados de los afanes educativos estn convirtindose en materia de atencin e inters por parte del pblico. Los procesos y elementos educacionales debe seleccionarlos el educador profesional slo despus de que quienes toman parte en la educacin los ciudadanos que pagan las impuestos, alumnos y educadores profesionales hayan llegado a un acuerdo respecto a lo que debe hacerse, porqu y hasta qu punto. La administracin educacional puede considerarse como el proceso que lleva al logro de resultados necesarios. Por ejemplo, Cook (1968b) identifica dos funciones generales de la administra cin: un subsistema de planificacin y otro de control. McDonald (1969) indica que un pro ceso de administracin educacional que conste de cinco partes, destinado a alcanzar objetivos predeterminados, debe incluir: planificacin, orga nizacin,

personal, direccin y control. Definimos aqu la administracin educacional como un proceso en seis etapas, que incluye:1. 2.

Identificacin de las principales necesidades y problemas afines. Determinacin de las necesidades para resolver el problema y de las posibles alternativas de solucin para satisfacer las necesidades

especificadas.3.

Entre las alternativas, seleccin de los medios y estrategias para la solucin.

4.

Implantacin

de

las

estrategias

de

solucin,

incluyendo

la

administracin y control de los medios y estrategias escogidas.5.

Evaluacin de la eficiencia de realizacin, basada en las necesi dades y requisitos identificados previamente.

6.

Revisin de alguna o de todas las etapas anteriores (en cualquier momento dado del proceso), para asegurarse de que el sistema educativo es pertinente, eficaz y efectivo.

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Estas seis etapas, que pueden considerarse como un proceso de solu cin de problemas, forman el modelo bsico de procedimiento para un enfoque sistemtico de la educacin. Corrigan y Kaufman (1965, 1966, 1967, 1968), Lehmann (1968) y Carter (1969) delinearon este modelo de proceso, o bien sus variaciones relativas. Es un proceso para disear un sistema educativo general para obtener resultados requeridos, basndose en las necesidades. Kaufman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios aos con Corrigan, al tratar de definir ese enfoque sistemtico en trminos de un proceso genrico de solucin de problemas. Al utilizar un ejem plo de solucin de un problema, pongamos por caso X + 1 = 10, se de mostr un modelo de proceso de seis etapas de autocorreccin para identificar y resolver problemas. Podran utilizarse otros ejemplos de esta ndole (vase, por ejemplo, la figura siguiente, donde se somete a este tratamiento el ensamble de las piezas de un rompecabezas ). Mediante el empleo de ese enfoque sistemtico, es posible tener xito en la administra cin de la educacin. Requiere que se tengan formalmente en consideracin las variables que interactan dentro del diseo, que se evalen los resultados y que se lleven a cabo las revisiones necesarias sobre la base del rendimiento. Es un proceso de planificacin, implantacin y control que requiere la aplicacin de la dinmica de la administracin educativa sobre una base ordenada y lgica que pueda evaluarse y cuyo a gente responsable sea el educador y su sistema educativo.SITUACION:un nio pide que le armen las piezas de un rompecabezas. NECESIDAD:las piezas del rompecabezas estn desordenadamente en una caja y deben ordenarse.ETAP AS DE SOLU CION DEL PROB LEMA 1.IDENT IFICA CIN DEL PROB EJEMPLO DEL PROCESO

1.- MONTAR LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS

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LEMA BASA NDOS E EN NECE SIDAD ES) 2.DETE RMIN ACIN DE LOS REQUI SITOS Y ALTE RNATI VAS DE SOLU CIN

3.SELE CCI N DE LA ESTR ATEGI A DE SOLU CIN 4.IMPLE MENT ACIN DE LA ESTR ATEGI A SELE CCIO NADA 5.DETE RMIN ACIN DE LA EFICA CIA DE LA EJEC UCI N 6.REVIS IN DE LO QUE SEA NECE SARIO

2.- REQUISITOS A.- ARMAR EL ROMPECABEZAS B.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE FRENTE AL NIO C.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE CON RAPIDEZ (20 min) ALTERNATIVAS: A) ECIRLE AL NIO QUE NO TIENE TIEMPO DE HACERLO. B) ONTAJE DE PIEZAS POR ENSAYO ERROR C) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS CONTORNOS D) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS COLORES E) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR CONTRONO Y COLORES 3.- SELECCIONA LA ALTERNATIVA C

D

M

H

H

H

4.- SE SACAN LAS PIEZAS Y SE HACEN COINCIDIR DOS O MS POR SUS CONTORNOS

5.SE VERIFICA EL RESULTADO, COMPARNDOLO CON LOS CRITERIOS INDICADOS EN LA ETAPA 2 REQUISITO REALIZADO A SI B SI C NO

6.- SI NO SE SATISFACE UNO DE LOS REQUISITOS, REPLANTEE TODAS LAS ETAPAS ANTERIORES O LA QUESE NECESARIA, POR EJEMPLO PROBAR LA ALTERNATIVA D

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FIGURA. Ejemplo de proceso genrico (general) de solu cin de problemas. Tomado de Kaufman (1970a).

Descripcin del enfoque sistemtico como un proceso de diseo. Si se puede concebir la administracin educativa como un proceso de solucin de problemas que incluye planificacin, diseo, implantacin, control, evaluacin y revisin, entonces el enfoque sistemtico, conside rado como proceso de diseo, puede ser un elemento verdaderamente til para los directores y administradores de la educacin (Kaufman, 1970b). As los maestros se convierten en aprendices de directores y los administradores se transforman en directores de la educacin.

A continuacin presentamos un breve anlisis de las seis etapas b sicas de ese modelo de proceso administrativo; las seis etapas se agrupan en dos unidades: identificacin y solucin de problemas.

Identificacin de problemas. Etapa I. Identificar problemas a partir de las necesidades

documentadas. Anteriormente definimos las necesidades educativas como discrepancias mensurables entre una situacin actual y otra necesaria o deseada. Un ejemplo de esta clase de necesidad (estrictamente hipottico), podra ser el siguiente: Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de lectura que ocupa el percentil 32 y una desviacin estndar de 7 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura (U. V. T. R.A.) La junta escolar del distrito ha exigido que los alumnos lleguen a obtener resultados del percentil 50 o ms, con una desviacin estndar que no

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sobrepase 5 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura, antes del 13 de junio. En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre "l o que es" y "lo que debera ser", o sea una diferencia de 18 en el resultado promedio y de 2 en la desviacin estndar. Esta exposicin de las necesidades en trminos de realizaciones mensurables como lo sugieren Mager (1961), Popham (1966) y/o Smith (1964)1, es una caracterstica sumamente importante de un mtodo sistemtico, puesto que proporciona un punto inicial de referencia, tangible y cuantificado, para el diseo de un sistema educativo pertinente. La exposicin de una necesidad describe lagunas en los resultados y, por consiguiente, no debe aportar soluciones ni "mtodos para hacer algo". La administracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, se inicia con una evaluacin de las necesidades educacionales. Nunca se exa gerar la importancia de iniciar el diseo de un sistema a partir de necesidades demostrables: evita la seleccin de soluciones antes de la identificacin y especificacin de los problemas. As pues, la primera etapa de un proceso administrativo educacional, denominado enfoque sistemtico, consiste en la identificacin de problemas, basndose en necesidades documentadas. Esos problemas deben enunciarse en trminos mensurables de realizacin. Etapa 2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin. El proceso de evaluacin de necesidades ha identificado ya las discrepancias que deben resolverse basndose en las prioridades y ha proporcionado los requisitos generales para un sistema educativo. Esos requisitos generales sirven como "objetivos de misin y requisitos de realizacin" para el diseo del sistema. Mediante la comparacin de ese enunciado del problema con las situaciones y los resultados que se expe rimentan en la actualidad, el planificador de sistemas podr saber adnde se dirige y cmo determinar si ha alcanzado sus objetivos. Luego de utilizar la enumeracin de las necesidades para describir tanto

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la situacin presente como los resultados que se desean, el admi nistrador educacional y el planificador de sistemas educativos deben tomar

decisiones relativas a los requisitos para resolver los problemas a los que se enfrentan. Mediante el "anlisis de sistemas" educacionales, se pueden determinar los requisitos de los sistemas y la posible solucin de medios y estrategias, por capas o niveles de detalles que vayan de los ms generales a los ms especficos. En esta etapa administrativa no se decide cmo resolver el o los problemas, sino que en lugar de ello se determina qu debe hacerse y de qu alternativas de medios y estrategias se dispone para llenar los requisitos. La seleccin de los "modos de hacerlo" se lleva a cabo en la siguiente etapa del enfoque sistemtico. Los elementos o medios de que consta el anlisis de sistemas educa tivos son:1. 2. 3. 4.

Anlisis de misiones. Anlisis de funciones. Anlisis de tareas. Anlisis de mtodos y medios.

Estos elementos, constituyen un proceso para determinar los requisitos tanto de sistemas educativos como su factibilidad. El proceso de anlisis de sistemas, elemento clave que se utiliza en este proceso de solucin de problemas, tiene como finalidad determinar los "qu" factibles para la planificacin de sistemas, al analizar las nece sidades e identificar las alternativas posibles en niveles sucesivos de incremento de detalles. Estudiaremos ahora ms de cerca estos elementos constitutivos del anlisis de sistemas, puesto que cada uno de ellos contribuye en algo a la determinacin de: 1) lo que se requiere para satisfacer la necesidad identificada (distancia o laguna); 2) las alternativas existentes para llenar cada requisito, y 3) las ventajas y desventajas de cada posible alternativa de

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solucin. En primer lugar, los medios para determinar los requisitos para ir de donde estamos a donde debemos llegar, son el anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas, Todos ellos nos ayudan a averiguar lo que debe hacerse para satisfacer la necesidad de que se trate; pero no cmo hacerlo. El anlisis de misiones nos indica los requisitos para el problema total, el anlisis de funciones indica aspectos detallados del problema to tal y, finalmente, el anlisis de tareas divide el problema en unidades ms pequeas necesarias para la planificacin. El empleo de estos tres elementos se ha comparado al examen microscpico mediante varias lentes de aumento creciente (Corrigan y Kaufman, 196 6). La primer lente (anlisis de misiones) nos permite ver el cuadro completo, la segunda (an lisis de funciones) muestra de manera ms detallada una parte ms pe quea del problema total; finalmente, la ltima lente que se utiliza (anlisis de tareas) nos da los detalles exactos de cada una de las partes que vimos en el anlisis de funciones. Luego de identificar todas las partes de este sistema, podemos determinar los mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos) para cada uno de los requisitos descubiertos durante el anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas; comparamos los requisitos con las soluciones posibles y observamos las ventajas y desventajas de cada una de ellas, a fin de poder escoger las mejores para resolver nuestros problemas. Al examinar individualmente los elementos que se presentan en este captulo, considrese que se estn quitando las capas de una cebolla; al hacerlo, nos acercamos cada vez ms al "corazn" y averiguamos cada vez ms datos de cmo est formado el conjunto. Anlisis de misiones. Partiendo de la evaluacin de necesidades y delineacin de los problemas, el anlisis de misiones establece las metas generales y los requisitos mensurables de realizacin (criterios) para lograr los resultados del sistema. Estas especificaciones necesarias de los resultados estn estrechamente relacionadas con las necesidades previamente

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identificadas. Los objetivos de las misiones y sus requisitos afines de realizacin indican las especificaciones apropiadas para planificar y disear el sistema. Puesto que, como sabemos, un procedimiento de diseo de un sistema educativo debe llevar al planificador de donde est a donde debe estar, la parte siguiente de un anlisis de misiones es establecer un plan de administracin (llamado perfil de la misin) que muestre los "principa les" puntos de referencia o la trayectoria central para la solucin de un problema dado. Es interesante observar que el modelo general del proceso del enfoque sistemtico puede aparecer tambin como un perfil de misiones. Ese perfil, que contiene un plan administrativo para identificar y resolver problemas de una manera lgica y ordenada (o enfoque sistemtico), puede verse en la figura.

(Revisin, si se necesita)

1.0 Identificacin del problema (a partir de las Necesidades

2.0 Determinacin de los requisitos y alternativas de

3.0 Seleccin de la estrategia

4.0

5.0 Determinacin de la eficiencia de ejecucin

Implantacin de solucin

F I G U R A U n p r o c e s o g e n e r a l d e s o l u c i n d e p r o b l e m a s . C i nc o d e l a s se i s e ta p a s e st n i de nt i f i c a da s y num e r a da s; l a l t i m a ( r e vi s i n, s i s e ne c e s i t a) s e i nd i c a m e d i a nte la s l ne a s interr um pi da s. Obsr vese q ue l a rev i si n p ue d e e fect uar se e n cualquier etapa de la solucin del problema. Basada en Kaufman (1968, 1970).

Las "grficas de operaciones" como las que aparecen en la figura anterior, proporcionan elementos para desplegar (o describir) un sistema y sus componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que puede abarcarse de una sola mirada. Una grfica de operaciones que

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identifica funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones recprocas, puede leerse siguiendo las lneas principales, las flechas de conexin y observando el orden de los nmeros. As pues, el anlisis de misiones es la etapa del anlisis de sistemas que indica: 1) lo que debe realizarse; 2) los criterios que deben emplearse para obtener xito, y 3) las etapas (o funciones) necesarias para pasar de la situacin presente al estado de cosas que se desee. Las etapas y elementos del anlisis de misiones son:FUNCIONES 1. QU LOGROS DEBE REALIZAR EL SISTEMA Y CULES SON LOS CRITERIOS PARA DETERMINAR XITO O FRACASO? 2. CULES SON LAS ETAPAS BSICAS QUE SE REQUIEREN PARA IR DEL LUGAR EN QUE ACTUALMENTE SE ENCUENTRA A DONDE DEBE ESTAR?

MEDIOS 1.- OBJETIVOS DE LAS MISIONES Y REQUISITOS DE REALIZACIN.

2.- PERFIL DE MISIONES.

Anlisis de funciones. El perfil de misiones ha proporcionado ya las funciones o etapas bsicas que sealan las principales "cosas" que deben hacerse. La parte siguiente de un anlisis de sistemas educativos consiste en identificar y definir qu debe hacerse para realizar cada una de las etapas del perfil de misiones. El anlisis de funciones es el proceso para determinar los requisitos y subfunciones necesarias para la realizacin de cada uno de los elementos del perfil de misiones. Tambin en este caso, como suceda con los objetivos de misiones, cada funcin del perfil de misiones debe tener requisitos de realizacin y puede elaborarse un perfil de misiones "en miniatura" para describir las funciones que nos llevarn de donde nos encontramos a la realiza cin de cada una de las funciones del perfil de misiones. Este anlisis cada vez ms detallado

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de funciones y subfunciones, presenta un anlisis hipottico de una funcin de un perfil de misiones, que consiste en "identificar un problema...", la pri mera funcin del modelo genrico del proceso del enfoque sistemtico, cada nivel de un anlisis de funciones lleva un nmero que identifica el nivel del anlisis; adems, el anlisis de funciones puede constar de varios niveles.

Anlisis de tareas. El anlisis de tareas es el punto final arbitrario del anlisis de "lo que debe hacerse" en un anlisis de sistemas. Se dife rencia del anlisis de misiones y del de funciones slo en cuanto al grado aunque no en el tipo. La expansin vertical o anlisis contina a travs del nivel de fun ciones hasta que se identifican "unidades de realizacin" (ms que con juntos de cosas que deben hacerse y que, de nuevo arbitrariamente, se denominan "funciones"). La identificacin de tareas' y su ordenamiento es la ltima etapa de "divisin" de un anlisis de sistemas educativos. Anlisis de mtodos y medios. Recordando que un anlisis de sistemas educativos es un medio para determinar "objetivos" factibles para la solucin de problemas y que la segunda etapa de un enfoque siste mtico educacional es "determinar requisitos y alternativas de solucin", veamos a continuacin la ltima etapa de un anlisis de sistemas: la identificacin de mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos) para llenar cada uno de los requisitos de realizacin. El anlisis de mtodos y medios puede efectuarse despus de completar los anlisis de misiones, funciones y tareas, o bien llevarse a cabo paralelamente a cada uno de ellos, conforme progresa el anlisis de los requisitos adicionales de un nivel a otro. Un anlisis de mtodos y medios sirve para identificar las posibles estrategias y elementos existentes para llenar cada requisito de realiza cin o cada familia de esos requisitos y, adems, para indicar las ventajas y desventajas relativas de cada uno de ellos en relacin a su seleccin posterior en la etapa siguiente del enfoque sistemtico.

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El anlisis de mtodos y medios, como las dems etapas del anlisis de sistemas educativos, determina qu debe hacerse (qu posibilidades existen, en el caso de anlisis de mtodos y medios) y no cmo realizarse. Resumen del anlisis de sistemas. Las etapas y los elementos de un anlisis de sistemas educativos determinan las "cosas" factibles en la solucin de problemas. Los elementos o medios de anlisis y sntesis se utilizan en la determinacin de requisitos para el diseo de sistemas. Nuevamente, en relacin al modelo genrico del proceso para la admi nistracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, la evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas se ocupan del "qu" y el resto del modelo del "cmo". En la figura se muestra la relacin entre la planificacin de sistemas educativos (evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas) (qu) y la sntesis de sistemas (cmo) para el modelo general del proceso de diseo, junto con las relaciones recprocas entre las diversas etapas y los elementos del anlisis de sistemas.

REVISIN SI SE NECESITA

1.0 IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

2.0 DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

3.0 SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE SOLUCIN.

4.0 IMPLANTACIN

5.0 DETERMINACIN DE LA EFICACIA DE LA EJECUCIN.

2.1 EJECUCIN DEL ANLSIS DE MISIONES

2.2 EJECUCIN DEL ANLISIS DE FUNCIONES

2.3 EJECUCIN DEL ANLISIS DE TAREAS

2.4 EJECUCIN DEL ANLISIS DE MTODOS Y MEDIOS

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FIGURA Una grfica de operaciones en la que se muestra las fases de "planificacin de sistemas educativos" y "sntesis de sistemas educativos" del enfoque sistemtico y las etapas de un anlisis de sistemas educativos. Obsrvese que el anlisis de mtodos y medios, como se muestra, puede efectuarse despus de terminar los anlisis de misiones, funciones y tareas o paralelamente a cada etapa del anlisis de sistemas. Basada en Kaufman (1968, 1970).

Reelaborando el proceso de anlisis de sistemas, la figura siguiente presenta preguntas que se deben responder en un anlisis de sistemas educativos y las relaciones con las etapas del mismo (Kaufman, 1968).

Preguntas que debe responder un anlisis de sistemas educativos Adonde vamos y cmo saber que hemos llegado?

Etapas de un anlisis de sistemas educativos

Determinacin de los objetivos de misiones y de los requisitos de ejecucin Determinacin y conciliacin de las coartaciones (o limitaciones) Determinacin del perfil de misiones

Cuales son las cosas que nos impiden llegar a donde vamos y cmo eliminarlas? Cules son las principales etapas del camino hacia donde vamos? Qu cosas deben hacerse para poder completar cada etapa? De que tareas especificas se componen las cosas? Cules son las formas especificas de hacer las cosas?

Ejecucin del anlisis de funciones

Ejecucin del anlisis de tareas

Ejecucin del anlisis de mtodos y medios

FIGURA . Preguntas que deben responderse mediante un anlisis de sistemas y su relacin con las etapas de ejecucin de dicho anlisis. Basada en Kaufman (1968).

Solucin de problemas. Etapa 3. Seleccin de estrategias de solu cin entre las alternativas. La tercera etapa de solucin de problemas se inicia en la parte de "cmo hacerlo" del proceso del enfoque sistemtico. En este caso se seleccionan las estrategias y los medios apropiados para llenar los diferentes requisitos. Frecuentemente se utiliza un criterio de eleccin de "costo-beneficio", o sea la seleccin de alternativas que, cuando menos, permitirn satisfacer los requisitos mnimos al menor costo. A menudo los educadores inician el procedimiento de diseo de sistema en este punto sin delinear

especficamente los problemas y requisitosy seleccionan las alternativas de mtodos y medios sobre la base de juicios profesionales o de acuerdo con una simple suposicin relativa a los problemas y necesidades. La seleccin de mtodos y medios entre alternativas requiere que las

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diversas funciones y tareas identificadas se distribuyan a: 1) las personas, 2) al equipo, y/o 3) al conjunto de personas y equipos. La seleccin debe hacerse sobre la base del sistema como un todo, teniendo en cuenta las caractersticas de accin recproca de los diversos requisitos del sistema. Con frecuencia se utilizan elementos de m odelado y simulacin para determinar los medios ms eficientes y eficaces para llenar los requisitos. Mediante la simulacin pueden "probarse" diferentes instrumentos y estrategias de modo que no comprometan las actividades educativas que actualmente se llevan a cabo. Etapa 4. Implantacin de las estrategias de solucin. Los productos de la planificacin y seleccin se realizan verdaderamente en la cuarta etapa del enfoque sistemtico. Los mtodos y medios se obtienen, disean, adaptan o adoptan. Se desarrolla un subsistema de administracin y control para asegurarse que todo estar disponible, que se utilizar cuando sea necesario y que se recogern los datos apropiados para determinar hasta qu grado el sistema funciona como es debido. Se pone en marcha el sistema, incluidas todas las complejidades de empleo y contratacin de personas, equipo, estudiantes, instalaciones, presupuestos y otros numero sos factores indispensables para que un sistema educativo funcione ade cuadamente. A menudo las tcnicas de administracin encadenadas, como el PERT [Program Evaluation Review Technique (Tcnica de Revisin y Evaluacin del Programa)] y el CPM [Critical Path Method (Mtodo de Trayectoria Principal)] son muy tiles para el control administrativo de la aplicacin del sistema. Etapa 5. Determinacin de la eficacia de la realizacin. Se renen datos relativos tanto al proceso como a los productos del sistema durante y despus de la ejecucin del mismo. Se compara la ejecucin del sistema con los requisitos, tanto los establecidos en la evaluacin de necesidades como los determinados en forma detallada a partir del anlisis de siste mas. Se observan las discrepancias entre la ejecucin verdadera del sistema y los

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requisitos de ejecucin. Esto proporciona datos sobre lo que debe revisarse; es decir, brinda informacin de diagnstico, lo que permitir una revisin vlida del sistema. Etapa 6. Revisin del sistema cuando sea necesario. Basndose en las realizaciones del sistema indicadas por los datos de rendimiento, todas o cualquiera de las etapas anteriores pueden modificarse y, en caso nece sario, efectuarse un trabajo de rediseo de sistemas. Esta caracterstica de autocorreccin de un mtodo sistemtico asegura que los resultados sean siempre prcticos y pertinentes. Nunca se considera que un sistema educativo est completo, puesto que debe evaluarse constantemente de acuerdo con:1.

Su capacidad para satisfacer las necesidades y los requisitos a los que debe responder.

2.

El hecho de que sus necesidades y requisitos originale s sigan o no siendo apropiados. As, no solo debemos tener consistencia interna y ejecucin, sino adems verificar constantemente las necesidades y los requisitos a fin de asegurar tambin su validez externa.

Algunos supuestos. El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, no es ms que una aplicacin de una solucin lgica de problemas que le permite al educador planificar y administrar resultados educativos prcticos y perti nentes. Requiere que se identifiquen y documenten formalmente las nece sidades e inicia el proceso de administracin a partir de un punto de referencia mensurable. Contina con la identificacin de los requisitos para satisfacer las necesidades y descubre estrategias e instrumentos posi bles, antes de seleccionar realmente las tcnicas y vehculos de solucin. Despus de identificar los requisitos y las alternativas, se seleccionan, obtie nen, implantan, evalan y revisan las posibles alternativas. As, el enfoque sistemtico es un proceso administrativo de autocorreccin.

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Este paradigma del enfoque sistemtico es un proceso de diseo destinado a ser lgico, ordenado, metdico y de autocorreccin. Requiere que el planificador/analista sea abierto y objetivo y que se utilicen solamente datos vlidos en la planificacin, implantacin y evaluacin. Incluye los supuestos siguientes (Kaufman, 1970b):1.

Las necesidades pueden identificarse y finalmente enunciarse en trminos mensurables.

2.

Los seres humanos aprenden y el tipo de oportunidades de aprendizaje y los estmulos que se les proporcionan pueden determinar, cuando menos, la orientacin de su aprendizaje.

3.

Un enfoque sistemtico para la solucin de problemas educativos dar como resultado una eficacia y eficiencia considerablemente mayores que las obtenidas mediante cualquiera de los procesos existentes en la actualidad.

4.

Las

actitudes

y

conductas

pueden

especificarse

en

trminos el

mensurables, al menos mediante comportamiento requerido.5.

indicadores que

clasifiquen

Es mejor tratar de establecer la existencia de algo e intentar cuantificarlo, que proclamar que no puede medirse y dejar en duda su existencia y sus ejecuciones.

6. 7. 8.

Con frecuencia existe diferencia entre lo que se espera y la rea lidad. La enseanza no es ciertamente igual al aprendizaje. Los campos educativos que parecen desafiar la cuantificacin en el diseo de sistemas, ofrecen zonas primordiales para encauzar los esfuerzos de la investigacin educativa.

9.

El enfoque sistemtico auto correctivo tiene mayor utilidad que un proceso de ciclo abierto para lograr una educacin que res ponda a las necesidades.

29

10.

Ningn sistema ni procedimiento es definitivo. El enfoque siste mtico, como cualquier otro instrumento, con debe otras analizarse y

evaluarse modificarse

constantemente, o rechazarse

compararse cuando

alternativas, resulten ms

otros medios

sensibles y tiles. Si un administrador educativo desea planificar y disear un sistema educativo "a partir de cero" sin prejuzgar lo adecuado del sistema comn, este modelo de enfoque sistemtico puede ser un medio muy valioso; no implica automticamente que todo el sistema presente sea deficiente y, por tanto, deben tomarse precauciones especiales para asegurarse que las partes del sistema educativo que satisfacen los requisitos no se descarten en el proceso de cambio. Un enfoque sistemtico educacional es un medio potencialmente valioso para el educador dispuesto a aceptar la idea de que el cometido general de un director administrador educativo consiste en identificar y resolver los problemas educacionales de la manera ms prctica y pertinente posible. El anlisis de sistemas, como hicimos notar, consiste en un conjunto de medios de planificacin que indican qu debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas y documentadas. Los anlisis de misiones, funciones y tareas determinan los requisitos de ejecucin; el anlisis de mtodos y medios elabora las estrategias e instrumentos viables para la solucin. Al completar el anlisis de sistemas, el planificador habr identificado todas las "cosas" factibles para resolver el o los problemas y c onocer los mtodos y medios posibles para efectuar lo que deba hacerse. La utilidad de cualquier anlisis de sistemas radica en: 1) la validez de los datos que utiliza, y 2) la objetividad e integridad del planificador. El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, es un proceso de seis etapas para realizar cambios valederos, planificados. Las seis etapas son muy generales y se incluye en el mtodo un proceso de autocorreccin.

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En esta forma el educador dispone de "un mapa de carreteras" para efectuar el cambio deseado. Los medios del anlisis de sistemas pueden utilizarse en cada etapa del proceso y, de hecho, se usan para planificar cada una de las etapas de un nuevo programa educativo. A continuacin presentamos detalladamente los medios para la evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas. EJERCICIO 2. 1. Qu es responsabilidad? 2. El anlisis de sistemas educativos consta de los siguientes elementos:a) ___________________________________________ b) ___________________________________________ c) ___________________________________________ d) ___________________________________________

3. En forma de grfica de operaciones, muestre el modelo del proceso general (genrico) de solucin de problemas que se describe en este libro. 4. Un procedimiento de diseo de sistemas educativos (un proceso de diseo) debe llevar al planificador de ______________ a __________________ 5. El anlisis de sistemas se ocupa primordialmente mientras de que " la

______________________________________________,

sntesis de sistemas se ocupa de ________________________________ 6. La sexta etapa del proceso de solucin de problemas, "revisin, cuan do se necesite", solamente se presenta despus de la quinta etapa, "determinacin de la eficacia de la ejecucin". Verdadero _______ Falso _______ 7. El enfoque sistemtico, como lo describimos aqu, es un proceso para 8. Por qu se recomienda el enfoque sistemtico como proceso viable

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para la administracin educativa? LA EVALUACIN DE NECESIDADES ES UN ANLISIS DE DISCREPANCIAS Determinacin de las necesidades educativas. Tanto el requisito de evaluacin de necesidades como el proceso que lo caracteriza, actualmente reciben una mayor atencin en todo Estados Unidos, correspondiendo a la legislacin sobre financiamiento una buena parte del impulso inicial. Una lista parcial de las dependencias educativas estatales que han llevado a cabo o efectan en la actualidad evaluaciones de las necesidades educativas, deben incluir a

Washington, Wisconsin, Pensilvania, Utah, Michigan, Alabama, Montana, Tennessee, Minnesota y Colorado. Tan solo en California, virtualmente todos los condados y muchas ciudades (Temple City, San Francisco, San Jos y Santa Brbara, por citar unas cuantas), han realizado una delineacin formal de las necesidades. Sweigert (1969) sintetiz muchos de los descubrimientos de las primeras evaluaciones de necesidades en California. Se han empleado muchos mtodos para determinar las necesidades educativas, desde preguntas hechas a maestros y educadores respecto a cules creen que sean las necesidades, hasta la elaboracin de cuestiona rios para educadores, lderes de la comunidad y estudiantes y la obtencin de datos empricos sobre las ejecuciones o comportamiento de los alum nos de la regin. La identificacin de necesidades es un anlisis de discrepancias determinado por las dos posiciones extremas de: Dnde estamos actualmente? Dnde deberamos estar?

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Y, por tanto, especifica la discrepancia mensurable (o la distancia) entre esos dos polos. Para el xito del diseo educativo tiene especial importan cia que los datos para establecer esos polos sean lo ms valederos y repre sentativos posible. El simple enunciado de las metas no les confiere vali dez. Podemos identificar discrepancias indefinidamente, sin ocuparnos

verdaderamente de las habilidades, conocimientos y actitudes que pueden servirles a los alumnos para sobrevivir y ser tiles a la sociedad cuando abandonen la escuela. Una evaluacin de necesidades (anlisis de discrepancias) debe tener por lo menos tres caractersticas:1.

Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y de las personas relacionadas con l, tal como existe en la actua lidad y como probablemente exista en el futuro.

2.

Ninguna determinacin de necesidades es definitiva y completa; debemos comprender que cualquier enumeracin de necesidades es de hecho provisional y que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades.

3.

Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o los comportamientos reales (o fines) y no en trminos de los procesos (o medios).

Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluacin de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de q ue se disponga de pocas oportunidades de aprendizaje. Permtasenos citar el relato de Olgun relativo a esta diferencia importante, que se incluye en el 1970 White House Conference Report of the Forum on Educational Technology:Dos hombres caminaban por la calle y simultneamente vieron a otro muy gordo. Los dos se volvieron uno al otro y el primero de ellos dijo: "Mire ese hombre, debera ponerse a dieta," El segundo replic: "Est muy gordo, pero lo que realmente necesita es ejercicio." A continuacin 'los dos se dirigieron al hombre que era sujeto de su conversacin y le dijeron: "Hola, qu tal est usted?" El hombre gordo respondi

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"Pues... no muy bien." Los dos hombres reflexionaron en sus diagns ticos y prescripciones, que consideraban excelentes. El gordo sigui diciendo: "Soy campen mundial de levantamiento de pesas y tengo que aumentar diez o quince kilos a fin de poder dar el peso necesario para ganar la prxima competencia mundial. No me sentir verdaderamente bien en tanto no tenga el peso que necesito; entonces s que volver a ganar el campeonato mundial."

Nuestros dos "evaluadores de necesidades" hubieran hecho mucho mejor en olvidarse del proceso (dieta, ejercicio) y limitarse a evaluar la discrepancia segn el resultado. (Siguiendo con la analoga anterior, nuestros evaluadores podran haber observado que ese hombre pareca pesar alrededor de 160 kilos y que las grficas de peso indicaban que, incluso para un hombre tan robusto y alto como l, el peso mximo deba ser 95 kilos. A continuacin hubieran verificado la discrepancia en ese caso particular, basndose en las caractersticas y requisitos especiales del indi viduo involucrado.) Por consiguiente, resulta esencial no solamente que identifiquemos las necesidades como discrepancias en trminos de productos (o resultados), sino que nunca saltemos a la solucin o la infiramos como parte de una evaluacin de necesidades (o anlisis de discrepan cias). Existe diferencia entre "necesitar", "querer", desear" y "requerir". Cuando utilizamos la palabra "necesitar" como verbo, corremos el riesgo de saltar a una solucin, antes de definir el problema. Einstein declar en cierta ocasin: "En mi opinin, el perfeccionamiento de los medios y la confusin de los fines parecen caracterizar nuestra poca." Hasta donde sea posible, al efectuar un anlisis de discrepancias (evaluacin de necesidades) debemos incluir a todos los que participan en la educacin para tratar de lograr el xito educacional. Entre esos participantes se incluyen, al menos:1. 2. 3.

Los alumnos. Los padres y miembros de la comunidad. Las educadores (o implantadores del proceso educativo).

Cualquier esfuerzo que se haga para determinar necesidades que no

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incluyan a todos los que participan en la educacin, correr el riesgo de presentar un punto de partida gravemente deformado en el diseo educacional. Los datos de esos participantes pueden obtenerse de muchas formas incluyendo el establecimiento de paneles y el uso de distintos mtodos de entrevistas y cuestionarios. Los procedimientos actuales de evaluacin de necesidades varan. Algunos de ellos parten de una determinacin de necesidades "sentidas", mientras que otros tratan de identificar las necesidades, basndose en datos empricos "concretos" de las

discrepancias. Se sostiene que las necesidades basadas en datos empricos "concretos (o sea los datos recogidos en el mundo operacional), tendrn mayor utilidad para el diseo de sistemas educativos que los datos de "opiniones" o las listas de "necesidades sentidas". Tres dimensiones posibles para una evaluacin de necesidades. Un modelo propuesto para evaluar las necesidades educativas (Kauf man, Corrigan y Johnson, 1969) se basa parcialmente en una formu lacin hecha por Hanna (1966), relativa a tres focos igualmente impor tantes de los planes de estudios: la naturaleza de los conocimientos, la de los alumnos y la de la sociedad. Este modelo sugiere que el punto lgico de entrada, si existe, es a travs de la dimensin de la "naturaleza de la sociedad"; sin embargo, debe tenerse en consideracin cada dimensin y reunir y documentar discrepancias para cada una de las variables. Este modelo de evaluacin de necesidades hace hincapi en la naturaleza de interaccin de varias fuentes de necesidades, en un sistema educativo adecuado. Podemos considerar un afinamiento ms profundo de este modelo (vase la figura). En esta reformulacin se tiene en cuenta el "introductor" del cambio educativo y, en esa forma, se incluye en la evaluacin de necesidades, la "naturaleza del educador". De acuer do con esta reformulacin, solamente se considera la "naturaleza de los conocimientos" luego de haber determinado las necesidades a partir de las

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caractersticas de la sociedad, los alumnos y los educadores.Naturaleza de los conocimientos que deben adquirirse

Sociedad a la

que sirve

Entrada

Al utilizar ese modelo de evaluacin de necesidades, el planificador educacional deber identificar y documentar las discrepancias en cada una de las tres dimensiones, y posteriormente tratar de conciliar las discrepancias existentes entre las tres variables. Por ejemplo, una

discrepancia entre "lo que es" y "lo que debe ser" para las variables de la sociedad a la que se sirve y del educador que las aplica, puede ser la que proporciona la encuesta Harris Poll (revista Life, 1969) : Cuando se les pregunta "qu deben hacer las escuelas?", el 62% de los padres de familia entrevistados declararon que "el mantenimiento de la disciplina es ms importante que las investigaciones propias de los estudiantes", mientras que el 27% de los maestros citaron este punto. As pues, existe una discrepancia entre lo que percibe "la sociedad a la que se sirve" y la naturaleza del educador. Son este tipo de discrepancias las que deben conciliarse antes de poder efectuar razonablemente un diseo educativo. Al determinar las necesidades en la dimensin de "la sociedad a la que se sirve", la decisin a la que se llega no debe representar la "congelacin del

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status quo por s mismo, seguida de la determinacin de requerimientos para hacer que los alumnos encajen en l. En lugar de ello, es importante captar la situacin presente y futura de la sociedad, y en esa forma proporcionar a los alumnos habilidad, capacitacin y aptitudes para construir un mundo mejor. Uno de los supuestos fundamentales de la planificacin de sistemas educativos es que se trata de un proceso humano que se inicia en un contexto de valores y valoraciones y logra xitos y fracasos en trminos de la amplitud con que cualquier plan responde a los individuos con patrones particulares de valores. Al tener en consideracin los tres participantes de la planificacin y realizacin educativas, se subraya la imperiosa necesidad de una determinacin formal de los valores de cada grupo. En ese anlisis inicial de los valores deben constar las siguientes delimitaciones:1.

Determinacin de los valores actuales de cada uno de los grupos que participan.

2.

Determinacin de los valores deseados por cada grupo, de acuerdo a como l los percibe.

3.

Determinacin de las percepciones de cada grupo en relacin a los valores de los otros, tanto actuales como futuros.

4.

Determinacin

de

las

coincidencias

y

diferencias

entre

esas

percepciones presentes y futuras de valores, para formar el ncleo del anlisis inicial de discrepancias. Anlisis de coincidencias y diferencias. Este tipo de anlisis es simplemente una determinacin de las compatibilidades e

incompatibilidades que existen en los datos obtenidos. Si los grupos que participan tienen desacuerdos bsicos en cuanto a los valores, las metas y/o los objetivos, ello se pondr de manifiesto mediante un anlisis de coincidencias y diferencias, para obtener datos representativos. Si hay "coincidencia", ser probablemente conveniente seguir adelante; las

diferencias indican que ser preciso lograr una mejor comprensin mutua que deber ser el resultado de una mayor congruencia entre los valores,

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las metas y los objetivos. Tipos de modelos de evaluacin de necesidades. Pueden

identificarse, por lo menos, tres tipos de procedimientos o modelos de evaluacin de necesidades (Kaufman y Harsh, 1969 ): un modelo inductivo (tipo I), un modelo deductivo (tipo D) y un modelo "clsico" (tipo C). Difieren primordialmente en su punto de partida para la determinacin de las metas y los objetivos para la educacin. La figura siguiente, tomada del artculo de Kaufman y Harsh, presenta los tres tipos de m odelos de procedimientos.

ESTRATEGIAS GENRICFAS PARA LA EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS Y LA IDENTIFICACIN DE METAS

Tipo lIdentificacin de conductas existentes (*)

Tipo DDeterminacin y seleccin de las metas educacionales existentes (**)

Tipo CMetas genricas (**)

Complicaciones y clasificaciones de conductas en programas y expectativas conductuales (**)

Elaboracin de criterios medida (**)

Elaboracin de programas (**)

Comparacin con las metas generales existentes

Especificacin de requisitos para el cambio (*)

Implementacin del programa educativo (**)

Conciliacin de discrepancias (*)

Reunin de datos de ejecucin y determinacin de discrepancias (**)

Evaluacin (***)

Establecimiento de los objetivos detallados (**)

Establecimiento de los objetivos detallados (**)

Elaboracin del programa educativo (**)

Elaboracin del programa educativo (**)

Implementacin del programa educativo (**)

Implementacin de programas educativos (**)

Evaluacin de resultados operacionales (*)

Evaluacin de resultados educativos (*)

Revisin (**)

Revisin (**)

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Modelo inductivo (tipo I). El modelo inductivo debe su nombre al hecho de que las metas, las expectativas y los resultados de la educacin se obtienen primeramente de los miembros de las subcomunidades del distrito, y los programas se basan en esos datos. Si se emplea este modelo, la primera tarea consiste en ver cmo se comportan actualmente los alumnos del distrito. En la zona donde primeramente se aplic este mtodo (Newport-Mesa Unified School District, California; Shuck, 1968), se emple la tcnica de incidentes crticos de Flanagan (1954) para determinar, en varios estratos representativos de la comunidad, conductas que indicaran: 1) que las escuelas llevaban a cabo un trabajo poco satis factorio, y 2) que el desempeo de las escuelas era satisfactorio. A continuacin esos incidentes crticos se reunieron y clasificaron en programas de reas y expectativas conductuales, que representaban las conductas identificadas por las diversas subcomunidades del distrito. La siguiente tarea ser comparar esas expectativas con las amplias metas educacionales existentes (metas de distritos, etctera), conciliar cualquier discrepancia de manera aceptable para las diversas subcomunidades y entonces establecer objetivos detallados para obtener las conductas que se requieran. A partir de esos objetivos detallados el programa educativo podr desarrollarse, implantarse y evaluarse de acuerdo con esos objetivos detallados y revisarse, en caso necesario. Modelo deductivo (tipo D). El modelo deductivo parte de metas y declaraciones de resultados existentes y pasa a "deducir" un programa

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educativo, segn este material inicial. Cuando se emplea este modelo, el punto de partida es la identificacin y seleccin de las metas existen tes para la educacin. En el distrito escolar innovador (Temple City Unified School District, California; Kaufman, Rand, English, Conte y Hawkins, 1968), los educadores investigaron las formulaciones de metas de que disponan y seleccionaron la del Pennsylvania State Department of Instruction and Educational Testing Service (1965). A partir de esas diez metas educacionales propuestas, se desarrollaron medidas de criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas con ductas. Cuando se observaron esas conductas, se consider que se haban alcanzado satisfactoriamente las diferentes metas. La etapa siguiente ser obtener los requisitos de cambio de los diversos participantes del sistema educativo (en Temple City, Estados Unidos, los participantes eran alumnos, educadores y miembros de la comunidad; en Newport-Mesa se clasificaron de manera un tanto diferente como

"subcomunidades"). A continuacin deben reunirse los datos reales de realizacin, respecto a la amplitud con que se satisfacan o no los criterios (indicadores). Basndose en las discrepancias obtenidas, el prximo paso ser establecer los objetivos adecuados y el desarrollo de un programa educativo apropiado, que pueda ser aplicado, evaluado y revisado. Modelo "clsico" (tipo C). Actualmente, este modelo es el que ms a menudo emplean las dependencias educativas, generalmente por deficiencia. No se recomienda. Por lo comn se inicia con ciertas declara ciones generales de metas o intentos y pasa directamente al desarrollo de programas educativos que se aplican y evalan. Habitualmente no se emplean en este modelo ninguno de los cuatro elementos principales que se basan en datos empricos, ni se lleva a cabo el trabajo de manera precisa y mensurable. No puede hacerse una clara eleccin entre el modelo de tipo I y el de tipo D. Cada uno de ellos posee evidentes ventajas y desventajas y, por consiguiente como sucede en la mayora de las otras decisiones que

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deben tomarse en relacin con la evaluacin de necesidades debe hacerse una seleccin basada en las caractersticas particulares de la institucin educativa y de la comunidad a la que sirve. El modelo o tipo I resulta valioso porque comienza con las

percepciones e intereses de los integrantes en el rea escolar inmediata; pero tiene la desventaja de ser un poco ms lento y complejo en su aplicacin que el proceso de tipo D. Podemos considerar el empleo de numerosos instrumentos diferentes para la implantacin de cada una de las funciones identificadas, tanto en el modelo de tipo D como en el de tipo I, y algunos de ellos se presentan en este captulo. Ejemplo de indicadores de metas. Las "Diez metas propuestas para la educacin" (1965), elaboradas por el Educational Testing Service (ETS) y el Pennsylvania State Department of Instruction, sugieren un valioso punto inicial de referencia para establecer un modelo deductivo. Aunque esas metas no se formulan actualmente en trminos operacionales, representan el filtro de las percepciones de una muestra a nivel estatal. Los esfuerzos de evaluacin de necesidades del Temple City Unified School District (1968), utiliz las "Diez metas propuestas" y desarroll "indicadores" mensurables para cada meta. Esas medidas ndices sirven como lnea base de reaccin para quienes participan en la educacin. Los siguientes son indicadores para la cuarta meta ETS de Pensilvania: "La calidad de la educacin debe ayudar a todos los nios a adquirir una actitud positiva hacia la escuela y el proceso de aprendizaje", pues proporciona un buen ejemplo de los ndices de medidas preliminares, identificadas en el esfuerzo de Temple City: A. En cada nivel de cursos, los alumnos debern mostrar, tanto indi vidual como colectivamente, una conducta que:1. Reduzca

las ausencias no justificadas en un 10%, en compa racin con

los registros de asistencia de aos anteriores.2. Reduzca

la impuntualidad injustificada a 10%, en compara cin con

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los registros de asistencia y puntualidad de aos anteriores.3. Incremente

el nmero de libros y la cantidad y tipos de medios utilizados

en las bibliotecas y los centros de materiales de instruccin, verificados y utilizados por los alumnos, en un 10% cada ao, en comparacin con el ao precedente.4. Reduzca

los problemas registrados de disciplina (los alumnos enviados

a la direccin, retenidos despus de las horas de clase, etctera), en un 10% anual, en comparacin con el ao anterior.5. Reduzca

al ritmo por lo menos de un 10% anual el nmero de de propiedades y materiales de la escuela, en

deterioros

comparacin con los registros de los aos precedentes. Esto incluir ciertos indicadores relativos al nmero de libros de texto deteriorados, ventanas rotas y escritos en las paredes.6. Mejore

al menos en un 5% anual el resultado promedio, en un

cuestionario de aptitud aplicado a los alumnos y diseado para evaluar las actitudes de los alumnos hacia: a) la escuela y b) el aprendizaje. B. Despus de la graduacin, cuando se les pregunte, los antiguos alumnos:1.

Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao anterior, que lo que aprendieron era importante y til.

2.

Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao ante rior, que las experiencias de aprendizaje en el TCUSD (Tem ple City Unified School District) fueron agradables.

3.

Proseguirn la educacin [cursos educacionales para adultos, asistencia a colegios y universidades (ya sean de tiempo parcial o total), cursos de especializacin y ocupacionales], con un ndice de incremento por lo menos de un 5% sobre el correspondiente al ao precedente.

4.

El nmero de libros consultados y prestados en las bibliotecas pblicas del TCUSD habr aumentado al menos en un 5% anual

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luego de la iniciacin de este programa (como ndice de una mejor actitud hacia la escuela y el aprendizaje) en com paracin con los resultados obtenidos el ao anterior.5.

Se obtendr un respaldo presupuestal creciente y una mayor expansin del programa para mejorar la educacin.

Estos indicadores en bruto se supone que no estn completos, ni colectiva ni individualmente. Solo se les considera como ndices grosso modo del campo con el que se relacionan, requirindose que el afina miento, pruebas y evaluaciones posteriores, proporcionarn datos con cretos relativos a su utilidad y revisin. Sin embargo, estos indicadores proporcionan un posible punto de partida para el proceso de toma de decisiones basada en las ejecuciones. Valiosa referencia para la evaluacin de necesidades. Kaufman, Corrigan y Johnson (1969) presentaron un posible punto inicial de referencia para la evaluacin de necesidades. Recomendaron un modelo muy til con una meta global para la educacin en el sentido de que, cuando los alumnos terminen sus estudios, estarn capacitados para su supervivencia y, de manera ideal, servir a la sociedad. Para medir esta "supervivencia" sugirieron que un buen indicador podra ser el econmico, y la definieron como el punto en que el consumo de un individuo equivale a su productividad. Para los fines de su modelo proponen que el consu mo, al menos en nuestra sociedad, se mida por el dinero gastado y que la "productividad" se determine segn el dinero recibido. Kaufman y sus colaboradores presentan un valioso continuo con un punto medio variable (fijado por la sociedad y sujeto a cambios segn los dictados de dicha sociedad), una zona denominada "supervivencia dependiente" y otra llamada "contribucin" .Cada individuo se encuentra en todo momento en algn punto de este continuo: en el punto de supervivencia

independiente, donde la productividad es igual al consumo, en la zona de

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supervivencia dependiente (donde la productividad es menor que el consumo), o bien en la zona de contribucin (donde la productividad es mayor que el consumo). Utilizando este modelo, un educador interesado en el diseo de un sistema educativo para lograr al menos resultados mnimos en sus alumnos, podr trazar en ese patrn los puntos en que se encuentran los individuos e indicar dnde deberan estar. As, pueden obtenerse discrepancias mensurables entre los resultados reales y los deseados. No pueden apreciarse en el modelo, aunque se encuentran incluidos en virtud de la realidad y las inferencias, muchos requisitos humanos dentro de la supervivencia y las contribuciones. Las formulaciones de muchos humanistas como Maslow (1968), Frankl (1962, 1965, 1967 y 1969), Rogers (1964) y Rucker (1969), pueden expresarse en este modelo. De acuerdo con esta formulacin, cuanto mayor sea la capacidad de un individuo para comprender su propia singularidad, tantas mayores posibilidades tendr de encontrarse en el punto de "supervivencia independiente" o por encima de l. Las personas que funcionan plenamente se autorrealizan, lgicamente contribuyen ms, de acuerdo con las cantidades ofrecidas por el criterio de este modelo. Una evaluacin de necesidades nunca se termina. Cualquier

procedimiento de evaluacin de necesidades debe estar en constante proceso. El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser responsables, es dinmico y es lgico esperar que se produzcan cambios en las necesidades. Una evaluacin de necesidades no deber "moldearse en concreto" sino que ser necesario dedicarle constante atencin para asegurarse de que se identifiquen las necesidades

pertinentes y se incluyan en el diseo del sistema educacional y en el proceso de revisin. Seleccin de las necesidades. Definicin del problema. Luego de determinar las necesidades y enunciarlas en trminos de discrepancias, pueden ordenarse y seleccionarse. Frecuentemente se utiliza un panel de la

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comunidad o algn otro muestreo de grupos representativos para deter minar la prioridad de las diferentes necesidades identificadas y documentadas. Esta determinacin de prioridades es importante, ya que nunca parece que existe suficiente tiempo y dinero (y otros recursos) para satisfacer todas las necesidades identificadas dentro del campo de activi dades de cualquier institucin docente. Los recursos y fondos deben asig narse a los proyectos que tengan mayor prioridad y den resultados ms importantes. Es preciso aplicar criterios de establecimiento de prioridades, como la clasificacin de cada necesidad segn el "costo para satisfacerlas" y el "costo de pasarlas por alto". Basndose en las prioridades asignadas al conjunto de necesidades identificadas, se sealan para el proceso las que tengan prioridades ms altas. Las necesidades identificadas y selec cionadas por una dependencia educativa se convierten en los problemas del sistema. As, se define un problema como una discrepancia docu mentada y seleccionada para su solucin. Se ha dicho que una evaluacin de necesidades es un anlisis de discrepancias, es decir la documentacin de una diferencia mensurable entre los estados de cosas actuales y los deseados o requeridos. Las solu ciones preconcebidas deben quedar fuera de esas declaraciones de discre pancias, ya que la inclusin de una "solucin" en el enuncia do de una necesidad deforma los resultados y restringe las posibilidades de utilizar mtodos innovadores o creativos para resolver un problema. Por ejemplo, dnde est el error en esta declaracin provisional de necesidades?Necesitamos individualizar la instruccin en las clases de segundo grado de la escuela elemental Plakos.

En realidad, podemos criticar varias cosas. En primer lugar, aun cuando la individualizacin de la instruccin es probablemente un elemento importante para lograr muchos resultados educativos necesarios, es de todos modos una solucin y no hemos identificado todava las

discrepancias entre "lo que es" y "lo que debe ser", para los alumnos involucrados, ni nos hemos molestado en determinar qu es lo que to dos

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los participantes (qu sucede con la inclusin de los alumnos y los miembros de la comunidad?) consideran valioso. Otros puntos dbiles de esta declaracin de necesidades son la falta de una discrepancia mensurable, en trminos de las conductas de los alumnos y no propor cionar un criterio acerca de cundo debe realizarse. Examinemos otro intento hipottico de formulacin de una declara cin de necesidades:Mejoran de manera mensurable los resultados en la lectura obtenidos por los estudiantes, utilizando materiales eficaces de auto instruccin en fontica y estructuras lingsticas, en el tercer grado de la F.W. English Elementary School.

Este est mucho mejor, puesto que se seala una cuantificacin en la declaracin. Sin embargo, no existe documentacin de la discrepancia; no se identifica la fuente de la meta implcita de lectura; y se incluyen elementos de soluciones (fontica y lingstica), antes de sealar la discrepancia e identificar y considerar posibles alternativas de soluciones. Asimismo, debera haber algn criterio para determinar cundo se completa el programa. Y qu podemos decir de la siguiente declaracin?Los miembros de la comunidad, educadores y alumnos del Mayrhofer Unified School Dstrict han decidido que la capacidad y aptitudes de lectura tienen importante prioridad en el distrito y que los alumnos de las clases elementales actualmente obtienen resultados medios que ocupan el

percentil 42 del test Fikes sobre la capacidad de lectura y muestran una desviacin estndar de 15. Debido a ello la junta escolar ha ordenado que en un ao, a partir de esta fecha, el resultado medio de lectura ocupe el percentil 55 o se encuentre por encima de l, con una desviacin estndar que no exceda de 10.

Sin

analizar

lo

aconsejable

o

no

de

la

utilizacin

de

test

estandarizados, sta es una buena declaracin de necesidades, en la que se representa una discrepancia mensurable entre el punto donde nos encontramos y donde deberamos estar, basada en datos de ejecuciones.