Sustento teórico.

Universidad de Monterrey. DICSA.

Introducción.

Durante los últimos años, la educación médica se ha visto inmersa en grandes

cambios educativos: cada vez más se brinda mayor importancia al aprendizaje

autónomo de los alumnos construido a través de estrategias educativas que

buscan la construcción propia del conocimiento y se alejan de la educación

memorística para fundamentarse cada vez más en la realidad y en la crítica de

la experiencia médica individual y colectiva.

Por ello con más frecuencia el profesor como centro del proceso educativo tarta

de virar hacia el verdadero actor de este proceso que es el estudiante, futuro

profesionista. Para ello se deben utilizar estrategias educativas tendientes a

desarrollar habilidades complejas en los alumnos, más que la memorización de

volúmenes, libros, fichas, fechas sin relación con la realidad clínica cotidiana.

Estas habilidades complejas que también la corriente educativa médica

internacional ha referido como indispensables se denominan de distinta

manera: competencia clínica, razonamiento clínico, siempre insertos

idealmente en un curriculum basado en competencias que cada vez más es

una exigencia internacional. He mencionado la aptitud clínica o competencia

clínica o razonamiento clínico (algunos autores los utilizan como sinónimos

aunque conceptualmente existen diferencias que no ahondaremos aquí) como

la principal habilidad que el médico debe desarrollar durante toda su vida

profesional, especialmente en su etapa formativa; sin embargo no es la única.

Sustento teórico examen oral. DE Héctor Cobos Aguilar. Página 1


Otras competencias indispensables para los médicos son: la comunicación oral

y escrita (otorgar indicaciones de cuidado terapéuticas a los pacientes y

además escribirlas en un expediente clínico, denotan su importancia) la

competencia moral, sustentado en los conceptos éticos de nuestra profesión;

competencia para la búsqueda adecuada de información relevante, válida y útil,

la competencia para la educación continua durante toda la vida así como la

habilidad de producir investigación (método único para superar obstáculos

epistemológicos) y aún habilidades docentes, ampliamente dejadas a un lado,

enmarcan las habilidades más importantes. Últimamente se ha agregado la

competencia ecológica como respuesta a las aportaciones de los grupos

ecologistas y aún las competencias de interacción social tan importante para

ejercer cualquier profesión, pero insustituibles en el ámbito de la salud.

Confrontar estas necesidades del entorno educativo mundial con los planes de

estudio nacionales ha significado un cambio estructural intenso que en muchos

aspectos ha confrontado estas dos visiones.

Así, en algunos casos aún no se comprende la relevancia de que lo más

importante es el aprendizaje del alumno y no tanto evidenciar las cualidades

oratorias de algunos profesores, sino de utilizar estrategias que introduzcan al

alumno al reconocimiento de sus propias potencialidades para ponerlas en

práctica en el desarrollo de las habilidades o competencias esbozadas

previamente.



Por ello las estrategias educativas tienen que encaminarse cada vez más a

apelar a la experiencia de los alumnos sobre su realidad a través de

habilidades complejas como: la aptitud clínica, la lectura crítica de informes de

investigación, la elaboración de resúmenes clínicos problematizados, la

elaboración de proyectos de investigación, la discusión crítica y argumentativa

de cualquiera de los aspectos referidos antes.

Construcción de instrumentos de aptitud clínica.

Cuando se utilizan estrategias educativas que tienden a la participación el

alumno para la elaboración autónoma de su conocimiento, sustentados en la

crítica, los instrumentos de evaluación son acordes a esta visión educativa, por

lo tanto, no se pueden medir estas habilidades complejas con los instrumentos

que regularmente miden memoria.

Por ello se elaboran instrumentos, con el rigor metodológico exigido, que

permiten evidenciar los avances en estas habilidades complejas: resúmenes

clínicos problematizados con discusión de indicadores, elaboración de

protocolos de investigación, ensayos relacionados con la experiencia de los

estudiantes, casos clínicos en los que puedan discutir aspectos éticos de

nuestra profesión así como la elaboración de guía de lectura con argumentos

sólidos que las fortalezcan y que puedan confrontarse grupalmente.



Estudios de investigación educativa dan cuenta del aprendizaje de los alumnos

cuando se utilizan estrategias centradas en el profesor o de aquellas centradas

en el alumno.

Aunado a lo anterior, la revolución tecnológica nos empuja hacia el maneo de

estos recursos que sirven como instrumentos para facilitar el aprendizaje de los

alumnos, nunca para sustituir una labor docente atrás de los mismos.

Por ello y ante las visitas certificadoras de la educación en México, se fue

haciendo necesario cada vez más situarse en esta corriente internacional y

más recientemente nacional, de evaluación de habilidades complejas. Los

indicadores del COMAEM buscan cumplir con estos lineamientos.

Por lo anterior en la UDEM se inició, aún lentamente y en algunos casos

seleccionados, con modificaciones en las estrategias educativas y por

consecuencia en las evaluaciones relacionadas.

Pero siendo la certificación de la actividad médica tan relevante se inició este

procedimiento de manera general en el examen profesional, pues representaba

el momento en el que el alumno debería mostrar todas las habilidades

plenamente desarrolladas de acuerdo al perfil profesional de egreso para poder

servir a la comunidad como un médico general altamente competente en las

habilidades ya referidas.



Siguiendo lo anterior, el examen profesional se modificó radicalmente en los

últimos dos años. Atendiendo las tendencias educativas e internacionales en

evaluación médica.

Por lo tanto, el examen profesional representa para la DICSA una oportunidad

de evaluar su proceso formativo en la carrera de MCP. Por ello la evaluación se

ha dirigido ahora a evaluar la experiencia clínica y no la memoria representada

por procedimientos considerados inadecuados pata evaluar estas

competencias como los denominados “ficheros” (temas aleatorios en una urna).

Derivado de los aspectos previos, el examen profesional se dividió en tres

fases: un examen escrito, con casos clínicos problematizados, de opción

múltiple, con cuatro respuestas posibles, y la correcta conocida como “mejor

respuesta”. La segunda sección o examen práctico que mide el desempeño

clínico con un paciente real en la institución en la que realizaron el internado de

pregrado (excepto extranjero y foráneos). Finalmente la fase del examen oral

con casos clínicos problematizados, reales, que los alumnos han atendido o

ayudado en su atención y que los hayan elaborado.


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