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UNIVERSIDAD DE JAÉN Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
PROPUESTA DE MATERIAL
DIDÁCTICO PARA MEJORAR
LA INTELIGENCIA VISO-ESPACIAL
Alumno/a: Gómez Villén, Joaquín Darío Tutor/a: Prof. Dña. Cristina Martín Doñate Dpto: Ingeniería Gráfica, Diseño y Proyectos
Junio, 2016
Índice
Tabla de ilustraciones ....................................................................................................... 2
1. Resumen y palabras clave ......................................................................................... 3
2. Introducción .............................................................................................................. 5
3. Fundamentación epistemológica .............................................................................. 7
3.1. Contextualización ............................................................................................... 7
3.2. Antecedentes y estado de la cuestión ............................................................... 7
3.3. Objetivos y definición de conceptos ................................................................ 12
3.4. Utilidad práctica y enfoque didáctico .............................................................. 20
4. Metodología y análisis ............................................................................................. 26
5. Propuesta didáctica ................................................................................................. 29
5.1. Legislación educativa de referencia ................................................................. 30
5.2. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos ............................................ 31
5.3. Objetivos didácticos, competencias básicas y criterios de evaluación. ........... 31
5.3.1. Objetivos didácticos .................................................................................. 31
5.3.2. Competencias básicas ............................................................................... 31
5.3.3. Criterios de evaluación ............................................................................. 33
5.4. Orientaciones metodológicas .......................................................................... 33
5.4.1. Conocimientos previos ............................................................................. 34
5.4.2. Previsión de dificultades ........................................................................... 34
5.4.3. Vinculación con otras áreas ...................................................................... 35
5.5. Atención a la diversidad ................................................................................... 36
5.6. Procedimientos e instrumentos de evaluación ............................................... 36
5.7. Actividades y metodología propuestas ............................................................ 36
Con toda la clase ...................................................................................................... 36
Con grupos de trabajo ............................................................................................. 36
Enseñanza inductiva ................................................................................................ 37
6. Conclusiones y líneas de investigación futuras ....................................................... 38
7. Referencias bibliográficas. ....................................................................................... 39
8. Anexos ..................................................................................................................... 41
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Tabla de ilustraciones Ilustración 1: Dibujo en concha con 500 mil años de antigüedad. (Josephine C. A.
Joordens, 2014) ................................................................................................................. 5
Ilustración 2: Representación de una recta “R” y sus proyecciones (r y r´) en los planos
proyectantes. Ejemplo del sistema diédrico. Elaboración propia. ................................... 8
Ilustración 3: proyección diédrica de una pirámide regular recta de base Hexagonal
(A,B,C,D,E,F). (Domingo Montesinos, 2016) ................................................................... 10
Ilustración 4: sistema cartesiano tridimensional. (Vázquez, 2010) ................................ 11
Ilustración 5: Alfabeto del punto. Posiciones que teóricamente puede ocupar un punto
en el espacio. (mercedesplastica, 2011) ......................................................................... 12
Ilustración 6: figuras imposibles. (Uribe, 2015) .............................................................. 14
Ilustración 7: Figura imposible. (Escher) ......................................................................... 16
Ilustración 8: Recta oblicua representada en 3D y diédrico en el software GeoGebra.
(GeoGebra, 2016) ........................................................................................................... 18
Ilustración 9: Perspectiva 3D y maqueta realizada por los alumnos. (Ferreiro Prieto,
2006) ............................................................................................................................... 19
Ilustración 10: Proceso de investigación-acción. (Fontán Montesino, 2016) ................ 27
Ilustración 11: libro móvil. (www.pinterest.com) .......................................................... 29
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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1. Resumen y palabras clave El nivel de abstracción necesario para conseguir la correcta representación en dos
dimensiones de un elemento tridimensional, entraña una gran dificultad para gran
parte del alumnado.
Este hecho deriva de que los mecanismos de percepción y lectura que tiene el
alumnado de las relaciones espaciales y los elementos que lo completan, no se activan
del modo más adecuado. Los convencionalismos y normas consensuadas que
establecen el lenguaje gráfico en el campo técnico pueden resultar de alta complejidad
si no se estructura el pensamiento de modo adecuado en la mente del alumnado.
A lo largo de la historia la psicología ha observado los mecanismos de la mente para la
adquisición del conocimiento y la percepción. En concreto, el presente trabajo se
centra en la inteligencia espacial y el desarrollo de la misma. Con toda esta
información y con este fin, se propone como un material didáctico para hacer más
intuitiva la lectura e interpretación de elementos tridimensionales y sus
correspondientes representaciones en el plano.
El material didáctico propuesto consiste en un libro de maquetas de los conceptos a
explicar. De este modo se consigue una inmersión en el espacio sin necesidad de otros
medios menos accesibles (como por ejemplo los informáticos) y que además puede ser
desarrollado como proyecto por el alumnado. En el contexto de primero de
bachillerato y en la asignatura de dibujo técnico, se pretende que la herramienta
didáctica propuesta, sea de utilidad al cuerpo docente y al alumnado para facilitar la
comprensión del sistema diédrico, en concreto la representación de rectas y las
relaciones existentes entre ellas. Esta comprensión vendrá de la mano de la
adquisición de la habilidad espacial necesaria para tal fin.
Palabras clave: Inteligencia espacial, dibujo técnico, sistema diédrico, material
didáctico, libro de modelos.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Abstract
The level of abstraction necessary to achieve the correct drawing in tow dimensions of
a 3-d element is difficult for a lot of students.
This is because of the wrong activation of the mechanism of the spatial relations
perception. The standard of the technical graphic language may be tricky in a student
untrained mind.
Throughout the psychology history, the mind mechanisms of acquire knowledge and
information, have been observed. In particular, this work is focussed in the spatial
intelligence and its development. With all this information, a didactic material is
proposed in order to help in 3-d elements reading, performance and drawing.
The proposed didactic material consists of a pop-up book of the concepts wanted to be
explained. In that way it is possible a spatial immersion without needing other less
accessible ways (for example computer programs), and also, the pop-up book, might
be developed as a class project.
The proposed training material is for the context of first course of bachelor, focused in
the multiview orthographic projection method, especially the graphic representation
of lines as well as the relation between them. This understanding is hoped to serve as a
basis for acquiring spatial skills.
Keywords: spatial intelligence, technical drawing, dibujo técnico, multiview
orthographic projection, teaching material, pop-up book.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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2. Introducción La “visión espacial” es algo necesario desde el inicio de la humanidad. Inicialmente por
motivos de supervivencia y en la actualidad en el día a día y por motivos de resolución
de problemas. En el campo técnico, la inteligencia espacial suele ser un componente
muy importante en la actividad que se desarrolla (Hsi & Linn, 1997). Además es de vital
importancia en los procesos creativos (Robinson & Aronica, 2015).
Ilustración 1: Dibujo en concha con 500 mil años de antigüedad. (Josephine C. A. Joordens, 2014)
Son incuestionables las funciones del dibujo como medio de expresión, muchos son los
autores que han analizado la importancia del dibujo según su intención (Gallego
Sanchez, 1997).
Hay una relación directa entre la realización e interpretación de un dibujo que pueda
alcanzar los objetivos con los que nace o ha sido realizado y la inteligencia espacial y
visual.
Por lo tanto inteligencia viso-espacial y dibujo son dos conceptos que van unidos
íntimamente, tanto para la creación del segundo como para su interpretación (Grassa
Miranda, 2009). No se entiende uno sin el otro o pierde utilidad o significado. Así
mismo se ha detectado una dificultad por gran parte del alumnado para interpretar la
información representada en dibujos principalmente de carácter técnico (Ferreiro
Prieto, 2006).
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Este hecho representa un problema que no encuentra solución efectiva o contra el que
no se actúa del modo adecuado. Según la metodología de investigación-acción (ver el
apartado “Metodología y análisis” de este trabajo), se puede buscar información que
ayude a configurar una solución que solvente el problema o que al menos aporte más
información para continuar con ese proceso de acercamiento a la situación deseada.
Es en torno a este proceso de investigación-acción que se desarrolla el presente
trabajo y tiene como objetivo realizar una propuesta que mejore la situación de falta
de habilidad espacial detectada.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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3. Fundamentación epistemológica
3.1. Contextualización
La propuesta expuesta en el presente trabajo se ha diseñado para el primer curso de
Bachillerato, en concreto para la asignatura de dibujo técnico. Se pretende ofrecer una
metodología alternativa a las tradicionales (entiéndase por metodología tradicional la
basada en clase magistral apoyada en medios como la pizarra, transparencias y
apuntes). La metodología que se pretende configurar en el presente trabajo se apoya
además en el uso de maquetas que servirán de refuerzo en la asimilación de los
conceptos que el profesorado exponga. Se hará el estudio para el sistema diédrico de
representación que es uno de los contenidos del currículo de la asignatura. Antes de
comenzar a tratar este aspecto en el siguiente apartado se va a realizar un
acercamiento a los conceptos que se van a tratar.
3.2. Antecedentes y estado de la cuestión
El sistema diédrico consiste en la representación en el plano de elementos que están
distribuidos de modo tridimensional, esta representación reduce a dos dimensiones la
información espacial de los elementos sirviéndose de proyecciones ortogonales sobre
planos. Estas proyecciones se realizan sobre planos perpendiculares que forman el
diedro, al abatirse uno de estos planos sobre el otro, los elementos proyectados en
ellos quedan representados en dos dimensiones.
El sistema diédrico constituye la herramienta básica de la geometría descriptiva. La
geometría descriptiva se encarga de representar en un plano información espacial o
bidimensional de una figura (Monge, 1996 [1803]). El padre de esta ciencia fue el
matemático francés Gaspard Monge, se encargó de estructurar y determinar las
convenciones del mecanismo de este sistema. No es objeto del presente trabajo
describir los conceptos de geometría descriptiva ni del sistema diédrico necesarios en
el curso para el cual va orientado.
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Ilustración 2: Representación de una recta “R” y sus proyecciones (r y r´) en los planos proyectantes. Ejemplo del sistema diédrico. Elaboración propia.
La ciencia de la geometría descriptiva es la base de los sistemas de lenguaje del dibujo
y desde su nacimiento ha sido el modo más extendido para la representación unívoca
de información gráfica de objetos y suele ser el caballo de batalla para el alumnado en
fase de aprendizaje del dibujo técnico. Esta dificultad radica en dos causas principales
la primera es que en ocasiones es complejo comprender las relaciones espaciales que
existen entre diversos elementos, añadida a este aspecto está la abstracción necesaria
para representar estas relaciones de modo plano. Sin embargo, gracias a un sistema
normalizado de representación y con las normas bien definidas se puede salvar de
modo más accesible la primera dificultad. La contraparte es que para llegar a conocer
este sistema es necesario un esfuerzo y un proceso que suele ser lento (Gallego
Sanchez, 1997).
La causa de esta dificultad en el acceso al conocimiento del sistema de representación
y para comprender el espacio y las relaciones espaciales, se aborda en el artículo
(Grassa Miranda, 2009) y se expone que el acercamiento a la relación espacial de
modo mecánico-proyectivo es inadecuado para que la interpretación y los
convencionalismos existentes se coordinen de modo correcto.
Además apunta a que es necesario tomar acciones para superar el planteamiento de
proyección cartesiana que la geometría descriptiva usa como principal herramienta de
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representación (Grassa Miranda, 2009). En referencia estos os aspectos el autor realiza
una serie de consideraciones que se recogen a continuación.
Con respecto al sistema de proyección como codificación de la información, se
establecen unas dinámicas de proyección que resultan en información en dos
dimensiones. Para ello el espacio en torno al objeto de estudio se completa con los
planos de proyección añadiendo unas normas de funcionamiento que le resta
importancia al estudio de la geometría del objeto. Esto añade una complejidad al mero
estudio del objeto a partir de sus vistas, siendo necesaria una racionalización desde el
análisis de lo que el campo visual capta. Este proceso de pensamiento es complejo.
Además la interpretación de la geometría y la mejora de la aptitud espacial, tienen una
relación directa con la representación de la misma. El cuerpo docente olvida en este
punto o desconoce los mecanismos de interpretación de las relaciones espaciales,
igual sucede con los contenidos de la materia. Esto resulta en que se plantean los
conceptos de un modo que se aleja del natural mecanismo de percepción de los
mismos y por lo tanto aparecen los problemas por parte del alumnado para llegar al
nivel de abstracción necesario.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Ilustración 3: proyección diédrica de una pirámide regular recta de base Hexagonal (A,B,C,D,E,F). (Domingo Montesinos, 2016)
Así aparece el abandono por parte del alumnado de la tarea de interpretar la
información tridimensional contenida en las proyecciones dadas. Este efecto de
abandono tiene otros factores que lo inducen. El hecho de que las diferentes vistas
que se dan (alzado, planta, perfil, etc.) difieran del modo en que la información se
organice en el campo de visión y el exceso de información dificulta la interpretación.
Como ejemplos de exceso de información podemos destacar la notación utilizada, el
solapamiento de trazos de diferentes vistas, las líneas auxiliares, etc.
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“Con el modelo proyectivo clásico, existe una dificultad intrínseca para conseguir
relacionar formalización gráfica con percepción espacial, lo que da lugar a una
compleja disfunción metodológica que, como se ha argumentado, emana del propio
concepto espacial proyectivo y compromete su actualización didáctica. La densidad de
contenidos que tradicionalmente sobrecarga la enseñanza de la representación
gráficogeométrica en el contexto español no es sino consecuencia de la necesidad de
tener que establecer un aparato conceptual mecánico-proyectivo previo desde el cual
encadenar sus deducciones sobre construcciones bidimensionales, lo que implica un
considerable desequilibrio teórico-práctico en la evaluación de las capacidades
espaciales.” (Grassa Miranda, 2009)
Ilustración 4: sistema cartesiano tridimensional. (Vázquez, 2010)
El autor reconoce el sistema de codificación cartesiano que utiliza la geometría
descriptiva como el método de racionalización del pensamiento espacial. Este está
compuesto por una serie de normas que le dan características propias de la ciencia de
las matemáticas. Esto tiene como consecuencia la división del espacio en diedros por
medio de los planos de proyección, a su vez se sitúa otro plano vertical que divide el
espacio en cuadrantes. Estos planos se cortan en la línea de tierra, eje que servirá para
el abatimiento del plano horizontal, obteniendo así la representación en dos
dimensiones. Según se explicó anteriormente, esto es el sistema diédrico. Existe en él
el denominado alfabeto del punto, acotando así a 17 las posiciones características que
puede tener un punto en función de sus coordenadas con respecto a los planos vertical
y horizontal. Realmente, según el autor, se produce un desequilibrio entre estos
conceptos teóricos y la infinidad de situaciones que pueden aparecer ene l estudio de
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elementos tridimensionales. Este desacuerdo entre teoría y práctica, se traduce en
falta de comprensión por parte del alumnado de los conceptos expuestos.
Ilustración 5: Alfabeto del punto. Posiciones que teóricamente puede ocupar un punto en el espacio. (mercedesplastica, 2011)
Teniendo en cuenta este análisis del autor, hay que tener en cuenta una serie de
consideraciones para alcanzar el objetivo de conseguir desarrollar la inteligencia
espacial del alumnado hasta el punto de que sea capaz de comprender los elementos
de la geometría descriptiva y en particular del sistema diédrico.
Entre esas consideraciones destacan tres. La primera es que hay que tener en cuenta
los aspectos psicológicos de la percepción espacial y de las relaciones existentes entre
los elementos que lo configuran. Una segunda consideración es la referente a la
identificación de la teoría de las inteligencias múltiples y en concreto de la espacial y
visual. Por último se considera la importancia de la generación de un modelo
tridimensional con técnicas asistidas por ordenador para mejorar la percepción
espacial, la inmersión en el sistema en el que se encuentra el objeto a representar y en
general facilitar la comprensión de los elementos que lo componen.
En apartados posteriores se estudiarán estas consideraciones a fin de tenerlas en
cuenta en la propuesta de metodología educativa en torno a la cual se fundamenta el
presente trabajo.
3.3. Objetivos y definición de conceptos
Una vez estudiados los factores que intervendrán en la propuesta, se pueden formular
los objetivos a cumplir por la misma. No hay que perder de vista que es una propuesta
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y que por lo tanto no es objetivo del presente trabajo a puesta en marcha de la misma,
no obstante se podrán realizar experiencias para probar su utilidad.
1. Análisis de las metodologías pedagógicas actuales en el campo del dibujo
técnico y en concreto en la enseñanza del sistema diédrico.
2. Análisis de las diferentes teorías psicológicas sobre las inteligencias múltiples y
la percepción, con énfasis en lo que al espacio y su interpretación se refiere.
3. Estudio de las opciones existentes para mejorar el modo en que la información
gráfica llega al alumnado.
4. Propuesta para un método que sirva de recurso en la tarea de hacer
comprender los conceptos espaciales y las relaciones entre los elementos que
componen el sistema diédrico.
5. Realizar el prototipado del material didáctico que servirá de apoyo en la
propuesta metodológica.
A continuación se definen conceptos que intervendrán en la propuesta metodológica.
Hay que realizar el acercamiento a la teoría de las inteligencias múltiples. Según
Howard Gardner y otros investigadores, los problemas a resolver son de múltiples
naturalezas y para obtener la solución más adecuada hacemos uso de diferentes tipos
de inteligencias. Esto se refleja en la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner
(Gardner, Inteligencias múltiples, 1983) . El autor reconoce ocho tipos de inteligencia:
la intrapersonal, interpersonal, corpóreo-cinestésica, musical, lógico-matemática,
lingüístico-verbal, naturalista y viso-espacial.
Las inteligencias múltiples
Lingüística
Lógica-matemática
Corporal y quinestésica
Visual y espacial
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
Naturalista Tabla 1: las inteligencias múltiples. Elaboración propia.
Según el autor, cada una de las inteligencias existentes se basa en un conjunto de
conexiones neuronales que se activan por información interna o externa. Siendo las
inteligencias el resultado de una interacción entre elementos biológicos del individuo y
las oportunidades para aprender presentes en su cultura.
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Para el presente trabajo es de especial interés centrarnos en la inteligencia visual o
espacial. Se encarga de la habilidad de ver en la mente, Gardner la define como la
capacidad humana de procesamiento que da la habilidad mental para resolver
problemas espaciales de navegación, visualización de objetos desde diferentes ángulos
y posiciones, observación de detalles poco evidentes, reconocimiento de situaciones o
de caras. Aun a pesar de llamarse inteligencia visual, es una habilidad que se da
también en personas ciegas, ya que pueden ser capaces de reconocer formas de un
modo no visual, según el autor, el razonamiento espacial también lo manifiestan estas
personas.
Ilustración 6: figuras imposibles. (Uribe, 2015)
Gardner sugiere una correspondencia entre cada capacidad con su papel en el futuro
desarrollo de la vida laboral del individuo. En el caso de la inteligencia espacial, se
responde con los perfiles profesionales de conductores de taxi, publicistas, ingenieros,
diseñadores, artistas, fotógrafos, etc. En definitiva personas con habilidad para
visualizar con precisión, orientarse y realizar creaciones visuales. Esto debido a su
capacidad para crear imágenes mentales, dibujar, presentar ideas visualmente, crear
imágenes mentales y hacer bocetos, entre otras.
Gardner hace un estudio de las operaciones que se han ido desarrollando para
fomentar la inteligencia visio-espacial, de este conjunto de actividades, podemos
extraer indicaciones para nuestra propuesta pedagógica. Es interesante que nuestra
propuesta tenga en cuenta estas indicaciones en la medida de lo posible ya que de ese
modo además de facilitar la aprehensión de conocimiento al alumnado, trabajaremos
su inteligencia espacial y esto resultará en un futuro mejor desempeño en la
interpretación espacial. Estas actividades para el desarrollo de la inteligencia son la
identificación de una figura asimétrica con respecto a una supuesta imagen rotada de
sí misma, resolución de problemas relacionados con el espacio enunciados de modo
verbal y no gráfico, resolución de problemas para los cuales es necesario confeccionar
un escenario espacial mental, identificar de un conjunto de figuras con diferentes
posiciones la que representa la de un patrón dado, dadas una serie de figuras similares
identificar la que es igual a un patrón dado.
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En base a estas actividades, se puede hacer un acercamiento a las habilidades
necesarias para realizarlas. Estas se podrían resumir en la capacidad de identificar con
exactitud las características del espacio visual para poder recrearlo mentalmente y
rotarlo o transformarlo.
La inteligencia visual o espacial ha sido estudiada por otros autores, aunque Gardner
es quizá el más reconocido. Campbell con su equipo, también realiza un acercamiento
a la inteligencia espacial, apuntando sobre la misma lo siguiente:
“…proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite al individuo
percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas y modificarlas,
recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar
información gráfica” (Campbell, Campbell, & Dickenson, 2005)
Apuntando además a la imagen como la primera herramienta para transmitir la
información con la que contó la humanidad, antes incluso de que la lengua o las
matemáticas se usaran como códigos que transmitieran ideas.
Armstrong conceptúa la inteligencia espacial como la de las imágenes, justifica esto
con que la misma requiere discriminación visual, imagen mental, proyección,
reconocimiento, razonamiento espacial, manejo y reproducción de imágenes.
(Armstrong, 2001). Además haba sobre las características más notables entre las
personas con este tipo de inteligencia más desarrollada, el autor destaca, que les gusta
crear cosas, dibujar, diseñar, construir, consumir material multimedia. A su vez tienen
habilidad en la resolución de laberintos, la lectura e interpretación de mapas y gráficos
y son sensibles a los cambios que se producen en su entorno (cambios de posición de
objetos etc.). Al tener más desarrollada esta inteligencia, su capacidad para aprender
es mayor si lo hacen por medio de visualizaciones, imágenes, por medio del
pensamiento abstracto y los colores. Son muy sensibles a las formas, los colores, los
tipos de línea, los espacios y las relaciones entre ellos. Según el autor, se trata de gente
con inventiva y creatividad. Para fomentar este tipo de inteligencia, se apuesta por un
entorno con gran cantidad de información visual, materiales para construir (como los
lego) y modelar, gráficos, infografías, maquetas, etc. (Lizano & Umaña, 2008).
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Ilustración 7: Figura imposible. (Escher)
En cuanto a la percepción desde el punto de vista de la psicología cabe destacar el
trabajo de Rudolf Arnheim. Este autor estudió los diferentes mecanismos psicológicos
por los cuales la información espacial se percibe. Esto es de gran importancia para
desarrollar estrategias que faciliten la comprensión por parte del alumnado de los
conceptos inherentes a la geometría descriptiva y el sistema diédrico. El autor
considera la percepción visual como un elemento más de conocimiento y centró sus
investigaciones en desentrañar el funcionamiento de la percepción visual necesaria
para interpretar el espacio y sus elementos como actividad cognitiva. Estas
investigaciones fueron orientadas a resolver la falta de unión entre pensamiento y
sensación, según él, un gran problema para la sociedad moderna (Arnheim, 1986).
Identifica una pérdida en la percepción visual debida a la implantación de la ciencia
matemática para la interpretación global del mundo. Establece una relación entre la
capacidad de percepción y el acto cognitivo, siendo necesaria la captación de
información a través de los sentidos para que la mente tenga con qué pensar, siendo
este flujo de información más importante y necesario que el aparato conceptual que
formula la matemática.
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Es por ello que podemos concluir que gracias a nuestra capacidad visual, somos
capaces de asimilar la realidad espacial, siempre con el apoyo de los procesos internos
que reorganizan la información que adquirimos. Se produce una síntesis visual,
elemento primordial para la asimilación de la información espacial. Esta síntesis es la
que debe iniciar el proceso por el cual el alumnado llegue a conocer las
consideraciones espaciales que vamos a transmitirle. Así potenciará su capacidad
natural para desarrollar el pensamiento espacial.
En otro acercamiento algunos autores han estudiado la didáctica del pensamiento
espacial, a continuación se estudia uno de los modelos más reconocidos con respecto a
este particular.
Los autores Dina van Diele-Geldof y Pierre van Hiele trabajaron en un modelo teórico
para comprender en cierta medida los mecanismos de aprendizaje y desarrollo en
torno a la visión espacial. El modelo denominado de “los niveles de van Hiele”
establece una serie de niveles que describen y ayudan a la comprensión de cómo la
inteligencia espacial o visual funciona (Godino & Ruíz, 2002). En total son cinco niveles
que describen los mecanismos que se van activando ante el ejercicio del pensamiento
espacial. Conociendo estos mecanismos se pueden utilizar técnicas más apropiadas
para cada uno de ellos a fin de fomentar la visión espacial y la asimilación de
conceptos. A continuación se explican de modo superficial estos niveles.
Nivel 0. Visualización: Los objetos de pensamiento en este nivel se conciben
según su apariencia y son formas. El producto de este nivel de pensamiento
está compuesto por formas o agrupaciones de formas que pueden resultar
equiparables.
Nivel 1. Análisis: aquí se analizan formas agrupadas en clases y ya no se realiza
un análisis de formas individualizado. Tras este nivel de pensamiento se
obtienen las características y propiedades de las formas.
Nivel 2. Deducción informal: en este nivel se analizan las propiedades de las
formas. Las relaciones entre las propiedades de los objetos geométricos son los
resultados de este nivel.
Nivel 3. Deducción: se estudian los resultados del nivel anterior, resultando de
este proceso un conjunto de axiomas deductivos para la geometría.
Nivel 4. Rigor: los axiomas de la geometría son los objetos de pensamiento en
este nivel y el resultado del mismo vendría dado por comparaciones entre los
diferentes conjuntos de axiomas elaborados para la geometría.
De este modelo propuesto se extrae que en cada nivel hay que ir generando
elementos de pensamiento que son más complejos que los que sirvieron de entrada,
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de esta manera se va haciendo más complejo y abstracto el pensamiento a medida
que se avanza. Cabe destacar que los niveles de este modelo se recorren de modo
secuencial sin tener relación el nivel en el que se encuentra el alumnado con su estadío
de desarrollo establecido por Piaget. Sin duda es un factor determinante la experiencia
en la interpretación de información geométrica que tenga el alumnado. Además está
probado que si se le aporta información al alumnado con características de un nivel
superior al que se tiene, esa información no será interpretada correctamente.
Una vez realizado este recorrido por las aportaciones más destacables de la psicología
a la percepción espacial y por las tendencias pedagógicas, pasamos a estudiar los
medios existentes para hacer llegar la información gráfica al alumnado.
El autor Grassa afirma que el disponer de las herramientas del modelado en tres
dimensiones favorece la normalización y la percepción espacial de manera que se
mejora la asimilación de información gráfica, esto se ve reforzado por las herramientas
informáticas y los avances en tecnología. Desafortunadamente no se dispone de estos
medios informáticos en gran parte de centros educativos por lo que la aplicación de
técnicas de modelado 3D se dificulta en el ejercicio práctico de la función docente. Esta
circunstancia resulta en la necesidad de utilizar otros medios más accesibles en el aula.
Ilustración 8: Recta oblicua representada en 3D y diédrico en el software GeoGebra. (GeoGebra, 2016)
Sin tener acceso total a medios que permitan la simulación espacial y el modelado, se
plantea como necesario el acceso a material didáctico que facilite el desarrollo de
habilidades espaciales en el alumnado.
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Analizando el resultado de las diferentes opciones de software de modelado, lo que
obtenemos es un entorno virtual con los elementos a estudiar distribuidos en él, son
útiles por el carácter interactivo de los mismos. Aun a pesar de ser medios existentes,
aun no se pueden considerar como medios accesibles para todos los centros
educativos.
Hay que retraerse a otros medios didácticos que tengan una mayor disponibilidad.
Esto nos lleva al uso de maquetas o modelos materiales con los cuales el alumnado
pueda interactuar de modo similar al que se da en los modelos virtuales.
Se han desarrollado experiencias de trabajo con maquetas como por ejemplo los
llevados a cabo en la Universidad de Alicante. Los profesores del departamento de
expresión gráfica de esta universidad, ante la detección de las es de visión espacial del
alumnado, desarrollaron una serie de actividades fundamentadas en el uso de
modelos materiales que servían de apoyo a la interpretación de planos y de
distribuciones espaciales de objetos (Ferreiro Prieto, 2006)
Ilustración 9: Perspectiva 3D y maqueta realizada por los alumnos. (Ferreiro Prieto, 2006)
Según los autores con la elaboración de maquetas se consiguió entre otros aspectos
material didáctico confeccionado por el alumnado que pudo ser llevado al aula para
ser usado como recurso didáctico, gran aceptación entre el alumnado que además se
organizó en grupos de trabajo para la elaboración de las maquetas, una mayor
aproximación a la realidad de lo que se representa en planos y dibujos, que el
alumnado llegara a comprender la lectura e interpretación de planos de ingeniería.
(Ferreiro Prieto, 2006).
Esta experiencia demostró el gran valor de las maquetas y modelos como recurso
didáctico hasta el punto de ser equiparables al que representan las herramientas
informáticas de representación en tres dimensiones y de modelado.
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3.4. Utilidad práctica y enfoque didáctico
Tal y como se ha expuesto en aparatados anteriores, la inteligencia espacial y visual,
tiene especial importancia en la vida diaria y en el pleno desarrollo personal. Es por
tanto algo a trabajar con la atención necesaria a fin de lograr su correcta madurez. Esta
consideración es válida no sólo en la materia de dibujo técnico si no en otras materias
y en campos de la vida más allá del académico.
Centrándonos en el dibujo, podemos afirmar que se trata de un lenguaje del cual los
humanos nos servimos para expresarnos y comunicarnos. Más allá de esto, el dibujo
en determinadas áreas como la ingeniería y la arquitectura, se convierte en una
herramienta de transmisión de información casi universal que interviene en los
procesos de diseño y de generación artística.
Las múltiples funciones del dibujo condicionarán el modo en que se realice, lo que se
transmita con el dibujo y el mensaje que comunique dependerá de la forma en que el
dibujo se ejecute. En este particular es muy importante la inteligencia visual de quien
realiza el dibujo. El autor J. A. Sánchez compara una fotografía con un mapa para
identificar dos formas posibles de representar la realidad desde el punto de vista del
dibujo. En el caso de la fotografía, la intención es reproducir la realidad o transmitir un
pensamiento o emoción, siendo más próxima al dibujo artístico. En el caso del mapa se
da información sujeta a una codificación y un protocolo que es más propio del dibujo
técnico. (Gallego Sanchez, 1997)
Ante la diferenciación que hace el autor tenemos un primer caso, responde a un dibujo
en el cual quien dibuja encuentra una herramienta para expresar un modo vivencial
personal de la realidad, siendo sí capaz de transmitir emociones, pensamientos,
esencia subyacente de las cosas o hechos o sensaciones entre otras consideraciones.
Siendo el dibujo la finalidad en sí mismo. Esta expresión del dibujo es la que podemos
encontrar en grafitis, pinturas, grabados, etc. En el segundo caso, el dibujo consiste en
un elemento vehicular que no es el fin en sí mismo, una herramienta y ayuda a un fin
último. Es decir en este caso se persigue un objetivo secundario para el cual el dibujo
no trasciende a la herramienta de transmisión de información, es el caso del dibujo
técnico.
En una sociedad como la nuestra, la existencia de objetos que han sido
manufacturados es innegable. Realmente nuestra vida cotidiana no sería posible tal
cual la conocemos sin todos los elementos artificiales que la mejoran y acompañan.
Estos objetos que inundan nuestra existencia han tenido que someterse a un proceso
de creación. Este proceso es un complejo conjunto de operaciones que van desde el
nacimiento de la idea del objeto, su diseño, estudio, fabricación, empaquetado,
publicidad, etc. En todo este proceso de creación del objeto hay involucrados
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
21
profesionales de diversos campos, muchos de ellos relacionados directa o
indirectamente con el dibujo técnico.
Por lo anterior es innegable la importancia del dibujo técnico como elemento vehicular
de la información en referencia al objeto en cuestión. No se entiende la transmisión de
ideas en los diferentes estados del proceso de creación sin la intervención del dibujo.
Esta presencia del dibujo se hace patente desde el comienzo del nacimiento de la idea,
el estudio de formas, posibles opciones que resuelvan el objeto a diseñar, relaciones
espaciales, modelos conceptuales, estudios de ergonomía, espacio, volúmenes,
bocetos previos y definitivos, proyectos técnicos, planos de fabricación. Teniendo en
cuenta consideraciones artísticas en referencia al producto a obtener a la par que
consideraciones técnicas que doten al producto de la funcionalidad necesaria. Está
presente en la gran mayoría de los procesos creativos sirviendo de ayuda y
herramienta en los mismos.
Con todo lo anterior se configura el dibujo como algo indispensable para nuestra vida
tal cual la tenemos conceptuada. Se configura así como un lenguaje que es de obligado
conocimiento para toda persona que desee dedicarse a cualquier actividad creadora.
No se concibe ninguna actividad científica, técnica o artística sin la presencia del
dibujo. En el caso del dibujo técnico se han desarrollado una serie de
convencionalismos y normas que lo convierten en un lenguaje preciso, objetivo,
universal y unívoco. Esto hace posible el intercambio de información entre personas de
diferentes países dotándolo de un carácter instrumental indispensable tanto desde el
punto de vista académico como profesional.
Más allá de las consideraciones académicas o profesionales, el conocimiento de las
líneas, los espacios, las formas y las relaciones entre ellas, es algo necesario en el día a
día (aunque a diferente nivel). Interpretación de mapas, elaboración de instrucciones
espaciales (direcciones de lugares o ubicación de objetos), orden en el domicilio,
orientación en entornos desconocidos, cálculo de distancias, organización del
pensamiento, búsqueda de soluciones a algunas situaciones, detección de situaciones
de riesgo, cálculo de velocidades (de automóviles, peatones, elementos móviles) etc.
Son operaciones de nuestra vida cotidiana que se ven facilitadas con una buena visión
espacial o inteligencia visual.
Por todo lo anterior se justifica la necesidad de fomentar en la medida de lo posible la
inteligencia espacial o visual y la importancia de que el dibujo técnico sea comprendido
y asimilado del mejor modo posible por el alumnado. Por mi formación académica, mi
experiencia profesional y en última instancia por las prácticas del Máster de
Secundaria, estoy muy relacionado con los procesos de aprendizaje y docencia del
dibujo técnico, así como con su importancia.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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En concreto en el prácticum he detectado severas dificultades por parte del alumnado
de 1º de bachillerato en la clase de dibujo técnico para comprender el funcionamiento
del sistema diédrico y su representación espacial. Era algo que recordaba de mis
tiempos de estudiante y que posteriormente he ido comprobando al trabajar en
diferentes academias e incluso a niveles universitarios. Existe una falta generalizada de
pensamiento espacial. Esta carencia no se beneficia de la aplicación de metodologías
“tradicionales” en la enseñanza del dibujo técnico. Entiéndase “tradicionales” como
tiza, pizarra, transparencias o apuntes. El alumnado percibe y comprende el espacio de
un modo diferente al que se expone en las clases magistrales. Lejos de fomentar la
visión espacial, en algunos casos se produce una repulsa hacia la misma como
respuesta a la incomprensión de los conceptos expuestos. Si bien es cierto que el
alumnado con una visión espacial desarrollada acaba comprendiendo los conceptos e
incluso realizando un buen desempeño de los mismos, en el caso de no contar con esta
visión el efecto es totalmente el contrario. (Prokysek & Stipek, 2016)
A la dificultad intrínseca que constituye la abstracción necesaria para representar en
dos dimensiones información tridimensional, hay que añadir una carencia en la
costumbre de analizar los espacios y las formas desde el punto de vista necesario por
parte del alumnado en etapas anteriores. Por parte del profesorado existe un exceso
de temas que encuadrar en la temporalización del curso. Esta circunstancia entra en
conflicto con la complejidad de los conceptos a explicar que requiere de una
dedicación de tiempo considerable. Además al estar tan ajustados los tiempos, no es
usual que los docentes dediquen tiempo a elaborar material auxiliar con el que apoyar
sus explicaciones, además normalmente desconocen los procesos de adquisición del
conocimiento y el funcionamiento de la inteligencia espacial y su fomento. Esto se
debe a que el cuerpo docente, en su mayoría, fue instruido en las materias que
imparten de modo “tradicional” y pretenden hacer la transmisión del conocimiento del
mismo modo en que lo adquirieron.
Cabe aclarar la diferencia entre recurso, medio y material didáctico, para ello
recurrimos al autor Isidro Moreno que los define del siguiente modo:
“Desde una perspectiva didáctica podríamos decir que recurso es una forma de actuar,
o más bien la capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en
los procesos de enseñanza; es, por tanto, una característica inherente a la capacidad
de acción de las personas. Los medios didácticos podríamos definirlos como el
instrumento del que nos servimos para la construcción del conocimiento; y, finalmente,
los materiales didácticos serían los productos diseñados para ayudar en los procesos de
aprendizaje.” (Moreno Herrero, 2004)
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Por lo tanto la propuesta didáctica sobre la que se centra este trabajo estaría apoyada
en el uso de material didáctico. Se pasa ahora analizar las características que debe
tener ese material didáctico en función de la información recabada.
El material didáctico debe estar contextualizado en el ámbito para el cual se quiere
que sea de utilidad, por lo tanto el curso y el tema en concreto para el que se quiera
utilizar condicionará sus características. Los medios disponibles en el centro, las
características sociales del alumnado, la temporalización, el currículo que pretende
satisfacer, etc. son factores a tener en cuenta. No hay que perder de vista que se
elaborará un material didáctico para satisfacer unas necesidades concretas, no hay que
caer en el error de elaborar un material didáctico y adaptar las condiciones al mismo
por el mero hecho de haberlo elaborado, en tal caso perdería su sentido.
Para que la propuesta del presente trabajo tenga coherencia con los objetivos
buscados, es necesario acotar algunos aspectos con respecto a la misma.
Tipo de enseñanza: ámbito de la Educación formal, aunque será de aplicación
general para quien desee mejorar su visión espacial o conocer conceptos de
dibujo técnico.
Curso al que va dirigido: se trata del primer curso de bachillerato, por lo que
deberá de adaptarse a la situación educativa de dicho curso. Debe existir
coherencia con los contenidos de la etapa educativa.
Asignatura: la asignatura es dibujo técnico. En el primer curso de bachillerato
se obtiene una visión general y completa del dibujo técnico que se abordará de
un modo más profundo en el segundo curso. Hay que tener en cuenta que la
materia está directamente relacionada con otras del mismo curso, tal es el caso
de matemáticas o tecnología industrial. Esta relación es mucho más patente en
el bachillerato de la modalidad de artes. La propuesta debe ser coherente con
los objetivos propios de la asignatura.
Contenidos: dentro de la asignatura se abordará el tema de los sistemas de
representación, en concreto el de la geometría descriptiva y el sistema
diédrico. En general, representación e identificación de puntos, rectas y planos;
posiciones en el espacio; paralelismo y perpendicularidad; pertenencia e
intersección. Nos centraremos en las rectas y los planos, entre otros aspectos
se trabajará el de recta en el espacio, rectas que se cortan, rectas que se
cruzan, rectas paralelas, rectas perpendiculares, plano oblicuo, recta que
pertenece a plano y recta perpendicular a plano.
Alumnado: se considera un alumnado mixto.
Instalaciones y medios: en principio la propuesta debe ser realizable en
cualquier centro educativo donde se oferte la asignatura de dibujo técnico, por
lo que se prescindirá de instalación de TIC a fin de estandarizar las posibilidades
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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de la implantación de la misma. Bastará con medios como pizarra de cualquier
tipo y eventualmente material impreso de apoyo (apuntes y láminas con
ejercicios y ejemplos).
Intencionalidad: la propuesta tiene como objetivo satisfacer la necesidad de
mejorar la visión espacial del alumnado, incentivar y reforzar su inteligencia
visual.
Premisas: además de lo anteriormente expuesto, el material debe cumplir unas
características de calidad que se pasan a examinar a continuación.
La correcta elección y diseño del material didáctico determinará la eficacia del mismo
en su cometido. El autor Pere Marques (Marques, 2004) estudia los materiales
didácticos y establece que las siguientes funciones deben ser cubiertas:
Deben resultar motivadores para el alumnado.
Guiarán los aprendizajes del alumnado de manera que les ayude a organizar la
información, relacionar conocimientos, adquirir nuevos conocimientos,
relacionarlos, etc.
Ejercitarán las habilidades y las entrenarán.
Proporcionarán información.
Proporcionarán simulaciones que ofrezcan entornos para la observación, la
experimentación y la exploración.
Proporcionarán entornos para la creación y la expresión de manera que el
alumnado pueda crecer por medio de su expresión propia.
Evaluarán los conocimientos y las habilidades del alumnado de modo le que
suponga un reto.
Otros autores también han estudiado este aspecto de los materiales didácticos y se
puede concluir que para que la propuesta alcance los objetivos buscados se plantea
que:
El alumnado debe tener la posibilidad de interactuar con los elementos
espaciales que conforman el objeto a estudiar a fin de verlo desde diferentes
puntos de vista, experimentar con él y estudiarlo como requiera para llegar a su
percepción completa.
Se deben explotar las posibilidades gráficas que brinden los medios existentes.
El material debe estar adaptado y relacionado con los conceptos que se desean
exponer para que el alumnado pueda establecer del modo más directo posible
una relación entre ambos.
Constituirán un refuerzo a la capacidad del alumnado para establecer un
escenario mental que reproduzca el del modelo a estudiar.
Debe ser material atractivo y que motive al alumnado de forma que la
interacción con el mismo parta de su propio interés.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Revisando otra bibliografía se pueden encontrar más características de los materiales
didácticos, se hace necesario este estudio para tener una visión más global del asunto
desde diferentes acercamientos. A continuación se muestran los resultados que recoge
el trabajo de Cristina Moral Santaella, tal y como refleja en su libro (Moral Santaella,
2009) aquí la autora establece los indicadores que cree más relevantes para la validez
de un material como material educativo:
Adecuación a los objetivos de la etapa educativa y de la asignatura.
Adecuación a las necesidades del alumnado y como material de refuerzo.
Posibilidad de ser utilizados de modo personal.
Capacidad motivadora del aprendizaje, la alegría y la ilusión.
Potenciador de las capacidades de análisis, síntesis y deducción.
Favorecedores de las capacidades perceptivas y del autoaprendizaje.
Aplicación adecuada de la semántica y la pragmática visual, así como de la
morfosintaxis del lenguaje visual.
Relación adecuada entre las imágenes y el texto.
Favorecedores del desarrollo visual y las creatividades gráficas y visuales.
Ejercicios con diferentes niveles de dificultad que permitan cambiar, añadir o
quitar problemas.
Propondrán un número de actividades suficientes para cada objetivo.
Presentan ayudas y ejemplos adecuados.
El alumnado puede revisar ejercicios previos de manera fácil en caso necesario.
Tras todo lo expuesto en el presente trabajo queda patente la importancia de
percepción visual en la labor de interpretar el espacio y las relaciones que guardan los
elementos que lo componen, además esta percepción se puede ver reforzada por la
captación de la información a través de otros sentidos. Esto se consigue cuando el
alumnado interactúa con el modelo, bien sea de tipo virtual o material.
Esta última consideración indica que las maquetas y los modelos materiales pueden
cumplir una función facilitadora de la aprehensión de conocimiento sobre aspectos
espaciales. Además revisando los factores que determinan la validez del material
didáctico, se debe llegar a una solución accesible y configurable en función de las
necesidades del alumnado y del tema a tratar. Es por ello que en el presente trabajo se
hace la propuesta didáctica basándose en el uso de maquetas con las que el alumnado
pueda interactuar, maquetas que además podrán ser de elaboración propia del
alumnado.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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4. Metodología y análisis En el presente trabajo se ha optado por una metodología para la confección del mismo
basada en la investigación de los temas a tratar y una posterior toma de decisiones
que resulten en un artefacto capaz de dar respuesta a las cuestiones planteadas.
El continuo cambio que se está produciendo en la acción docente invita a la reflexión
sobre las nuevas necesidades y oportunidades que van apareciendo. Una de estas
necesidades es la que se pretende abordar con el presente trabajo, fundamentando la
propuesta en la información que ha resultado de las investigaciones desde diversos
campos que tienen como centro la cuestión tratada.
El proceso de investigación ha llevado a detectar el problema y en la medida de lo
posible, entenderlo y buscar las actuaciones necesarias para mejorar la situación o
paliarlo.
Así pues la propuesta que se defiende se obtiene utilizando como guía los resultados
de las investigaciones estudiadas. No obstante se sigue investigando en esta vía y
habrá que estar vigilantes a nueva información, así mismo, el propio resultado del
presente trabajo, puede ser utilizado para continuar con ese proceso de investigación
continua.
Este proceso de investigación y toma de decisiones para abordar el problema, es
ampliamente utilizado, se conoce como investigación-acción. Hay numerosos autores
que han determinado las características del mismo, se recogen algunas a continuación,
desde el punto de vista de Kemmis y McTaggart (1988):
Sigue una espiral introspectiva.
Es colaborativa y participativa.
Es un proceso sistemático de aprendizaje.
Realiza análisis críticos.
Crea comunidades autocríticas.
Induce a teorizar sobre la práctica.
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
Empieza con ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, avanzando
hacia problemas de mayor envergadura.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios reacciones e
impresiones en torno a lo que ocurre.
Además los autores establecen que el propósito fundamental de la investigación-
acción no es tanto la generación de conocimiento como el cuestionar las prácticas
sociales y los valores que las integran con la finalidad de explicitarlos. Siendo un
poderoso instrumento para que las prácticas y los discursos sociales se reconstruyan.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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La investigación gira en torno a la determinación del plan de acción que resulte en la
mejora de la práctica establecida. Busca interpretar para cambiar y mejorar las
prácticas sociales (Bernal Escámez, Herraiz, Martinez, Picazo, Prieto, & Rodríguez,
2010).
Ilustración 10: Proceso de investigación-acción. (Fontán Montesino, 2016)
Esta metodología se adapta a la intención que se tiene; detectar las causas del
problema y la información relevante con respecto al mismo y hacer una propuesta de
mejora de la situación.
Una vez establecida la metodología que guiará el desarrollo del trabajo, se establecen
los pasos a seguir, muy relacionados con los objetivos que ya se expusieron
anteriormente.
En primer lugar se plantea el problema. El núcleo de la situación que se pretende
mejorar es la falta de visión espacial del alumnado que cursa la asignatura de dibujo
técnico en primero de bachillerato. Aunque sería deseable que el resultado del trabajo
dé respuesta a las mismas dificultades de inteligencia espacial y visual de alumnado de
otros cursos. A tal fin se realiza un estudio de la cuestión utilizando las teorías que la
psicología tiene al respecto así como de la información que los investigadores en
educación y aprendizaje han recabado. Todas estas aportaciones son de crucial
importancia para realizar una propuesta posterior.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Tras esta primera etapa se realiza la propuesta de cambio. Con toda la información que
se ha recabado se elaborará un material didáctico que venga a dar respuesta a la
cuestión central.
Por último se reflexiona sobre el proceso. En una última fase que está fuera de los
objetivos del presente trabajo, cabría realizar la implantación de la propuesta para
continuar con el proceso de investigación-acción.
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5. Propuesta didáctica Realizamos la propuesta para la unidad didáctica de “Sistema Diédrico”, que se
imparte a partir de la primera semana del segundo trimestre.
Tras la investigación realizada sobre la problemática detectada, y en base a los
condicionantes de la misma y la información obtenida de otros autores, se realiza la
propuesta de un material didáctico que llamaremos “libro de inmersión” (ver el
apartado “Anexos” del presente trabajo)
En este libro de inmersión se podrán consultar maquetas que representen diversos
problemas y conceptos relacionados con el dibujo técnico. El nombre de “inmersión”
se elige porque el alumnado podrá interactuar con él de modo visual, motor y táctil.
Accediendo así a una experiencia tridimensional muy fiel a la realidad del concepto a
mostrar, consiguiendo sentirse dentro de ese espacio que se representa y por lo tanto
inmersos en él.
Se elige el formato libro por la facilidad para transportarlo y la posibilidad de recoger
en él un gran número de ejemplos ilustrativos en caso necesario. Está inspirado en el
concepto de “libro móvil” y permite exponer los modelos de modo tridimensional una
vez abierto el libro por el apartado deseado.
Ilustración 11: libro móvil. (www.pinterest.com)
Para el tema seleccionado como objeto de este trabajo, se completa el libro de
inmersión con los siguientes contenidos:
Índice de contenidos.
Introducción con instrucciones de uso y explicación de la notación utilizada.
Ejemplos y explicaciones de:
Recta en el espacio
Rectas que se cortan
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Rectas que se cruzan
Rectas paralelas
Rectas perpendiculares
Plano oblicuo
Recta que pertenece a plano
Recta perpendicular a plano
El libro está pensado para ser un material didáctico “artesanal” que el cuerpo docente
elaborará para evaluar su utilidad e integrar la medida en el proceso de la
investigación-acción de la que surge.
Al tratarse de un material artesanal, en el presente trabajo se hace una propuesta
conceptual virtual de uno de los posibles resultados de la elaboración de este libro de
inmersión. (Ver apartado 8 “Anexos”)
Cada docente deberá adaptar los contenidos del mismo a las necesidades didácticas
que desee satisfacer. Es por ello un material configurable y muy versátil.
5.1. Legislación educativa de referencia
Como ya se ha apuntado en otros apartados del presente trabajo, la legislación
educativa española, se ve sometida a continuo cambio y es por ello que la legislación
aplicable a la asignatura de dibujo técnico va siendo modificada. El presente trabajo se
fundamenta en la propuesta de material didáctico diseñado para servir de apoyo y
recurso al ejercer la labor docente en dicha asignatura. Es por ello que el material
propuesto se adaptaría a cualquier normativa que se adapte la asignatura. No obstante
para la realización del presente trabajo se ha tenido en cuenta:
Constitución Española de 1978: Artículo 27 en la sección 1ª de los derechos
fundamentales y de las libertades públicas dentro del capítulo segundo: Derechos y
libertades: “Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.”
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE 8/2013)
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) tenida en cuenta en los
particulares que no han sido derogados por la LOMCE 8/2013 y han resultado
interesantes.
Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre, por el que se establece la estructura del
bachillerato y se fijan sus enseñanzas mínimas.
LEY 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía (LEA).
Todo esto también se completa teniendo en cuenta los niveles de concreción
curricular, tal y como recoge el artículo 7 de la LOMCE, los centros tienen autonomía
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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para realizar su Proyecto Educativo de Centro. En él se recogerán documentos e
información tales como las Finalidades Educativas, el Reglamento de Organización y
Funcionamiento, también se contemplará el plan de acción y orientación tutorial y las
programaciones didácticas de cada departamento.
Dentro de las programaciones didácticas de cada departamento y de modo que se
adapte a la normativa de aplicación, se elaboran las programaciones de aula y las
adaptaciones curriculares.
5.2. Adscripción a una etapa, ciclo y nivel educativos
Como ya se especifica en el apartado “Utilidad práctica y enfoque didáctico” del
presente trabajo, el material didáctico se ha diseñado para educación secundaria
postobligatoria, en concreto para la asignatura de dibujo técnico en 1º de bachillerato.
La asignatura de dibujo técnico se oferta como materia de modalidad en las
modalidades de Artes y en la de Ciencias y Tecnología
5.3. Objetivos didácticos, competencias básicas y criterios de
evaluación.
5.3.1. Objetivos didácticos
Para el presente trabajo se han considerado de aplicación los objetivos que marca la
LOMCE, así mismo de los Reales Decretos y órdenes que la integran, se han obtenido
los criterios de evaluación que serán tenidos en cuenta. Al tratarse de un material
didáctico que facilita el aprendizaje, no interfiere en modo alguno con los objetivos y
los criterios de evaluación que se marquen para la asignatura de dibujo técnico en la
cual se integra. No hay que perder de vista que se trata de un apoyo a la labor
docente.
También se tiene en cuenta el “baile” legislativo al que está sometido el sistema
educativo español, por ello la propuesta está diseñada para poderse adaptar a las
necesidades del marco legislativo en el que se desarrolle.
5.3.2. Competencias básicas
Adicionalmente hay una serie de competencias básicas que se trabajan de modo más
directo, pero en general se trabaja con todas las recogidas en la LOMCE:
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
La propuesta del presente trabajo realiza un acercamiento tal que las proporciones, la
visión espacial, las metodologías de fabricación o confección de maquetas, los
conceptos geométricos y los sistemas de representación, tienen una presencia
inherente. Es por ello que esta competencia se trabaja de modo directo.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Competencia para Aprender a aprender
El material didáctico propuesto se dirige al fomento de la inteligencia visual y espacial,
hecho que hará al alumnado consciente de sus limitaciones previas y de su propia
mejora en estos aspectos. Esto hará que el alumnado descubra que es posible el
aprendizaje e incluso de algo que en principio le parecía complejo. Cambiará su modo
de percibir el mundo y modificará su experiencia tridimensional.
Conciencia y expresiones culturales
Al ser consciente el alumnado del trabajo del cuerpo docente para la preparación del
material y del carácter artesanal de mismo, podrá reflexionar sobre la creación manual
de herramientas y objetos de utilidad. Adicionalmente si se opta por un modelo
educativo en el cual el alumnado tenga que fabricar sus propios sistemas inmersivos,
cada cual usará materiales y técnicas comunes en su entorno.
Competencia en comunicación lingüística
Tanto en las sesiones de clase como en los grupos de trabajo se establecerán diálogos
en los cuales será necesario tratar temas espaciales que requieren un dominio y una
especialización de la capacidad comunicativa. Adicionalmente el dibujo técnico es en sí
un sistema de comunicación tal y como se apunta en apartados anteriores del
presente trabajo.
Competencia digital
Aunque se ha optado por una opción que no utiliza los medios informáticos para su
desarrollo, sí que son necesarios para la confección del libro inmersivo, de forma que si
se opta por un modelo educativo en el cual el alumnado confeccione sus propio
material, tendrá que hacer uso de esos medios.
Adicionalmente el desarrollo de la interpretación y la percepción espacial podrán ser
aplicadas en la utilización de sistemas de diseño tridimensional en el futuro o en la
misma asignatura.
Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor
Por medio de las actividades en grupo que se proponen en el presente proyecto se
fomenta el espíritu emprendedor, la innovación y la creatividad, el liderazgo entre
otros.
Competencias sociales y cívicas
A lo largo de las actividades que se desarrollan en torno al material didáctico
propuesto será necesario el trabajo en equipo, el respeto entre los miembros del
mismo. Esto resultará en un desarrollo personal y una mejora en las habilidades
sociales.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
33
5.3.3. Criterios de evaluación
Es la LOMCE la que define que la evaluación debe ser continua y diferenciada. Por lo
tanto se deben establecer diferentes momentos de evaluación que se deben
completar entre sí. Se establece una evaluación inicial, otra continua y la final.
En el caso de integrar el material didáctico que se propone, no sería necesario
modificar la evaluación diseñada para la asignatura. Aunque en función del modelo de
enseñanza seleccionado, es posible que el alumnado tenga que realizar su propio
material didáctico, en tal caso, se evaluará sobre la realización de dicho material
didáctico y la adecuación a los fines para los que fue propuesto.
Dado este caso, se seguirían los estándares de aprendizaje evaluables aplicables según
la LOMCE para la asignatura. Para tener instrumentos de evaluación adecuados
cumplirán los siguientes requisitos:
Deben ser objetivos y públicos, de manera que sean de dominio público los procesos y
criterios de evaluación, así como los criterios de calificación, la posibilidad de
recuperación y los mínimos exigibles.
Deberán tener en cuenta el esfuerzo, la dedicación en el proyecto y el rendimiento en
el alumnado, esto se realiza mediante los indicadores de logro que marcarán la
adecuación a los estándares de aprendizaje previstos.
Además los instrumentos de evaluación deben ser concretos, evaluables en la
docencia y variados. Para que esto sea posible el material didáctico que elabore el
alumnado, deberá estar relacionado con los estándares de aprendizaje o lo propuesto
en la concreción didáctica correspondiente.
5.4. Orientaciones metodológicas
El material didáctico propuesto se ha configurado para servir de apoyo en la asignatura
de dibujo técnico de 1º de bachillerato, es por ello que las orientaciones
metodológicas son las propias de dicha materia. Entre ellas cabe destacar:
Integrar las explicaciones y contenidos teóricos con la realización de prácticas, la
experimentación, los procedimientos de investigación y de inducción. En este
particular el material didáctico tiene un gran valor.
El alumnado debe sentirse incentivado para el trabajo autónomo, la investigación
sobre los conceptos a integrar en su saber y para la aplicación a su vida diaria.
La complejidad de los contenidos expuestos a alumnado deberá de adecuarse a un
incremento en la complejidad de los mismos. Tanto contenidos como procedimientos
deben de permitir una adquisición progresiva de las capacidades del alumnado.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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Por las características de la asignatura es posible trabajar de modo interdisciplinar con
otras asignaturas como matemáticas, física, artísticas y tecnología por ejemplo. Se
trata por tanto de una asignatura de un marcado carácter instrumental que además
tiene una proyección con la futura realización de estudios superiores.
Se debe buscar un aprendizaje significativo, de este modo el alumnado encontrará un
sentido a todo lo que se le suministra para su aprendizaje.
Se recomienda dar la posibilidad al alumnado de que desarrolle, comparta, defienda y
valore sus propios trabajos y proyectos. Por ello como se verá más adelante, el modelo
inductivo de enseñanza tiene un potencial importante para reforzar el aprendizaje.
Se deben proponer problemas cuyas soluciones se alcancen con los métodos gráficos
aprendidos a fin de estudiar el espacio y las relaciones entre los elementos que lo
componen.
El fomento del trabajo individual e integrado en un grupo de trabajo colaborativo de
forma que se tengan que tomar decisiones y sentir la responsabilidad, de este modo se
facilitará el pensamiento creativo y el desarrollo de una actitud crítica y reflexiva.
Hacer valer la importancia del dibujo, no sólo en el campo técnico, también como
lenguaje para transmitir información y sensaciones en el mundo del arte.
5.4.1. Conocimientos previos
La inclusión del material didáctico propuesto no requiere unos conocimientos previos
diferentes por parte del alumnado, de hecho se propone con la intención de facilitar el
acceso a los conocimientos. Por ello está también indicado en casos en los que en
etapas educativas anteriores el alumnado no ha tenido una formación básica sobre la
temática en cuestión.
5.4.2. Previsión de dificultades
Al utilizar el material didáctico propuesto no se prevén dificultades que difieran de las
propias de impartir la materia sin utilizarlo. En cualquier caso algunas dificultades
desaparecerán. Se ha diseñado el material para que resulte atractivo al alumnado por
lo que su atención y motivación aumentarán.
Es importante disponer de un número adecuado de libros inmersivos tal que se adapte
al número de grupos que se vayan a organizar en clase o en su caso al número de
alumnos, en función del modelo de educación por el que se haya optado. Si no se
dispusiera de dicho número se puede ir visualizando por turnos.
Propuesta de material didáctico para mejorar la inteligencia viso-espacial Joaquín Darío Gómez Villén
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5.4.3. Vinculación con otras áreas
Tal y como se apunta en el apartado “3.3. Utilidad práctica y enfoque didáctico” del
presente trabajo, la vinculación con otras áreas depende de la modalidad de
bachillerato en la que se integre la asignatura. Pero en cualquier caso la vinculación
con las matemáticas y la tecnología están presentes y es directa.
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5.5. Atención a la diversidad
El material didáctico propuesto no tiene como objetivo el llevar a todo el alumnado al
mismo conocimiento, su función es la de facilitar el acceso a ese conocimiento. La
atención a la diversidad se deberá de aplicar respetando la propuesta para la
asignatura. De cualquier modo se podría llegar a la integración de todo el grupo del
alumnado por medio del trabajo cooperativo distribuido en grupos que se sugiere en
apartados anteriores del presente trabajo.
Estos grupos deberán ser lo más heterogéneos posible y de este modo no es necesario
un acercamiento individualizado ya que en cada grupo habrá personas con más
capacitación para la visión espacial que tengan disposición de ayudar al resto de
miembros del grupo que lo necesiten.
5.6. Procedimientos e instrumentos de evaluación
Como a se ha mencionado, el presente trabajo constituye una propuesta de material
didáctico que deberá integrarse en el contexto de la docencia de la asignatura de
dibujo técnico. La evaluación será la propia de la asignatura, pero existe la posibilidad
de utilizar uno de los modelos didácticos mencionados anteriormente para que el
alumnado demuestre haber alcanzado los objetivos necesarios para ser evaluado
satisfactoriamente. Si se opta por un modelo inductivo, la propia adecuación del
material elaborado por el alumnado será la que marque la evaluación del aprendizaje.
5.7. Actividades y metodología propuestas
El material didáctico propuesto puede utilizarse como recurso con diferentes
metodologías educativas en función del modelo de enseñanza que esté desarrollando
el docente. Sería posible trabajar los contenidos en un modelo de enseñanza con toda
la clase, con grupos de trabajo y bajo un modelo de enseñanza inductivo (Hopkins,
2007). A continuación se realiza la propuesta para cada uno de los tres modelos
usando como material didáctico el libro de inmersión.
Con toda la clase
La docencia consiste en guiar la exposición de los conceptos que se desean enseñar, se
basa en la instrucción directa. Se realizan preguntas a la clase, se establecen diálogos
en torno a las cuestiones que se realizan sobre los contenidos que se tratan. Se lleva al
alumnado al nuevo conocimiento utilizando las explicaciones y apoyado en el libro de
inmersión. Se fomenta la participación activa.
Con grupos de trabajo
Este modelo es muy recomendable, se organiza la clase por grupos. Apoyados en el
libro de inmersión, los diferentes grupos dan respuesta de modo conjunto a una serie
de preguntas que se establecen en torno al material didáctico. Resulta una dinámica
muy motivadora en la cual se fomentan las actitudes colaborativas, se produce una
mejora en las habilidades sociales y el alumnado alcanza el aprendizaje al mostrar su
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opinión al grupo y al escuchar otras opiniones. Posteriormente cada grupo por medio
de un portavoz, expone su trabajo a toda la clase, siendo esta información recopilada
por el docente. El docente produce el filtrado de la información y elabora una nueva
integrada por las de todos los grupos de la clase.
Enseñanza inductiva
Aunque es un modelo que requiere más tiempo para su correcta ejecución, se lleva a
cabo por un proceso de reflexión más profundo por parte del alumnado. Esto resulta
en un mayor aprendizaje. Se puede lograr esto por medio del libro inmersivo
planteando al alumnado la realización de su propio material inmersivo en torno a
aspectos más complejos del tema tratado. Partirán de una hipótesis que tendrá como
núcleo la posible solución a un problema de sistema diédrico, el alumnado buscará
verificar esa hipótesis planteada por el cuerpo docente. Para verificar esa hipótesis
deberán realizar sus propios proyectos.
La importancia de estos modelos es que además de la mera adquisición de
conocimientos se produce una mejora en otras habilidades del alumnado. Los
resultados esperados del proceso de enseñanza y los objetivos propuestos para el
mismo, determinarán qué modelo usar.
Sea cual sea el seleccionado, la versatilidad del libro inmersivo para adaptarse a
cualquiera de ellos, unida a la posibilidad de que sea configurado para contener más o
menos información e incluso incluir preguntas que acompañen a los modelos, lo
convierte en un material didáctico de alto valor añadido.
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6. Conclusiones y líneas de investigación futuras El proceso de investigación-acción en el que hemos fundamentado el presente trabajo
nos ha llevado a una serie de conclusiones:
Que los procesos cognitivos que llevan al conocimiento del espacio y los elementos
que lo integran son diversos y se coordinan por medio de la inteligencia espacial y
visual.
Que la inteligencia viso-espacial se puede trabajar e incrementar por medio de su
entrenamiento.
Que el entrenamiento de la inteligencia espacial se facilita por medio de la experiencia
en el trabajo con elementos espaciales.
El trabajo con elementos espaciales y el espacio que los contiene se facilita utilizando
medios que acerquen los conceptos que relacionan estos elementos y la lógica
matemática que los rige al modo natural de captar la realidad.
Que se va construyendo un conocimiento espacial que ayuda a la percepción y enriquece la
inteligencia espacial de modo que mejorar cualquiera de estos aspectos hace que los demás
también mejoren. Adicionalmente se relaciona todo esto con la creatividad de modo que
también la creatividad mejora al trabajarlos.
Por último se concluye que por parte del cuerpo docente hay que utilizar la creatividad para
buscar materiales didácticos y métodos que faciliten al alumnado el trabajo de la visión
espacial y la comprensión de los mecanismos de relación entre los elementos espaciales y por
ende su representación en dos dimensiones así como la interpretación de dichas
representaciones
En cuanto a las futuras líneas de investigación queda pendiente la utilización del material
didáctico propuesto para continuar con el proceso de investigación acción. La evaluación del
correcto funcionamiento del material propuesto y en su caso la utilización extendida del
mismo o su mejora.
Se podría además utilizar material didáctico similar en otras áreas tales como la geología, la
bilogía, la física o las matemáticas por ejemplo, para realizar escenarios espaciales en los que
se integren los conceptos de modo visual.
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8. Anexos
A continuación se muestran algunos diseños conceptuales del libro de inmersión que
se propone como material didáctico. Tal y como se explica en el punto 5 del presente
trabajo, al tratarse de un material artesanal, cada docente deberá adaptar los
contenidos del mismo a las necesidades didácticas que desee satisfacer.
Vista 1: Propuesta de libro de inmersión
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Vista 2: Propuesta para maqueta de recta oblicua.
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Vista 3: Propuesta para maqueta de dos rectas que se cortan.
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Vista 4: Propuesta para maqueta de dos rectas que se cruzan.
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Vista 5: Propuesta para maqueta de dos rectas paralelas.
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Vista 6: Propuesta para maqueta de dos rectas perpendiculares.