Proceso Lector

1

PROCESO LECTOR PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE LA CAPACIDAD

CRÍTICA Y COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO

NOVENO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS.

OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

CARLOS MARIO CADENA CASTRO

LUIS DANIEL PERTUZ MONTES

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

LICENCIATURA CIENCIAS BASICAS CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y

LENGUA CASTELLANA

PLANETA RICA – CORDOBA

2016

2


CRÍTICA Y COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO

NOVENO DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS.

OSCAR DAVID VERDEZA MONTES

CARLOS MARIO CADENA CASTRO

LUIS DANIEL PERTUZ MONTES

TUTORA

RUBY ARROYAVE

Trabajo de grado como requisito para optar el título de licenciado en ciencias básicas con

énfasis en humanidades y lengua castellana.

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

LICENCIATURA CIENCIAS BASICAS CON ENFASIS EN HUMANIDADES Y

LENGUA CASTELLANA

PLANETA RICA – CORDOBA

2016

3

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. TITULO DEL PROYECTO .................................................................................................... 7

2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA ........................................................................................ 8

2.1 FORMULACION DEL PROBLEMA ................................................................................... 9

3. OBJETIVOS ............................................................................................................................ 9

3.1 GENERAL.............................................................................................................................. 9

3.2 ESPECÍFICOS........................................................................................................................ 9

4. JUSTIFICACIÓN .................................................................................................................. 10

5. REFERENTES ....................................................................................................................... 12

5.1 ANTECEDENTES ............................................................................................................... 12

5.2 MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 14

5.3 MARCO LEGAL ................................................................................................................. 22

6. HIPÓTESIS ............................................................................................................................ 24

6.1 VARIABLES ........................................................................................................................ 24

6.1.1 Independiente ................................................................................................................. 24

6.1.2 Dependientes ............................................................................................................ 24

7. DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................... 25

7.1 TIPO DE ESTUDIO ............................................................................................................. 25

7.2 POBLACION Y MUESTRA ............................................................................................... 25

7.3 TECNICA RECOLECCION DE DATOS ........................................................................... 25

7.3.1 Prueba de capacidad crítica ............................................................................................ 25

7.3.2 Prueba de comprensión lectora .................................................................................... 26

7.4 PRESENTACION DE LOS RESULTADOS ...................................................................... 27

7.4.1 Prueba de capacidad crítica ............................................................................................ 27

4

7.4.2 Prueba de comprensión lectora ...................................................................................... 27

7.4.3 Análisis de talleres ......................................................................................................... 28

7.4.4 Análisis de las encuesta ................................................................................................. 30

8. PROPUESTA PEDAGÓGICA ................................................................................................. 35

8.1 TEMA ................................................................................................................................... 35

8.2 TITULO ................................................................................................................................ 35

8.3 PROBLEMA ........................................................................................................................ 35

8.4 TIPO DE INVESTIGACION ............................................................................................... 35

8.5 OBJETIVOS ......................................................................................................................... 36

8.5.1 General ............................................................................................................................... 36

8.5.2 Especificos ......................................................................................................................... 36

8.6 JUSTIFICACION ................................................................................................................. 36

8.7 ESTRATEGIAS ................................................................................................................... 37

9. CONCLUSION ........................................................................................................................ 38

10. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 39

ANEXOS ................................................................................................................................ 43

5

TABLA DE ANEXOS

Pág.

Anexo No. 1 Formato Prueba De Capacidad Crítica 44

Anexo No. 2 Formato Prueba De Comprensión Lectora 45

Anexo No. 3 Taller No.1 46




Anexo No. 7 Encuesta a docentes 50

Anexo No. 8 Encuesta a estudiantes 51

Anexo No. 9 Evidencias fotográficas 52

6

TABLA DE GRAFICOS

Pág.

Grafico No. 1 Prueba de capacidad crítica 27

Grafico No. 2 Prueba de comprensión lectora 28

Grafico No. 3 Importancia de la lectura para los docentes 30

Grafico No. 4 Talleres para mejorar la comprensión lectora 31

Grafico No. 5 Proceso lectora desarrolla capacidad crítica y comprensión lectora. 31

Grafico No. 6 Importancia de la lectura para los estudiantes 32

Grafico No. 7 Talleres para mejorar la comprensión lectora 32

Grafico No. 8 Lectura en el proceso de comprensión lectora 33

Grafico No. 9 Identificación de tipos de textos 33

Grafico No. 10 Proceso lectora desarrolla capacidad crítica y comprensión lectora en los

estudiantes. 34

7

1. TITULO DEL PROYECTO


CRÍTICA Y COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO NOVENO

DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ CELESTINO MUTIS DEL MUNICIPIO DE PUEBLO

NUEVO CORDOBA.

8

2. DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Los estudiantes del grado noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del

Municipio de Pueblo Nuevo – Córdoba, tiene una dificultad en el momento de criticar y

comprender el texto, donde ya sabemos que desde la perspectiva psicológica, la lectura es un

medio para el aprendizaje, permite el acceso a la información y constituye una de las actividades

más importantes para construir el conocimiento, para el cultivo intelectual y para actuar

críticamente.

La lectura es un proceso interactivo realizado por el lector y el autor a través del texto. Esta

interacción se refiere a la comprensión del mismo que, según Alliende (1982, Pág. 161) “es la

captación del contenido o sentido”. Sin embargo la comprensión no radica sólo en develar el

significado de cada una de las palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general, sino

en general una representación mental del referente del texto, producir un escenario o modelo

mental de un mundo real o hipotético, en el que el texto cobra sentido (Van Dijk y Kinstch,

1983).

Para llegar a esta representación se requiere elaborar modelos mentales, los cuales se basan en

el conocimiento del mundo y en los recursos cognitivos del lector; el cual debe seleccionar,

verificar, relacionar y unir la información más relevante del texto con sus conocimientos,

permitiéndole de este modo ir más allá del significado literal del mismo, y lograr realizar en el

proceso de lectura actos críticos, esto es, establecer acuerdos y diferencias con la información

existente, de tal manera que se vayan produciendo nuevas relaciones entre los conceptos.

En términos generales, los niveles de competencia en la lectura que se alcanzan actualmente

en la escuela, no permiten que los alumnos puedan responder a las exigencias de la sociedad.

Algunas investigaciones realizadas por el Ministerio de Educación Nacional en las Instituciones

Educativas, señalan que las deficiencias de los alumnos en las competencias básicas de la lectura,

dificultan la asimilación y comprensión, lo que significa que en muchas ocasiones se actúa sin

comprender el mensaje (Llinas, 1995)

9

Esta problemática educativa amerita la búsqueda de alternativas de solución que den

relevancia a las habilidades del pensamiento, pero fundamentalmente a la capacidad crítica,

reflexiva, creativa, argumentativa entre otras. Algunas de estas alternativas podrían apoyarse en

recursos impresos; estos medios comienzan a llegar a los ámbitos escolares y se perfilan como

nuevas alternativas de aprendizaje y enseñanza de la lectura.

2.1 FORMULACION DEL PROBLEMA

¿Cómo mejorar proceso lector para el desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora

de los estudiantes del grado noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del Municipio

de Pueblo Nuevo – Córdoba?

3. OBJETIVOS

3.1 GENERAL

Mejorar el proceso lector para el desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora

de los estudiantes del grado noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del

Municipio de Pueblo Nuevo – Córdoba

3.2 ESPECÍFICOS

Establecer el proceso lector en los estudiantes en el desarrollo de lectura de textos

narrativo, científico, expositivo e informativo.

Desarrollar la capacidad crítica y comprensión lectora de los estudiantes del grado noveno

de Institución Educativa José Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo –

Córdoba.

Identificar el tipo de textos utilizados para el proceso lector.

10

4. JUSTIFICACIÓN

La lectura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute

estético, de desarrollo personal y, es por lo tanto, un medio ideal para el desarrollo del

pensamiento y la reflexión crítica.

Según Alliende (1982, Pág. 36) “la lectura es la única actividad escolar que es a la vez

material de instrucción e instrumento para el manejo de otras áreas del currículo”, lo que ha

permitido convertirla en tarea preponderante para la adquisición de otros conocimientos, de

donde surge la importancia que se le atribuye desde los primeros grados de básica primaria. El

alumno es orientado para que aprenda y domine el código lingüístico y posteriormente lo utilice

como un medio de adquisición de información y de conocimiento.

Una de las tareas más importantes del maestro consiste en acompañar a los niños en este

proceso de aprendizaje de la lectura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente

propicio y agradable. El buen maestro sabe que un programa eficaz de lengua materna para los

grados de la básica primaria, no se reduce a enseñar a leer y a escribir en forma mecánica, sino

que debe además desarrollar y alcanzar un buen nivel de comprensión, entendido éste como la

habilidad para captar y elaborar el sentido o contenido del texto.

La iniciación del aprendizaje de la lectura debe ayudar al estudiante a dominar tres etapas

importantes:

Desarrollar y ampliar un vocabulario “a primera vista”, es decir, en la T.V., los avisos, las

diferentes señales, los nombres de tiendas y propagandas, así mismo aprender a relacionar su

lenguaje.

Aprender a relacionar símbolos visuales con sonidos del habla; ejemplo: al observar objetos

cotidianos y del entorno como pocillo, cuchara, televisor, sea capaz de pronunciarlos.

11

Descubrir que la lectura es un proceso significativo y que los símbolos impresos representan

el habla.

Los conocimientos que el estudiante posee, su curiosidad, espontaneidad y necesidad de

explorar el mundo, puede convertir el aprendizaje de la lectura en una experiencia ampliamente

gratificante para el niño, su familia y el educador.

En la actualidad hay un marcado interés por la lectura y su relación con los nuevos avances

tecnológicos, dado su potencial para adquirir y manejar abundante información. Mediante su

empleo es posible lograr significativos avances tanto en el conocimiento como en el desarrollo de

la capacidad crítica. El objetivo de este estudio es caracterizar la capacidad crítica de los

estudiantes de estos nuevos formatos de lectura. Dada la importancia de esta área del

conocimiento y su relación con la tecnología informática, el grupo responsable de este proyecto

considera importante dicho trabajo en cuanto a la integración de las áreas en el aspecto educativo.

Existen varias instituciones en el municipio de Pueblo Nuevo que podrían beneficiarse con

talleres lectores.

Nuestro proyecto de lectura pretende fortalecer el desarrollo de una persona competente,

entendida ésta, como un “saber hacer en contexto”; una persona es competente si sabe hacer las

cosas, entiende lo que hace y comprende las implicaciones de sus acciones manifestadas en:

Competencia comunicativa

Competencia Interpretativa.

Competencia argumentativa.

Competencia Propositiva.

El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer, escribir y crear en el

lenguaje propio de tal o cual ciencia. Implica utilizar este lenguaje conceptual especial, al leer

comprensivamente y escribir creativamente, al razonar y resolver problemas de la vida cotidiana.

12

En el área de la Lengua Castellana la gran competencia significativa gira alrededor de las

cuatro habilidades comunicativas básicas: leer, escribir, hablar y escuchar que se desarrollan

mediante:

Una competencia gramatical o sintáctica.

Una competencia textual.

Una competencia semántica

Una competencia pragmática

Una competencia enciclopédica.

Una competencia literaria

Una competencia poética.

En este sentido, resulta de gran importancia Realizar talleres lectores que permitan espacios

agradables, placenteros y que posibiliten un mejor manejo del lenguaje.

La educación hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se sienta

protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta medida, nuestro proyecto de lectura busca

fortalecer este proceso con una resonancia a nivel académico, para que el alumno mejore su

configuración gráfica, ortográfica, haga buen uso de los signos de puntuación, comprensión,

análisis, argumentación y producción de textos; todo esto con miras a mejorar su desempeño.

Esta propuesta resulta de gran utilidad y novedad puesto que no hay en el momento, proyectos

de lecturas en los colegios del medio. Lo anterior deja entrever la viabilidad del proyecto, dado

que se considera pertinente la creación de talleres de lecturas y aprovechar los conocimientos

recibidos por los integrantes del proyecto.

5. REFERENTES

5.1 ANTECEDENTES

El presente trabajo de investigación se soporta en los siguientes antecedentes:

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Origen y evolución de la lectura: la lectura pueden ser aceptadas como etapas intermedias en

el desarrollo del lenguaje. La lectura, puede ser estudiada como fenómeno de simbolización o

como parte integrante del desarrollo del lenguaje.

Distintos factores pueden ser analizados como previos a la aparición de la lectura en todas las

culturas humanas.

Históricamente precede la aparición de la lectura a la formación de castas privilegiadas –

militares y sacerdotales - que dominaban la región y que gozaban de bienestar. Los

sentimientos de seguridad, de posibilidad de realización y de bienestar, permitieron la aparición

de la lectura dentro de la élite humana que tenían esas condiciones.

La lectura se desarrolló en comunidades fijas o estables. Necesitó de intensa interrelación

humana y precisó de un lenguaje oral muy desarrollado en la comunidad donde aparecía. Este

hecho se puede cumplir en el desarrollo del niño normal.

Las motivaciones que dieron lugar al desarrollo de la lectura, no fueron culturales sino

materiales. Las élites gobernantes de todas las sociedades primitivas fueron las castas militares

y religiosas. En esas sociedades los templos fueron verdaderas entidades corporativas que

influyeron poderosamente en la evolución cultural de la época. Fue así como surgió paso a paso,

la escritura alfabética.

La lectura, se inició con señales, pictografías, pictogramas e ideogramas. La escritura

alfabética apareció hace 5000 años en el valle del Tigris-Eufrates cuando se logró pasar del

fonograma al alfabeto.

La enseñanza de la lectura ha sido el reflejo de la manera como han sido concebidos, por una

parte, el proceso de aprendizaje, y por otra, la lengua escrita como objeto de conocimiento junto

con todas las variables que determinan este proceso.

14

5.2 MARCO TEÓRICO

Para realizar esta investigación de la enseñanza de la lectura desde las diferentes corrientes

psico-pedagógicas:

Según Piaget (1982), corrientes epistemológicas tradicionales como el empirismo y el

racionalismo, conciben el aprendizaje como algo inmutable ya dado, en la cual la acción del

sujeto carece de importancia. Las dos corrientes defienden puntos extremos; los racionalistas

presuponen la existencia de una capacidad innata de razonamiento producto de la maduración,

mientras los empiristas sostienen que el conocimiento llega al sujeto desde afuera a través de los

sentidos en forma casi aleatoria. Una tercera perspectiva surge como síntesis de las dos

anteriores: la epistemología genética de Jean Piaget (1986). Esta teoría parte de dos conceptos

fundamentales, a saber, el interaccionismo y el constructivismo, donde el conocimiento, como

algo dinámico y evolutivo, es posible por la interacción permanente entre el sujeto y el medio; lo

cual reconoce no sólo la actividad estructurante interna del sujeto, sino también la acción externa

del medio como fuente inagotable de desequilibrios cognitivos que permiten la construcción de

estructuras cada vez más complejas y elaboradas a partir de otras más elementales.

Los aportes teóricos de la epistemología genética y los de la lingüística han servido de base

para estudiar la interacción entre pensamiento y lenguaje, concibiendo el aprendizaje del

lenguaje de una manera integral, es decir, aprender el lenguaje usándolo significativa y

funcionalmente, hablando, escuchando, leyendo y escribiendo en forma personal o en interacción

para comunicarnos con los demás. Desde esta perspectiva psicolinguística y constructivista del

conocimiento, autores como Goodman y Smith, según lo afirma el mismo Goodman (1982), a

finales de la década del sesenta se interesaron en comprender el proceso de la lectura y su

desarrollo en el ámbito angloparlante. Una década más tarde, Ferreiro y Teberosky (1988)

fueron las primeras en estudiar en un medio hispanohablante el proceso de construcción de la

lengua escrita en el niño. Según el planteamiento de estas autoras, la escritura es concebida como

un sistema de representación del lenguaje construido por la humanidad durante el proceso

histórico, proceso que debe ser reconstruido por el niño para crear nuevos conocimientos a partir

de su ingreso en el mundo simbólico de la escritura.

15

Contrario a lo que podría pensarse, algunas prácticas educativas siguen bajo el influjo de

concepciones tradicionales del aprendizaje a pesar de las amplias evidencias empíricas en su

contra en el campo de la investigación. La escritura desde una perspectiva tradicional es un

código de transcripción gráfico de las unidades motrices como componentes fundamentales para

el reconocimiento y reproducción de letras y palabras y mucho menos en su sentido o su uso, sino

en la mejor manera de identificarlas presuponiendo que el significado está en éstas y no que es

construido por la elaboración mental del lector para lograr la comprensión. En este tipo de

planteamiento se fragmenta y se jerarquiza el proceso de adquisición, porque la lectura y la

escritura son concebidas como cosas que tienen un orden y se pueden despedazar hasta la mínima

expresión para hacer “más fácil” y supuestamente “digerible” el aprendizaje a un sujeto receptor

que todo le llega desde afuera. El todo es, se supone, la suma de las partes, evidencia desmentida

por numerosos investigadores, tales como Claparede (1961), Piaget (1975), Vygotski (1977),

Luria (1980), Ausubel (1991), Goodman (1989), Smith (1983), entre otros.

El desconocimiento de la experiencia en el proceso de aprendizaje, reduce la actividad del

sujeto a la simple fórmula de estímulo – respuesta (proveniente de experimentos sobre ratas,

palomas y perros, burdamente calcada a la razón humana), donde lo fundamental es la percepción

visual. Esta perspectiva asociacionista no sólo niega la competencia lingüística del lector y su

creatividad generativa, tal como lo demostrara Chomsky (1977) en su célebre polémica con

Skinner, sino también sus capacidades cognitivas. Las personas no responden simplemente a los

estímulos del medio, sino que ordenan y estructuran el mundo para poder comprenderlo a partir

de sus experiencias. Como afirma Smith (1983, 1994), la base de todo aprendizaje – y

especialmente del aprendizaje del lenguaje - es la significatividad, en otras palabras, la relación,

la mediación, la comprensión. Por su parte Ausubel (1991, 48) concibe que “...el aprendizaje

significativo comprende la adquisición de nuevos significados y, a la inversa, éstos son producto

del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja

la consumación de un proceso de aprendizaje significativo”. La significatividad consiste en

poder relacionar en forma no arbitraria un conocimiento nuevo en una red de relaciones que el

sujeto ha elaborado en su interacción. El conocimiento no es una copia, es un constructo.

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El aprendizaje no es algo lineal que ocurre igual en todos los sujetos y sin alteraciones o que

consiste en la repetición de algo ya dado. Por el contrario, es un proceso continuo y natural de

reestructuraciones, del cual deriva la comprensión de lo desconocido cuando puede ser

relacionado con lo que ya se conoce. La función de tales reestructuraciones es la de regular el

aprendizaje y de acomodar los conocimientos a los dictámenes de lo real. Un ejemplo de esto es

la autocorrección, la cual vista linealmente, durante el proceso de aprendizaje no existe, porque

las palabras “deben” escribir y pronunciar correctamente tal como han sido enseñadas. Es decir,

que según esta visión el error o el olvido no tienen espacio, como tampoco lo tiene la

confrontación, que hace posible ampliar y consolidar conocimientos previos al plantear

desequilibrios cognitivos que obligan al sujeto a una nueva acomodación. Se evalúa así lo

observable, el producto final, la respuesta esperada, pero no el proceso interior del sujeto.

De acuerdo con esta forma de concebir el aprendizaje, la escritura entendida como un sistema

de representación de significados o forma de registro, debe privilegiar la comprensión conceptual

de que la escritura representa el lenguaje oral, para poder así comprender cómo está construido

ese sistema, cómo se usan esos elementos y cuáles son las reglas que hacen posible producir a

partir de un número limitado de elementos infinidad de conjuntos interrelacionados para formar

totalidades, verbigracia, los diferentes modos discursivos con su organización sintáctica y lexical.

Escribir no es dibujar letras, ni sólo saber combinarlas para formar palabras. De acuerdo con

Tolchinsky (1993), al aprender a escribir aprendemos la escritura y el lenguaje escrito, es decir, la

herramienta en sí con sus propiedades formales (internas al sistema de escritura, sus caracteres,

sintaxis y semántica) e instrumentales (usos en situaciones específicas de acuerdo a los

propósitos y objetivos), de la escritura, lo cual redunda en nuevas formas de pensamiento,

conocimientos, sentimientos y experiencias alternativas que se convierten en objeto interno de

conocimiento, en otras palabras en representación.

En efecto, dominar el sistema de la escritura no desarrolla por sí sólo el intelecto sino el tener

la posibilidad de experimentar la escritura a través de todas sus funciones para lograr crear

nuevos conocimientos a partir de los que ya se han consolidado y conservado mediante la

escritura en la interacción social.

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De acuerdo con Smith (1983) algunas de las condiciones básicas para que los niños saquen

ventaja de las oportunidades de aprendizaje que la lectura de un texto puede proporcionar son:

tener acceso a un material de lectura significativo e interesante idealmente escogido por el propio

niño, una disposición para tomar los riesgos necesarios, es decir, cierta independencia de la

información visual, contar con asistencia sólo donde sea necesario y por último la libertad para

cometer errores. En otras palabras se trata de propiciar encuentros con materiales de lectura

auténticos que permitan al sujeto estructurar conocimientos nuevos a partir de los que ya posee

empleando de manera espontánea sus estrategias para transactuar de manera significativa con el

texto... “Para que ocurra realmente el aprendizaje significativo, no basta con que el material

nuevo sea intencionado y relacionable substancialmente con las ideas correspondientes y

pertinentes en el sentido abstracto del término (a ideas correspondientes pertinentes que algunos

seres humanos podrían aprender en circunstancias apropiadas). Es necesario también que tal

contenido ideativo pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular”

(Ausubel, 1951, 50).

Aprender a leer y a escribir no depende exclusivamente de la enseñanza, aunque ésta influye

en la manera cómo se aprende, sino de la acción del sujeto, de la eficiencia con que emplea la

información no visual que posee, o conocimientos que ya tiene y las estrategias que pone en

acción para encontrar sentido a la información visual que viene del exterior. Sin embargo, no

pueden existir conocimientos previos sin experiencias, sin experimentación, sin contenidos que

los vayan estructurando. Todo lo que los niños requieren para aprender y producir el lenguaje

hablado y escrito, por sí mismos y comprender cómo lo usan otros, es estar involucrados en

situaciones donde tiene sentido para ellos y donde pueden generar y someter a prueba sus

hipótesis haciendo uso del lenguaje escrito. En este sentido el lenguaje es fundamentalmente

social e implica una adaptación al medio a la vez que posibilita fuentes de nuevas asimilaciones.

De esta manera el lenguaje le permite al niño abrirse al mundo a la vez que facilita la apertura del

mundo hacia el niño.

Factores que inciden en el aprendizaje de la lengua escrita: Desde la teoría psicogenética

(Piaget, 1982), la construcción del conocimiento se da en forma secuenciada e implica la

interacción de factores endógenos como la maduración de los esquemas reflejos (hereditarios o

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innatos) y factores exógenos conformados por la experiencia con los objetos y la transmisión

social.

Cuando el sujeto intenta comprender su realidad se pone en interacción la asimilación de los

esquemas nuevos a sus esquemas previos para intentar acomodar éstos a la nueva situación, es

decir, el sujeto tiende hacia un equilibrio, factor necesario para compensar, regular las

perturbaciones exteriores entre los factores endógenos y los factores exógenos y en forma

general, entre la asimilación y la acomodación como un mecanismo de adaptación al medio. De

esta manera se establece que ninguno de los factores puede concebirse independientemente de los

otros.

En términos de madurez, entonces, no es suficiente que exista la disposición de ciertos

órganos para realizar y coordinar los movimientos si éstos no se ejercitan. Prueba fehaciente de

esto son las experiencias de observación realizadas por Piaget (1985) con sus propios hijos, a

partir de las cuales concluye que el ejercicio motor parece representar un papel en la aceleración

o el retraso de ciertas formas de maduración, además, que la maduración del sistema nervioso

abre simplemente una serie de posibilidades, o imposibilidades en caso de la no maduración, las

cuales se actualizan sólo si existen las condiciones de experiencia física y mental con los objetos,

y de cierta interacción social o intercambio de información con los demás.

De lo anterior se deduce que la calidad de las interacciones del sujeto con su medio está en

relación directa con la calidad y cantidad de sus conocimientos previos, ya que la asimilación de

nuevos datos sólo es posible si se cuenta con los esquemas mentales adecuados para acomodarlos

a la nueva información. Esto explica en cierta medida los diferentes ritmos en el aprendizaje, es

decir, si el conocimiento fuera lineal todos registraríamos los mismos logros en determinado

punto del desarrollo, pero no es así, no heredamos el mismo potencial genético, ni tenemos las

mismas posibilidades de interactuar con los objetos de conocimiento, ni de recibir por parte de las

personas que nos rodean la misma información convencional acerca de éstos. Si bien existe una

semejanza estructural en la génesis de las etapas del pensamiento y una identidad en cuanto al

funcionamiento de los esquemas, tanto por factores intrínsecos (el bagaje hereditario) como

extrínsecos (las experiencias y el ejercicio de esquemas), existe una divergencia considerable en

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cuanto a los esquemas que cada individuo desarrolla. Esta diferencia puede y debe conllevar a

diversas reacciones a la hora de enfrentar cualquier aprendizaje en general y el de la lectura en

particular.

Muchas investigaciones aciertan en considerar como factores incidente en el aprendizaje de la

lectura y la escritura los aspectos de orden socioeconómico y sociocultural, porque en su conjunto

hablan de las experiencias y el bagaje lingüístico y conceptual que traen los niños del hogar a la

escuela y una vez en ella, cómo inciden a su vez esas prácticas formales, lo cual permite

comprender incluso determinadas características del proceso de aprendizaje como las regresiones

o las distintas estrategias empleadas por el niño para resolver los conflictos cognitivos ante

algunos objetos de conocimiento.

Ferreiro y Teberosky (1988) confirman que al ingresar a la escuela todos los niños tienen

conocimientos previos, y que la diferencia está en la cantidad de ocasiones de aprendizaje, como

la experiencia con lectores de textos, la participación en actos de lectura, la presencia de libros

suficientes y variado material escrito en el ámbito familiar para el éxito en el aprendizaje inicial

de la lectura. Aducen además que esto explica en cierta forma, por qué los niños de clase baja

comienzan el aprendizaje escolar al iniciar la escolaridad primaria, en tanto que para los de clase

media ésta representa sólo una continuidad gracias al tipo de experiencias previas que han tenido

en el hogar. Por su parte Ausubel (1991) concuerda con los hallazgos de estas dos autoras al

destacar como factor en el aprendizaje significativo la noción del ambiente rico en potencial

significativo.

Se destaca así la existencia de una corriente considerable de opinión científica y teórica que

respalda el papel de la familia como primordial en el aprendizaje inicial de la lectura en el niño,

por ser ahí donde tienen lugar las primeras experiencias que estructurarán los conocimientos

lingüísticos y cognoscitivos, y por ser el lugar donde se le debe brindar el apoyo emocional para

enfrentar posteriormente con éxito los aprendizajes escolares. El éxito o fracaso en el aprendizaje

de la lectura y los hábitos lectores están por consiguiente íntimamente determinados por las

primeras experiencias con el material escrito.

20

Factores fundamentales del lenguaje:

Factores Fonológicos: Wepman, (1960), sostiene que las dificultades en el aprendizaje

es causada por un retraso evolutivo en la percepción del habla. El diseñó un test

consistente en 40 pares de palabras, 10 idénticas y 30 diferentes en un solo fonema.

(Ejemplo pin – pen). Se aplicó a niños de primero y segundo grado, quienes juzgaban si

las palabras de cada par eran distintas o iguales. Demostró que los niños con problemas

de discriminación auditiva no podían leer bien.

Liberman y Shankweiler (1978), han planteado que las dificultades de lectura pueden

obedecer a una falta de conocimiento sobre la estructura fonológica del habla. El niño debe ser

consciente de que la palabra puede segmentarse en sus fonemas constitutivos y que los símbolos

gráficos representan fonemas.

La facilidad con que el niño puede asociar letras y combinaciones de letras con sus respectivos

sonidos depende de su capacidad para analizar la estructura interna de la palabra. Para aprender a

leer no sólo se requiere analizar las palabras en sus respectivos sonidos, sino poder sintetizar los

fonemas en unidades, que, como la sílaba, le permitan pronunciar correctamente las palabras,

pero el vehículo natural para el aprendizaje es el habla.

Factores Sintácticos: El desarrollo sintáctico es un proceso gradual que alcanza incluso el

estadio de la adolescencia y cuyas pautas evolutivas varían considerablemente en cada individuo.

Fry y Schulte (1967), realizaron investigaciones comparativas del funcionamiento lingüístico

de dos grupos de niños de segundo grado. 21, lectores normales y 36, lectores malos. Para el

análisis lingüístico se emplearon dos métodos. El primero utilizó indicadores tales como el

número total de palabras, el número de palabras diferentes, tipo y frecuencia de formas

sintácticas. El segundo método se basó en el modelo chomskiano y comparó los dos grupos

según el tipo y número de reglas transformacionales empleados para formar los enunciados. El

grupo de buenos lectores reveló un vocabulario más rico, una mayor fluidez verbal, mayor uso de

palabras categóricas, mejor organización de las ideas y una mayor elaboración verbal. Los malos

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lectores demostraron una mayor tendencia a describir sin mucha elaboración las características de

los estímulos observados utilizando expresiones de lugar y otras frases muy simples.

Tradicionalmente, la comprensión de lectura ha sido concebida como la extracción del

significado por el texto. Desde esta perspectiva el significado está en el texto y el rol del lector se

reduce a encontrarlo. Pero según los psicolingüistas contemporáneos muestran que este concepto

ha cambiado.

Según Wittrock, (1981), la comprensión es “la generación de un significado para el lenguaje

escrito, estableciendo las relaciones con los conocimientos previos y los recuerdos de

experiencias”.

F. Smith, (1971), señala que la base de la comprensión es la anticipación. Las anticipaciones

son preguntas que le hacemos al mundo y la comprensión es el hecho de responder a esas

preguntas.

Wittrock, (1981), señala que, si bien, la lectura no es un proceso monolítico donde sólo un

significado es correcto, tampoco es un proceso anárquico, sino un proceso generativo “que

refleja los intentos disciplinados del lector para construir uno o más significados dentro de las

reglas del lenguaje”.

Entre las estrategias espontáneas que niños y adultos utilizan para leer, se destaca la

anticipación, es decir, formulación de hipótesis acerca del significado y la puesta a prueba de esas

hipótesis. Es importante estimular esta capacidad de anticipación para que formule hipótesis y

las verifique.

Factores semánticos: Es de gran relevancia adquirir un léxico amplio el cual enriquece y

favorece el buen el desenvolvimiento en el medio cotidiano y laboral de las personas.

22

5.3 MARCO LEGAL

La educación ha sido definida por la Ley General 115 (1994) como “un proceso de formación

permanente, personal, cultural y social, que se fundamenta en una concepción integral de la

persona, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”. Según lo dicho, el carácter

permanente e integral de la educación debe suscitar dentro del ámbito educativo la necesidad de

ofrecer a los las estudiantes el desarrollo de todas sus potencialidades desde muy temprana edad y

hasta el momento en que ellos lo consideren conveniente.

Según la Ley General de Educación a través de la lectura se logra:

Pleno desarrollo de la personalidad, sin más limitaciones que las que le imponen los derechos

de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física, psíquica,

intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

La formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, la paz, los principios

democráticos, convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como el ejercicio

de la tolerancia y la libertad.

La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los afectan en la

vida económica, política, administrativa y cultural de la nación.

La adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados,

humanísticos, históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos

intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.

El acceso al conocimiento, la técnica y demás valores de la cultura, el fomento de la

investigación y el estímulo a la creación artística en sus diferentes manifestaciones.

El desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y

tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida

de la población, a la participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas

y al progreso económico del país.

La promoción en la persona de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que

se requieren los procesos de desarrollo del país y le permita al educando ingresar al sector

productivo.

23

La formación de los valores fundamentales para la convivencia en la sociedad democrática,

participativa y pluralista.

El fomento del deseo de saber, de la iniciativa personal frente al conocimiento y frente a la

realidad social, así como el espíritu crítico.

El desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,

escuchar, hablar y expresarse correctamente en la lengua castellana, como también el fomento

a la afición a la lectura.

El desarrollo de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión

estética.

La comprensión básica del medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y

universal, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad.

La asimilación de conceptos científicos, en las áreas de conocimiento que sean objeto de

estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual correspondiente a la edad.

La formación para la adecuada utilización del tiempo libre.

El desarrollo de valores civiles, éticos y morales, de organización social y de convivencia

humana.

La formación artística mediante la expresión corporal, la representación, la música, la plástica

y la literatura.

Donde el Decreto 1860 (1994) propone también que los textos escolares deben ser

seleccionados y adquiridos por el establecimiento educativo, de acuerdo con el Proyecto

Educativo Institucional para ofrecer al alumno soporte pedagógico e información relevante sobre

una asignatura o proyecto pedagógico.

El uso de textos escolares, según el cual la Institución Educativa pone a disposición del

alumno, en el aula de clase, una cantidad suficiente de textos, los cuales deben ser renovados

periódicamente y devueltos por los estudiantes después de ser utilizados, según lo reglamente el

Manual de Convivencia.

24

6. HIPÓTESIS

Existen diferencias en el proceso de la lectura entre los estudiantes que trabajan el texto en

formato impreso.

6.1 VARIABLES

6.1.1 Independiente

Texto en formato impreso: Es un texto impreso que presenta un cuento y talleres alusivos a él

en forma lineal; está diseñado con imágenes y de agradable presentación.

6.1.2 Dependientes

Comprensión lectora: Es la capacidad del lector de captar el contenido o sentido del texto.

Para su medición se utilizará pruebas de comprensión lectora, conformada por ítems relacionados

con: el dominio del léxico, el manejo estructural, el reconocimiento de la información, la

capacidad referencial y la capacidad crítica.

Capacidad crítica: Actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y reaccionar frente al

contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores. Esta variable

será medida con la prueba de capacidad crítica la cual se centrará en las dimensiones que la

caracterizan.

Vocabulario: Identificación de las acciones que se presentarán en cada lección. Esta variable

se medirá por el número total de palabras que señalan acciones que están contenidas en los textos.

25

7. DISEÑO METODOLÓGICO

7.1 TIPO DE ESTUDIO

La presente investigación se centra en explorar y determinar las posibilidades que ofrecen los

textos en formato impreso para el desarrollo de la comprensión lectora y la capacidad crítica en

los alumnos. Para lograr este objetivo se empleará un tipo de estudio de carácter explorativo, y

observación directa, utilizando el diseño experimental.

7.2 POBLACION Y MUESTRA

Para realizar la investigación se tomará una población a cinco (15) docentes y 38 alumnos

jornada mañana que comprenden los estudiantes del grado noveno de Institución Educativa José

Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo – Córdoba. La muestra se toma de forma

aleatoria el 20%, quedando ocho (8) estudiantes y cinco (5) docentes.

7.3 TECNICA RECOLECCION DE DATOS

Se realizará a través de la observación y el trabajo directo. El trabajo tendrá un carácter

experiencial y personalizado a través el acompañamiento y la orientación del equipo encargado.

La recolección de la información se realizará mediante los siguientes instrumentos:

7.3.1 Prueba de capacidad crítica

Consistirá en una prueba escrita la cual estará centrada en los siguientes factores o

dimensiones que caracterizan esta capacidad:

Juzgar: Capacidad de construir argumentos sólidos que le permitan emitir una opinión,

concepto o una consideración en torno a un tema leído.

26

Comparar: Habilidad para contrastar dos o más significados de texto, con el fin de

encontrar semejanzas o diferencias entre ellos hasta obtener conclusiones pertinentes.

Evaluar: Habilidad del lector para valorar los significados construidos en el texto a

partir del contenido del mismo y de sus conocimientos previos.

Reaccionar: La aptitud del lector para manifestar los sentimientos de convergencia o

divergencia frente al contenido del texto a la luz de sus experiencias, conocimientos,

emociones o valores.

7.3.2 Prueba de comprensión lectora

Instrumento para evaluar el nivel de la comprensión lectora de los alumnos lectores de textos

en formato impreso. Estará formada por ítems que evaluarán las siguientes dimensiones de la

comprensión (Henao, 1997).

Reconocimiento de información: Capacidad del lector para ubicar e identificar

elementos que aparecen explícitos en el texto tales como atributos, situaciones,

secuencias, relaciones e ideas.

Dominio léxico: Conocimiento de la significación, atributos y funciones básicas de las

palabras que integran el texto.

Manejo estructural: La habilidad para captar y utilizar adecuadamente las partes o

elementos que conforman el texto, su organización y la trama de sus interrelaciones.

Capacidad inferencial: La habilidad para trascender la información explícita del texto

descubriendo significaciones ocultas, formulando hipótesis, elaborando conjeturas.

27

Capacidad crítica: La actitud del lector para juzgar, evaluar, comparar y reaccionar frente

al contenido del texto a la luz de su experiencia, conocimientos, emociones o valores.

7.4 PRESENTACION DE LOS RESULTADOS

7.4.1 Prueba de capacidad crítica

Al presentar la prueba de capacidad crítica, pude observar que en un porcentaje de 40% de los

estudiantes puede comparar los textos, un 40% compara, y un 10% evalúa y reacciona cuando

está leyendo.

Grafico No. 1 Prueba de capacidad critica

7.4.2 Prueba de comprensión lectora

Al realizar la prueba de comprensión lectora a los estudiantes de noveno grado, podemos decir

que un 70% tienen reconocimiento de información, un 10% dominio léxico, un 10% manejo

estructural, un 5% Capacidad inferencial y un 5% Capacidad crítica.

Juzgar40%

Compara40%

Evaluar10%

Reaccionar10%

28

Grafico No. 2 Prueba de comprensión lectora

7.4.3 Análisis de talleres

Taller No. 1

El objetivo de este taller era que el estudiante identificara los vínculos dentro del texto y

que éstos le permitieran una lectura analítica y de predicción.

Este taller se inició con una buena disposición por parte del grupo, con una clase normal,

sobre la temática de vínculos (anafóricos y catafóricos) lo cual tuvo como finalidad hacer una

conceptualización y contextualización de la temática. El grupo investigador explicó los casos

más típicos en que éstos se presentan; para esto, los estudiantes resolvieron juntamente con el

grupo investigador algunos ejemplos; además, se realizaron ejercicios de paráfrasis con el

objeto de reforzar las dificultades presentadas en el taller anterior.

Para la realización de este taller se escogió un texto narrativo corto titulado “El zar y la

camisa” que encerraba además un carácter moralístico (de enseñanza).

70%

10%

10%

5%

5%

Reconocimiento de informaciòn Dominio lexico

Manejo estructural Capacidad inferencial

Capacidad critica

29

Taller No. 2

Este análisis comienza con la cita propuesta, como una forma de diferenciar este proceso, que

cada vez es más complejo.

¿Qué es leer? ¿Para qué leer? Con estos interrogantes iniciamos el primer taller basándose en

la lectura “Gracias sol”, un texto narrativo corto, utilizado por su funcionalidad, al igual que el

resto de los talleres; ya que éstos son “formas básicas” globales muy importantes en la

comunicación textual.

Taller No. 3

La realización del taller No. 3 se dio bajo un ambiente mucho más agradable, teniendo en

cuenta que se hizo en la última semana del calendario académico, ya no había ninguna restricción

del tiempo, los docentes nos dieron su tiempo, ya que habían culminado los temas; esto nos

permitió compartir algunos juegos en grupo, para hacer más placentera la experiencia, antes de

entregarles la guía se hizo énfasis en que el taller constaba de dos partes, una primera parte

orientada a establecer la idea central del texto (o idea generada o principal) a partir de una

historieta (graficada) y una segunda lectura titulada: “El beso del vampiro” que debíamos tener

principio de inferencia, relacionando un cierre o final del relato y dar una lógica a la

superestructura del texto narrado. Dentro de las unidades de análisis fundamental, para este

taller se tuvo en cuenta:

A) Mecanismo de coherencia.

B) Jerarquización de ideas.

C) Lectura críticas (conjeturas)

Si tenemos en cuenta que la historieta (utilizada para la primera parte) nos remite a una

situación cómica, divertida o irónica y a identificar la acción de los personajes, debemos recordar

que en una historieta es fundamental conocer el contexto, así como el diálogo y la narración que

se haga de la situación que se enuncia.

30

Taller No. 4

La realización del taller No. 4, se inició con una socialización del taller anterior, las

dificultades encontradas y los avances que han tenido en la lectura y en las temáticas abordadas;

nuevamente se hizo énfasis en la importancia de la lectura, mucho más para este taller que

requería una lectura minuciosa, que consistía en extraer cuidadosamente los significados

implícitos en el texto, para encontrar la lógica de lo que se estaba leyendo.

Para la realización de este taller, se tomaron dos textos con significaciones diferentes que

permitían establecer relación de semejanza o de diferencias; dentro de las unidades de análisis

fundamental para este taller se tuvo en cuenta:

A) Analogías

B) Relación gráfica.

C) Signos de puntuación (mecanismo de cohesión)

7.4.4 Análisis de las encuesta

Encuesta a docentes

1. ¿Es para usted importante la lectura?

Grafico No. 3 Importancia de la lectura para los docentes

100%; 100%

0%; 0%

SI NO

31

2. ¿Cree usted que hacer talleres sobre tipos de texto mejoraría la comprensión lectora?

Grafico No. 4 Talleres para mejorar la comprensión lectora

3. ¿El proceso lector desarrolla la capacidad crítica y comprensión lectora de los

estudiantes?

Grafico No. 5 Proceso lectora desarrolla capacidad crítica y comprensión lectora.

Al realizar la encuesta a los docentes en los tres ítem de la encuestas todos acertaron con un si

obteniendo un 100%, donde ellos reflejan la importancia de la lectura, los talleres para mejorar y

el proceso lector indispensable como herramienta que desarrolla la capacidad crítica y

comprensión lectora en los estudiantes.

100%

0%

SI NO

100%

0%

SI NO

32

Encuesta a estudiantes


Grafico No. 6 Importancia de la lectura para los estudiantes


Grafico No. 7 Talleres para mejorar la comprensión lectora

100%

0%

SI NO

100%

0%

SI NO

33

3. ¿La lectura es adecuada para el proceso de comprensión lectora?

Grafico No. 8 Lectura en el proceso de comprensión lectora

4. ¿Usted identifica los tipos de textos?

Grafico No. 9 Identificación de tipos de textos

100%

0%

SI NO

75%

25%

SI NO

34


estudiantes?

Grafico No. 10 Proceso lectora desarrolla capacidad crítica y comprensión lectora en los

estudiantes.

AL realizar la encuesta a los estudiantes se observa que los estudiantes en un 100% están de

acuerdo de la importancia de la lectura, el proceso lector como herramientas para la comprensión

de texto y solo un 75% sabe identificar los tipos de textos existentes.

100%

0%

SI NO

35

8. PROPUESTA PEDAGÓGICA

8.1 TEMA

Capacidad Crítica y Comprensión Lectora.

8.2 TITULO

Los tipos de textos para una mejor capacidad crítica y comprensión lectora de los estudiantes

del grado noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis.

8.3 PROBLEMA

Esta propuesta pedagógica se realiza con el fin de mejorar el proceso lector mejorar el proceso

lector para el desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora de los estudiantes del grado

noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo –

Córdoba.

Debido a que los estudiantes presentan una gran deficiencia al momento de leer los textos, por

tal razón se toman talleres de diferentes tipos de textos para hacer pruebas de comprensión lectora

y capacidad crítica.

8.4 TIPO DE INVESTIGACION

La presente propuesta es explorativa para así determinar las posibilidades que ofrecen los

textos en formato impreso para el desarrollo de la comprensión lectora y la capacidad crítica en

los alumnos.

36

8.5 OBJETIVOS

8.5.1 General

Realizar talleres de diferentes tipos de textos para mejorar el proceso lector para el

desarrollo de la capacidad crítica y comprensión lectora de los estudiantes del grado

noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del Municipio de Pueblo Nuevo –

Córdoba

8.5.2 Específicos

Establecer el nivel de comprensión lectura y capacidad crítica en que se encuentran los

estudiantes del grado noveno de Institución Educativa José Celestino Mutis, del

Municipio de Pueblo Nuevo – Córdoba.

Diseñar estrategias que promuevan la comprensión lectura y capacidad crítica en que se

encuentran los estudiantes.

Aplicar diferentes tipos de textos para estimular a los estudiantes en la comprensión

lectura y capacidad crítica.

8.6 JUSTIFICACION

La lectura es un medio primordial de acceso al conocimiento, de cultivo intelectual, de disfrute

estético, de desarrollo personal.

Una de las tareas más importantes del maestro consiste en acompañar a los niños en este

proceso de aprendizaje de la lectura, creando situaciones significativas que permitan un ambiente

propicio y agradable.

37

En la actualidad hay un marcado interés por la lectura y su relación con los nuevos avances

tecnológicos, dado su potencial para adquirir y manejar abundante información.

El aprendizaje de una ciencia requiere aprender a escuchar, a hablar, leer, escribir y crear en el

lenguaje propio de tal o cual ciencia.

La educación hoy, requiere que el aprendizaje sea significativo para que el estudiante se sienta

protagonista y gestor de su nuevo saber. En esta medida, nuestro proyecto de lectura busca

fortalecer este proceso con una resonancia a nivel académico, para que el alumno mejore su

configuración gráfica, ortográfica, haga buen uso de los signos de puntuación, comprensión,

análisis, argumentación y producción de textos; todo esto con miras a mejorar su desempeño.

8.7 ESTRATEGIAS

Se realizan cuatro talleres de diferentes textos como son: informativo, narrativo, científico y

expositivo.

Talleres Objetivos Recursos Responsables

Taller No.1 Identificar los vínculos dentro del

texto y que estos permitan una lectura

analítica.

Lápiz

fotocopia

Investigadores

Taller No.2 Reemplazar un término por otro afín

sin variar la significación.

Lápiz

fotocopia

Investigadores

Taller No.3 Hacer inferencias en el texto narrativo

y jerarquizar las ideas.

Lápiz

fotocopia

Investigadores

Taller No.4 Reconocer cómo el uso de los signos

de puntuación afecta el significado

de un texto.

Lápiz

fotocopia Investigadores

38

9. CONCLUSION

Teniendo los objetivos propuestos y cada uno de los momentos del trabajo investigativo

podemos concluir que en la etapa inicial se pudo establecer que aunque la planta docente y

directivos de la institución son conscientes de las grandes dificultades que presentan los

estudiantes en su comprensión lectora, no se han tomado las medidas correctivas para darle

solución a dicho problema.

Además se pudo establecer que los docentes del área del lenguaje han tenido la

intencionalidad de cubrir las falencias encontradas, pero aluden que factores como tiempo,

grupos numerosos y un seguimiento muy poco regular en el proceso lector, por parte del resto de

compañeros docentes no permiten llevar un proceso activo y efectivo en el aula de clase.

También, durante esta etapa inicial del proceso, y durante nuestros primeros acercamientos

con los estudiantes se observó que éstos presentaban poca aceptación tanto hacía el grupo de

investigación como a la ejecución de una prueba inicial (prueba diagnóstica), dado que se sentían

evaluados, mostrándose en su mayoría nerviosos y con intenciones de copiar las respuestas de los

compañeros cercanos.

Además nos permitieron entrar a diseñar nuestras estrategias para el acompañamiento de los

estudiantes, estrategias que nos permitirían cumplir nuestro objetivo de investigación. Se

determinó un acompañamiento que hiciera posible ir evaluando constantemente los avances y

dificultades que presentaban los estudiantes a lo largo del proceso, es así como se fueron

diseñando cada uno de los talleres, que nos fueron llevando a la recolección de la información

que nos permitiera, además de suministrarnos datos específicos acerca de su comprensión lectora,

observar las actitudes de los estudiantes frente al proceso lector.

39

Aunque los resultados no fueron los esperados, ya que pretendíamos llevarlos a un nivel

inferencial de lectura, sólo se alcanzó una aproximación a éste ya que los porcentajes obtenidos

en las respuestas en cada uno de los talleres y a través de todo el proceso fueron mejorando en

forma progresiva.

Y que a partir de lo anteriormente expuesto que los alumnos pueden aprender cuando se

integran diferentes estrategias, ya que todas ellas tienen un lugar en la propuesta de enseñanza,

que no hay malos lectores y que si los hay, todos somos culpables.

10. BIBLIOGRAFÍA

40

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Santiago de Chile: Andrés Bello.

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TORRES, Mirta y Stella Urich. Qué hay y qué falta en las escrituras alfabéticas de los chicos.

Aique, 1991.

43

ANEXOS

Anexo No. 1 Formato prueba de capacidad crítica

44

PRUEBA DE CAPACIDAD CRÍTICA

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: _____________________________________

FECHA: _______________________________

Juzgar

Comparar

Evaluar

Reaccionar

Anexo No. 2 Formato prueba de comprensión lectora

45

PRUEBA DE COMPRENSION LECTORA

NOMBRE DEL ESTUDIANTE: _____________________________________

FECHA: _______________________________

Reconocimiento de información

Dominio léxico

Manejo estructural

Capacidad inferencial

Capacidad crítica

ANEXO No. 3 TALLER No. 1 “EL ZAR Y LA CAMISA”

1. Un zar, hallándose enfermo, dijo: - ¡Daré la mitad de mi reino a quien me cure!

46

3. Entonces todos los sabios celebraron una junta para buscar una manera de curar al zar, mas no encontraron medio alguno.

5. – Uno de ellos, sin embargo, declaró que era posible curar al zar.

6. Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, quítesele la 7. camisa y que se la ponga al zar, con lo que éste se curará.

El zar hizo buscar en su reino a un hombre feliz. Los enviados del soberano se esparcieron por todo el reino, mas no pudieron descubrir a un hombre feliz. No encontraron un hombre contento con su suerte.

11. El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de salud, 12. pero, era pobre; aquél rico y sano, se quejaba de su mujer; ésta de sus hijos, todos deseaban algo.

Cierta noche, muy tarde, el hijo del zar, al pasar frente a una pobre choza, oyó que alguien exclamaba:

Gracias a Dios he trabajado y comido bien. ¿Qué me falta?

13. El hijo del zar se sintió lleno de alegría; inmediatamente mandó que le llevaran la camisa de aquel hombre, a quien en cambio había de darse

cuánto dinero exigiera.

Los enviados se presentaron a toda prisa en la casa de aquel hombre para quitarle la camisa, pero el hombre feliz era tan pobre que no tenía

camisa.

RESPONDE SEGÚN LA LECTURA: “EL ZAR Y LA CAMISA”

INSTRUCCIÓN: Amiguito de 9° Grado, hoy continuaremos con nuestro trabajo para ayudarte a que mejores tus capacidades para leer.

Para el día de hoy debes recordar que existen palabras dentro de un texto que reemplazan a personas o cosas que ya han sido mencionadas con anterioridad. A continuación debes leer atentamente el texto entregado y responder las siguientes preguntas:

1. En la línea 5, en la frase “Uno de ellos, sin embargo,...”, la palabra subrayada hace referencia a una persona que ha sido mencionada anteriormente en el texto, uno de los sabios del zar.

De igual manera en la línea 6 y 7, la frase “Si sobre la tierra se encuentra un hombre feliz, dijo, quítesele la camisa y que se la ponga al zar, con lo

que éste se curará.”, la palabra subrayada hace referencia a:

A. Un sabio. B. Un hombre feliz. C. El zar.

2. En las líneas 11 y 12, en la frase “El uno era rico, pero estaba enfermo; el otro gozaba de salud, pero, era pobre; aquél rico y sano, se quejaba

de su mujer; ésta de sus hijos; todos deseaban algo”. Las palabras subrayadas: “El uno”, hace referencia a:

A. Un zar. B. Un hombre del reino. C. Un sabio.

3. En las mismas líneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta anterior, las palabras subrayadas: “el otro”, hace referencia a:

A. Un hombre del reino. B. Un zar. C. Un sabio.

4. En las mismas líneas 11 y 12, en la misma frase de la pregunta No 2, la palabra subrayada: “ésta”, hace referencia a:

A. La mujer de un hombre rico y sano.

B. La mujer de un hombre rico y enfermo. C. La mujer de un hombre pobre y sano.

5. Rescribe el siguiente texto con otras palabras y sin alterar el sentido: “El hijo del zar se sintió lleno de alegría; inmediatamente mandó que le

llevaran la camisa de aquel hombre, a quien en cambio había de darse cuánto dinero exigiera.

ANEXO No. 4 TALLER No. 2

47

“GRACIAS, SOL” Mariano, como cada domingo salió a dar un paseo por la carretera de la sierra nevada.

Una vez que estuvo en lo más complicado del camino, decidió dejar la carretera e introducirse por un camino que estaba

señalizado como muy peligroso.

Pero Mariano se marcó un desafío: “Puedo: mi moto es casi voladora”.

Y, sin pensarlo dos veces, y a gran velocidad, entró en aquel peligroso camino que no sólo era un laberinto de

curvas peligrosas, sino grandes trozos de piedras y pizarras lo hacían resbaladizo y bacheado.

De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patinó y ¡plaf!, la moto cayó en lo más profundo de un socavón del terreno,

quedando Mariano totalmente atrapado por el peso de la moto que le había fracturado las piernas.

- ¡Socorro...! ¡Socorro...! -gritaba- ¡Que alguien me ayude...!

Pero pronto, Mariano comprobó que, desgraciadamente para él, nadie, absolutamente podía oírlo ni verlo.

Y allí, metido en lo más profundo de aquel hoyo, escuchaba el paso de los coches por las carreteras, y se repetía:

¡Qué imprudente he sido! ¡Nunca, jamás debí haber entrado solo por aquí...!

¡No puedo moverme, no puedo, no puedo...!

Por más que intentaba liberarse de la moto que tenía sobre su cuerpo, todo era imposible, porque los dolores en las

piernas y todo el cuerpo le impedían el más mínimo movimiento.

Y, casi vencido estaba, cuando notando cómo le quemaba el sol, elevando su vista, exclamo:

¡Tú serás mi salvación!

Y así fue. Tomó un espejo retrovisor roto e hizo reflejar los rayos de sol hacia la carretera. Así fue como

consiguió que los coches que pasaban advirtieran su presencia en el socavón y corrieran a socorrerlo.

LECTURA: “GRACIAS, SOL”

INSTRUCCIÓN: Amiguito de 9° Grado, hoy queremos que tú mejores tus capacidades para leer, para ello debes leer

atentamente el texto entregado y responder las siguientes preguntas:

1. En la frase: “Pero Mariano se marcó un desafío”, la palabra subrayada, es sinónimo de:

A. Pelea B. Reto C. Trabajo

2. En la frase: “Mi moto es casi voladora”, la palabra subrayada se puede reemplazar, sin cambiar el sentido de la frase,

por:

A. Un auto B. Un tren C. Un avión D. Un tractor

3. En la frase: “De pronto, a la vuelta de una curva cerrada, patinó y ¡plaf!, la moto cayó en lo más profundo de un

socavón del terreno”

La palabra subrayada representa:

A. El pito de la moto B. El ruido de la moto al caer

C. El peso de la moto sobre la vía D. El ruido del motor de la moto

4. En la misma frase de la pregunta anterior, podemos deducir que la palabra

“socavón”, significa:

A. Hueco B. Loma C. Monte D. Pradera

Por qué?

5. En la frase: “Nunca, jamás debí haber entrado solo por aquí”, las palabras subrayadas:

A. Significan lo mismo, por lo tanto su repetición es innecesaria.

B. Se contradicen entre sí.

C. Significan lo mismo, pero juntas, agregan mayor significado a la idea

D. Suenan muy mal.

ANEXO No 5

48

TALLER No 3 Mejorar Capacidades

INSTRUCCIÓN: Amiguito de 9° Grado, hoy continuaremos con nuestro trabajo para ayudarte a que mejores tus

capacidades para leer.

A continuación debes leer atentamente y responder las preguntas señalando la respuesta correcta:

1. Lee atentamente el siguiente texto y señala la respuesta correcta.

Hace mucho tiempo vivía un gran cacique en un amplio bohío, rodeado de inmensos árboles. En medio de

ellos había un lago. A sus pequeños hijos les gustaba mucho andar y navegar en balsa por él.

1.1. La palabra ELLOS hace referencia a:

a. Los tiempos

b. El cacique

c. Los hijos del gran cacique

d. Los árboles

1.2. La palabra SUS hace referencia:

a. Al gran cacique

b. A los hijos del cacique

c. Al gran bohío

d. A los inmensos árboles

1.3. La palabra él hace referencia a:

a. El tiempo

b. Los inmensos árboles

c. El lago

d. Al gran cacique

2. Señala la palabra que podrían ir sobre la raya para completar correctamente el sentido de la oración.

2.1. Las personas daltónicas son las que no pueden distinguir bien todos los colores. La mayoría de pueden

ver diferentes matices del amarillo y el azul a la perfección, pero confunden el rojo con el verde.

a. Éstos b. Ellas

c. Esos d. El daltónico

2.2. Mi mascota preferida es el perro. Todos los días me saluda cuando llego del colegio.

a. Yo b. Él c. Uno d. Estas

2.3. La ambulancia es un coche preparado para transportar enfermos. En recogen a quienes necesitan atención

médica y no se pueden desplazar por sus propios medios.

a. Ella b. Aquí c. Él d. Éstas

2.4. Los elefantes son animales de gran tamaño. pueden llegar a medir 12 metros de longitud, 4 de altura, y

pesar toneladas.

a. Los b. Éstos c. Ésta d. Ellos

ANEXO No 6 TALLER Nº 4

49

INSTRUCCIÓN: Amiguito de 9º grado, hoy continuamos con nuestro trabajo para

ayudarte a que mejores tus capacidades para leer. A continuación debes leer atentamente y

responder las preguntas señalando la respuesta acertada.

1- En la siguiente historieta, ¿cuál es la idea principal?

------------------------------------------------------------------------------------------------------

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------------------------------------------------------------------------------------------------------

2- Lee con atención el siguiente texto.

El beso del vampiro

Esta historia comenzó en Buenos Aires, mucho tiempo antes de que Luisina y

Evelina soñaran con convertirse en cazavampiros profesionales.

Comenzó exactamente el día en que la madre dijo: “Niñas, su padre y yo no las podemos

acompañar a tomar vacaciones sino hasta dentro de una semana, porque tenemos mucho trabajo,

¿se animan a ir solas? Una semana solas en Mar de Acantilados, claro está si no les da miedo”.

“¿Miedo nosotras?”, respondieron a coro las niñas. “¿Claro que no!”

Sin embargo, si pasa alguna cosa y quieren de noche dormir en la casa de los vecinos no hay

ningún problema. Ya hablé con ellos y las recibirán gustosos. Las niñas llegaron a Mar de

Acantilados en medio de una lluvia torrencial. Y las cosas comenzaron a salir de una manera

diferente a lo esperado. Los vecinos habían dejado una nota dirigida a los padres de Eve y Luisi.

Escribe a continuación la nota que dejaron los vecinos.

3- Anota las ideas principales y secundarias de cada

ANEXO No. 7 ENCUESTAS A DOCENTES

50

NOMBRE: _______________________________________________________


Sí ____ No _______


Sí ____ No _______


estudiantes?

Sí ____ No _______

ANEXO No. 8 ENCUESTAS A ESTUDIANTES

51

NOMBRE: _______________________________________________________


Sí ____ No _______


Sí ____ No _______

8. ¿La lectura es adecuada para el proceso de comprensión lectora?

Sí ____ No _______

9. ¿Usted identifica los tipos de textos?

Sí ____ No _______


estudiantes?

Sí ____ No _______

ANEXO No. 9 EVIDENCIAS FOTOGRAFICAS

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