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HISTORIA DE LA EDUCACION EN LA ARGENTINAVII

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Adriana Puiggrós (dirección)

Edgardo Ossanna (coordinación Tomo VII)Pinkasz, D. / Pittelli, C. ; Roitenburd, S.de Miguel, A. / Artieda, T.L.; Mas, E.Ashur, E.I Bianchettit G. / Teobaldo, M.García, A.B. ; Hernández, A. I Mendoza, E.Ossanna, E./ Ascolani, A. / Moscatelli, M.Pérez, A. ; Suayter, M.A. ; Ferreyra deVizgarra, M.f Ferreyra, A. N. del V.

La educación en las. .

provincias(1945-1985)

Editorial Galerna---

LasReformasEducativas en laprovincia de BuenosAires (1934-1972).

¿Cambiar o conservar?*

Daniel PinkaszCecilia Pittelli**

Introducción

En 1994, la provincia de Buenos Aires aprueba una Ley queestablece que la educación en el territorio de la provincia "seráacorde con los principios de la moral cristiana, respetando lalíbertad de conciencia". Meses antes, casi en simultáneo con laaprobación de la Constitución Nacíonal, se sanciona la Cons-títución provincial, que establece el mismo principio.

En estos temas, las normas mencionadas no hacen sinoreafirmar una tradición de la política educativa bonaerensevigente desde 1934. La constitución de dicho año formuló comofin "formar~el carácter de los niños en el culto de las institucionespatrias y en los principios de la moral cr-istiana". Un decreto de

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~ Los autores desean f\grl\decer la CQlalxirad6nde las aiguienlea pl:!rsonf\a:aSand ra Min iti y Dario Ruti por la rC{:o]e¡::ciónde in formación para la elaboracióndel proyecto de investigacíón; a Carolina Saller, por la recolección de docu.mentación: a NorA 01 u1., por la recol!!Cción y elaboración d~ inrormadónestadística ya Marccla Pronko por su rontribución sobre universidnd. FUN.DEMOS a través de Guillermo Harro y d~ Risa María SI,I:irer. Nel$on coll\ooróen la identificación y r~ali1.ndón de entrevi~la$ 1\ex rundonarios de la admi-nistradón c&olar provincial.u, Docenles d~1 Dep:utamento de Educ¡1.dón de la Uni\"eT"!)idIHINrtcional d~Luján.

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8 Da/lid Piltkrl.~Z . Cedti(j Pillell;

193~jespBcitlcaba Su ~~pjicación en las (~scuelas y una ley en 1939rerdmn<~ba esteprJnclpio, Esta tradieiónse prolongarí~ duranteel perOrHsmo hasta ]9:55.

. Se~ía eq u ívo.c:o,sin embargo, al comenzar \m trabajo soh¡'e lah~stona edl.lcat1\ra de la pruv.incia, señalar esta tradición y nohdcer menCIÓn 8 ot1',a8.A partir de 19;)7 se impulsa una reformaque pr,'o?uce la pnmera ruptura importante COn el modelopedagog~~o CjUCse consolidó con ]1) vigencia del modelo de la

. 1~1struc~lOnPúblIca para los Sistemas Educativos Nacionales.Esta reforma propone introducir el movimiento de la escuelanueva, re~ueva los criterios de organización de contenidosprocura on~ntar al alum"no hacia el trabajo manual, intenta c~8un~<1,~~1od¡f]carla~ bases li!osóíicas e ideológicas dd modeloposltJv)~ta. A partir de 1946, el peronismo, además de laCO~lt1~lU.J{la~de la .educación r~ligiosa en las el=Jcuelas,y de losprmClpIOs ldeoJó~TJ.cOSestablecIdos en el

Período 'mt erl' or -d 1, , . . .

"prollCC. a 'pnmer amphaClOn importante del sistema educativo

provmcml con la c~eaci.ón dt:) preescoh'lr, con la generación de

:m.~ (:~erta postr/"IJ~1nrIa orJent~da hacia el trabajo y COn laC~:dCl?n d~ ]0::>InstItutos SupcrIores Docentes para la forma-cWn clJrccbva,

. I~n este período, además, ]a política provincial comienza aahnearse det~ás ,de las pautas nacionales generadas por lar."eforrnacon~tJtuclOnal y por los sucesivos planes quinquenales.E~ta es J~prnner~ vezYl~o la última, porque, a partírde allí, esealm~a~len~o sera repetIdo. La teudenda no Cs exclusiva de laprovI nC1a,SlI~Oque está dando cuenta de un movi miento generalde todo el p8.IS,

. Supeditada a otras lógicas, despuós de 1955 renacen los10lP,;lsos de reforma en los sesenta, esta vez de la mano de late~na. de~ desarrol~o y ~rel c~pital humano y del llamado "pla-neam,lcnto ~cl curnclllo . Se Jntroduce la promoción automáticaen p~llner ciclo d~l primario y se propone el trabajo integradopor, ~rea.s en. el c1clo supcrior, Desde 1966 y en el marco depo]¡tlcas nacIOnales Se intenta una reforma estructural deenver~adurat que retama preocupaciones tradicionales de lasa.utorId~d~s educati~a~ como la formación moral o la orienta-~]ón v~c~clonal (prof~slOna1) de] sistema, así como propuestaspedagoglcas modermzadoras.

I-{js~oriar Cn pocas páginas los difere¡1tes momentos de laeducación entre 1934 y 1972 en In provincia de Bucnos Aires

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La,,; R4m'{IHI,<; E(lucu!Ú'(rs~)J la pl'lmi¡¡ciu ~e !JlHm(>~ A;/'~8 r 1.9:14. 1.972J

lCa,/¡IÚn/.'1 (:rmwruad 9

scría una tarea imposible. La sola descripciÓn somera de algu.nas de sus caJ'Rcterísticas implica un csfuer'l;o de síntesis difícilde lograr acabadamente. Para circunscribir, el eje de nuestrotrabajo será el análisis de cuatro reformas educativas provin-ciales: la Reforma Fresco de 1937, las modificaciones realizadaspor el pcronisrno, las propuestas educativas formuladas duranteel gobierno de Alende a partir de 1960. lus reformas educacio-nales durante la llamada Rcvolución Argentina a partir de 1966y hasta 1.972. .,

'ramal' el terna de las reformas educativas por las queatra vesó la provinci 8.,con toda su carga ideológica y pedagógica,es importante para comprender algunas de las cuestiones queatraviesan la historia de la educación nacional contemporánea,Las reformas o la aUl=Jencia de reformas,' las rupturas queintroducen y las continuidades y articulaciones que establecen,forman parte de la actualidad no siempre bien conocida deldiscurso pedagógico vigente.

1. La Reforma Fresco: un antecedenteperdurable.

gn los años '3D, consolidar la nación ya no era la prioridad,y asimilar a los miles de inmigrantes era una tarea que desdehacía un tiempo había comenzado a dar frutos. En el mundo,una guerra y una crisis señalan el final de una etapa.

Con1lictivamente se gestaron nuevas ideas que marcaronnuevos caminos. El períodu de recesión económica había duradomucho tiempo, había hecho tambalear a los sistemas económicosy po1íticos de la época y esti~ulado experiencias y situacionesque se vincularían con la gestación de la Segunda GuerraMundial.

Las corrientes ideológicas del momento no se agotaban enlos fascismos, en el falangismo, ni en el comunismo. Surgen elsocialismo trotskysta y la izquierda comunista internacional,se acentúan las corrientes socialistas liberales y humanistas.El liberalismo se renueva en parte; rechazando la pasividad delEstado, conserva el espíritu capitalista pero re añade el inter-vencionismo estatal, la lucha contra los monopolios y la búsque-da de cierta justicia saciall, En la Argentina, la caída deHipólito Irigoyen alumbró los albores de otras políticas y de un

]0 Dan;." Pilllw,':! . C~'crlUl l'írrr:lli

Estado diferente. El gobierno conservadordc Manuel Fresco enla provincia de Buenos Aires (1936-1940) constituyó una mani-festa~ión clara de estos procesos y de las particularidades queasumIeron en estos territorios. Puede caracterizarse, en términosgenerales, como un intento de rearticulación del vínculo entreel estn.do y la sociedad, a través de la ampliación de la injerenciadel primero sobre la segunda. En cRte sentido, se destacó eldesarrollo de una política global de coerción que, por un ladoretornaría las prácticas habituales de los gobierno~ conservado-res provinciales y, por el otro, inauguraría nuevas instancias dere6rulación social.

El gobierno de Fresco intervino activamente en la relaciónentre el capital y el trabajo a través del Departamento deTrabajo provincial y de la sanción de la Ley Orgánica delTrabajo NO<!45482. Complementariamentc, creÓ otras instan-cias de control social como el Registro Vecinal. la Oficina dePrensa e Información y el Servicio de Radiodifusic'm de laProvincia y reorganizó la polída provincial:~,

La política cultural de Fresco se enmarca en este contexto.Su reforma educativa -conocida como la Reforma Fresco- :sepropuso realizar cambios fundamentales en el modelo de laInstrucción Pública provincial que condujeran a una reformacultural de carácter moralizador, complement.aria de los me-canismos de cohesión y coerción. Los fundamentos de Ia reformadados porel Poder Ejecutivo enuncian los siguientes propósitos:

L..) !\cendrarÚ el cultivo de 1m; 5cntimicnLo.!J patrios,momles, religiosus y estéticos en armoníH cnn el desarrollofisico y psiquico del niño; porque buscará reducir eli r1t.electti alismo enciclopedista que actual men lecaracteriza a nuestra escuela (.-J; porque considerará altrabajo como un bien para el progreso y beneficio moraldel homhre, (...) contribuid a combatir con ello elverbalismo hueco y abstraclo que no sólo ha hecho óriday desalentadora la enseñanza, sino que, cuando no hacontribuido a que el alumno deserte de la escuela, haconduci~o uni1ateralrnente a numerosas generacionesde educandos hacia el camino del profesionalisrno liberal.cuyo e"xcesoya va planteando arduos problemas para lasubsistencia de esa masa de proletarios intelectualescuyas aptit.udes especializada.!J carecen de mercadohonroso por el evidente descquilibrioquc se ha producidoente lu oferta y la dem¡mda"'.

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':La.~ R~r(Jmlfls Edr¡,'of;tInS I!/I !tI ¡mWill.-iu H.' H/I,'I/.I_, l\i1'o'., (W."1-I-197:l'

':/UrillifÚur /1 mllSl!rtHlrt II

1JÜ-Esta cita extemm nos permite postular 105 ejes para elI amilisis de las propuestas de la reforma del gobierno de Frcsc?:Ja,'introducción de la religión en la ensenanz3, la pedagogta

,'~'es'piritl1alista y antipositívista, así como las aplicacionefi CU.rficuJares de dicha pedagogía.

1.1.' La educnción religiosa.,

Hacia 1930 la fracción hegemónica de la clase dirigente, que~' había gestado el modelo socioeconómico a~oexport~d(~r .impe-

rante y proclamado y llevado a la práctIca los prm:lplos delaicismo consideró la conveniencia de reformular la alianza conlas fracciones católicas tradicionalistas y prohispánicas (con las

'1 que había tenido enfrentamientos, e~tr~ otras razones porcuestiones religiosas), y comenzó los mOVIffiumtos para acercar5ea ellas a fin de ampliar el consenso social y polftico frente a lasnuevas condiciones nacionales e internacionales a. partir de lacrisis de 1929;'.

Esta situación creó un marco favorable para la reformula-dón de principios fundamentales de la Ley 1420. En la reformade la constitución provincial de 1934, los conservadores logra-ron introducir un artículo sobre los fines de la educación,estableciendo, entre ellos, la formación "en los principios de lamoral crístiana"6. En 1936, un decreto del gobierno de FrescoimpJementó la educación religiosa en las escuel~s y finalmente,en 1939, la ley 4755 le dio definitivo estat\~s ~cgal, aunqu~ sutexto se refería a la moral católica yno a la cflsttana. DemasIadoa menudo se olvida que el artículo 8 de la Ley 1420 regíasolamente en la Capital Federal y los Territorios Nacionales. Esimportante destacar, entonces, qu'7 ,media, siglo d~spu.és, Yporprimera vez, se discute esta cuestlOn 3 mvellegIslatIvo.en laprovincia. El debate, no obstante, es sumam.ente escueto y suestrechez ilustra los alcances de la hegemoma conservadora yel de sus cuestionamientos al laicismo, dado que la discusiónparlamentaria se centró sobre si ~ra r.~Htrictivo o no hablar. ~eeducación católica cuando la constItucJOn hablaba de educaclOncristiana' pero no estuvo en discusión In pertinencia o no de laeducació~ religiosa en el modelo. La constitución había saldadola discusión de la época al darle rango de norma máxima7,

Los argumentos dados por el oficialismo fueron los quedespués se esgrimirían para la instalación de la educaCIón

]2Daniel l'iJ1~'w;z . Ct!cilirJ Piutdli

religj 08~ a nivel nacioI:al a partir de 1943 y los que retornaríael peromSIhO p~ r~ C?nflrmarla hasta su wnf1icto con la Iglesia,en 1955, ~a. lcglt,lJmdad de la enseñanza en los príncipios de ]am.oral catohca ,descansaba en que se trataba de la religión de]~::;~ado a:gentl~l,o y de la mayoría del pueblo argentino, EstauJtJma aÍlrrnaclOn se apoyaba en las consecuencias del decretode aplicaciÓn de la educación religiosa de 1936. El mismoestablecía C¡,l~elos ,p3~res que no quisieran que sus hijos recibie-ran edUC:.lClOnCrIstIana debían maniiestado por escrito: Elhecho de que hubieran sido muy pocos los padres que se

. declara;on en .cOJ.1trahasta la fecha de discusión del proyecto deley, sen.~ esgnmIdo por las autoridades como una prueba de Suac~ptaclon. De esta manera, lo restrictivo era en tonces nobr1l1dar este servicio.

1.2. El antipositivismo pedagógico.

En.1a historia de la pedagogía argentina Se ha denominado"reaccIón a~tipositivista" a un movimiento pedagógico comopuesto por diversas tendencias teóricas qu~ tiene entre sí variospuntos, de contacto. Uno central es el antiintelectualismo~nteI?-dldo. como la negación del primado de la razón o de h~mtehguncta en el modo de conocer y como la afirmación de otros~nod?~ ~e conocer: la voluntad, la emoción, los sentimientos, lamtuH;lOn, etc,. Dc.sde esta perspectiva, el antipositivis:rno

des-~cuer~~ e.o laJer~r.quización de los contenidos, establecida porel pOSltrvIsmo, dandoJe menor valor a los de tipo intelectual.Dado que la sede de estos conocimientos es el libro, estedesacue~do se. e.x~resa en el rechazo al encíclopedismo de lap~dagogla POSlt!YIsta, Oen la identi-ficación entre "enciclope-dlsmo" y "cnseñanza Iibresca".

EI~estos s~ntidos deben entenderse las referencias de la citaant:cm.?r al :'1I1telectualisnw enciclopedista" O al "verbalísmohueco! que Ilustran un vuelco en las bases teóricas del modelopedagoglco.

Es.te vuelco sustenta un diagnostico preocupante para lasa ut.ondad...es:el exc:mo d~1"profesíonalismo liberal" ysu comple-mento, ~I proletanado mtelectual". El primero sería el destinopredonlln~te de los egresados del sistema educativo, destinoque no admlte tantas plazas COmocandidatos y que por lo tantogeneta su contracara, el proletariado jntelectual; es decir, un

Las U,,/i)rnHlS ¡~',J¡l~tIli¡)(lS ~tl le,. provincia se H/1i~f/().~ Airr~~ (19.N.1972)¡,Cambiar () ~'Or¡serv(!d 13

grupo numeroso de !tcntc quenosededi?a a actjvid~des p~ra lasque ha sido educado y que sería poten:1almente mas pehgr~so~por su preparación, que el proletanado manual, de pOI 51peligroso si no se lo educa adccuadaf!1ente.,

"Desde esta perspectjva, Ia instruccIón, (paradIbTllla e~u~utIvodel positivismo en tanto transmisión de los ~or~ocmll~ntosconcebidos como elaboraciones in telect~a]es), ~?r~,amst~~clen~ey debería ser complementada por la tormaclO~1.. NoclOn ~asabarcativa, que involucra no sólo al mtelecto, ::nno a la pel so-nalidad a la voluntad, al espíritu, ere.

El di~gnóstico se completa con la I?res~?tación de cifras quemuestran la precariedad de la alfabebzaclOn y las altas tasas, ~edeserción. Los datos oficiales señalan que, de cada generaclOnde alumnos, cumplen satisfactoriamente el sexto ~ado el 18.%.De ést08 nada nHls que una tercera parte. reahza, estudwssecundarios; hacia 1931 sólo el 6% había podIdo contmuar Susestudios secW1darios~, .,

Estos datos y los enunciados anteriores perm1ten al gobiernoprovincial plantear que la escuela pública debe adecu~r~e a lassupuestas necesidades de la mayoría. que no. ~ontll~u~ susestudios, buscando proporcionar, una mstrucclOn practIca yreforzando el concepto de trabajo manuaL Una vez más, laprovincia recoge un problema de amplitud nacional gener~~oa la vez por los éxitos y fracasos del modelo de la Instru~ClOnPública: por un Jado, las expectativas de ascenso edu~atIvo ysocial derivadas de los altos índices de cobertura del sIste~na;por el otro, la "semi-instrucción" que deriva del desgranamlen~~.

tNo obstante, las autoridades provinciales recogen .es acue8tión con el sesgo ideolÓgico ya señalado. Las fuentes ofic~alesentendían que los niños asistían a la escuela con la CreenCia ~eque el estudio era un medio de librarse en el futu~~ del trabajomanual. Parece evidenciarse en la documentaclOn un~ con-cepción en ]a cual la movilidad soci~ es un f~:tor que contrlbuyea la desorganización del orden socIal tradIcIOnal.

1.3. El currículum de la reforma.

Los nombres delos pedagogos que sirvieron en buena medi-da como jnspiradores de la reforma y algunos d.e los hombr~sque la motorizaron fueron representantes de corrientes pedago~

14lJallid P¡/¡/W.q~ . Cecitia P¡ttdli

1-(11<Refnrma.s ¡;;drH:nli",aI; ~/P hlIJTlmr//(:in sI! BIlI!/HlS Ai"E!~ (1934.19i2J;Cambiar fJ cmIS(!/"Var? 15

gica~ heterogéneas~'. En la Reforma F . .t

.uahsmo Yes colan . resco, convlvwron es piri-, . . OVlsmoconfunda t r ".

La prOVInCIa seP rese nto' í

mlen a lSrno y nuhtansmo.d d

as como el labOl,.. t .d "on e comenzaron a t .« ano pe aguglco

prácticas diferentes d;~~ ~:s~/d expenmentarse esta~ ideas yplena transformación.

e un Estado .Yuna socIedad en

Encon tramos en el plan peda . .de Reformas alguno~ pI t gOgIcopreparado por la Comisión

que Se le intenta dar ~laae~eos g~e marcan el cambio de rumbo

algunos aún vigentes en el ~~acl n y, como se verá, se adviertendestacarse:

IscurSQ escolar. Entre ellos pueden

- el fin de la educación es el ti. .hombre en formación' per ecclOnarnlento integ¡'al del-1 .

'ó 'a mISI n de la escuela consiste tant . .(para ello se realizará una s bd' . "o en instrUIr comu educar

ensenanza" en materias in ~ l~lslon de los viejus "Ramos de

- en el orden intelectual ss ructlvas y de dc::;eovolvimiento);

que permitan adquirir con:cr~~~~~~r.án desa~rollar aptitudes- la necesidad de te s, se ensenará a aprender'

medio;ner en cuenta la relación entre sujeto

~- la escuela no debe pre arasociedad !o.

p. r para la escuela sino para la

El plan de estudios propuesto reor' .tres grupos clarament e dI' ti .

dgamza los contenIdos en

t. erenCIa Os De

P .'lenen materias que se r l' b': lImero a sexto grado(dibujo, trabajo manual i~~:~~ aSIC3"!e.nte por instrucciónrealizan a partir del d'e 1'

.m~temahcas ) Y otras que set '. . senvo Vlmlento del n ' - ( d .pa notica, m(;ral y relio-iosa'

ed .6 fi . ,InO e ucaClón

Y '. 1:>' , ucaCI n ISlcaJue dgJ.ffinaSla; educación intelectual' d '6 '., gas, eportes

y sexto grado un preapr d' :eucacl n estéhca). En quinto

comercio, agricultura y g:~a~:;(:)~eneral (hogar, industrias,Interesa destacar la redasificació

dI'de la enseñanza más all' d o e os antIguos "ramos"

nueva clasificaciÓn procur: r:d I~s ?tr~s modificaciones. Estados para el maestro El . e nlr e sentido de los conteni-

recupera modificado~ los ~~~e~ifub~' ,el de la instrucción,Instrucción Pública gestado en el s?s} aSIco~ del modelo ~e laa aquellas materias de ti .

tg o antenor, Nos refenmos

de la base de la educació~odl~s ~u;~ntal que formaban partecálculo así com o habl ' ll' d d

cm a ano: lectura, eSI.:.>ritura Y, a es manual -,

Fresco dará a éstas Unlugar s d~s mm~ma~. La Reforma

eeun ano, en termmos relativos ,

frente a los siguientes.Los contenidos de desenvolvimiento, el segundo grupo,

constituyen una de las modificaciones principales de la Refor-ma y se consideran fundamentales para la formación de lapersona. Este grupo acentÜa la inculcación de valores que elmodelo considera prioritarios. El tercero, el preaprendizajegeneral, apunta a consolidar la formación práctica de losj6vcnesen aquellas tareas que serán útiles para su desempeño laboral,Los contenidos relativos al preaprendizaje responden a ladivisión tradicional de géneros, reservándose para las mujeresel ámbito del hogar y ocasionalmente las tareas vinculadas a laagricultura.

Estos tres niveles deben conformar un saber conexo y"per-fectamente asimilado" para lograr el desarrollo integral delniño en los aspectos fundamentales de la personalidad.

La educación patriótica agrega al propósito de integrar a lamasa inmigrante, formulado en décadas anteriores. Es unabúsqueda de integración social que se actualiza ante las vici-situdes políticas y sociales imperantes en esos momentos:creciente organizacíón sindical, crecimiento de los partidos deizquierda, confuso clima politico internacional entre guerras.

En cuanto a la educación física se busca llegar a un organismo"sano, vigoroso y disciplinado", La preocupación por el cuerporeconoce varias vertientes problemáticas. Tiene como base, porun lado, disciplinar y preparar a los jóvenes en consonancia conlas tensiones bélicas mundiales. Complementariamente, lapreocupación por el desarrollo físico, la prevención y el cuidadode la salud deben ponerse en consonancia con la construcción deuna fuerza de trabajo, en el marco de la sustitucíón de impor-tacíones.

No es ajeno a ~ta preocupación el hecho de que durante losaños '30 y '40 el Estado tienda a asumír la cuestión de la saludcomo problemática social.

CoincidimosconMaría DoloresBéjar11enque losrótulosconque se caracterizó el período de gobierno de Fresco nos dicen'poco acerca de sus controvertidas prácticas y manos aún de loscontenidos y alcances.de su reforma educativa. Consideramosque no sería suficiente caracterizar esta reforma solamentecomo "antirrenovadora"12, dado que muchas de las ideas yprincipios que la sustentaban estaban en consonancia con 105nuevos tiempos y realidades por las que atravesaba el mundo.

]6Daniel Pi"kll.'>Z - CeL'ilia Pi({eUi

Ideas pedagÓgica!), COlhoel refuerzo de la cducacíón HH'Imlal,laadaptación de los contenido~ al medio, la intl'Oducción delescolanovisJho Cnsus diversas

interpretaciones, intentaron daruna respuesta, desde el conservadurismo, a esns cambios eco-nómicos, políticos y SOCÍales en donde el ideario liberal y lapedagogía positivista resultaban insuficientes como respuestaa las nuevas necesidades.

En este sentido puede decirse q\W la Re{orma Frescoamalgama ideas o práctkas que comport;¿1n

elementos efecti-vamente autoritarios o "reaccionarios", como la imposición de lareligión católica o la preocupación

conservadora por la movili-dad social. El énfasis dado al nacionalismo, además de participardel clima enfervorizado de la época, euforia que da cabida aJlmncrosas cm'rientes, deriva de otorgar al estad u un papel m¡~sactivo Cn la regulad6n social.

La preocupación porel trabajo lhan ual comporta dos aspectosdistintos. Por un lado busca integrarlo al sistema educativo enun contexto de industrialización

creciente, aunque lo hace de lamanera que ]0 hicieron y lo continuarían haciendo las fuerzasconservadoras: generando alternativas de segmentación. Layjnculación del currículum al medio en que se desarroJla laactividad del sujeto es otra preocupación de la reforma que Seexpresa en la indicación de que el grupo de contenidos depreaprendizaje se ndecue a las características

regionales. Eneste sentido puede pensarse que esta reforma se proponeatender al problema complejo planteado por la heterogeneidadregional bonaerense, que será retornado por reformas sucesivas-

2. El Gobierno del J usticiaJismo en la provinciade Buenos Aires: La búsqueda de un nuevo sujetopedagógico.

Corno vimos, Fre:-;co antidpl) algunasmodificaciones queluego el peroni~rno profundiza. En este período el l~stado

Nacional continúa con la regulaci6n en materia económica,redistríbuye la ríqueza e interviene activamente en la organi.zación obreralJ, Igualmente, impulsa políticas "de bienestar",centralizando e impulsando políticas sanitarias, de yjvienda yeducativas.

En el año 1946, con el peronismo instalado el1 e] poder,

T , ..IJ' s 4ires (19:N.1972)

.LiL~ Re.{or/ll{II; Ed¡W(lti{}(lS ~11 ((1 jlnwutcw .~IJ rIU!IJ .

". l ('o/llbÜl1- u c(msenJOr~, . ~ 17

f;¡",

. -" >1 ' 'onel (R) Domingo Mercante,g?bícr]n

da en JBlIün]~::J

~~;~~ ~e~~~ ]a constitución del Gl:UPOdevmcu a o a'.

\Jan - ( 1bre com enetrado de sus Ideas yOíiciales Umdos (OOU), ~tm

t. del

PJlls ticíalismo, Mercante1 1 ,"

P ios constl u IVOS.

fie a os plmCI ,.des con]asnuevasfunclOnesd >. mbios en laprOVInCIaacor. , . -

d Ipro uce ea

.] l inmediata posguerra y hace un ~so ~otorgadas al esta( o en ar' 1- t Emilio Mignúne, funCIOnariOpodermodemdamentever H;a,ls n,

f . y a su relación conde su gobierno, se refiere aSI 1) su Ig¡.n a ..Perón.

( ) '1 hacía tIna política más Lradicional ,P(}~lo pronto,.., e L

t sa de las libertades pubhcas, muymu y raspe uo~ ad 1 }

' be tad de Prensa Y muy rcspc~uos<spetuosa e a 1 r.] ( ) S'~:m?ién de ~u

ds prúp.~= ~~:~~:~~~~~~¡~i;;~:1:cC~~;~n'~al~Peron en vez e pune . . bernaJor de la

d~o~S:~i~~C(:~::~~~i}~~.~~~~~t::~~nT~ nU~lcLalo a.l~~nz6pd I

.C' I quiso hacer un perorllsmo dl~t.iIltoa cntcn CI" )¡cn, .

(...)U,

1 Cá de Díputados en mayoEn su primer discurso ante a l mara.de 194-6, el coronel Mercante expresaba.

-- 'án objeto de la más1.Á)spl"Oblcmas de la crlucacl.on S:Idda ser decuidadosa preocupación de mI gOblCnlO. No pod l. serF t do donde aun eueotra manera, en un "s. a

i' ito de esta labor,desarrai gado el analfabet\smo. El e.:<1 ' te

.0ra dignificar e magls 'ncomo la qlJC acometeremos pe,.,

ll'ticos Y,

] d I' "O de los mtereses posustrayendo o e Jue.,d - -,

ha de traducirsereslituyendolo a su sagra ¡~mJ~JOn,- ,

ultllr al Yt 1 mCJor lormaClOn einevilablerncn e en a . ,. es laespilitual de los.n.lturos cílldadanos, CllY~o)mlOr- "15q~einnuyeenlasolucióndelosproblemas capa na .

El texto citado trasluce en términos?c retÓriCFa y de pulítica. .

d d con el gobIerno de resco-varias H~eas decontIta~a~abetismo. La tasa de escolarizaci6nEn pnmer l~g~r, e

>n el año 1943 del 77%, siete puntos:;:-~~;~~~:J~~~~~f~l~í;~s. De'~e

~:~;~ ~~~~~:i:¡r;:;:::.%:conciencia de que e s~s emda e u.

tI'''' n10 El Censo Nacional.

1 de descrcl6n y causen" . ,altos mve. ~sV"' d de 1947 reforzaría los rCf,ristros prOVI11-de PoblacIOn y ,vIen

O~d alfabctisnlo pura los mayores dedales al arrOjar un 1 10 e an~

18 Da/lid Pi¡¡/wsz . C~cili{J PiUeIU

14 años16, Deserción y ausentismo senalaban la persistenciade uno de los problemas centrales del modelo de l~ InstrucciónPública del siglo. pasado. . . .

Recordemos que el bajo rendimiento de la educación pnmanahabía sido esgrimido para la sanción de la Ley de Reformas a laEducación Común de 1905, que reducía a cuatro años la edad deescolaridad obligatoria argumentando que ésta era una exigenciaacorde con la realidad provinciaJl7, Ya hemos visto, por otraparte, que durante el gobierno de Fresco el b,ajo rendimiento seesgrimió nuevamente como un efecto. negativo d~una pe~{ago-gía positivista que la reforma educativa pretendIó erra(~Jcar.

El "juego de los intereses políticos" en los nombr:;u11lentosdocentes también era un problema de larga data, Estos rnteresesintervenían cuando el nombramiento y la remoción de docentesestaban a cargo de los Consejos Escolares de Distrito (CEO). LaLey de Reformas a la Educación Común de 1905 ha~ía qu~tadola potestad de los nombramientos a los CED y la habla radIcadoen la autoridad central de la Dirección General de Escuelas bajoel supuesto de que la centralizaci6n de los nombrami~ntos lossustraería a las disputas localesl!!. Durante el gobIerno deFresco, la ley de Escalafón y Estabilidad del Magisterio ~pun-taba a resolver la misma cuestión, por la vía de la re!fUlaClón dela carrera profesional de los maestros. Finalmente, durante elperonismo, se sanciona la ley 5651, del Estatuto del Doc~nteprovincíal. He aquí una misma cuestión que en los años tr~~ntay cuarenta, y en consonancia con el cQnjunto .de las pohtlcaslaborales, se aborda bajo la forma de regulación global de laprofesión I~.

A partir de la mayor intervención del e~tado en ~das lasáreas la educación fue incrementando su Importancia como. . ,

factor de regulación social, de allí que se tornó necesarIOaplicada a la función docente. La regulación tuvo un doblecarácter: por un lado, normativizar en lo que se refería anombramientos, carreras y estabilidad y, por el otro, otorgar alestado un elemento de controL Durante el gobierno de Mercantese amplía la regulación a los aspectos vinculados a la carreradocente.

Con respecto a la formación de 105"mejores ch!dadanos", ladivisa de neto origen espiritualista "mejor formacIón cultural yespiritual" Se articula con las nuevas condiciones soci~les.

creadas por el Estado Justícíalísta. En su período de constJtu-

19

cíón, el peronismo trata de acentuar las diferencias COn eldenominado estado liberal, para poder forjar así con claridad Su

'1 nueva ídentidad2r). Procura profundizar el rol de armonizador~, social del estado, perfilado en la década anterior, y en este" contexto, la edtÍcación entendida como bien cultural formará

parte de un conjunto de condiciones que el discursQ peronista,

denominará justicia sociaL La rclórica oficial lo expresa así:

Para la docll;na revolucionmia, en cambio, la libertad yla igualdad só10 pueden exh;tir bajo ciertas condicionessocialc.s

(.,.) Crear estas condi ciones sociales es función del Estadoque debe intervenir para regular 105procesos económicosde la colectividad; asignar a la propiedad privada unaflmciónsocial; equilibrada base de 1arelación económicaentre putrón y obrero; prou!ger al débil y asegurar atodos los hombres salario decoroso, vivienda higiénica,sano esparcimiento y acceso a los bienes culturales. Sóloun Estado organizado y estructurado conforme a estoslineamielltos puede asegurar la justicia social y lacfcctivademocracia a que aspira la Revolución Naciona[2[.

En una primera etapa, la Dirección General de Escuelas yCultura de la provincia estuvo a cargo de Estanislao Maldones.Bajo su dirección se reestructuro la administración central, sepuso en marcha la enseñanza preescolar de acuerdo con la Ley5096 sancionada en los comienzos del gobierno de Mercante. Losucedió Julio César Avanza a partir de la Constitución de 1949y de la Ley 5650.

Con el peronismo se abre una etapa de conformación delsistema educativo provincial, al crearse el nivel preprimario yotorgársele una estructura propia de conduccí6n. El proyectodel diputado Simini contemplaba a la educación preescolarcomo etapa inicial de la escuela primaria; gratuíta y obligatoriapara niños de 3 a 5 años de ambos sexos. Se creó también laInspección General de Jardines de Infantes tute1ada por elConsejo General de Educación y la Dirección General de Escue~las. Podían ejercer como docentes de 106 jardines quienesposeyeran título de Profesor de jardín de infantes o hubieranejercido durante dos años ininterrumpidos en jardines munici.pales que cumplieran coq los requisitos de la ley,

20Dl//¡Id PI'¡!ll1sz -Cecilia Pit.ü!ili

Con ]a creación de este nivel Se l' .educaciÓn pl1blic-l nI as . ]

amp Jan ]as funCIOnes de laporar más tcmpr~1;ame~1~~lr

alc ~~tad

la el doble papel de incor-

1 < nmo a proceso de so .l' "csco ~r y de rltender a las necesidades I : .

c~~ IZaClOn

los lujos de madre s t "' tb"

' a .-1o -t .e,cmdado calIficado de.

'< «J¡¡ ras f.'lClhta d .

mercado de trabajo. ,'n o su 1ngreso al- I~I gobierno a:;ume de esta

l' . ,sectores de la POb)'lción l .t n,meI a, la tarea de mcIuir a

beneficios del estad~ Yq>' :>1as a el momento excluidos de ]05

dde, corno nuevos actore' IT

be sustentacíón del p~rtjdo'

-,s p? 1 ICOS ase

la 'justicia soci,:tI" S .t . P

lcrorns~a, son los destmatarios de

1, < . e In cIpe a a sUletos que - t ' t 'a base de una mUNa ciudada ' ..., ~econs I .mrán end.c la Revolución Nacional y l~l~.Ct~n~~ron.~et~;1a COnlos i.dealescIal se encar<ra de procla i S.JCIi1.socJal . La retónca ofi-

típicas de la o~'atol'ia de h~ ~;:c~. COn frases b'Tandilocuentes,

(".)con iac}'eacióndelos Jardin dI'Ypopulares, este injusto 'olvido ~S

e 1e nt~n

dt.e

tl8 integrales

de a ( ) a SOc¡e a argentinayer:. ". marca el punto de partida d'

> 1 . .educacJonal q u' '

e Una revo llClOn, e, nae~aventuratlaasevera I Il"ellejos nacionales . .r o, a canzará

democrática Una ~lfor~u~ tle~e g~.nUlna inspiracióny justicia hu~anas~J.

prcma aSpJr8ClOn de dib'l1ificación

Cuando analizamos la reforma Fr .c?nceptos que consideramos

clav'es:o en:ontram?~ aJglJnos

tJempo. La primera cuestió ~::;POIrI.uese rep~tJnan en ella crítica al intelectuali smo

n eE~le

ds. e se

tntIdo es la reiteración de

d.

I <" I Ifec "or Esta n ' .1 ~-f IdICC a respecto: . IS ao iV a ones

tgodl actua) t

di~Ulardc la Dirección General de Kscuel

as enos su:-; ISCursos h< ~

Id'de los nwl&¡ que al1ige~ :era\3 o co~~o~ausa ~piz:itualde Dios, por lo que ha orie~~~d~nl a

.'el.~leJam~ento

enseñanza contrapuesta a toda ti su .1CClonhacia!a

~n?tel"laJjsta y positÜ'-¡sla vacía do>mI13. de

lpedagogra

ctICOS2f. e Os a tos valores

La critica al norrnalismo po 't' .t::ca peronista retorna consigna~1 ::~~i:t:7e~~~~~~~[S02redagógi-

~reemos que es importante consid"

as, aunqueIdeol6gico.discursivos qUe f'

eral' los dIferentes matices, L COn ormaron la tra

d .peroolsta. Para enumerar sólo l d" ma. e ucatIva(OS, Jgamos que en dIcha trama

r

k-

,:' lAS U4()rmn.s h:rl¡u:fllÚms fll hl provim:rCl se Brwllos Aires (1934.1972)

-~';,;'Cam[¡iw' () C:OIlservar?!!: .

~~'

21

.-',o

..tconvivieron cO;Tientes y personajes'diferentes, como el organi-cisma y fundamcntalismo de Ivanisevich y el escolanovismonacionalista y católico deJorge Pedro Arizaga, quien intervinoen la Reforma Fresco26.

Otro elemento estrechamente vinculado el la prédica anti-positivista es el religioso, que se consideró necesario para laformación espiritual no s6]0 de los niños, sino de toda lacomunidad educativa. La Constitución del año 1949 afirmabanuevamente la enseñanza en "los principios de la religiónCatólica Apostólica Romana27. Y Cn este período se activa laInspección General de Ensefianza Religiosa, la que centralizala información y las actividades quc se desarrollan, contandocon la estrecha col::lboración de las autoridades eclesiástícas.

La asib'llutura Re]igión m:;taba planteada como asignatura"formativa" antes que "informativa", y se buscaba cm"relacionarlacon las otras materias, Además, la escuela propiciaba y parti-cipaba de un universo ritual a través de numerosos actosreligiosos como misas, comuniones, bautismos, pere¡,trinacíoncs,

La vinculación con lo religioso se legitimaba en la afirmaciónde que formaba parte de "la natural y espont...1nea adhesión dela niñez y del magisterio a la causa de la enseñanza religiosa"y se apoyaba un el hecho, ya destacado, de que, según el decretode 1936, quienes no quisieran recibir educación religiosa debíanmanifestado a las autoridades2~.

- El sistema éducativo de la provincia tuvo, dCl=1dcsus inicios,nna fuerte presencia religiosa catóHca que permitió aceptarexplícita o implícitamente dichos principios como parte de laeducación. La propia tradición bonaercmc contemplaba laenseñanza de la rel1gión &sde los programas de estudio de1876. Escuela y Religión conformaron una compleja trama en laque cada parte contribuyó a forjar una imagen de alumno-ciudadano con una fuerte carga de espiritualidad. En estesentido, la escuela puede pensarse como un espacio ritual en elque confluyen ritos laicos y religiosos,

Así como en 1937 se había instituido para los docentes el votoprofesional, en 1947, el director Maldones, en su carácter dePresidente del Consejo General de Educación, resolvió que seadoptr.,ra una forma de juramento profesional. Los maestrosjuraban por Dios y por la Patria y el desempeño de sus funcionesadquirió "el carácter de un apostolado con sentido religioso» ytambién se les pidió "la virtud de la abnegación y del sacriticio~9,

-'

22 I)Hllid Pillkw¡z . C~"'¡'i(l P¡lldli

Una vez más conf1uye en la política provincial el mensajeambiguo: por un lado, se busca comprometer al docente, medianteun juramento -acto ritual por excelencia-, con un supuestocarácter apostólico de la docencia, y por otro, se le confiere unestatus profesional por el Estatuto del Docente.

La reforma constitucional de 1949 significó también modi-ficaciones en el aspecto administrativo y organizacíonal. Sedestacó la intención de un mayor control por parte del estadoprovincial, se creó ell\.'linisterio de Educación y se suprimió laDirección General de Escuelas y Cultura y los Consejos Esco-lares. Estos últimos fueron tradicionalmente el vinculo inme-diato, aunque conflictivo, entre el gobierno y la escuela dado queestaban formados por vecinos electos para esa [undón.

Las medidas buscaron hacer más efectivas las directivasdadas desde el gobierno y ejercer una acción más dire{;ta sobrelas escuelas al suprimir la mediación y participación de losconsejeros. Los Consejos escolares tuvieron protagooismo yactuaciones disimiles. Un estudio reciente, señala que fueronmuchos los casos en los que se utilizaron para cometer actos decorrupción~'. El problema de la autonomía "de los ConsejosEscolares de Distrito fue el desengaño temprano del modeloeducativo provincial al no cumplir con las funciones que lasautoridades le asignaron:".

La constitución de 1949 implica un giro de concepciónjurídica importante. Fue novedoso para la época el capítulo IIIde la nueva constitución provincial donde se especifican losderechos del trabajador, de la familia, de la ancianidad y deeducación y cultura. Estos cambios reconocen su inspiración enla constitución portuguesa de 1933 y en la ítaliana de 1947.

En materia educativa, coloca como agente primario e in-sustituible a la familia, dando lugar a la inclusión del principiode subsidiariedad del estado con rango constitucional:

La educación y la instrucción corresponden a la f..'lmiliay a los establecimientos particulares y oficiales quecolaboren con ella, confonnc a lo que establezcan lasleyes. Para ese fin, el Estado creará escuelas de primeraenseñanza, secundarias, técnico-profesionales, univer-sidades yacademias32.

Una vez aprobada la constituciÓn se creó en la provincia elcargo de Ministro de Educación que fue desempeñado por Julio

f."

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i b,~I

l.a;.: l~~'/¡l/'mu,< EÚtlr:ulit'H,'; <'11Irl f1n¡~'ilrán s,~ Brll~rrrJ"" AÚ'<!"~I I~;J4.1972); CfIllr '¡iar fJ cr¡¡J,'il!t'L'f1I'? 23

César Avanza entre el 30 de mayo de 1949 y el 1 de mayo de19fi2+r. Este nuevo ministerio sustituyó por mandato cons-titucional a la Dirección Provincial de Escuelas,

Durante la gestión de Avanza se reformaron los planes deestudio y la formación de los docentes por medio de la creaciónde los Institutos Superiores de Pedagogía (ley provincial 5.538)en Mar del Plata, Bahía Blanca, 9 de Julio, Olavarría, Perga-mino y Avellaneda. -

La ley N" 5650, de Educación de la provincia de BuenosAires',sancionadaen 1951, reemplaza a la de 1875. La nueva leymarca un giro en el modelo educativo vigente desde la de 1875y sus posteriores modificaciones que, aunque importantcs, novariaron el modelo en lo que respecta a la función social de' laeducación primaria.

La ley de Educación Común de .1875 y la Ley de Reforma dela Educación Común de 1905, más allá de sus diferencias, seencuadraban claramente en el mod~lo de la InstrucCÍón Pública.Dicho modelo era hiju de la Ilustración y del Liberalismo delsiglo XIX y de sus correlatos constitucionales. Se caracterizóbásicamente pur furmar nuevos sujetos por medio de su inclu-sión en la cultura escrita, El alfabetismo (incluyendo elaprendizaje de las cuatro operaciones b.lsicas) era el eje centralde la "educación común". La racionalidad que la modernidadconsideraba impre..'Jcindible para la integración al estado mo-derno fue el componente esendal en este e8quema~4. De estamanera, el estado avanzaba sobre la socialización familiar ydbputaba el espacio de la Iglesia Católica con el propósito dedifundir una racionalidad homogénea, no limitada por intere-ses particulares o de corpuracione~;.

La ley N~ 5650 modifica estos dos aspectos. Acorde con lasconcepciones constitucionales vigentes, se extiende en la ex-plicitación de los principios y redefine el objeto de la educacióntendiente a una educación integral donde el sentido final es elcompromiso social "por el bien común del pueblo argentino.15. Elobjeto de la educación será, entonces, "el desarrollo racional delas facultades y potencias específicas del hombre" que se logra-ría mediante

- conocimientos intelectuales,-hábitos virtuosos conforme a los principios de la moral católi-ca,

24 Dam¡:[ Pillkw;z - C't:l:rlhl Pi/ft!iií

-una educadón que infunda en el espÜ'itu de los niños el bienCOImíny lajustici[\ social como fin tcmporal de la vida ciudadana,- la transmisión de la alegría y ej org\¡)jo de ser argentinos,- la preparación de la ninez para los ulteriores estudios yactividades de carádcr científico y literario al servicio de laverdad y el bien connín~r,.

Estos principios educativos se enuncian ordenados en gru-pos de conocimientos, en el artículo 11 de la ley. En el mismo sepresenta-de manera mucho más detallada y desanoJlada el par"mstrucción-forrnación" insinuado Cn la Jey de 1875 y definidode la mano del espiritualismo en la reforma educacional deFresco.

Los contenidos son de dos tipos. Por un lado, los llamadosinstrumentales formados por: lectura, expresión gráfica y-cál.cuJo, que son una con tinuidad del modelo de Instrucción Pública.Por el otro, lo~ forrnativo~ que re~ponden a cinco órdenes deconocimientos: doctl;na religiosa, principios mora les, desarrollodel espíritu argentino, historia nacional y educación íl.sica.

La diferencia de enunciación en cuanto a la definición delobjeto de la educación re8ponde al nuevo estado existenteencarnado por el gobierno justicialista. Como planteamos an-teriormente, parte de sus c3.racteríst1cas han sido anticípada.sen la provincia por el gobierno de Mlli1Uel Fresco.

La nueva ley expresa los nuevos alcances del estado, no t:;óloen la cx.haustividad con que define el objeto de la educación, sinotambién, en su papel comu garante de la obligatoriedad. Elarticulo 8 proh~c expresamente! el trabajo inf.intil fuera deldomicilio que impida cumplir con la obligatoriedad y prescribeal J~stado provincial asignaciunes familiares para quienes nopuedan enviar a la escuela &sus hijos menores de catorce años.

Sei1alemos una vez más Ja complejidad del papel asumidopor el gobierno provincial; por una parte, en la Constitución.sepone de manifiesto la principalidad de la familia y se otorga unlugar más relevante al scctor privado, Por utra parte, el estadointerviene como garantía expresa de obligatoriedad y ayudaeconómica,

Otro aspecto novedoso en la ley y en est.recha relacÍón con elestado regu tadar es la preoclI padón pOI"la formacÍón de losrecurso~ del tTabajo. Esto se evidencia en la creacÍón denuevosniveles y modalidadcs como la educación postescolar de inida-

La:,; UcjiJ/'ntt'N EdrlCiJtiuw; ,~I¡ f.¡J prm,i/¡ciu ,sI? /¡r/~I1l).'; Aire,; f19:14.1972)

1.Ca m !laH' (J "0/1 $~I'[J(H" ~25

ción técnica y la orientación profesional de los jóvenes, ."En IJalabr'ls c1elmismo gobernador, la

.

ley de educaclOn, ~a~ (, .

1 I d t 1T dad Y escalafonley de escuelas rurales y a ey e es a)1 l.

'docente ::>on]a üstructur<1 orgánica de la renovacl~~ educacl~-nap7. 1Vlercante asociaba el éxito y la p81:~urablhdad de larevolución justicialista con el desarrollo de una ~ueva ed~ca-ción. A un estado cuya función estaba. en expansión,. le cm res]pondía una educación integral, amphada y controlada por emismo estadu:

'roda cstn aut.éntica r~volución. l?edagógic~ t~uj~aparejado, no sólo el cambIO d: propm;¡t~s edl1CaCI,On¡)~es

y de métodos did:ícticos, SlIlO también del. amblooreservado a la escuela ¡.¡úblicn,y así eS conlO al cIclo de la0.nSeñaIl7,a exclusivament.e priIIHu;a, se le ha a~regndo

ía eIlseñan7,a preescolar, la enseñnnza profcslOn.a1y

técnica, la enseÜan1.3 especial de las escuclas fáhnca yde cap3citación obrerür.36.

La negad a al poder provincial de Aloé (1952. ~955) mar~a el, . ..o de una época más cerrada en la doctnna peromsta,IU1CI . l ' .ta te

durante la cual la referencia al gobiernonaclOna sera cons < n.y la política educativa provincial estará en total consonancIacon 1a nacionaL .. 1

.t d

Como ya se ha expresado en utro lado, el desp. aZ~I1Hen o eMercante por parte de Aloé coinci?c c~n la fi~ah~a.cló.n de unaetapa en e1 peroni smo3~. La consohd aCIón del jUst.lclahsmo, suscuad ros, su doctrina está cn gran pn,rte orgamzada, ~a

prc-. . del ..nO\'l

.mi

.en to a nivel nacIOnal es una reahdad.CTnlncnCla UI á

Desde 1952la política educativa pro'.'incial se. en~n~rca m' Sdefinidamente en 1a línca ideolóbrj~a naclO~o.l. Comc~lhendo conel discurso educativo de Perón a mvel naclOnal, Aloe coloca a laescuela como una de las instituciones formadora de una nueva"conciencia nacional:

~':

La escuela es el primer laborat01;o en que ese sernucional ha de plasrnanse. Ha dicho magistralrnen.le elGcneral Perón que la unidad nacional que pers~gu¡rnosdebe empezar en la escuelu, bajo el amparQ lummúso dela verdad. .,. .'C..) La misión de la última escuehta del ultllno nncon dela Provincia de Buenos Aires eS formar, por sobre todHSlns cosa!>, argentinos4O,

26 J)anid P¡llh(/.~z . C('erJÚ¡ Pilidh

Como ya se ha planteado en otros trabajos la cscuela de laNueva Argt.'otin~ debía educar además de instruir e, incluso,incukar además de educarLl;

En la mayoria (de los libros de texto) lu realidad de etiLaNueva Argentina no sólo esl:.á ausente, absolutamenteausente, sino que los viejos y denigmntes conceptos de lao1igarquíu sobre muchos aspectos de la vida de nuestropueblo, campeaban con desvergonzada desnudez y hastano pocas de sus páginas aparecían ruhricadas pornombres que compartieron con el impcl'ialismodc afueray con la entrega de adentro. la humillación de la Pat.riay la explolación de los arge~tinos.

(...)Tenrunamos con esos libros al díasi~elltede habernosenterado. Y al día siguiente también impusimos comotexto en las cscuelas el libro por excelencia de est.u NuevaAI-gentina: La Razóndemi Vida,dclascñora Eva Perónlz.

En la década del cuarenta todavía eran utilizados en la escuelalibros escritos a fines del siglo pasado y principios de este siglo, losque, a pesar de sus diferencias, tenían numerusos elementoscomunes4~1.Es probable que este haya sido un factor en la conti-nuidad de los principios liberales que tanto la política pedagógicadel Gobierno de Fresco como la del peronismo se esforzaron endesterrar.

En los nuevos textos la fuerte presencia de las figuras de .JuanDomingo Perón y de Eva Duarte de Perón así como de aquelloselementos clave de la doctrinajusticialista formaron parte de unaestrategia política que intentaba reemplazar los principios libe-rales y consolidar Wl nuevo orden símbólico nacional44.. A poco de asumir el gobierno, el Poder Ejecutivo elevó un

proyectQ de Ley Orgánica de Ministerios que fue sancionada ypromulgada bajo el número '5694. Con esta ley se pro[-undíza lacentralización y control por parte de] estado provincial en distin-tos aspectos de la administración general. Complementariamen-te se descentralizó la Inspección General de Enseñanza y en cadadistri to de 1a provincia se designó tIDinspector con facul tades pararesolver los problemas que antes debían ser girados a las Dele-gaciones Administrativas y por éstas al Ministerio.

Nos preguntábamos más arriba acerca de las posibles cont.i-nuidades o rupturas con la gestión de Fresco. Consideramos enestas páginas algunos puntos que nos permiten vislumbrar 1'as-

I :

r~e'~ .',

/~ La.,,; Ro.:{f.n¡W,' EdrIC(ltiv(¡., 4!/I'u

f}rfJ~,ifl(:irl ~f! nrrl!lW~ Ai¡~~s (19.J./-J.íJ72J

;l. ¡"Cantl¡/o¡- (J (:iJll.~4!I'v([r;j-"

.

t~.

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27

;t; gos comunes a la reforma Fresco::p! -La crítica a los enunciados positivistas y la búsqueda de un1,: modelo alternativo que contemple una impronta básicamente

_d espiritualista.'1' -La sustitución del modelo de la 1nst.rucción Pública por el modelu'~~de Formación Integral.,';l' - La educación según los principios de la moral católica.

~,,~ - La crccíen~e c,entralización del aparato escolar por parte delEstado Provm~IaI, que gcstó nuevas fornlas de organización y

.~,I control, en el marco del cual se puso atención a los problemas y alas condidones laborales docentes.

;' - L~ preo.cupación por el trabajo que impregna, aUI1;que conmatices dIferentes, todo el período hast.a aquí analizado:

l\-lásallá de estas continuidades, el peronismo impone un temaausente en el discurso y en la acción de la reforma Fresco. Comoparte de la construcción de un capital simbólico que se diferenciade todo lo antel'ior, inserta una serio de conceptos y actores hastasu advenimiento ausentes en la educación: los obrero~, las luchassociales, la dif,,'11ídadde la "persona humana". Todo esto,junto conla condena a los sectores tradicionales de poder en los textosjusticíalístas como La Razón de mi Fida, contrib~yó a la forma-ción de una fuelte identidad en nuuvos sujetos sociales.

Los intentos de erradicación de esta identidad política seránun factor de explicación fundamental de la política y la educaciónargentina de la década siguiente.

3. "La década para el desarrollo": entre lamodernización pedagógica y la regulación social(1955-1972).

Los a1"lOSque transcurren desde mediados de los cincmmtahasta principios de los setenta cstÜn signados por importantesmodificaciones a nivel internacional y nacional. La décadaanterior había sido la de la reconstrucción de Europa y la URSS;del inicio de la "guerra fría" y del comienzo de la descolonizacióndel tercer mundo. Este proceso estuvo enmarcado en las polí-ticas de internacionalizacíÜn del capital y de un nuevo ímpulsoa la industrialización que parecía furtificar decisivamente laconfianza en el capitalismo.

E,n este contexto, desde 108últimos años del peronismo y enparticular desde 1955, se acentúa el consenso sobre la necesi-

1",28

/)anid Pi"lmsz . Ceci/in PiUctti

dad de reorientar el modelo de id'" .capital ext.ran J'ero para 1 ¡

nIustnaIJ:':aclón atrayendo el

1,. o cua os sect . .

d '.uego del derrocamiento del'

. ores In ustnalIstascjn

,

dible reducir las C onq .tpcro

dllls

lmo, consideraron impres:

, UlS as e os trab .e dentonces una eta I}8 eco '

,. aJ<t ores. Se abrió. < nom¡ca conocIda' "d .que Ul1plL50 un nuevo modelo l coJn? Csarrolhsmo"

espacio político se coostítu ó ,( e a~u~nubclOn..' ~ .su vez, elgravitación secundaria de ros

en~~~l GSCÜ~~1hCtJCH1",por la

cripción del peronismo -con Ja ~~~ 1lOS pol.ltIcos, por la pros-frente al control y a Ja abi t ~ acenCla de los pt"imeros-grupos jndustriales sindic:fe: ;:,t~a

de sfc~ores, corporativos:en la época como ¡o~ factores de ;)~d:~~.Y a Iglesia, dcsib1J1ados

, Una vez ngotados los saldos ,'t.Clal y de pagos el modeJ 1,

lpOSI ¡VOSde la brdanza comer-

lización de la s~stitllcióno ~ e~1?azó~u cstrateg-ia de industria~

del perjodo anterior, hacia l.:d:~~es ,: consum?, cé1r'acteristicadurable.1'ransfirió ingresos a los

ene::;U}te:m~d]?s y de consumoempresas vinculadas al capital ~~os,eCOnOthICosy agrandesversión pública en la infr' } t

e. etX ranJero, Y,concentró Ja in-

t .d '

e es J Uc Ura neceS'u'l a lpa ron emdustrja1ización EJ cr"

. .< e para e nuevo

Cn este período es atríl )ul ' bJ ' Iecnn~ento CconóJT1ICoverificado

< e a sector mdu st"

]

I PB .una tasa anual del 4 3% dI' Jla., e lr'eb'lstraEn este marco, el s~C[OrC¡~1~uur .I.C:a la ~el período anterior.anual der 6,1,%' muy por encith: ~~~a

contnbuye con una. t3~aPero contranamente al periodo an .gro ~del sector terCIa no.empleo y si lo hicieron cJ sector tcr/er.lOr d:~!}Osector no generó

Entre los 60 Y 70 Se (1' 1

lanoye uelaconstrucción.tG. es.lCe era e]. ' '. "aunque eXIste Y SI'IT U

'.

d 'crecunwnto poblaclOnal

t:> e Sten o nn porta lt S .b '1970 se re g!Ísb'a U11 " "

r e. I ICn entre 1~47 )'CrecInllento abru d d 1respecto de los P artido.;::d > J '.

rna or e conurbano1960/ '

'Je a prOV1nCia el~)

i"f d .1970 incrementa la 't d d l 1 te. o O ultercensal

1960. Asimismo, los pa~t:~~sa uee aUJ,nento del período 1947/muestran un decrecimiento .q.. no componen eJ conllrbano

tante al défic l' t,

d ' f,relatIvo de la población"7. No obs-, e In raestructllra'b .

partidos doJ Gran Bu '" ' Aie UI ana eXIstente en los

- e "nUS res Se su'producido por el desf:us

"J' e ent ...c I : ~1ara en estos a,

ños eld

.. . e CreClthle t d I . ,mno gráficos Y-le urba

"

,

' 1n O e os mdIcadorcs

u mZaClOnyas !) 'bT d d

.de las necesidades de viv'} d '?S,l 11 a es de cobertura

En 1958 a" O

10n a y servIcIOSsocialessumID Scar Alende 1 b' '.Arturo Frondizi el gobien l

'.' '1

e go leruo provu1ciaJ y1:)

d ' J ]. o nc1clOna ambos de. ] , U " C.\,/;) lea ntransigentef""a' "6 I I á . .'"

a nJOn lV1ca, . t:CI n ( e 3(f¡cahsmo que al asumir

..¡:ns RI!(utllws Edu~aliuas en lú.provincia se BI/ellos Aires (1934-1972)}Cambiar Q cim8er¡Ulrf~.

29;.

.~'

1. compromisos con Perón en el exilio, obtuvo el voto peronista. El.' .primer mensaje del gubernador evidencia la dualídad que

:tensiona su gobierno: poner en práctica políticas que atiendan

- directamente a demandas de los grupos obreros, por una parte~

f~...y reorientar los recursos de acuerdo con las necesidades del~~, huevo modelo de acumulación, por la otra, Desde esta dualidad,.~jf define al astado como un "estado de servicio social", dií'eren-}' " cíándolo del estado liberal y habla de "acción tutelar del estado"

'. :~ienel campo económico y social. También señala que se crearát ~ un Ministerio de Acción Social "destinado a vigilar el cumpli-.~,I.

," miento de las disposicione.'5 laborales que protegen a la saltid de#' los trabajadores, promover el bienestar social y nivelar las

'~ desif:,'l.1uldades socíales...43. Estos enunciados parecieran mos-~tl:' trar alguna continuidad con el papel reservado al Estado~~ durante el gobierno peronista y el distanciamIento del gobierno

de facto al que sucede.Por otro lado, están presentes los condicionamientos im-

puestos por las políticas desan'oHistas, al explicitar el gobernadorque el servicio social o la acción tutelar del estado tendrán

,.linlit3ciones por la necesidad de movilizar recursos para la~inversión productiva", Así, el mensaje advierte, que las in-versiones en salud en obras públicas y en viviendas, se veránrestringidas porque "la inversión productiva posterga la in-versión social49.

El estado en el nÚevo modelo de acumulación se caracterizapor dirigir los recursos hacia la industrialización, Según loexplicita el gobernador no asignará nuevos recursos sino queadministrará y distribuirá los eXIstentes. En este marco, seinsinúa la descentralización como una forma de "distribución"o de movilización de recursos sociales. Se trata de que lascomunidades pongan en juego sus recursos no sólo los exclusi-vamente económicos, sino otros, como el trabajo comunitariopor ejemplo, que contribuyan a estos principios5O,

Como se sabe, el modelo desarrollista atribuye a la educa-ción la virtud de motorizar el desarrollo y el progreso acentuandosu papel en la formación de recurSOS humanos con énfasispuesto en la formación de técnicos para el desarrollo,

La necesidad de técnicos y profesionales con formacióncientífica, para aplicarlos a los esludios de problemasque plantea el desalTollo económico y cultural de laProvincia obligará a crcorinstitutos de cultura superior

30 IJarlid Pinkn.~~ . Ct!á{i(f Pfr(t!lli

o a establecer conexiQnes con las universidades, a fin decrcarcurso.s de perfeccionamiento yespecializ.ación paragl'ad uados, extender la invcsti gación cienLífica ytecnológica'h~l.

E~ este sentido puede afirmarse que, mientras que la décadaantenor ~ue la de la expansión del nivel medio, las de los sesentay setenta 1.,:crem~nt':lron la escolarización superior. No obstante,la e:<panslOn tercIana no puede considerarse efecto directo de lapohttca del período, sino más bien, como consecuencia del efectode arrastre del momento anterior.

. E~t?s doce años alternan gobíernos elegidos medíante uneJ.ercICIOdemocrático restringído por ]a proscripción del pero-nlsmo, ,Y c~~os rel~\'os sucesivos por la fuerza muestran lasubordlllacJOn creCIente del poder político al poder mílitar, elque, finalmente: opta por hacerse cargo directo y en formacsta~le d<:l gobIerno. Este cuadro político, contribuye a lacoexlstencl a de pro~uestas modernizadoras y conservadoras,muchas veces cohabItando en las mismas reformas.

Entre ~955 y 1958, tiempo que media entre el derrocamientod.el peron~s~o y ~n nuevo gobierno electivo, la política educa-~Iva provIncial bend: a .~esmon~ar. el dispositivo ideolÓgicoIrradiado po~ la ccmstItuclOn provInCIal del peronismo y por laley?e educación provincial Nro. 5650, ambas derogadas en esteperIOdo.

Es~e proceso se había iniciado en las postrimerías del gobiernopero~lsta, con la modificación de la misma ley ante el abiertoconn~cto del ~e:onjsmo con la Iglesia. A la supresión de lae~senanza rehg10sa en el nivel nacional se Suma en el provin-cIal, la .Iey Nro. 5823 modíficatoria de la vigente e~ su territorioy sancIOnada por la ]egislatura de mayoría peronista en losmese~ ~nales del régimen. Esta ley reemplazó la enseñ~nza dela re~Igtón por la ensei1anza de la "Doctrina Nadonar y puso demamfi.esto la ruptura de la alianza que el gobierno habíaconsolidado con la Iglesia~2.

No ,obstante, la alianza de la Iglesia con los gobiernoseducatIvos se fue actualízando,)' las sucesivas reformas encua-dr.ar~ a la :duca~ión dentro de los principios de la moralCrIstiana o ~en~laran la pe.rt~nen~ia de la Nación o la provinciaa la cu ltura oC~Idental y cnsl1ana', como parte del alineamientode la guerra frIa.

Por su parte, ]a llamada Revolución Libertadora, modificó

La.s Rer(Jrflla.~ Edr/t;a/i/Ja.'; en lo flmc:in..;,n s,, Brl~1I(1.~ Airrs (1.9:j.J.197:lJ

~~.

.

ibfmbiflr IJ cOI¡servart.

~:. i .

"~por Decreto-Ley los artículos de la ley de educacíón que se: 'referían a la doctrina nacional. Este y otros decretos serían!f; ratificados en su vigencia por el gobierno elegido en 1958;':1.

~". Los catorce atlos que transcurren entre 1958 y 1972, puedeni~ caracterizarse como un período con propuestas pedagógicas,: modernizadoras y con propuestas conservadoras de reformat~.' estructural. Las diyersas gestiones que se suceden en la pro-:r vincia, introducen elementos técnico-pedagógicos modernos, -'¡: es decir de reciente elaboración ydifusión en el campo pedagágico-

,y que más allá de sus resultados concretos, dejarán profundashuellas en los discursos y concepciones de los docentes pasandoa conformar un rlcerVOde supuestos sumamente arrajgado.

31

3.1. ~'lodemización pedagógica: educación para elcambio (1960 -1966).

I ,

En 1960, la provincia de Buenos Aires presenta ante elConsejo Nacional de Educación sus puntos de vista para laelaboracidn de un "programa básico y común" para todas lasescuelas primarias dependientes del Consejo Nacional y de losgobiernos escolares provinciales. La exposición central de ladelegación de la provincia] estuvo a cargo del Inspector Generalde Enseñanza Preescolar y Primaria Común Jorge C. Hansen.El análisis de esta exposición interesa, porque presenta ideasque inauguran, en nuestra opinión, una s(~gundaola de reformapedagógica, que abarca toda la década, basta aproximadamen-te 1972.

.

Como veremos más adelante, existen diferencias entre laspropuestas sustentadas por esta gestión y la posterior a 1966.No obstante, las mismas reintroducen en el sistema, la dohlelógica modernízadora y conservadora, similar a la de la Refor-ma Fresco de 1937,

En 1960 es Ministro de Educación de la provincía AtaúlfoPérez Aznar. Durante el gobierno de AIende impulsó una nuevaforma de vinculación de la escuela con la comunidad, a partirdel concepto de descentralización de los esfuerzos como formade pa1iar la insuficiencia de recursos disponibles para el camposocial y en virtud de una concepción que intentaría resituar a laescuela como centro de desarrollo comunitario.

De convicciones cristianas y profundamente humanista enel sentido clásico, su gobierno se caracterizó pur una mayor

32 Dllnici I';/¡!¡asz . Ccc:fJÍt¡ Piudli

rcceptividad relati \'n en ]0 que respecta a iniciativas y propueR-ta::! de la base docente. Y aunque las ideas pedagógicas queretieñaremos a conlinuación no parecen ser de su autoría sinodel propio Inspector HanseIl, puede pensarse que su ge'stiónproporcionó un mar'co adecu;\dú para que el sistema educativoprovincial generase y a¡ojas,~ propuestas pedagógicas innova-doras~ .

La exposición de Hansen comienza con la defmición de unafunción de la educación que a nuestro juicio, abre una nuevaetapa en los modelos de educación vigentes: la educación parael cambio.

P:ua una civilización cuya carncteristica es 13dinámica,cuyo signu es el enmllio, no podamos plnnific..'1r unLlndividad sobr"ela base de un mundo devalorcsya hecha.Tenemos que esfur-zarnos por crear las condiciones quecontribuyan a capacitar al educando para vivir en unmundo quc no podemos siquiera prever cómo será- 55m<Jnana .

No puede decirse que la idea de educación para el cambio seanovedosa, en sentido estricto. Pero Su adopción en el contexto dela década para el desarrol1cl, le da un sentido preciso queinteresa destacar. Es un concepto generado en 105 países de-sarrollados e irradiado por los organismos internacionalescreados en la inmediata postguerra como la UNESCO, queinician sus actívjdad~s de apoyo a la educación como estrategiacentral para el desarrollo.

Evidencia 1" preocupación por adaptar el sistema educativoen general y el provincial en particular a las consecuencias queun nuevo ritmo de industrialización acarrea a la sociedad. Lacentralidad de la noción de "cambio" en la:s propuestas derefal'roa deriva de la aceleración de los procesos de innovaciónproductiva y tecnológica, así como las modificaciones en lospatrones de consumo, que parecen imponer innovaciones pe-dagógicas de manera imperativa.

La preocupación central en las políticas de desarrollo es laintegración social. El indicador del giro en el modelo de inte-gración vigéntc durante la política educativa de Fresco y delperonismo, desde nuestra pen;pectiva, es la siguiente frase delexpositor:

.""

Lo.~ HejiJI"r/ws /?d/lc{¡Lil'<I.~ ~¡¡ Ja prm1l1l1."Irr ~~ Buelros Aires f./9.14-1972'¿ C'(r m bÚw v ~:Oll ~L'nl(1 d 33

Los valon~::;e.o:>trucLuradoscon dc1.enninados pcrnles yjeral'quín pUl' nuesLros padres y nuestros abuelos ensiglos y siglos de lr¡¡bnjo, de experiencia y eJees¡}cranza,están sufricmJo una honda lIluwción en SlI estructurajerárquica. Lus extraordinarios avances de la ciencia; laciencia aplicad.! a la técnica y a la industria, harevolucionado eJ mundo de los valores que sirvió deorientación y estímulo a la fOlmacíón de nuestrosan te pa saclos~r.

La educación religiosa del período de Fresco y del peronismo,así como el papel destacado que se le atribuye a la familia en laconstitución y en la ley de educación deljusticialismo, implicala adopción de un modelo que se apoya en la conLinuidad entreIn socialización familiar y la educación escolar. Hanscn señalaque se produce una rupt.ura a partir de la cual la escuela debehacerse cargo de la intraducc.:ión de ciertos valores que no seencuentran en la familia. Rota o fisurada la cadena de repro-ducción social no escolar, en virtud de la mutación de valores,la tarea de integrar a la sociedad ret:;ae, como en el modelo de laInstrucción Pública, en la educación escolar más que en lafamilia.

Un segundo santido que asume la problcm6tica de la inte-gración en las políticas de desarrollo, es el de superar el hiatoentre sociedpd tradicional y sociedad' moderna, categoríasanalíticas que confi6ruran la matriz de interpretación de teoríassociales de la época. Desde esta perspectivu, la oposición implí-cita en este párrafo es entre estas dos sociedades: tradicional-moderna O industrial izada; oposición que no sólo tiene unadimensión temporal, sino también una espacial. En el mundo,en la Argentina y sobre todo en la provincia de Buenos Aires,conviven las dos sociedades. Este dualismo será interpretadocomo fuente de tensiones sociales.

Ante esta cuestión, la provincia propone una respuestapedagógica común en la época. La escuela no debe centrarse enla LTansmisión de conocimientos, dado que en las modernassociedades éstos se desadua)jzan en menos de una generación.Lo central es formar aptitudes. El concepto de aptitud es aquíuna de las bases pedagógicas que permitiría "educar para lavida", que es la manera en que se adualiza la vieja oposicióninstrucción-formación, que habia funcionado como principiodoct.rinario en la reacción antipositivista de los años _30. De la

34 f)mrid l't'/lkw;z . Ct'd/ir, P¡rtdli

mano ,de HanRcn, sin embargo, esta oposiciÓn tiene 111O'Sin-tlucncl~s de la pedagogía d(=!Decrol,}' y del pragmatismo nor-tea~c.ncano que dt.:' ,vitalismo de Gentile, La otra noción pe-dagogH~a que pernlltJl'Ía situar a "la vida" en el centro de laescuela. es la noción de problema: "El mundo se nos da m{l.'5como resistenc1a a una actividad pn\ctica que como objeto deconocimiento""'.

Am.b~s nociones, aptitud y problema, respaldan el giropedagog¡.co fundamental de la época que es el de la pérdida decer.tralidad de los contenidos.

En compensación, el currículum, aunque no se hable todavíaexplícitamente de él, osumirá .Yconcentrará decisiones queh~ta es~ moment,o e~tán distribuidas en otras instancias y, almlsm? tIempo! dejara un margen de autonomía docente, aun-que clrcunscnpto al Mca de desenvolvímiento, El docentedeberá. seleccionar los contenidos a partir de los propósitos[flrmatlvos, y quedará a su cargo In ioteb'Tación, "corn~lación" enpalabras del documento, de los t~mas entre 4to. y 6to. b'Tado asícomo la selección de nuevas actividades, El text.o de las rdfor-mas propone: .- Suprim!r ahorro y dibujo, disminuir las horas de len6'1Ja ymatemátlca y aumentadas en desenvolvimiento.- .Red~ctar los contenidus de todas la.'; asjgnaturas en formasmtétIca y reducirsus contenidos a lo estrictamente susceptiblede ser decl3ra~to básico y común, para In incorporación de lasespecificidndes provinciales.- El programa consignará los temas de desenvolvimiento enforma de actividades, "antes que de conocimientos a asimilar"~cl~rando que el docente puede reemplazarlas por otras ~mdICando los propósitos formativos esenciales,- Presentar los contenidos de dcsenvolvimiento de Ira. a 3ro. enforma global y de 400. a 61.0."'de forma que puedan ser desarro-lladas en íntima y natural correlación de temas".. Aco~pañar ~I documento con sugerencias didáctícas, guías y?}at~nal t~,cmco que contribuya a "asegurar la comprensiónmtehgente , por parte del docente.

En es~as propu~stas, se ponede manifiesto una paradoja delplaneamlento curncular contemporáneo: la indicación de guíasComo un recurso externo de concreción didáct1ca para que eldocente. .com'pl~en~la la propum,ta de "modo inteligente". LaconcreClOn dldacbca como espacio específico de la t{lrca profe-

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\.;~ sional doctmtc queda cadn vc.z mÚs alujada de su propio ámbitu,

~. j La contradicción atravc~an'i ésta y 1m,reforma¡; siguíentes.'1>. Además, la propuesta ¡;ugicrc, "convertir a r)rimer ITl"adu'1"

,fi

. .', o''.),'," m e1'l0r y ~upcnor en un pnmer grado (j¡~dos <.II10Sde duración!!'.::~con un mi!'>mo maestro". Se reg-i¡;tr'o así un antecedente de lo que;,l. serán propue~tas formnJ izadas de promoción automática para

.; el primer ciclo.Algunas de las nociones pedagógicas ser1aladas (nocióo de

¡',Iaptitud] intcb'Tación de los contenidos de desenvolvlmiento)t

'~:: r:conocen como ~mte~edentes varias de las innovaciones cen-

~~t ~Ial~s d? la Re.fOl ma l' rescn, NO,sostenemos que se trat.e de una~t continUidad SIJ\ físuras, pero SI CTlJe]a reforma fue un antece-

dente perdurable. I!.:I mismo H:.msnn reconoce la profundainfluencia que tuvo en su earrcra el hecho de que su primercontacto sistenH1tko cOl1la pcdagogía haya sido a través de estareforma. Comu hemos dicho anteriorment.e, aunque f{~signifi-cados por los docent.e::;, l11t1chOfide sus principio~ pedo.gÓ6ricos

-sirvieron de base pedagógica pnm alojar los de las reformassucesivas~~ ,

.15

3.2. Reforma estructural y modernización pedagógicaen el marco de la doctrina de la seguridad nacional.Educación para el cambio y la regulación social(1966 - 1972).

Entre 19GG Y 1972, en todu el país se asi:ste al intento deaplicación de lo que se ha denominado 1:1Reforma Educativa,La misma atravesó por dos fases: la primera de J967 a 1971, esla fase de planeamiento, difusión y puesta en práctica deexperiencias piloto, dC.':Jt.ricándmJe por su extensión la de laprovincia de Buenofi Aires. En estos años también se 'producenfuertes movimientos de oposición. La segunda, de 1971 hasta sususpensión definitiva en 1972, se caracteriza por los esfuerzospor parte del gobierno de hacerla perdurar en un contexto demayor espacio relativo para la negociación política. Téngase encuenta que la ruptura entre eHtas dos fases esta dada por lacaída del gobierno de Leving-st:on y la asunción de Lanus¡:;cquien inicia el período de preparación para las primeras elcccin-n?s nacionales en casi dos décadas ~in prOficripción del pero-nlSmo,

Las reformas propuestaR o llevadas 3. cabo parcia] mente en

36 Darlid Pinnas'l . Cr,:r:ilic!Pittl!lli

este período responden claramente a la concepción de reformaintegral "desde arriba". Es 0n esta época cuando se introduce lanod6n de "planeamiento educacional", articulado 31 "planea-miento nacional". El Plan Nacional de Desarollo (CONAlJE) yel Plan Nacional de Seguridad (CONASE)son intentos sucesivosde] pel"Íodo.

En 1968, en el marco de pautas producidas por el golpe de196659, se propone una reforma estructural del sistema educa-tivo argentino y se definen nuevos cdterios curriculares.

La noción de currículum aparece mencionada de forma siste-mática por primera vez en este período, aunque como vimos,está presente de manera implícita desde com ienzos de la década.Esdestacable el hecho de que dicho concepto ingrese formalmentea] campo. pedagógico de la mano del planeamiel~to integral,como un mstrumento para controlar las variables que inter-vienen en el hecho educativo.

La Reforma Educativa cunsistió en el intento de real izar unatransformación estructural e innovaciones pedagógicas concarácter modernizador. En relaci6n con el primer aspecto, lospuntos centrales de la propucsta fueron el acortamiento de laeduc3ción.primaria y la introducción de un nivel intermediocntr~ el secundario y el primarío denominado "Escuela Inter-media". Asimismo, la redefinición de la formación docente altrasladada al nivel superior.

En el nivcl superior universitario, hacia 1969, se realizaronmodificaciones de importancia las que sí bien no pertenecen ala llamada Reforma Educativa, responden a los ejes de lapolítica educativa de la época. Aunque no es nuestro propósitodetenemos en la política universitaria, expondremos a conti-nuación una síntesis dc su aplicacíón en sus consecuencias enla provincia de Buenos Ajres, en el marco de la educaciónsuperior.

Las políticas globales del desarrollo y las teorías del capitalhumano, impulsaron el diseño de políticas de reforma de laeducación superior que proclamaban la necesidad de incre-mentar el saber técnico profesional para ser aplicado a laproducción y al desarroUo económico y social.

La matrícula de la educación superior en la provincia seincrementó, pero tal incremento no puede ser directamenteimputado a dichas políticas, sino más bien al efecto dc arrastredel incremento de la educación del nivel medio. No obstante,

Las Reformas Educativas en /a pmlJinda Si!BuentJ$ Aires i 1934-/972)¿CambicIr o cOl1seruar!' 37

tanto a nivel nacional como en el plano provincial, debendestacarse modificaciones importantes en el perfil de la edu-cadón superior. Dichas modificaciones se manifiestan haciafines de la década de los _60, y aunque puedan encuadrarsedentro de las políticas modernizadoras del momentot fueronadaptadas por la concepción global de seguridad nacionalvigente a partir de 1966. La lógica modernizad ora no se aplicóde forma directa sino mediatizada por formas vernáculas depolítica preocupadas por el control social.

La primera modificación de importancia es la de la supresiónde la Escuela Normal y la creación de la formación docente enel nivel de educación superior, reforma ésta que se concreta conalcance naciona]. Si bien existían otras modalidades educativasen ese nivel, desde entonces y hasta hoy en día, el ni vel superiorestará dominado básicamente por profesorados pura la formacióndocente de los niveles primario y secundario. Aunque la baseideológica de esta modificación es la del humanismo clásico, enla fundarnentacíón de estas propuestas se registran argumentosen favor de la profesionalización docente.

La se~unda es una nueva concepción de universidad quellevó a su diversíf1cacíón en varias direcciones. Hacia la crea-ción de universidades privadas durante el gub~crno d~ Frundizi,hacia la fundación de universidades proviriciales que luegofueron nacionalizadas y, en una segunda fase, hacia 1.1creaciónde universidades l1amadas regionales de jurisdicción nacio-nal60.

En el marco de estas tendencjas, en año 1962. el gobierno dePérez Aznar había creado la universidad provincial de Mar delPlata61, nacionalizada en 1975. Entre 1972 y 1974 se habíancreado la Universidad Nacional de l...omas de Zamora, la Uni-versidad Nacional de Luján y la Universidad Nacional delCentro de la provincia de Buenos Aíres. Varias de éstas creacio-nes absorbieron universidades privadas6~.

La creación de universidades regionales respondió a laestrategia de crear polos de desarrollo por región y de reorientarla matrícula de la enseñanza medía y superior "a fin de proveerlos técnicos)' profesionales requeridos por el sistema productivo,y por la investigación cíenUfica. y tecnol6gica.63. Esta estrategia,pretendía además, descongestionar las carreras tradicionales ylas humanísticas que en los Últimos años había incrementadosu matrícula. Se sabe hoy que estos objetivos no fueron cumplí-

38 Dllw'ef Pi"kfl,~z - Cediia Piudli

dos.El modelo que se intenta poner en vigencia desde la política

educativa puede caracterizarse como un modelo "integrador -regulador" y expresa la preocupación por el control social y ~orla pérdida de hegemonía, o para ponerlo en las palabras propIasde la documentación de la época: para hacer frente "a lastensiones que se originan dentro de una sociedad en tr~si-ción64. Su carácter de integrador está dado por dos sentIdoscomplementarios: integrar a una mayor proporcíón de ind,i.vi-duos al sistema edueati\'o, para a su vez, IIltegrar el tejIdosocial. Si bien es cierto que esta función es constante en todosistema educativo moderno, en este caso la pretensión deintegración social y cultural se hace explícita ~n un c~ntexto decreciente contlictividad política y desintegracIón soetaL.

En el momento de proponerse la "Reforma Educativa", comose la conocerá desdc entonces, el peronismo lleva más de unadécada proscrito sin manifestar signos de debilitamiento apesar de los esfuerzos por desma~tc:larlo ~ r~emplazarlo.

'Tampoco ha sido controlado el mOVlmwnto smdlcal que, porotra parte, muestra como signo preocupa~1te para el poder; unacreciente división que genera un ala radlcahzada. Ademas, sesuceden laf> expresiones ;de descontento de la clase mediaexpresadas por una también alarmante inquietud universita-ria.

En este período los modos de representatividad P?lítica hansufrido un vuelco fundamental dado que es la pnmera vez,desde 1955, que los militares toman directamente las funcionesde gobierno y explicitan el prop~sito de retenerlas hasta obten~.rsus objetivos.

En este marco el sistema educativo debería, según losproyectos oficiales; a) establecer un período Jargo de e~ucaci6ngeneral; b) "capacitar al individuo para darle la segunda~ quele permita mantener Sil indiuidualidad en el contexto soetal" yc) posibilitar "la adquisición de una serie de conduc~as ~ue lepermitan responder favorablemente y form~ supropw nwel.~.easpiraci6n dentro de una escala de valores . ~a pr.eocupaclOnpor la pérdida de la individualidad remite .a la lIlq';1letud .I:or lageneración de movimientos sociales colectivos; la 1[)r!TIacl?~deun "'propio nivel de aspiración" procura, a su vez, la IdentIfIca-ción de las condiciones de existencia de ese individuo con susexpectativas de participación en el mercado y en la política.

Lw; Reromu).s Edru;ativas en la p'rouincia se BU<!1tIJ!iAir<!,~f 19.14.1972'

. ¿Cambiar o conservar?y~.'

39

El gobierno de 1966 buscó una solución perdurable al proble-ma del control político del país luego de la derrota del peronismode 1955. La \'igencia del liderazgo de Perún en el exilio y laadhesión masiva de la clase obrera a dicho partido, obligaron a

;rl~ mantener el orden a base de control político y represión directa,\~r que por primera vez alcanza a sectores de clase media al..;~"'"intervenirse por la violencia a las universidades y producirse elj-~ exilio de muchos intelectuales y científicos.

t; En dicho contexto, el sistema educativo pasa a formar parte

:i~" de una cstratc6>ia de control social integrada a los "Proyectos -;¡f. Programas d.e Urgencia~,a. Las ~e.fo~'ma~estr-u.cturales Y,curri-~, cularcs prevIstas pareCIeran dIrIgIrSe ImphcIta pero dlrecta-') mente a los sectores de clase obrera y trabajadores manuales.

Un argumento en favor de esta afirmación es el énfasis dado al~>I.\ problema de la educación Yorientación vocacional.~}f El proyecto-programa de necesidad y urgencia evidencia su~~~ pretensión disciplinadora al suponer que la educación permite"¡. a la persona dominar los condicionamientos sociales y aceptar

I~" su lugar en la sociedad. Algunos de sus objetivos tienden a:- Configurar la personalidad del educando, desarrollando yperfeccionando sus capacidades y aptitudes según su peculiarvocación personal.- Desarrollar la comprensión de sus problemas, posibilidades y .

limitaciones dentro de una sociedad en acelerado proceso decambio histórico-cultural, científico .Ytécnico.

., - El dominio de los condicionamientos económicos en Jugar de! ~

ser dominado por eIJos.Esta propuesta tiene origen en el PJanN acionaJ de Desarrollo,

f.. formulado por el gobierno que asume en 1966. Un aÜo después,~comienzan a elaborarse los primeros proyectos ed ucali VOS"1y en1969 se les da, difusión pública. A partir de este momento lasopiniones se polari'zaron rápidamente.

Por un lado, la Reforma estuvo apoyada por el sector priva-do, un nuevo actor educativo que en los últimos años había

f.l' cobrado creciente protagonismo, a través de la agrupación de.' orientación católica Federación de Agrupaciones Gremiales de. I Educadores (FAGE), por la Asociaciónde Rectore.s de Ensei'ianzaJ Privada (AREPRA) y por el Consejo Supel'ior de .Educacióll,

Católica (CONSUDEC). Por otro lado y sobre todo en los años.1,1970 Y 1971 se sucede un fuerte movÜniento gremial de oposi-cíón, que ligado al clima de movilizaciÓn general del país, llevan"f,

1

40 Daniel Pillkc:r¡;z- Cecilia Pittell¡

Elinterrumpir el proceso de reforma.Tales manifestaciones de oposición se suceden desde finales

de los 70 y arrecian en los primeros meses de 1971. En esteperíodo se escuchan declaraciones gremiales y de congresos I

docentes y se producen huelgas expresando o bien reclamandodirectamente la suspensión de las medidas. Algunas de last)r~ncipa!es man ¡fes taciones de oposición son las siguien tes68.Lapnmer huelga docente en la que se incluye la oposición a laReforma se produce el18 de noviembre 'de 19706::1.En enero de1971 la Asociaciqn de Maestros de la Provincia de Buenos Airesrec:omienda "no aceptar ningún cambio que se. establezca sinconsultar a nadie, sin clarificar las ideas ni objetivos" y laAgremiación de DoccntesSecundarios, de la provincia seI1ala la"falta de claridad en los objetivos" de las propuestas. El15 de0brero de 1971, el Quinto Congreso del Docente Argentino,convo~ado por la Confederación General de Educadores Seopone a la Reforma por considerar que la misma acarrearía "ladestruccíón de la escuela pública". El 18 de febrero la Confe-derac,ión Argen tina de t\.faestros y Profesores (cA.MYP) expresasu preocupación por la puesta en práctiea de la reforma. El 25de marzo el Acuerdo de NucJeamientos Docentes, manifiestaque la Reforma Educativa amenaza a la escnela pública. E120de abril el Movimiento por la Afirmación y el Progreso de laEducación denuncia que los funcionaríos y los asesores minis-teriales "en su casi totalídad pertenecen al elenco de la enseñanzaprivada". El 5 Y 6 de mayo y el 1, 2 Y 3 de junío Se producenhuelgas docentes COnalto acatamiento demandando entre otrosr"r;!clamos,el cese en la aplicación de la Reforma.

Los argumentos de la oposici6n a la Reforma fueron básica-mente: su elaboración inconsultn -tanto a los diferentes secto-res de la sociedad como a los docentes-; la modificación de laestructura del sistema ~~icloelemental de 5 años, intermedio de4 ai108 y medio de 3-; la Escuela Intermedia que proponia unasalida "vocacional", con la corre:,pondiente certificación de lacapacitación profesional; el fuerte apoyo de sectores ligados a laeducación confesionaL La modificación de la estructura delsistema implicaba el reemplazo del nivel primario de 7 años ygeneraba dudas sobre la continuidad de la obligatoriedad, apesar de que las propuestas de reforma aclaraban que'los cicloselemental e intermedio serían gratuitos y obligatorios. Estosreparos fundament.ales se resumieron bajo el ar6'1.lmento más

l.AL~Re{Qr!jws Ed.ucafÜ¡as el! la provincia se Bllerws Aires (19.'/4.1972)¿ Cam biar (} c(I//seruar? 41

general de que la reforma amenazaba con la destrucción de laescuela pública70.

No obstante las oposiciones señaladas, la provincia de BuenosAires adoptó en forma decidida los principios nacionales y llegóa poner en práctica una suerte de plan piloto con los ejesprincipales de la Reforma Educativa. En su aplicación, intro-dujo las modificaciones estructurales ya mencionadas y modi-ficaciones curriculares de importancia.

En relación con este último aspecto, ya señalamos que lanoción de currículum se emplea sistemáticamenteyporprÜneravez en el planteo de esta reforma. En este marco se defme comotarea específica del docente "planificar a nivel del aula su laboreducativa". Para esto las bases curri~ulares deberán propor-cionar: contenidos mínimos, actividades tipo, guías didácticas,material, ete. .

En cuanto a la organización curricular de la escuela primariapara el ciclo elemental, se proponía la integración de contenidosen tres áreas: de las ciencias fisico-natural-matemáUcas, de lasciencias socio-culturales y de la expresión verbal-plástico-omusical.

En cl ciclo intermedio, se establecía lo que se denominó"organizaciones específicas": Ríncón de expresión, Club Cien-tífico, así como otras organizaciones que "'canalizarán las opcionespersonales" "Acti\'Ídades del hogar", Rincón de las ActividadesSociales, Actividades Agrarias, Club de Mantenimiento.

Finalmente, se establecía promo~i6n automática dentro delciclo elemental.

La extensión de la aplicación de la reforma en la provincia nopuede establecerse con claridad, dado que hay discrepanciasentre las fuentes. Si nos basamos en la documentación oficialproducida por la provincia, ésta indíca que fueron incorporadosa la reforma 492 establecimientos, distribuidos en 468 comu-nes, 11 experimentales y 13 preexperimentales que desarrollanla experiencia de la escuela intermedia, involucrando a 2.115maestros de grado y espeeiales71. .¡

Un análisis global que abarque a las políticas educativas ya las reformas pedagógicas desde 1966, muestra la conHnuidadde dos ejes íundamentales. En primer lugar el ya mencionadode la intcb'Tación nacional. En segundo lugar, la preocupaciónde la formación de la mano de obra calificada a trr.vés de'lO quese denomina genéricamente la educación postprimaria.

42 Daniel Pillkasz . Cedlia Pittelli

El problema de la integración nacional no es nuevo y cornoseii.alamos es constante o más bien fundante de los sistemaseducaHvos modernos. Sin embargo, las diferencias en las for-mas de enunciar dicho propósito permite visualizar modifica~ciones sustanciales en los modelos que la sustentan. Comohemos visto desde la década del treinta y con la reacciónantipositivis'ta, se busca ]a integración nacional enfatiz~~douna formación espiritual con acento en valores de la relIgIóncatólica. El peronismo, como también hemos visto en páginasanteriores, retoma y profundiza esta tTadición. La reforma ~el66 respon'de al congestiona miento del nivel medio con la cláS1casolución conservadora: formación profesional por un lado y unapretensión regu]adora por el otro. La misma función en la ~uelas épocas marcan rasgos distíntos. En este período, la pretenSIón

-de regular está dirigida a un sujeto social abiertamente adversoal gobierno.

A partir de 1966, si bien la noción de integración n~cíonalretorna proclamas nacionalistas, en parte por influencIa cató-lica y militar que recuerda las de los periodos de Fresco y del,justicialismo, abrrega la preocupación por un acompat1amientomás "armónico" al desarrollo generado por un modelo queconlleva múltiples tensiones sociales. El presupuesto es que eldesarrollo ha producido desigualdades sociales y regionales ~l~función de la educación es, en este marco, mantener el eqUlh-brío. De esta manera, se propone una nueva forma de contri-bución educativa a la integración nacional.

4. Reflexiones finales

Hemos abarcado poco más de tres décadas de historiaeducativa de la provincia de Buenos Aires analizando discursosy política oficial, deteniéndonos en reformas educativas sucesi-vas. De este recorrido podemos destacar lo siguiente:

La llamada Reforma Fresco, es la primer reforma pedagó-gica integral del sistema provincial. Intenta modificar rasgosdel modelo positivista proponiendo una pedagogía centrada enel niño rescatando la "actividad" del alumno, reconceptualizandola nociÓn de contenido escolar y redefiniendo la vinculación dela escuela con la sociedad a través de la formación vocacional oprofesional y de las propuest..as de adecuación. ~egional de loscontenidos de dicha formación. La Reforma se mtegra en una

J.(I.~ Rt{lIr¡Jros Ed/t(:at;~'fI.~ t:lr [(1J'''''I.'111611 ~(' BIII!IW~ ¡\i¡"j!.~ f 19.J.f.1972)

~Cnmh;(lr rl C'III.~~n'U,.t 4:3

verdadera reforma cultural- acompañando a un movimiento.

general del Estado provincial que !'>ec~mcibe a sí x:nism? .connuevas funciones reguladoras y que Incorpora dIspositivoScoercitivos novedosos. La Reforma Fresco define y produce unnuevo8ujcto pedagÓgico apartirde laredctlniciún de la re~adónentre el estado y la sociedad civil, qUl~plantean los gobiernosposteriores a la crisi!i de los años trcÍnta.

Su particularidad consiste en introducir propuest~s peda-gógicas modernizadura¡; respecto del panor~ma ~eól"l:o.de laépoca y en retomar, al nti!il11otiempo, motlvo.s IdcologIcOS Yconcepciones educativas descartadas o no consideradas pOI:,elliberalismo tales como la formación religiosa, la formaciOn

. práctica y vocacional y la educación fisica. El cspirituaJis~o, entanto núcleo conceptual del antipositivismo, tiende a relnter-pretar y unificar la lectura del modelo I~ducati vo del ~asado :(.<lelas funciones de la educación en la nueva etapa abierta por lacrisis del estado liberal y la economía de mercado y P9r larealidad económica, social y demogI':í.fica, que representa laprovincia en el concierto nacionaL.. .

En este sentido el análisis de las mnO\'aClOnes pedagóglC.:asde la Reforma Fresco es fundamental para entender las re-percusiones de las reformas post.e~iore~ en el sistema edu.c,ativo;por otra parte, el entramado que Imbnca a sU formulacl?n conel estado y con la sociedad brinda elementos para explicar elgrado de instalación en la escuela.

Son muchas las líneas de continuidad que pueden tenderseentre esta etapa y la que se abre a partir de la asunción delperonismo en él gobierno provincial y en. el nacional.. S.~ ha

destacado la misma concepción de la relación entre rehglOn yeducación. Esta concepción parece integrar en la provincia unasuerte de sustrato o acuerdo ideológico básico que permanecehasta hoy.

La reforma legal y constitucional que se lleva a cabo duranteel peronismo, profundiza la línea, ~b~erta por el gobierno ,d.eFresco al modificar el modelo posItIvista, destacando exphcl-tamente,e] rol de la famílía en el nuevo modelo. Se profundizatambién la lectura antiintelectualista de la escuela y desde estabase se fundamenta la pedagogía de la acción por sobre la de laintelección. La preocupación de la educación para el trabajo,además de responder desde un punto de vista conceptual a unnuevo modelo de relacíón entre educación y sQcíedad, es la

44DwÚe/ Pi/lka!R.

'Cecilia Piuf!l!i

asunci6Ii p.edagÓb.;ca dúl éthos )ro)U". .destmatanú de los discurso" 6.

¡ eS,to par a el nuevo SUjeto

Estas continuidadeH mu~;tr:~le sO~lal de la nueva política,aplicadón a la letra de la peda o~' maSj al~á del apego de su~eforma Fresco se constit

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g gt que a fundamenta, que la

Ideológica de la educación U;; e;l e ~l~ecedent,e y base te6rico-Pero a su \'ez el "e P~rlO o perOll1sta.

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IrI ,-,' e pensarse en edu

' 6 . ,aq~e a,que segÚJl el artículo 5 de I C" ea,cI n pmnana,atl"Jbución de las PrOViJl

" "

a onstItucI6n de 1853 es, cIas, SInO que debe O 'd

e~ta Cn presencia de un sistema educat' ~I n81 eJ:arse que semvel preescolar y genera instan' IVO, ~eronJsmo crea eldirigidas a la formaciód

Pa~a >IC

t~~S

bd~educacIón postprimaria

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' de 1a aJO.. on 111Ul ad pedagógica y ru t l' .

q~e permite analizar la "]arga dl:a~~,P: rtic.ades el hijo conductoranos sesent<:t, presentan tJna nuev q e va ,e 195,8 a 1972, Los

de las necesidades de mod . .óa ola de modIficacIOnes al calor

i ermzacl n acan'e'ld"- s P I b '\ ( (Juna racjonalidadacorde con la e ' ~.. °: ~ u~queda

la que atraviesa el país El e'(J t.1pa de la mdustnaltzaclón por

puede trazarse sobre i~ no(jó~~: ~:cu~a ~a ped~gogía de la epocacontinuidades y desde la

' t'grac¡?J1 SOCial. A favor de las

la integración ~eapo,"'ará' ePneurs

nPae: ¡Vaestnc,tamente pedagógica,

1 . J[ [ conce p tuahz a ' 6 1ee m túgralm en te el espa

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contenidos como eje. o (e sus rasgo~ fundamentales: los

En segundo lugar, del lado de las t - ,puesta de reforma estructural c 'd rup uraspohtlCas, la pro.perseguirá ]a inte gr aci o' n a tra

O~OCd1 a como Reforma Educativa

, [ ves e Un es qu d ' 'SoclaJ que se preocupa por J dj'fi '

ema e regulaCJónestudios postprimarios. El l:ale~:ll ~~c,ló,np]ani~cada de losconservadores por 1a coneA16 t dusto~~o ocaslOnado a 108de1 sistema educativo la r

n en;r~ e ucaclOn común y el resto

desocupación calificada <s: c~:~paClónl~ambi~n ~st6rica por la, lila en elproVlIlcla COnlos aq,'1l-

Las Reforma:> é,'ducatr[}(ls erl lel pn¡rÚ1lf:lcr ~ BUI!/iOS Aires (/9:14-1972)¿Cm1!t.illr o COrISC'Ttlllr? 45

mentas sobre bajos niveles de retención en el nivel primario ybajas tasas de matriculación Cn el secundado. En un contextonacional de alta conflidividad po1ítica, la Reforma producirá elefecto paradójico de polarizar el campo pedagógico entre quienesrechazan de plano la Heforrna y quienes la apoyan, 105primerosmá..sligados a las organizaciones de docentes de establecimientospúblicos y los segundos con mayores vinculaciones con el ámbitoprivado y a grupos de presión ~uperestructural. Esta polarizacióny las modificaciones del escenario político nadonalllevarán a susupresión e interrumpirán la discusión sobre las necesidades decambio de los sistemas educativos nacional y provincial. Losacontecimientos políticos posteriores la postergarán durante másde una década hast.'l que el Segundo Congreso Pedagógico, prime- .ro~y la Ley Federal de Educación, veinte años después, permitanretomar y profundizar muchos de los temas de aquellas discusio-nes de los sesenta.

En el proceso de reforma actual, como lo señalamos en' laintroducción, la provincia de Buenos Aires parece mantenerfuertes deudas con su IÜstoria educativa, como la presencia dela religión y la tensión entre modernización y conservaciónpedagógica.

Finalmente recordemos que hemos señalado continuidadesy rupturas basándonos en textos de política educativa. Paraampliar la comprensión de los alcances de los procesos dereforma actuales sería necesario acompañar este análisis con elestudjo de las práctícas pedag6gicas.

Notas y referencias

1. l3cnud, M., Histolia del Capitalismo. (Dé 1500 a nuestros días),Arie1, Barcelona, 1984.2. El Departament.o del Tralmjo con otro nombre y funciones existíadesde 1916. El proyecto de la Ley4548, estaba en gran parte basado enla Carta del Lavoru del régimen fascjsta italiano, cuyos principiosadoptaba explícitamente Fresco. Véase: Reitano, E. ,Man uelA. Fresco,antecedente dd gremialismo peronis~a, CEAL. Bs.As" 1992.3, Véa5e: Bitran, R y lL Sclmeirlcr; El gobierno oorrseroa.d.vrdl!Manlll!l AFr"e!>'Coen/a pmuincia de Buenos Aires (1936 - 19-10)CEAL., Bs, As. jg¡;JI.4, Dirección C'.eJleI'aIde Escuelas, La Reforma EducatiIJ(!en la Provincia ckBuenos Aires. La Plata, Dj¡--ecciónGeneml de EscueJn.s.(p. 46)5. Véase PittelJi, C.y Somo?a, M., Elperonismoy laenseñan:ul rdigwsaobligatoria en losescrudaspÚblicas (1943-1955), rnirneo,1991, UNLP.6. "La cfll.lcación cr)mún lendrá entl'p. SIlS Cine!:!princípales el de