Las Reformas Educativas Ylas Nuevas Tendencias(2)

8/14/2019 Las Reformas Educativas Ylas Nuevas Tendencias(2)

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LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y LAS NUEVAS TENDENCIAS

DEL CAMBIO CURRICULAR:

EL CASO DE AMERICA LATINA

EDUARDO CASTRO SILVA

Universidad Central de Chile

1. En la ltima dcada se hizo cada vez ms evidente en Amrica Latina que elmodelo educativo que por casi 100 aos haba servido para orientar las funcionesde los sistemas educacionales, haba perdido dinamismo y significatividadeducacional, social y cultural. Todo indicaba que se haba llegado a un punto deagotamiento de un ciclo de las polticas educacionales donde lo fundamental habaconsistido en la expansin matricular, cuantitativa y acelerada de unos sistemasfinanciados por el Estado y gestionados por organismos fuertemente centralizadosdesde el punto de vista organizativo y curricular.

La prdida del dinamismo del modelo educativo hasta hace poco vigente parecaresidir, segn la investigacin lo haca notar, en la incapacidad estructural delmodelo para conciliar, por una parte, las necesidades del crecimiento con lasdeconstruccin de una mejor y ms equitativa calidad de vida para todos; y, porotra, la incapacidad para responder adecuadamente a los desafos que a lossistemas educativos plantean los procesos socioculturales de carcter universaldinamizados por la revolucin cientfica tecnolgica.

En estas condiciones, la innovacin, el cambio y las reformas terminaron porconvertirse en una de las preocupaciones ms urgentes de las autoridades yadministradores de la enseanza, al extremo en que hoy todos los sistemas denuestra regin se encuentran en proceso de reformas, concebidas en funcin deconceptos y parmetros radicalmente distintos de los que podramos considerarconsistentes con el paradigma educativo tradicional.


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resolver o mejorar, carece de poder como para congelar el dinamismo de latransformacin social (cualquiera que sea el mbito territorial en que sta seexprese). Por consiguiente, las intervenciones que se provocan en el sistemadebieran ser vistas como respuestas circunstanciales, provisionales,temporalmente adecuadas, pero nunca definitivas. De aqu, el actual

debilitamiento de la fe en la eficacia de paradigmas educativos que pretendensobreponerse a la variedad real y virtual de las contingencias histricas.

La Reforma Educativa que impulsan actualmente nuestros pases ha sidoconcebida bajo un principio bsico diferente del tradicional. Se la entiende comoproceso continuo de desarrollo del sistema escolar, como proceso sostenido detransformaciones dentro del cual, las intervenciones y programas obedecen ademandas especficas y puntuales. En este proceso los esquemas de solucinaplicados pierden rpidamente su potencial de mejoramiento, tanto por el hechoque el contexto socio cultural donde se opera est en permanente transformacin,

como por el hecho de que determinadas intervenciones de mejoramiento provocancambios que son, a su vez, fuente de nuevas necesidades y demandas... y as enun proceso interminable.

Es posible acometer una Reforma Educativa sin tener a la vista unarepresentacin modlica del estado en que se desea situar en el futuro al sistemaescolar y a las prcticas habituales de la enseanza?

Estimamos que es posible hacerlo. Una reforma abierta no est ausente deprincipios y criterios que orientan las transformaciones y las transformacionesdelas transformaciones en una direccin deseable. Estos principios y criterios seexpresan en polticas educativas provistas de consenso pblico y, por lo mismo,de gran proyeccin temporal. Estas polticas son, al final de cuentas, las quedeterminan el rumbo que deben llevar las intervenciones, sin que ello impliquenecesariamente que el logro del objetivo inmediato que se desea alcanzar en unpunto deficitario del sistema slo sea posible de obtener cuando la intervencinremedial tiene en el horizonte una representacin perfecta y definitiva de lo que sedebiera hacer.

En tercer lugar, tambin dificulta la claridad y eficacia de las reformas, el hecho deque los sistemas educativos hayan dejado de ser comprendidos de una manerasimplista, como una organizacin lineal de estudios superpuestos en que, si bienlos niveles superiores determinan la condicin de ingreso desde los inferiores,cada nivel opera como una estructura cerrada y sin vnculos orgnicos con losrestantes. Tanto desde el punto de vista de la formulacin de los fines y contenidoscurriculares como desde el de la gestin de los establecimientos, los sistemas han


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devenido actualmente en una compleja trama de agentes, actores, redes einstancias sociales y pedaggicas que, desde sus respectivas posiciones,

reclaman y/o asumen tareas en la educacin integral y continua de la persona.

Hoy, por ejemplo, la funcin docente tiende a socializarse en el sentido de que lasatribuciones educadoras que tradicionalmente se concentraron en las escuelas yfueron atribucin exclusiva de los profesores, han ido siendo asumidas cada vezms como derecho compartido por una gran diversidad de agentes sociales.Familia, medios de comunicacin, iglesias, grupos de pares, centros de padres,gremios, sindicatos, grupos empresariales ligados a sostenedores deestablecimientos, servicios pblicos no pedaggicos, etc., actualmente operan enparalelo con la escuela y/o penetran de manera sustantiva a las funciones de sta,(con todo lo que ello implica en trminos de orientacin y responsabilidad pblica).

3- Probablemente uno de los fenmenos de orden poltico cultural ms gravitanteen el carcter de las Reformas y en las tendencias del desarrollo curricular denuestra regin, sea la crisis del Estado contemporneo. El rol que le correspondedesempear al Estado en las sociedades modernas constituye una cuestintodava no resuelta. Los procesos sociales y culturales abiertos por la revolucincientfico-tecnolgica, por la interaccin econmica y poltica entre las naciones ypor el desarrollo social, discurren aparejados con la decadencia de los modelostradicionales del Estado, cualquiera que sea la filosofa en que ellos se inspiren. Niel liberalismo clsico, ni el marxismo, ni las versiones ms actuales de lasfilosofas crticas demuestran hasta hoy capacidad para redefinir a partir de sus

conceptos convencionales, las relaciones entre Sociedad Civil y Estado en el tonoexigido por los nuevos procesos. Se trata, claro est, de una crisis de alcancesuniversales en tanto esos mismos procesos contribuyen a acentuar lainterdependencia entre las naciones y a planetarizar las formas de la vidamoderna. Y aunque la revisin terica y prctica de las funciones del Estado seencuentra todava a medio camino, en Amrica Latina se aprecia la existencia deuna suerte de actitud social generalizada en contra del modelo de Estadodominante por largas dcadas en la regin. Nos referimos a ese Estadocentralizado excluyente de protagonismos sociales como no sean los propios,hegemnico en la conduccin de los procesos del crecimiento, planificador ysupervisor de la vida social. Sin embargo, no se trata solamente de esto. La

actitud social anti- Estado que actualmente se percibe, tambin se encuentraasociada con la incapacidad de los gobiernos conocidos por la mayor parte de lospases de la regin, para construir y desarrollar los cimientos institucionales de unEstado efectivamente depositario y representativo de la soberana popular. Engeneral puede sostenerse que el Estado no ha logrado aqu emerger como unainstitucin poltica y jurdicamente slida. Ha tendido a expresarse, si no comoEstado oligrquico, a lo menos como un poder contribuyente a satisfacer losintereses privados de las clases dirigentes. Por lo mismo de benefactor el


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Estado conocido ha tenido poco o nada si se lo examina bajo el prisma de lasnecesidades y expectativas de las grandes mayoras nacionales. Si algo pareceestar claro para la regin a estas alturas, es la conviccin de que gracias al msefectivo ejercicio de la democracia social provocada por las nuevas condiciones

polticas y culturales, los actores sociales recobrarn protagonismo y tendrn unaactuacin cada vez ms decisiva en la vida pblica. En este sentido, el climapsicolgico que se advierte en la mayor parte de los pases latinoamericanosparece ser el mismo que reina hoy en todo el mundo; prevalece el sentimiento deestar en el despuntar de una nueva era en donde el respeto al ser concreto decada persona constituye el nico fundamento tico y poltico de los sistemas deconvivencia que estn en construccin. En efecto, aqu como all y a diferenciasdel respeto formal de antes, el auge y primaca del ser individual se expresa hoyen exigencias ineludibles de libertad, protagonismo, participacin, creatividad einnovacin, apertura espiritual, autoafirmacin y autoestima, reconocimiento de lasinguralidad de la persona; poder de decisin. Paralelamente esta revalorizacin

de la persona y la declinacin del poder omnimodo del Estado rompe y proyectaen nuevas direcciones el significado concernido por las tradicionales antinomias,Estado v/s Sociedad Civil; Pblico v/s privado; Colectivo v/s individual. As, porejemplo, en tanto tericamente se le reconoce como espacio no exclusivo de laaccin del Estado, lo pblico y las tareas pblicas devienen en un mbito tambinpropio de lo que habitualmente se ha entendido como sector privado, con lasalvedad de que la ingerencia de lo privado en lo pblico no tendra esta vez elsello exclusivamente individual de antes sino que, por el contrario, se encontraraahora marcado por los intereses colectivos de la sociedad.

Uno de los efectos ms visibles de la crisis del Estado en los pases de AmricaLatina lo constituye el proceso de descentralizacin creciente de los poderesacumulados por un aparato gubernamental fuertemente centralizado yburocratizado y, a contrapelo de ello, la transferencia gradual de la facultad dedecisin y gestin sobre la llamada cosa pblica hacia los organismosintermedios y de base que, en su desarrollo, ha ido cristalizando la vida social.Este proceso de prdida y traspaso de atribuciones del Estado comienza avisualizarse con cierta nitidez en la regin hacia la dcada de los aos 70, luegoque el paradigma de desarrollo econmico basado en la planificacin central y lasustitucin de importaciones tocara su fin, sin que sus promesas se hubiesen

materializado en la estructura econmica eficiente, el pleno empleo, laredistribucin equitativa del ingreso y la obtencin de la dinmica de crecimientoautosostenido que se deca.

Evidentemente, el fracaso del mencionado modelo de desarrollo econmico harepercutido en el mbito educativo poniendo en evidencia las limitaciones de fondode los conceptos y estilos de desarrollo educativo con los cuales l se encontraba


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ligado, particularmente en lo que dice relacin con su incapacidad para conciliarel crecimiento cuantitativo con niveles satisfactorios de calidad y equidad.

As y todo, el fenmeno de descentralizacin del Estado en la regin no slo es

atribuible al fracaso experimentado por el modelo del Estado Benefactor y, por lomismo, a defectos suyos tales como el gigantismo y costos de la administracinpblica, la ineficiencia de la burocracia estatal y el lastre que ello implica para lainnovacin, la incapacidad de los grupos dirigentes para equilibrar empleo ycrecimiento demogrfico, etc. En este sentido no puede perderse de vista lagravitacin que en el desprestigio de la accin fiscal tuvieron por ejemplo,problemas como el de financiamiento de los programas de Gobierno, o el de ladisolucin de la responsabilidad pblica de los funcionarios de Estado dentro delentretejido burocrtico del aparato fiscal.

A todo lo anterior debe sumarse el peso que en la gnesis o reforzamiento de latendencia descentralizadora tienen tres hechos de nuestra historiacontempornea:

Uno, que los pases latinoamericanos son estados capitalistas econmicamentedependientes, situacin que los hace ms vulnerables que otros a los vaivenesdelos mercados internacionales y, desde la ptica de las condiciones requeridaspara el desarrollo, entraba las posibilidades de articular y consensuarinternamente los intereses sectoriales de las fuerzas polticas, de los actores

sociales y del Estado propiamente tal.

Dos, que la intronizacin en la mayor parte de los pases de la regin de gobiernosde fuerza, autoritarios y dictatoriales que, como poltica oficial, conculcaronmasivamente los derechos personales y ofendieron gravemente la dignidadesencial del ser humano, contribuy a desacreditar la legitimidad de las posturascentralistas y estatizantes. Descrdito que toc fondo, luego del sbito y dramticocolapso de los socialismos reales de Europa Oriental. En trminos generales esteinesperado fenmeno no slo demostrara la ineficacia del Estad opara satisfacersiquiera una economa de sobrevivencia; tambin demostrara ms objetivamente

que una excesiva y monoltica concentracin del poder de decisin y gestin en elaparato de Estado no puede evitar restringir el campo delas libertades personalesfundamentales y conculcar derechos humanos.

Tres, que la vida social moderna se encuentra cruzada por procesos sociales ypolticos enteramente originales, de gran trascendencia histrica, y que acarrean


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tensiones y situaciones conflictivas en la vida social, cuya superacin no pareceposible lograr si se las aborda exclusivamente con los criterios de racionalidadkeynesiana inherente al modelo de Estado Benefactor o, sin que se considere unarecomposicin radical y profunda del cuadro de los agentes responsables desatisfacer las necesidades sociales fundamentales.

4- Adems de la crisis del Estado Benefactor, otros fenmenos sociales yculturales propios de la vida contempornea que afectan severamente laorganizacin y contenidos de la enseanza son:

La aparicin del mercado mundial y la insercin y competitividad de laseconomas nacionales dentro del mismo. De aqu sigue la necesidad de capacidady eficacia de las economas locales, y su poder para aadir conocimiento ycreatividad al producto exportado, como condicin de xito en el juego delmercado global.

El desarrollo de tendencias de reagrupamiento interno de los actores delmercado global, originando bloques regionales con objetivos de intercambio ycooperacin mutua, como de participacin solidaria en el mercado mundial.

La planetarizacin de la cultura. El advenimiento de estilos de vida cada vez msuniversales y homogneos y como contrapartida, los esfuerzos por configurar

identidad nacional, sin menoscabo de los valores y tradiciones propias de cadapueblo y nacin.

La gran preocupacin por el desarrollo sustentable, el cuidado de los recursosnaturales no renovables y las condiciones del equilibrio y sanidad ecolgica.

El paso a la sociedad de la informacin y el conocimiento y el replanteo de lasformas de un trato ms interpretativo y creativo de la enseanza con el saber.

Las nuevas posiciones en la formacin valrica de la persona, los nuevos nfasisen la dimensin axiolgica y moral inherente a un nuevo orden de convivencia conlos consecuentes peligros en la aparicin de fundamentalismos de ndole tico-valrico.


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5- La necesidad de reformular el rol del Estado y la persistente presencia deprocesos como los que acabamos de detallar, muestran la declinacin de lasdemocracias representativas y el paso a las efectivamente participativas yexplican, por dems, la vocacin de las reformas por impulsar y profundizar ladescentralizacin educacional. En este giro tambin cabe reconocer el fracaso

experimentado a partir de la dcada de los 60 del siglo pasado, de las polticasestatales de crecimiento hacia adentro en contextos de dependencia econmica,o de la ineficiencia del Estado por resolver los problemas de la masificacinescolar o, en fin, el desencuentro de un programa escolar nacionalmenteobligatorio dentro de sociedades pluriculturales. En consecuencia, frente a losretos de la modernidad y del bienestar social, el papel del Estado no puede serhoy el de mero reproductor de la cultura dominante, ni tampoco el de afirmaridentidad nacional mediante programas homogeneizantes, en los cuales ni losactores de quienes se recaba adhesin han participado, ni tampoco, sus valores eintereses se encuentran en ellos representados.

Sobre la base mencionada las reformas se emprenden regidas por el concepto deque las tareas de la educacin son actualmente una tarea de todos; una tareanacional que slo puede efectuarse con probabilidades de xito, mediante untrabajo corporativo que compromete la adhesin y participacin de todos y cadauno de los actores, grupos y fuerzas sociales. No obstante, la descentralizacin yla participacin orgnica de los actores no pueden ser concebidas como un medio,recurso o ardid para legitimar socialmente el carcter de la enseanza (toda vezque esa legitimidad tambin podra alcanzarse a travs de una labor cupularcapaz de interpretar adecuada y satisfactoriamente las necesidades de la basesocial). Por el contrario, si desde la ptica de los nuevos actores (alumnos, padres,

profesores) se argumenta que la participacin constituye un derecho, unaobligacin que cada uno debe cumplir, bien se entender que la descentralizacinde la atribucin para determinar los contenidos de la enseanza (lo que sedenomina descentralizacin curricular) se encontrara ms ligada al repertorio delos derechos personales y a la tica de la democracia, que a una mera articulacininteligente de los medios para maximizar resultados.

6- De acuerdo con el convencimiento de que la educacin es un derecho personalque no puede ser por nadie conculcado y que la satisfaccin de ese derechoconstituye una responsabilidad de todos, nuestros gobiernos se esfuerzan por

crear conductos y mecanismos de participacin social amplia y neutra desde elpunto de vista ideolgico. De esta manera, sus polticas junto con erigirse comoPolticas de Estado legitimadas por una ancha base social, pueden los gobiernoscualquiera que sea su sello, abrir curso a reformas socialmente convocantes yculturalmente pertinentes, con objetivos que en todos los casos buscan hacercompatibles el crecimiento con el desarrollo humano; el crecimiento econmico yproductivo sustentable, con exigencias de los derechos humanos, el ejercicio dela


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democracia, la expansin de la justicia social y todo lo que hoy se incluye bajo elrotulo de ciudadana moderna.

7. Llama la atencin el hecho que en casi todos los pases latinoamericanos los

modelos centralizados de la enseanza (o de curriculum centralizado) seanactualmente considerados obsoletos de por s y de escaso o nulo valor para lospropsitos de mejoramiento de la calidad y equidad de la enseanza. No resultaentonces extrao que, por lo general, la descentralizacin termine asumindosecomo una especie de ideologa o panacea tcnico-administrativa. Con esto quedaen la penumbra el hecho que la descentralizacin en cualquiera de sus especies-no resulta ser ms que una estrategia, un medio, un procedimiento o recurso cuyaefectividad depender sustancialmente tanto de las condiciones histricas ysociales del ambiente en que se la pretenda aplicar, como de los propsitosespecficos perseguidos por esa aplicacin. En todos los pases de Amrica Latinala entrega oficial de atribuciones a la escuela para elaborar sus propios planes y

programas, ha constituido una medida posterior a la descentralizacin de lagestin escolar (municipalizacin, etc.). Sin embargo, de aqu no cabe derivarrelaciones de tipo causal entre una y otra forma de descentralizacin ni, tampoco,pensar que ambas se encuentran regidas por una misma lgica.

En teora, la descentralizacin de la gestin est animada por requisitos deeficiencia, productividad, objetividad (trasparencia) y mensurabilidad y sera, portanto, una condicin propia de la modernizacin y del despliegue de laracionalidad instrumental. En cambio, la descentralizacin curricular (o de laenseanza propiamente tal) est animada por objetivos ms bien de corte polticorelacionados con el protagonismo y libertad que individuos y grupos deben teneren el establecimiento de condiciones para realizar sus propios proyectos de vida.En consecuencia, la descentralizacin curricular se encontrara ms ligada a lamodernidad, esto es el repertorio de los derechos personales yal deseo y voluntadde dotar de mayor protagonismo social y cultural a cada comunidad escolarhaciendo emerger a las escuelas como unidades autnomas de decisin y gestinde calidades de enseanza que se resuelven en una gran variedad de frmulas,pero que tienen en comn el hecho que, por encima de esas diferencias, concilianlos intereses del pas globalmente visto con los propios de cada comunidadescolar.

8. En nuestra percepcin, el rasgo ms relevante y esencial del modelo curricularque las reformas vienen introduciendo en Amrica Latina, corresponde ms a laforma o procedimiento para elaborarlo que al tipo de objetivos y contenidos por elcual se pronuncia. Lo hemos llamado Modelo CIS, pensando en tres condicionesbsicas suyas: C de colaborativo, para aludir a la clase de relacin entre Estadoy el establecimiento escolar; I de interactivo, para referir el dilogo que suscita


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entre los actores educativos; y S, por situacional, para destacar que se definesegn el particular estado en que se encuentra cada comunidad escolar. En suslneas fundamentales este modelo recoge el deber que el Estado central tiene defijar ms finalidades bsicas y un tronco comn de materias que son, para cadacurso y escuela, nacionalmente obligatorias, dejando en manos de cada

comunidad escolar la atribucin de elaborar el plan y programas de estudio queconsidere ms adecuado tanto para cumplir las enseanzas mnimas nacionales,como aquellos objetivos, contenidos y materias que diferenciadamente a cada unade ellas le importe ensear.

9. La universalidad y fuerza determinante con que hoy se ponen de manifiesto lastendencias educativas se relacionan, indudablemente, con la permanencia yglobalidad de los procesos sociales y culturales dinamizados por la revolucincientfica y tecnolgica, y que sirven de contexto al quehacer de los sistemasescolares. Adems de la duracin y la globalidad, el efecto sistmico constituye

otro rasgo de las tendencias educativas modernas.

Esto quiere decir que ninguna de estas tendencias se encierra como eracorriente en otros tiempos- dentro de los mrgenes de un determinado nivel delsistema escolar, si bien puede ocurrir que en un cierto momento alguna de ellasafecte ms a un nivel que a otro.

El impacto global de cada tendencia hacia el interior del sistema tiene, desde

luego, otras expresiones. Por ejemplo la tendencia de proveer educacin convalores y la de impartir enseanza transversal se ha ido proyectando desde laeducacin bsica hacia la educacin superior, del mismo modo en que latendencia de hacerse pblicamente responsable de los resultados de laenseanza efectuada (accountability) y de acreditar posesin de las competenciasy otras capacidades personales desarrolladas por la enseanza, se ha idodesplazando poco a poco en direccin contraria; esto es, de arriba hacia abajo delsistema. Por lo mismo, no extraa ya que los grandes ausentes en los procesosde reformas escolares de otras pocas como lo eran la universidad y, en general,la educacin superior, sean actualmente componentes indisociables de reformasque con gran coherencia de sentido se proyectan sobre el sistema educacional

comprendido en su ms vasta expresin. Aspectos curriculares tales comoparticipacin activa del estudiante en su propio aprendizaje, pertinencia cultural delos contenidos de enseanza, educacin en valores, etc., inicialmentedesarrollados a partir de necesidades de escuelas y liceos, se han ido convirtiendogradualmente en condiciones inherentes a la educacin superior, del aprendizajesignificativo y dela educacin permanente.


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10. Comparando las similitudes y diferencias de las reformas que en los ltimosaos se introducen en el curriculum de los sistemas educativos latinoamericanos,

es posible develar tendencias de cambio que se expresan tanto en el dominiodelas nuevas ideas sobre la funcin escolar y las finalidades de la enseanza,como en el de la estructura del curriculum y los roles de los actores educativos.

Sin embargo, un anlisis de mayor profundidad y con ms ancha perspectiva,demuestra que todos estos cambios traslucen los conflictos que en el plano de laenseanza originan los esfuerzos que se hacen para superar la lgica curricularimpuesta por la racionalidad instrumental y sustituirla por otra que subordine laracionalidad instrumental a la razonabilidad valrica. De esta manera, laorientacin y organizacin de la enseanza desbordara las exigencias del merocrecimiento, del eficientismo y de lo lineal y mensurable, para ajustarla,respetando siempre estas exigencias a los imperativos de la pedagoga de los

derechos humanos, la democracia, lo cualitativo y multilineal.

Entre las tendencias contemporneas del cambio curricular, aparte de la relativa ala forma de generar el curriculum (ya comentada), estimamos importante destacarlas que a continuacin sealamos:

11. Tendencias que afectan el concepto de Educacin General.

La tendencia de mayor significacin que se pone de manifiesto en este campo es,

sin duda, la relativa al enriquecimiento que viene experimentando el concepto deEducacin General en cuanto a la proyeccin que se le reconoce dentro de unproceso de formacin humana integral y posibilitante del acceso continuo a nivelessuperiores de bienestar y libertad.

Adems de los factores poltico sociales relativos a la conquista y ejercicio dederechos, este enriquecimiento se encuentra influido por la universalizacin de la

enseanza bsica tradicional, por las demandas de los sistemas de la vidamoderna cada vez ms complejos, simblicos y cambiantes y, por las nuevasexigencias de la vida laboral y productiva. Un estudio de las tendencias queestaran ordenando los desarrollos de la educacin media en el mundo altamenteindustrializado, sostena que el detonante de las reformas del segundo nivel habraque buscarlo principalmente en los desajustes existentes entre las competencias ydestrezas profesionales exigidas por el desempeo laboral en una estructuralaboral plstica y cambiante y la calidad de la formacin profesional entregada por


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la escuela media. Con esta perspectiva, la bsqueda de solucin a la brecha quesepara a la educacin del trabajo, afecta casi por necesidad funcional, no slo a lasegunda enseanza en general, sino que a la totalidad de los niveles del sistema.

Independientemente de que la mayor convergencia entre Educacin y Trabajo sebase hoy en el convencimiento de que la mejor formacin profesional es unabuena educacin general, los desafos que la vida moderna impone aldesenvolvimiento personal, han contribuido notablemente a robustecer la idea deEducacin General, incorporando a ella acciones tendientes a favorecer lacomprensin y valorizacin del trabajo y de los procesos productivos modernos, locual equivale a reconocer que tanto Trabajo como Produccin constituyen esferasde realizacin personal y soporte real de las posibilidades que todo individuo ygrupo tienen de acceder a planos superiores de espiritualidad y libertad. Estasnuevas dimensiones de la enseanza general no se plantean con objetivos dealcances vocacionales ni de capacitacin; se las levanta como condiciones de la

cultura bsica que debe poseer toda persona para comprender el medio en que lecorresponde vivir y actuar en l con un grado mnimo de autonoma.

Los alcances ms vastos que empieza a tener la Educacin General, como nopoda ser menos, inducen cambios que extienden la duracin de la escolaridadgeneral obligatoria, amplan el nmero de das de trabajo anual de las escuelas yel nmero de horas de trabajo diario. Aunque se est consciente del impacto quelaextensin del tiempo que el nio debera permanecer en la escuela elementaltiene en el financiamiento de la enseanza pblica gratuita, los pases de la reginhacen esfuerzos por introducir una estructura acadmica con un nivel deeducacin obligatorio de ocho o nueve aos, divididos en dos o tres ciclos. Estaeducacin bsica se corresponde con la educacin primaria y el primer ciclo de laeducacin media de la estructura tradicional. Aspiracin sta que brota en untiempo en que los pases de alto desarrollo industrial han alcanzado unaobligatoriedad escolar de 10 aos promedio (de los cuales a lo menos dos secumplen en el primer tramo de la enseanza media).

No hace mucho se consideraba poco realista insistir en ampliar la duracin de laenseanza bsica obligatoria latinoamericana, dado que la capacidad de retencin

de la estructura tradicional era baja, los ndices de escolarizacin promedio de laregin apenas bordeaban los 4 aos y, en fin, los ndices de ruralidad y dedispersin de la poblacin nada tenan que ver con los correspondientes de lospases que avanzaban rpidamente a la tercerizacin de sus economas. Sinembargo, actualmente son cada vez menos las personas que mantienen un puntode vista restrictivo. Se tiene el convencimiento de que sin ampliar lasresponsabilidades de la enseanza elemental frente al conocimiento cientfico, latecnologa, la informtica, los sistemas de las comunicaciones, la formacin


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valrica de la juventud, el deterioro ambiental, los derechos humanos, lasexualidad y el Sida, etc., difcilmente el individuo podr solucionar maana lasnecesidades que el acceso a la modernidad impondr a los pases de la regin.

Tampoco las naciones podrn avanzar en el logro de los objetivos estratgicos delcrecimiento con equidad, toda vez que stos suponen la presencia de una

enseanza media profesional que para formar competencias laborales capaces deaadir valor agregado a los bienes y servicios producidos, requierenecesariamente de una enseanza bsica que provea a sus egresados decapacidades y conductas de salida o terminales mucho ms desarrolladas,especficas y refinadas de las que provee su organizacin tradicional.

Para muchos pases de la regin, el aprendizaje universal de los cdigos de lamodernidad como eje de un currculum destinado a la formacin de la ciudadanamoderna podra ser un ideal todava difcil de alcanzar; otros, en cambio, podran

considerar ese mismo programa como insuficiente vis a vis con el estado decrecimiento alcanzado, particularmente si los conocimientos y destrezasnecesarios para participar en la vida pblica y desenvolverse productivamente enel mundo moderno a que se refieren a esos cdigos, se definen instrumentalmentecomo capacidades para el manejo de las operaciones aritmticas bsicas; lalectura y la comprensin de un texto escrito; la comunicacin escrita; laobservacin, descripcin y anlisis crtico del entorno; la recepcin e interpretacinde los mensajes de los medios de comunicacin modernos; y la participacin en eldiseo y la ejecucin de trabajos de grupos.

Sin duda que los cdigos de la modernidad, an en su acepcin msinstrumental, deben constituir un referente importante para el diseo curricular deuna enseanza bsica que acta en el umbral del nuevo siglo; sin embargo, nodebieran ser ms que eso: un referente, un dato a considerar y no el eje o la clavede un nuevo currculo. Se apreciar que los cdigos a ser aprendidos, constituyenrequerimientos de la racionalidad instrumental que rige la vida moderna y portanto, no implican adhesin a valores ticos, excepto que errneamente seasumieran como tales la eficiencia, la utilidad y la economa de medios que soninherentes a esa clase de racionalidad.

Las ricas y coloridas tradiciones culturales de los pases de Amrica Latina y elCaribe, el arraigo que en su convivencia tienen los valores del humanismoreligioso y de la vida gregaria solidaria y, el mero hecho de no haber sido ellos losprotagonistas de la modernidad sino que, ms bien, impotentes y muchas vecesinocentes- receptores de la mayor parte de sus efectos perversos, constituyenrazones suficientes para patrocinar aperturas a los procesos propios de la vidamoderna, pero dimensionndolos con la axiologa que otorga perfil universal a laregin. Si a este ideal se une el reconocimiento del diferente estado de desarrollo


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sistemas escolares latinoamericanos, a medida que la escuela primaria fueperdiendo su condicin alfabetizadora y forjadora de hbitos cvicos elementales,

fue tendiendo ms y ms a convertirse en el remedo acadmico del liceotradicional. De aqu el sesgo academicistas, enciclopdico, lectivo, verbalista yasignaturista que durante mucho tiempo ha tenido la enseanza primaria

elemental en los pases de la regin.

Los cambios que se vienen sucediendo en el plan de estudios de la enseanzabsica parecen haber obedecido y obedecer- a la interaccin entre dos grandestendencias: una de epistemologizacin creciente del currculo y que se filia, sinduda, con las primeras tradiciones academicistas de esta enseanza; y otra msmoderna, nacida en el seno de la propia educacin bsica, de psicologizacincreciente de la organizacin y los procedimientos de estudio. As como la primerade ellas se asocia mejor con la condicin instruccional de la enseanza, la

segunda, se juega a favor de sus dimensiones estrictamente formativas.

a) La tendencia de epistemologizacin curricular. Esta tendencia se expresaestableciendo nuevas formas de decidir la eleccin y organizacin de lasestructuras de conocimientos o asignaturas dentro de los planes y programas deestudio. La lnea de innovaciones que aqu se suceden, demuestra la decisin defundar de manera cada vez ms rigurosa, la organizacin de las materias deenseanza en clasificaciones orgnicas y consistentes de las ramas del saber.

Si bien es cierto que los planificadores de currculo no han logrado arribar aconclusiones confiables sobre la estructura lgico/epistemolgica del saber y laforma en que sta debe ser traducida a cdigos estrictamente pedaggicos, noloes menos que la fuerza de esta tendencia ha servido para superar laslimitaciones a que daba lugar la confeccin de planes y programas en que laseleccin y la graduacin de las materias eran arbitrarias, azarosas, parciales,errticas y, por lo mismo, sin una base slida para configurar un aprendizajeescolar favorable para avanzar una representacin homognea y unitaria de larealidad, consecuente con los ideales ltimos de la ciencia.

Las manifestaciones cclicas de la tendencia de epistemologizacin curricular,independientemente de las motivaciones que existan en cada lugar, son decobertura universal. Hace menos de diez aos, en un estudio de las tendencias ydesafos a resolver por el planeamiento educacional en los pases europeos, sedeca que debido a la rpida evolucin tecnolgica y la mutabilidad permanentedel mercado de trabajo, en Europa se vuelve a considerar que lo esencial de laescolaridad obligatoria es la adquisicin de un ncleo de conocimientos y


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aptitudes cognoscitivas bsicas, lo cual supone un alejamiento del objetivogeneral de socializacin que se proclam en la dcada de 1970.

En Amrica Latina la preocupacin por salvar una enseanza rigurosa del saber

cientfico dentro del abigarramiento de objetivos que ha adquirido el currculo delaenseanza bsica, constituye una preocupacin constante. Los peligros quepotencia la pertinencia curricular y el prurito de insistir demasiado en laconvergencia que los programas escolares deben tener con los contenidos de lacultura local, sirven a menudo de argumento para defender el rol preeminente quedebe continuar desempeando el Estado central en el diseo curricular.

Tanto por el impacto que el conocimiento cientfico tiene en la configuracin delaspautas de la vida moderna en general, como por el papel que desempea en laconquista de los objetivos de la transformacin productiva con equidad, elmejoramiento de la enseanza de las ciencias resulta fundamental en un procesode preparacin para desempearse en la sociedad. Sin embargo, estapreparacin que corresponde proporcionar a cada uno de los niveles del sistemaescolar, en ciertos casos probablemente consista en compenetrar unaorganizacin rigurosa y actualizada del saber cientfico con propsitos defuncionalidad social (ciencia v/s Sida, ciencia v/s deterioro ecolgico, etc.), encambio para otros la incorporacin de la ciencia al currculo debe estarencaminada fundamentalmente por el propsito de desarrollar en los nios lascapacidades formales del pensamiento y habilidades de razonamiento,(metacognicin) que son determinantes para el aprendizaje continuo, para innovary para provocar cambios sociales.

Desde este segundo punto de vista, (que podra rotularse como deepistemologizacin auto-referente), se sostiene que en los sistemaslatinoamericanos los currculos debern reestructurar las disciplinas a partir delpropio desarrollo de cada campo del conocimiento y de los problemas enfrentadosa travs de la evolucin de la propia disciplina, especialmente aquellos quesignifiquen cambios cualitativos de mayor inters.

Marginar la tendencia de epistemologizacin de los procesos de diseocurriculares sumamente difcil. El modelo asignaturista del Plan de Estudio formaparte de la cultura latinoamericana y, de all que, cualquier empresa orientada areplantear formas no asignaturistas de organizacin de las reas de experienciasque son necesarias para educar al nio, invariablemente se ver enfrentada aobstculos serios. En este sentido resulta bastante corriente que el discurso oficialde las autoridades educativas anuncie decisiones ordenadas a centrar laenseanza en la persona del alumno o en las nuevas necesidades sociales;


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decisiones que, ciertamente, jams se plasman en una propuesta de plan deestudio cuya organizacin supere el asignaturismo y la rgida categorizacindisciplinaria del conocimiento que ha sido tradicional.

Con lo anterior no se pretende desvalorizar el papel que puede desempear unaadecuada interpretacin del saber cientfico en la conformacin del currculoescolar. Por el contrario, lo que se reclama es precisamente el deber que tiene elcurriculista de estar al da en el estado en que se encuentra la reflexin sobre eldesarrollo de la ciencia y de la interpenetracin de principio y metodolgica quepermanentemente se est produciendo entre todas sus ramas.

La escuela tiende a representarse el sistema de clasificacin del saber de unamanera esttica y cerrada, tal como pudo representrselo alguna vez AristtelesoAugusto Comte. En esta interpretacin queda en la penumbra el hecho que cadacierto tiempo el avance del saber en un determinado mbito trae aparejada unacompleja remocin de las leyes, principios y supuestos de la ciencia. En estatransformacin puede suceder que emerjan ciencias fronterizas, o que las cienciasen constitucin consoliden su status epistemolgico autnomo, o bien quecualquiera de las ciencias ya constituidas pasen a ser parte de una cienciaemprica y metafsicamente ms general, inclusiva y abarcadora. Por consiguiente,si cada vez que se rectifiquen los paradigmas de la ciencia se origina unreordenamiento en el cuadro de las disciplinas de conocimiento, si se aprecia adems- que la reduccin constante del espacio que media entre undescubrimiento terico y su aplicacin prctica reviste de mayor dinamismo lamarcha del conocimiento, si, en fin, la progresin geomtrica de los conocimientospuntuales rebasa con creces las posibilidades de la enseanza y del aprendizaje,cabe legtimamente preguntarse acerca del sentido que podra tenerlaorganizacin de un plan de estudios que debe estar proyectado a largo plazo, enfuncin de una clasificacin de los conocimientos que tiende a ser cada vez msabierta y cambiante. Sobre este punto lo constructivo pareciera ser efectuar unesfuerzo por extraer desde el propio desarrollo del saber integralmenteconsiderado, principios y criterios que sirvan para reformular la responsabilidadque la enseanza tiene frente al conocimiento, en un sentido ms orgnico,permanente, prospectivo y acorde con las posibilidades de las facultadescomprensivas del sujeto.

La modernidad exige a la enseanza desplazar su preocupacin desde losresultados hacia los procesos de elaboracin del conocimiento, tal como le pidetener un trato ms selectivo con el frondoso y cambiante rbol del saber. De estamanera y atada a lo esencial, la enseanza podr ganar tiempo para extenderse ytrabajar ms las actitudes creativas, reflexivas, de trabajo grupal, de participaciny de tantas otras capacidades asociadas con la ciudadana moderna y el


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operando de acuerdo a la lgica lineal y seriada inherente a la cultura de ndolealfabtico-fontica. En este sentido, el desencuentro que se estara provocandoentre los estilos de la enseanza y las formas naturales del aprendizaje de losalumnos, no slo seran causa de bajos rendimientos; tambin obraran en losdesafectos estudiantiles por el trabajo de los profesores.

Si bien la accin de esta tendencia en la reformas se ha hecho notar de manerafuerte en un reposicionamiento de la escuela frente a la dignidad personal delalumno, y sus derechos, a las metodologas didcticas, al rgimen de disciplinaescolar y otros componentes del curriculum, su expresin formal en laorganizacin del plan de estudios no ha ido ms all de incorporar dentro delcuadro de las asignaturas, un espacio para situar algunas que el nio pueda elegirde acuerdo con sus intereses, o, en el mejor de los casos, aadir al listado dedisciplinas de conocimiento un rea de experiencias destinada al ejercicio deaptitudes y de desempeos sociales del alumno (Orientacin, Consejo de Curso,

Trabajo en la Comunidad, etc.).

13. Tendencia de la centralidad del aprendizaje en el diseo curricular.

Planteamientos bastantes recientes en el campo del diseo curricular vieneninsistiendo con serios argumentos, en la necesidad que habra de reformular lacomprensin que habitualmente se ha tenido de la nocin de contenido curricular,

y referirla con mayor propiedad tanto a las necesidades fundamentales que elaprendizaje debe satisfacer, como a las diferentes formas en que el individuoasimila psicolgicamente (o aprende) la experiencia que la enseanza procuraentregarle.

Aunque se concentra en fenmenos que ocurren en la interioridad de laspersonas, no cabe entender esta nueva corriente como si fuese una expresinms contempornea de la tendencia de psicologizacin antes citada. Respecto de

la tendencia de epistemologizacin, la de psicologizacin es una contratendenciay, por lo mismo, en sus manifestaciones ha buscado restar perfil o erradicar laprctica de concebir la estructura del plan de estudio como mero listado dedisciplinas o asignaturas de conocimientos (recurdese en este sentido, elprograma de Ideas Asociadas propuesto por Ovidio Decroly o algunas versionesdel Core Currculum norteamericano). La tendencia de la centralidad delaprendizaje, en cambio, posee un carcter ms bien eclctico porque cruza supreocupacin por el aprendizaje personal con el papel que desempean el


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conocimiento y el saber en los procesos del desarrollo personal y de lasocializacin efectiva.

Si se atiende a la forma en que se expresa esta tendencia en nuevos diseos

curriculares, tales como el de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimosde Chile o el de los Perfiles de Desempeo de Mxico, bien se podr apreciar enambos casos que mientras la estructura del plan de estudios supera el meroasignaturismo tradicional y se pronuncia a favor de categoras altamente inclusivasde saber y de experiencias formativas, programticamente el contenido de esoscasilleros se encuentra formulado desde una ptica psicolgica que consiste enenunciar el tipo de adquisicin conductual que, frente a cada reactivo de laenseanza, debe alcanzar al nio. As, al desplazarse de la enseanza alaprendizaje, el contenido curricular deja de ser un tema, una materia, un dato, unconocimiento cosificado a depositarse en la cabeza del nio y se transforma endefinicin del tipo de conducta (informacin, comprensin, habilidad, destreza,

ideal, apreciacin, actitud, etc) que la enseanza debe forjar.

Con todo, el giro que hoy significa comprender el contenido como contenido deaprendizaje ms que como contenido de la enseanza y, en consecuencia, ponerel acento en aquellas reacciones y cambios que ocurren en la vida interna delalumno, y no tanto en la transferencia de datos e informaciones a memorizar, noest ausente de crticas e incomprensiones. As, por ejemplo, al profesor formadoen una concepcin transmisiva del saber, le cuesta entender que el contenido dela enseanza sea algo distinto del contenido del aprendizaje, y quela materia dela enseanza (el conocimiento asignaturizado) deba ser metodolgicamentemanipulada segn sea el tipo de conducta psicolgica (aprendizaje) que medianteese conocimiento se desea formar en el nio.

Como quiera que sea, el hecho cierto es que actualmente todas las grandesreformas de planes y programas de estudio que se encuentran en desarrollo(incluyendo entre stas las que efecta un pas tan adherido al empirismofilosfico como es Inglaterra), reconocen que:

El aprendizaje de conceptos, destrezas, habilidades, actitudes y valores,constituye el soporte fundamental del diseo curricular; La distincin de los tiposde aprendizaje constituye una cuestin esencial para determinar la orientacin dela enseanza escolar cotidiana, y para balancear los componentes psicolgicos dela formacin integral de la persona.


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Constituidas estas comisiones por profesores cuyos mayores mritos consistenpor lo general en su experiencia en las metodologas de enseanza deasignaturas, gran parte del tiempo de trabajo se destina a negociaciones dirigidasa impedir que los intereses corporativos de una especialidad o asignatura se veanafectados por la preeminencia que pudiesen alcanzar otros, en la distribucin del

tiempo total que los alumnos pueden dedicar a sus estudios.

La base disciplinaria y pedaggica excluyente con que de ordinario se aborda elcambio, desde la partida reduce las posibilidades de un debate dentro de lascomisiones acerca del tema de los fines del diseo curricular o el de lasrepercusiones que la transformacin permanente del conocimiento y susclasificaciones podra tener en la estructura disciplinaria que posee el plan deestudio con el cual se est trabajando.

El procedimiento de sustentar el desarrollo curricular en el funcionamiento decomisiones cupulares y auto referentes que se instalan y desaparecen sin orden nimedida, en casi todos los pases est siendo erradicado de las prcticasinstitucionales del sistema. Empieza a ser progresivamente sustituido por unatendencia de planeamiento curricular descentralizado, basado en la colaboracinentre el nivel central, el nivel regional cuando existe- y cada escuela, y en lainteraccin entre todos los agentes que en cada nivel se encuentran involucradosen las tareas de la enseanza.

La flexibilidad ofrecida por un sistema de diseo curricular basado en laparticipacin de los docentes, de los educandos, de las familias y otros actores delentorno de cada escuela, permite diversificar las ofertas de la enseanza, ademsde enriquecerla cualitativamente desde el momento en que se beneficia con losrecursos y creatividad que les reporta su medio. Consideraciones de esta clasehacen que sean cada vez ms los gobiernos que estn introduciendo medidaslegales, institucionales y tcnicas destinadas a facilitar la participacin de losagentes sociales en la elaboracin de los programas de cada escuela y aarticularlas diferencias locales que de aqu resultan, en proyectos de alcancesterritoriales ms amplios.

Para ser efectiva, la produccin del currculo regida por los principios deautonoma del establecimiento y de colaboracin depende de la existencia de unclima psicolgico (cultura de participacin) que mueva a cada comunidadeducativa integralmente comprendida, a hacer uso responsable e imaginativo delalibertad que se les reconoce. Desde otro punto de vista, tambin impone al Estadola obligacin de idear procedimientos que eviten la dispersin de las ofertaseducativas a un extremo tal que se debilitara la identidad nacional y la comunidad


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de propsitos que deben mantener las unidades operativas de un sistemaeducacional.

En esta bsqueda los gobiernos tienden, por una parte, a abandonar los

esquemas de la planificacin curricular normativa, segn la cual la autonomadelos profesores y las escuelas estaba referida a optar entre un nmero acotadode alternativas resueltas previamente por el nivel central; y, por otra, a introducirmodelos de planificacin situacional de acuerdo con los cuales las opcionescurriculares de un pas son construidas por cada escuela a partir de lareformulacin que las comunidades escolares hacen de directivas centrales sobrecuestiones que tocan condiciones nacionales de la enseanza.

15. La tendencia de la transversalizacin de la enseanza.

Uno de los muchos puntos de contacto que cabe apreciar en buena parte de lasreformas curriculares que en el ltimo tiempo han venido sucedindose, se refierea demandas de trabajo escolar sistemtico y continuo en torno de unos objetivos ycontenidos de enseanza que, debido a su naturaleza, permean las asignaturasdel plan de estudio y traspasan los diversos componentes de la organizacinescolar. Con esta innovacin los sistemas escolares buscan imprimir en todos losfactores que concurren en el acto educativo por sobre sus diferencias yfunciones- un mismo sentido y una parecida proyeccin. Tambin, claro est,procuran revestir de mayor relevancia y significatividad a la tarea escolar.

Objetivos Fundamentales Transversales en Chile; Componente Fundamental delCurriculum en Paraguay; Objetivos comunes de todos los niveles en Colombia;Ejes Transversales del Currculum en Honduras; Competences transversalesen Francia; Contenidos Bsicos Comunes de

Formacin Etica y Ciudadana en Argentina; Cross-curricular or general skills enInglaterra; Perfiles de desempeo en Mxico; y, en fin, Temas transversales enEspaa son, entre muchos otros, conceptos o denominativos equivalentes quealuden a un nuevo tipo de exigencias al trabajo escolar. En este contexto, con elconcepto de Enseanza Transversal nos referimos a un estilo de desempeo

docente y de accin escolar que, con claridad de intencin y mtodo, trata decrear condiciones y proveer estmulos directa e indirectamente en todas y cadauna de la variedad de circunstancias y situaciones propias del proceso escolar,para desarrollar integralmente la personalidad del alumno dentro de un cuadro devalores e ideales socialmente compartidos.


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A decir verdad, la necesidad de conformar una enseanza de carcter transversalno constituye un tema del todo nuevo en el cuadro de las ideas pedaggicas. Nolo es porque una enseanza de este tipo se vincula con problemas que de manerapermanente han estado en el centro de las preocupaciones de la teora educativa,

como lo son, entre otros, el caso de la interdependencia de fines generales y fines

especficos de la enseanza, o de la enseanza de tipo incidental a lo largo delproceso formal y secuenciado de la instruccin, o de la articulacin y superacinde la falsa antinomia formacin versus instruccin o, ms especficamente, el temade la educacin de los sentimientos del nio.

Sin embargo, una comprensin insuficiente de los procesos psicolgicos delaprendizaje relativo a la dimensin afectivo-valrica del desarrollo personal y, porotra parte, la arraigada tradicin de educar al nio en un concepto enciclopdico,analtico y sobredimensionado del conocimiento como ideal educativo, han

conspirado en contra de la posibilidad de abrir paso a una efectiva enseanzatransversal, al punto que una prctica escolar regida por la lgica de socializar alnio en el conocimiento y el disciplinamiento social, generalmente ha encauzadola formacin personal por derroteros imprevistos y muchas veces contrapuesto alo que la inteligencia pedaggica pretenda cursar.

Con lo anterior queremos remarcar la fuerte tensin que tradicionalmente haexistido y que en muchos casos se transforma en contradiccin entre los fin esque el discurso oficial de la escuela sostiene y procura alcanzar de maneraconsciente y deliberada, y las conductas que efectivamente los nios van

desarrollando como resultado de las prcticas escolares. An reconociendo quelaconducta moral del nio no es slo efecto de la diaria labor de la escuela, esinnegable que el peso formativo que a la larga tienen en la conformacin delcarcter personal del alumno, las metodologas didcticas frontales, expositivas yverticalizadas empleadas por la escuela, es alta y significativa. El desempeoautoritario del profesor y las condiciones homogeneizantes y despersonalizantespropias de la atencin masificada de los nios dentro de los cursos y un conceptode xito escolar construido exclusivamente en funcin de logros y rendimientoscuantificables, tampoco favorecen el fortalecimiento de los valores e ideales quelaenseanza, segn el discurso, se propone cultivar.

Lo anterior presupone que la formacin de actitudes y sentimientos en queobjetivamente se expresa la educacin valrica, no es algo que competa enexclusiva a una asignatura, a un profesor, a una cierta clase de materia, o alorientador del establecimiento. Formar al nio en el universo de los valores y en elplano de las capacidades metacognitivas es, por el contrario, responsabilidadfundamental de todos y cada uno de los profesores de la escuela, de todos y cadauno de los programas escolares, de todas y cada una de las instancias de


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Las Reformas Educativas Ylas Nuevas Tendencias(2)

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