VINAO Antonio - Fracasan Las Reformas Educativas

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ESTUDO-DOIS ¿Fracasan las reformas EDUCATIVAS? La RESPUESTA DE UN historiador " ANTONIO VlííAO" JTy arccc haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienes X analizan las reformas educativas de las últimas décadas o se preocupan por las cuestiones relacionadas con la organización escolar, el curriculum y las innovaciones en la enseñanza, sobre el fracaso o relativo fracaso de todas ellas* A pesar, dicen, de la serie sucesiva de reformas emprendidas en los últimos decenios, el núcleo fundamental de las prácticas escolares ha permanecido prácticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes (Escudero. 1994, Í4I;Fuli-an, 1994. ppt 147-148; Goooman, 1995. pp. 2-3: Sírotniiu 1994. p. 7). In- cluso ha llegado a decirse que. por lo general, las reformas se suceden, una iras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las instituciones educativas y. sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejor de los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores en relación con la mejo ra del sistema educativo, y. en el peor, una cor- tina de humo para distraer a los actores implicados - profesores, alumnos, padres, sindicatos etc, - y ocultar la ausencia de una política efectiva de mejora* Tanto en uno como en otro caso, se añade, las reformas devienen Conferencia de abertura do / Congresso BrasiUm de Hutória da Edtácafúo, 6/11/2000. Profwor da Universidad de Murcia (EspaAa).

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ESTUDO-DOIS

¿Fracasan las reformasEDUCATIVAS? La RESPUESTA DE UN

historiador"

ANTONIO VlííAO"

JTy arccc haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienesX analizan las reformas educativas de las últimas décadas o se

preocupan por las cuestiones relacionadas con la organización escolar,el curriculum y las innovaciones en la enseñanza, sobre el fracaso orelativo fracaso de todas ellas* A pesar, dicen, de la serie sucesiva dereformas emprendidas en los últimos decenios, el núcleo fundamental

de las prácticas escolares ha permanecido prácticamente invariable ono ha experimentado mejoras evidentes (Escudero. 1994, Í4I;Fuli-an,1994. ppt 147-148; Goooman, 1995. pp. 2-3: Sírotniiu 1994. p. 7). In-cluso ha llegado a decirse que. por lo general, las reformas se suceden,una iras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las institucioneseducativas y. sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejorde los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores

en relación con la mejora del sistema educativo, y. en el peor, una cor-tina de humo para distraer a los actores implicados - profesores, alumnos,padres, sindicatos etc, - y ocultar la ausencia de una política efectiva demejora* Tanto en uno como en otro caso, se añade, las reformas devienen

Conferencia de abertura do / Congresso BrasiUm de Hutória da Edtácafúo,6/11/2000.

Profwor da Universidad de Murcia (EspaAa).

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FDCCAC O SO BRASIL

un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legítima unadeterminada situación política (Campbklu 1982. 328: Cuban, 1990a,Gimeno. 1992 y 1998. p. 86).

Las críticas a los reformadores - es decir, a quienes plantean ylanzan reforma tras reforma desde el poder político y las adminis-traciones educativas - no sólo proceden de quienes las analizan desde

el ámbito de lo político, organizativo o pedagógico, sino también, enlos últimos años, de los historiadores de la educación, sobre todo de

aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas es-colares o la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, enespecial, en el aula. En esta crítica, realizada desde la historia, unasveces se ha achacado, a los reformadores, el poseer una "creencia

mesianica"

en la posibilidad de "una njpcura más o menos completacon la tradición del pasado

"

, de que las prácticas y realidad existentesserán desechadas, sin más, y sustituidas por las que se proponen. Másaún, que actúan, al ignorarías, como si dichas prácticas y tradicionesno existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran.por lo tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio desde ccro.Un hecho que plantea la necesidad de romper esa "antipatía existenteentre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historiadel mismo" (Goooson, 1995. pp< 9-10)-

Las referencias al peso de las tradiciones o al "bagaje histórico" delas instituciones docentes (Weiss, 1995, p, 587), y al olvido de lasmismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible"reinventar

"

la escuela, implica un requerimiento a los historiadoresde la educación. Lanza la pelota a nuestro tejado y exige, por nuestra

pane, algún tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la mismaHistoria de la Educación, se constata la ceguedad de los historiadoreshacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prácticas

educativas en el aula. Una ceguedad que ha hecho que algunos de elloshayan recurrido, en los últimos anos, al simi! de la "caja negra" parareferirse al curriculum real y efectivo (Goodson. 1995. p* 11). al aulade clase (DtPAEPE&Simón, 1995, pp< 9-10; Depafpk. 2000, p. 10)oala

cultura escolar (Juua. 1995, p* 356) como objetos históricos- Una cajanegra cuyo conocimícnio plantea serios problemas teóricos*metodológicos y de fuentes, pero que, también en los últimos anos,está siendo objeto de estudios, en unos casos por sí misma (Grosvhnok»Lawn & Rousmanif-RK, 1999) y, en otros, por sus relaciones con lahistoria de lasdisciplinascscolaTes(CHtKvtL. 1996 y 1998; Julia, 2000)tcon el divorcio entre los teóricos y cienuTicos de la educación y elsaber empírico-práctico de los profesores y maestros (Escocano. 1999y en prensa) o con la cuestión del fracaso y superficialidad de las refor-mas educativas <Tyack& Cuban, 1995; Viñao, 1996y 1999). Algunasrespuestas al requerimiento se han producido ya desde la historia. Elpropósito de este texto es dar cuenta de ellas, ofrecer una revisión crí-tica de los mismas y avanzar algunas do su posibilidades o caminos aseguir Pero antes parece necesario realizar algunas precisionesconceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos.

REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS

Reforma y educativa son dos términos con connotaciones positi-vas. Lo educativo nos remite a una :iciividad valiosa. Y cuando se habla

de reforma loque viene a la mente es un cambio que mejora la situaciónexistente e implica avance y progreso (Aldrich, 1998, p, 346).Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ahí,por ejemplo el que algunos historiadores católicos prefieran hablar de"Reforma protestante" y "Reforma católica'", en vez de "Reforma" y"Conlrarre forma".

¿Puede identificarse, sin mflr. reforma con mejora, avance oprogreso? Cambio no significa necesariamente mejora o progreso(Tyack & Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideología,valores e intereses de los que lo juzgan (Cl han, 1990b, p. 73). Por elloel historiador debe distinguir entre mejora y éxito. El que un cambio oreforma pueda cal ifícarse o no como mejora dependerá de la valoraciónpersonal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso

24 EIKCACAO NO BRASQ-

de una reforma se emitirú en función de la adecuación entre los propó-sitos de la misma y sus efectos, con independencia de la valoraciónque se haga de ellos. Así, por ejemplo, puedo decir que la reformaeducativa emprendida por el bando "nacional

"

en España franquista,

iras el inicio de la guerra civil, basada, entre oíros aspectos, en ladepuración del profesorado c imposición de un férreo control ideoló-gico sobre el sistema educativo fue todo un éxito, aunque acontinuaciónprecise que dicho éxito constituyó el episodio más dañino, perjudicial

y regresivo de toda la historia educativa, científica y cultural españoladel siglo XX,

Por otra parte, al referimos a los objetivos o propósitos de unareforma educativa y a la adecuación a los mismos de sus efectos y

consecuencias, el historiador debe distinguir entre los propósitos ex-plícitos y los no dichos o implícitos, a veces incluso negados. Es decir,entre el discurso teórico o retórica discursiva de la reforma y los obje-tivos ocultos, cuando se detecten, de la misma. En este caso el éxito o

el fraca&o no deben enjuiciarse en relación con los objetivos manifes-tados, sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. Cuando.por ejemplo, los defensores y diseñadores de las políticas de libreelección de centro, en el contexto de la ideología neoliberal, manifiestana) que dicha política elevará necesariamente la calidad de la enseñanza.b) que reducirá los costes, y c) que favorecerá, también necesariamente.

la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales yeducativas, uno no puede decir que dichas políticas fracasan por elsimple hecho de que las evidencias empíricas muestren a) que el mejorpredíctor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de

libertad de elección de centro, b) que dicha calidad no depende de la

aplicación, sin más, de políticas de este tipo, c) que no se reducen loscostes, y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan(Ambler, 1997; Elmore & Fcller, 1996), El mantenimiento de los

supuestos teóricos cuando todas las evidencias muestran, de modo re-petido y constante, su falsedad, debe hacernos dudar acerca de si losefectos perseguidos, y no confesados, son los manifcMaJos o los real-

mente producidos* Si fueran cMos úllimos tcndríjnK)s que concluir afir-mando que tales políticas tienen éxito porque alcanzan los objetivosrealmenle perseguidos, no los manifestados- y calificando de ideologíaque oculta la realidad el discurso teórico que esconde htt intencionesreales de tales políticas, tal y como sucede en el caso español (Vjñao,1998 y en prensa),

Por otm pane. los términos avance o progreso, en relación con el

de reforma, tienen una connotación lineal y también positiva. Se avanzao progresa hacia delante. Nadie dirá que lo que pretende no significaun avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora enrelación con una situación dada. Loque sucede es que estos dos térmi-nos tienen también una connotación temporal: se avan/a o progresa enel tiempo. Yes aquí donde las críticas al pfCMrntismo a-histórico de losreformadores deben matizarse. No es cieno que los reformadoresignoren el pasado. Al contrario, recurren a él, lo interpretan y lo utilizanen apoyo de sus tesis y propuestas. Bien para demoni/arlo, cuandoculpan a las nrformas ¿interiores, a los que les precedieron, del descensoen la calidad o nivel educativo, bien para mitificar un pasado remoto,una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo, en la quetodo fue mejor y a la que hay que volver En este sentido, no puedecalificarse de avance una reforma que pretende volver atrás en el tiempo(Tyack & Cuban, 1995. p, 6). Ello sólo puede hacerle desde laidentificación de avance con mejora - por lo menos para los quedefienden dicha vuelta atrás.

La índole polisémica del término reforma y su empleo a modo deparaguas en el que tienen cabida una amplia di\crsidad de objetivos,

iniciativas y programas dificulta todavía más el análisis histórico de suéxito o fracaso. Por un lado suele distinguirse entre reformas einnovaciones y afirmarse que hay reformas que favorecen lasinnovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. Ambas son 'ten-tativas de cambio

"

. Sin embargo, las reformas parecen identificarsemás con los cambios globales en el marco legislativo o estructural delsistema educativo, y las innovaciones con cambios, también

BRASO,

imencionates. más concretos y limitados al curriculum - contenidos,

metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje, materiales, for-

mas de evaluación (Pedró & Puig, 1998, p. 40-43). Las reformas serían.en síntesis, "esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el finde corregir problemas sociales y educativos percibidos" (Tyack &Cuban. 1995, p. 4). Otros autores distinguen entre reformas de mejorao "primer orden

'*

, que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas

las prácticas en curso, y reformas radicales, o de "segundo orden", que

afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la

organización y prácticas escolares (Rombbrc & Price, 1983: Cuban»1990b, p. 73).

Dada la dificultad terminológica y real existente para saber si noshallamos ante una innovación o una reforma y. en este caso, de quétipo, parece conveniente que precisemos el alcance con el que utiliza*mos el término reforma en este texto. Por reforma entiendo, con

Francesc Pedró e Irene Puig (1998, pp. 44 45), una "alteración funda-

mental de las políticas educativas nacionales"

que puede afectar al

gobierno y administración del sistema educativo y escolar, a su

estructura o financiación, al curriculum - contenidos, metodología,evaluación al profesorado - formación, selección o evaluación - y ala evaluación del sistema educativo. Una alteración, en todo caso, pro-movida desde las instancias políticas, el cual excluye de nuestro análisislas reformas iniciadas desde abajo - en general más cercanas a lasinnovaciones - y no asumidas, en algún momento, por el poder políti-co- Ello deja fuera de nuestro análisis los procesos de difusión yadaptación de determinadas ideas y métodos pedagógicos elaborados,en general, por asociaciones o personas individuales - enseñanza mutua,i/ifant scfu?ols* Frocbcl, Hcrbart, Escuela Nueva, Montcssorí, Dccroly,

Frcinet, Freiré etc. origen, a su vez. de movimientos de reformasupranacionales. de adaptaciones, con la consiguiente interpretación ymodificación, a contextos diferentes al de aquellos en los que fueronelaborados, y de conflictos entre quienes se consideran auténticosherederos c intérpretes corréelos del sistema o método original.

RACAA\N L-\S RQOK>L\S L1>CCM1V.\S? 27

CULTURAS ESCOLARES Y GRAMÁTICA DE LAESCUELA

Las reformas cducaiivas no han sido un tema extraño para la Hisioriade la Educación. Sólo que, cuando se han estudiado, en su análisis hanpredominado los aspectos ideológicos, políticos, institucionales.financieros o legales, así como las referencias a sus personajes, leyes ohechos más relevantes, Tamhiín los historiadores se han referido, en

ocasiones, a su fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo rcalí-zadoP entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica. La

explicación de estas disparidades se achacaba, normalmente, a> a lafalta de recursos financieros o medios materiales, b) a los cambios

sociales y políticos, c) a los resistencias u obstáculos encontrados, d) a

la falta de apoyo o de un clima social favorable, e) a los interesescorporativos opuestos al cambio, 0 o, simplemente, a la timidez,debilidad o contradicción de la reforma emprendida. Por lo general,faltaba un análisis que situara tales reformas en la larga duración y enla cuestión, más amplia, del cambio y las continuidades educativas.

Desde la historia se han señalado puest una y otra vez, lasdivergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las re*

formas y su aplicación o efectos reales* Unos efectos inesperados, invprevistos - aunque previsibles - e incluso, a veces, opuestos a losdeseados y realmente propuestos. Un solo ejemplo será suficiente. En1868, tras la llamada revolución de octubre y la llegada al poder delliberalismo radical o progresista, se implanta en España la libertad to-

tal de enseñanza como primer paso hacia la supresión de la enseñanzaestatal. Los principios teóricos del liberalismo radical eran, por asídecirlo, teóricamente correctos: de la libertad no podía salir triunfanteel error, sino la verdad. Dejando, por ejemplo, a las provincias ymunicipios libres del dominio o tutela estatal en el ámbito de laenseñanza, descentralizándola, las provincias y municipios se lanzaríana crear escuelas para niños y adultos. La descentralización produjo, sinembargo, efectos opuestos a los buscados. La teoría se mostró falsa:

2S ppucacAo no bkxsji

dcj jdas a su libn: albedrío las provincias y algunos municipios mosiraronmás ínlcnis por crear, con fondos públicos, universidades e instituiosde segunda enseñanza - los establee i míenlos que necesitaban aquellosque decidían sobre el uso de tales fondos - en vez de escuelas para lasclases popu lares. Oíros municipios - en las zonas rurales - despidieronal maestro o maestra* y cerraron la escuela o contrataron, por un menor

sueldo, otros maestros sin título. Sólo unos meses después de haberse

aprobado el decreto-ley de libertad de enseñanza, el mismo ministroque lo había firmado, Ruiz Zorrilla, hacía expresa renuncia en el parla-

mento de su liberalismo teórico y reconocía, no sin tristeza, queconsideraba "necesario un periodo de dictadura más o menos larga

"

para que todos los españoles supiesen leer y escribir (Viñao, 1985),Fste tipo de explicaciones, como aquellas otras que advierten los

limites y contradicciones inicmos de una reforma determinada, a finde mostrar el divorcio entre la teoría, la legalidad y las prácticas, sonvaliosas pero insuficientes. No dan cuenta ni muestran el "cambio sin

diferencia" (Goooman, 1995). o la interacción de las sucesivas refor-

mas entre sí, o entre ellas y los actores e instituciones del sistemaeducativo, así como su papel en los procesos de adaptación, ritualizacióny cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en definitiva,sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la específicacombinación de cambios y continuidades que se produce en dichasinstituciones.

Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiado-res de la educación han acuñado dos expresiones o conceptos más omenos novedosos: el de cultura escolar o de la escuela y el de gramáti-ca de la escuela (grammar of schoolmg). La expresión "cultura csco-

lar'*, así entendida, ha sido acuñada y utilizada en el contexto de laHistoria de la Educación europea (Cnwvtu 1996, 1998; Julia, 1995,1996 y 2000; Escolano. en prensa; Tejuión & Mato, 1995; ViSao,1996. 1998b, 1999), con significados en ocasiones distintos, y la de"

gramática de la escuela** en el conlcxio estadounidense (Tvack &

TtwiM, 1994: Tyack & Cuban, 1995). Lasdifenrncias de matiz existen-

HtACASAN I S Rt OHM VS UX.CATIVAS? ?Q

les entre ambos conceptos no empañan, sin embargo, la similiiud ensus supuestos básicos - las ideas de continuidad, eslabilidjd.

sedimentación y relativa autonomía - y en la caracterización de loselementos que los integran. Creo, por ello, que es posible dar unadefinición y hacer una caracterización conjunta - aún prefiriendo, por

más amplia, la expresión de cultura escolar - que englobe los aspectosesenciales de ambas sin que ello signifique que esia síntesis personalsea asumible por lodos los autores citados.

La cultura escolar, así entendida, estaría constituida, en una

primera aproximación, por un conjunto de teorías, ideas, principios.normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas - formas de hacer

y pensar, mentalidades y componamienios - sedimentadas a lo largo

del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego nopuestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las

instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juegoque se trasmiten de generación en generación y que proporcionanestrategias para integrarse en dichas instituciones, para interactuar ypara llevar a cabo, sobre iodo en el aula, las tareas cotidianas que decada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias ylimitaciones que dichas tareas implican o conllevan. Sus rasgos carac-terísticos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, suinstitucional i zación y una relativa autonomía que le permite generarproductos específicos - por ejemplo, las disciplinas escolares - que laconfiguran como lal cultura independiente. La cultura escolar seria, ensíntesis, algo que permanece y que dura: algo que las sucesivas refor-mas no logran más que arañar superficialmente, que sobrevive aellas,

y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedi-

mento configurado, eso sí, por capas más entremezcladas quesuperpuestas que, al modo arqueológico, es posible desemerrar y sepa-rar. Esta sería la tarea del historiador hacer la arqueología de laescuela.

Los aspectos más visibles, en tomo a los cuales se articula dicha dedicha cultura, serían los siguientes:

. Las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación yclasificación de los alumnos, la división del saber en disciplinas

independientes y su Jerarquía, la idea de la clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribución y usos delespacio y del tiempo, los criterios de evaluación y promoción delos alumnos etc.

La marcha de laclase, es decir, los modos, a la vez disciplinarios

c insiiuciivos de relación y comunicación didáctica, en el aula,entre profesores y alumnos y entre los alumnos.

. Los modos organizativos, formales - dirección, claustro, secretaría

etc. - e informales - tratamiento* saludos, actitudes, grupos,prejuicios, formas de comunicación etc. de (uncionamicnto delcentro docente y relaciones entre sus actores - profesores alumnos.familias,

. Los discursos, palabras, expresiones, frases, modos de

conversación y comunicación, representaciones mentales y rituales

que dan sentido y cohesión al conjunto.

El carácter fundamentalmente histórico de la cultura escolar y a-históríco de unas reformas que ignoran su existencia, explicaría la

superficialidad de las reformas educativas: el que éstas en general, selimiten a rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar,pese a lo a veces manifestado, la escuela real, la realidad cotidiana dedicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. Las refor-

mas fracasan ya no porque, como es sabido, todas ellas produzcanefectos no previstos, no queridos e incluso opuestos a los buscados: yano porque originen movimientos de resistencia, no encuentren losapoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en surealización; ya no porque, al aplicarse, se convicitan en un ritualismo

formal o burocrático, sino porque, por su misma naturaleza a-históri-ca. ignoran la existencia de la cultura escolar o gramática de la escuela,de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionalessedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y supuestos

companídos. no puestos en entredicho, que son los que permiten a losprofesores organizar la actividad académica. llevar la clase y, dada la

sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poderpolítico y administrativo, adaptarlas, transformándolas, a las exigenciasque se derivan de dicha cultura o gramática.

El análisis de la cultura escolar puede ser útil - siempre quetengamos en cuenta los límites y peligros que plantea su uso - paraentender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e

innovaciones, que son las instituciones educativas, y ofrecer un marcoexplicativo para analizar

. cómo, desde el mundo académico, se aplican y adaptan las refor-

mas educativas;

. cómo, y por qué, determinados aspectos de éstas son incorpora-

dos más o menos rápidamente a la vida escolar;. cómo otros son rechazados

, ritual irados, modificados, reelaborados

o distorsionados a panir de esos modos de hacer y pensarsedimentados a lo largo del tiempo, de esas regularidadesinstitucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y elaprendizaje y la vida en los centros docentes;

. cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación esco-lar en las instituciones docentes;

. cómo, en definitiva, éstas son una combinación de continuidades

y cambios. Una combinación sometida a la lógica de dichas regu-

laridades y a la presión de aspectos extemos a la misma, peroconñguradorcs de ella, como la cultura propia de cada políticaeducativa y determinados cambios sociales y tecnológicos:

. cómo dicha cultura es un producto histórico, por lo tanto cambiante,que también cambia, y que goza de una relativa autonomía paragenerar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia,productos específicos en relación con la enseñanza y el apren-dizaje, entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares, losmodos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicación en elaula, los exámenes v las formas de acreditación;

}2 mXACAO NO BRA5n

. y cómo, por último, la sociedad ha valorado - ha otorgado unvalor social - los modos de hacer y pensar propios de la culturaescolar, y los ha adoptado en otros contextos formattvos indepen-dientes del sistema educativo formal.

LÍMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURAESCOLAR Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA

El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramática de laescuela, tal y como han sido expuestas, no está exento de límites ypeligros* Como advirtió Roben L. Hampcl en el debate ofrecido por larevista History ofEducation Quarteríy sobre la obra de David Tyack yLarry Cuban (1995) en la que acuñaban la expresión grummar of

schooting* los cambios en educación son difíciles de "ver o cuantificar

,

especialmente si el historiador sólo examina las regularidades institu-

cionales y el discurso político"

(A.A,VV, 1996, p. 476). En efecto,fijarse sólo, o de un modo casi exclusivo, en las continuidades ypersistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. Incluso

los cambios originados por las reformas educativas en la cultura esco-

lar o la interacción y componendas que siempre se producen entreambas* Nos falta una teoría, una explicación histórica, del cambio y dela innovación en educación, de las discontinuidades, que se integre enel análisis de las continuidades y persistencias. Es imposible disociarambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no pueda ordenarseel cambio - ésta sería una de las lecciones que nos enseñaría el análisis dela interacción entre las culturas escolares y las reformas educativas éstetampoco puede detenerse.

En síntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramá-tica de la escuela nos incapacitan, si no se combinan con un enfoqueatento asimismo a los cambios y a la tipología de los mismos, paracaptar:

¿frgACA&AN l S RETORMAS EDUCATIVAS? MS

. otros aspectos que también condicionan el rclaiívo éxito o fracasode dichas reformas - contextos social y político, apoyos oresistencias, contradicciones inlemas, financiación ele;

. los efectos e innuencia de las reformas en la cultura escolar yviceversa;

. y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar,

porque, todo hay que decirlo, las culturas escolares tambiéncambian: no son eternas. Constituyen una combinación - entreotras muchas posibles - de tradición y cambio.

Además, la expresión cultura escolar - o la de gramática de la

escuela - sugiere una construcción o estructura única. ¿Puede hablarse

de una sola cultura o gramática de la escuela? ¿No sería más esclarecedor

hablar de culturas o gramáticas de la escuela?

¿CULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES?

Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas los

instituciones educativas de un determinado lugar y período, y que, in-cluso, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sinembargo, desde una perspectiva histórica parece más fructífero cinteresante hablar, en plural, de culturas escolares.

Como decía un maestro español (Domínguez Martín, 1935. p- 326),y a mí me gusta repetir, "cada escuela es un caso

"

* Cada establecimiento

docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura, unas caracte-rísticas peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos deenseñanza secundaria, universidades o facultades exactamente igua-les, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas* Las diferenciascrecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecena distintos niveles educativos. Al igual que cada centro docente tiene

su propia cultura» también existen rasgos culturales - es decir, establesy persistentes - que caracterizan y distinguen, por ejemplo, los centrosde enseñanza primaría de los de secundaría y, al mismo tiempo, la

H EPOCACAO NO BRASIL

culcura - mentalidad, prácticas etc. - de los maestras de primaría de la

cultura - mentalidad, prácticas ctc, - de los profesores de secundaria.Unas diferencias que en relación con los centros docentes se apreciantanto en su estructura académica y disciplinar como en su organización

interna, forma de llevar las clases, y relaciones entre los profesores yentre estos y los alumnos o padres. Ello explica* en buena parte, losproblemas que se plantean a los alumnos en el tránsito de la enseñanza

primaría a la secundaría, y los conflictos que surgen cuando se integran

en un miMno establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo.Con independencia de ello, podemos también hablar, dentro de la

instituciones docentes, de ta cultura - modos de hacer y de pensar trans-mitidos de una generación a otra - de los profesores, de la cultura delos alumnos, de la cultura de las familias o padres y de la cultura del

personal de administración y servicios con sus correspondientes ex-pectativas, intereses, mentalidad y modos de proceder. Cuando Tyacky Cuban hablan, por ejemplo, de gramática de la escuela, se refierenmás a ta gramática de los profesores que a la gramática de los alumnos.como el mismo Cuban ha reconocido (A.A.W., 1996- 496). Con*

funden, pues, una parle - los profesores - con el todo - la escuela-, sinduda porque el propósito básico de su libro, Tiñkmng towarti utopia*es el de mostrar la superficialidad de las refonnaK emprendidas en Es-lados Unidos en los últimos cien años y como éstas han sido(readaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cul-tura y desde la escuela.

Hay, pues, culturas específicas de cada centro docente, de cadanivel educativoy de cada uno de los grupos de actores que intervienencn la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza. Pero estas últi-

mas no operan cn el vacío, ni como tales instituciones ni en su actividadeducativa. Actúan dentro de una marco legal y de una política determi-

nada, que tiene su propia cultura; una cultura gestionada porreformadores, gestores y supervisores con su propia y específica cultu-

ra de la escuela - concepción o forma de verla - y cn interacción conuna ciencia o ciencias de la educación - pedagogía, psicopedagogía y

i FRACASAN L\S iaW»MAS tlKJCAm AS? ,íj

sociología de la educación fundamental mente - que influye en las re-formas educativas, que condiciona la cultura escolar y cuyos protago*nistas - pedagogos, psicólogos, sociólogos - se erigen en detcntadoresdel saber experto y científico en el ámbito educativo. Esta dobleinteracción, y enfrentamiento, de la cultura de los profesores y macs>tros con las culturas de los reformadores y gestores y de los expertos ocientíficos de la educación - siempre tentados, cuando las circunstanciaspolíticas lo permiten, a convertirse en reformadores - es la que expli-ca, en buena parte, el fracaso de las reformas educativas* De ahí quenos detengamos en dicha confrontación o enfrentamicnto.

REFORMADORES Y GESTORES FRENTE A

PROFESORES Y MAESTROS: LA CULTURA POLÍTICADE LA ESCUELA

La posición y puntos de vista diferentes de reformadores yprofesores determina el relativo fracaso de las reformas educativas hasta

el punto de hacerlo, en cierto modo, inevitable. Los profesores,supuestos agentes del cambio - también supuesto - son un problemapara los reformadores, gestores c inspectores responsables, desde laadministración educativa, de que las reformas se apliquen; son "el pro-blema". Incluso cuando, como es habitual, dichos reformadores

,

gestores o inspectores han sido antes profesores o maestros. Un cam-bio de posición implica siempre un cambio de perspectiva* una nuevamentalidad y una también nueva identidad profesional. Las diferenciasfundamentales entre ambas culturas - pues de eso se trata,

de dos cul-

turas diferentes - podrían sintetizarse del siguiente modo:

A) En cuanto a los reformadores (Vinao, 1996, pp. 24-25);

. una clara e irresistible tendencia a la uniformidad, el centralismo -

en relación con la posición que se ocupa la normalización y elTormalismo burocráticos;

' ' - n . - V,

ió EDLCACAO NO BRASIL

. una concepción mccunicístii de los directores y profesores de los

centros docentes en cuanto órganos o elementos que no tienenmás que leer y ejecutar o llevar a la práctica lo que se les ordena,propone o sugiere;

. una repetida c insistente preferencia por las macrorreformas oreformas estmciurales de aplicación temporalmente programaday no flexible y, en iodo caso, por las reformas sin más adjetivos;

. una explicable preferencia o atención por las actividades admi-nistrativas de los profesores - los documentos que justifican, dancuenta o conllevan la tarea docente - frente a las estrictamente

educativas o, si se prefiere, por el reflejo documental de dichastareas y, en consecuencia, por su adecuación formal a las

prescripciones u orientaciones establecidas;

. un presentismo a-histórico para el que las tradiciones y prácticasde la cultura escolar o bien no existen - o sea, no son tenidas en

cuenta - o bien se considera que pueden ser eliminadas osustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema algunoy en un corto espacio de tiempo;

. una tendencia a buscar en fuentes académicas y profesionales(revistas, libros, cursos, conferencias), extemas a las instituciones

escolares, la información relativa tanto a su actividad reformadora

y gestora como a la organización y funcionamiento de los centrosdocentes y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula

(Weiss, 1995. pp, 583-584):

. una concepción monocrómcao técnico*racional de la distribu-

ción y usos del tiempo escolar visto como una secuencia lineal.impersonal y programada, escasamente sensible al contexto.en la que sólo se hace una cosa cada vez (Hargreaves. 1996,

pp 126*132),

B) En cuanto a los profesores su tarea se caracteriza por(HARGHEAVts. 1996, pp. 127-1 32:Viñao. 1996, pp. 26-28):

¿FRACASAN RtMJBMAS UX.'CATI\'AS? i?

1 la presión opresiva, exígeme, de lo inmediato, de las coniingenciascotidianas y vicisitudes ocasionales. De unas exigencias que

coinciden en el tiempo, que son impredccibles y que surgen o seplumean sobre la marcha en función de los requerimientos,condiciones y necesidades panicularcs de cada contexto y mo-mento;

la presión y exigencias generadas por la necesidad - como deseoo ideal - de atender al establecimiento de una atención y relacio-nes personales con todos los alumnos;la presión y obligaciones derivadas de las responsabilidades quele vienen fijadas, en plazos temporalmente prescritos, desde elexterior - por ejemplo, en relación con el cumplimiento de unosobjetivos cu rri cu lares o la enseñanza de unos programas determi-

nados. Una presión y unas obligaciones intensificadas, en el casode las reformas organizativas y curricularcs, por los cambios,incenidumbres y exigencias adicionales que llevan consigo;la predisposición a obtener información, en relación con su aeli*

vidad docente, no del mundo académico y profesional (libros,

revistas, congresos, conferencias etc.) sino de la experiencia delos profesores y maestros de su centro docente o de otros simi-lares. es decir, de fuentes internas a las instituciones escolares yprocedentes del grupo de iguales, Y. en correspondencia, la descon-

fianza hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienesno csián. como ellos, "en el tajo

"

, o sea, en el aula y en un aula decaracterísticas similares a ta suya<Wfass, I995.pp. 583-584). Talesideas o sugerencias - no digamos cuando se trata de mandatosrealizadas por reformadores, gestores, inspectores o profesores

universitarios expertos en temas educativos, son vistas comoirreales, impracticables y, en ocasiones, cuando van revestidas deuna nueva jerga psicopedagógica, de ininteligibles, y. enconsecuencia, rechazadas;

una concepción policrónka del tiempo escolar sensible al con-texto y a las personas, en la que los ritmos del cambio tienden a

M EDUCACAO NO BftAM.

raIcntizarse en comparación con las previsiones y calendariosirreales establecidos por los reformadores (Hargreaves, 1996,pp. 126-132).

En síntesis, y en palabras de Carol H, Weiss,

nJminisiradore y macsiros diricnrn consiüerablcmcnic. en nuestro

estudio, en sus prioridades y preocupaciones. La mitad de los

directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas. Sus

creencias en la responsabilidad de la educación y de los educado-

res, su información sobre los problemas aciualcs en la escuela y la

viabilidad de modos «hemaiivos de acción, y su propio íntenís en

darse a conocer como administradores efectivos y progresivos bacía

de ellos paladines del cambio [Wnss. 1995. pp. 5íU-585|,

Por el contrarío, "tí interés propio de los maestros (intereses),creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defen*der el status qua que a abogar por ia reforma de la escuela", en especialsi se trata de reformas a gran escala. La causa de ello, añade Weiss(1995. p. 586), es cl peso, reconocido por los mismos maestros, de "lasviejas maneras de trabajar

"

, de las "reglas básicas solidificadas en laescuela a lo largo de los años

*'

, es decir, de la cultura escolar o gramá-tica de la escuela-

Existe además, como se dijo, una cultura política y administrativade la escuela, que condiciona las culturas escolares y que se expresa ydefino en un determinado ordenamiento normativo. Así, por ejemploun breve repaso, muy sintetizado, de las políticas educativas aplicadas

en España en los últimos dos decenios mostraría el paso - ysuperposición - desde la cultura de la colegialidad y la participación[Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985) a la de la calidad,la autonomía currícular de los centros, la colaboración profesoral y la¿valuación (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de1990), para terminar. Iras el cambio político de 1996- en la cultura del

¿IHACASAN L\S Bt,HMtMAS EÜCCAT1VAS? J9

neoliberal i smo del mercado y la privatización. Los efectos de talespolíticas de reforma desde arriba son la artifícialidad y el formulismocuando no su instrumentación como ideologías que ocultan intereses

corporativos, económicos o estrategias en la lucha por el poder socialy político. De ahí que se haya hablado, y no sólo en el caso español, decolegialidad artificial, colaboración fingida, autonomía engañosa,formalista o estéril o de evaluación tecnocrática e impuesta. O que sehaya advertido, una y otra vez, el contraste enlrc los cambios de hecho,por lo general lentos c imperceptibles, cuando no superficiales, y. como

ya se dijo, el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con susintentos de "rcinventar" la escuela y su creencia de que la vía másadecuada para llevar a cabo dicha "reinvención

"'

es el Boletín Oficial

del Hstado. las circuíanos y la elaboración, en los plazos fijados, detoda una serie de documentos administrativos - realidad virtual - cuyaexistencia da fe. por la fuerza de los escrito, de la virtualidad real de

tales intentos. Una existencia que deviene de este modo, a la vez, un

requisito burocrático y, paradójicamente, el objetivo principal de la

reforma. Aquel que desplaza, caso de existir, al original o primigenio.Tales reformas afectan, sin duda, a la cultura escolar. Producen efec-

tos queridos, buscados y previsibles. Por ejemplo, la constitución deórganos colegiados de participación, la elaboración de proyectos curri-eulares de centro y programaciones de aula, la iniroducción de laevaluación de los profesores y centros, la asignación de recursos enfunción de los resultados o la concepción del director como un"

manager"

al que se enjuicia en función del "éxito" en competenciacon otros directores, por referimos a algunas de las medidas y aspectosconcretos que son o pueden ser consecuencia de las tres políticas antes

indicadas. Pero también producen actitudes y movimientos de rechazo,inhibición, adaptación y conformismo formalista, cuando no cinismo,así como otros efectos, como se dijo, no queridos o previstos. Y ello es

así, entre otras causas, por el carácter contextual. circunstancial y a

veces imprevisible de la larca educativa, del día a día escolar, así comopor la complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente

40 fI>L-CA An NO BRA.SU

imposibilidad de tener en cuenta iodos los factores o elementos quepueden entrar en juego.

Las macrorreformas estructurales y cu ni cu la res generadas desdeel ámbito politico-administrativo modifican, pues, la cultura escolar,Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen - por sus carac-

terísticas y naturaleza omnicomprensiva - a esta última, así como, de

un modo particular, a la cultura académico-profesoral, al conjunto decreencias, mentalidades y prácticas de interacción y trabajo adquiridassobre la marcha, orniigadas y transmilidas, no sin modificaciones, deuna generación a otra, con las que los profesores hacen frente tanto asu tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones yorientaciones administrativas. De ahí los retrasos que experimenta laaplicación de las reformas, la devaluación de sus objetivos iniciales, susustitución por procedimientos burocrático-formales y, en ultimo tér-mino, el más que relativo fracaso de todas ellas, en especial cuandohan sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber expeno ycientífico de la educación.

CIENTÍFICOS Y EXPERTOS FRENTE A PROFESORES YMAESTROS

Uno de los rasgos característicos de la reformas educativasemprendidas en los dos últimos decenios es la alianza, o inclusoidentidad personal, entre los reformadores y gestores de las reformas ylos considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida

profesional, desde el ámbito universitario, a las ciencias de la educación,

es decir, al estudio científico de la educación. El cada vez mayor nú-mero de grupos de expertos en educación o especialistas universitariosconstituidos en comunidades científicas en lomo a un campo propio -evaluación, organización escolar, curriculum, didáctica, gestión etc, -

(Nóvoa. 1998, p. 423)-. y el papel desempeñado por los mismos en la

elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas

educativas, así como en su preparación, confección y aplicación, han

fMCV N LAS RtFO»\US nXK. ATlVAS? 41

reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el sigloXX de disociación cnlrc el saber icórico-cícnlífico de la educación y el

saber práctico de los cn cñanlcs. Una disociación que ha supuesto laexclusión de dicho saber práctico, de base empírica, como espacio deproducción del saber pedagógico (Escolaso, 1999 y en prensa; NAVOA,1998)-

La puesta en relación de ki historia de las ciencias de la educacióny de la historia de la profesionalización de los enseñantes, de la profesióndocente, muestra* como ha señalado Antonio Nóvoa (1998, p, 406)*que la consolidación, afirmación y reconocimiento social, político yacadémico del saber científico sobre la educación ha tenido lugar hastaahora, con excepciones momentáneas, a costa de la des valorización dela profesión docente y de la deskgilimación de los enseñantes comoproductores o generadores de conocimiento pedagógico a partir de suexperiencia y reflexión sobre la práctica de su tarca. En este procesode disociación entre teoría y práctica, entre saber teórico y saber

empírico, ambos pierden. El primero porque, a los ojos de losenseñantes, se reduce a especulaciones revestidas de una jerga que pocoo nada tienen que ver con la práctica. El segundo, porque carece de unapoyo conceptual y teórico que proporcione un estatuto científico -salvo el puramente disciplinar - a su tarea.

A su vez, la alianza, antes referida, entre "expertos" o **científicos"y "reformadores"

, bien por la conversión ce mporaI de los primeros en

promotores activos y propagandiMas de una reforma determinada, bienpor su incorporación o identificación mental con quienes desde laadministración educativa - gestores, inspectores, directores - o desdela formación de profesores - profesores de escuelas normales,responsables de centros de profesores - se encargan de su aplicación odevienen instrumentos de transmisión del saber experto a quienes, desdela acción, deben llevarlo a la práctica, debe ser tenida en cuenta cuando,

acenadamentc, como ha hecho Agustín Escolano (en prensa), se

distinguen tres "culturas de la escuela*' - una expresión que, al parecer.estima más adecuada que la de cultura escolar

42 FDUCACAO SO BBA II

a) la cultura del "conoc i miento experto" o cultura "científica de la

educación, generada en el mundo académico universitario;b) la cultura "polílico-institucionar\ asociada al discurso o lenguaje

normativo» producida en los entornos administrativos y burocrá-ticos: y

c) la cultura "empírico-práctica"

, elaborada por los enseñantes enel ejercicto de su profesión, que constituye la "memoria corporativade los docentes"-

Hsia triple distinción resultaeMremadamcme útil, siempre y cuandono se olviden las alianzas temporales que suelen establecerse entre lacultura de los expertos y la de los reformadores y gestores. Permite,primero, identificar la cultura elaborada por los enseñantes con la cul*tura escolar o académica en sentido estricto, y explica, en parte, elrechazo cada vez mayor de los enseñantes - por lo menos en España y,sobre todo, entre los profesores de enseñanza secundaria - a las refor-mas de 1970 y 1990, en especial a esta última, y, al mismo tiempo, enclara identificación con ellas, al discurso pedagógico de los expertos yreformadores, pedagogos llamados "de despacho", y, en definitiva, ala pedagogía y psicopedagogía. las pseudocicncias responsables, a susojos, de todos sus males,

Como muestra de esta especie de "motín" o "revuelta de los profeso-res

"

contra la pedagogía o. más bien, los pedagogos, y la colusión oidentificación entre pedagogos y reformadores o gestores citaré sóloalgunos párrafos de dos libros de reciente y amplia difusión en Españapor, como a veces se dice, haber dado a la letra impresa, en forma de

libro, lo que a diario se oye, en tono coloquial, en las salas de profesoresde los centros docentes:

Toda la acción de la pedagogía ha surgido y se ha alimentado de

un suelo coya composición ha sido y es nada más que la sospecha

sobre el docente» [».] de sospecha a scnicnciá no hay ni un paso de

distancia, y todo k> demás se ha desencadenado a partir de esta sen*

¿FRACASAN LAS M-TORMAS EDUCATIVAS?

tcncia [Los profesores han sufrido] la incautación de su derecho

a decidir responsable y profesional mente sobre los contenidos y los

procedimientos de su ejercicio profesional, y se ha sumado a ello

la obligación de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por

cscriio y oralmente* a grandes rasgos y al pormenor más inconce-

biblemente detallado, ante unas "instancias administrativas*' que no

son sino tribunales con capacidad para apañar de la profesión a unos

trabajadores evclusivamente sobre la base de la discrepancia de

opinión [w] (desde ellas) se requieren de todos los docentes anual-

mente y a veces con una periodicidad menor al año una demencial

cantidad de documentos escritos, en lo* cuales los profesores deben

relacionar enumerar, listar, secuenciar y explicar cada acción

llevada a cabo durante cada día de su presencia en el aula; y natu-

ralmente esas explicaciones y enumeraciones y secuenciaciones

deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias admlnis

irativas Ipedagógicas) que darán en consecuencia su aprobado o su

suspenso al profesional puesto en cuestión |.. .|

| | la idoneidad de un docente se decidirá en función de su

habilidad para presentar con las fórmulas \erbates correctas lo que

ha hecho en el aula, y como lo ha hecho, > por qu¿ lo ha hecho, y

que consecuencias tiene |..~|

Esie asunto de las implicaciones moraks de toda acción escolar y

\u agotadura egfmslón al pormemir. conMituye la última cola del

campo de batalla en el que la enseñan/a ha perdido todas las guerras

frente a ta pedagogía IRooftKU tz Tapia. 1999, pp» . 9-40 y 44-451.

Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto

en las nuevas generaciones de padres y en el sistema educativo

actual acerca de cómo actuar con los chicos en casa y en la escuela,

estos han sido los pedagogos. Nos referimos a la pedagogía oficial,

desde luego. Los que nos licenciamos en pedagogía en los años se*

tenia y ochenta padecimos a fondo la creación de la trama. A lo largo

de nuestros esludios asistimos a dos tipos de disciplinas: las místicas

44 UXCAtAO SO BkASll.

y las csudfsiicas». Por encima de |sus| dcsavcncncixs 3C3d¿niic ,

ambav tendenciaí sí icním algo en común: un otJeÜW)b un fin últi-

mo, una misión: demostrar al mundo que la pedagogía era una

ciencia y el pedagogo mí profeta fRi iz Paz, 1999. pp* 13-14).

Con tal hn, añade esta maestra, los pedagogos diseñaron una

estrategia consistente, primero, en dar**

a la pedagogía, "una pátina decieniificklad

"

integrándola en el conjunto de las "Ciencias Humanas**.Después, en "crear sobre los temas educativos un lenguaje crípticocomo para dar a entender que existe una compleja materia por conocer,

que su comprensión no está al alcance de cualquiera, y que más valeno adentrarse en ella si no se hace de la mano de un especialista

"

,

Seguidamente, "el plan pasa por acceder a los medios de comunicación".El paso siguiente consiste en convencer a los padres de que carecen dela formación necesaria para educar a sus hijos. Con ello el pedagogo sehace "imprescindible para toda la familia". La estrategia continua conel asalto a las instituciones educativas:

Tras los padres, el siguiente grupo a colapsar es el de los maes-

tros. Ese estupendo universo de maestros sólidamente preparados

y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa, y que

saben Física, Química, Maiemálicas. Lengua, Geografía c Hlsto-

ria. se conviene en un rupo de practicones despreciables según

el criterio de los pedagogos. Estos que desconocen todo sobre

cualquiera de esas materias, dicen poder colocarse por encima de

ellas para planificar sus objetivos o diseñar su didáctica, contro-

lar el fecd-back en las situaciones de enseAanza-aprendizaje, o

diseñar sobre la importancia de la educación frente a la mera

instrucción, ¿Cómo pueden ofrecer criterios para el sistema de

enseñanza quienes desconocen la materia a transmitir |_|7

[..*] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatanos

del monopolio de la reflexión sobre la enseñanza**., tal monopolio

no existe más que en su imaginación l? J,

¿FRACASAN LAS lCtJOttMA?v EPCHZATTVAS? 43

La pretendida "elevación" del profesional de la pedagogía no es

oirá cosa que mi dcwonexión eompleta de Iti realidad. .. la pedagogía

Ka perdido de vista cuil es el objeto de la enseAanza. de las insti-

tuciones educativas, y los límites de la educación [Ri 1/ Paz* 1999,

PP 15*201,

Bslos párrafos, que no precisan comeniario alguno, y dros simíla*res que podrían cmrcsacarM: de la prensa profesional del profesoradoen España, confirman que:

. cuanto más se configura el saber pedagógíco-cienlífico como uncampo de conocimiento independiente, desconectado de la práctica

docente y sujeto o articulado en función de sus exclusivas de-mandas y de los intereses de quienes lo componen, tanto másdicho saber experimenta el rechazo de los enseñantes:

. cuanto más estrecha sea la relación c identificación entre los

detentadores del saber experto y los procesos de preparación.elaboración y aplicación de las reformas educativas, tanto mayorserá, asimismo, el rechazo de los enseñantes tamo hacia la

pedagogía y psicopedagogía como hacia las reformas asídiseñadaso gestionadas:

. en lo que a España se refiere - aunque estoy convencido de queno será difícil hallar ejemplos semejantes en otros países lareforma educativa de 1990, preparada, lanzada y gestionada porpsicólogos y pedagogos - con la oposición y crítica de otros psi-cólogos y pedagogos y profesores o maestros adeptos o ganados

por el discurso y los objetivos de la misma, integrados por logeneral en la administración o inspección educativa o en los cen-tros de formación de profesores - dcspeciivamcnte llamados porsus colegas "desertores de la liza" ha sido el detonante de una"revuelta de los profesores

"

, cada vez más ruidosa y extendida,con el apoyo político de los contrarreformistas en el poder desde1996, que culmina el divorcio histórico, iniciado en el siglo XIX,

46 tWCA Ao SO BRA-MI

entre la ciencia de la educación y los maestros y profesores* Un

proceso que ha conocido altibajos, que tiene sus excepciones -por ejemplo en la España de los años 20 y 30 del siglo XX quesólo en los últimos anos viene preocupando a los historiadores dela educación, y que. al menos en parle, explica el relativo fracasode las refontLLs educativas.

¿FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? ¿TIENEELLO ALGO QUE VER CON LA CULTURA ESCOLAR YLA CUESTIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN?

El recurso a las nociones de cultura escolar, gramática de la escuelao cualesquiera similares puede ser útil para explicar el rrlativo fnicaM>

de las reformas educativas y los procesos de (re)adaptacjón de lasmismas efectuados por los profesores a partir de su propia cultura

académica, o para analizar, desde esta perspectiva, su relativa autono-mía, su capacidad para generar sus propias creaciones o producios -las disciplinas escolares, los modos de organizar la enseñanza, de llevar

la clase o de evaluar efe. o la asunción por la sociedad de estosmodos escolares y su transferencia a otros contextos educativos ajenosal sistema educativo fomuL Sin embargo, al centrar su atención en lascontinuidades y regularidades que persisten en el tiempo sin ponerseen entredicho, puede, si no se completa con un análisis del cambio enlas instituciones educativas, dar una impresión excesivamente establee inmutable de las mismas. Las instituciones educativas cambian. La

misma cultura escolar es algo vivo y cambiante, posee su propiadinámica interna. En otro caso sería incapaz de generar productospropios o de transformar, adaptándolas a sus requerimientos yfagocitándolas, las sucesivas reformas educativas. Por ello es posiblehablar, frente a las reformas sin cambios, de los cambios sin reformas,

Parece, pues, necesaria una perspectiva histórica del cambio quecomplete la perspectiva, también histórica, que la noción de culturaescolar aporta- Un análisis que centre su atención y distinga:

los cambios o procesos de larga duración - alfabetización,escolarizución, feminización docente - que han tenido lugar a lolargo de los siglos XIX y XX y que todavía permanecen inacabadosal entrar en el siglo XXI:aquellos otros cambios de duración media - un siglo, medio siglo-,pero no menos impodantcs. Por ejemplo* el tránsito desde elbachillerato o segunda enseñanza de élite a la educación secun-daría para todos o la implantación, en la enseñanza primaria, delmodelo organizativo de la escuela graduada:aquellos cambios introducidos por determinadas reformas

educativas, tales como, por referirme al ca>o español, la creación

de órganos colegiados de participación de los profesores, padresy alumnos en la gestión y dirección de los centros docentes - losconsejos escolares o la introducción de un nuevo modelo de

dirección escolar colegiada y participativa - al menos legal yteóricamente aspectos ambos establecidos por la Ley Orgánica

del Derecho a \u Rducación de 1985, e incorporados, con sus

(reAdaptaciones y iransformaciones correspondienies a la cultu-ra escolar de los centros docentes. Y, en el caso de la dirección

escolar, hasta tal punto, que cualquier inieniode introducir el mo*délo francés o el anglosajón de dirección profesional, sustrayendoa los profesores o padres la posibilidad de intervenir, de mododecisivo, en su designación, sería rcchazada de inmediato por estos:aquellos cambios - también llamados innovaciones - que son elresultado de la iniciativa individual, de determinadas instituciones

educativas o de pequeños grupos de profesores y maestros.generados a partir de las necesidades, cuestiones o problemas sur*gídos en la práctica de la enseñanza, elaborados a partir de lamisma y difundidos - y en su difusión (readaptados y transfor-mados - por otros profesores y maestros individualmente o en

grupo hasta, incluso, adoptarse, para su generalización, por los

poderes públicos, por corporaciones y asociaciones privadas opor determinados movimientos pedagógicos de ámbito intemacio-

4fS educaCaO no bkasil

nal Tal sería el caso, por ejemplo, de la enseñanza mutua, lasinfant schools* los jardines de la infancia de FroebeL el método

Momessori, los centros de interés de Decroly, las técnicas Frcineio tas ideas y principios de la Escuela Nueva,

El concepto de cultura escolar, o el de gramática de la escuela,puede scrunl. pues, para entender como el cnfrenlamiento enlrc cultu-ras diferentes - la de los reformadores y geslores, la de los expertos ocientíficos de la educación y la de los profesores y maestros con susdiferentes protagonistas - salvo cuando, como sucede cada vez máshabitualmeme, algunos expertos se convienen en reformadores ogestores-, intereses, necesidades y perspectiva, lleva consigo el fracasorelativo de las reformas educativas y su reformulación, transformacióny (re ¡adaptación desde los supuestos de una cultura escolar que tambiénposee su propia dinámica interna de cambio y sus propios conflictos ycontradicciones.

Esta explicación, en todo caso, no puede ser como todas lasexplicaciones históricas, de índole monocausal- Como ya ha sidodicho, el historiador, para dar cuenta del fracaso - y del éxito - dedichas reformas debe atender a sus contradicciones internas, a las

constricciones del contexto social y político - a lo que es posiblehacer con la utopía a los apoyos, resistencias y obstáculos encon-

trados, a los cambios políticos y sociales que tienen lugar durante suaplicación, al juego de intereses y modificaciones en las jerarquías yrelaciones de poder establecidas en el sistema educativo, a SUfinanciación, y, cómo no, a las características de la cultura de los

reformadores y gestores. No sea que la explicación de dicho fracasose encuentre no ya en la cultura escolar, sino en aquella en la que seinsertan las mismas reformas* Aquella cultura institucional construidapor los propios reformadores y gestores en función de sus necesidades,perspectivas e intereses-

RACASAN IJíS RtKMCMAS tJXKTATTVAS?

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