Pensar 2009 24 marzo

Alonso LujambioSecretario de Educación Pública

José Fernando González SánchezSubsecretario de Educación Básica

Juan Martín Martínez BecerraDirector General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa

Ernesto Adolfo Ponce RodríguezCoordinador General de Innovación

Lilia Dalila López SalmoránCoordinadora Nacional de Programas Educativos para Grupos en Situación de Vulnerabilidad

María Teresa Calderón LópezCoordinadora de Vinculación Académica

CoordinaciónMaría Esther Padilla Medina

Colaboradores de la Oficina Regional México de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la CulturaAutora: Lucía Elena Rodríguez Mc KeonColaboradores: Eva Cecilia Morales Chávez Ana Corina Fernández Alatorre Xavier Rodríguez Ledesma

Cuidado de la ediciónHéctor Monges MoránJorge Humberto Miranda Vázquez

FotografíaHeriberto RodríguezAlfonso Caraveo (archivo Colegio de la Frontera Norte)Jesús Ordoñez Abrín (archivo DGDGIE)

Servicios editorialesHumberto Vega MendozaDiseño: Jorge Isaac Guerrero ReyesCorrección de estilo y pruebas finales: Tonatiuh Arroyo Cerezo

Actualización y corrección 2009Sociedad para el Desarrollo Educativo Prospectiva S.A. de C.V.Corrección de pruebas: Aldonza González

Primera edición: 2008Primera edición corregida: 2009

ISBN: En trámite

DR © Secretaría de Educación Pública, 2008Argentina 28, Colonia Centro Histórico,CP 06020; México, DF

Impreso en MéxicoDistribución Gratuita (prohibida su venta)

Pensar desde el otro lado. Los desafíos de una educación sin fronteras, fue elaborado dentro del Proyecto Educación Básica Sin Fronteras de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública. Esta obra fue realizada por encargo a la Oficina Regional México de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Agradecemos la colaboración del personal del Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) en los estados de Baja California y Michoacán; la valiosa colaboración Juan Ramón Nieto y Martha Arreola de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), en la revisión de la información para incorporarse a la escuela en México; a los niños, maestros y padres de familia que compartieron su experiencia con nosotros; al Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, a través del Programa Alas y Raíces a los Niños, por facilitar las imágenes de los murales realizados por los alumnos del taller Manos a la brocha; a la Secretaría de Cultura del estado de Michoacán por permitir utilizar en esta obra los dibujos de los niños que aparecen en el libro Sueños —editado con el apoyo de la Fundación Acces de San Diego, California—; y al Colegio de la Frontera Norte por apoyar con sus fotografías. Muy especial-mente, queremos agradecer a Heriberto Rodríguez, quien nos dio la oportunidad de hacer uso de sus imágenes de mexicanos que viven del otro lado.

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Pensar desde el otro lado Los desafíos de una educación sin fronteras

ÍndicePrólogo ................................................................................................ 11

Introducción ......................................................................................... 13

Capítulo I. La experiencia de la migración y algunas características del fenómeno ........................................................................................ 17

Ser migrante ................................................................................. 19Trabajar allá para vivir acá .............................................................. 22Siempre en movimiento. La migración como fenómeno .................... 28La migración internacional de México en la actualidad ..................... 34Características de la migración ....................................................... 43La vida allá, en el otro lado ............................................................. 44Tiempos difíciles ........................................................................... 50Los que regresan ........................................................................... 52

Capítulo II. Cruzar la frontera. La experiencia cultural y educativa de los niños en Estados Unidos .............................................................. 55

La migración de los niños: un fenómeno complejo en proceso de cambio ..................................................................................... 57Nada es igual: la llegada de los niños a un mundo raro ...................... 61Nunca sabes lo que va a pasar allá: los primeros días en la escuela ....... 63Cuando se cuenta con el otro: factores que ayudan en la integración escolar ......................................................................... 64El esfuerzo por descifrar un código desconocido .............................. 68El orgullo de aprender inglés .......................................................... 70Demostrar que sí puedo: los avatares de los niños por romper con el lenguaje de la discriminación ...................................................... 72La necesidad de volverse invisible: las redadas y la población infantil ... 75

Índice

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Capítulo III. Los niños migrantes tienen derecho a la educación. Los desafíos de una educación sin fronteras .......................................... 81

El retorno de los niños a México .................................................... 83Volver a batallar. El regreso de los niños a la escuela en México .......... 86Silenciar el inglés: El problema que sufren algunosniños migrantes ............................................................................ 89El desenlace del proceso ................................................................. 91La condición de los niños migrantes y la necesidad de construir un lugar para ellos dentro de la escuela mexicana .............................. 92El Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes: una alternativa para garantizar el derecho a la educación de los niños migrantes ....................................................................... 94

Capítulo IV. La pedagogía intercultural. Herramienta para enfrentarla diversidad y el cambio en una educación sin fronteras .......................... 99

Reconocer la diversidad de los niños migrantes y no migrantes. Un desafío de la escuela mexicana ................................................. 101Acerca de mi posición frente al cambio ......................................... 105Aprender para la convivencia intercultural ..................................... 109

Capítulo V. Aprender a conocer desde la óptica intercultural en un mundo cambiante ...................................................................... 119

Nuevos modos de aprender a conocer el mundo ......................... 121La revaloración del contenido educativo y su enseñanza desde la relatividad y el cambio ........................................................... 123El diálogo intercultural: estrategia básica para construir el lenguaje del encuentro ............................................................................. 126

Capítulo VI. La diversidad como ventaja pedagógica. Un principio básico de la pedagogía intercultural ...................................................... 129

El aula: espacio singular y diverso ................................................. 131De la homogeneidad a la heterogeneidad en la enseñanza y la importancia de la individualización en el aprendizaje ................ 133El trabajo cooperativo, estrategia para aprender de y con los otros .... 137La creación de un clima para la aceptación de la diferencia en la convivencia cotidiana ........................................................... 140

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Capítulo VII. Hacia nuevas maneras de pensar la formación en valores, en tiempos de cambio .......................................................................... 147

El malestar docente frente a la crisis de valores ............................... 149Los propósitos y estrategias de la formación en valores, en un mundo cambiante .............................................................. 152De la inculcación a la deliberación y la comprensión crítica, comoestrategias básicas en la formación de valores ................................. 154

Capítulo VIII. El corolario de la pedagogía intercultural. Aprender a mirar desde la afectividad .................................................. 161

El papel de los afectos y la reflexión para aprender a ser ................... 163Educar para encontrar la estrella del sur ......................................... 164Aprender a comprenderse desde la afectividad ................................ 169

Capítulo IX. La llegada a la escuela en México. La atención a la población migrante para garantizar su acceso a la escuela ................. 179

El apoyo del PROBEM para el acceso a las escuelas ....................... 181Normas que se aplican a los estudiantes que vienen de Estados Unidos ...................................................................... 183

Referencias consultadas ...................................................................... 191

Anexo A: Cuadro de informantes ......................................................... 202

Anexo B: Listado de imágenes ............................................................. 204

Prólogo

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PrólogoLa Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, se ha dado a la tarea de impulsar una mayor equidad en la distribución de las oportu-nidades de educación, así como a apoyar la calidad del sistema educativo, mediante la ampliación de la cobertura y la innovación en la atención a la población inmigrante y emigrante en México; de manera particu-lar, a los niños y niñas nacionales y extranjeros —en edad de educación básica— que se internan en el país, para residir temporal o definitivamente en las ciudades fronterizas —tanto en el norte como en el sur—, y en los municipios o zonas de mayor índice de vulnerabilidad social. Para ello, en la Coordinación Nacional de Programas Educativos para grupos en Situación de Vulnerabilidad (PEGSV) se crea, en enero de 2008, el Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes.

La llegada de alumnos procedentes de otros países o culturas supone pensar a las escuelas como espacios de convivencia y diálogo que favorezcan los aprendizajes de la población infantil migrante, en este sentido la forma-ción de docentes es una premisa fundamental del proyecto, pues a través de su intervención se espera integrar en la vida escolar a toda la comunidad educativa en un proyecto común que responda a las demandas de un alum-nado heterogéneo.

Es así que el presente volumen constituye una herramienta, a través de la cual maestros y maestras que atienden a niños y niñas migrantes, pue-dan desarrollar una mayor sensibilización en torno a la problemática que enfrentan y sean capaces de influir en la creación de condiciones para que su inclusión en las aulas se realice en condiciones de mayor equidad, reco-nociendo su derecho a la educación.

Introducción La interculturalidad requiere apertura al otro, dado que solos no podemos decidir cuáles son las pregun-tas fundamentales.

—Panikkar, 2006

La migración hacia Estados Unidos es una práctica que, si bien ha estado presente desde hace largo tiempo en amplios sectores de la población mexicana, en los últimos años se ha incrementado, debido a la falta de opor-tunidades para el desarrollo humano en nuestro país. Hombres y mujeres depositan en la migración la esperanza de construir un mejor futuro para ellos y sus familias, aun cuando ello implique la decisión de abandonar su lugar de origen y de ser condenados a sufrir el estigma de ser extranjeros, en una tierra que les niega los derechos que otorga a quienes sí considera sus ciudadanos.

Su partida no se encuentra motivada por un deseo de dejar de ser mexi-canos ni tampoco es una tentativa de deserción u abandono del pedazo de mundo que los vio nacer y del que abrevan los rasgos de una idiosincrasia y de enfrentar la vida que llevan consigo. Por el contrario, con su partida abrigan la esperanza. A ellos y ellas los motiva el deseo de cumplir la aspira-ción de mejorar, de acceder a una nueva oportunidad para construir su vida, la de los suyos y sus comunidades.

En su maleta llevan la decisión tomada de esforzarse para trabajar más allá de todo límite, pero también van las fiestas y su comida, la lengua con la que pudieron expresar sus primeras palabras, su modo solidario de vivir con los demás, la forma de festejar la llegada de un nuevo integrante de la fami-lia a esta vida y hasta el modo de llorar a sus muertos. Con todo eso llegan allá, reconfigurando la geografía económica y cultural de Estados Unidos, pero también la suya propia, al negarse a abandonar ciertos rasgos que los identifican como mexicanos, aunque esa identidad sufrirá, ineludiblemente, fuertes procesos de reformulación, a partir de los múltiples intercambios culturales que vivirán en su tránsito migratorio.

La población migrante nos habla de nuestras diversidades, del movi-miento de nuestra identidad como mexicanos que, como tal, es cambiante y diversa en su interior, pero que, sin embargo, aún no hemos sabido reco-nocer ni aquilatar.

Este libro tiene como propósito contribuir a que los y las docentes pue-dan acercarse y conocer más sobre la realidad de vida de los migrantes y, en especial, de los niños y niñas que pertenecen a ese grupo de connacio-nales, quienes día a día regresan —de manera muchas veces invisible— a

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nuestras escuelas, a fin de generar condiciones para que su inclusión en las aulas se realice en condiciones de mayor equidad, reconociendo su derecho a la educación.

Sus contenidos pudieron elaborarse, gracias a que fue posible contar con las voces de niños y maestros migrantes y no migrantes, quienes nos ayuda-ron a conocer una realidad sobre la que poco se sabe, pero que plantea una serie de desafíos imposibles de eludir, hoy día, para la escuela mexicana.1

Lo que se pretende es que este material, dividido en dos partes —el diagnóstico y la propuesta—, más allá de brindar información significativa para conocer el fenómeno migratorio y algunas estrategias que se podrían seguir para atender educativamente a este sector de la población, pueda convertirse en una ventana, a través de la cual sea posible Pensar desde el otro lado, con el fin de vislumbrar una realidad que, hasta ahora, hemos tendido a ignorar, pero que requiere el desarrollo de una gran sensibilidad para reconocerla.

Sólo cuando realmente se escucha es posible pensar desde el otro lado y se logra la eventual comprensión del otro. La primera parte del libro, con-formada por tres capítulos, se encuentra construida fundamentalmente a partir de las voces de los propios migrantes, lo que nos permite acercarnos a ellos para comprender sus anhelos, sueños y dificultades. En el primer capítulo se aborda la experiencia de ser migrante y las repercusiones perso-nales y comunitarias que dicho proceso trae consigo en ambos lados de la frontera, apoyado en testimonios y con el aporte de datos relevantes, para comprender el fenómeno en términos más generales.

Por otra parte, en el segundo y tercer capítulos, se recogen las vivencias escolares de los niños migrantes cuando transitan entre un sistema educa-tivo y otro, haciendo un especial énfasis en sus aprendizajes obtenidos y en las dificultades que enfrentan cuando no son reconocidos en su diferencia. Es a partir de estos elementos de diagnóstico que se perfilan las finalidades del proyecto Educación Básica sin Fronteras, como una alternativa para favo-recer una educación con equidad para niños y niñas migrantes.

En la segunda parte del libro se comparten ideas y estrategias, a partir de las cuales sea posible abrir la escuela a la diversidad de los estudiantes migrantes, partiendo de la consideración de que esta diversidad consti-tuye una más dentro de muchas otras que requieren ser reconocidas, con la intención de asegurar el anhelo de lograr una escuela inclusiva para todos los niños, que garantice su derecho a la educación. Alrededor de la pedago-gía intercultural como eje articulador de la estrategia de atención educativa,

1 Se realizaron visitas de trabajo de campo intensivas de tipo exploratorio a Michoacán y Baja California, con el propósito de entrevistar a maestros y alumnos migrantes. La información recabada se completó con los datos obtenidos en otra investigación realizada por Rodríguez, L (2008), y con la revisión exhaustiva de las investigaciones existentes en torno a la problemática. A fin de guardar el anonimato de los informantes, los nombres de los entrevistados fueron modificados. El cuadro con esa información se presenta en el Anexo A, al final del texto.

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Introducción

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en el cuarto capítulo se recuperan algunas de las inquietudes que tienen los maestros, en torno a las dificultades para la atención de los niños migran-tes y, en general, con la población infantil y juvenil, y se abordan algunos de los supuestos, objetivos y líneas de acción de la pedagogía intercultu-ral como herramienta de intervención educativa al interior de los procesos formativos.

Desde la perspectiva del marco esbozado por la pedagogía intercul-tural, en los capítulos subsiguientes se abordan, de manera específica, las dimensiones que de manera articulada pueden contribuir a favorecer un tipo de intervención educativa con estas características, a saber: la cognitiva, la social, la ética y la afectiva. Así, en cada uno de los siguientes apartados se ofrecen elementos para que los docentes puedan reflexionar en torno a la importancia de cada una de estas dimensiones, además de sugerir algunas estrategias y recursos que pueden ser de utilidad en el trabajo cotidiano.

Finalmente, con la intención de apoyar a los docentes y directivos de las escuelas, en el último capítulo se brinda información acerca de las normas y procedimientos que deben observarse para apoyar la inscripción y ubica-ción de los niños migrantes dentro de las escuelas, atendiendo su derecho a la educación.

Estamos convencidos de que sólo cuando nos atrevemos a dudar de nuestras certezas es posible abrir la ventana que nos permitirá compren-der, valorar y respetar la existencia de otros modos de ser y de vivir, que —aunque diferentes a los nuestros— requieren nuestra atención y apertura urgentes. Es por ello que el material se ha diseñado de manera autoforma-tiva, para que puedas leerlo y trabajar con él detenidamente (ojalá lejos de la vorágine cotidiana que nos quita tantas veces la calma). Estas páginas buscan convertirse en un espacio para la autorreflexión, que pueda conducir a cada maestro y maestra hacia un mayor conocimiento de sí mismos, de su quehacer como docentes y como personas.

El lector se encontrará con que este material está plagado de preguntas a las que únicamente cada uno podrá dar respuesta, a partir de la reflexión sobre su propia experiencia. En la medida en que esas interrogantes puedan desencadenar un proceso que les permita reconocerse e identificarse más con lo que quieren ser, abriendo la mirada hacia los demás, este esfuerzo habrá cumplido con creces el propósito que lo animó en su proceso de construcción.

Capítulo I.

La experiencia de la migración y algunas características del fenómeno

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Migrante es el participio presente del verbo migrar y, en cuanto tal, considera la acción misma de migrar; la acción presente y no acabada de moverse de un territorio a otro. El mismo verbo migrar, no se concibe como tal, sino solamente en sus acepciones de inmigrar y emigrar. ¿Límites de un idioma? Quizá, o tan sólo límites de un lenguaje que aún no es capaz o no quiere ser capaz de explicar —y reconocer— un fenómeno real: el del migrante (Dean, 2008).

Ser migrante

Entendemos que, desde el punto de vista geográ-fico, el que emigra deja su lugar de origen, y el que inmigra llega a un país para establecerse en él, como si fuera una acción que tiene fin y solamente tuviera un lado. Desde el punto de vista del país de aco-gida, el emigrante es un inmigrante; y desde el punto de vista del país de salida, es un emigrante y punto. Se va para nunca más volver. Y colorín colorado… ¿allí acaba la historia?

Migrar, proviene del latín migräre (movimiento), que significa cambiar de sitio, moverse de un lugar a otro, abarcando emigración e inmigración. La migración se refiere a la movilización espacial de seres humanos entre una unidad geográfica (localidad, estado, país) y otra. No es un fenómeno estático y aislado, sino un proceso dinámico e interactivo.

Migrante es quien deja su lugar de origen para ir en busca de algo que le hace falta, a tal grado que está dispuesto a todo: a enfrentarse con lo desconocido, riesgos, trabajo arduo, soledad, rechazos… Todo, con tal de lograr sus sueños.

Aventurarse a cruzar la frontera

La emigración mexicana a Estados Unidos es el éxodo pací-fico más importante, por extraordinariamente copioso, de la historia de la humanidad, y entrelaza, de manera irremediable e indisoluble, la trayectoria de esos dos países […] simbóli-camente, un norte rico y próspero requiere la mano de obra barata y abundante que un sur pobre y sobrepoblado le ofrece […] Para México, en concreto, las remesas de los inmigrantes son ya su segunda fuente de divisas, un verdadero paliativo contra la miseria extrema y una válvula de escape contra los bajos sueldos y la falta de oportunidades. Para Estados Unidos, los hispanos son savia joven, dispuesta a trabajar de sol a sol, que garantiza su pujanza económica. Todo esto, sin mencionar el nacimiento de una tercera cultura transfron-teriza, que amalgama lo mejor y lo peor de ambos universos (Letras Libres, marzo de 2007).

Capítulo I.


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El escritor Pedro Ángel Palou, se refiere a esos migrantes como los héroes modernos de México y dice: “El mismo mexicano que aquí no lucha, que vive de las dádivas del Estado (en Estados Unidos) cambia por completo. Tú le preguntas a cualquier persona allá y mexicano es sinónimo de hard-worker, es alguien que trabaja mucho, que resiste, que lucha, aunque ese mismo mexicano, aquí, no lo haga” (González, 2008).

El sueño americano y los sueños mexicanos A veces, pensamos que los que se van abandonan a su gente, traicionan a su pueblo y a su país, pero se van porque tienen sueños aquí, porque quieren que dejen de ser sueños y se conviertan en realidad.

Resulta que entre los mexicanos hay algunos, los menos, cuyo sueño es emigrar a Estados Unidos y quedarse a vivir allá, olvidando su historia, sus raíces y su lengua, para asimilarse a la cultura estadounidense y acceder a un modo de vida que no encuentran acá. Sin dudar que esa pueda ser la moti-vación que guía la decisión de algunos de ellos, la mayoría de los mexicanos deciden migrar para llevar a cabo un sueño, el sueño mexicano y de todos: vivir en un mundo en el que haya igualdad de oportunidades, en el que el esfuerzo y la determinación sean suficientes para lograr una vida mejor.

Mi historia creo que es parecida a la de muchos otros que intentamos tener un mejor futuro, sobre todo para nuestra familia pero, en mí, principalmente es el miedo a que mis hijos crezcan como yo. A mi capacidad, me he esforzado mucho para que eso no suceda […] Sólo Dios y yo sabe-mos de todas las experiencias que pasé para llegar aquí: el dolor, el miedo y las incertidumbres que padecí para lograrlo. Espero que mi historia se refleje, aunque sea mínima-mente, en la de todos aquellos —o al menos algunos— que, como yo, nos vimos en la necesidad de emigrar a este país (Armendáriz, 2008).

La mayoría de los mexicanos que se van tienen sus sueños acá, en su tierra. Se van porque quieren dar a su gente una vida mejor, porque quieren que su familia coma bien, que sus hijos vayan a la escuela; desean tener una casa propia, un negocio propio, un camioncito para trabajar, juntar para casarse, pagar la fiesta de los 15 años de la hija, solventar una deuda, la operación de un ser querido, hacerse cargo de la educación de sus niños para que tengan un futuro distinto.

Quienes se van con ese anhelo en el corazón, siempre soñarán con regre-sar, pues se han ido por amor a los que dejan, aunque en el camino la vida les juegue rudo, transformando una decisión transitoria en algo definitivo, que marcará no sólo su vida, sino la de sus seres queridos.

Algunos migrantes acaban olvidándose de lo que dejaron atrás, otros van y vienen entre un país y otro, mientras pueden hacerlo y, muchos de ellos, tomarán la decisión difícil de trasladar a su familia a Estados Unidos, para vivir una vida juntos del otro lado. Todos se reúnen: los hijos naci-dos en México crecerán allá y algunos otros en Estados Unidos. Esos niños son los que eventualmente regresan a nuestro país con sus familias; unos, después de haber dejado México por unos meses o tal vez años,

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y otros para conocer una patria de la que sólo saben lo que les han trans-mitido sus padres. Esos niños son quienes llegan a nuestras escuelas y para ellos hicimos este libro, para que su llegada sea positiva.

Por otra parte, también hay quienes tienen sus negocios en México, en la frontera, viven de aquel lado pero trabajan de éste y siguen hablando español y conservando sus vínculos con su país de origen. Muchos de ellos se van huyendo de la violencia y el narcotráfico, buscando un lugar más seguro para sus descendientes. Algunos más, van a aprender inglés, estudiar o trabajar en un proyecto. Y también hay quienes quieren ir a la aventura y conocer gente diferente o hasta huir de una situación familiar violenta. Los motivos son infinitos.

Definir por qué se van y por qué se quedan los migrantes, es una tarea compleja, pues la historia de cada uno depende de factores muy diversos. La migración no es sólo producto de la pobreza o falta de empleos o de oferta de trabajo, también es motivada y apoyada por las amplias redes sociales que se crean entre quienes se van y quienes se quedan o simplemente por tradición. La migración puede ser simultáneamente una necesidad y una aventura. Ricardo Contreras Soto (2007), divide los motivos para migrar de esta manera:

Motivos para migrar

Económicos Responden a la necesidad de ganar más dinero, encontrar trabajo, pagar deudas, buscar mejores empleos, por la crisis de México.

Familiares Cuando acompañan o tienen la responsabilidad de irse con un miembro de la familia; cuando buscan a un miembro de la familia; cuando adquieren una nueva relación familiar que implica un nuevo rol, por problemas familiares.

Personales Superación personal, motivos que competen sólo a su persona, para buscar “mejores ambientes”.

Placer Conocer, salir de lo mismo, romper con el fastidio, curiosidad o distracción.

Fuente: Contreras Soto, R (2007).

Capítulo I.


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Trabajar allá para vivir acá

A fin de cumplir el sueño mexicano, muchos de quienes se han ido trabajan sin descanso, viven con austeridad y disciplina, ahorrando todo lo que pue-den para regresar a su pueblo y sostener con eso a su familia, aunque sea por una temporada o, cuando eso no es posible, para enviar las remesas a casa, para los suyos, para cumplir su sueño.

Víctor Ayala trabaja los siete días de la semana, de las siete de la mañana a las cinco de la tarde. A veces le toca overtime, y trabaja hasta las diez u once de la noche. El pago del horario normal es de veinte dólares la hora, pero si hay que laborar horas extra, pagan treinta.

Debido al ritmo de trabajo, Ayala tiene una vida muy disciplinada: “No he tomado una sola copa desde marzo”, explica. “Tengo que trabajar sin des-canso. Si tomo, sé que no voy a llegar al trabajo al día siguiente”.

Tiene un teléfono celular y utiliza una tarjeta económica que le permite llamar a su familia todos los días…

Lo importante para Ayala es que podía cumplir uno de sus sueños —aun-que la experiencia es agridulce, porque lo tenía que efectuar al otro lado—. El verano pasado, su hijo se recibió como Contador Público. El orgullo de Ayala es evidente en su voz, aunque también la tristeza, cuando habla de la decepción que sintió por no poder asistir a la ceremonia en que el muchacho se tituló. Sus ojos siguen brillando cuando habla de su hija de 18 años, quien acaba de entrar en la Escuela de Medicina de la Universidad de Irapuato. (Lida, 2007)

Las remesasNo obstante, hay una compensación para tantas privaciones y sacrificios: ver que el dinero que mandan desde allá sirve para que su gente tenga una vida mejor —algo que no podrían haber hecho si se hubieran quedado—, y con lo que mandan ayudan a sus hijos, hermanos, padres, a la comunidad y hasta a la iglesia.

Aparte de sus motivos específicos, todos tienen algo en común: la bús-queda de mejores condiciones de vida. Así que una parte significativa de la población que decide dejar su lugar de origen, anhela no sólo la sobre-vivencia digna para sus familias, sino también que aquellas no tengan que batallar y puedan mantenerse viviendo en su comunidad gracias a las remesas que ellos podrán enviar como fruto de su trabajo. Además de que esos envíos son una fuente fundamental de mantenimiento de los miem-bros de la familia que permanecen en el lugar de origen, en las últimas décadas se han convertido en una corriente de divisas fundamental para la economía nacional.

“Benavides es un hombre honesto y dedicado […] Gente como él es la que hace que este país funcione […] Las empresas aquí necesitan esa mano de obra […] Lo único que ellos quieren es alimentar a sus familias con dignidad. Son gente buena y muy trabajadora.”

—James Sirmon, agricultor de Alabama (Krauze, 2007).

José Luis Piñeyro, quien obtuvo el Premio Nacional de Periodismo por el artículo “Héroes a la fuerza”, dice: “Los migrantes son héroes en un sentido doble: tanto porque arriesgan la vida y a veces la pierden… como porque los envíos de remesas que hacen a nuestro país contribuyen a paliar las condiciones de pobreza de numerosos núcleos de la población.”

El Universal, 21 de agosto de 2004.

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Según datos del Banco Mundial, en 2005, el porcentaje de la población mexicana que había emigrado fuera del país era 10.7%; es decir, más de 11 millones y medio de compatriotas. En 2006, enviaron remesas por 24 mil 732 millones de dólares a sus lugares de origen, cantidad equivalente a 2.9% del PIB. A continuación, se muestra una tabla donde se refleja el comportamiento del flujo de las remesas, en el periodo comprendido entre 2000 y 2006.

Flujo de remesas hacia nuestro país de 2000 a 2006 (millones de dólares)

Año 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006

Flujos de remesas al interior

7,525 10,146 11,029 14,911 18,143 21,917 24,732

Fuente: Banco Mundial, en http://siteresources.worldbank.org/INTPROSPECTS/Resources/334934-1199807908806/4549025-1214334216239/Mexico.pdf

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano, México 2006-2007; Migración y desarrollo humano del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 2007): “Los ingresos por remesas enviadas por migran-tes desde el extranjero han crecido sustancialmente en México durante los últimos años. Las entidades con mayor crecimiento, entre 2000 y 2006, son Yucatán, Chiapas, Sonora, Querétaro y Tabasco […] Los esta-dos que más reciben ingresos por remesas, como proporción de su PIB, son Michoacán y Zacatecas, seguidos por entidades que no tienen tradición migratoria histórica, como Oaxaca y Guerrero. Destaca que en Michoacán la proporción de remesas es de alrededor de 15%, con respecto al Producto Interno Bruto estatal.”

La gran mayoría de los recursos recibidos se gastan en la satisfacción de necesidades básicas, en la adquisición de bienes de consumo duradero y en la compra y mejora de vivienda, mientras que sólo una pequeña proporción se destina al ahorro y a la llamada inversión productiva.

México, primer lugar mundial en remesas de migrantesCiudad de México, México, nov. 17, 2004.- La comisio-nada del Instituto Nacional de Migración (INM), Magdalena Carral, informó este miércoles que México alcanzará este año el primer lugar mundial en envíos de dinero por parte de trabajadores migrantes a sus familias.

—Iván González, Noticieros Televisa.

Capítulo I.


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37.1%

0

20

40

60

80

100

OtrosManutenciónEducaciónMejoras a inmueblesTipo de inversión

Fuente: Elaboración a partir de datos de Fernando Herrera Lima (2007).

Esto último, aunque muchas veces se ve como un problema cultural, en realidad se relaciona frecuentemente con el hecho de que lo que recibe cada familia no es suficiente para pagar los gastos cotidianos y, además, no alcanza para ahorrar o hacer una inversión importante.

La posibilidad de que las remesas se lleguen a aplicar a una inversión productiva, depende mucho del tipo de migrante, como lo podemos ver en el siguiente cuadro:

Tipos de migrante

Migrante colectivo Son organizaciones superiores a las de las comuni- �dades filiales que perfilan la existencia del migrante como actor colectivo, que supera el aislamiento indi-vidual de los primeros migrantes, lo cual le permite, además, establecer canales de interacción y participa-ción binacionales.Es la organización de uno o más clubes de migran- �tes, cuyo nivel de organización y los objetivos que los unen rebasan los fines de los clubes tradicionales de inmigrantes mexicanos que realizaban obras sociales y filantrópicas en sus comunidades de origen.La cantidad de migrantes que participan en estos �clubes permite que el monto de las remesas que envían para obras sociales comunitarias, adquiera una dimen-sión relevante para sus localidades de origen.Las remesas que envía el � migrante colectivo tienen potencial para realizar inversiones productivas.

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Tipos de migrante

Migrante empresario

Es el migrante que ha transitado del ahorro a la inver- �sión, cuenta con una pequeña empresa y demuestra interés por invertir productivamente en su comunidad de origen.Además de las inversiones individuales que bus- �can realizar negocios con ganancias, se interesa por inversiones que generen empleos e ingresos en su comunidad de origen.

Migrante ahorrador

Son migrantes con ocupacones relativamente mejor �remuneradas que las agrícolas, lo cual les permite ahorar. El migrante ahorrador tiene potencial para asociarse con otros migrantes para aumentar su capa-cidad de inversión productiva.

Migrante retirado

Se trata de migrantes que, después de varios años de �trabajar temporalmente en Estados Unidos, han regre-sado a sus comunidades de origen.Los años de trabajo les han permitido adquirir expe- �riencia, habilidades y conocimientos técnicos, que podrían aprovecharse en proyectos productivos comu-nitarios, públicos y privados. Suelen tener ahorros que pueden emplearse con apoyo de instituciones públicas y privadas.

Migrante de sobrevivencia

Como su nombre lo indica, es el tipo de migrate cuyos �ingresos le permiten solventar sus gastos en el extran-jero y enviar parte de su salario para que su familia en México cubra sus necesidades básicas.Es el tipo de migrante que predomina. �

Fuente: Elaborado con información de Moctezuma Longoria, Miguel, “Clubes zacatecanos en los Estados Unidos. Un capital social en proceso”, ponencia pre-sentada en el Seminario internacional sobre transferencias y uso de remesas: Proyectos productivos y ahorro; Cd. de Zacatecas, México, 3-5 de octubre de 2001.Tomado de Flores, Ma. de Lourdes y Barrera, Edith (2003)

Capítulo I.


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Los efectos de las remesas La migración y la llegada de las remesas cambian la vida de las personas y de las comunidades en muchos sentidos, algunos positivos y otros nega-tivos. Por un lado, mucha de la gente en edad de trabajar se va a Estados Unidos, dejando a los mayores, los enfermos y los menores en el pueblo. No hay quien trabaje la tierra, que muchas veces permanece abandonada. Los niños y adolescentes que se quedaron quieren irse con los padres y muchos presentan depresión o rebeldía que llegan a manifestarse de diversas mane-ras. Las esposas, cuando se quedan, también se sienten solas y deprimidas. Tarde o temprano la mayoría tratará de irse también.

Por otro lado, familias que vivían en una situación precaria, ahora tie-nen una casa propia, grande y construida con buenos materiales; automóvil —muchas veces importado—, tal vez una tiendita de abarrotes; los niños están más sanos y pueden dedicarse a estudiar, en lugar de trabajar. Las calles están pavimentadas, hay casas nuevas, grandes bardas, se ha res-taurado la iglesia del pueblo. Se gasta mucho dinero en fiestas familiares y religiosas. Así comenta Godofredo Ríos lo que encontró cuando regresó a su pueblo, después de 25 años:

“Llevo tres meses aquí, en Ahuehuetitla, vine para no regresar jamás a Estados Unidos, pero no entiendo nada de las cosas, así como están ahora. Hay muchas calles pavimentadas y también muchas casas grandes, hasta de dos pisos y sobre todo muchos carros […] ¡Qué va, cuando me fui! Hoy, las cosechas se acarrean con trocas, los burros ya casi desaparecieron, pero la gente ya no es la misma que conocí […] Y pensar que yo me imaginaba todo igual, y llegando veo todo tan alrevesado. Muchas casas, calles nuevas, muchos carros y poca gente. Veo pocos muchachos, dicen que todos están por allá, también las muchachas. Aquí están los viejos […] La mayoría de mis paisanos tiene familiares en Estados Unidos y recibe remesas. Esa es la base de la economía de este pueblo, lo que viene del extranjero vía remesas. Sí, porque el campo ya ni se cultiva […] Todo ha cambiado. Hay muchí-simo más dinero, y para menos gente […]” (Ríos, 2008).

Esta inyección económica enviada, desde más allá de la frontera norte por los migrantes mexicanos, constituye una importante entrada de recursos para las economías regionales y locales. Proporcionalmente está sólo por debajo de los ingresos petroleros. Y se encuentra al mismo nivel de los recursos que nuestro país obtiene por concepto de inversión extranjera directa, ingresos por turismo o exportaciones.

La importancia económica que representan estas remesas las han vuelto atractivas para los que desarrollan los planes nacionales y estatales. Muchas comunidades de México dependen casi enteramente de los envíos de dinero procedentes de Estados Unidos. Actualmente los gobiernos cuentan cada vez más con ellos, para proyectos agropecuarios, de desarrollo sustentable, equipamiento urbano y obras públicas, entre otros.

Según estudios recientes, las remesas que llegan a las comu-nidades pueden tener un efecto positivo sobre la salud infantil. Han encontrado que los niños de familias de migrantes tienen menores tasas de mortalidad infantil y un mayor peso al nacer (PNUD, 2007). Eso se puede atribuir a una mayor información respecto de la salud, además del efecto de los mayores ingresos en alimenta-ción, vestido y vivienda.

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El caso de Zacatecas

De acuerdo con cálculos realizados por el Instituto Estatal de Migración de Zacatecas, basados en estimaciones del Banco de México, a este estado ingresan 2 millones de dólares dia-riamente, vía remesas, que se convierten en la principal fuente de ingresos (Romo, 2005).

Se calcula que los trabajadores migrantes zacatecanos giran a sus familias en México alrededor de 500 millones de dólares al año, lo que equivale a más de un millón de dólares diarios.

Los clubes de zacatecanos en Estados Unidos (180-200) negocian obras comunitarias, las apoyan económicamente y se involucran directamente en los proyectos de sus respecti-vas comunidades (Castillo, 2006). Periódicamente se reúnen con las autoridades del gobierno del estado para discutir los programas comunitarios y, recientemente (mayo, 2008), acor-daron un paquete de 99 obras y acciones, con un costo de más de 75.5 millones de pesos (El Sol de Zacatecas, 2008).

Pregunta para reflexión

¿Qué has podido observar en tu comunidad, en relación con los �efectos de la migración?

Don Enrique Nava Semental, quien ahora tiene 86 años, reme-mora que, en Cruces: “Había puros jacalitos de zacate, eran años muy abundantes de agua y todo mundo sembraba con un par de bueyes, y ahora pos... ¡qué esperanzas de que hubiera bardas como ésas! ¡Ni árboles!” (Romo, 2005).

Capítulo I.


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Siempre en movimiento. La migración como fenómeno

La migración; es decir, el traslado de los seres humanos de un territorio a otro, no es un fenómeno nuevo. Desde el comienzo de la historia, estos desplazamientos han sido el mecanismo a través del cual se ha realizado el poblamiento del mundo. Hay evidencias que nos muestran que, desde tiempos inmemoriales, el hombre ha tenido la necesidad de transportarse de un lugar a otro en busca de comida, para resguardarse de las condiciones climatológicas adversas y, en general, para mejorar y proteger su vida.

A lo largo de la historia, enormes cantidades de hombres y mujeres han decidido dejar su tierra de origen, ávidos de encontrar y construirse situa-ciones superiores de supervivencia, vedadas en sus lugares de procedencia. Por todo el mundo las corrientes migratorias rebasan las fronteras, los nacionalismos e, incluso, las identidades.

Sin embargo, éstas no han sido las únicas causas, a muchas personas se les ha obligado a migrar como resultado de la colonización empren-dida por los grandes imperios y del tráfico de esclavos; otros han tenido que abandonar sus lugares de origen para salvarse de los conflictos bélicos o a consecuencia de desastres naturales; otros más, expulsados o perseguidos, huyen del acoso que sufren por sus ideas y creencias religiosas y políticas o por ser y actuar de manera diferente a las normas de comportamiento establecidas en una sociedad determinada; junto a éstos, no debemos pasar por alto a los menores de edad, quienes viajan con los adultos, muchas veces sin darse cuenta —debido a que son muy pequeños— o sin ser consulta-dos por sus padres. También están quienes han migrado por puras ganas, quienes lo han decidido libremente, con el fin de conocer otras culturas, de enriquecer sus saberes, de conquistar nuevos horizontes.

La historia de nuestro país y nuestra cultura, al igual que la del mundo, como lo menciona Eduardo Garduño (2005):

“Está marcada por innumerables migraciones que han contribuido a cons-truir lo que hoy es México.

El caminar de los pueblos no es cosa de hoy, ya sea de grado o de fuerza, las personas emigran en busca de algo: un sueño, un modo de vida imagi-nado, un clima favorable a la vida; una oportunidad ante la pobreza para obtener el sustento familiar, un reto material o intelectual; o quizá la pro-mesa de fama y riqueza. También la guerra es una causa de migración.

Durante la prehistoria, debido a que el homo sapiens fue un homo emi-grantis, se pobló el mundo. Las teorías de la población de América hablan de grupos humanos que se desplazaron sobre los hielos del Ártico o cruza-ron los océanos en frágiles embarcaciones.

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En México se conservan abundantes datos arqueológicos de las corrien-tes migratorias que conformaron y remodelaron las culturas originarias. El dominio español se manifestó como una violenta inmigración que, a su vez, obligó a multitud de indígenas a emigrar hacia las ciudades y los centros mine-ros, forzó también la inmigración de africanos bajo el régimen de esclavitud y dio inicio a la forja de nuevas identidades, nuevas expresiones que enri-quecieron una diversidad cultural sustentada en raíces indígenas, españolas, árabe-andaluzas y africanas, en los orígenes de la nueva nación mexicana.

Como país de destino el territorio nacional alberga poblaciones de diverso origen étnico o nacional que han llegado, a lo largo de su historia, a partir de la época colonial. Poderosas e interminables corrientes migrato-rias caracterizan el siglo XX y los inicios del actual. Rupturas, abandonos, convicciones, devociones, apetencias, gustos y las más urgentes necesidades vitales llevan a millones de mexicanos a rebasar fronteras comunales, regio-nales, internacionales.

A mediados del siglo pasado, la migración interna transformó a México de país rural a urbano, llevó la cultura de una región a otra, modificó hasta casi desaparecer muchas tradiciones y costumbres, vigorizó otras y puso a los mexicanos frente a la diversidad cultural que conforma la nación y frente al desigual desarrollo económico que ha dividido su territorio en un norte próspero y un sur empobrecido, proveedor de jornaleros agrícolas para las modernas plantaciones, mano de obra barata para las industrias empaca-doras y maquiladoras y para los servicios y el comercio irregular.

La migración hacia el vecino país del norte tiene particularidades his-tóricas, marcadas por la contigüidad y las guerras de despojo, la extrema asimetría económica y las cotidianas consecuencias de compartir una extensa frontera, la más larga entre un país tan pobre como México y uno tan rico como Estados Unidos. La cultura chicana ha expresado vivamente el drama de la búsqueda y exploración de identidades de un pueblo que se niega a morir culturalmente y se reinventa en el encuentro de su historia y su presente”.

Preguntas para reflexión

¿Conoces personas que hayan venido de otra región o de otro país? �

¿De dónde viene tu familia? �

Traza en un mapa: �

¿De dónde viene tu familia, hasta donde puedes recordar? �

Los cambios de residencia de toda tu vida, desde que naciste. �

Haz un recuento de cómo es que llegaste hasta donde vives �actualmente:

¿Cuál fue el motivo de cada cambio? �

¿Cómo lo viviste? �

Capítulo I.


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El mito fundacional de nuestra nación

El mito fundacional de nuestra nación es, justamente, una migración que duraría 165 años. Los aztecas partieron de Aztlán, alrededor de 1160, decididos a caminar hasta un lugar donde encontrarían la representación del símbolo soñado. Su dios Huitzilopochtli les había prometido que encontrarían un lago con un islote, en el cual habría una roca, sobre ella un nopal y, sobre éste, un águila devorando una serpiente.

Algún autor —irónicamente— ha afirmado que, enterados del paso de los migrantes y de lo que éstos buscaban, los habitantes de las diversas zonas por donde aquellos transitaban salían a espantar a toda ave que estuviera alimentándose, para evitar que los caminantes decidieran asentarse en esas regiones (Ibargüengoitia, 1998). Así, la larga marcha vino a terminar en un lago del altiplano, donde a la postre se erigiría la gran Tenochtitlan. Si infancia es destino, el futuro de la raza se había decidido. Sus hijos estaban predestinados a continuar por siempre su andar, en búsqueda de nuevos lugares donde el anhelo de tener una mejor vida pudiera encontrar condiciones adecuadas para su materialización. Siglos después, los éxodos continúan y se han diversificado.

El códice llamado La tira de la peregrinación o Códice Boturini, narra el principio del éxodo azteca al salir de Aztlán.

En seguida, los aztecas comenzaron a venir hacia acá,existen, están pintados,se nombran en lengua azteca,los lugares por donde vinieron pasando los mexicas.

Y cuando vinieron los mexicas,ciertamente andaban sin rumbo,vinieron a ser los últimos.

Al venir,cuando fueron siguiendo su camino,ya no fueron recibidos en ninguna parte.Por todas partes eran reprendidos.

Nadie conocía su rostro.Por todas partes les decían:¿Quiénes sois vosotros?¿De dónde venís?

Así en ninguna parte pudieron establecerse,sólo eran arrojados,por todas partes eran perseguidos…

Códice Matritense de la Real Academia de la Historia, fol. 196 v y 197 r. Tomado de León-Portilla (1983).

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Al paso del tiempo, esta actividad humana se ha incrementado considera-blemente, convirtiéndose en un fenómeno muy complejo. Para la década de los noventa se calculaba que existían 190 millones de personas migrantes en el mundo. Hoy se estima que casi 200 millones de personas se inscriben en flujos migratorios (ONU, 2005), con la finalidad de instalarse, de manera temporal o definitiva, en regiones diferentes a sus territorios de origen. Del total de estos migrantes internacionales, 25 millones provienen de América Latina y el Caribe (CEPAL, 2006).

A partir del siglo XIX, con el surgimiento de los estados nacionales y el establecimiento de las fronteras territoria-les, esta actividad humana comenzó a ser legislada; poco a poco se establecieron controles fronterizos y se promulgaron políticas migratorias para regularizar a la población migrante, con el fin de restrin-gir y fiscalizar su ingreso a los territorios nacionales, así como para prevenir y controlar el impacto migratorio, tanto en las sociedades huéspedes como en las de origen.

Capítulo I.


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El estudio de los flujos migratorios de nuestro país arroja una diversidad muy amplia de características, que en algunos casos son peculiares y se pue-den clasificar de acuerdo con su dirección, en función del origen y destino; o por su temporalidad o duración.

Por su dirección, nos referimos a: Emigración: � el migrante deja su lugar de origen para dirigirse a otra localidad, ya sea dentro del país o en el extranjero. Se refiere a la salida o expulsión.Inmigración: � la llegada de migrantes de otros países. Se refiere a la llegada o atracción.Transmigración: � la estancia temporal en un país, solamente de paso hacia otro país. Elemento intermedio para referirse al fenómeno en su trayecto (de paso o de tránsito) antes de consumarse.

Por el límite que cruzan: Interna: � dentro de un mismo país. Interurbana: � de una ciudad a otra. Interrural: � de una zona rural a otra igual. Rural-urbana: � del campo a la ciudad. Internacional: � cruce de fronteras entre países.

Por su duración: Temporal: � las personas pueden desplazarse a otra localidad, pero no cambian de residencia de manera permanente, siempre están pensando en regresar. Estos migrantes pueden no tener una resi-dencia fija, pues se mueven continuamente hacia los lugares en los que hay trabajo. Pendular: � se caracteriza por desplazamientos de ida y vuelta, que pueden implicar recorridos desde una distancia relativamente corta, hasta grandes trayectos, aunque puede ser a otra localidad o entidad. Estacional: � está relacionada con las actividades agrícolas, como la temporada de cosecha, aunque también se da en otro tipo de activi-dades, como el asentamiento temporal alrededor de una gran mina, una obra civil de envergadura o trabajo en la industria turística durante la temporada alta de vacaciones.

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Circular: � se refiere a un proceso periódico de alternancia de esta-días; en el caso de los migrantes mexicanos que trabajan en Estados Unidos. En México —que es el lugar donde habita su familia—, y en Estados Unidos —lugar de trabajo— se alternan por más de seis meses. Es una migración temporal que se convierte en una carrera migratoria, la cual puede durar varios años, hasta que la edad, el éxito o el fracaso, lleven al migrante a establecer per-manentemente su residencia en alguno de esos dos lugares. Es característica de hombres que viajan solos y suele cesar cuando se llevan a su familia con ellos.Indefinida: � no existe un tiempo previsto para el retorno al lugar de origen.Definitiva: � cambio permanente de lugar de residencia a otra locali-dad o estado. Es para siempre.

Preguntas de reflexión

¿Qué tipo de migración realizan los niños que atiendes? �

¿Cómo afecta sus vidas? �

Capítulo I.


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La migración internacional de México en la actualidad

Si bien existen muchos tipos de flujos migratorios, el que ahora nos ocupa es la migración internacional entre México y Estados Unidos. Actualmente, nuestro país presenta una dinámica y compleja realidad migratoria, pues a partir de las dos últimas décadas, se ha constituido en una de las principa-les naciones expulsoras de mano de obra de América Latina hacia Estados Unidos y, en menor medida, hacia Canadá. Los mexicanos ocupan el pri-mer lugar de emigrantes en la región (CEPAL, 2006).

Al mismo tiempo, nuestra nación es receptora de fuerza de trabajo proveniente de varios países centro y sudamericanos —principalmente de origen guatemalteco—, que se concentra en la frontera sur. A la vez, es un territorio de tránsito obligado para los migrantes sudamericanos que se dirigen a Estados Unidos y Canadá. Además, cuenta con una amplia red de rutas y flujos migratorios rural-urbano y rural-rural, dentro del propio territorio nacional.

Preguntas para reflexión:

En tu comunidad:

¿Conoces migrantes centroamericanos o sudamericanos? �

¿Están de paso o llegaron para quedarse en México? �

¿Cuál es su situación? �

¿Tienen hijos? ¿Van a la escuela? �

¿Cómo hicieron para entrar en la escuela? �

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La migración México-Estados UnidosÉsta es la de mayor impacto económico, social y cultural en el país. Se realiza mediante el tránsito legal, que implica contar con un permiso ofi-cial para permanecer en territorio estadounidense, o de manera irregular —ilegal o indocumentada, como generalmente se le denomina, de manera poco pertinente—,1 y aporta diversos beneficios económicos, sociales y cul-turales, pero también altos costos y riesgos para los migrantes, sobre todo para los que emigran de manera irregular.

El viajeAlgunos mexicanos, quienes tienen visa, pueden viajar en avión o en auto-bús, pero otros se van por el cerro, cruzan a nado el Río Bravo o a pie por el desierto de Sonora, exponiéndose a múltiples riesgos: ahogarse, ser mordidos por víboras, morir deshidratados o de frío en el desierto; ser atra-pados por la migra y deportados o, incluso, ser cazados como animales por grupos antiinmigrantes.

Antes era menos peligroso, pero durante los últimos años el incremento de los controles fronterizos ha obligado a modificar las rutas de migración hacia caminos menos seguros, en los cuales muchas personas han perdido la vida. Esto mismo ha propiciado que los migrantes permanezcan en la frontera esperando la oportunidad de cruzar; de hecho, a ese grupo también se suman quienes han sido deportados y piensan reintentarlo: “Observamos días enteros los radares, el mosquito (avión silente manejado con radar, usado en la guerra para detectar con luz infrarroja los movimientos nocturnos) y contamos el tiempo exacto para poder brincar”. Esa situación de vulnera-bilidad los convierte en presa fácil de policías que los extorsionan, asaltantes o traficantes de drogas, “[…] ahí —en el bordo—, la espera, el hambre, el frío hacen que muchos migrantes acepten la droga para aguantar; ésta len-tamente los atrapa y los deja como trashumantes que olvidan su propósito y esperan que un destino trágico les arranque la esperanza inicial de ir al otro lado” ( Juárez, 2008).

1 Existe un fuerte debate político y jurídico en torno al concepto ilegal, el cual se utiliza para denominar a los migrantes que se introducen en un país sin cumplir los requisitos jurídicos establecidos, debido a que ese término los ubica como delincuentes o clandesti-nos. Por recomendación, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), ante la falta de pertinencia de los conceptos migración ilegal o migración indocumentada, la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en 2005, estableció el uso oficial de la noción migra-ciones irregulares, para referirse a los “fenómenos de personas que ingresan o permanecen en un país del cual no son ciudadanos, violando las leyes nacionales” (ONU, 2005). Vér también a Magali Martín Quijano (2006). “La migración irregular en Latinoamérica: un asunto a debate”, en La demografía latinoamericana del siglo XXI. Desafíos, oportunidades y prioridades. II Congreso de la Asociación Latinoamericana de Población. Guadalajara, México (3-5 de septiembre de 2006).

Muertes en la frontera México-Estados Unidos (1996-2002)

37.1%

Elaborado con datos de proyecto fronterizo de California Rural Legal Assistence Foundation. www.stopgatekeeper.orgTomado de Flores y Barrera (2003).

Capítulo I.


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Sí, en Estados Unidos, en la promesa de los dólares, los migrantes ubican una cierta tierra prometida, pero —como en los peregrinajes míticos— es necesario enfrentar los peligros del desierto, las tentaciones, lo desconocido. Así, el viaje migratorio se significa imaginariamente como una travesía cuyos sufrimientos templan el alma y aguzan los sentidos, cualidades que han de ser puestas a prueba en esa región donde todo asume rostros terribles: la frontera. Para el migrante, la línea que nos divide de Estados Unidos suele ser una tierra donde no existe ley alguna que los proteja: lo mismo son víctimas de coyotes sin escrúpulos que los aban-donan en el desierto, que de la border patrol o de los temibles rangers, quienes los cazan con potentes rifles de mira telescó-pica. En la frontera hasta el aire tiene miedo.

—¿Cómo es este proceso?

—No, lo que pasa es que la primera vez que me fui, nos estaban esperando, el que le llaman el pollero o coyote, nos aguardaba en Piedras Negras, de ahí llegó él…

—¿Lo contrataron desde aquí?

—No, yo especialmente no, porque él iba con otros; entonces, ellos dijeron que iba a estar allá, esperándonos en un hotel. Llegó, nos sacó y dijo “yo creo que vamos a pasar la noche aquí”; era como un mmm… no era el desierto, era como un monte; ahí, de repente, escuchamos voces y pues todos a correr, porque a veces es la migración, corrimos todos. Eran unos que nos querían asaltar, después de eso ya nos llevaban, yo me supongo que querían que pasáramos droga.

—¿Quiénes querían que pasaran droga?

—Los que nos asaltaron, porque incluso el pollero estaba temblando de miedo.

(Cristina, San Luis de la Paz)

( Jacobo y Manero, 2005)

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De dónde vienen y a dónde van

Regiones de origen (México)Por sus características en función de la migración, el país se puede dividir en cuatro regiones: la región tradicional o histórica ha mantenido desde hace muchos años una cultura migratoria y tiene grandes sectores de su pobla-ción trabajando en Estados Unidos. Es el caso también de la zona fronteriza, que por su proximidad geográfica ha mantenido un flujo importante de migración continua hacia el norte. En los últimos años, la migración se ha diversificado hacia otras áreas; creció el flujo de migrantes de las ciudades del centro, y se ha iniciado un movimiento importante desde el sureste.

Histórica o tradicional: � Jalisco, Colima, Nayarit, Michoacán, Guanajuato, Aguascalientes, Zacatecas, Durango y San Luis Potosí. Se mantienen las tasas de expulsión de personas de las zonas migratorias tradicionales o históricas, las cuales siguen aportando el mayor porcentaje de emigrantes. En esta zona se destacan Zacatecas y Michoacán. Fronteriza o del norte: � Tamaulipas, Nuevo León, Coahuila, Chihuahua, Sonora, Sinaloa, Baja California y Baja California Sur. Siguen conservando su complejidad y particular dinámica migra-toria, con una alta proporción de población flotante, mucha de ella deportada o que llega de diversos lugares del país, así como de Centro, Sudamérica e, incluso, del Caribe. Centro: � Distrito Federal, Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos, Oaxaca, Puebla, Querétaro y Tlaxcala. Ha crecido mucho la población urbana de las zonas más pobres de las ciudades, la cual se incorpora a los flujos de la migración binacional, particular-mente en los casos de entidades como el Distrito Federal, Hidalgo, Morelos, Puebla y Tlaxcala. Sureste: � Veracruz, Tabasco, Campeche, Yucatán, Quintana Roo y Chiapas. También se suman estas nuevas regiones y se consolidan nuevas redes y rutas migratorias en la zona sureste del país.

Tomado de Durand, Jorge y Massey, Douglas S (2003).

Capítulo I.


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Histórica

Fronteriza

Centro

Sureste

Regiones de Destino (Estados Unidos)Durand y Massey (2003), identifican cuatro regiones principales a las que se dirigen los mexicanos en Estados Unidos:

Región sudoeste � (California, Arizona, Nuevo México y Texas). Ocupa el primer lugar de destino de los migrantes mexicanos. Es una zona en la que predomina la agricultura, además de ser la región fronteriza con México. La población migrante mexicana se concentra en mayor proporción en los estados de California y Texas.Región de los grandes lagos � (Indiana, Illinois, Michigan, Wisconsin y Minnesota). Es la segunda con mayor movimiento migratorio y, al igual que la del sudoeste, tiene mucha actividad agrícola. Región de las grandes planicies � (Oklahoma, Kansas, Nebraska, Missouri, Iowa, Colorado y Wyoming). Aquí empezó la migración mexicana vinculada con la industria ferrocarrilera, se redujo durante varias décadas y actualmente presenta un nuevo crecimiento, debido a la demanda de mano de obra en la industria. Región de la Costa Este � (Georgia, las Carolinas, Pennsylvania, Nueva Jersey, Nueva York, Florida y Connecticut). Actualmente se encuentra en constitución y atrae pocos migrantes quienes, en su gran mayoría, son trabajadores temporales y se incorporan princi-palmente a la agricultura y al procesamiento de alimentos.

Tomado de Durand, Jorge y Massey, Douglas S (2003).

Alabama

Arizona

Arkansas

California

Colorado

Connecticut

Delaware

Florida

Georgia

Idaho

IllinoisIndiana

Iowa

Kansas

Kentucky

Louisiana

Maine

Maryland

Massachusetts

Michigan

Minnesota

Mississippi

Missouri

Montana

Nebraska

Nevada

NewHampshire

New Jersey

New Mexico

New York

North Carolina

NorthDakota

Ohio

Oklahoma

Oregon

Pennsylvania

Rhode Island

SouthCarolina

SouthDakota

Tennessee

Texas

Utah

Vermont

Virginia

Washington

WestVirginia

Wisconsin

Wyoming

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Sudoeste

Grandes lagos

Grandes planicies

Costa Este

Desarrollo histórico de la migración binacional La presencia masiva de mexicanos en territorio estadounidense se ini-cia, involuntariamente, en 1848, cuando Santa Anna firma el tratado de Guadalupe Victoria, el cual cede el territorio correspondiente a los estados de Nuevo México, Alta California, Arizona, parte de Colorado, Nevada y Utah, con todo y sus habitantes, quienes en ese entonces eran alrededor de

100 mil. ¿Alguna vez te has preguntado que pasó con ellos? Esa es otra historia que vale la pena conocer.

La migración masiva a Estados Unidos no comienza sino hasta poco después de la mitad del siglo XIX, con la introducción del ferrocarril, que favoreció los despla-zamientos masivos de mexicanos hacia Estados Unidos, muchos de los cuales encontraron como destino de tra-bajo la construcción.

La consolidación del fenómeno migratorio México-Estados Unidos (Durand y Massey, 2003), se inició durante el Porfiriato y se agudizó durante el movi-miento armado revolucionario, así como en el periodo posrevolucionario, con el éxodo de “refugiados”, quienes huían de la violencia. Se suman los grandes contin-gentes de mano de obra pendular que se empleaba en los centros ferroviarios.

Lo anterior coincide con la I Guerra Mundial, después de la cual regre-saron los trabajadores y se produjo la Gran Recesión, episodio durante el cual hubo mucho desempleo, dando lugar a varias épocas de deportaciones. Posteriormente, vino la II Guerra Mundial e hizo falta mucha mano de obra para suplir a todos los soldados que se marcharon al frente de batalla, por lo que se instauró el Programa Bracero (1942-1964), para la contrata-ción temporal de trabajadores mexicanos, ante la necesidad de mano de obra barata para impulsar la agricultura en Estados Unidos. En ese periodo predominó la migración temporal y estacional, que llegó a ser circular y duraría varias décadas.

De 1965 a 1986, hubo un gran flujo personas indocumentadas que se concentró en algunas regiones estadounidenses. En esa época se institucio-nalizó la frontera común, para controlar y regular el tránsito de los migrantes mexicanos. En 1987, se implementó la Immigration Reform and Control Act (IRCA, 1986), mediante la cual se llevó a cabo un proceso masivo de legalización de indocumentados mexicanos, quienes entonces vivían en el país vecino, y se continúa bajo el amparo de diferentes medidas guber-namentales: el Programa de Amnistía; Programa Huésped para Trabajadores Agrícolas y los Programas de Reunificación Familiar. El proceso impulsado por el IRCA, permitió la legalización de la estancia en Estados Unidos de millones de mexicanos junto con sus familias, al favorecer su permanen-cia por tiempo indefinido o definitivo, a la vez que impulsó un proceso

Capítulo I.


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Aviso publicado en El Cosmopolita (Kansas City, 1917). Tomado de Durand y Massey (2003).

paralelo de migración indocumentada, pues éstos promoverían y apoya-rían la migración de familiares y amigos. Para 2000 (CONAPO, 2003), 8.5 millones de mexicanos vivían en Estados Unidos y, de ellos, alrededor de 5.5 millones tenían autorización legal; los restantes 3 millones se encontra-ban sin autorización, como ilegales.

Población nacida en México, residente en Estados Unidos(emigrantes mexicanos) año 2000

Total 8.5 millones

Autorizada 5.5 millones

No autorizada 3.0 millones

Tomado de Flores y Barrera (2008).

La nueva era de las migracionesA partir del atentado terrorista del 11 de septiembre de 2001,2 se hizo mucho más estricto el control migratorio en la frontera estadounidense y, como consecuencia, se han transformado los patrones migratorios y la geografía de la migración, como lo muestran las modificaciones en el des-plazamiento y en el cambio de los cruces fronterizos a zonas geográficas y rutas menos visibles y más peligrosas para los migrantes indocumentados, como la región desértica de Sonora-Arizona. Esto hizo que se redujera la migración temporal y circular, lo que dio lugar a estancias más prolongadas y mayor tendencia a la migración definitiva, debido a los altos costos y riesgos que significa irse por el cerro a Estados Unidos, como indocumentados o ilegales.

A pesar del endurecimiento de las políticas migratorias y de la amplia-ción de los mecanismos de control y vigilancia fronteriza implementadas por el gobierno de Estados Unidos, la migración binacional parece ser ingo-bernable: “Todo parece indicar que el fenómeno migratorio —fuertemente determinado por la interacción de factores económicos y sociales— se ha independizado, y ahora funciona dentro de sus propios códigos, lo cual deja un limitado margen de acción al gobierno estadounidense para alterar su curso” (Anguiano y Trejo, 2007). Los factores económicos ya los conoce-mos y aquí, lo verdaderamente interesante, son los rasgos que se refieren

2 En los últimos años se ha incrementado el número de elementos de la patrulla fronte-riza (de 4 mil agentes en 1993, el destacamento creció a más de 11 mil, en 2006); además, con la reciente aprobación de 6 mil efectivos de la Guardia Nacional en la frontera con México y el incremento de mil agentes más de la Patrulla Fronteriza en los dos últimos años; la construcción de centros de detención para 4 mil inmigrantes indocumentados; la construcción de 86.5 millas de bardas a lo largo de la frontera con México, acompañadas de alumbrado de alta intensidad y el establecimiento de nuevas tecnologías y equipo sofisticado para el control y vigilancia del espacio fronterizo, complica aún más el paso hacia el otro lado (Anguiano y Trejo, 2007).

Clandestino

Manú Chao

Solo voy con mi pena,sola va mi condena,correr es mi destino,para burlar la ley.

Perdido en el corazónde la grande Babylon,me dicen el clandestino,por no llevar papel.

Pa’ una ciudad del norteyo me fui a trabajar,mi vida la dejéentre Ceuta y Gibraltar.

Soy una raya en el mar.Fantasma en la ciudad.Mi vida va prohibida,dice la autoridad.

Solo voy con mi pena,sola va mi condena,correr es mi destino,para burlar la ley.

Perdido en el corazónde la grande Babylon,me dicen el clandestino,yo soy el quiebraley.

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a las redes sociales (clubes y asociaciones de migrantes) y redes familiares (parientes y amigos de quienes llegan a trabajar a la Unión Americana). Éstos, en resumidas cuentas, se pueden considerar como contactos que tiene o establece el migrante, los cuales lo motivan, apoyan y orientan desde que se encuentra en su comunidad. Esto es el capital social. El siguiente fragmento nos puede dar una idea muy clara de cómo funcionan ésas famo-sas redes.

Don Octavio nunca lo dejó solo; a pesar de sus años, era un hombre fuerte que jamás mostró temor y había que admitir que, gracias a él, todo fue más sencillo. Su padre tenía razón: “En los momentos más duros de la vida, del cielo aparece un ángel que ilumina tu camino” y, para él, don Octavio había sido su ángel protector. Él mismo había llamado para pedir que doña María fuera a la caseta a esperar la llamada de Hilario y una vez que la familia estaba tranquila, le dijo:

—Muchacho, ahora es que empieza lo difícil, yo tengo tra-bajo seguro, pero te voy a dar una dirección. Ahí preguntas por Pancho, y le dices que eres mi sobrino, que andamos otra vez por acá y que necesitas trabajo, verás que te consigue algo bueno.

—Gracias, don Octavio, no tengo cómo pagarle.

—Nada que pagar… para eso somos paisanos; si no nos ayudamos nosotros, ¿quién? Nomás te pido que no te dejes deslumbrar ni te pierdas. Ten presente a tu familia siempre, para que cuando te sientas solo, su recuerdo te acompañe. Trabaja mucho, ahorra lo más que puedas, para que pronto regreses con los tuyos (M. Gaab, 2008).

Continuamente, los migrantes generan nuevas formas de participación política y social en la vida nacional, surgen nuevos procesos de recons-trucción identitaria y revaloración comunitaria transnacional, mientras se amplían y robustecen las redes sociales que abren escenarios migratorios que parecen incontrolables por parte de las políticas gubernamentales. El creci-miento de las redes sociales facilita el éxodo de mujeres y niños, al reducir los costos y riesgos asociados con la migración y al contribuir a sostenerla, recrearla y perpetuarla, por lo que ese fenómeno dejó de ser un proceso individual y se transformó en uno familiar (Vega, 2004).

Capítulo I.


42

“No se trata de un mercado libre de mano de obra, donde cada quien va a donde quiere o donde le paguen mejor. Lo que resulta determinante para optar por un lugar de destino es el capital humano y social de que dispone cada migrante” (Durand y Massey, 2003).

Características de la migración

CambiosCon el tiempo, la migración se transforma y los migrantes que hasta la década de los 90 eran sobre todo hombres solos o jóvenes solteros, con edades promedio de 30 años; campesinos pobres, con primaria completa o incompleta, quienes trabajaban en actividades agrícolas en los estados sureños de Estados Unidos (Canales, 2001), se han diversificado. La migra-ción en esta nueva era muestra un proceso progresivo de feminización (Hondagneu-Sotelo, 2007). Hay también una significativa incorporación de jóvenes con edades promedio de 19 años y con escolaridad de secunda-ria, este segmento juvenil en edad de trabajar representa aproximadamente un 40 por ciento del total de trabajadores mexicanos indocumentados en Estados Unidos. En la última década, se han incorporado numerosos jóve-nes provenientes de las zonas urbanas más pobres de las ciudades, sobre todo de México, Monterrey, Guadalajara, Acapulco, Morelia y León, entre otras (Nieves, 2001).

Por otro lado, la duración de la estancia es más prolongada y ya no migra solamente el jefe de familia, sino que se incorpora un número cada vez mayor de miembros de ésta; por lo demás, se ha vuelto una migración muy selectiva. Los migrantes mexicanos no provienen de los hogares más pobres, ya que sólo pueden migrar aquellas personas cuyas familias pueden cubrir los altos costos financieros que representa el traslado.

El mercado ocupacional Por lo general, los migrantes mexicanos se ocupan de labores que casi nadie más quiere desempeñar, que son mal pagadas y con condiciones laborales que para los trabajadores estadounidenses resultan inaceptables, como jor-naleros agrícolas, limpieza doméstica, lavaplatos, jardinería y construcción. Debido a su bajo nivel educativo y a su falta de dominio del inglés, pero fundamentalmente por su estatus migratorio, la mayoría se conforma con esos trabajos (Levine, 2007).

De acuerdo con el Estudio Binacional de Migración, tradicionalmente los migrantes se ocupaban sobre todo en el sector agrícola, pero en las dos últimas décadas se ha generado una creciente diversificación ocupacional dentro del mercado de trabajo para los migrantes mexicanos en Estados Unidos (Zúñiga y Leite, 2006), aunque la participación de la población mexicana itinerante sigue concentrándose en mayor porcentaje en el sector agrícola (Durand y Massey, 2003; Trigueros, 2004).

Se prevé que ese país enfren-tará en los próximos años una aguda escasez de fuerza de tra-bajo. De acuerdo con los datos de la Oficina de Estadísticas Laborales de Estados Unidos, entre 1998 y 2008, podría acumularse un excedente de hasta 5 millones de empleos sin trabajadores para ocuparlos, al tiempo que cerca de 57 por ciento de los trabajos creados requerirían personal con un modesto entrenamiento y una educación formal por debajo del nivel de preparatoria (CONAPO, 2008).

Finalmente, pasó al otro lado y se encontró en medio de un país completamente diferente a lo que él había visto hasta entonces; sin conocer a nadie, sin hablar el idioma de la mayoría de la gente, sin trabajo, sin casa, sin manera de regresar atrás después de todo lo que ya había pasado. Tenía que seguir adelante, costara lo que costara. No importaría trabajar en cosas que nunca había pensado; el caso era poder salir de su situa-ción. Lavar platos, baños, asear edificios, y no sé qué más cosas tuvo que hacer para sobrevi-vir… (Soñador, seudónimo, 2008).

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En ese sector se observa la presencia predominante de varones; las jornadas de trabajo son de 38 a 40 horas más el overtime (tiempo extra), que varía según las necesidades de la producción; 40% de los trabajado-res agrícolas tienen más de dos fuentes de empleo; los migrantes agrícolas mexicanos desempeñan las actividades menos calificadas; la mayoría son contratados por intermediarios, en perjuicio de sus ganancias y prestaciones laborales; los ingresos promedio de los trabajadores agrícolas temporales son más bajos, comparativamente hablando, a los de los migrantes residen-tes y migrantes de otras nacionalidades (Trigueros, 2004).

La vida allá, en el otro lado

Y una vez que empieza a caminar, el migrante va recogiendo por el camino nuevos conocimientos, habilidades, valores, costumbres y tradiciones y sembrando las suyas por donde pasa, como mariposa que en su migración poliniza y da lugar al nacimiento de otros nuevos. Construyendo en el pro-ceso una nueva forma de ver el mundo y la vida.

Esos procesos se han transformado con el devenir de la historia y la economía y, en ese contexto, se formuló continuamente la pregunta sobre la pérdida de las raíces culturales de los migrantes.

En los años 40 y 50, para el mexicano, un compatriota que se había ido al otro lado —el famoso pocho—, era un ser despreciable; incluso el caudillo cultural de la Revolución, José Vasconcelos, en su momento expresó que el pocho era un traidor a la patria, porque se despojaba de toda su cultura, tradiciones e historia, por volverse servil a la sociedad estadounidense.

El pachuquismo de los años 40, fue un aviso de que la naturaleza de la migración estaba cambiando. Se dio una rebelión juvenil y el pachuco fue joven de origen mexicano que no tuvo más allá de la educación básica que se impartía en las peores escuelas del sistema educativo de Estados Unidos.

Ante esa sensación de no pertenecer a la sociedad en la que vivían y ser rechazados por la sociedad de sus padres y abuelos, dieron una respuesta creativa e instintiva, al vestirse con el mismo traje formal de los estadouni-denses, pero tratado a su modo, cambiado, rediseñado funcionalmente para bailar y para distinguirse de otros grupos.

Esto es un antecedente del movimiento chicano de los 60, que remite a una reivindicación del conflicto de la intervención estadounidense del siglo XIX, cuando se perdió más de la mitad del territorio nacional.

La intensidad del reclamo chicano en ese tiempo fue contundente: “Nosotros estamos aquí antes que ustedes”. Dado que las fundaciones de las principales ciudades del sur de Estados Unidos fueron novohispanas.

Mexico lindo

Autor: Chucho Monge

Voz de la guitarra mía, al despertar la mañana, quiero cantar la alegría de mi tierra mexicana.

Yo le canto a sus volcanes, a sus praderas y flores, que son como talismanes del amor de mi amores.

México lindo y querido, si muero lejos de ti, que digan que estoy dormido y que me traigan aquí.

Que digan que estoy dormido y que me traigan aquí, México lindo y querido, si muero lejos de ti.

Que me entierren en la sierra, al pie de los magueyales y que me cubra la tierra, que es cuna de hombre cabales.

Capítulo I.


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En ese tiempo ya existía un grupo que había accedido a la educación universitaria. También explotaba el movimiento de los jornaleros agrícolas: en California emergía el Teatro Campesino y surgían grupos de escritores y pintores, que encarnaban un movimiento de búsqueda de identidad, que encontraron en el mito de Aztlán. Al reivindicarlo, se convirtió para ellos en un asidero que les permitió hacer una construcción mítica, étnica y cultural de su origen mexicano.

Se calcula que alrededor de 10 millones de migrantes que viven y tra-bajan en Estados Unidos nacieron en México y, por lo menos 5 millones permanecen allá de manera ilegal y desean volver, aunque sea muertos, a su país porque sienten que hay una liga muy importante con la tierra (Garduño, 2005).

Preguntas para reflexión

¿Alguna vez te has sentido fuera de lugar, tratando de encajar en �un medio al que te sientes ajeno?

¿Qué hiciste para superarlo? �

¿Qué o quién te ayudó? �

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Durante la peregrinación, cada tribu llevaba cargando al dios tribal; algunos fue-ron asentándose y mezclándose con la población nativa. Adquirieron costumbres donde se establecían. Códice llamado La tira de la peregrinación o Códice Boturini.

Los migrantes cargan en su mochila sus valores y tradiciones y buscan la manera de que éstos no se pierdan. Así, los mexicanos aprenden sobre el amor, la compasión y la solidaridad y lo reflejan en lo cotidiano, en su disponibilidad para reunirse en agrupaciones y clubes para apoyarse entre sí y ayudar a los demás. Un maestro mexicano que estuvo trabajando en Estados Unidos, como parte del programa de intercambio de maestros, nos cuenta: “En invierno hay mucha gente que muere por el frío, en particular los homeless, limosneros que viven en las calles. Mueren negros y blancos, y casi no son mexicanos pues los mexicanos se ayudan mucho. Los mexi-canos emigrados son los que más se apoyan, siempre”. Y también Marisol Galindo nos cuenta sobre la Navidad de los migrantes: “Y le pregunté a Mr. John, aquel gringo, con un trabajo estable, con todas las oportunidades habidas y por haber, aquella persona que sabe que puede ir y venir a Estados Unidos con las manos en la bolsa, que si algún día había ido a una posada mexicana, a lo que él respondió que no, y yo le dije: Pues está usted cordial-mente invitado a una, porque yo lo invito, quiero que esta noche no esté solo, y conozca mucha gente, porque los mexicanos, si algo tenemos, es que no sólo somos fiesteros sino que nos gusta ser amables, y esta posada está muy bonita, porque es en el pasillo principal de los apartamentos donde vivo, y toda la gente trata de pasarla bien. Y, sí, ésa fue una Navidad diferente para mí, porque entre tanta gente yo no veía a mi familia, a mis papás, a mis hermanos, veía a gente que vino aquí a este país a lo mismo que yo, a trabajar y a echarle ganas; yo sólo veía al gringo en la posada y a toda la demás gente que ya había yo adop-tado como mi familia, como a los hermanos que siempre hay que darles una mano” (Galindo, 2008).

Capítulo I.


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Las redes sociales

Las redes sociales son una serie de vínculos que conectan a migrantes, ex migrantes y no migrantes, entre los lugares de origen y de destino, a través de relaciones familiares, de amis-tad o de compartir una misma comunidad de origen. Esas redes promueven la migración, porque disminuyen los costos y riesgos de la misma.

La ya larga historia migratoria ha generado una gran red constituida por las redes sociales que conectan lugares de origen y destino, al propiciar migraciones masivas de gran importancia. Es así como se ha desarrollado una cul-tura o tradición migratoria, que ha convertido el hecho de ir a Estados Unidos para trabajar, en algo tradicional en la vida de los hombres de muchas de estas comunidades, aventura en la que participan familiares, amigos y paisanos, apoyando con préstamos monetarios, alojamiento y/o alimentación y la ayuda para la búsqueda de trabajo (Rubio, 2001). Así, cada nuevo migrante, con su red, crea las condiciones para indu-cir a sus familiares y amigos a migrar. Las redes reciben al migrante novato y facilitan su “integración”, al arraigar cada vez más la tradición migratoria.

Esas organizaciones tienen una doble función: por un lado, buscan solucionar problemas prácticos vinculados con derechos y obligaciones de los migrantes, y promueven la reproducción de las culturas de su lugar de origen en el lugar donde residen (Flores y Barrera, 2003).

En años recientes, estas organizaciones —que en la actualidad son alrededor de 500—, incluso han organizado federaciones que, en coordinación con los gobiernos estatales mexicanos, financian obras públicas en sus comunidades de origen, como ya mencionamos en el caso de Zacatecas.

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Asociaciones de migrantes en Estados Unidos por estado de origen (1998)

Estado California Illinois Texas Subtotal Otros Total

Michoacán 11 9 0 20 2 22

Guanajuato 15 11 12 38 8 48

Oaxaca 21 3 1 25 3 28

Jalisco 52 19 2 73 11 84

Guerrero 3 22 2 28 1 29

Durango 12 6 3 21 1 22

Zacatecas 81 32 15 118 2 120

Subtotal de estados con más migración

195 92 35 323 28 351

Subtotal otros

72 11 42 125 22 147

Total 287 103 78 448 50 488

Fuente: Cuadro elaborado con información de: Rivera Salgado Gaspar, Luis Escala Rabadán, Collective identify and organizational strategies among indigeneous and meztizo mexican migrants, indigeneous mexican migrants in the U.S., Building bridges between Researchers and community leaders, october 11-12, 2002.Tomado de Flores Alonso, Ma. de Lourdes y Barrera Chavira, Edith (2003).

Capítulo I.


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No soy de aquí, ni soy de allá…Aun al reconocer un lugar de origen, la suma de lo adquirido transforma al migrante en un ser distinto, no comprendido, que no pertenece a ningún lugar y que tiene el corazón dividido entre su situación actual y los afectos y atractivos de los lugares que ha dejado atrás. Por mejor que esté en su vida actual, siempre sentirá nostalgia por lo que dejó. Esto se refleja en lo que nos relata un maestro mexicano que estuvo trabajando en Estados Unidos, como parte del programa de intercambio de maestros, cuando habla sobre la nostalgia de las personas que viven en el otro lado: “Este fue el pri-mer maestro que desertó (mostrando la fotografía). Dejó aquí a su familia, esposa embarazada, nació su niña […] Él no aguantó. Apenas se quedó tres semanas. Empezó a sentir la ausencia familiar y la angustia de estar lejos de su familia. ¡Es una experiencia tan desagradable! Eso nos hace falta vivirlo para entender a nuestras familias mexicanas que están allá. Porque es una angustia y una sensación de pérdida inaudita”. Y continúa hablando sobre las cosas increíbles que hacen los migrantes llevados por su nostalgia del terruño. Muestra la fotografía de un sitio en el que los migrantes reprodu-jeron su lugar de origen, como si se lo hubiesen llevado con ellos: “Rebo City, de rebozo. Ellos fueron llevándose a las familias. Es una población en la que las calles tienen el mismo nombre de las de su pueblo. Se llevaron hasta al señor cura”. Y esto no es exclusivo de la gente que la pasa mal y está lejos de su familia; Benavides Huaroco, exitoso empresario originario de Michoacán, al ser entrevistado, comentó: “Quisiera vivir los últimos años de mi vida como viví los primeros. Comprar unas vaquitas, acompañarlas allá, al cerro, caminar con ellas. Quisiera vivir en el campo otra vez, oler a estiércol, vivir al aire libre” (Krauze, 2007).

Canción mixteca

Autor: José López Alavés

Qué lejos estoy del suelo donde he nacido, inmensa nostalgia invade mi pensamiento; y al verme tan solo y triste cual hoja al viento, quisiera llorar, quisiera morir de sentimiento.

Oh tierra del sol, suspiro por verte, ahora que lejos yo vivo sin luz, sin amor.

Y al verme tan solo y triste cual hoja al viento, quisiera llorar, quisiera morir de sentimiento.

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Tiempos difíciles

A partir de 2007, en vísperas de una inminente e importante modificación de las leyes estadounidenses de inmigración, han aumentado dramáti-camente las operaciones para controlar la inmigración en el interior de Estados Unidos. Se han realizado redadas en empresas; casas particula-res y escuelas, detienen a las personas cuando van manejando; los agentes vigilan los lugares en que el Programa Head Start prepara a los hijos de jornaleros inmigrantes para que se puedan integrar al sistema escolar y siguen a los maestros y al transporte escolar (Murguía, 2008). El gobierno pide a las empresas que reporten los números de seguridad social de todos sus empleados, hay campañas invitando a delatar a los ilegales, prohíben dar trabajo o ayudar a indocumentados y si lo hacen pueden terminar en prisión.

De acuerdo con la oficina de inmigración y aduanas (US Immigration and Customs Enforcement) ICE —cuyas siglas, en inglés, curiosa-mente significan hielo—, se han realizado más de 4 mil 900 arrestos, relacionados con investigaciones en los lugares de trabajo. Este año han aumentado su rango de acción, con redadas en oficinas y casas particulares (Murguía, 2008).

En Estados Unidos hay alrededor de 5 millones de niños con al menos un padre inmigrante indocumentado, y la gran mayoría de esos niños son ciudadanos estadounidenses menores de 10 años. Los investigadores del Urban Institute detectaron que, por cada dos inmigrantes detenidos, como resultado de las redadas en los lugares de trabajo, aproximadamente un niño se queda abandonado y también separan a las familias, al deportar al padre (o madre) considerado ilegal. El impacto de esas redadas en los niños ha provocado que todo el tiempo vivan con temor de que sus padres no regresen del trabajo; los padres temen llevarlos a la escuela pues ICE vigila los planteles educativos y temen hasta abrir la puerta de sus hogares. Los niños presentan síntomas de depresión, problemas de sueño, falta de apetito, miedo, cambios de estado de ánimo y temor a ser abandonados por sus padres (Murguía, 2008).

Gilberto Solís Sánchez, coordinador del Programa de Atención a Menores Repatriados y Migrantes en Ciudad Juárez, comentó: “Se incre-mentó significativamente el número de esposas e hijos migrantes, ya establecidos en ese país, quienes son detenidos y deportados”.

En agosto pasado, se dio a conocer en diversos medios que cientos de mexicanos están regresando a sus comunidades, debido a la actual crisis económica que atraviesa Estados Unidos y al endurecimiento de la política migratoria en ese país.

El problema migratorio no es sólo de frontera, sino de hacer coincidir las demandas económicas con las políticas: si Estados Unidos demanda trabajadores, debe tener políticas adecuadas; si no los quiere, debe tomar las medidas políticas necesarias para que su economía no dependa de esa mano de obra (Cayuela, 2007).

Capítulo I.


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El Sol de Morelia, 14 de septiembre de 2008.

Migrantes regresan al estado

* Por recesión financiera en EU

Elida Ochoa Isais

Morelia, Michoacán.- Aunque no hay cifras pre-

cisas, la secretaria de los Migrantes, Alma Valencia

Medina, sostuvo que en los últimos meses se

registró un regreso importante de jóvenes con-

nacionales al estado, debido a los problemas que

causó la recesión financiera de Estados Unidos.

“Entre la población de corta edad, hay una

tendencia a la repatriación y a la paralización de

salidas al vecino país del norte”, indicó la fun-

cionaria estatal, al igual que, de acuerdo con

información de la Casa del Michoacano, ubicada

en Tijuana, el pasado mes nueve jóvenes optaron

por regresarse a la entidad.

La decisión de retornar a su lugar de origen,

explicó, se atribuye a varios factores, entre ellos

por el marcado desempleo que existe actual-

mente en ese país, porque los salarios mínimos

no están mejorados y por la recesión que ha

venido afectando.

Otro elemento son las políticas antimigrantes

que se tienen en las fronteras, así como las que se

aplican al momento de que un indocumentado

solicita empleo, a quien se le exige demostrar su

estatus legal en Estados Unidos.

http://www.oem.com.mx/elheraldodechihu-

ahua/notas/n851933.htm

Debe México prepararse para regreso masivo de migrantes

[ 28-05-2008 ] [ 14:45 ]

Redacción

México debe estar preparado ante el posible retorno masivo de connacionales que podría registrarse por el endurecimiento de las políticas migratorias en Estados Unidos, alertó el dirigente de la CNC mexiquense, Héctor Velasco Monroy.

Alertan de regreso masivo de migrantes hidal-guenses por crisis en Estados Unidos El regreso de migrantes a Hidalgo se ha dado, prin-cipalmente, al municipio de El Arenal, en el que al menos mil 500 migrantes han regresado en los últi-mos meses, lo mismo que a Ixmiquilpan, Cardonal, Actopan, Chilcuautla, Tasquillo, Huejutla y Molango, entre otros. Hidalgo, 4 de agosto de 2008 (Notimex). Leonardo Rodríguez Dañu, presidente del Consejo Mexicano en la Bahía de Tampa, Florida, la cual aglutina cerca de 40 mil migran-tes hidalguenses, alertó de un regreso masivo de éstos ante la crisis económica por la que atraviesa Estados Unidos.

Informó que semanalmente alrededor de 300 hidalguenses, principalmente del Valle del Mezquital, regresan a sus comunidades de origen por la falta de empleo en la Unión Americana.h t tp : / /www.u l t imasnot i c i a senred .com.mx/?op1=notas&op2=300

El regreso forzado de los migrantes

Víctor M. Sánchez BandalaPobres, desilusionados y sin futuro próspero o

esperanzador, cientos de migrantes queretanos

inician el regreso a sus comunidades, ante la evi-

dente crisis económica en Estados Unidos.

La región serrana, como se sabe, “expulsa” por

necesidad a cerca de 60 o 70 por ciento de sus

habitantes en edad productiva “hacia el otro lado”,

principalmente en busca “del sueño americano” o,

mejor dicho, en busca de un mejor futuro.

Los efectos de la recesión y crisis económica en

Estados Unidos han generado una fuerte con-

tracción en su mercado laboral, situación que está

afectando directamente a los “norteños” quereta-

nos y de todo el país.Incluso los migrantes que cuentan con papeles

para residir o trabajar en el “otro lado”, a pesar de

tener ciertas garantías, también están sufriendo

la falta de fuentes de empleo y trabajo.

http://www.libertaddepalabra.com/tierra-aden-

tro/el-regreso-forzado-de-los-migrantes/

MILENIO, jueves, 21 de agosto de 2008.

El regreso de los migrantes

Caja Fuerte Luis Miguel González

Ha comenzado el regreso de migrantes. Las anécdotas abundan en pueblos y regiones carac-terizadas por la migración constante: Los Altos de Jalisco, Guanajuato, Michoacán, Hidalgo y Zacatecas.

Cientos de personas que se fueron están de regreso. Traen algo de dinero en la bolsa y muchas cosas que contar. Allá se acabó el trabajo, hay hostilidad creciente contra los ilegales, y no hay perspectivas de mejora en el corto plazo.

La tasa de desempleo entre los mexicanos radicados en el país del norte aumentó, de 5.5 a 8.4%, según el centro PEW. Entre abril de 2007 y marzo de este año, 255 mil mexicanos perdieron su empleo en Estados Unidos. El número total de ilegales en ese país se redujo en más de 1.3 millo-nes, entre agosto del año pasado a mayo de 2008, según un trabajo reciente del Centro de Estudios de la Migración de Estados Unidos.

El aumento en la tasa de desempleo de mexica-nos en territorio estadounidense indica que son cientos de miles los que han optado por permane-cer allá, a pesar de la discriminación creciente, la criminalización del estatus de los indocumenta-dos y las malas perspectivas de la economía. ¿Por qué se quedan? El ingreso promedio para el que consigue empleo allá ronda los 450 dólares sema-nales. Esta cifra es inalcanzable en México para 95 por ciento de la población.

http://www.milenio.com/node/66570

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El regreso forzoso de tantos migrantes hace suponer que vamos a reci-bir un gran número de chicos que van a necesitar de nuestra comprensión y paciencia para ayudarles a integrase a la escuela y a la comunidad. Los migrantes se han ido para ayudar a que la vida en sus comunidades sea mejor y hoy, al regresar, ellos necesitan de nuestro apoyo.

Los que regresan

El migrante mexicano que regresa a su tierra no es el mismo que se fue y esto se puede observar cada vez que llegan a pasar vacaciones de Navidad o en las fiestas religiosas del pueblo a las que muchos procuran no faltar cada año ( Jacoby, 2004): “El 15 de agosto se celebró la fiesta del pueblo en Piaxtla, cerca de Tulcingo, y la veneración de la Virgen se desplegó como desde hace decenios, si no es que siglos. Hubo misa en la vieja iglesia, y luego una procesión recorrió el pueblo […] Pero este año, como en los últimos, había una diferencia. Una parte considerable del público estaba formada por personas que obviamente no trabajan bajo el sol y no conocen bien las antiguas costumbres del pueblo… Casi todos eran hom-bres, pero algunos iban con sus esposas. Hasta un visitante que acudiera por vez primera podía distinguirlos de la gente del pueblo, no sólo por su ropa más costosa, sino también por sus caras más abiertas, por la forma de mirar a los ojos y sonreír a los extraños. Eran los jóvenes del pueblo que habían ido a Estados Unidos a trabajar y ahora volvían por añoranza a visitar el viejo pueblo, y se notaba, incluso por la forma de caminar, que su experiencia en Estados Unidos los había transformado de alguna manera” (http://www.letras-libres.com/index.php?sec=22&autor=Tamar%20Jacoby”; Jacoby, 2004).

Haber estado dispuesto a jugarse la vida para alcanzar sus sueños, no con-formarse con quejarse de su mala fortuna y salir de su miserable comodidad para luchar a brazo partido, confiando en que su esfuerzo y tenacidad eran lo que se requería para alcanzar sus metas, enfrentarse a una cultura y un idioma distintos, ingeniándoselas para comprender, aprender y adaptarse; haber sobrevivido y no haberse rajado en momentos muy difíciles. Haberlo logrado, lo ha cambiado para siempre. Ahora se sabe capaz de hacer reali-dad lo que se proponga y, como afirma, Tamar Jacoby (2004): “Con todo, aun los migrantes que regresan y dicen que no les gustó Estados Unidos —los que más se enfadan por las costumbres que otros están trayendo al pueblo—, ellos mismos han cambiado definitivamente, a menudo para bien. Los que han estado fuera se dan cuenta de que las cosas se pueden

Capítulo I.


52

hacer de otra forma y se quejan de las viejas costumbres, a menudo mofándose de ellas por ‘mexicanas’: la falta de limpieza, la basura en la calle, la indiferencia ante la puntualidad, la corrupción. Lo que resulta todavía más dramático es que muchos han desechado el fata-lismo que aprendieron de niños y se han dado cuenta, a menudo con visible impresión, de que pueden enfren-tarse a la autoridad y presionar para hacer que cambie lo que no les gusta”.

El efecto de la migración y las remesas en nues-tro país presentan dos posibles panoramas ( Jacoby, 2004): Si los jóvenes están tan mal acostumbrados por el río de remesas y no quieren trabajar; si la conexión con Estados Unidos a fin de cuentas se desinfla de esa manera, entonces el auge pronto se transformará en ruina; pero si arraiga un desarrollo verdadero, entonces los valores de los estadounidenses, como los que han estado llevando de regreso los migrantes —la puntua-lidad, la responsabilidad, la determinación y el espíritu de confianza en uno mismo—, podrían convertirse en el mejor activo para la región.

Entonces, en nuestras manos —como profeso-res— está ahora la posibilidad de descubrir todos los valores que cada estudiante trae consigo, a partir de su experiencia en el encuentro con esa otra cultura, y potenciarlos para que sirvan como influencia positiva para la escuela y la comunidad que ahora los recibe.

“Un migrante es hoy algo extraordinario. No mejor o peor, nada más distinto… Algo que en tendencia aporta más riqueza de la que se lleva aun sin saberlo. Seres humanos que, antes de ser personas que se desplazan en el territorio, son ciudadanos que estuvieron y están dispuestos a apostar sobre algo mejor para sí mismos. Y, para jugar hasta al fondo su apuesta, enfrentan lo desconocido. Actitudes que pueden ser muy positivas y que pueden salvarnos del mundo globalizado pero cerrado que nos quieren vender. No el sujeto revolucionario sobre el cual apostar los cambios radicales que muchos añoran, sino el sujeto en el que hay que convertirse para dejar de decirnos de un país y reconocernos ciudadanos del mundo, como se decía hace muchos años” (Dean, 2008).

53


Capítulo II.

Cruzar la fronteraLa experiencia cultural y educativa de los niños en Estados Unidos

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La migración de los niños: un fenómeno complejo en proceso de cambio

Junto con las historias de un padre o una madre migrante que narran el sufrimiento que significó llegar al otro lado, se suman cada día más los testimonios que dan voz a los miles de niñas, niños y adolescentes, que son expuestos a cruzar la frontera sufriendo los mismos problemas a que se exponen sus padres, a fin de vivir en Estados Unidos y luchar por el sueño de lograr un futuro mejor. Muchos de ellos lo hacen en condiciones seguras, en compañía de alguno de sus padres, con el ansia de la reunificación de una familia que quedó rota, mientras que otros harán el largo y complicado viaje, encargados con alguna persona o simplemente en soledad.

El empeoramiento de las condiciones de vida en nuestro país y el endurecimiento de las políticas migratorias que desconocen el derecho a la reunificación familiar, ha traído consigo el incremento de la migración infantil en condiciones cada vez más difíciles.

“Mi esposo quería que yo me fuera y que dejara a los niños acá, con mi mamá, pero yo siempre le decía que nunca los dejaría con alguien. Así estuvo como por un año, hasta que me dijo: ‘Pues vente con ellos’, pero a mí me daba miedo, pues no quería arriesgar la vida de mis hijos. Hasta que mi hijo me empezó a decir que extrañaba mucho a su papá y que lo quería ver, fue cuando me di cuenta de que no me que-daba de otra. Para poder llegar hasta allá, lo intentamos varias veces. La primera vez nos fuimos por el cerro y nos agarraron, yo me asusté mucho y decidí que lo mejor era regresarme para México, pues no iba a volver a arriesgar la vida de mis hijos. Pero mi esposo me hizo cambiar de parecer y me con-venció de que lo intentáramos otra vez. En esa ocasión nos fue bien y pudimos llegar con su papá, pero el problema era que el niño más chiquito no lo quería, duró un año sin verlo y no lo quería. Lloraba mucho. Después yo entré a trabajar y el niño lloraba mucho porque yo no estaba ” (Aurora, madre de Francisco).

Capítulo II.


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Aunque los datos difieren significativamente, acercarnos a diversas fuen-tes nos permite perfilar la gravedad de la situación existente de unos años para acá: “En 2000, el Instituto Nacional de Migración (INM) estimó que del total de la población que emigraba a esa fecha, 20% correspondía a población infantil. Por otro lado, el programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM) estableció que había 200 mil niños considerados migrantes en 2002. Asimismo, la Comisión Ciudadana de Estudios contra la Discriminación aseveró, en 2001, que cerca de 150 mil menores intentan cruzar a Estados Unidos anualmente. Unos 60 mil no logran hacerlo y son deportados. Por otra parte, el INEGI, de acuerdo con el XII Censo General de Población y Vivienda 2000, consideró que de enero de 1995 a febrero de 2000, 5.3% de la población que emigró al exterior del país fue menor de 14 años” (Galeana, 2006).

El incremento de la migración infantil es un fenómeno relativamente reciente, y las condiciones en que miles de niñas, niños y adolescentes reali-zan su desplazamiento hacia el otro lado, nos dejan ver una de las caras más brutales y crudas de un mundo globalizado, que si bien reconoce el derecho al intercambio libre de mercancías, no hace lo mismo con el derecho de los seres humanos a desplazarse libremente para encontrar mejores condicio-nes de vida, cuando en su propia tierra esa posibilidad les es negada.

Según datos del Instituto Interamericano del Niño, la Niña y Adolescente de la OEA, cada vez es mayor el número de niñas, niños y adolescentes que abandonan su país de residencia para migrar de manera solitaria hacia otra nación, principalmente con el afán de reencontrarse con sus familiares que residen en el extranjero o para enfrentar la vida solos, con la intención de ayudar a los familiares que dejan en su comunidad de origen. “Se calcula que de cada diez migrantes mexicanos menores de 18 años, seis de ellos viajan solos, al tiempo que crece el número de migrantes menores solitarios procedentes de Centroamérica” (OEA, 2008).

Concha, El Gringo y El PaisaLa mamá de Alejandra pagó 5 mil dólares para que Concha pasara a sus hijos por Nuevo Laredo, Tamaulipas, y los trasladara hasta Carolina del Norte, uno de los estados más poblados del sudeste estadounidense.

“Ella dijo que éramos sus hijos, y nos pasó por las garitas como si nada, era diciembre de 2005, hacía mucho frío, yo no sabía ni cómo se llamaba, nada más escuchaba que le decían Concha”, recuerda Alejandra.

Después de que Concha pasó a los niños por las garitas de Nuevo Laredo, los trasladó hasta McAllen, Texas, donde transbordaron de la camioneta particular de esta mujer a una Van, en la que se encon-traron con 13 personas más.

La migración, hasta hace poco tiempo, involucraba fundamen-talmente a población adulta del sexo masculino; sin embargo, poco a poco el fenómeno se fue feminizando hasta llegar a la situación actual, en que se suman amplios contingentes de población infantil.

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“Me acuerdo que esa señora traía muchos teléfonos y radios, se comunicaba con otras personas. En la Van había más gente y al que manejaba yo oí que le decían El Paisa; nos llevó rápido a un rancho, se estaba haciendo noche cuando llegamos ahí”, dice.

Alejandra y Juan Francisco, quienes entonces tenían 13 y 11 años, eran los únicos niños del grupo que viajaban solos, además de ellos había otro menor de 5 años, quien iba con su madre.

“Ella también era de Monterrey y era la única mujer, además de mí; me junté para platicar con ella, su niño estaba muy bonito y era muy hablador, en ese rancho nos dieron un lonche y agua; yo me acuerdo que lo que hacía era abrazar a mi hermano, todos eran puros hombres grandes y me daba miedo estar ahí”, expresa.

En el rancho, además de comer, Alejandra y su hermano escu-charon las instrucciones que les dio Concha, quien —a decir de la menor— parecía ser la jefa del grupo de traficantes de humanos.

Si ven a la migra corran, caminen en fila, no se aparten del camino y si sale alguna víbora, griten para que avisen a los demás; vamos a caminar varias horas, no se aparten, porque si se pierden es muy peligroso.

“Caminamos en despoblado, sólo nos alumbraba la luna y me daba miedo sobre todo a si salía algún animal; a migración yo no le tenía miedo, ni iba tan contenta, así que pensé que si me agarraban ni modo, me regresaba con mi mamá”, dice.

En la oscuridad, Juan Francisco se aferró a Alejandra, la apretó tan fuerte que —de acuerdo con la niña— le dejó las manos mar-cadas. Caminaron muy juntos, oyendo solo su respiración y el ruido de sus pasos.

“El Paisa iba adelante, pero como que yo sabía que en caso de que llegara la policía, él no iba a defendernos, allí como que cada quien tiene que cuidarse solo; pensaba en todo eso y caminaba y caminaba y caminaba…”

Minutos antes de llegar a su destino, El Paisa les informó que ese era el trayecto más peligroso, que había que andarse con cui-dado porque había más migras, la instrucción fue clara: “En caso de que llegue un verde, ustedes corren, pa’ delante, nada que pa’ los lados, solo pa’ delante; ahí hay una troca negra abandonada, ese es el refugio a donde llegarán por nosotros”, pero no hubo necesidad de huir, y el grupo llegó con bien a la troca negra en donde esperaron al raitero, que en este caso tenía el apodo de El Gringo.

“El que más me asombró era el niño de 5 años: él quería caminar, su mamá lo quería cargar y no se dejaba, pero finalmente se cansó porque no podía ir al mismo paso que todos y tuvo que dejar que su mamá lo llevara en brazos, ellos iban para Denver, la señora quería trabajar para mantener a su niño”, dice Alejandra.

Casi amanecía cuando El Gringo llegó por el grupo al punto de reunión, venía acompañado por Concha y de inmediato empezó la repartición de gente: un grupo se fue con El Paisa, y otros se

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quedaron con El Gringo. Alejandra, Juan Francisco, la joven con el niño de 2 años y otro hombre se fueron a la casa de Concha.

“Yo creo que porque íbamos más lejos, nos llevaron ahí; nos deja-ron bañar y nos dieron de comer, luego mi hermano y yo nos fuimos con Concha, para que nos entregara con mi abuela”, expresa.

La ciudad de Charlotte se convirtió en uno de los grandes centros urbanos de Carolina del Norte, su población ha crecido considera-blemente, y la mayor parte de este crecimiento es impulsado por los inmigrantes de América Latina, la India y el Sureste Asiático, quienes llegan constantemente.

Hasta ese lugar llegaron Alejandra y Juan Francisco, quienes fue-ron entregados a su abuela por Concha, previo pago de los 2 mil 500 dólares restantes.

Cuentos sin final feliz. 11032008http://migracionmexico.wordpress.com/2008/03/11/cuentos-sin-final-feliz/

Las condiciones del traslado y los peligros que implican para los niños y adolescentes el cruce de la frontera, prenden una señal de alerta acerca de las estrategias a que actualmente recurren muchos migrantes, en la desespe-ración por ver a su familia unida, aun cuando ello implique graves peligros para los niños, debido a que en algunos casos los menores son encargados a polleros o traficantes de personas para ser llevados a Estados Unidos con sus padres. En ese intento son deportados y prácticamente abandonados en la frontera mexicana.

De los niños y adolescentes que quedan estacionados en la frontera norte, algunos de ellos permanecen en albergues del DIF, de organizaciones religiosas o civiles, pero otro porcentaje queda abandonado y se dedican a la mendicidad para subsistir e intentar regresar a ese país o quedan a merced de narcotraficantes, tratantes de personas y mafiosos.

Según datos de la Red de Albergues, conformada por el Gobierno de México y organizaciones civiles, durante 2005 se atendió un total de 18 mil 392 niños, niñas y adolescentes, migrantes y/o repatriados. En 2006 se aten-dieron 20 mil 516, una cifra que se eleva significativamente (OEA, 2008).

“A veces parece que hemos perdido el norte. No sabemos más de qué lado sale el sol y por dónde se oculta. El estruendo y la violencia barren los cuatro puntos cardinales, pero hay que saber buscar en medio de la bruma. Combatir la brutalidad en cualesquiera de sus formas obliga a una búsqueda continua de ideas, de razones, de tácticas” (Burr, Canales y Piñó, 2007).

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Nada es igual: la llegada de los niños a un mundo raro

Aunque para los niños migrantes que viajan con sus padres o que finalmente tienen la fortuna de encon-trarse con su familia, la experiencia de vulnerabilidad que experimentan es atenuada por las redes sociales que los acogen en nuevo suelo. El traslado migratorio en condiciones tan adversas, así como las dificultades para insertarse dentro de un territorio del que poco se conoce y que, generalmente, resulta ser muy hostil, marcan un cambio significativo en su entorno de vida.

Para los niños y niñas que se trasladan a vivir a Estados Unidos, muchos son los cambios que ellos perciben y experimentan en su cotidianidad y en su entorno familiar. Algunos de los referentes que habían marcado una cierta estabilidad en los procesos de socialización desaparecen abruptamente, dando paso a nuevas formas y estilos de vida. El cambio significa desprenderse de algunos de los vínculos afectivos importantes, como podría ser una abuela, sus maestros, amigos o alguna mascota querida; vivir la vida en pequeños departamentos, en contraste con los grandes espacios que disfrutaban en su vida anterior; sentir miedo al caminar por ciudades grandes, inseguras y agresivas, con sus grandes freeways, que resultan difíciles de conquistar al andar en su bicicleta; grandes momentos de soledad y encierro sentados frente al televisor, escuchando una lengua que no se entiende mientras sus padres salen a cumplir con largas jornadas de trabajo, la mayoría de las veces en más de un empleo:

“En donde vivía, sí podía salir, pero tenía que cuidarme. Las calles estaban solas y no podía caminar por allí, eran muy grandes y no había tienditas cerca. Teníamos que ir como hasta Wal-Mart para comprar un solo dulce” (Bruno, alumno de primaria).

La migración produce severas rupturas en las dinámicas y rutinas familia-res. Es común que los niños permanezcan solos casi todo el día, mientras ambos padres se insertan en el mercado laboral. Si bien, al igual que allá, esta situación cada vez se da más en México, la diferencia estriba en que cuando están del otro lado, en muchas ocasiones no se cuenta con el apoyo que brindan las redes familiares y de amistad que se han quedado en México:

“Quería estar con él, pero no podía porque tenía que irme a trabajar, por eso sufrieron mucho mis hijos y por eso no quería estar allá, porque ellos todo el tiempo estaban solos. Tampoco podían faltar ni un día a la escuela, porque

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si no iban, nos llevaban presos a nosotros. Todo el tiempo estaban solos y les decíamos: Si viene la policía, díganles que estamos durmiendo o nos estamos bañando. Peleábamos porque yo no quería estar allá. Yo le decía: Quiero que mis hijos crezcan allá, en su país. Yo no quería estar en Estados Unidos. Los dos trabajábamos muchísimo” (Aurora, madre de Francisco).

“No teníamos comunicación de mamá e hija. Ella se iba a trabajar cuando yo estaba dormida y me recogía en la escuela, cuando salía del trabajo. Sólo platicábamos en el camino a casa y cuando llegábamos se ponía a ver la tele, y yo me llevaba la comida a mi cuarto y hacía lo mismo, y mi hermano se la pasaba en la calle, con sus amigos” (Laura, alumna de secundaria).

Los padres perciben las repercusiones que los cambios en su estilo de vida producen en el ámbito familiar, pero dicho costo lo asumen como uno de los sacrificios que hay que pagar a fin de cumplir el sueño de vivir una vida mejor.

“Mi esposo ya había decidido irse a Estados Unidos —para ser exacta, Phoenix, Arizona—, y cuando menos lo esperé me corrieron de mi empleo, y mi esposo decidió que me fuera con él. Al principio fue muy difícil, era otro país, yo no sabía ni siquiera inglés. Mi hija, la de en medio, tenía 3 años, entró al kínder y empezó con muchos problemas, porque era otra lengua y era una niña un poco inquieta […] pero al paso del tiempo se fue adap-tando al cambio. Tracy empezó a dar muchos problemas, cuando entró al High School se salía de la escuela, cada rato me hablaban por teléfono para darme quejas de ella; desgraciadamente, yo siempre estaba trabajando para darles todo lo económico. Gracias a Dios, en eso no podemos que-jarnos, porque desde que llegamos a Estados Unidos obtuvimos un buen empleo, el cual nos dio la oportunidad de tener lo necesario, compramos carro, casa, y podíamos darnos hasta el lujo de salir de vacaciones una vez al año. Mis hijas estaban contentas, mi esposo nos decía que tenía-mos todo; sin embargo, los valores los estaban perdiendo, mis niñas se estaban creyendo gringas y ninguna era nacida aquí, en Estados Unidos, que él quería volver a México, que vivir en Estados Unidos era muy estre-sante, que todo era trabajar y la casa para no tener problemas con la policía, porque éramos ilegales; pero yo no quería volver, tenía mi buen trabajo y mis hijas estaban felices” (Puga, 2008).

Por otra parte, la vida del barrio pierde la seguridad que la caracterizaba en el terruño, convirtiéndose en un espacio inseguro, en donde es necesario cuidarse, debido a que “nunca sabes lo que te va a pasar allá”, como nos comentó una joven migrante: “Es que allá vives cosas muy duras, con bien harto miedo, y más en el barrio […] Es que nunca se sabe lo que va a pasar, puede venir un hombre, entrar en tu casa y matarte. Yo si vivía con bien harto miedo, y más porque yo me dormía en el cuarto sola, y a veces se venía mi hermano conmigo, y como mi mamá y mi papá se van a las 5, yo a esas horas si sentía bien harto miedo y decía: “Pues no están mis papás, aquí, conmigo” (Laura, alumna de secundaria).

¿Tendré amigos?, ¿cómo le voy hacer?, ¿me tratará bien mi maestro?

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Nunca sabes lo que va a pasar allá: los primeros días en la escuela

A la disminución de sus espacios de libertad, al desprendimiento de sus vínculos afectivos más importantes y el cambio del modo familiar y de vida, se agrega la tensión que produce para los niños la entrada al mundo desco-nocido de la escuela en Estados Unidos. Al igual que en la vida del barrio donde “nunca se sabe lo que pueda pasar allá”, el medio escolar es un lugar que despierta en los niños una gran incertidumbre.

La escuela sintetiza el continente de sueños, de proyectos y de futuro, para las familias migrantes que buscan cumplir con el anhelo de una vida mejor para sus hijos, al pensar que en ella adquirirán las herramientas que “salvarán” a sus hijos y les darán la posibilidad de construirse un mejor mundo para ellos (Suárez-Orozco, 2001). De allí que mientras los padres se adentran en ese desconocido y muchas veces hostil mundo del trabajo y la vida en la sociedad estadounidense, los niños enfrentan el reto de incorporarse en el pequeño-gran microcosmos del mundo de la escuela estadounidense, como la vía a través de la cual anhelarán integrarse a la sociedad mayoritaria.

El escenario educativo adquiere una gran importancia dentro del mundo infantil de los migrantes, debido a dos cuestiones: por un lado, se convierte en el lugar donde las niñas y niños traban relación con ese mundo nuevo, del que poco conocen y frente al cual se sienten con pocas herramientas para comprenderlo y actuar en él y, por el otro lado, porque se convierte en la arena en donde ellas y ellos darán sus pequeñas-grandes batallas por ser reconocidos y encontrar un lugar dentro de esa nueva sociedad.

La incertidumbre y su miedo a “no saber” domina la sensación de los niños cuando se acercan sus primeros días en la escuela.

“A mí me daba mucho miedo la escuela de allá, me sentía nervioso porque pensaba que casi no sabía, pensé que me iban a preguntar cosas difíciles, cosas que yo no conocía y que no iba a poder contestar,;y también porque pensaba que no iba a tener amigos y que mis maestros me iban a tratar mal… pero después se me quitó, porque me fue bien” (Bruno, alumno de primaria).

El comentario de este niño, a quien llevaron a Estados Unidos a los 3 años, puede ser ilustrativo para com-prender la inseguridad que produce la experiencia de entrar en la escuela, cuando parecería que todo lo que “se sabía” puede dejar de ser útil para transitar por esa nueva experiencia, en donde existen otras demandas y requerimientos.

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Nuevos contenidos educativos, una lengua distinta que no se comprende, otros amigos, maestros diferentes. De repente, todo lo que daba certeza y seguridad deja de existir, todo cam-bia y, con ello, todo se les desequilibra internamente. Es allí donde será necesario hacer uso de su capacidad para generar respuestas adaptativas que permitan disminuir el miedo que paraliza cuando no se poseen los elementos adecuados para hacer frente a una situación desconocida.

Al ser la escuela uno de los espacios privilegiados para que los niños puedan integrarse a la sociedad estadounidense, este sitio abre una de las puertas a través de la cual ellos y ellas conocerán un mundo distinto; sin embargo, no saber lo que se esperará de ellos, los hace sentir inseguros acerca de su capacidad para estar a la altura de las expectativas de unos nuevos maes-tros, en una nueva escuela, dentro de un nuevo país. En el fondo, lo que se percibe es el inmenso temor que se genera en los niños al tener que cruzar una puerta que los conducirá hacia un escenario nuevo y desconocido para ellos, miedo a no saber bien cómo deberán actuar, a fin de cumplir con las expectativas de sus nuevos docentes y ser aceptados por ellos.

Cuando se cuenta con el otro: factores que ayudan en la integración escolar

La incertidumbre de no saber si se poseen los conocimientos suficientes para estar a la altura de la situación y para responder a las expectativas de su nueva escuela, les produce un estrés que hace que sus primeros días sean complejos, aunque por distintos testimonios de las familias migrantes, la sensación de inseguridad que viven los niños en sus primeros días puede ser amortiguada por diversos factores que favorecen su integración.

Por un lado, parecería que, en general, los niños se sienten bien acogi-dos por los maestros, quienes se preocupan por ellos, sobre todo cuando se incorporan en edad temprana.

“De la escuela de allá, extraño a mis maestros, quienes se preocupaban por mí, me curaban si tenía algún accidente y me daban de comer” (Alfonso, alumno de secundaria).

“Los maestros de allá son muy comprensivos, te tienen mucha paciencia y son cariñosos. Te están esperando en la entrada para darte los buenos días y te dan un abrazo y te preguntan: ¿Cómo estás? Son respetuosos con uno y nunca hay un alumno que les falte al respeto. Son muy tranquilos, no se meten en problemas” (Francisco, alumno de secundaria).

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Al igual que en la memoria de muchos de nosotros, en el recuerdo de los niños quedan aquellos maestros de quienes recibieron afecto y compren-sión, y de los que aprendieron cosas valiosas al acompañarlos en ese tránsito tan complejo.

Es el testimonio de una joven migrante, citado en una investigación rea-lizada por Suárez-Orozco (2001), en donde ella recuerda la importancia que tuvo aquel maestro estadounidense que le infundió la fuerza para conjurar el miedo, cuando todo parecía estar en su contra: “Él me dijo: En este país tienes que hacer muchas cosas. Yo lo escuche. Me enseñó a no tenerle miedo a alguien. Decía: No tengas miedo a una gringa porque vaya mejor vestida que tú: en este país son iguales. Que no te asuste ser diferente. En este país todos somos diferentes… Eso me cambió para siempre… Incluso, me encontró un trabajo como aprendiz de concejal. Trabajaba en su despacho. Tuve que dejarlo por-que necesitaba un salario, pero allí aprendí mucho. Conocí a mucha gente. Hablaba inglés y, poco a poco, perdí mis miedos”.

Pregunta para reflexión:

¿Recuerdas con especial cariño a algún maestro que hayas �tenido en tu paso por la escuela? ¿Qué características tenía? ¿Cómo te apoyó? ¿Qué fue lo más significativo que aprendiste con él?

Por otro lado, en muchas ocasiones los niños recién llegados cuentan con la suerte de encontrar algún compañero de origen hispano, con quien sien-ten mayor afinidad al compartir algunas cosas importantes, entre ellas, el español. Contar con el apoyo de esos niños se convierte en algo fundamen-tal para los recién llegados, debido a que se convierten en sus traductores, ayudándoles a comprender todo aquello que literalmente no entienden, facilitando el proceso de integración en mejores condiciones.

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En la mayoría de los estados de la Unión Americana, las escuelas cuentan con algún programa de educación bilingüe de transición (Transitional Bilingual Education), aunque éstos no son uniformes a nivel nacional y presentan diver-sas modalidades, que son variables entre un estado y otro e, incluso, de una localidad a otra dentro del mismo estado. Es así que, en algunos casos, esos programas incluyen la enseñanza de algunos contenidos educativos en español por algunas horas de la jornada escolar, mientras que los niños se van familiarizando con el inglés; en otros, la ense-ñanza se realiza casi enteramente en inglés, aunque los niños de manera paralela tomen cursos para el aprendizaje del inglés como segunda lengua. A esta multiplicidad de modalidades se suma también la diferencia de criterios entre el número de horas que diariamente se destinan a esas actividades, así como el número de años que los alumnos pueden o deben permanecer en dichos programas. En consecuencia, los resul-tados son también muy variables (Levine, 2006; p. 197).

“En la primaria podía hablar en español porque había bien hartos niños que venían de acá para estudiar allá y hablaban español entre ellos. El maestro estaba a gusto con eso, pero en la clase la maestra decía: Aquí tienes que hablar en inglés, tú vienes aquí a estudiar en inglés, no para usar el español. Había unas chiquillas que venían de acá y no sabían inglés, y tenían clases en inglés; entonces, a los que no sabían inglés, les aprendía español y a los que no sabían español, les aprendía pues” (Laura, alumna de secundaria).

Por otra parte, la existencia de menores prejuicios dentro del mundo infan-til parece facilitar la colaboración entre los niños, independientemente de su origen, lengua y color de piel. A diferencia del mundo de los adultos, siempre hay alguien dispuesto a traspasar la barrera de la lengua y de la dis-tancia cultural, para integrarse con el otro a través del juego. “Con ellos no hacía falta el lenguaje, nada más nos poníamos a jugar y listo. En mi grupo, había dos niños que hablaban el español, en un grupo de 30. Ellos me ayu-daron mucho, pero también me juntaba con los otros niños, con todos me juntaba. Ellos me trataban bien y me enseñaban lo que no sabía. Es que allá se trabaja mucho en equipos, y todo era juego, hasta en Matemáticas” (Bruno, alumno de primaria).

Tal como comenta este niño, además de la importancia de la aper-tura de los maestros para acoger a los alumnos migrantes y contar con el apoyo de otros infantes hablantes del español, otro recurso que facilita su integración dentro de la dinámica de trabajo se relaciona con las dinámicas de tipo colaborativo que utilizan en las escuelas estadounidenses, para favorecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a través del trabajo en equipo, propiciando que los estudiantes tengan que interactuar con niños a quienes no conocen o con quienes no entablarían relación si no se vieran obligados a

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ello. Esta forma de trabajo favorece la integración y contribuye a vencer los miedos y a que los niños migrantes sean aceptados por los demás.

La importancia del trabajo en equipo en la tradición educativa estadounidense

A diferencia de nuestras escuelas, en donde el docente tiene un papel central en la transmisión de conocimientos, en aquellas el trabajo en equipo constituye una de las estrategias centrales para la organización de las actividades educativas, con el propósito de favorecer que los alumnos aprendan a través de la experiencia no sólo conocimientos, sino tam-bién habilidades y actitudes articuladas alrededor de lo que llaman estándares curriculares. El trabajo en equipo crea un ambiente más dinámico, adecuado para el aprendizaje y se organiza, generalmente, alrededor de proyectos específi-cos que buscan resolver interrogantes o diseñar alternativas frente a problemas reales que demandan de ellos soluciones creativas. El principio en que se sustenta ese modo de trabajo se remonta en sus orígenes a las ideas del pensador estado-unidense John Dewey (1967, 1989), quien plantea que para aprender algo es importante que los niños participen acti-vamente en la construcción de sus conocimientos, a través de la exploración directa, la indagación y la interacción con los demás, pues de otra manera sólo aprenderán de manera memorística, sin desarrollar un pensamiento reflexivo. Esa concepción, si bien se ha ido conjugando con otras pers-pectivas al paso del tiempo, marca una de las características distintivas del modo de trabajar en las escuelas estadouniden-ses, que propicia que los niños tal vez no sepan de memoria tantas cosas como los niños que asisten a nuestras escuelas, sino que desarrollen habilidades importantes para la inves-tigación, capacidades para el trabajo cooperativo y mayor iniciativa personal y para la organización de proyectos comu-nes con los demás.

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El esfuerzo por descifrar un código desconocido

Tener un buen maestro, encontrar un traductor que habla la misma lengua o ser aceptado por otros niños a través del lenguaje del juego y del trabajo compartido, son factores que, si bien contribuyen a disminuir los miedos iniciales que les produce a los niños enfrentarse al mundo escolar estado-unidense, no eliminan los obstáculos reales que ellas y ellos habrán de salvar para adaptarse a un entorno educativo que se organiza sobre bases diferen-tes y requiere la posesión de ciertos saberes que los niños desconocen, como condiciones para desempeñarse adecuadamente.

Para comprender la complejidad que significa para los niños el proceso de adaptación, nos ayuda el testimonio de una madre de familia migrante: “Como al mes de que llegamos, mi hijo entró en la escuela. Por medio de un amigo que era muy escuchado ahí, nos ayudó porque no teníamos seguro. Cuando ya entró en la escuela me hablaban porque se dormía, no les enten-día nada. Me volvían a hablar porque se había hecho de la pipí. Les decía: Quiero ir al baño, pero no le entendían. Todo el tiempo le dieron el apoyo, lo quisieron muchísimo. Nunca lo humillaron por ser indocumentado; al contrario, lo querían mucho. A los dos meses nos fuimos de Freemont a Angola y volvió a entrar en la escuela. También allá lo querían mucho, lo recogían en la casa, pero fue el mismo batallar, él lloraba mucho porque no se podía comunicar” (Aurora, madre de Francisco).

Aunque se puedan sentir bien acogidos en el plano humano, distin-tos son los molinos de viento contra los que los niños tienen que pelear en la batalla por lograr su adaptación en el sistema educativo estadouni-dense. Muchas de las cosas que ellos acostumbraban hacer en la escuela en México, así como determinadas formas conocidas de conducirse frente a las situaciones cotidianas, de repente necesitan ser desechadas para aprender otros modos de conducirse, nuevos y desconocidos para ellos. Desde descu-brir la forma como se organiza la rutina diaria, saber qué hacer cuando se trabaja en equipo o es necesario diseñar una actividad de investigación por su cuenta; seguir instrucciones para el desarrollo de una tarea cuando no se comprende claramente lo que pide el maestro, hasta identificar lo que está bien o mal visto dentro del grupo y darse cuenta del tipo de cuestiones que tiene que cuidar para no ser objeto de alguna sanción o reprimenda de parte del maestro. Todo parecería transformarse de la noche a la mañana.

“Yo pensé que andaba de moda el pantalón así, y pues está chido y un día así lo hice y me mandaron a la dirección y me dijeron: ¿Por qué tie-nes el pantalón así?, y yo: Pues es que está a la moda, pues yo miro que todos lo tienen así. Entonces, me dijeron: Cuando salga a la moda que te pongas este arete ahí, ¿tú también lo vas a poner? Y yo: Pues no; ¿Por qué te pones el

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pantalón así? ¿Sabes qué es eso? Eso significa que tú vendes droga. ¿Tú vendes droga o la haces? Y me hicieron pruebas” (Laura, alumna de secundaria).

Es así como los niños, de manera silenciosa y siguiendo caminos ideados por ellos, desarrollan estrategias que les permiten comprender esa otra rea-lidad cultural, a fin de hacerse cada vez más competentes para relacionarse interculturalmente, como lo comentó un docente bilingüe estadounidense:

“Lo que más me asombra de los niños que migran es su capacidad de adap-tación, su intento de adaptarse; están curiosos y hacen su propia parte y, aunque les cuesta de verdad mucho trabajo, ponen su granito de arena para que la familia pueda cumplir con su cometido. Pues saben que para sus padres su deseo de que vayan a la escuela es una parte muy importante para cumplir su sueño estadounidense. Yo, de tanto admirar esa capacidad, me he puesto a observarlos. Primero ven qué pasa, son como robocop, que mira para todos lados, como dicen: Primero ve y haz lo que vieres… están atentos a todo, es como cuando uno anda en una gran ciudad y no puede distraerse porque si no se pierde…

Segundo, después y aunque hay niños que son más tímidos y allí la barrera del lenguaje es muy importante, buscan la manera de darse a enten-der con sus compañeros, preguntan lo que no entienden y se esfuerzan de verdad por aprender el inglés. A mí, en eso me ha llamado la atención la generosidad que veo en muchos niños gringos, sobre todo cuando están más chiquitos. Quien los viera, aunque algunos puedan ser hijos de un minute-man, pero para ellos las diferencias no existen, nosotros se las imponemos; entonces, usan el lenguaje del juego en el que todos somos iguales, es el lenguaje de los niños, entre ellos hay más generosidad, aunque eso hemos visto que cambia en la medida en que se acercan a la adolescencia…

Tercero, los niños se esfuerzan más que ninguno para demostrar que sí pueden, para dar su mejor empeño… para demostrar que sí pueden. Allí es donde yo veo cómo la decisión de sus padres por trabajar de sol a sol se ve recompensada con esas agallas que tienen nuestros hijos mexicanos.

Buscan adaptarse y, en la medida que lo logran, se sienten más seguros y orgullosos de sí mismos. Es que ellos también están dando su batalla por ser reconocidos” (Carlos, maestro bilingüe estadounidense).

Cuando somos capaces de visualizar la cantidad de recursos que deben poner en juego los niños para adentrarse en el mundo nuevo de la escuela estadounidense, podemos valorar algunos de los aprendizajes más relevantes y significativos que adquieren, relacionados precisamente con la capacidad de adaptarse al cambio en medio del cambio.

“La utilidad de la escolaridad trasnacional no se limita al aprendizaje de una segunda lengua; incluye la adquisición de una serie de habilidades de aprendizaje igualmente valiosas para el futuro de los alumnos, como son la capacidad de leer y negociar códigos escolares distintos y en ocasiones contradictorios; la facultad de establecer comuni-cación intercultural exitosa, de adaptarse a contextos locales diferentes, entre otros” (Zúñiga y Hamman, 2008).

Tal vez, si nos ponemos en los zapatos de los niños, podremos entender lo importante que es para ellos adquirir ciertas habilida-des y modos de relacionarse que sirvan de herramientas para ser culturalmente com-petentes, con el fin de manejarse en una sociedad distinta a la nuestra. Ese tipo de aprendizajes son muy valiosos, pues hacen a las personas más comprensivas y toleran-tes con la diferencia.

Capítulo II.


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Todos hemos vivido situaciones que nos pueden ayudar a compren-der la vivencia de los niños, cuando se enfrentan a la novedad del sistema educativo estadounidense.

Intenta recordar alguna situación en la que, al igual que ellos, hayas sentido que no tenías los recursos necesarios para conducirte fácil-mente en ella:

¿Cómo fue la experiencia y cómo reaccionaste frente a ella? �

¿Qué estrategias utilizaste para enfrentarla? �

¿Contaste con la ayuda de alguien? ¿Qué tipo de apoyo recibiste �y para qué te sirvió?

¿Cómo te sentiste? �

¿Qué aprendiste? �

El orgullo de aprender inglés

El aprendizaje de la lengua es uno de los desafíos más importantes que deben enfrentar los niños en su estancia dentro de la escuela estadounidense,

para salvar los obstáculos que impiden su integración en la dinámica escolar y para ser aceptados por los otros. “A mí no me miraban mal mis maestros, sólo que no les gustaba que no hablara el inglés” (Armando, estudiante migrante).

Descifrar los múltiples códigos nuevos que deben aprender para reconocer y andar por ese mundo nuevo, resulta ser aún más difícil cuando no se conoce la lengua que los otros hablan, por lo que los niños con-vierten la tarea de aprender inglés en uno de los retos más importantes en su tránsito por la escuela “de allá”. Esa situación, si bien resulta ser más fácil para los niños que iniciaron su historia escolar en Estados Unidos, se vuelve más difícil para los niños que se trasladaron más grandes.

“Me sentí diferente, porque allá entré en la clase de Álgebra y la profesora no hablaba nada de español, me preguntaba cosas y yo con una desespera-ción de salir corriendo y gritar: Sáquenme de aquí” (María Isabel, alumna de secundaria).

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El desafío de aprender inglés es un deseo compartido con sus padres y puede significar, las más de las veces, perder un año dentro de su histo-rial escolar; sin embargo, ello es compensado cuando saben que al realizar ese sacrificio ganarán en el desarrollo de su capacidad para comunicarse con los otros: “Como estaba chico, mis padres querían que cumpliera la meta de aprender inglés. Sí lo logré. Podía entrar a segundo, pero volví a estudiar primero, para aprender. Conseguí amigos y logré aprender inglés. Me tardé cinco meses con una maestra que era muy buena” (Francisco, alumno de primaria).

El inglés para los niños es, primero que nada, un vehículo de comunica-ción con sus maestros y amigos, a través de él es posible formular demandas, compartir sentimientos y expresar necesidades, pero es también la vía pri-vilegiada a través de la cual aprenderán los contenidos y demostrarán su dominio al momento de ser evaluados, razón que los obligará a poner un gran empeño en lograr su adquisición.

“El inglés fue mi coco. Al principio batallé mucho en la escuela, porque no entendía nada de lo que me decía la maestra, ella pensaba que era bien burra pero no, a veces me daba cuenta de que sí sabía hacer las cosas que me pedían, pero mi problema era que no podía demostrárselo y, entonces, me calificaban mal. Lloraba y lloraba y me sentía muy mal, decía yo no sirvo para nada, pero después, cuando pude empezar a hablar en inglés, fue mi más grande orgullo” (Catalina, alumna de primaria).

Tal como muestra el comentario anterior, el aprendizaje del inglés se vuelve para muchos de ellos uno de sus mayores cocos y, en la mayoría de los casos, significa una gran dificultad. En la medida en que sienten que no pueden, les produce mucha insatisfacción y baja en su autoestima; sin embargo, en la medida en que lo logran, aquello que en un primer momento fue uno de sus más grandes obstáculos, se convierte en uno de sus mayores orgullos, al ser inmensamente valorado por los niños y niñas, cuando logran adquirirlo, aunque sea poco a poco.

“Llegué a aprenderlo tan bien, que me sentí muy orgulloso de mí mismo, porque, además, eso me permitió ser como el traductor de mi mamá. Ayudarla me hacía sentir muy importante” ( Javier, alumno de secundaria).

La palabra de los niños algunas veces se convierte en la ventana, a través de la cual sus padres pueden mirar a un mundo nuevo. En ese contexto, aprender inglés les brinda la herramienta para cumplir su papel de intér-pretes entre dos realidades. Este lugar ganado a pulso, pero incomprendido por nosotros, les permite construir los puentes necesarios para conectar dos culturas, dos modos de vida, dos anhelos, aunque todo se empeñe en impe-dir su conexión.

Del intruso al huésped

El huésped es también lo otro,el extranjero,lo ajeno,lo otro como otro: lo que nos adviene.

El que podríamos esperar porqueno lo conocemos, al que no podemosllamar por su nombre,por no hablar su idioma,por ser palabra nueva.

—Horacio Mujica

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El orgullo de los niños migrantes al aprender otra lengua sintetiza para ellos el orgullo de vencer uno de los mayo-res obstáculos, con el objetivo de lograr adaptarse al cambio tan brutal que han experimentado en tan corto tiempo y es que, metafóricamente, el aprendizaje del inglés les da una de las herramientas básicas para decodificar señales que tienen otro significado en un contexto distinto, para comprender las expectativas del otro, para enfrentar los retos y vencer el miedo que puede significar el intento de aprender, sin saberse poseedor de los recursos necesarios.

Demostrar que sí puedo: los avatares de los niños por romper con el lenguaje de la discriminación

La palabra que nos calla, el silencio que nos habla. —Quietsi

Si bien parecería que al eliminar el obstáculo del aprendizaje del inglés, los niños logran las condiciones para construir el lenguaje del encuentro con el otro, sea cual sea su diferencia, aún es necesario eliminar el lenguaje de la discriminación, a fin de cumplir el sueño compartido con su familia de lograr ser reconocido al interior de la sociedad mayoritaria, en la que los migrantes son considerados como extranjeros en una tierra que no les pertenece.

Los intentos que cotidianamente se hacen en la escuela para incluir a los niños migrantes, son contrarrestados cuando miramos la otra cara que nos muestra una parte de la sociedad estadounidense: los niños en Estados Unidos crecen enfrentando distintas expresiones de la discriminación que determinados sectores ejercen hacia todo aquel que sea diferente.

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Nuevas estadísticas publicadas por el FBI revelan que las agresiones racistas contra los latinos están en fuerte aumento en todo el territorio estadounidense. Los nuevos datos mues-tran un incremento de 35% de los llamados crímenes de odio contra los latinoamericanos, particularmente en California —el estado con la población hispana más importante—, donde el número de ataques de este tipo se duplicaron.

Según el reporte del FBI, en 2006, los latinos repre-sentaron 62.8% de las víctimas de crímenes motivados por prejuicios raciales (Rojas, 2007).

Mientras que el lenguaje del encuentro amplía hacia un rango infinito las posibilidades de comunicación con el otro, el lenguaje de la discriminación reduce las palabras a su mínimo rango, al etiquetar a la población migrante que proviene de México, a través de una sola palabra: ilegal.

A través de la palabra ilegal, el lenguaje de la discriminación clasifica al otro, al diferente, al migrante indocumentado o irregular, al asignar deter-minados atributos negativos para dejarlo atado a una identidad. El ilegal se convierte en criminal, en delincuente, cuando su única falta es atreverse a desafiar el destino que lo habría condenado en su propia tierra y aventu-rarse para construir una mejor vida para él y los suyos, dando lo mejor de sí y demostrando que es alguien en quien se puede confiar.

La tendencia a clasificar a los migrantes a partir de la exacerbación de los rasgos que los hacen diferentes de los otros e iguales entre sí, es un principio a partir del cual se justifica la discriminación; en este caso, a partir de argumentos relacionados con el color de la piel y la existencia de determinados referentes culturales.

Los principios de la discriminación

La necesidad de clasificar, de asignar cualidades al distinto, al diferente, al extraño, en una palabra: al otro, es el principio de la discriminación y se debe a la incapacidad de nuestras sociedades para convivir con lo nuevo, con lo desconocido, con todo aquello que al salir de los parámetros considerados normales, nos pone en contacto con situaciones sobre las que no se tiene el control y, por lo tanto, producen temor.

Las caras de la discriminación Estructural: niega oportunidadesOmisión: ignora, restringe, produce negligenciaSocial: excluye, segregaRechazo abierto: insulta, ame-naza, persigue, golpea

El miedo al diferente es el principio a partir del cual se justifica cualquier forma de discriminación. Se discrimina a las personas por: El color de la pielPoseer costumbres y cultura diferentesSer indígenaSer mujerSer homosexualSer punk o emo

Y así podríamos encontrar muchas otras posibilidades.

Capítulo II.


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Aunque la discriminación siempre tiene como base la dificultad para reco-nocer la diferencia, y en muchas ocasiones llega a manifestarse de manera abiertamente violenta, como en el caso del racismo y la xenofobia, lo corro-sivo de la discriminación es que actúa —la mayoría de las veces— de manera soterrada y oculta, a través de actitudes y comportamientos considerados naturales y normales, los cuales son justificados a fuerza de la costumbre, a partir de ciertos argumentos. La natural apariencia de las prácticas discri-minatorias acaban produciendo mucho daño en aquel que es discriminado, pues al final él mismo acaba asumiendo como verdadero aquello que lo etiqueta y lo desvaloriza en su ser como persona.

La discriminación es el germen de la violencia

Para justificar la discriminación, valen todo tipo de argumen-tos; desde la supremacía de la raza, la necesidad de preservar una identidad esencial, el color de la piel, el respeto a las tradiciones o para la autoridad. En el fondo, lo que se mani-fiesta en todos esos argumentos, algunos de ellos construidos como filigrana, es el deseo de imponer mi poder sobre el otro, a partir del miedo que me produce su diferencia.


En tu vida cotidiana:

¿Cómo te relacionas con personas a quienes consideras �diferentes a ti?

¿Qué sientes frente a ellas? �

La discriminación por razones de racismo pro-duce dos efectos:

Clasifica, etiqueta, te deja atado a una iden- �tidad de la que difícilmente puedes quitar las redes que te atrapan.

Invisibiliza, profundiza el silencio de ser �ninguno, cuando paradójicamente lo que más se desea es ser reconocido por los demás como alguien.

El racismo y la xenofobia son mane-ras extremas de discriminación. En esas manifestaciones se patologiza a lo diferente, se le asigna la cualidad de anormal, de una enfermedad que puede contagiarse como una epi-demia y que, por lo tanto, requiere ser controlada, vigilada y, en caso extremo, criminalizada para contener su expansión.

El estatus de ilegal, construido hoy en día desde el lenguaje de la discriminación, se satura de múltiples significados y sensacio-nes, entre las cuales resulta fácil identificar una: el miedo. Ilegal no es sólo aquella persona que transita sin papeles, sino aquel que desea hacerse invisible al andar por ciudades vigiladas, con la intención de pasar lo más inadvertido que se pueda para no ser reconocido.

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¿Recuerdas alguna situación en que hayas sufrido �por ser diferente?

¿Cómo te impactó y qué tipo de repercusiones tuvo en tu vida? �

La necesidad de volverse invisible: las redadas y la población infantil

El lenguaje de la discriminación actúa alrededor de las puertas de la escuela, y afecta no sólo la experiencia escolar de los niños, sino su propia integridad como personas. Cada vez es más común que los centros escolares sean toca-dos por el clima de hostilidad que prevalece hacia los migrantes, en muchas ciudades de Estados Unidos, cuando vemos que de manera alarmante se han incrementado las redadas contra los indocumentados.

Para comprender el significado que tiene esa experiencia en los niños migrantes, compartimos el testimonio de una maestra estadounidense (Murguía, 2008):

Redada provoca cuestionamientos sobre las acciones del gobierno

Des Moines Register, mayo 15 de 2008

Kerris Dillon de Postville es maestra de high school en el distrito escolar de Postville, y relata lo que sucedió cuando un operativo de ICE, realizó una redada en una empresa en la que trabajaban muchos mexicanos ilegales.

El lunes, alrededor de las 10:00 am, estaba a la mitad del repaso para un examen de Historia Universal, cuando escuché el rugido de un helicóp-tero fuera de la ventana. Mis estudiantes saltaron de sus asientos y se dirigieron hacia las ventanas. Bromearon sobre si Agriprocessors (la empresa) estaba siendo atacada por el gobierno. Fui hacia ahí y vi un helicóptero negro con una franja ama-rilla volando en círculos, muy cerca de la escuela, pero definitivamente alrededor de Agri. En minu-tos, los celulares de mis alumnos se dispararon, y me di cuenta de que no era una broma. Los estudiantes leían mensajes en sus celulares: “Hay patrullas por todos lados”, “los hispanos salen volando de Agri”, lo que comenzó como una broma, rápidamente se

Advierten sobre redadas en Texas Los Ángeles. 25 de agosto de 2007.Como medida de precaución, ante las redadas masivas contra indocumentados, funcionarios del gobierno mexicano y sal-vadoreño en el norte de Texas, recomiendan a sus compatrio-tas no transitar por la ciudad de Irving. Enrique Hubbard, titular del Consulado General de México en Dallas, exhortó a la población indocumentada de su país a ser cautelosa al conducir por esa urbe, y acusó a las autoridades policiales de Irving de perseguir a los sin papeles.www.ime.gob.mx/noticias/lazos/2007/1064.htm

Capítulo II.


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convirtió en pánico general. Los niños caminaban para un lado y para otro. Dos chicas hispanas de mi clase empezaron a hablar muy rápido, preocupadas por sus padres, quienes trabajaban en Agri. Algunos jóvenes hispanos tomaron sus mochilas y salieron.

Algunos maestros vieron agentes de inmigración escondidos entre los árboles de los traspatios de casas vecinas que se rentaban. Soy miem-bro del equipo de ambulancias en Postville, y nos llamaron a atender un par de escenas en Agri. La forma en que los agentes de ICE alinearon a los trabajadores hispanos fuera de Agri —como ganado y esposados— era inhumano.

Pensé: “¿Cómo saben quién es ilegal y quién no?” Como maestra de estudios sociales, me preguntaba: “¿Qué, el gobierno federal no ha escu-chado que se es inocente hasta que se pruebe la culpabilidad?” No quiero ser parte de un país que trata así a sus ciudadanos. Regresé a la escuela para encontrar a muchos alumnos llorando, asustados y necesitando consuelo, porque no sabían si se habían llevado a sus padres. Se llevaron a ambos padres de un montón de estudiantes. Agradezco que la Iglesia Católica pro-porcionó un lugar para que se pudiesen quedar todos los hispanos.

La Cruz Roja fue la única organización que se presentó para ayudar en nuestro pueblo. No ha habido liderazgo por parte del gobierno —federal o estatal— para ayudar a nuestra ciudad. Aquí, los héroes fueron la gente del pueblo, ofreciendo voluntariamente su tiempo, dinero y energía, para asegu-rarse de que los seres humanos estaban atendidos, especialmente los niños.

Muchos de los trabajadores empezaron a llegar en 1986. Tenían vidas estables con casas, un trabajo sólido y muchos amigos en la comunidad. Éstos son nuestros amigos y vecinos. Éstos son nuestros alumnos. Éstos son los mejores amigos de mi hija.

Es fácil descartar a estas personas si no las conocen, pero yo pregunto: “Cuando todos muramos, ¿va Dios a fijarse en el color de tu piel o si man-tuviste correctamente las fronteras?

—Kerris Dillon

Llenos de miedo, confundidos con tristeza y rabia, muchos de los niños que regresan hoy a nuestro país han experimentado el sufrimiento de ser separados de alguno de sus padres, si no es que de ambos, cuando alguno de ellos fue a la cárcel, como prelu-dio de una deportación forzada.

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¡Gracias a los maestros estadounidenses!

Las condiciones de acogida que brindan muchos de los docentes estadounidenses para nuestros niños mexicanos es un hecho loable que necesitamos agradecerles infinita-mente a nuestros colegas del otro lado de la frontera. Ellos luchan junto con otros muchos ciudadanos estadounidenses y mexico-americanos por combatir los estereotipos, a fin de ensanchar las oportunidades de la infancia y la juventud, haciendo realidad el derecho que tiene todo ser humano de ser aceptado en la sociedad receptora, al desplazarse geográ-ficamente para construir un proyecto de vida digna para él y su familia.


¿Cómo piensas que se habrán sentido los niños que vivieron en �carne propia la redada efectuada en su comunidad?

Lo que narra la maestra es el otro rostro de una sociedad que niega el dere-cho de los niños y niñas, quienes junto con sus padres intentan cumplir su sueño de ser alguien en la vida, pero que, sin embargo, queda hecho pedazos por el racismo, como lo comenta María Teresa, al relatar su experiencia de deportación y los efectos que tuvo en ella y su familia:

“Un día empecé a ver sus camionetas pintadas que decían alto a la inmigra-ción, y hasta les pusieron un número de teléfono para que pudieras delatar a un ilegal. Por razones obvias, cambio el nombre del sherif. Sólo diré que es un hombre racista que logró sembrar odio entre toda la comunidad y que se unió a una asociación que se llama Minutemen, que está para atacar a todos los hispanos, porque, según ellos, todos somos delincuentes que entramos en Estados Unidos para quitarles el trabajo, pero eso es la gran mentira, por ejemplo: antes de que yo entrara a trabajar en sus oficinas, ya habían pasado cinco estadounidenses por mi puesto y ninguno hacía el trabajo tan bien como yo, faltaban, se iban temprano y querían muy buen sueldo, aunque no cumplían con el contrato. En cuanto yo llegué, desde el primer día, hice todo lo que me pedían, estaba siempre dispuesta a hacer lo que se necesitara y, si tenía que quedarme más tiempo del necesario, lo hacía con gusto; y cuando me pedían que fuera un día fuera de mi horario de tra-bajo, yo siempre decía que sí, nunca me negaba…

Hasta que llegó el día temido de la aprehensión como ilegal…. Era 9 de octubre, ese día yo venía de mi trabajo cuando, al hacer alto en una avenida, pasa una patrulla por mi lado derecho y se me queda viendo de una manera muy extraña, pero no me preocupa…

Capítulo II.


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¡y cuál es mi sorpresa que se coloca detrás de mí!, entonces me doy cuenta de que es conmigo. Me detengo y cuando se acerca, me dice: Sus documen-tos; entonces, agarro mi bolsa para mostrarle mi matrícula consular, no sé en qué segundo me bajó del carro y ya me estaba esposando, ya había tres patrullas alrededor y una grúa llevándose mi auto. Me leyó mis derechos y me dijo que estaban deteniéndome porque traía documentos falsos, yo le expliqué que en mi credencial de elector venía mi nombre de soltera y que en mi matrícula consular era mi nombre de casada… ninguna explicación fue aceptada, porque eso era sólo para ponerme cargos, ya que él lo que me pedía era mi green card y mi seguro social, algo que sabía que yo no tenía, y me llevaron detenida como si fuera el peor delincuente.

El paso del tiempo en la cárcel es lento, los días son meses y los meses son años y los marcan a uno; tanta humillación y abuso, tanto de guardias como de otras presas, es horrible […] me dicen que no tengo otra corte hasta el 20 de diciembre, entro en desesperación y hasta me peleo con mi esposo […] mando a mis hijas a México, se la pasa en depresión. En diciembre ya le cortaron el agua, únicamente espera que yo salga para irse a México. Perdimos nuestra casa, nuestros carros y mis hijas, unas en México, y otra en Estados Unidos. Todo eso duele mucho, no le hicimos nada a nadie, sólo somos personas trabajadoras, ¿por qué nos tratan así?, no les robamos, todo lo que teníamos era por nuestro propio esfuerzo” (Puga, 2008).


¿Te has preguntado cómo ha sido la experiencia de migración �de tus alumnos?

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Capítulo III

Los niños migrantes tienen derecho a la educación Los desafíos de una educación sin fronteras

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El retorno de los niños a México

Aunque algunos de los niños migrantes regresan a México junto con sus padres, después de tomar una decisión planificada, que pone fin a un ciclo de vida en Estados Unidos para establecerse de manera definitiva en México, muchos otros lo hacen en condiciones diferentes.

El fenómeno del retorno de los niños a México y su desplazamiento silencioso entre los sistemas educativos de México y Estados Unidos, pre-sentan múltiples especificidades. Está marcado por diversas situaciones y obedece a distintas razones que hasta ahora han sido difíciles de caracteri-zar, como difícil ha sido comprender el proceso migratorio en su totalidad.

Si bien no existen estadísticas que reflejen a nivel nacional los movimientos de los niños entre un sistema educativo y otro, como consecuencia de la dinámica migratoria, se cuenta con reportes de investigación que ilustran las manifestaciones del fenómeno en algunos estados de la república.

Estudios realizados por Zúñiga y Hamann (2008), reportan diversos hallazgos sobre la dinámica que toma el movi-miento espacial de los niños migrantes entre las escuelas de Estados Unidos y México, particularmente en algunos estados: “El estudio realizado en Nuevo León arrojó que 1.6% de los alumnos de primaria y secundaria tenía una experiencia escolar en Estados Unidos (diciembre de 2004). De igual manera, la muestra de alumnos de Zacatecas (diciembre de 2005) permite concluir que casi 3% de los alumnos de primaria y secundaria de este estado son trans-nacionales. Estas proporciones, sin duda, pueden variar significativamente en otros estados. Las variaciones estarían relacionadas con los índices de densidad migratoria interna-cional (Tuirán, Fuentes y Ávila, 2002) y con la antigüedad y madurez del fenómeno (Durand y Massey, 2003).”

Entre algunas de las caras que es posible identificar para dar cuenta de su diversidad encontramos, por un lado, niños que vienen a pasar unos meses en su comunidad de origen, pero quienes al cabo de un tiempo regresarán a Estados Unidos. Este movimiento se presenta, sobre todo, en comuni-dades con una tradición migratoria consolidada y dentro de familias que, en general, poseen documentos. En esta migración pendular es común que algunos niños se trasladen hacia México para pasar algunos meses del año con su familia, dentro de la comunidad de origen, incorporándose a la escuela durante ese periodo. También es común que algunos niños vengan a México en los periodos vacacionales. En esos casos, ellos traen sus tareas

Capítulo III


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y aquí son apoyados por maestros mexicanos, como es el caso del estado de Michoacán, donde los niños cuentan con la figura de asesor binacional.

Por otra parte, encontramos que algunos niños y jóvenes son enviados por sus padres a nuestro país a vivir con algunos familiares, para “salvarlos” del mundo de la adolescencia en Estados Unidos, lo que además de provo-car problemas de permanencia en la escuela, los ha puesto en contacto con situaciones de riesgo para ellos y, además, son niños y jóvenes que retornan a nuestro país de manera forzada por las deportaciones.

“No acabé séptimo grado. Dicen que no le andaba echando ganas a la escuela, es que ya no me andaba importando. Que si le hubiera echado ganas, nos hubiéramos quedado más tiempo. Flojeaba, güevoneaba, me aburría a veces. Entonces me vine para acá y batallé al principio, pero como a los seis meses ya me andaba divirtiendo aquí, pero ya me quiero ir otra vez.

Las cosas estaban muy complicadas. Donde vivía eran muy racistas y luego se peleaban los negros y los mexicanos. También tenía un maestro que era bien racista. Le enseñaba mi tarea y me decía que ya había cadu-cado, que tenía que darla otro día, que ya había pasado. También mi papá se andaba desesperando porque veía que se me quedaban viendo feo. Me dijo: Te regresas, es por tu bien. Es que tuve problemas” (Alfonso, alumno de secundaria).

“En el otro lado hay más personas que te ofrecen drogas, más personas que te obligan a pelearte. Digamos que nunca vas a estar seguro en una escuela, no estás seguro en algún lugar, más que en tu casa. Cuando iba a la escuela, si te decían hazle a la mariguana, pues a veces nos íbamos a otro lugar y yo llegaba tarde o no entraba. Fuimos a la corte con mi mamá, y yo no quería que las cosas se hicieran más mayores […] En diciembre, me sacó de la escuela mi mamá. Yo estaba llorando. Me dijo: Pues si no te portas bien y no quieres estudiar… Tus tíos van a México y nunca sabes cuándo regresar, y como tú ya tienes corte, no quiero tener problemas. Allá no estaba yo a gusto, porque siempre me tenía que pelear. Africanos con los blancos, mexicanos con los blancos, los mexicanos con los negros. Siempre, siempre había problemas” (Laura, alumna de secundaria).

El retorno de los niños a causa de la deportaciónComo consecuencia de las deportaciones que se han incrementado en los últimos años de manera significativa, cada vez es mayor el número de niños que son obligados a regresar a nuestro país de modo forzado. En esos casos, el retorno a México se ve envuelto en un proceso complicado, que en oca-siones implica un fuerte sufrimiento, debido a las rupturas que constituyen la consecución del proyecto familiar, lo que impacta fuertemente al núcleo familiar y, dentro de él, a la población infantil.

Según datos dados a conocer por el DIF, cada año son repa-triados 50 mil niños migrantes, la mitad de quienes hicieron su viaje solos.

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La deportación implica para la familia y los niños empezar todo de nuevo, incluido el ingreso y adaptación a la escuela en México, como sigue comentando María Teresa, al narrar su experiencia: “(10 de enero) Después de que sufrí con la deportación y de haber estado en la cárcel, separada de mis hijas por dos meses, ahora estamos juntos y lo que queda es salir adelante. Ahorita todavía no logro dormir bien, todo está muy reciente y, aunque tengo a mi familia, las cosas son duras, hay que comenzar de nuevo. La primera humillación que recibí aquí fue por parte de la directora de la escuela pri-maria en la que quise apuntar a mis hijas; por el sólo hecho de no tener dinero, uno no tiene derecho a la educación, que yo sé que es obligatoria y gratuita, pero como no estoy dispuesta a sufrir humillaciones de nadie, le dije que ya no tenía interés en que fueran a esa escuela y acudí a otra. Allí les expliqué lo que sucedió y ellos me dieron todo el apoyo y recibieron a mis hijas. El primer día fue muy difícil, porque mi niña la de en medio, María, entró en sexto grado y no sabe español, es muy difícil adaptarse, ella viene con otras costumbres y otro idioma, lloró mucho y me hizo llorar a mí, y hasta la maestra se conmovió al ver lo asustada que estaba con el cambio, no quería salir de la casa; al igual que a mí, que me daba miedo. Siento que mi autoestima está muy baja y estoy muy insegura, y le pedí perdón a mi hija por esa situación que está viviendo, pero le hice entender que yo no lo deseaba, que yo hice todo lo que estaba en mis manos para darles todo, pero que no pude. De hoy en delante es aquí donde vamos a vivir” (Puga, 2008).

Al igual que antes se extrañaba a alguna maestra dejada acá, en México, ahora los niños extrañan a sus amigos, a los maestros que los apoyaron mientras estaban allá y a las ventajas que pudieron obtener en Estados Unidos y, en específico, a sus escuelas con todo su equipamiento. Este sentimiento, en muchos de los casos, se confunde con otros de alegría y serenidad al regresar de nuevo con su familia, mien-tras que, en otros, se conjuga con un deseo de volver a Estados Unidos lo más pronto que se pueda.

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Volver a batallar. El regreso de los niños a la escuela en México

Si bien para algunos alumnos, su ingreso en la escuela en nuestro país no significa mayor problema, para muchos otros sí implica un proceso com-plicado, independientemente de la historia que marcó su retorno al país. Después de que logran inscribirse, ellos y ellas habrán de vivir de nuevo la experiencia de aprender las reglas para estar en una escuela diferente, en este caso la mexicana. En ese sentido, volver a la escuela en México es para ellos enfrentarse de nuevo al reto de adaptarse a un espacio distinto, frente al cual requieren las herramientas necesarias para comprenderlo e interactuar en él.

Lo primero que salta a la vista es que la vivencia de ser repetidor o de tener que volver a empezar, vivido en Estados Unidos, se experimenta de nuevo en algunos de los niños al regresar a México. “Yo tuve que volver a empezar todo de nuevo para entrar a primero de secundaria. Fue repasar otra vez sexto para aprender español. Batallar con Matemáticas y Español” (Alfonso, alumno de secundaria).

Como nos comenta el joven, el ingreso en la escuela significa regresar a batallar. Traducir de nuevo todo, volver a vivir la inseguridad acerca de lo que se sabe, desconfiar de nuevo de sus saberes adquiridos, hacer un esfuerzo por comprender los contenidos, cuando ahora son enseñados de otra manera; no estar seguros de lo que sabe porque no se comprende la lengua. Regresar a batallar para entender cómo se trabaja acá, para saber cómo conducirse y aprender a distinguir lo que está bien visto de lo que no; en una palabra: regresar a batallar para poder interpretar de la mejor manera lo que se espera de ellos y así responder a las expectativas.

No hablar español, una de sus principales dificultades para la integración Muchos de los niños que se integran en la escuela mexicana batallarán frente a la misma situación que hizo que su integración y desempeño aca-démico dentro de la escuela del otro lado fuera particularmente difícil: su dificultad para hablar la lengua que mayoritariamente se utiliza en el aula.

Repitiendo la experiencia que vivieron allá, el déficit de la lengua lleva a que los niños piensen que no saben lo que se está trabajando en los pro-cesos de enseñanza y de aprendizaje, cuando en realidad el problema es que no comprenden el idioma. “Yo no entendía lo que el maestro me explicaba de Matemáticas, pero cuando él me traducía, entonces me daba cuenta de que eso ya lo sabía y que el problema era que no lo entendía, más que nada porque lo explicaba en español” (Laura, alumna de secundaria).

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“Allá, cuando entré, me daban unas clases de Inglés porque no sabía nada, y en Matemáticas iba muy mal porque no entendía nada y me dijeron: Si quieres pasar, te damos unas hojas para que las hagas. La maestra, como no sabía nada de español, no me explicaba y ya tenía yo que hacerlo por mi cuenta, buscar quién me ayudara. Acá, cuando regresé sí me ayudaron, yo ya lo había visto allá y mi prima me explicaba” (María Isabel, alumna de secundaria).

“Llegué y a los dos días me apuntaron en la escuela. Me sentí confiado, porque tenía un primo ahí, pero a mí me tocó en el turno de la mañana y él estaba en la tarde. Al principio, no sabía leer ni escribir en español, pues lo había aprendido en inglés, llegué con miedo. Poco a poco fui agarrando confianza y pude aprender. Hablaba español pero tuve que aprender a leer y escribir. Ahí, mi español era muy bajo, no entendía palabras y todavía sigo con problemas, porque pongo letras diferentes. Después ya aprendí. Cuando llegué, fue ver cómo decían majaderías y fui agarrando su forma de hablar, sin pensar las consecuencias” (Francisco, alumno de secundaria).

“En Español no me va bien, batallo para escribir y, así, cuando las chiquillas me dicen: ¿Qué dice aquí?, yo se las paso pero les digo que ellas lo escriban bien. Me dicen: ¿Qué dice aquí? Yo digo: Gato. Así no se escribe gato, me dicen. Pues escríbelo tú. Yo las traduzco y ellas las escriben bien. Con el Español me traumo mucho. A veces escribo como lo aprendí en inglés (fonética), para escribir trabajo digo: Tr…tr, junto las letras del sonido que hace, como en inglés. Como si estás diciendo: Shoe, sh, sh, así las palabras. Allá te dicen esta letra se pronuncia así. Poquito a poquito, estoy aprendiendo.

Cuando llegué aquí no me hicieron examen, traía mis calificaciones en todas llevaba 9, 8, pero la única materia que había reprobado era Matemáticas. Cuando llegué aquí, le preguntaba al mais y él me las explicaba, porque era la única en la que tenía problemas. Nos dieron una moda, media y mediana, y yo me acuerdo que las aprendí en inglés y yo: ¿Meridiana qué es?, y le pregunté al maestro: ¿Cómo se dicen estas palabras en inglés?, y ya me explicó. Le decimos mais, de maestro. Es mi maestro de todas las materias, él sabe inglés y ya me explicó y ya le entendí. Aquí, mi problema era que todo lo aprendí en inglés y acá era otro lenguaje y como yo casi no hablaba español allá, pues no lo pude aprender bien. En Estados Unidos, los maestros nos decían: Aquí no puedes hablar español, no es el lenguaje que estamos usando aquí, ésta es una clase en inglés, tienes que hablar en inglés” (Laura, alumna de secundaria).

Al narrar su experiencia, los niños resaltan la importancia de haber tenido un maestro o maestra que comprendiera su situación y que se encontrara dispuesto a ayudarlo para integrarse de mejor manera en la escuela mexi-cana: “Cuando llegué a la escuela no me gustaba, porque era muy diferente y, además, los otros niños se burlaban de cómo hablaba, pero mi maestro me ayudó mucho. Él siempre me apoyó y fue muy paciente conmigo. Me decía que se acordaba mucho de cuando él era como yo y se había ido también a Estados Unidos, con su papá” (Gonzalo, alumno de primaria).

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En otro caso, una joven nos comentó la importancia que tuvo para ella que su maestra le reconociera que hablaba inglés, cuando ese era uno de los aprendizajes que consideraba más valiosos de todos los adquiridos por ella, en su paso por Estados Unidos: “Yo casi no hablaba español, pero me fue bien porque la maestra de inglés me jalaba para que le ayudara con la pronunciación. Yo me sentí bien al ayudarla, y me hizo sentir útil” (Bruno, alumno de primaria).

Hasta en el caso de niños de primaria, pueden enriquecer la clase e incluso ayudar al maestro, elevando su autoestima y ayudándoles a inte-grarse, aun a pesar de sus dificultades, como nos relata esta maestra: “Al principio sí tuve problemillas, porque el niño no me entendía, se me que-daba viendo. Las palabras no las escribía como eran, se comía las letras. Él quería escribir como allá. Pero rapidito aprendió […] La maestra que le tocó en taller de inglés se lo jalaba más para que él la ayudara. Le sirvió mucho a la compañera del taller de inglés, eso yo lo vi. Y a lo mejor el mes que lo tuvo, la maestra avanzó, aprendió de él. Eso pienso yo. Él era el que la jalaba” (Esperanza, maestra de primaria).

Contar con el apoyo y la paciencia de sus maestros cuando regresan a México resulta fundamental para los niños, sobre todo cuando, a dife-rencia de Estados Unidos, acá es más difícil encontrar compañeros que los ayuden como intérpretes para comprender el español y todo ese nuevo mundo que se abre ante sus ojos.

La dificultad para utilizar el español parecería ser aún más patente en el caso de los niños y niñas que nacieron allá o que se fueron muy pequeños, debido a que, en esos casos, su uso se encontraba restringido a ciertos espacios de su vida.

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Silenciar el inglés: el problema que sufren algunos niños migrantes

No todos los maestros en México tienen la misma paciencia para apoyar a los niños, cuando tienen dificultades para comunicarse en español ni mientras se familiarizan con el idioma. Por los relatos de los estudiantes, existen algunos casos en los que los maestros —tal vez preocupados porque consideran nocivo que los niños hablen inglés para el buen desarrollo de las actividades formativas— prohíben de manera drástica el uso del inglés en los niños, sin darse cuenta de que eso, lejos de apoyarlos, puede repercutir negativamente en el proceso tan complejo que viven los infantes para adap-tarse a la nueva escuela.

Es el caso de un joven migrante que se fue a Estados Unidos a la edad de tres meses y que allí aprendió primero el inglés. Él se sentía bien allá, le gustaba mucho, tenía amigos y no se quería venir porque allá se quedaron algunos de sus herma-nos. Cuando regresó a México, a los ocho años, casi no sabía hablar español, por lo que cuando ingresó en la escuela, tuvo que sufrir los regaños y golpes de su maestra:

“Habla español, me decía. Me golpeaba, me agarraba las orejas, me pegaba con la regla y todo por hablar inglés. Yo lo intentaba, pero es que, de verdad, yo no podía hablar en español. Yo tenía miedo de la maestra, y por eso nunca les dije a mis papás, pero me hizo mucho daño.

Poco a poco, pude aprender a hablar el español. Mi familia, mis papás y mis tíos me estuvieron ayudando a hablar, poco a poco. Y unos amigos también. Para escribir, me ayudó mi mamá y a veces también mis hermanos me ayudaban a escribir. Pero esa maestra, ella nunca me ayudó nada.

Si yo pudiera mandarle un mensaje a esa maestra, le diría que sea buena con los niños, que no les haga daño y que si tiene alumnos que vienen de Estados Unidos, que sea tranquila, que entienda que ellos no saben hablar español, que los ayude como le hicieron en mi familia. A los niños que se vienen de Estados Unidos les diría que les dijeran a sus papás si los mal-trata el maestro” ( Javier, alumno de secundaria).

La prohibición de hablar el inglés, cuando ésta es la lengua de comunicación, limita la posibilidad de integración de los niños, además de que niega uno de los aprendizajes considerados más valiosos por los alumnos migrantes. Esta misma reflexión podríamos ampliarla para imaginar lo que les sucede a los estudiantes cuando se silencia la lengua originaria que hablan, al ser integrantes de los diversos grupos étnicos que habitan en nuestro país.

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Si bien esta situación puede ser una excepción frente a la dispo-sición que se refleja en muchos maestros para acoger a los niños migrantes y además no contamos con mayor información para valo-rar las razones que llevaron a la maestra a tomar esa posición frente a su alumno, la situación vivida por el niño amerita la necesidad de reflexionar sobre lo siguiente:

¿Cuáles crees que hayan sido las razones que orillaron a la maes- �tra para actuar de esa manera?

¿Qué elementos valorativos pudieron estar presentes para que �ella decidiera actuar así?

¿Qué mensaje le darías, si pudieras establecer un diálogo �con ella?

En otros casos, frente a la problemática que tienen los niños para hablar el español y ser aceptados, algunos intentan pasar inadvertidos y se vuelven reservados, a tal grado que sus dificultades no son tomadas en cuenta por sus maestros, llegando a considerar que tienen algún problema de aprendizaje.

Otros alumnos, por el contrario, tienden a mostrarse sumamente inquie-tos al evidenciar sus diferencias, lo que hace que para los maestros sea difícil tener empatía con ellos, tendiendo a etiquetar esas actitudes como resultado de su paso por la escuela de Estados Unidos, sin comprender que tal vez dichas actitudes no sean más que una manifestación del proceso de cambio que viven.

Por diversos testimonios obtenidos de algunos maestros, es común que comenten que los niños están descontrolados, que ya no tienen disciplina escolar, que les cuesta adecuarse a las normas, que son irrespetuosos porque utilizan ciertos modos de relacionarse que no son comunes o porque no observan ciertas prácticas de cortesía que son compartidas por los otros niños en la escuela. Cuando hacemos esos juicios, olvidamos que muchas de las actitudes y comportamientos que mues-tran los niños se deben a que ellos se desarrollaron en un entorno educativo que se regía por otras reglas, en donde algunas cosas que son tan importantes para nosotros, allá no eran tan relevantes o no tenían el mismo peso.

“Cuando los alumnos vienen por primera vez o regresan a México, su apariencia física, su apellido y su domicilio hacen que se confundan enteramente con los demás alumnos… De hecho, uno de los primeros hallazgos —y quizá uno de los más importantes— de la inves-tigación es que los niños transnacionales generalmente son invisibles en las escuelas mexicanas. Con esto, queremos decir que para los maestros frente a grupo, así como para los directivos y la organización escolar, estos alumnos no exis-ten” (Zúñiga y Hamann, 2008).

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¿Qué factores crees que influyen en los maestros para valorar �la situación por la que atraviesan los niños migrantes cuando se incorporan en la escuela?

¿A qué crees que se deba? �

Un comentario para tomar en cuentaPara problematizar nuestro modo de mirar a los niños migrantes, te propo-nemos leer el comentario que nos hizo un maestro bilingüe estadounidense, cuando se refirió a lo que necesitan los niños migrantes de sus maestros: “A los maestros nos cuesta reconocer que el problema no lo tiene el niño, sino que se genera alrededor de él. En vez de sancionarlo debemos enten-derlo, para ellos es muy importante que apoyemos la parte anímica, pues muchas veces ya no saben quiénes son ni cómo deben responder cuando les exigen tantas cosas tan diferentes allá y acá. Tenemos que ayudar a que el proceso sea menos traumático para ellos. Necesitamos sensibilizarnos para entender la situación de esos niños y sus familias” (Carlos, maestro bilingüe estadounidense).

Preguntas de reflexión:

¿Qué reflexión te despierta el comentario hecho por el maestro? �

¿De quién es el problema: de los niños, del ambiente que se �genera alrededor o de ambos?

¿Qué actitud necesitan de ti los niños migrantes para propiciar �su integración en la escuela?

El desenlace del proceso

De una o de otra manera, los niños migrantes, después de algunos meses, logran mejorar su español, si no es que lo aprenden en su totalidad. Su inte-gración en la escuela, a la par de la recuperación de los lazos familiares, de viejos y nuevos amigos y la inserción en las costumbres de su comunidad, ayudan a que puedan asumir de un modo menos traumático aquello que, de suyo, resulta complicado: la necesidad de adaptarse de nuevo a otro modo de vida.

No obstante, ese proceso se lleva a cabo en muchas ocasiones de manera solitaria, a contracorriente y sin ningún apoyo, por lo que esta problemática

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nos obliga a pensar en lo que tenemos que hacer como escuela para con-vertirnos en una especie de puente cultural y pedagógico que contribuya a que las niñas y niños puedan lograr su proceso de adaptación e integra-ción a la dinámica escolar, en las mejores condiciones posibles, atendiendo su derecho a la educación.

La condición de los niños migrantes y la necesidad de construir un lugar para ellos dentro de la escuela mexicana

Decía un maestro mexicano que el principal problema de los niños migran-tes es que “se comportaban como niños estadounidenses”. Si extendiéramos esta frase para ponerla en voz de algún docente estadounidense, podríamos escuchar que el problema para él es que los niños migrantes se comportan como niños mexicanos.

El juego de palabras que nos ofrecen ambos maestros, situados a un lado y otro de la frontera, puede ayudarnos a entender el desafío que representa para nosotros construir una respuesta educativa que sea pertinente para responder a las necesidades de los estudiantes migrantes.

Ni mexicanos ni estadounidenses, a los ojos de ambos maestros. Los niños migrantes parecen no tener cabida en alguno de los sistemas edu-cativos, todo porque en ninguno de ellos se les reconoce la valía de sus aprendizajes ni tampoco su diferencia. Tal vez eso pueda explicar el comen-tario tan desgarrador que nos hizo un joven migrante, entrevistado en las oficinas de PROBEM del estado de Baja California, cuando intentaba —de manera infructuosa— encontrar algún mecanismo para validar los estu-dios realizados en Estados Unidos, cuando había perdido sus papeles: “Mi infancia fue robada. Yo no me fui, a mí me llevaron; tampoco me regresé, me trajeron. A veces siento que estoy siempre en el lugar equivocado, que estoy en el país incorrecto” ( Javier, alumno de secundaria).

Los niños migrantes desarrollan su experiencia y definen su identidad, cruzando las fronteras que delimitan los Estados nacionales, que imponen límites arbitrarios a los flujos de las personas. Frente a esa frontera que divide, los migrantes transnacionales descubren otras acepciones posibles para comprender esa noción tan llena de significados.

Los niños migrantes van integrando la experiencia vivida a partir de su tránsito migratorio entre Estados Unidos y México. La frontera para ellos es un lugar donde se sufre, donde se muere, donde se vive la experiencia de ser discriminado pero, a fuerza de experimentarla, la frontera se convierte

“La frontera es doble, ambigua, en unas ocasiones es un puente para encontrar al otro, y en otras una barrera para recha-zarlo. A menudo es la obsesión de poner a alguien o a algo del otro lado” (Magris, 2001).

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también en un espacio de encuentro, de contacto, de cambio; en un lugar donde habitan sueños y se aprende.

Metafóricamente hablando, ellos y ellas “viven” en la frontera y se nutren de la vivencia que ello significa. Es desde allí que fluyen, se prueban a sí mismos, negocian, se adaptan, articulan nuevos modos de ser, entretejiendo saberes, tradiciones, costumbres y valores de allá y de acá. En otras pala-bras, integran múltiples aprendizajes que les ayudan a construirse, mientras que la educación escolar que se ofrece a uno y otro lados de la frontera, se encuentra atada geográficamente a una localidad, un municipio, un estado. Los niños migrantes definen su identidad “en medio de geografías plurales, buscan su lugar entre dos mundos y de dos mundos son sus dimensiones materiales y simbólicas” (Petron, 2003, citado por Zúñiga, 2008).

El problema, entonces, no es de los niños, sino de las institu-ciones que son las que impiden ese flujo migratorio, las que se resisten a considerar que ese tránsito enriquece, primero que nada, a los niños, al propiciar el desarrollo de aprendi-zajes valiosos y, después, a nuestras comunidades, cuando es posible percatarse que de sus manos “florecen frutos y flo-res”, como comentó uno de los maestros binacionales que entrevistamos.

Capítulo III


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El Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes: una alternativa para garantizar el derecho a la educación de los niños migrantes

La Subsecretaría de Educación Básica (SEB), a través de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa, se ha dado a la tarea de impulsar una mayor equidad en la distribución de las oportu-nidades de educación, así como de apoyar la calidad del sistema educativo, mediante la ampliación de la cobertura y la innovación en la atención a la población inmigrante y emigrante en México; de manera particular, en lo que respecta a los niños y niñas nacionales y extranjeros en edad de educación básica, que se internan en el país para residir temporal o definitivamente en las ciudades fronterizas, norte y sur; y en los munici-pios o zonas de mayor índice de vulnerabilidad.

En respuesta a los grandes retos que esto implica, surge el Proyecto Educación Básica sin Fronteras. Atención educativa intercultural a estudiantes de educación básica inmigrantes y emigrantes, cuyo propósito es contribuir a mejorar el desempeño educativo de los alumnos provenientes del extran-jero, en las escuelas de educación básica del Sistema Educativo Nacional, y promover la pertinencia de la atención educativa de las niñas y los niños mexicanos que salen del país.

El principio que articula el proyecto es romper con las fronteras que dividen, limitan, impiden el flujo de los saberes que la migración produce, en el entendido de que ello nos enriquece como nación.

Es necesario derribar las fronteras impermeables que dificultan la incor-poración y promoción de los niños migrantes en condiciones de equidad, para que puedan desempeñarse en igualdad de oportunidades, a fin de eliminar las problemáticas de bajo desempeño escolar, rezago educativo, deserción e interrupción de su educación básica, que caracterizan la historia escolar de muchos niños migrantes.

El proyecto parte del imperativo que reconoce que: “una mejor calidad de la educación para las y los habitantes del país no puede hacer distinciones por causa de la situación migratoria de las personas, en especial si se trata de niñas y niños. Por lo que la igualdad de oportunidades educativas que se pretende para todos los niños que habiten el territorio nacional, inde-pendientemente de su lugar de nacimiento, implica articular acciones que

De hecho, nos atrevemos a decir que actualmente no tenemos que ir a 2 mil kilóme-tros de distancia para entrar en contacto con la frontera. Ella se encuentra a la vuelta de la esquina, si no es que en el interior de nosotros mismos, cuando tenemos que negociar permanentemente con las diversas perspectivas culturales que la globalización nos acerca, obligando a preguntarnos acerca de lo que queremos seguir siendo, en medio del cambio.

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apoyen el ingreso, permanencia y logro de todos los alumnos, en cualquier momento del ciclo escolar; desarrollar modelos pedagógicos interculturales pertinentes al contexto de la población inmigrante y emigrante, así como la coordinación entre las diversas instancias y entidades federativas para focalizar el rezago real y potencial de esta población, y tomar las medidas de política educativa más convenientes para mejorar los resultados en bene-ficio de los niños, las niñas y sus familias” (SEB, 2008).

Entre los elementos de diagnóstico identificados, en torno a las difi-cultades que enfrenta la población infantil migrante para incorporarse a la escuela, desatacan las siguientes:

Muchos niños y niñas inmigrantes no son incorporados a la escuela �o lo hacen en situaciones en las que el apoyo escolar para poder desempañarse en igualdad de oportunidades es insuficiente, y eso provoca que los logros obtenidos estén por debajo del promedio, que haya rezago educativo, deserción y que no concluyan sus niveles escolares.

Con frecuencia, no les son reconocidos ni revalidados los estudios �que realizan en otro país. Al no contar con documentos que permi-tan comprobar su nivel educativo, les aplican exámenes diagnósticos que evalúan conocimientos basados en los contenidos del sistema mexicano, en gran medida, ajenos a los conocimientos adquiridos en la nación en que estudiaron.

Existen resistencias para recibirlos en las escuelas, al no presentar �su acta de nacimiento y solicitar ser incorporados en cualquier momento del ciclo escolar, que se suman a la insuficiencia de oferta educativa, principalmente en las zonas fronterizas.

Se enfrentan, en ocasiones, con autoridades educativas, docentes �y directivos, que desconocen los trámites necesarios para regular la condición migratoria de los menores y apoyar su incorporación a la escuela.

Cuando logran ingresar en la escuela, se enfrentan a la invisibilidad, �pues al no contar con documentos y ser de origen mexicano (nom-bre y apellidos), su condición migratoria y lo que ésta implica, pasan inadvertidos para la comunidad educativa.

No existe un sistema de seguimiento académico a la trayectoria �educativa de esta población (SEB, 2008).

La frontera sirve como espacio para delimitar nuestra cultura e identidad, a partir de la pon-deración de las diferencias con otras culturas e identidades. Las dinámicas identitarias de un pueblo nunca se construyen en soledad, sino siempre en relación con los otros. Es la vecindad la que nos recuerda de manera permanente lo que somos y lo que no somos, pero la que nos obliga, a la vez, a enriquecernos de los encuen-tros con los otros.

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Queremos apoyarte en el desarrollo de alternativas para atender con equidad a los niños migrantes

Con este proyecto, pretendemos brindarte herramientas para que puedas enfrentar los retos que presenta incorporar a los niños migrantes den-tro de tu grupo escolar. Se trata de darte instrumentos para que puedas construir y/o fortalecer las alternativas que actualmente desarrollas, para hacer realidad el anhelo de lograr que la educación que reciban todos los niños y niñas de nuestro país sea cada vez más incluyente y significativa para todos.

Para apoyarte en esa tarea, a continuación te presentaremos algunos elementos básicos para familiarizarte con la pedagogía intercultural, que es fundamental para la construcción de una educación sin fronteras.

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Capítulo IV

La Pedagogía Intercultural Herramienta para enfrentar la diversidad y el cambio en una educación sin fronteras

La identidad de lo que significa ser mexi-cano no es rígida ni inmutable, sino fluida, un proceso siempre en marcha, algo que se pierde y se renueva sin dejar de ser, una incesante construcción en donde lo que permanece y es compartido por todos, se teje con lo nuevo y lo diverso.

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Reconocer la diversidad de los niños migrantes y no migrantes. Un desafío de la escuela mexicana

Frente a los migrantes, parecería que tenemos un doble discurso: por un lado, mientras se enaltece la figura del migrante en su esfuerzo y sacrificio por contribuir a la mejora del país y de sus comunidades de origen; por el otro, el migrante real que regresa a México, muchas veces es ignorado y discriminado. En cierto sentido, esta ambivalencia es similar ideológica-mente a la que algunos mexicanos tienen respecto de nuestra diversidad indígena: en nuestro país, el indio del que la cultura nacionalista se enor-gullece es del indio muerto, el de las ruinas teotihuacanas, mayas, aztecas, olmecas o zapotecas, ya que al indio vivo se le defenestra, se le discrimina y excluye, se le obliga a dejar de ser, como única vía para ser aceptado por la sociedad mayoritaria.

De tal manera, como si no hubiera sido suficiente todo lo que tuvieron que hacer y enfrentar del otro lado, los migrantes, cuando regresan a su país de origen, deben soportar el rechazo de algunos de sus compa-triotas, quienes ven en sus modos de ser, de vestir y de relacionarse con los demás, la encarnación de la pérdida de la identidad nacional. Parecería que esos hombres y mujeres una vez que deciden aventurarse a perseguir sus sueños y buscar una mejor forma de vida, se con-virtieran irremediablemente en los otros, los ajenos, los extraños, condición que los definirá de ahora en ade-lante en cualquier lugar en que se encuentren, a un lado u otro de la frontera.

Esta dificultad para acoger socialmente a los migrantes y para reco-nocerlos en su mexicanidad, aunque posean ciertos rasgos culturales que los hacen diferentes a los demás, se manifiesta de igual manera en el espacio escolar.

Es común que algunos docentes consideren que uno de los problemas que dificultan la posibilidad de integrar a los niños migrantes dentro de la dinámica de la escuela se encuentra relacionada con el hecho de que consi-deran que su experiencia migratoria ha producido cambios muy importantes en ellos que los hacen diferentes a los demás y resultan nocivos, pues influ-yen de manera perjudicial en los demás alumnos, tal como lo comentó un maestro que trabaja en una zona fronteriza del país: “Los estudiantes que vienen de allá tienen un estilo diferente de vida social, otras costumbres, muchas negativas, como el graffiti o el piercing, se visten muy diferente pero aquí traen uniforme, a veces no respetan al maestro, y eso es una influencia

Independientemente del tipo de valoración que hacen los maestros con respecto de los cambios que propicia la migra-ción, lo que parecería debatirse entre ellos es la posición que cada uno tiene con respecto a la diversidad que portan los niños migrantes.

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que se viene para acá y nos perjudica, pues empiezan a influir en los otros alumnos” (Pedro, maestro de secundaria).

Desde la perspectiva del maestro citado, los alumnos migrantes sólo traen consigo atributos negativos, sin dejar espacio para reconocer que —más allá de ciertos cambios en su vestimenta o en sus modos de rela-cionarse con ellos como autoridad— la experiencia vivida en su tránsito migratorio pudo enriquecerlos como personas, aunque ahora posean un nuevo modo de conducirse que tal vez se contradiga con lo que el maestro considera que debe ser el comportamiento ideal de un buen alumno.

En contraposición con el punto de vista anterior, otra maestra valora la experiencia de los niños migrantes desde una perspectiva distinta: “Para mí es muy bueno tener alumnos migrantes que se han ido para el otro lado en mi grupo, pues nos ayudan a entender un problema que sufre mucho nues-tro país y a imaginar cómo es la vida en otros lugares del mundo, más allá de nuestro país. Los estadounidenses tienen cosas muy malas, pero también tienen otras cosas que son muy buenas, igual que nosotros, y algunas de ellas las aprenden nuestros alumnos cuando están allá. A mí me sorprende que son muy responsables y saben trabajar muy bien solos. Algunos de ellos tienen mucha iniciativa y los siento a veces menos tímidos que los demás ¡claro, cuando les das su lugar! A veces sólo vemos lo malo en ellos, pero no nos damos cuenta de todo lo que han aprendido. Es como cuando viajamos: ¿a poco no conocemos más que si leyéramos sólo un libro? Pues así es con los niños que han vivido del otro lado. Yo les pido que platiquen lo que vivieron y, por ejemplo, otro maestro que da Matemáticas, les dice que le ayuden a sus compañeros con los contenidos que ellos manejan muy bien” (Carolina, maestra de secundaria).

No cabe duda que abordar un tema como éste nos lleva a una gran polé-mica. Mientras que para algunos la experiencia de la migración únicamente tiene efectos perjudiciales, llegando a decir alguno que “los que se van trai-cionan a nuestro país y dejan de ser mexicanos” —como comentó otro de los maestros entrevistados—, para otros los cambios que experimentan los niños migrantes son benéficos para ellos mismos y para la comunidad.


¿Cómo valoras la experiencia que viven los niños migrantes? �

¿Qué diferencias percibes en ellos con respecto de los demás? �

¿Cómo afectan el trabajo educativo? �

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La migración puede ser un proceso de crecimiento para algu-nas personas que logran adecuarse a la nueva vida. No hay que olvidar que, en ciertos casos, migran con la finalidad de buscar nuevos horizontes, no sólo económicos. Existen trans-formaciones vitales que marcan a las personas, y muchas veces la experiencia de migrar puede presentar un balance positivo, porque estas personas ganan en independencia. Quien está en tierra extraña y siente en carne propia la soledad e incluso el desprecio, puede que al regresar al país de origen aprenda a apreciar más su tierra y a valorar más aquello que tiene para disfrutarlo plenamente” (Durango, 2006).

Sin poner en tela de juicio que dentro de las escuelas existen maestros que son capaces de ver a los alumnos migrantes desde su valía y experiencia. Pero frente a la dificultad que se ve en muchos otros docentes, para acoger a los estudiantes migrantes, con el reconocimiento y valoración de su dife-rencia, no queda más que preguntarse:

¿Por qué resulta tan difícil para algunos maestros aceptar la diferencia?Si bien a las personas, en general, nos resulta difícil aceptar las diferen-cias porque tendemos a ver las cosas a partir de un solo ángulo, desde lo que consideramos que es lo más adecuado y pertinente para nosotros; es decir, desde nuestros propios referentes culturales; esa situación se hace más evidente en el caso de aquellos maestros que consideran que la for-mación de los alumnos debe orientarse bajo ciertos principios ligados a la homogeneización cultural de nuestra sociedad. Esta forma de pensar se remonta al surgimiento de la escuela como institución social en nues-tro país, y se encuentra aún muy arraigada en el sistema educativo y es desde allí que se tiende a rechazar cualquier manifestación cultural que salga de esos parámetros, por considerarla nociva para el cumplimiento de dichos propósitos.

Cuando pensamos y creemos que nuestro modo de pensar, de ser o de vivir es mejor o superior al que tienen los demás, tende-mos a rechazar otras perspectivas, llegando al grado de considerar que debemos impo-ner nuestro punto de vista sobre los demás, por el bien de los otros.

Todos estos comportamientos no son más que manifestaciones de la velocidad del cambio cultural que experimentamos hoy día en nuestra sociedad.

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Para comprender lo que somos y hacemos, es necesario mirar al pasado Como en toda profesión, nuestras prácticas hunden sus raíces en las huellas del tiempo. En la escuela, poco se ha favorecido la inclusión de la diversidad dentro de sus aulas, lo que tiene su explicación en términos históricos.

El surgimiento de la escuela como institución social en México —al igual que en la mayoría de los otros países del mundo— jugó un papel fundamental en la conformación de nuestro Estado-Nación, que entre sus objetivos fundamentales se planteó la homogeneidad cultural de la sociedad, aun cuando ello fue conseguido al costo de excluir a las minorías étnicas.

La finalidad del trabajo educativo en ese contexto se orientó con el afán de civilizar a la población, a partir de una idea de cultura considerada jerár-quicamente superior a las demás que históricamente coexistían en nuestro país, todo lo anterior bajo el supuesto de que sólo cuando los habitantes de México se homogeneizaran culturalmente, en dicha cultura se garantizaría la igualdad de todos los ciudadanos.

Fue así que la escuela, al tener como propósito la uniformización de las diversidades, poco a poco fue cerrando sus puertas a la variedad de perspec-tivas que nuestro país, pluricultural, siempre ha poseído. Las expresiones de las culturas indígenas se redujeron a su mínima expresión folclórica y ornamental; la escuela se convirtió en un lugar vacío de palabras, al eliminar la posibilidad del diálogo entre culturas como fuente valiosa para el apren-dizaje, en el reconocimiento de nuestra fuerte raigambre pluricultural.

Esa manera de pensar ha sobrevivido, cuando se trata de enfrentar otras diversidades que hoy día pugnan por ser reconocidas al interior de la escuela: alumnos venidos del otro lado o que nunca han cruzado la frontera, pero que se empeñan por igual en expresar a través de su vestimenta, arreglo personal y peinado su pertenencia a algún grupo juvenil, aunque para ello tengan que rebelarse frente a las órdenes que prohíben su uso y que, desde nuestra perspectiva, deberían obedecer; niños y jóvenes que transforman

el significado de la palabra respeto, cuando se atreven a hablarles de “tú” a los maestros y exigen el reconoci-miento de sus derechos humanos, contraponiéndose con la visión que nosotros tenemos; alumnas que se alejan de las actitudes que tradicionalmente hemos conside-rado que deben tener las mujeres y que juzgamos que actúan así, porque han sido influenciadas en su paso por Estados Unidos; y relaciones de homosexualidad entre los estudiantes.

La globalización implica el desarrollo de una mayor capacidad para interactuar en la diversidad, debido a que los intercambios sociales se dan en un contexto de perma-nente reconstrucción de las identidades.

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“Para la institución escolar actual, el problema del plura-lismo es enteramente imprevisto, y frente a él se encuentra desarmada, confundida y, por decirlo de manera suave, poco dispuesta […] El supuesto subyacente tras la labor de la escuela es que existe una cultura, la buena, frente a la cual todas las demás no son más que, en el mejor de los casos, aproximaciones acompañadas de insuficiencias o desviaciones y, en el peor, alguna forma de barbarie” (Fernández Enguita, 2003).

Acerca de mi posición frente al cambio

La dinámica del cambio cultural es una característica de nuestra época, la cual parecería habernos tomado por sorpresa a la mayoría de los ciudadanos en nuestro país, incluyendo a los maestros y maestras.

De un tiempo para acá, las cosas han empezado a pasar muy de prisa, y las instituciones sociales, que parecerían hechas para otro tiempo, muestran dificultades para ajustarse a los cambios que actualmente vivimos.

Por un lado, los acontecimientos se suceden a una gran velocidad, lo que provoca que la información se amplíe; sin embargo, nos falta tiempo para procesarla y comprenderla, para apropiarnos de lo que sucede. Podría ser que frente a la rapidez de los cambios no estuviéramos preparados en ningún plano ni mental ni convivencial y, entonces, sentimos que los acon-tecimientos nos sobrepasan y no podemos darles una dirección adecuada, en relación con aquello que valoramos que es más importante.

En términos de la convivencia con otras culturas y perspectivas de vida ajenas a las nuestras, existen dos factores que ayudan a explicar el proceso que hoy vivimos.

Además de la experiencia de intercambio cultural que la migración his-tóricamente ha generado, el fenómeno de la globalización ha vuelto menos impermeables las fronteras culturales que preservaron nuestras diferen-cias con “el afuera”. La globalización del mundo que marca nuestra época, nos ha interconectado con realidades que antes eran distantes y lejanas, lo que ha propiciado situaciones de intercambio cultural que han traído consigo la modificación de valores y patrones de vida y conducta, que hasta hace algunos años hubieran resultado impensables. Basta ver la televisión o acercarse a Internet para darse cuenta del flujo cultural que relaciona hoy al mundo entero.

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“Hasta hace sólo algunos años, las culturas se ubicaban en diferentes espacios geográficos. Las estudiábamos en la escuela, en los diversos documentales de televisión o en revistas especializadas. Nos podían parecer más o menos inte-resantes, despertar un sentimiento de rechazo o admiración pero las veíamos como algo muy distinto a lo que nosotros éramos. Actualmente, en espacios geográficos muy estrechos conviven culturas y perspectivas diferentes” (Cusso, 2008).

Por otra parte, a la gran variedad de perspectivas que se generan como producto del mayor intercambio cultural que la globalización produce, se suma otro factor relacionado con los cambios democráticos que como país hemos experimentado en las últimas décadas. Dichos cambios han contri-buido a que las múltiples diversidades que habitan en nuestro país puedan ir logrando un mayor reconocimiento y valoración desde su diferencia, en términos políticos.

¿Qué piensas al respecto?El cambio es visto de distintas maneras por los maestros y maestras, aunque la mayoría reconoce que, en poco tiempo, las cosas se han transformado mucho, trayendo consigo una modificación en las actitudes de la mayo-ría de los niños y jóvenes, sean o no migrantes, tal como lo comentan dos maestros:

“Nos hemos dado cuenta de que los docentes tienen que enfrentarse a pro-blemas de actitudes de los niños que están influidas de manera negativa por la televisión, y es muy difícil contrarrestar sus influencias nocivas. Con eso, nos damos cuenta de que los jóvenes actuales están en una etapa de mucho descuido, están viviendo una desviación de lo que deben ser sus tareas o sus hábitos” (Evangelina, maestra de secundaria).

“Los niños y los jóvenes de hoy ya no son como antes, sobre todo han cam-biado de unos ocho o diez años para acá. Eso me molestaba mucho porque quería que fueran como yo quería, que actuaran como robotitos, hasta que me di cuenta de que ellos estaban viviendo otras cosas, y que en su forma de relacionarse conmigo no era que me faltaran al respeto. Ellos piensan muy diferente a mí, pero me doy cuenta de que en muchas cosas reflexio-nan más que yo. A mí me hubiera gustado haber vivido muchas de las cosas que pasan los jóvenes de hoy, porque antes no nos dejaban tomar nuestras propias decisiones, ¡cuidado y te salieras del camino!” (Samuel, maestro de secundaria).

Al analizar ambos testimonios, nos damos cuenta de la diversidad de pers-pectivas que están presentes en el ámbito educativo. Para uno de los maestros,

“La crisis es aquella en donde lo viejo ha muerto y lo nuevo no acaba de nacer”

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el cambio va en contra del trabajo formativo que realizan las escuelas, mien-tras que para el otro constituye una oportunidad que lo obliga a reflexionar y cambiar para responder a los problemas que hoy en día viven los jóvenes.


¿Qué diferencias encuentras en la perspectiva de ambos maes- �tros, en relación con la forma en que se caracteriza el cambio y los efectos que trae consigo?

¿Qué es lo que les preocupa a cada uno de ellos? �

¿Cómo crees que repercuten ambos modos de pensar en la rela- �ción educativa que establecen los maestros con sus alumnos?

Resulta importante reflexionar en torno al valor que le otorgamos a la existencia de una mayor pluralidad dentro de nuestras propias aulas. No olvidemos que cada día los mexicanos somos más diversos, por lo que si nos cerramos a la expresión de sus diferencias, podemos perdernos una gran riqueza y correr el riesgo de que nuestras aulas un día se queden vacías.

¿Cuál es tu posición frente al cambio?Dependiendo de la valoración que hagamos de las situaciones por las que actualmente atraviesa nuestra sociedad y de la propia disposición que tenga-mos respecto del cambio, podremos encontrar distintos caminos para generar alternativas.

Las crisis crean incertidumbre y, como tales, pueden ser emisarias del mensaje que augura el desastre, pero también pueden ser oportunidad de renacimiento. Es a partir de esta última acepción que pensamos que la escuela, y en particular sus maestras y maestros, puede ayudarnos a encontrar el nuevo rumbo que habremos de transitar como sociedad en estos tiempos inciertos, en los que ya nada es como antes.

Esta maestra, a partir de su experiencia, habla sobre la necesidad de cambiar, ya que los niños, los jóvenes y la vida misma nos obligan a “adaptarnos a los cambios”: “Los maestros deben cambiar, pero desgra-ciadamente —vamos a incluirnos— habemos maestros que no queremos el cambio, nos negamos a hacer ese cambio. ¿Por qué?, porque es difícil, porque todos sabemos que enfrentar un cambio, no es fácil. Es una trans-formación hasta de ideología y a todos nos cuesta, pues el ser humano tiende a ser más comodito: Yo trabajo así, ya tengo todo arreglado así y así voy seguir. Yo siento que, por mucho que nos queramos estancar en una misma

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metodología, no podemos hacerlo, porque el ritmo de la vida nos va a jalar; los chicos nos están jalando, aunque nosotros queramos ser tradicionales, no podemos; yo siento que la vida misma nos va obligando a cambiar esas estrategias. Yo he tenido que cambiar en diferentes momentos de mi vida profesional y ha sido duro y difícil; de hecho, tengo que cambiar frente a los diferentes grupos; de hecho, en la tarde no trabajo de la misma manera que en la mañana, cambio totalmente hasta mi forma de evaluación. ¿Por qué?, porque son otras circunstancias, otras características, otras situaciones. Entonces, si uno quiere ir teniendo resultados, uno se debe de ir adap-tando, hay que someterse al cambio, no queda de otra. Yo siento que eso es algo ante los que no nos podemos retraer, ningún maestro, ninguno; siento que tenemos que hacer lo posible por ir analizando esta nueva situación y debemos cambiar, eso para mí es ya un hecho ineludible. Para eso no hay de otra más que buscarle, porque los chicos ya cambiaron, y ya nuestras estrategias —que habían funcionado muy bien antes— ya no funcionan” (Luz, maestra de primaria).


¿Cómo valoras los cambios que actualmente experimenta �nuestra sociedad y, en particular, los niños y niñas con quienes trabajas?

¿En qué medida y cómo afectan el trabajo educativo? �

¿Qué puede hacer la escuela frente al cambio? �

¿Qué tendremos que hacer los maestros y maestras para �enfrentar la situación?

¿Será necesario cambiar? �

El cambio es una condición de la vida humana y si bien pode-mos valorar sus efectos de distinta manera, en lo que podemos coincidir es en que no podemos detenerlo ni mucho menos volver atrás, aunque tal vez sí podamos direccionarlo en uno u otro sentido, siempre y cuando nos abramos a reconocerlo.

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Aprender para la convivencia intercultural

Yo tengo un sueño:que mis cuatro pequeños niñosalgún día vivirán en un paísen el cual no serán juzgados por el color de su piel, sino por el contenido de su carácter.

—Martin Luther King Jr. (agosto de 1964)

En la educación sin fronteras, consideramos que el cambio cultural que actualmente experimentamos como país puede ser una fuente para enri-quecernos como nación, siempre y cuando sepamos aprovechar, en términos educativos, la oportunidad que nos brinda el intercambio cultural como vía para revalorarnos y reconocernos como mexicanos en ese proceso, para aprender cosas nuevas a partir del encuentro con los otros.

Por ello hablamos del enfoque intercultural; porque consideramos que esta alternativa puede ser una herramienta para que la escuela pueda enfrentar la diversidad y el cambio que actualmente vivimos en nuestra sociedad y que hasta ahora muchos de nosotros sólo hemos valorado en su parte negativa, sin reconocer todo lo que nos pueden aportar para favorecer que los niños, niñas y jóvenes, puedan comprender la diversidad del mundo y aprender a convivir interculturalmente.

El objetivo fundamental de la pedagogía intercultural se centra en el desarrollo de la capacidad para revalorarnos culturalmente, a partir del reconocimiento de que existen otras formas de ser, hacer y sentir, tan valio-sas como las propias. Se trata de aprender a vivir entre culturas diferentes, construyendo nuestra identidad cultural de una forma más abierta al inter-cambio con los otros, en un contexto de equidad, al tener presente que dichos procesos nos enriquecen como mexicanos.

Si bien son muchos los planos que necesitamos cambiar para abrir la escuela y poder hacer realidad la posibilidad de aprender para la convi-vencia intercultural, uno de los aspectos clave para lograr ese propósito se relaciona con la necesidad de repensar el concepto de cultura, que orienta el trabajo educativo que cotidianamente realizamos, pues aunque no nos demos cuenta, de él depende en gran medida la manera como valoramos las diferencias que existen en nuestros grupos escolares, así como las ventajas que puede tener el intercambio cultural como fuente para el aprendizaje y el enriquecimiento mutuo.

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La pedagogía intercultural: un nuevo modo de entender el intercambio cultural basado en relaciones de igualdad entre culturas El término cultura se refiere al tejido de significados, expectativas y com-portamientos, discrepantes o convergentes que comparte un grupo humano (Geertz, 1996). Frente a la tendencia a considerar el carácter esencialista, estático y ahistórico de la cultura; en la perspectiva intercultural ésta se concibe como una construcción social e histórica, por lo que si bien pueden definirse sus rasgos en un momento dado, estos van modificándose con el tiempo, a través de una compleja dinámica de cambio-permanencia, que no se encuentra exenta de conflicto.

Las culturas muestran diferenciaciones y conflictos internos. En ese sentido es necesario pensar en ellas reconociendo sus múltiples especifi-cidades. Por ejemplo, culturalmente no significa lo mismo ser mexicano, cuando lo piensa un hombre o una mujer, un habitante del norte o sur del país o un migrante que se encuentra en el exterior, aunque —aun con sus diferencias— todos comparten rasgos de la cultura mexicana.

El proceso de creación y recreación de las culturas es producto de mez-clas, mestizajes e intercambios, por lo que difícilmente se puede identificar una formación cultural pura, exenta de contactos. Estas relaciones de inter-cambio con otras formaciones culturales pueden estar basadas en el afán de predominio de una sobre otra, lo que produce desigualdad para con la cultura subordinada, lo que genera profundas asimetrías:

Económica: � entendida como la carencia de oportunidades para el desarrollo productivo.Política: � la falta de voz.Social: � la ausencia de opciones.Valorativa: � implica discriminación y racismo.Educativa: � significa carencia de oportunidades para acceder a una educación pertinente y consecuente con las características sociocul-turales y lingüísticas específicas de cada grupo (Schmelkes, 2001, citado en CGIB, 2006).

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Los procesos básicos de la pedagogía interculturalDe manera general, la pedagogía intercultural busca favorecer el desarrollo de competencias para la comprensión e intercambio intercultural, que per-mitan que las niñas, niños y jóvenes, puedan desarrollar herramientas para decodificar las experiencias que producen el encuentro con diversas culturas y perspectivas de vida, en condiciones de igualdad.

Para lograr lo anterior, la pedagogía intercultural se enfoca en el desa-rrollo de tres grandes procesos relacionados entre sí:

La apertura a la diferencia. �

El combate a los estereotipos y prejuicios. �

La revalorización de la cultura e identidad propias. �

La apertura a la diferenciaLa escuela y el magisterio, el hogar y la escuela, son los espacios donde se inicia el combate contra el odio a la gente de raza o de cultura diferentes a las nuestras. El encuentro con lo que no somos nosotros acaba por fortale-cer nuestra identidad... Recibimos y damos. No excluimos nada ni lo nuestro ni lo ajeno. Sólo desterramos el prejui-cio, la persecución, la muerte de lo distinto.

—Carlos Fuentes

Partiendo del reconocimiento de que una de las maneras más válidas de conocerse a uno mismo, consiste en conocer las culturas de los demás, ya que obliga a prestar atención a ciertos detalles de la vida que la diferencian de la propia (Hall, 1973), la pedagogía intercultural aspira a que la escuela se convierta en un espacio para que las niñas y niños que poseen distintos patrones culturales, aprendan a valorar sus prácticas y saberes, a partir del reconocimiento de que existen otras formas de ser, hacer y sentir, igual-mente valiosas que las propias. Se trata de propiciar la capacidad de que las niñas y niños reconozcan que no todos son “como nosotros”; que existen diferencias entre las personas, las comunidades y los países, sin que ello signifique que unos sean mejores ni peores frente a los demás.

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“Educar a partir del otro es el nuevo paradigma educativo. Se ha elaborado una cultura de la identidad, pero no una cultura de la diferencia. Todos los diferentes han sido sis-temáticamente marginados y reprimidos: tanto los de fuera (colonialismo, esclavitud) como los de adentro (paganos, herejes, mujeres, pobres, gitanos, discapacitados). Desde siempre, la diferencia ha sido vista como una amenaza para la propia identidad: lo distinto genera miedos, infiere sospechas. Hemos sido educados en una concepción marca-damente negativa de las diferencias, y no estamos habituados a ver al otro como riqueza, pero vivimos en un mundo donde la diversidad es la regla. Los procesos de mundialización son evidentes, pero no existe aún el hombre o mujer planetarios” (Besalú, 2000).

Con este proceso, lo que nos interesa es contrarrestar la tendencia a juzgar y limitarnos creyendo que sólo es válida nuestra forma de ser, de pensar y de vivir, mientras que las de los demás son equivocadas y, por lo tanto, deben desaparecer. Para comprender la complejidad del proceso de la apertura a la diferencia, observa el modelo que describe Bennett para lograr el desarrollo de la sensibilidad multicultural.

Modelo de desarrollo de la sensibilidad multicultural de Bennet (Bennett, 1986 y 1993, citado por Soriano, 2004)

Rechazo o negación Desconocimiento de la diferencia o diferencias: “Todos �somos iguales” Las personas asumen un único punto de vista: el suyo. �“Nadie sería capaz de comer eso”

DefensaLas personas caen en cuenta de diferentes vivencias, pero lo hacen de manera etnocéntrica. Tres caminos:

Los que denigran la otra cultura: “Son unos puercos, �¿cómo pueden comer eso?”

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Los que consideran la propia como superior: “No hay �comida como la mexicana”.Los que viviendo fuera de la comunidad la enaltecen �como superior: “En mi pueblo sí saben cocinar, no como aquí”.

MinimizaciónLas personas minimizan las diferencias, pero siguen �actuando dentro de su propio patrón cultural: “Mientras que sus costumbres sólo las practiquen en su casa, a mí no me importa, sólo que cuando estén con nosotros se comporten igual que los demás”.

AceptaciónLas personas reconocen que “otros” tienen diferentes valo- �res y puntos de vista del mundo: “Ellos no se bañan todos los días”, “ellos son más serios, menos platicadores”.Empiezan a aceptar y respetar los otros comportamientos �y estilos de comunicación: “No son tan afables como los mexicanos, pero ellos así son, no es grosería”.

AdaptaciónLas personas actúan de manera etnorrelativa y son capa- �ces de pensar y actuar desde la perspectiva de otra cultura: “Ellos acostumbran convivir juntos en las fiestas, procure-mos no hacer dos grupos”.

Integración Dos fases:

Evaluación contextual. � Las personas pueden evaluar un fenómeno desde otra perspectiva o en el contexto cultural: “Si yo estuviera en su lugar, me sentiría incómodo, es algo a lo que no está acostumbrado”.Marginalidad constructiva. � Las personas ven fuera de ellas continuamente y se colocan fuera de todas las marcas culturales: “Todos y todas somos diferentes, no existe una forma de ser que sea mejor que otra, podemos aprender unos de otros”.

Sólo cuando somos capaces de reconocer al otro, más allá de los estereotipos y prejuicios, es que podemos conocerlo

y, por lo tanto, enriquecernos de él.

“Pero la frontera es un ídolo, cuando se usa como barrera para rechazar al otro. La obse-sión por la propia identidad, que cuanto más persigue una propia y regresiva pureza más se rodea de fronteras, conduce a la violencia […] Las diversidades, redescubiertas y justamente apreciadas como variantes de lo universal humano, se convierten, si se absolutizan, en la negación y destrucción de éste” (Magris, 2001).

Capítulo IV


114

El combate a los estereotipos y prejuiciosSólo se ve bien con el corazón, lo esencial es invisible a los ojos.

—Antoine de Saint Exupery, El Principito

Para favorecer la apertura a la diferencia, la pedagogía intercultural se empeña en construir el lenguaje del encuentro frente al del prejuicio, la discriminación, la cerrazón e ignorancia. Para ello, plantea como una de sus principales líneas de trabajo el combate a los estereotipos que impiden el reconocimiento de los otros y de sí mismo, más allá de las etiquetas. Se trata de combatir los prejuicios que califican determinadas manifesta-ciones culturales o el modo de ser de las personas como malas, insuficientes o desviadas de lo que debe ser, con el fin de propiciar el conocimiento e intercambio con los otros, en condiciones de mayor igualdad. En ese sentido, uno de los objetos de análisis de la pedagogía intercultural son las valoraciones, estereotipos y categorizaciones, mediante las cuales se estigmatizan las diferencias culturales entre determinados grupos sociales (Exteberria, 1992).

¿Qué son los estereotipos?

“Los estereotipos son formas compartidas por un grupo de personas que tienden a sobrevalorar los atributos de aquello que se han formado como imagen mental. Comúnmente son formas simples de pensar pero que encuentran, en las perso-nas que los tienen, un profundo arraigo; es decir, que creen en ellas profundamente.

Por lo general, se trata de ideas deformadas que dañan las relaciones sociales, porque cada uno se convierte en una especie de molde con el que se pone a prueba a los demás, y sí éstos no encajan con exactitud en él, simplemente no mere-cen pertenecer al grupo.

Los estereotipos son excluyentes, pero, además, son la base de la discriminación; es decir, del trato desigual y a veces de inferioridad que se da a otras personas, porque se tiene la idea de que no encajan con ciertos grupos sociales o cultura-les” (Carbajal, 2002).

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Frases y ejemplos del lenguaje del prejuicio y la discriminación:“Los indios son flojos”. �“Los ilegales son delincuentes”. �“Los � gringos no tienen valores ni tradiciones”.“El mexicano es mujeriego, parrandero y jugador”. �“Los de mi barrio son todos peleoneros”. �“El que chille es vieja”. �“Juan, ¿cuándo dejarás de ser tan burro?” �“Todos los niños que vienen del otro lado no saben nada ni tam- �poco respetan a nadie”. “Los chavos que usan � piercings o tienen tatuajes, han de ser drogadictos”.“La gente decente usa el pelo corto”. �


¿Recuerdas alguna frase como las anteriores que te haya �marcado en la infancia?

En tu trabajo como docente:

¿Cómo reaccionas frente a la diferencia de tus alumnos? �

¿Recuerdas alguna situación, en la que hayas estereotipado �a algún niño o niña por sus características o modo de ser?

La revalorización de la cultura e identidad propiasA veces, tememos que el intercambio con otros patrones culturales y de vida pueda “arrasar” con muchos de los valores y tradiciones que hasta ahora nos parecen incuestionables; por ello, frente a la infinidad de perspectivas que el intercambio cultural nos acerca, surge la urgente necesidad de pre-guntarnos ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde queremos ir?

Al tomar en cuenta la fuerza globalizadora de algunos de los mensajes e ideas que actualmente se propagan por el mundo entero, y la experien-cia de confusión que muchos niños y niñas viven cuando se enfrentan a distintos modelos de vida, resulta necesario revalorizar lo propio, en el reconocimiento de las diferencias y semejanzas que existen ante otras formas de vivir. Todo ello para descubrir aquello que queremos cambiar

Capítulo IV


116

y/o mantener de nuestro modo de ser cultural, con la intención de decidir cómo habremos de aprender a ser en medio del cambio.

Eso sólo se puede lograr si, además de hablar de la importancia de mantener algunas costumbres o tradiciones, nos abrimos a escuchar en la escuela las cosas que actualmente les preocupan a los niños, niñas y jóvenes y las que imaginan a futuro; si valoramos sin prejuicios los conflictos en los que se encuentran inmersos y si nos disponemos a reconocer que, tal vez, muchas de las cosas que para nosotros son importantes despiertan en ellos una férrea crítica, pues consideran que la vida puede ser de otra manera.

Al estar basada en la idea de que los intercambios culturales constitu-yen una oportunidad para enriquecernos a nosotros mismos, la pedagogía intercultural constituye un desafío en nuestras prácticas, debido a que, en el fondo de dicho planteamiento, se encuentra una forma de concebir la cultura que se distingue de la que por muchos años ha predominado en el pensamiento pedagógico de nuestro país. Ese es el reto, aprender a experi-mentar la diferencia cultural en la escuela de otra manera, a fin de valorar la potencialidad que tiene el encuentro entre culturas, para favorecer aprendi-zajes significativos que preparen a los niños, niñas y jóvenes, para convivir de manera intercultural en sociedades plurales.

Al reconocer al otro, estaremos reconociéndonos a noso-tros mismos. Concebir la existencia del otro es avanzar en la comprensión y admisión de nuestra propia historicidad. Si el otro existe y con él ciertos valores frente a la vida, la muerte, el amor, la educación, el progreso, la familia; en fin, frente a todo lo que concibe como su existencia, posibilita que nosotros mismos nos percatemos de los límites histó-ricos, geográficos, políticos, en suma culturales, de nuestro propio sistema de valores.

Los campos de acción de la interculturalidad en la escuela En la perspectiva de la interculturalidad de nada sirve que los esfuerzos se restrinjan al ámbito cognitivo, emocional, ético o social, al considerar a cada uno de ellos como compartimentos separados que no tienen relación alguna entre sí.

La construcción de una alternativa de esta naturaleza requiere la arti-culación de todos para propiciar una experiencia formativa integral. En los siguientes apartados, nos abocaremos a reflexionar en torno a la perspectiva intercultural y a las implicaciones que trae consigo, en relación con el modo de comprender la intervención educativa en cada uno de estos ámbitos.

CognitivoAprender a conocer

ÉticoFormar valores

SocialDiversidad como ventaja

EmocionalAfectividad

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Capítulo V

Aprender a conocer desde la óptica intercultural, en un mundo cambiante

El currículo intercultural debe promover una actitud de estimación de lo diferente, que potencie el diálogo y el debate, como estra-tegias para la mejora de la comunicación humana; que logre interesar a la persona, tanto por el conocimiento de sí misma y de quienes la rodean, como por la preservación de las costumbres y tradiciones culturales que caracterizan a su comunidad (Ipiña, 1997).

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Nuevos modos de aprender a conocer el mundo

Desde niños nos han formado en la idea de que nuestros valores, ideas y modos de pensar son los únicos y verdaderos; nos enseñan que las cosas son así y punto, no se discute más.

Así como en términos afectivos y sociales vamos reduciendo nuestras posibilidades para reconocer al otro, eliminando la posibilidad de abrirnos para ver y aceptar su diferencia, en el aprendizaje escolar, diversos proce-sos vuelven “absoluto” aquello que en realidad no lo es, conduciéndonos a considerar que existe una sola visión del mundo, la verdadera, y un solo modo de pensar, de sentir y de vivir: el nuestro. En la casa y la escuela nos enseñan a hacer las cosas en una forma determinada, porque así es como se debe hacer para que queden bien. Crecemos con la cabeza llena de instrucciones de todo tipo; desde barrer, curar una gripe, hacer una limonada, cómo reaccionar cuando alguien se comporta en determinada forma, hasta como hacer una división. Es así como, en la medida en que los procesos de enseñanza y de aprendizaje se realizan sin que medie el recono-cimiento de que las cosas pueden ser de otra manera, poco a poco nuestra mente y nuestro corazón se cierran al reconocimiento de que existen otras realidades posibles.

Debido a que nos imponen que existe una sola manera válida de entender la realidad, se nos dificulta la posibilidad de comprender las interpretaciones que tie-nen otras personas desde visiones diferentes a la nuestra, hasta que llega un momento en que somos incapaces de abrir nuestro pensamiento para reconocer y aceptar que las cosas pueden estar sujetas a distintas interpretacio-nes, tal como lo comentó un niño migrante, cuando se refirió a una situación que le sucedió cuando estaba en la escuela del otro lado: “Un día, cuando acababa de lle-gar a la escuela de Estados Unidos, se perdió un dinero en el salón, la maestra me preguntó si sabía algo y yo estaba con la mirada baja. Pensó que era culpable pero yo lo hacía por respeto y allá creen que cuando bajas la mirada es porque eres culpable” ( Javier, alumno de secundaria).

Poco a poco, las estructuras cognitivas se rigidizan y con ello el pensa-miento pierde su capacidad de apertura, al hacer que la realidad se cierre frente a nuestros ojos y nuestra percepción se vuelva limitada. Poco a poco, nuestro mundo se hace “cuadrado”, volviéndonos incapaces de cuestionar, analizar y comprender la complejidad del mundo intercultural, al conside-rar equivocadas las visiones que otras personas y/o culturas pueden tener

El contacto con personas que poseen convicciones diferentes a las nuestras, en muchas ocasiones, no resulta cómodo para nosotros. Eso puede inquietarnos y hasta nos perturba, al generar un gran rechazo hacia quienes portan esa diferencia.

Capítulo V


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sobre la vida, la forma de vivir en sociedad o simplemente acerca de cómo cuidar la salud y curar las enfermedades, a la vez que aprender a valorar más conscientemente las propias.

“La apertura a la interculturalidad es verdaderamente subver-siva. Nos desestabiliza, contesta convicciones profundamente enraizadas que damos por descontadas, porque nunca las hemos puesto en discusión. Nos dice que nuestra visión del mundo, y por lo tanto nuestro mismo mundo, no son únicos.

No obstante, al mismo tiempo, la apertura a la inter-culturalidad es enriquecedora. Nos permite crecer, ser transformados; nos estimula a volvernos más críticos, menos absolutistas y amplía el campo de nuestra tolerancia. Además, nos hace descubrir las raíces propias de nuestra cultura, esos puntos de intersección para un crecimiento armonioso de esa misma cultura” (Panikkar, 2006).


Pensando en nuestras convicciones más enraizadas:

¿Qué convicciones posees que consideras que no se encuentran �sujetas a discusión?

¿Cómo te relacionas con personas que no comparten tus mismas �convicciones o que poseen otras diferentes a las tuyas?

Desde la óptica de la pedagogía intercultural, resulta necesario repensar la forma en que desarrollamos los procesos de enseñanza y aprendizaje, para propiciar nuevos modos de aprender a conocer el mundo. Lo ante-rior, con el propósito de abrirnos a reconocer y valorar que existen formas distintas de pensar, de ser, de vivir y de resolver los problemas de la convivencia, diferentes a las nuestras y, sobre todo, desarrollar la capacidad de imaginar que siempre existe la posibilidad de cons-truir otros nuevos mundos posibles, al aprender de los otros y de sus experiencias. Hay dos estrategias que pueden ayudarnos a transformar el modo en que orga-

nizamos los procesos de enseñanza, para favorecer un aprendizaje hacia la interculturalidad:

Replantear el contenido educativo y su tratamiento, a partir de �reconocer la relatividad y el cambio.

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El diálogo intercultural para favorecer la contrastación de saberes �y prácticas culturales.

A continuación, nos referiremos a cada una de ellas.

La revaloración del contenido educativo y su enseñanza desde la relatividad y el cambio

Para posibilitar otro modo de conocer, en aras de contribuir a la construc-ción de un pensamiento más flexible y abierto a la diferencia, que permita a niños y niñas comprender las múltiples situaciones multiculturales y que los prepare para vivir en el seno de diversas culturas diferentes, es necesario replantear la forma en que organizamos y realizamos los procesos educati-vos en la escuela.

En general, la planificación y organización de las situaciones de apren-dizaje para presentar los contenidos educativos, se basa en la secuencia que marca el programa de estudios, sin relacionarlos con lo que pasa en el mundo que nos rodea y desvinculados de las problemáticas reales que viven los niños. Así es común que cuando se les pregunta a los estudian-tes para qué les sirve estudiar sus materias, muchos de ellos respondan: “Para pasar el examen”, más que aprender para la vida y sus desafíos. Así lo comenta una joven, refiriéndose a un tema que le preocupa: “Los temas que siento que más me inquietan ahorita y que me gustaría saber es todo lo que tiene que ver con la sexualidad, pero nadie nos habla de eso, según (dicen) que en Cívica y Ética íbamos a hablar de eso, pero lo único que nos está enseñando la maestra es del periodo pasado y ni enseña… Nada más hace que copiemos los métodos anticonceptivos, pero no podemos hablar con ella de lo que nos preocupa” (Sofía, alumna de secundaria no migrante).

Por otro lado, es común que los contenidos educativos sean trabajados de forma tal, que dan prioridad a la transmisión de una determinada inter-pretación de las cosas que, como tal, niega otras posibilidades. Este abordaje de los contenidos no es extraño, cuando tomamos en cuenta que tradi-cionalmente lo que nos ha interesado transmitir a través de los procesos de enseñanza son los saberes que se consideran valiosos dentro de deter-minados parámetros culturales. Esta situación se vive como natural en la escuela, sin darnos cuenta de que muchas veces los niños que provienen de otros lugares o que simplemente viven otro tipo de experiencias familiares y sociales, difícilmente se sentirán identificados con muchas de las cosas que

Capítulo V


124

deben aprender, tal como lo comentó una joven migrante: “En la escuela de acá nos enseñan muchas cosas que son diferentes a las de allá, en Estados Unidos, pero es que además los maestros como que les dan otro enfoque a mucho de lo que nos dicen. Por ejemplo, allá, mis maestros no andaban detrás de las muchachas diciéndoles: Bájate la falda porque andas muy zan-cona o despíntate la cara, pero acá sí. Una maestra nos dice que las mujeres no debemos trabajar, que por eso estamos así y yo no estoy de acuerdo con eso” (Laura, alumna de secundaria).

Esta organización de la enseñanza limita enormemente la posibilidad de construir espacios para el intercambio cultural entre los niños, debido a que al seleccionar la transmisión de determinados saberes, excluye otros que no son considerados legítimos dentro de una formación cultural mayoritaria. Si analizamos las cosas desde la necesidad de favorecer la creación de espa-cios de encuentro intercultural que favorezcan el intercambio de saberes y prácticas culturales diversas entre los niños, veremos que hace falta diseñar otro modo de organizar y desarrollar el tratamiento de los contenidos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje; entonces, podremos aprovechar lo aprendido por los niños migrantes para enriquecernos todos.

El tratamiento de los contenidos educativos en la pedagogía intercultu-ral ha de asegurar que éstos sean analizados como realidades que siempre pueden ser relativas y cambiantes. Para ejemplificar lo que queremos decir con estas dos características, podemos tomar como modelo el contenido de comunidad.

En la medida en que existen distintos tipos y modos de ser comuni-dad, es importante que al abordar este contenido, sea posible identificar y contrastar la relatividad del concepto comunidad, cuando éste se analiza desde la diversidad de experiencias de vida en comunidad que poseen los niños, cuando alguno ha vivido tal vez en una pequeña comunidad rural, mientras que otros han tenido la experiencia de habitar en una gran ciudad de Estados Unidos, pues con ello los estudiantes aprenden que su modo de vivir es uno entre muchos otros, a la vez que aprecian ras-gos distintivos de otras formas de ser comunidad, de las cuales se podrían retroalimentar para modificar la propia.

Asimismo, es importante que al abordar este contenido te detengas a analizar la forma en que cambian los distintos modos de ser comunidad; por ejemplo en esa gran ciudad, al contrastarla con el pequeño poblado, pues así los niños aprenderán a reconocer que las cosas no siempre han sido de la misma manera, sino que —por el contrario— se encuentran sujetas a la modificación constante, aunque dentro de dinámicas propias y específicas, aprendiendo que las cosas siempre pueden ser diferetentes.

Para favorecer el desarrollo de este tipo de procesos se requiere el diseño de estrategias didácticas que se enfoquen en la necesidad de favorecer el intercambio y contraste de perspectivas, con respecto a cualquier tipo de contenido.

La pedagogía intercultu-ral propone otra forma de experimentar la diferencia cultural en la escuela, para valorar la potencialidad que tiene el encuentro entre cul-turas y favorecer aprendizajes significativos que preparen a los niños, niñas y jóvenes, para convivir de manera intercultu-ral en sociedades plurales.

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Otro ejemplo puede ser el tema de la familia. Es común que algunos maestros, cuando abordan el contenido familia, se centren en transmi-tir la idea de que existe un solo tipo o que un determinado modelo de organización familiar resulta mejor que otros que existen actualmente en nuestra sociedad. Al enfocar el contenido de esa manera, categorizamos una determinada noción de familia que se vuelve absoluta a partir de ciertos atributos, que llevan a descalificar o negar a los otros modelos familiares que no cumplan con las características de la tradicional familia nuclear.

De un plumazo, la multifacética realidad desaparece y los niños aprenden en la escuela que la familia debe estar conformada por “papá oso, mamá osa e hijitos ositos”, aunque en la realidad del grupo uno de los niños vive con su madre, quien se ha hecho cargo de él desde que su padre los abandonó cuando era bebé; otra niña vive con su abuela, pues sus papás se encuentran trabajando en Estados Unidos. Otra más vive con su madre, su nueva pareja y sus medios hermanos; sin embargo, es poco lo que los alumnos pueden compartir acerca de sus familias reales que les dan sustento y amor, debido a que poco se parecen a la “familia ideal” de la que aprendieron en ese día. Esto hace pensar que la escuela vive ajena a la realidad que la rodea, como comentaba una mamá: “El día que le dije a mi hijo que su papá y yo nos íbamos a separar, me contestó: Ah, igual que los papás de todos mis amigos. Y en la escuela les enseñan que todas las familias son como la tradicional familia feliz, ¿qué no se enteran de que ya no es así?”

Desde la perspectiva intercultural, el contenido familia sería abordado de otra manera. Lejos de enfocarse en la necesidad de precisar que existe un solo tipo de familia o que ésta debe ser de tal o cual manera, lo que interesa es que los niños y niñas comprendan que existen diversos tipos y que lo fundamental de todas ellas es que puedan brindar cuidado, ayuda y cobijo, para que todos sus integrantes puedan desarrollarse de la mejor manera.

En esta forma de tratar el contenido, resulta imprescindible contar con la palabra de los niños que describan cómo son sus familias en realidad, pudiendo analizar cuáles son las diferencias y semejanzas que existen entre ellas. Para ello es necesario traer al aula las diversas experiencias familiares que poseen los alumnos, aunque al hacerlo nos pongamos en contacto con los valores controvertidos que dan vida a nuestra sociedad, en su diversidad. Así, poco a poco, irán aprendiendo a valorar a su propia familia, tal como es, aunque se aleje del ideal, a la vez que desarrollarán una actitud de mayor apertura para respetar que existen otros modos de ser familia que, aunque distintos al propio, resultan ser igualmente valiosos.

“El diálogo intercultural es algo más que una conversación entre vecinos. Representa la incursión en una tierra y un cielo desconocidos, donde vive el extranjero” (Panikkar, 2006).

Capítulo V


126

El diálogo intercultural: estrategia básica para construir el lenguaje del encuentro

Hemos visto cómo a partir de la forma de valorar al otro se van definiendo distintas posibilidades de convivencia. Unas basadas en el diálogo, la com-prensión y el respeto hacia los demás; y otras veces en la intolerancia, la discriminación o el desprecio hacia las personas que son distintas a noso-tros. En otras palabras, hemos señalado que la relación con aquellos que son culturalmente diferentes a nosotros puede estar regida por el lenguaje del encuentro o por el de la discriminación y el prejuicio.

La importancia de la conversación para construir el lenguaje del encuentro interculturalLa clave para construir el lenguaje del encuentro no puede darse sino a tra-vés de la conversación. La conversación es una actividad de uno-con-otro; es entenderse con alguien sobre algo; es un decir y dejarse decir; es una actividad reversible de apelaciones y respuestas, que transforma a los que participan en dicha conversación.

¿Qué es una conversación? Todos pensamos, sin duda, en un proceso que se da entre dos o más personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee su propia uni-dad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo solamente, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo […] La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando un diálogo se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros que nos transforma. Por eso, la conversación ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Sólo en la conversación —y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras— pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es el mismo para el otro, porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro (Gadamer, 1992).

Para ello es necesario generar condiciones verdaderas para el intercambio, que permitan prestar atención al otro, más allá de la indiferencia o la simple

El diálogo intercultural busca la interacción de las diversas perspectivas que conviven en el espacio educativo, para construir espacios que planteen los problemas del cambio cul-tural y buscar alternativas compartidas.

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tolerancia, con respecto de sus modos de ser y de pensar. En la riqueza de lenguajes, en torno a las concepciones del mundo, de la vida, de la muerte y del amor, radica la posibilidad del crecimiento y aprendizaje conjuntos, objetivo que en otras condiciones sería imposible realizar.

La pedagogía intercultural pone el acento en la contrastación y el diá-logo como estrategias básicas para construir el lenguaje del encuentro intercultural. Lo que se busca es “desatar un proceso activo de comuni-cación e interacción entre las culturas, para su mutuo enriquecimiento” (Bell, 1989).

Para poder generar el diálogo intercultural dentro de la comunicación en el aula, es importante propiciar las siguientes condiciones:

Cultivar actitudes y habilidades de comunicación, comprensión �y respeto, entre las diversas culturas y perspectivas de vida. Realizar ejercicios de contrastación permanente entre los saberes �y prácticas que poseen los alumnos, con el fin de enriquecer el encuentro cultural y lograr configuraciones culturales en el aula más ricas, amplias y adaptadas a las sociedades abiertas. Analizar y refrendar los aspectos y valores comunes, que se compar- �ten más allá de las diferencias. Reconocer los valores universales en las diferencias. �

Se trata de ir más allá de los diálogos de sordos, que caracterizan algunos planteamientos supuestamente interculturales que se hacen en la escuela, en donde todo es respetable y, por lo tanto, no existe espacio para intercambiar y pensar juntos acerca de lo que será más conveniente para el futuro compartido. “El diálogo significa poner a compartir posiciones diferentes; en ese sentido, el diálogo existe cuando se ponen a jugar distintas perspectivas […] el diálogo siempre ha de producir algo nuevo. Lo nuevo cuando dos o más voces construyen juntas algo nuevo” (Baca, 2000).

Contrastación

Diálogo

Nuevos saberes,

mayor comprensión intercultural

Diversidad de perspectivas

Capítulo VI

La diversidad como ventaja pedagógicaUn principio básico de la pedagogía intercultural

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El aula: espacio singular y diverso

Convertir el aula en el espacio de expresión y encuentro de las múltiples diversidades que ahí se encuentran, es uno de los desafíos más grandes de la pedagogía intercultural. Se trata de crear un espacio para el aprendizaje, caracterizado por el diálogo, la colaboración y la valoración mutua de las capacidades de cada uno, que propicie el aprendizaje a partir de compartir.

Para crear un clima de trabajo abierto a la aceptación de la diferencia, que nos permita aprender de y con los otros, es necesario reconocer que:

En nuestro salón de clases, como en la vida, existen diferentes �maneras de ser, de pensar, de sentir y de valorar las cosas, con las cuales tal vez no coincidimos o nos disgustan, porque consideramos que no coinciden con lo que nosotros quisiéramos para nuestros alumnos, pero que es importante aprender a respetar. La diversidad constituye una fuente inagotable y refrescante, para �lograr aprendizajes más significativos y duraderos entre los niños y las niñas.

Lo que a simple vista aparece como un grupo escolar homogéneo, contiene muchísimas diferencias que, a fuerza de la costumbre, pasan generalmente inadvertidas dentro de la dinámica cotidiana del salón de clases. A la con-dición económica y las diversidades de sexo, etnia, credo y/o cultura, se agregan otras diferencias: algunos niños pueden ser inquietos o tímidos, hay quienes hablan inglés y español; quienes sólo hablan inglés o español y quienes hablan alguna lengua indígena; los que siempre preguntan cuando tienen una duda, sin apenarse y defienden su turno cuando hablan; y aque-llos que sienten gran inseguridad y no creen ser capaces de aprender.

Están los que son buenos para las Matemáticas, pero no les gusta la Historia, y viceversa. Están los risueños, los que casi siempre están tristes, los que no se separan del maestro ni un minuto y los que dejarían de ir a la escuela, si no los dejaran jugar futbol a la hora del recreo. Las que juegan a las muñecas y las que siempre compiten con los niños. Los que maltratan a otros niños y los que no pueden defenderse de las agresiones de los demás. Los que todo lo resuelven a golpes, los que se esca-bullen de los problemas y los que son populares entre todos. Están los que han viajado, los que no conocen más allá los límites de su pequeño poblado y también los que han cruzado la frontera.

La dinámica de cada grupo escolar es única, se compone con todos estos ingredientes, de manera que ese grupo jamás podrá ser igual a ningún otro; sin embargo, algo nos sucede que nos resulta difícil ver las diferencias, y enfocamos nuestra mirada para ver todo igual, aunque la realidad se empeñe en mostrarse llena de matices y sorpresas.

Así como la sociedad es diversa, existe una gran pluralidad en cada una de nuestras aulas.

Capítulo VI


132


Con tiempo y paciencia, descubre la riqueza de tu grupo.

Haz un esfuerzo y anota todas las diferencias que �puedas observar:

¿Cuántos tipos de diferencias pudiste identificar entre los niños? �

¿Que diferencias encuentras en sus actitudes y personalidades? �

¿Cómo se relacionan los niños entre sí? �

¿Qué características son comunes a la mayoría? �

Si observas las diferencias existentes en tu grupo, te darás cuenta de que los niños migrantes son uno más entre muchos otros tipos de niños que cotidianamente conviven en el mismo espacio. La conjugación particular de todas estas caracterís-ticas distintas es lo que hace que cada escuela se convierta en un espacio único y singular.

¿Cómo hacer para convertir la diversidad en una ventaja pedagógica?En la pedagogía intercultural, consideramos que la diversidad, lejos de ser un obstáculo para el desarrollo del trabajo escolar, puede convertirse en una ventaja pedagógica.

El espacio escolar y del aula, son microcosmos en el que conviven muchas individualidades con diversas necesidades, intereses y posibilidades de aprendizaje, que se conjugan de una manera particular para propi-ciar una forma de vivir la experiencia educativa: la cual puede ser vivida por los alumnos como una tortura sin sentido, de la que no se pueden escapar y en la que tienen la obligación de obtener una calificación mínima, sin importar cómo lo hagan; o como la posibilidad de emocionarse y diver-tirse al aprender cosas nuevas y sorprendentes todos los días: investigando, compartiendo cuestionando, encontrando el sentido del aprendizaje en su vida cotidiana.

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De la homogeneidad a la heterogeneidad en la enseñanza y la importancia de la individualización en el aprendizaje

Muchos de los problemas que se presentan en el aprovechamiento y desem-peño de los niños diferentes, se deben a que no somos capaces de identificar y tomar en cuenta los factores que pueden estar afectando sus procesos de aprendizaje y, por lo tanto, no podemos apoyarlos para que aprendan en la forma más adecuada para ellos.

¿Has notado cómo algunos alumnos se expresan más fácilmente por escrito y otros son muy buenos al hacerlo verbalmente? Hay niños que se distraen a la primera y otros que parecen no poner atención cuando expli-cas, pero no se les va una. Como nos sucede a todos, hay estudiantes que aprenden con mayor rapidez y facilidad, mientras que a otros les resulta más difícil adquirir ciertos aprendizajes, por lo que requieren esforzarse más; sin embargo, frente a esa verdad que puede ser constatada a partir de nuestra propia experiencia, resulta preocupante darnos cuenta de que los métodos de enseñanza que utilizan muchos maestros parecen hacer a un lado esta realidad. ¿Alguna vez te has preguntado si los niños que se duermen y los que dan mucha lata no estarán simplemente aburridos?


Así como los niños, cada uno tiene estilos y disposiciones diferentes para aprender. Haciendo una valoración de tus disposi-ciones para aprender:

¿Cuáles son las cosas que te salen a la primera y en cuáles otras �tienes más dificultad?

¿A qué crees que se deba? �

“Cada alumno y alumna es singular y tiene potencialidades diferentes. La sociedad no necesita individuos que se prepa-ren para desarrollar las mismas funciones, en las mismas áreas de conocimiento y saber, sino formar personas de acuerdo con un abanico amplio de posibilidades para potenciar habilida-des, destrezas, conocimientos diversos e idear nuevas formas de construir un mundo mejor” (GEM, 2003).

Capítulo VI


134

¿Te has dado cuenta de que algunos alumnos aprenden en equipo y otros sólo se distraen? ¿Cómo algunos entienden mejor si dibujan, y otros son muy buenos para describir verbalmente?

No se es o no inteligente, en la actualidad se considera que las perso-nas poseen diversas formas de inteligencia y que cada quien tiene algunas que predominan y determinan que aprenda, razone y resuelva lo que se le presenta en una forma distinta. Esto depende de factores genéticos, fami-liares, sociales, educativos, de la historia de cada uno. Esto explica que haya grandes científicos o artistas que se están muriendo de hambre; deportis-tas que triunfan, aunque en la escuela siempre reprobaban; vendedores que ganan mucho dinero y eran fatales para las matemáticas. ¿Alguna vez le has pedido a alguien muy bueno para las computadoras que te explique cómo resolvió algo y se niega? Muchos saben resolver cosas complicadas, pero no son capaces de explicar cómo lo hicieron. Lo mismo sucede con los alumnos.

Frente a esa verdad que puede ser constatada a partir de nuestra pro-pia experiencia, resulta preocupante darnos cuenta de que los métodos de enseñanza que utilizan muchos maestros parecerían hacer a un lado esta realidad.


Haciendo una valoración de tus propias disposiciones para aprender:

¿Cuáles son las cosas que te salen a la primera? �

¿Con cuáles otras batallas más? �

¿A qué lo atribuyes? �

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En nuestras prácticas pedagógicas es común una metodología de trabajo centrada en el profesor, quien pretende lograr un ritmo homogéneo de la enseñanza, en el que todos vayan parejos: el maestro trabaja frente al grupo, dirigiendo las actividades y conduciendo la dinámica de trabajo, mien-tras todos los alumnos siguen sus instrucciones y realizan las tareas que él les encomienda.

Lo que define esta dinámica no es tanto la necesidad de garantizar que los alumnos comprendan los temas que se van tratando, sino la necesidad seguir el programa, a fin de concluirlo al finalizar el ciclo escolar.

¿Qué sucede con el aprendizaje de los alumnos en ese proceso? Mientras algunos niños podrán seguir el ritmo establecido por el profesor, cumpliendo sus expectativas de aprendizaje, otros se quedarán rezagados si no cuentan con la ayuda adecuada para avanzar al mismo ritmo que los demás.

“Es necesario abandonar la vieja clasificación de alumnos brillantes, normales y desastrosos e incorporar, en su lugar, el hecho de que se pueden considerar y desarrollar diferentes tipos de destrezas y habilidades intelectuales, sin que ello suponga establecer una valoración jerarquizada de las mis-mas. Cada individuo puede mostrar habilidades múltiples, y no todas las personas han de compartir el mismo nivel de competencia en cada una de ellas. Así, alguien con una gran capacidad verbal puede tener dificultades en la realización de tareas que requieran soluciones espaciales o visuales, o alguna persona con un vocabulario pobre puede ser un buen obser-vador científico” (Lovelace, 1995).

Esta situación tiene repercusiones, sobre todo en los alumnos diferentes, como es el caso de los niños migrantes, quienes necesitan mayor apoyo pero que, sin embargo, no lo reciben cuando los maestros siguen esta lógica de trabajo, tal como lo comentó un joven migrante de secundaria, al recordar cómo había sido su integración en la escuela cuando regresó al país y casi no hablaba el español: “Aquí batallé mucho con los maestros. No me ima-giné que fueran tan duros contigo e impacientes. No te tenían paciencia y se desesperaban con quienes tardan mucho en aprender las cosas de aquí. Seguían con los alumnos que más sabían y a los que no sabían nada, los dejaban atrás y no les importaba si avanzaban o no” (Francisco, alumno de primaria).

El desencuentro entre la enseñanza y el aprendizaje se hace evidente en esta forma de organizar el trabajo que se refleja en un comentario que es común escuchar en el medio educativo: “Yo voy en la unidad ocho, pero ellos (mis alumnos), quién sabe donde se quedaron”. Mientras esos maes-tros se encuentran preocupados por cumplir con el programa, los niños verán cómo le hacen para aprender. Lo anterior conduce, tal como se des-prende de lo dicho por el alumno, a un círculo vicioso que se echa a andar

Las niñas y niños aprenden a partir de su propio ritmo y desde sus particulares posi-bilidades y límites, por lo que no es factible homogeneizar la enseñanza y mucho menos el aprendizaje, con base en la ilusión de que todos aprende-rán lo mismo, al mismo tiempo y de la misma manera.

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cuando el estudiante no puede responder a las expectativas del maestro. El docente se desespera con los que se quedan atrás y prefiere seguir apoyando a los que más saben. Además, si los alumnos no comprenden algo desde el principio, probablemente esto impedirá que puedan comprender lo que sigue, lo que lleva a ampliar aún más la distancia existente entre unos alum-nos y otros, generando cada vez más tensión y rechazo entre el profesor y los niños que no pueden “seguirle el ritmo”.


¿Qué haces cuando tienes alumnos que se quedan atrás? �

¿En qué forma los apoyas? �

Desde la perspectiva intercultural, se considera que es posible articular las necesidades individuales con las grupales, al poner el énfasis en lo que se pretende desarrollar en cada asignatura. En ese contexto, resulta nece-sario individualizar la enseñanza a partir de estrategias de diagnóstico y seguimiento del aprendizaje de los alumnos, por medio de una evalua-ción continua, como comenta una maestra que se refiere a lo que ha tenido que cambiar en su práctica docente para responder a las necesidades de los niños migrantes: “El problema que tenemos los maestros con los niños es que, al estar preocupados sólo por terminar el programa y por llegar al final de los libros, no nos interesamos por ver si los niños se quedaron rezagados ni mucho menos por pensar o preocuparnos si están aprendiendo. A los alumnos que vienen de Estados Unidos, pero llegan a la mitad del ciclo escolar o que resulta que no saben español, los consideramos rezagados, aunque traigan muy buenos conocimientos en un área […] Yo, lo que he hecho es cambiar mi manera de trabajar: ahora me fijo en los contenidos y en los propósitos, es cierto que es más trabajo, es tener que leer los libros del maestro, pero allí entiendo mucho de lo que es importante […] Otro problema que creo que nos pasa es que, a veces, no hacemos un diagnóstico de los verdaderos problemas y ya los consideramos un caso perdido, cuando a lo mejor el inconveniente se reduce exclusivamente a que no sabe algo de historia” (Alicia, maestra de primaria).

Es necesario que no olvides que lo fundamental está en: Apoyar el aprendizaje de todos tus alumnos y alumnas. �Ver a cada niño en su individualidad. �Apoyar a los que más lo necesiten, con paciencia. �Realizar un proceso de diagnóstico y seguimiento, con evaluaciones �continuas de los aprendizajes, en función de los propósitos de cada asignatura.

Las situaciones de interacción que esta-blecen los niños entre sí cuando trabajan en equipo de forma cooperativa son una fuente muy valiosa de aprendizajes, debido a que al compartir la diversidad de opi-niones existentes en el grupo, se favorece que los estudiantes hagan el esfuerzo por entender las perspectivas de los otros. Esta interacción origina situaciones de conflicto sociocognitivo, que son la base para la generación de nuevos aprendizajes (Rogoff, 1993).

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El trabajo cooperativo, estrategia para aprender de y con los otros

El trabajo cooperativo para el aprendizaje es otra de las estrategias que pue-den ayudar a crear condiciones para que la diversidad se convierta en una ventaja pedagógica, contribuyendo a introducir otras formas de organizar la dinámica de trabajo en el aula.

El trabajo cooperativo implica agrupar a los alumnos en equipos pequeños y heterogéneos para potenciar el desarrollo de cada uno, con la colaboración de los demás miembros del equipo. Esta estrategia favorece el conocimiento de los alumnos y alumnas entre sí; y ayuda a los niños y niñas para:

Apoyarse para aprender. �Reconocer nuevas formas de actuar, en situaciones nuevas �y diferentes.Conocer e intercambiar opciones para resolver los problemas. �Conocer otras formas de ser y de pensar. �Hacer conciencia de que la forma en que uno piensa o interpreta las �cosas, es una más entre muchas otras que existen y que son igual-mente válidas. Comparar y confrontar, con apertura, sus ideas y los procedimien- �tos que utilizan para resolver una tarea, descubriendo que pueden existir otras formas más adecuadas para analizar una situación o resolver un problema.Ampliar su perspectiva, al incorporar la forma �de pensar y de sentir de otros y asumir nuevas posiciones.

Una forma en que puedes aplicar el trabajo cooperativo para trabajar con tus alumnos y propiciar un aprendi-zaje más dinámico, puede ser hacer equipos de cuatro o cinco estudiantes, pidiéndoles que lean juntos el tema que se está trabajando y entre ellos se apoyen para resol-ver las dudas que surjan. Después, cada uno de ellos deberá escribir un cuestionario para intercambiarlo con sus compañeros y que cada quien conteste el que le tocó.

Otra estrategia que puedes utilizar es el tutoreo, a fin de que los niños que tienen mayor dominio de alguna competencia puedan apoyar a los que menos saben. Esta

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alternativa puede serte muy útil para ayudar a quienes tienen dificultades para comunicarse en español. La relación de colaboración que se establece favorece la solidaridad y la ayuda mutua.

“Para entenderse mejor al compartir ideas”Condiciones para el diálogo

El que escucha El que habla

No interrumpe. Espera a que �el otro termine de hablar, para demostrar que valora lo que dice.No hace suposiciones acerca de �lo que trata de decir el que habla. Si no está seguro de entender, pregunta.En lugar de concentrarse en la �respuesta o en el contraargu-mento, lo hace en entender lo que el otro quiere decir.

No controla la palabra todo �el tiempo. Permite al que escucha que haga preguntas o comentarios.Responde con claridad, sin ofre- �cer señales de burla o desprecio frente a lo que el otro no sabe o no entiende.Evita el uso de términos �o gestos que puedan hacer sentir mal al que escucha.

Para que el trabajo en equipo propicie situaciones de aprendizaje coopera-tivo, es necesario asegurar los siguientes aspectos:

Que exista una interdependencia positiva que haga sentir que el �éxito de la tarea no puede lograrse de manera individual, sino que depende del grupo. Que las tareas y compromisos se asuman de manera equitativa �y responsable por todos los integrantes. Que existan puntos de vista moderadamente divergentes entre �los participantes. Que se conformen de manera heterogénea, al incluir alumnos �y alumnas diferentes, para propiciar un mayor conocimiento entre sí.

Apertura, sensibilidad y diálogo en el trabajo en equipoLa capacidad de compartir el propio punto de vista y comprender el del otro, necesita ser construida y ejercitada en el contexto de situaciones inte-ractivas, pero no de cualquier manera, pues no bastan ni la razón ni el mero autocontrol. Hace falta desarrollar también las capacidades emocionales. De poco sirve tener alumnos con inteligencia e información, si mantie-nen actitudes de indiferencia o discriminación; si no son capaces de darse cuenta de que les concierne lo que les sucede a los otros.

Para aprender en la diversidad, es necesario que los niños y niñas dife-rentes aprendan a compartir. ¡No los separes!

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Es en el encuentro con los otros y a través del diálogo que podrán cons-truir sus propias formas de tratar con los problemas.

Al tener la oportunidad para dialogar podrán:Intercambiar vivencias y argumentos para descubrirse y explorarse. �Reconocer las razones que hacen aceptable la perspectiva �de los demás.Exponer las propias ideas, sin descalificar o juzgar al otro. �Dudar de las propias razones como las únicas o las mejores. �Percibir de verdad a los demás y cuestionarse las propias perspecti- �vas, aprendiendo a ponerse en su lugar.

Para aplicar lo anterior puedes elegir un tema polémico, en el que pueda haber distintos puntos de vista, como el origen del hombre; para qué estudiar; la importancia de hablar de la corrupción, de decir la verdad, la migración o cualquier otro tema que en ese momento sea oportuno. Pide que cada quien investigue y exponga lo que averiguó, para después discutir y sacar conclusiones en grupo.

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La creación de un clima para la aceptación de la diferencia en la convivencia cotidiana

No podemos aprender en la diversidad si no creamos un ambiente donde sea posible vivir y transmitir actitudes y valores de aprecio hacia ella, donde sea posible convivir en el respeto y valoración de las diferen-cias, para aprender juntos y enriquecernos mutuamente. El mundo de los niños no está exento de las actitudes que llevan al desencuentro y al mal entendimiento. En ocasiones, existen divisiones que enfrentan y producen fuertes rivalidades entre ellos dentro del grupo escolar, que pueden llegar a manifestarse de manera violenta, cuando no sabemos cómo resolver los conflictos que produce la diferencia de perspectivas de un modo pacífico y constructivo para todos y todas.

La ley del más fuerte, que parecería ser la regla en nuestra sociedad, se cuela en la escuela. Así, en algunos grupos escolares no falta el alumno que hará lo que sea para competir por el primer lugar, aunque para lograrlo tenga que pasar por encima de todos. Tampoco es raro encontrar a alguien que siempre busca imponer su punto de vista o se aprovecha de sus compa-ñeros más vulnerables, cuando sabe que ellos no podrán defenderse. Cuida no reforzar esas actitudes y propicia la participación de todos.

Así como las relaciones entre algunas personas dentro de la sociedad tienen tendencia hacia el prejuicio y la discriminación, la escuela no es la excepción. Entre los niños no sólo hay actitudes de comprensión, solida-ridad y ayuda mutua, sino también de burla y descalificación hacia otros estudiantes, quienes son estereotipados por los demás, a partir de alguna de sus características físicas o de carácter, lo que llega a repercutir fuerte-mente en la autoestima de quien sufre ser marcado por dichos estereotipos y prejuicios.

¿Qué hacer frente a estos problemas?Lo primero es dejar de hacer como que no vemos las dificultades. Las situacio-nes que comentamos antes todos las conocen; sin embargo, por lo general, las volvemos invisibles y no siempre intervenimos de manera adecuada para impedir que se reproduzcan, y muchos se justifican diciendo: “Así son los niños”. Aunque digan “así ha sido siempre”, el maltrato no está bien y no debemos permitirlo. A continuación, te damos algunas ideas que pueden ayudarte a visibilizar el problema y contribuir a generar alternativas que contribuyan a lograr una mayor aceptación de la diferencia para mejorar el clima de convivencia cotidiana.

Por lo general, hemos apren-dido que los conflictos son negativos, cuestión por demás comprensible, ya que la manera de resolverlos muy frecuente-mente ha sido por medio de la violencia. El conflicto no es sinónimo de violencia.

Me gusta la gente capaz de criticarme constructivamente y de frente, pero sin lastimarme ni herirme. La gente que tiene tacto.Me gusta la gente que posee sentido de la justicia.

—Mario Benedetti

Muchos conflictos podrían resolverse si tan sólo se logra establecer una buena comunicación.

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Promueve que los niños y niñas aprendan a resolver conflictosEl conflicto es parte de la vida, pues cotidianamente convivimos con per-sonas que tienen distintas formas de pensar, sentir y actuar o que poseen perspectivas diferentes.

Los conflictos surgen en todas aquellas situaciones en las que las dife-rencias de intereses, necesidades y valores entre las personas, dificultan la solución de un problema. Pretender que desaparezcan carece de sentido, ya que éstos son parte de las relaciones humanas; es decir, son inevitables. No importa si los silenciamos, los evadimos o les damos la cara. Los conflictos están ahí porque cada persona posee una perspectiva propia de las cosas y cuando nos disponemos a hacer algo en común con otros, aparecen, nece-sariamente, las diferencias.

Un conflicto siempre puede resolverse de manera constructiva, al enriquecer a todos los que intervienen en él; sin embargo, cuando no hay un manejo adecuado de las diferencias, los conflictos pueden estallar en violencia.

En tanto que es inevitable, el conflicto en sí mismo no constituye un problema. El verdadero problema empieza en la forma de afrontarlo, pues éste puede desplegar lo peor o lo mejor de cada ser humano. Bajo las con-diciones adecuadas, un conflicto puede ser la ocasión para crecer como persona, enriquecer las propias perspectivas y mejorar la convivencia.

Antes de asumir la existencia del conflicto, conviene verificar si no se trata sólo de un malentendido. En ese caso, será suficiente con establecer una comunicación más efectiva, como podrá observarse en el siguiente tes-timonio: “Al segundo día, ya me iba a pelear con una de mi salón porque se me quedó viendo, y allá cuando se te quedan viendo te hacen una cara… Y así, al segundo día, se me quedaban viendo y yo les dije: ¡¿Pues qué traen conmigo o qué?!, ¿por qué se me quedan viendo?, y ya luego me expli-caron que era en buena onda… que les gustaban mis pantalones, pero allá si se te quedan viendo, pues es traigo bronca contigo, nos vemos a la salida, y así es como te avisan. Cuando llegué aquí, yo no sabía y les dije: Pues perdó-nenme, porque allá significa otra cosa” (Laura, alumna de secundaria).

Cuando aparece un conflicto, lo mejor es tratarlo abierta y reflexivamente para resolverlo de la mejor manera. A continuación, te sugerimos una forma de abordar los conflictos, con el propósito de aprender a solucionarlos de una manera creativa.

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Los momentos en la resolución de conflictos

Encontrar el momento adecuado para dialogar entre las a) partes y expresar sus puntos de vista acerca del conflicto.

Explorar, durante el diálogo, los intereses o los motivos b) involucrados de cada una de las partes.

Buscar soluciones que beneficien a cada una de las partes. c) No se trata de que alguna de las personas tenga la última palabra, sino de que exista la posibilidad de plantear diversas opciones para escoger la solución más razonada.

Elegir la solución.d)

Comprometerse a lograr el acuerdo. e)

Resolver un conflicto es poder regularlo; es decir, hacerlo manejable y comprensible. No se trata de imponer acuerdos ni mucho menos de recurrir a la evasión del mismo; por el contrario, debemos analizarlo, indagarlo y proponer construc-tivamente soluciones que satisfagan a las partes en pugna.

Todos los días surgen conflictos en las escuelas, y lo que determina que éstos sean destructivos o constructivos no es su existencia, sino la manera de enfrentarlos y manejarlos.

Un principio en la resolución de un conflicto es que las personas involucradas estén de acuerdo y dispuestas a solucionarlo, de lo contrario nos enfrentamos a muchos obstáculos que no permiten avanzar y llegar a acuerdos, lo que provoca que la situación o el problema se complique (GEM, 2003).


¿Has tenido algún conflicto serio? �

¿Crees que este esquema te habría servido �para resolverlo mejor?

Es importante empezar ya a resolver los conflictos que existen en tu grupo. Puedes empezar por detectar uno en el que estén involucrados tus alum-nos, puede participar todo el grupo o solamente los interesdos, aplica este proceso y llévalos a hablarlo, hasta que logren llegar a conclusiones y com-promisos concretos.

No dejes pasar algún apodo que pueda resultar ofensivo para alguien y recuerda perma-nentemente los acuerdos a que llegaron todos, para impedir que este tipo de prácticas se sigan presentando en la convivencia.

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Resolviendo malos entendidosHay situaciones de confrontación y hostilidad o simple malestar, que pue-den detenerse a tiempo y evitar la violencia, con una actitud de apertura y disposición al diálogo. Para que esto suceda es necesario reconocer que deben estar involucradas por igual las dos partes, por eso es importante:

Hablar desde el “yo digo”, “yo pienso”, “yo siento” en lugar de: “tú �dijiste”, “tú me hiciste”, “tú siempre…” Hacer contacto visual para evitar que el que habla piense que el que �escucha se aburre o no le interesa.Hacer preguntas clarificadoras de lo que la otra persona dice, como: �“¿Me puedes dar un ejemplo para entender…?”

Pide a tus alumnos que hablen de lo que les molesta o no comprenden en el momento, sin agresión y que no se lo guarden. Esto es mejor que permitir que se acumulen malos entendidos hasta estallar como una olla de presión. Busca la oportunidad para hablar sobre esto e invita a los alumnos que quieran a contar anécdotas sobre malos entendidos y sus consecuencias.

El combate a los estereotipos y las actitudes discriminatoriasCuando las personas permiten que los estereotipos y la discriminación rijan la forma en que se relacionan entre sí, se están perdiendo de descubrir la riqueza que tienen aquellos a quienes están discriminando. Habla abierta-mente con los niños sobre la problemática que se presenta en el grupo y las repercusiones que tienen los estereotipos y las actitudes discriminatorias en los que los sufren. Todos hemos sido discriminados alguna vez. Promueve la expresión de los sentimientos que les producen este tipo de prácticas. Pregunta qué alternativas concretas proponen para evitar que se repitan esos problemas. Acuerda con el grupo, pongan por escrito los acuerdos en algún lugar visible del salón y llévenlos a la práctica.

Los apodos pueden ser ofensivos para las personas, como: “cuatro ojos”, “cojo”, “naco”, “prieto”, “mariquita”, “gorda, “ñoño”, “pelón…” Los apodos violentan, hostigan, desprecian o menosprecian a los demás. Pueden ser como una maldición que marca a las personas de por vida. ¿Qué tal si mejor descubrimos y decimos lo que más nos gusta de los demás? Puedes pedir a tus alumnos que destaquen las características positivas de cada uno de sus compañeros, y que cada uno pase al frente para escuchar todas las cosas positivas que los demás descubrieron.

Capítulo VI


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¿Alguna vez te han dicho algún apodo que te haya hecho mella �por mucho tiempo?

¿En tu grupo hay niños que sufren este tipo de maltrato? �

Si cotidianamente procuran, tú y tus alumnos, estar atentos a lo que les gusta de los demás y se los dicen, pueden ser frases tan simples como “qué bien te quedó el pelo hoy”, “me gusta tu sonrisa”, “que bonita letra…”, eso contri-buirá a elevar la autoestima de tus alumnos y propiciará un ambiente cordial en el grupo, que puede llegar a contagiar a la escuela y a la comunidad.

Un punto de vista para leer y reflexionar

La diversidad como ventaja pedagógica es más que un juego de palabras Históricamente hablando, la escuela pública, gratuita y obligatoria nace como un gran mecanismo de homogeneización para liquidar las desigual-dades existentes y constituir un solo país, una sola nación. No obstante, subsistieron las diferencias.

Las más fácilmente reconocibles fueron las divergencias individuales en el rendimiento escolar, que generaron los test de inteligencia, tanto como los sistemas de educación especial. Aquellas heterogeneidades que no pudieron tratarse como “casos de educación especial” dieron lugar a una especie de resignación frente a la heterogeneidad.

Históricamente, nos hemos empeñado en negar la potencialidad peda-gógica que nos ofrece la diversidad como fuente inagotable de aprendizaje; sin embargo, parecería que la resignación toca su límite (o, si se prefiere, que la heterogeneidad se hace insoportable) en dos situaciones bien cono-cidas: la escuela urbana de zona marginada y la escuela rural unitaria. En la primera de las citadas, las migraciones (regionales o trasnacionales) hacen coincidir en el mismo salón a niños de diversas procedencias geográficas, edades y modos de habla (cuando no de diversas lenguas maternas). Los maestros rechazan esas diversidades con mecanismos de estigmatización: esos chicos “hablan mal” y “no entienden”. En la escuela rural unitaria, el maestro (lego o diplomado) debe trabajar con niños de edades diversas y de todos los grados, pero transforma la heterogeneidad del grupo en homoge-neidades simultáneas (una fila para cada grado y su propio tiempo docente parcelado según el número de filas).

Entre la heterogeneidad rechazada y la aceptada como mal ineludible, ¿hay alguna otra opción? La heterogeneidad convertida en ventaja pedagógica.

Para asumir la diversidad como ventaja pedagógica resulta fundamental cambiar el cristal con que se mira a la diversidad.

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No se trata de un juego de palabras. Desarrollar una pedagogía de la diversidad es lo que demandan los tiempos modernos. Si la escuela pretende sembrar valores morales fuertes y bien arraigados contra las discriminacio-nes de todo tipo que nos acechan, hace falta algo más que declaraciones sobre los valores humanitarios básicos. Hace falta desarrollar estrategias en la escuela para aprovechar la diversidad: lingüística, de edad y de experien-cias de vida entre sus alumnos; la diversidad de libros y otros materiales para leer; la diversidad de ocasiones previstas e imprevistas para aprender, entre otras cuestiones.

Asumir la heterogeneidad propia e innegable en los distintos grupos humanos que conviven y transformarla en una ventaja pedagógica es el gran desafío a enfrentar, si no queremos caer en las viejas y nuevas tentaciones, que pretenden respetar las diferencias, creando espacios de incomunicación: escuelas separadas para ricos y para pobres, para hombres y para mujeres, para indígenas y para mestizos, para blancos y para mulatos.

La diversidad de puntos de vista, creencias y modos de entender el mundo necesita ser compartida a través del tiempo y del espacio. Nuestra diversidad cultural, la de la especie humana, no es menos importante que la diversidad biogenética de plantas y animales, que constituyen uno de nuestros más ricos recursos ecológicos (Ferreiro, 1998).


¿Qué te despierta el anterior punto de vista? �¿Consideras que lograr la homogeneidad en los estudiantes debe �seguir siendo uno de los objetivos centrales de la formación escolar? ¿Por qué?¿Crees que la búsqueda de la heterogeneidad, como propósito for- �mativo, puede poner en riesgo el futuro de nuestro país? ¿Nuestra cultura? ¿Nuestras raíces?

Afirmar que la diversidad es una ventaja pedagógica, como principio guía para modificar las prácticas escola-res se dice fácil; sin embargo, puede resultar complicado cuando nos damos cuenta de que para asumirlo es necesario desandar el largo camino recorrido por la escuela como institución, no sólo en nuestro país, sino en muchos otros lugares del mundo. Para lograrlo, no basta con introducir nuevas políticas ni modificar los programas educativos; si bien esos elementos son fun-damentales, de poco servirán si tú no te dispones para abrirte a mirar al otro más allá del límite estrecho que hace que sólo veamos lo que deseamos ver.

Capítulo VII

Hacia nuevas maneras de pensar la formación en valores en tiempos de cambio

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El malestar docente frente a la crisis de valores

Es común que los maestros que trabajan con niños migrantes manifiesten su inquietud por las repercusiones que tiene en su comportamiento la expe-riencia que vivieron en Estados Unidos, las costumbres que adquirieron, tal como nos comentó el director de una escuela secundaria, ubicada en una zona fronteriza del país: “Los muchachos que se van para el otro lado lle-gan aquí con otras ideas, otras costumbres. Ya desde su forma de vestir, sus tatuajes y su forma de dirigirse al maestro. Pintan grafittis. Ellas andan con minifalda y en general todos son altaneros porque han perdido los valores de acá. No respetan a la autoridad. Así es muy difícil enseñarles nuestros valores, con todo lo que traen de allá” ( Jorge, director de secundaria).

No cabe duda de que, en la actualidad, una de las situaciones que más preocupan a los maestros, con respecto a sus alumnos migrantes y no migrantes, es lo relativo a los cambios que en muy poco tiempo se mani-fiestan en ellos, sobre todo cuando se acercan a la adolescencia.

“Yo veo a los jóvenes de ahora muy inquietos, tengo buen patrón de compa-ración, porque hace unos años que yo ingresé aquí, la situación era otra, pero de unos años para acá, lo que más me preocupa es que observo una carencia de valores” (Pedro, maestro de secundaria).

El diagnóstico que hacen de la situación por la que atraviesan los niños y jóvenes, en algunos casos plantea situaciones verdaderamente alarmistas: “Los problemas que enfrentamos ahora se nos están yendo de las manos como sociedad. Yo he intentado hablar con los padres de mis alumnos, para hacerles ver la gravedad de la situación y convencerlos de que es necesario que hagamos todo lo posible para que los niños no se salgan de control, ¡creo que a todos nos han faltado agallas para controlarlos!, pero es difícil, pues tampoco ellos saben qué hacer para que las cosas vuelvan a ser como antes. No debemos perder de vista que ellos pueden llegar muy lejos y que muchas de sus actitudes que tienen son el germen de la violencia” (Rebeca, maestra de secundaria).

El momento por el que atraviesa la escuela, debido a la llamada crisis de valores, es complicado cuando no se sabe bien qué hacer para enfrentarla. Esto genera desanimo y confusión en algunos maestros, cuando ven que sus esfuerzos no fructifican como antes, siendo testigos impotentes de un proceso de cambio que cuestiona muchas de las cosas en las que han creído firmemente por muchos años. No obstante, si se ven las cosas desde el otro lado, desde la vivencia que tienen los niños y jóvenes ante a la experiencia que les toca en esta época, el sentimiento de confusión que éstos experi-mentan no es muy distinto.

Ya no es posible seguir de frente. Seguir de frente es propio de aquellos que se van de largo hasta topar con pared, igual que las mulas. Hoy es diferente porque se ofrece la posibilidad de elegir. No existe un solo camino, como quieren hacernos creer. No todo es comprar y vender, explotar y ganar, anunciar y cobrar, lucrar y lucrar. Tenemos que sacudirnos ese cuento de que no hay otra, alejarnos de esa trampa y ese yugo (Burr, Canales y Piñó, 2007).

No estamos reconociendo la oportunidad que brinda toda crisis, la ocasión para admitir que, lo que en apariencia era incuestionable, ya no lo es, pues las creencias compartidas se están moviendo, y con ello todo aquello que nos daba seguri-dad. Algo habrá que aprender cuando se descoloca todo lo que teníamos por sabido.

Capítulo VII


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A diferencia de nosotros, que nos desarrollamos en un ambiente de gran certidumbre y claridad, los niños y jóvenes están creciendo en una etapa en la que se enfrentan a infinidad de disyuntivas que tendrán repercusiones en distintos aspectos de su vida, sin tener los elementos para decidir lo que puede ser más conveniente. Una maestra comentó sobre lo que ha podido observar: “Los jóvenes, creo yo, se encuentran en una disyuntiva, cuando yo me acerco a ellos, los cuestiono: ¿Qué es lo que está pasando? Ellos realmente ya no saben a quién hacerle caso; en algunas ocasiones concuerda lo que yo les digo con los que sus padres les dicen: Eso mismo me dijo mi mamá o eso mismo me lo ha comentado mi papá, y bueno, recapacitan pero —por otro lado— también está la influencia de los otros jóvenes, los medios de difusión, el tipo de programas que ellos acostumbran ver, la música que escuchan. Yo he tenido oportunidad, a veces, de escuchar el tipo de cancio-nes que a ellos les gustan y cada vez son más agresivas” (Guadalupe, maestra de secundaria).

La brecha generacional que separa cada día más a los niños y jóvenes, con respecto de sus padres y otros adultos, incluidos los maestros, los va dejando solos y sin apoyo para compartir con esas figuras significativas lo que viven, al quedarse sus grupos de amigos como únicos interlocutores para compar-tir sus descubrimientos, dudas y miedos. Es así que enfrentan, en soledad —muchas veces frente a un televisor— el bombardeo de mensajes consu-mistas que los incitan a asumir modelos de vida que los alejan cada vez más de la posibilidad de encontrarse a sí mismos, además de los riesgos que día a día son más difíciles de eludir, relacionados con el consumo de drogas y alcohol o la iniciación temprana de la vida sexual, sin sentir la confianza para compartir con alguien lo que les sucede, como lo expresó este alumno: “Ellos nada más se quedan en decirnos todo lo que debíamos de ser, pero que no somos, nada más en el futuro, nunca se preguntan qué queremos ser nosotros en nuestro futuro, qué necesitamos. Yo necesito saber de muchas cosas que me preocupan” (Esteban, alumno de secundaria no migrante).

Por otra parte, muchos de los valores que nos servían en la convivencia, poco a poco van cediendo su lugar a otros nuevos, haciendo que el desen-cuentro de los niños y jóvenes, con respecto de los adultos, se haga cada vez mayor. La exigencia de los niños y jóvenes de lograr un mayor respeto a sus derechos y de obtener un reconocimiento a su diferencia, hace cada vez más difícil encontrar los puentes para comunicarse con ellos y apo-yarlos para que transiten su niñez y juventud en las mejores condiciones posibles. Un profesor comenta sobre la importancia de comprender a los alumnos y crear un ambiente de confianza para que éstos puedan expre-sarse: “Necesitamos darles cierta confianza para que, cuando ellos lleguen a tener un problema, se acerquen con nosotros sin algún temor, que nos con-sideren como sus amigos. Más que nada, pienso que hace mucha falta que se comprenda al joven y que los sepamos escuchar y que tengamos mucha comunicación con ellos, que les brindemos la confianza. La confianza es lo que yo pienso que les hace falta muchas veces a los chavos, por que si

Si los niños y jóvenes han cam-biado es por que la sociedad así lo está haciendo: Cambia lo superficial,cambia también lo profundo,cambia el modo de pensar,cambia todo en este mundo,cambia el clima con los años,cambia el pastor su rebaño,y así, como todo cambia,que yo cambie no es extraño…

—Julio Numhasuer, Todo Cambia (fragmento)

“Muchos adolescentes y jóvenes han aprendido la desesperanza y no vislumbran horizontes de gratificaciones por el esfuerzo. En consecuen-cia, dejan de dar relevancia a la construcción de logros y buscan nutrirse con con-quistas efímeras y afirmarse en el efecto impactante de la imagen y el acceso al consumo” (Krauskopf, 2001).

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la tienen, hay comunicación y entonces pueden hablar sus inquietudes” (Ernesto, maestro de secundaria).

Frente a los mecanismos que se utilizan cotidianamente, que inundan el espacio con mutua desconfianza, el comentario del maestro resulta signifi-cativo, se trata de construir los puentes a partir de los cuales los estudiantes puedan “hablar sus inquietudes”.


¿Qué aspectos son los que más te preocupan de la problemática �por la que atraviesan los niños y jóvenes?

¿Cómo crees que puedes apoyarlos? �

Los valores de antes y los valores que necesitamos ahora

Existen algunos valores que nos enriquecen como sociedad, como es el caso de la solidaridad o del respeto a nuestros adultos mayores, por lo que es necesario promover su preser-vación; sin embargo, existen otros que necesitamos cultivar para hacer frente a la nueva situación que vive nuestro país, caracterizada por una gran pluralidad de formas de entender la vida. Nos referimos a los valores del aprecio por la diver-sidad y del respeto a los derechos humanos. Ambos valores se centran en la aspiración del derecho que todos tenemos a vivir una vida digna, independientemente de la condición de clase social, color de piel, etnia, cultura o pensamiento, por lo que deben ser respetados.

“Seguro que frente a muchas cosas habrá otro punto de vista tan legítimo como el mío, pero en lo que supongo que estarán de acuerdo conmigo es que el hombre, al defender los valores democráticos, al enfrentarse a la discriminación y la into-lerancia, al difundir la riqueza del pensamiento libre y plural, no hace otra cosa que actuar en defensa propia y de los demás”.

—Joan Manuel Serrat

Los cambios suceden con gran rapidez. En poco tiempo, todo se volvió más inesta-ble y las tradiciones son cuestionadas y transformadas continuamente.

Capítulo VII


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¿Cuáles valores tradicionales consideras que es necesario �mantener en nuestra sociedad y cuáles consideras que sería necesario promover entre nosotros para aprender a convivir en la interculturalidad?

Los propósitos y estrategias de la formación de valores en un mundo cambiante

Para algunos maestros, la única alternativa para enfrentar los efectos del cambio y la crisis de valores, es intentar que las cosas vuelvan a ser como antes, invirtiendo toda su energía en “recuperar los valores perdidos”, mien-tras que otros maestros no se encuentran tan seguros de que esa pueda ser la mejor alternativa para enfrentar la situación que actualmente vivimos, planteando que hoy es necesario que la escuela cambie para apoyar a los niños y jóvenes, en cuanto a encontrar el camino que les permita cons-truirse como personas, cuando parecería que muchas de las señales que nos guiaban en el camino han dejado de existir. Lo anterior implica modificar la forma en que tradicionalmente se ha desarrollado la formación de valores en la escuela.

Durante mucho tiempo, se apostó con fuerza a la idea de que la mejor estrategia en la formación de valores era transmitirlos a los alumnos, a través de la inculcación y el ejemplo. Estas estrategias, si bien tuvie-ron gran efectividad cuando en nuestra sociedad los valores eran más homogéneos y compartidos por todos, resultan menos eficientes en la época actual, tal como lo comenta un joven que se refiere a los límites que tiene la estrategia de la inculcación, a partir del desencuentro

existente entre maestros y alumnos: “Los maestros hablan de nosotros, pero lo hacen desde sus puntos de vista, como profesores. Platican entre ellos de cómo nos ven en los grupos, pero con nosotros no, sólo de vez en cuando nos echan su choro, pero no nos sirve porque nada más nos regañan o nos hablan de cosas que están muy lejos de lo que vivimos y nos preocupa, entonces no hacemos caso a nada de lo que nos dicen” (Esteban, alumno de secundaria no migrante).

Muchos maestros saben de sobra del tiempo infructuoso que han inver-tido en decir a los alumnos lo que deben hacer, cuando ellos se encuentran

Estamos a tiempo para dejar atrás la vieja idea de que la escuela es la única portadora de lo bueno y el resto del mundo representa lo malo; un adentro que conserva y un afuera que arrasa. Esta separación no sólo no ayuda, sino que hace más difícil todavía la integración entre los valores que queremos fomentar y las formas de rela-ciones que los alumnos viven cotidianamente.

La disyuntiva se abre: ¿qué será mejor: retornar nostálgicamente hacia el lugar de los valores perdidos o apoyar a nuestros alumnos a decidir el nuevo rumbo que debemos seguir?

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en otra sintonía. Océanos de palabras que se pierden en el vacío frente a niños y jóvenes que parecen no escuchar.

La palabra inculcar viene del latín (inculcāre) y significa apretar con fuerza algo contra otra cosa; repetir muchas veces, con empeño y ahínco, una idea con el ánimo de infundirla en alguien. A partir de lo que nos dice el joven, podríamos pensar que ya no basta repetir una idea ni mucho menos desear imponerla a través del regaño o el miedo al castigo, para que los alumnos se apropien de ella.

Más que el choro como discurso, que puede no ser comprendido y asu-mido por los estudiantes, hace falta que los alumnos cuenten con espacios donde se sientan acompañados y escuchados, donde se haga el esfuerzo por entender lo que les pasa; que se tomen en serio las vicisitudes, conflictos y confusiones que enfrentan todos los días y su preocupación acerca de lo que harán en el futuro, cuando nada está ya seguro. Se trata de aprender a mirar a los alumnos con otros ojos y desde otro lugar.

Con el tiempo, ha cobrado fuerza la aspiración a una vida digna para todos, en la que cada persona pueda elegir y ser parte de la construcción de su propio destino. Es precisamente porque hoy se aspira a que cada ser humano pueda ejercer su derecho a decidir que, desde la pedagogía intercultural, resulta necesario que la escuela favorezca un nuevo tipo de formación de valores, que contribuya a que los alumnos adquieran las herramientas que los ayuden para ser capaces de elegir a cada paso, por sí mismos, la mejor de las opciones posibles, ante la diversidad de perspectivas y a la complejidad de las nuevas situaciones que enfrentan. Y esto no se conseguirá a fuerza de repetir sus deberes y obligaciones, para que algún día se conviertan en adultos responsables.


Tu escala de valores

Anota los valores que para ti son importantes ¿en qué orden �los colocarías?

¿Cuáles crees que son importantes para promover en tus alum- �nos? ¿En qué orden de importancia? ¿Por qué?

La deliberación es la capacidad para dilucidar situaciones controvertidas, es examinar atentamente el pro y el contra de una elección, antes de tomarla y realizarla, es decidir y/o resolver una cosa, después de un cuidadoso análisis.

Capítulo VII


154

De la inculcación a la deliberación y la comprensión crítica, como estrategias básicas en la formación de valores

Para que los niños y jóvenes puedan aprender a decidir, no basta que les enseñemos la ruta que hay que seguir, si no cuentan con una brújula que, siempre que se encuentren ante disyuntivas, les ayude a elegir su camino.

Una brújula es una herramienta de orientación que sirve no únicamente para llegar a un punto deseado, sino para explorar nuevos caminos y, si queremos que nuestros alumnos aprendan a elegir, entonces hay que poner a su disposición los instrumentos que les permitan desarrollar la capacidad para revitalizar los valores heredados y explorar e inventar los propios, cada vez que la vida así se los demande, en lugar de situaciones muy comunes, como la que comenta este niño, cuando dice: “La maestra sólo nos regaña por todo y, por más que levanto la mano, no me quiere escuchar” (Rodrigo, alumno de primaria no migrante).

¿Qué es la deliberación? La función fundamental de esta brújula está en la capacidad que toda per-sona posee para ponderar, evaluar, analizar y decidir el camino a seguir; en otras palabras: deliberar.

La deliberación ocupa el lugar central en una formación en valores que propicia la autonomía, pues desarrolla la facultad que tiene cada ser humano para analizar, comparar, contrastar ideas y establecer sus relaciones; es decir, la capacidad de hacerse cargo de tomar sus propias opciones y asumir la res-ponsabilidad, en lugar de depender de lo que le digan que tiene que hacer. Al principio, puede ser difícil para el maestro, como nos relata una docente en la siguiente anécdota: “Recuerdo una situación que me dejó muy sacada de onda, como dicen, y que me cimbró toda porque no sé si está bien o esta mal, fue un día que los chicos estaban muy inquietos y no me hacían caso, no querían trabajar, entonces yo les pregunté ¿qué querían hacer?, y ellos me dijeron que querían salirse y se fueron, se salieron del salón, ya no regre-saron y me tuve que sostener porque ya lo había dicho, pero no entiendo qué pasa, esto que sucedió ¿está bien o está mal?” (Consuelo, maestra de secundaria).

Con paciencia y confianza, el ejercicio de la libertad y la responsa-bilidad que implica, se van desarrollando y arraigando. Educar en la deliberación significa trabajar con los alumnos para que dejen de actuar con base en el temor al castigo o bajo la presión de sus compañeros, ejercitán-dose en el análisis y reflexión de los pros y contras involucrados en cualquier

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decisión relevante que ellos y ellas toman, asumiendo las consecuencias de sus actos.

Para aprender a elegir, no basta únicamente con conocer los procedi-mientos de la deliberación, hace falta el ejercicio de la comprensión crítica que se desarrolla cuando podemos dilucidar y ubicar los problemas, reflexio-nar sobre sus causas y resolverlos.

Los alumnos están ávidos de ser reconocidos como suje-tos que pueden deliberar para elegir. Basta con escuchar las conversaciones entre ellos para darse cuenta de que todo el tiempo están intercambiando opiniones y puntos de vista, con argumentos. Esto es aún más claro en secundaria, en especial cuando se atreven a confrontar a sus maestros, en demanda de razones que les convenzan frente a la necesidad de cumplir con lo que se les exige. Lo que falta es que aprendan a deli-berar con buenos argumentos y de acuerdo con referencias válidas, que les permitan convivir en paz con los demás, por eso hoy el desafío es propiciar el desarrollo de la capacidad de aprender a deliberar, para tomar decisiones óptimas.

¿Que es la comprensión crítica? “Es la capacidad de analizar la información proveniente de diversas fuentes, con el objeto de configurar su propia postura; la capacidad de identificar factores causales de un problema, así como los diversos elementos asocia-dos a una problemática, anticipar consecuencias de sus actos y decisiones” (Conde, 2004).

La comprensión crítica nos da la confianza para atrevernos a preguntarnos cosas que tal vez nunca antes habíamos pensado; nos permite recuperar la capacidad de asombro que perdemos cuando asumimos como natural algo que a fuerza de la costumbre se vuelve normal y no podemos imaginar que pueda ser de otra manera.

Para hacer de estas estrategias un ejercicio cotidiano dentro del trabajo educativo, hace falta dejar que la vida entre al aula, para hablar de todo lo que cotidianamente les preocupa y enfrentan los jóvenes, pero que nos negamos a escuchar en la escuela.

Aprender a elegir

Comprensión crítica

Deliberación

Capítulo VII


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El ejercicio de la deliberación y la comprensión críticaPara favorecer la deliberación y la comprensión crítica es necesario:

Dejar de intentar inculcar a los alumnos lo que consideramos que �ellos deben pensar o creer. Abrirnos a dialogar con ellos, para apoyar el desarrollo de su �capacidad de elegir.Reconocer y aceptar que existen diversos puntos de vista entre los �alumnos con los que tal vez no estemos de acuerdo, pero de los que es necesario hablar. Dar herramientas para que los estudiantes puedan identificar las �razones que los llevan a tomar una determinada posición frente a una situación.Orientar el análisis de las causas que explican el problema. �Propiciar que piensen en los pros y contras de elegir determinado �curso de acción para enfrentar la situación. Analizar las consecuencias que pueden tener las decisiones que �toma cada uno de sus alumnos.

Todo momento es ocasión para promover la deliberación y la comprensión crítica; sin embargo, existen algunas prácticas escolares que pueden ayudar a desarrollarlas, como las asambleas de clase y las sesiones de debate, en relación con diversos temas que a continuación se explican.

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Las asambleas Además de propiciar el desarrollo de la participación democrática, las asam-bleas favorecen el desarrollo de la deliberación y la comprensión crítica, pues en ellas se debaten situaciones y problemáticas de la vida del aula, en donde los alumnos manifiestan distintos puntos de vista frente a los cuales es necesario tomar una posición.

Una asamblea es un momento escolar organizado para que el grupo y sus maestros puedan hablar de todo aquello que les parezca importante, a fin de mejorar la convivencia y el trabajo en el aula. Es un espacio en donde los niños y sus maestros pueden hablar juntos de todo aquello que les ocurre en el grupo, de las dificultades que tienen en las relaciones o de todo aquello que cualquiera de sus miembros considera importante y merecedor de la atención del resto de compañeros.

La organización de las asambleas requiere: Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de �reunión, de manera que todos consideren a la asamblea como una actividad habitual de la clase, que pueden usar para alcanzar diver-sas finalidades (Puig, 2007).Abrir un espacio para su realización, cuando el grupo lo considere �pertinente, para hablar sobre algo que se considera urgente o que requiere una resolución rápida, a partir del consenso de todos.Dialogar con ánimo de entenderse, intentando comprender �el punto de vista de los demás y de solucionar los conflictos de relación existentes.Participar con la voluntad de cambiar lo necesario para que �la vida del grupo mejore, comprometiéndose personalmente en tales cambios.

Capítulo VII


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El desarrollo de las asambleas, requiere que:

Se elabore el orden del día y se escriban los puntos que �van a tratarse.

Haya un moderador, de preferencia elegido entre los �niños y niñas.

Que los temas a tratar sean claros y que se desarrollen �en orden.

Participen por igual niñas y niños. �

Niñas y niños expresen sus puntos de vista, en un clima �de respeto.

Pidan y respeten su turno para hablar y no interrumpan �al que está hablando.

Se llegue a conclusiones o puntos de acuerdo. �

Se apunten los acuerdos en un acta que tenga: �

Lugar �

Fecha �

Participantes �

Lista de asuntos tratados �

Acuerdos �

Nombre y firma de los participantes �

Tomado de: CONAFE (2001), Guía del Instructor Comunitario. MEIPIM.

Las sesiones de debate Esta dinámica de trabajo puede desarrollar la capacidad de deliberación y de comprensión crítica, cuando se discute sobre acontecimientos que pueden ser controvertidos y frente a los cuales pueden existir distintos puntos de vista. Lo que interesa es propiciar el intercambio de ideas, en relación con situaciones problemáticas, ya que ello incrementa la sensibilización sobre los problemas, incrementa la información sobre la realidad, permite apuntar las causas que originan situaciones injustas y apunta a la deliberación en torno a las soluciones posibles frente a los problemas analizados.

En las sesiones de debate, cada participante deberá precisar la opinión sobre los hechos, tendrá que ponerse en el lugar de cada uno de los impli-cados en la situación y compartirá su posición con los demás. En el ánimo de la discusión, será necesario que se busque el entendimiento de las dis-tintas perspectivas para acortar las distancias que pueden aparecer entre posturas enfrentadas.

Hay que figurarse el futuro y verse en él. Hay que fabricarlo. Un futuro próximo, no distante; un futuro que comienza hoy mismo, a la vuelta de la esquina, que es ya ahora. No es necesario lanzar la flecha muy lejos: el objetivo está más cerca. Es falso que exista un destino fatal. Creer tal cosa es apuntarle al fracaso y sentarse a esperarlo. Es negarse a plantar el árbol y a recoger los frutos (Burr, Canales y Piñó, 2007).

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Recursos para realizar las sesiones de debateLas imágenes tienen la capacidad de conectar de forma inmediata e intensa con la sensibilidad de la persona que las mira, permitiendo interpretaciones, sugerencias y vivencias distintas en función de cada sujeto.

La literatura, con frecuencia, nos plantea situaciones de la vida de las personas, recreándose en sus detalles y aportando descripciones que nos permiten captar la complejidad de aquella situación. En ellas puede mos-trarse cómo los conflictos permiten lecturas diferentes en función de los personajes que intervienen, de sus intereses, emociones, necesidades y maneras de entender e interpretar la realidad.

El cine es probablemente el recurso que llega de forma más intensa e inmediata a la sensibilidad y afectividad de las personas. Las películas permiten vivir la experiencia en la piel del otro, facilitando así el ejercicio de la deliberación y de la comprensión crítica. En la medida en que la persona se identifica con las situaciones y los personajes, puede tomar una posición para debatir con los demás.

Las noticias y reportajes periodísticos son trabajos muy útiles para conocer situaciones injustas, debates sociales y experiencias que hieren la sensibilidad. El periodismo es una posibilidad para acercar vivencias de otras personas y realidades así como dar a conocer for-mas de vida, acontecimientos y situaciones personales controvertidos, que pueden propiciar el debate en torno a ellos. (Tomado de Puig, 2007).

Capítulo VIII

El corolario de la pedagogía intercultural Aprender a mirar desde la afectividad

En definitiva, se trata de edificar una vida que merezca la pena ser vivida y que produzca felicidad a quien la vive (Puig, 1996).

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El papel de los afectos y la reflexión para aprender a ser

Recibir a los alumnos cada día, pasar lista, dar instrucciones, revisar trabajos, corregir, preguntar y esperar algo parecido a la respuesta correcta; mante-ner al grupo bajo control, dar nuevas instrucciones, explicar, dar ejemplos, atemperar los ánimos, las voces y las risas; sancionar a los indisciplinados, volver a explicar y dejar tareas.

¿Cuál es el propósito de todo ese empeño?Durante mucho tiempo, los maestros se han esforzado en enseñar para que los alumnos aprendan los conocimientos necesarios que les permitan integrarse en la sociedad. En ese esfuerzo, para que todos aprendieran lo mismo, se fue quedando afuera el mundo de la vida de cada estudiante: su historia, sus experiencias personales, sus temores, sus intereses, sus pre-ocupaciones y esperanzas. El conocimiento, entonces, ocupó el lugar de recurso para aprobar exámenes, pasar de año y obtener una certificación, mientras que la propia vida siguió sin ser significativamente marcada por el saber escolar.

Así ha sido durante décadas, pero hoy las cosas han cambiado y la infor-mación por sí sola ya no es suficiente. Los alumnos necesitan aprender a desenvolverse en situaciones novedosas y cambiantes, porque les ha tocado vivir en una época en la que ya no basta con tener conocimientos, pues ya no hay caminos trazados de antemano ni certezas a partir de las cuales dictarles los pasos a seguir.

Las sociedades, toda la humanidad, han sufrido profundos cambios económicos, tecnológicos, sociales y culturales, los cuales han obligado a repensar las prioridades de la tarea educativa.

Hoy vivimos en una época en que se ha incrementado como nunca el intercambio de información. Se han producido nuevas formas de entender y de vivir la vida y, frente a ello, hace falta que el maestro, más que entregar información al alumno, le dé herramientas y se disponga a acompañarlo y orientarlo para que aprenda no sólo conocimientos, sino capacidades para tomar las mejores decisiones frente a los cambios y las situaciones complejas que le toca vivir día a día.

Se trata, en pocas palabras, de brindarles condiciones para que aprendan a hacer uso de su libertad de manera responsable, informada; para que puedan identificar los recursos con que cuentan para resolver los retos que se les presentan, en una forma creativa y satisfactoria.

La migración es también una forma de ejercicio de la libertad efectiva de los individuos. En principio, la valoración individual de las opciones hace de ella una decisión que se percibe como superior. A nivel individual, esta determinación puede estar condicionada por la urgencia, falta de información, presión social o por condicio-nes individuales diversas. La política pública debe favorecer que el ejercicio de dicha opción sea, en efecto, una forma legí-tima de desarrollo individual (PNUD, 2007).

Capítulo VIII


164

Es a esto a lo que se refiere la idea de apoyar afectivamente a los niños y jóvenes, para que puedan conocerse y reflexionar sobre lo que les sucede, para que ellas y ellos puedan inventarse y reinventarse, en el empeño de ser felices y alcanzar lo que desean y convertirse en lo que quieren ser. Éste es el desafío de una educación que busca aspirar a la interculturalidad en todo su sentido.

Preguntas para reflexionar:

¿Cuál es tu concepto de felicidad? �

¿Consideras que la escuela tendría que ser un lugar donde los �niños aprendan a ser felices?

¿Qué necesitaríamos cambiar para cumplir con esa aspiración? �

Educar para encontrar la estrella del sur

Me gusta la gente con capacidad para asumir las conse-cuencias de sus acciones, la gente que arriesga lo cierto por lo incierto para ir detrás de un sueño.

—Mario Benedetti (2008)

Los alumnos con experiencias de migración saben de cambios, de incer-tidumbres, de movimiento, de aprender a adaptarse a situaciones nuevas; de encuentros y desencuentros con lo nuevo y lo diferente. Ellos saben, por sus padres, de la voluntad de ir detrás de sus sueños, aunque eso sig-nifique quemar las naves o jugarse todo. Se podría prácticamente decir que poseen los ingredientes para aprender a ser en un mundo que hoy demanda capacidades para afrontar de manera responsable y creativa los cambios y la diversidad de opciones, de modos de vida, pues han vivido junto a adultos quienes, a fin de cuentas: eligen, toman una decisión, se hacen cargo de lo que desean y se empeñan en ello con una tenacidad admirable; que enfrentan nuevas formas de trabajo y de vida, sin olvidar de dónde vie-nen o quiénes son. El problema está en averiguar si los niños se dan cuenta de que saben todo eso y si pueden ponerlo al servicio de la construcción de sus propias vidas.

Lo más probable es que no sea así, pues este saber se encuentra disperso, es como un rompecabezas con muchas piezas que requieren armarse con paciencia y no han vivido en ambientes escolares que les ayuden a recono-cer, a integrar y conciliar las experiencias vividas en cada país.

La paciencia está detrás de las cosas perdu-rables. La paciencia que sabe que a la larga conseguirá el triunfo y levantará el puño (Burr, Canales y Piñó, 2007).

Cada alumno, migrante o no, necesita ser mirado, recono-cido por su maestro como una persona única, completa y con una historia particular y no sólo como alguien que debe dar respuestas correctas a las preguntas que se le hacen en clase.

Si poseemos una identidad es porque podemos contar historias sobre nosotros mismos. El yo, a fin de cuentas, es una crea-ción de nuestros relatos (Bruner, 1995).

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El alumno migrante es allá, uno que dejó de ser el que era acá. Acá es otro que también deja de ser para que lo acepten y, en algún lado, tal vez todavía sin nombre, está el que podría ser, el que en realidad quisiera ser, integrando todas las piezas.

¿Qué se puede hacer para que el alumno pueda juntar sus pedazos de vida y se pueda reconocer y valorar a sí mismo, con todo lo que es, para que a su vez pueda así reconocer y valorar a los demás? Ese es el desafío.

Cada estudiante espera que el maestro lo reconozca en su ser y no sólo en su saber. Y para ello hace falta escucharlos, demostrarles que lo que les pasa es importante; que hay un espacio, una oportunidad para saber quién es. No basta con saber su nombre ni ver sus credenciales o sus pertenencias. Su ser es mucho más que eso y, para que se afirme y se muestre con toda su riqueza, hace falta que el estudiante pueda recuperar lo vivido y lo sentido, en los distintos espacios en los que ha transcurrido su vida.

Todas las personas estamos hechas de pasado, pero ese pasado cobra sentido en el presente, al poder pro-yectarnos al futuro que aspiramos ser. En ese sentido, cuando alguien se cuenta su historia, puede acercarse a lo que todavía no es pero desea ser. De ahí la nece-sidad de que el docente pueda crear en el aula las condiciones para que sus alumnos puedan conocerse a sí mismos y pensar acerca de sus vivencias, sus dudas y sus aspiraciones.


¿Qué tanto permites a tus alumnos hablar de sus experiencias, �de sus inquietudes o aspiraciones?

Esta necesidad que tiene cada alumno de ser reconocido cobra especial importancia en el caso de los niños y jóvenes migrantes, pues en cada una de las escuelas por donde han pasado se espera que ellos nieguen lo que son, lo que saben y lo que han vivido para que sean iguales a los demás, con la idea de que así se les puede educar mejor, que así se pueden integrar. Pero al negar todo eso, se quedan desarmados y podrán acumular algunos cono-cimientos, pero no aprenderán a ser.

La posibilidad de aprender para construir la propia vida dependerá de la medida en que la escuela le permita construirse como persona total, y no

Capítulo VIII


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como alguien que está compuesto por partes separadas que nunca se tocan: la razón, por un lado, los sentimientos por el otro; la vida personal desco-nectada de la vida colectiva; lo que se aprende en la escuela y lo que se vive en otros espacios; el pasado del presente y del futuro.

Hoy hace falta un enfoque educativo que permita relacionar los cono-cimientos con la historia, los problemas reales, las necesidades cotidianas, los intereses y aspiraciones del estudiante, para que pueda hacer frente a la vida desde una perspectiva propia, que relacione los conocimientos que le da la escuela con aquello que realmente le importa, le sucede y le afecta.

Es por lo anterior que el trabajo del maestro ya no es el de alguien que conduce a otro que se deja conducir, de buen o del mal grado. Para que pueda aprender a ser, los conocimientos se han de ofrecer al alumno con una nueva intención, de modo que, al dejar de ser sólo recursos para pasar exámenes, puedan ser usados para que le acompañen en el ir y venir, entre lo vivido y lo anhelado; entre lo conocido y lo desconocido, para crear, inventar y resolver, con los otros, donde sea que se encuentre, sus necesida-des comunes.

Hay maestros que han aprendido de su experiencia con los alum-nos migrantes y se han dado cuenta de la importancia de establecer con ellos una relación que no sea sólo la de transmitirles conocimientos. Veamos, como ejemplo, el testimonio una maestra de telesecundaria: “A las maestras que van a recibir niños de primaria de Estados Unidos, creo que lo primero que les aconsejaría es no presionarlos con lo que marca tu plan, lo que te pide tu inspector; que no te presiones con eso. Pienso que es más importante rescatar a la persona, que el conocimiento que estás queriendo transmitir” (Victoria, maestra de primaria).


¿Qué significa para ti reconocer al alumno como persona? �

Esta disposición para reconocer al alumno implica que deje de ser visto sólo como alguien que debe responder a lo que el maestro quiere de él, para ayudarle a comprenderse a sí mismo, mediante la reflexión sobre lo que vive y aprende.

La escucha atenta y la empatía Como hemos visto a lo largo de este libro, la apertura a la diferencia implica un proceso de sensibilización que no se logra fácilmente. A fin de desa-rrollar el lenguaje del encuentro y la empatía con tus alumnos para poder comprender su perspectiva y apoyar el desarrollo de su capacidad de ele-

“La empatía es la capacidad de ponerse en los zapatos de la otra o el otro e imaginar cómo es la vida para esa persona. La escucha atenta es indispensable para llevar a cabo la empatía. Cuando somos capaces de ser empáticas o empáticos, podemos aceptar a las personas diferentes a nosotros o nosotras mismas” (GEM, 2003).

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gir, te sugerimos las siguientes recomendaciones para estimular la escucha activa, las cuales puedes contrastar con las actitudes de no escucha:

La no escucha Interrumpe al que habla. �Piensa sólo en lo que va a decir después. �Mira a otro lado, no al que habla. �Pone atención a otras cosas que están sucediendo alrededor. �Hace comentarios con quienes están a un lado. �Juzga y descalifica al hablante, aun antes de que el que habla pueda �exponer su punto de vista o sus motivos.

La escucha atentaSe concentra en la persona que está hablando y le permite terminar. �Mira al hablante y le da señales no verbales de su buena �disposición para escuchar como: una sonrisa, asentir con la cabeza, fruncir el ceño.Observa el lenguaje corporal del hablante para entender mejor �cómo se está sintiendo.Ofrece señales verbales que expresen interés por lo que el hablante �dice como: “Yo no sabía eso”, “ya entiendo”, “no estoy segura de haber comprendido lo que dijiste”, “a ver si entendí, tú dijiste que…”, “según lo que escuché, me parece que tu sientes que…”Trata de � sintonizarte con la emoción del hablante, para mostrar que comprendes lo que siente.

Una maestra nos compartió sus reflexiones sobre la importancia de cono-cer a los niños para poder establecer una relación más empática con ellos: “Participar en el intercambio me ayudó a comprender el choque de estas dos situaciones tan diferentes. Nosotros estamos —podríamos decir— en ceros de todo lo que allá les ofrecen, y nos debemos enfrentar sin herramientas, y las ventajas que tenemos hay que hacerlas más amplias. No contamos con instalaciones, no tenemos quien los cuide allá afuera, apenas tenemos un solo maestro para todas las materias, no tenemos secretaria, no tenemos nada. Pero si hay la relación de ese lenguaje que nos conecta, tienen la ventaja de venirme a decir y acompañarlos en algo. Sí me ha servido para comprenderlos más. Por ejemplo, lo de Javier, me dejó así… qué impor-tante es conocer la historia de cada muchacho; yo los recibo y a lo mejor

“La escuela debe convertirse en una comunidad de vida, y la educación debe concebirse como una continua reconstruc-ción de experiencias basadas en el diálogo, el contraste y el respeto real a las diferencias individuales, sobre cuya aceptación puede asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los proyectos solidarios”.

—Basil Bernstein

Capítulo VIII


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si hubiera conocido ese detalle, mi actitud no iba a ser de dureza, porque ya sé que con él no me va a funcionar esa actitud. Él necesita otra cosa” (Bertha, maestra de telesecundaria).

Aunque no lo parezca, el alumno o la alumna siempre están atentos a la percepción, la actitud y la opinión del maestro, más de lo que nos ima-ginamos. En lugar de juzgar a partir de estereotipos, descalificar o hacer una reprimenda, siempre es mejor ofrecer una observación, un comentario honesto que pueda servir de apoyo, de reconocimiento, de límite y de orien-tación. Entre los alumnos hay una necesidad de ser vistos y escuchados, de ser comprendidos, un estudiante lo expresó así: “Los maestros no nos comprenden, siento que no nos entienden. Sólo hablan con nosotros en lo referente a la escuela, nada más, pero nunca nos preguntan por qué lo hacemos, sino que se preguntan ellos mismos. No esperan una respuesta sino nada más para ellos. Nunca nos escuchan, para nada” (Sofía, alumna de secundaria no migrante).

Recuerda que es importante:Mirar a los ojos al que habla (sin intimidar). �Animar al hablante para que continúe con algún gesto o frase breve �de aceptación o invitación.Mantener una actitud de interés, comprensión y respeto, evitando �etiquetar o prejuzgar.

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Aprender a comprenderse desde la afectividad

Los alumnos y, en especial los que pasan por experiencias de cambio y migración, se ven continuamente sometidos a presiones y manipulaciones que los llevan a autoimponerse formas de ser y de actuar para ser aceptados y no quedarse afuera. Frente a la diversidad de exigencias que enfrentan, necesitan de espacios que les ayuden a saber, a sentir, a descubrir qué es lo suyo. Sólo así podrán construir una valoración positiva de sí mismos que les permita superar obstáculos y conflictos.

Un ambiente escolar afectuoso en el que prive el respeto, la aceptación y cordialidad, ofrece mejores condiciones para el autorreconocimiento, el aprecio de sí mismo como alguien importante, valioso y capaz. Para ello hace falta propiciar todo aquello que dé lugar a esa comprensión.

Comprenderse es poner en juego no sólo la razón o las capacidades cognitivas que permiten pensarse mediante el autoanálisis, es atreverse a mirar lo que se siente frente a las propias debilidades, para poder decirlo sin miedo, sin vergüenza y sin culpas.

Actividades para reflexión:

Haz una lista de tus alumnos y frente a cada uno escribe lo que �consideras que lo caracteriza.Pide a tus estudiantes que hagan una lista de lo que los caracteriza. �Que en una columna escriban las cosas que les gustan y, en otra, las que no les gustan. Al final, es lo que los hace especiales.

¿Cómo aprender a mirar desde la afectividad?Mirar desde la afectividad no es otra cosa que aprender a explorarse con cuidado, con cariño; dispensar la atención necesaria con la voluntad de lle-gar a hacerse cargo de los propios actos y poder dirigirlos desde las propias razones, incluyendo las del corazón.

Capítulo VIII


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Lo que falta es llevar a cabo una profunda educación del cora-zón. Pero ¿qué es el corazón? Oponer la lógica del corazón a la de la razón es costumbre tan antigua como infortunada, porque la razón es una facultad preparada para interpretar proyectos del corazón, para extenderlos en propuestas teó-ricamente elaboradas, pero esos proyectos racionales sólo cobran fuerza motivadora, si no pierden su arraigo en el cora-zón (Cortina, 2000).

Habitamos un mundo obsesionado por el saber productivo que le da mucha importancia al saber hacer y rara vez reconoce que nuestro con-tacto con la realidad es afectivo. Para aprender a ser es indispensable trabajar con la afectividad para desarrollar la capacidad de ponernos en contacto con lo más profundo de nosotros mismos.

Es a través de la inteligencia emocional que nos percatamos de la rea-lidad. Es desde la alegría o la tristeza; desde la euforia o la admiración, que identificamos aquello que realmente nos interesa y nos importa. De hecho, quienes padecen de una especie de ceguera emocional, aunque su coeficiente intelectual sea elevadísimo, casi nunca llegan a interesarse ni a apasionarse por algo.

Para los alumnos es muy importante la actitud que el maestro tiene con ellos, pues al sentirse aceptados pueden comprender mejor los contenidos, tal y como lo cuenta un alumno: “Sólo hay algunos con los que sí se puede hablar. Con la maestra de Química, esa maestra es muy abierta al diálogo, es muy buena, desde mi punto de vista, se presta al diálogo, te enseña todo y no sólo de la materia, sino de temas varios. Yo siento que eso es muy

bueno, porque se da una confianza alumno-maestro que es buena, a diferencia de un profesor que nada más a lo que él te diga, que te enseñe lo que es y ya” (Sofía, alumna de secundaria, no migrante).

La educación que se limita a la transmisión de cono-cimientos e impide la expresión de los afectos, pierde muchas de las oportunidades que ofrece la vida esco-lar para reconocer los propios sentimientos y los de los demás y, por supuesto, para aprender a manejar las pro-pias emociones y evitar las explosiones de ira y violencia, que tanto dañan el delicado tejido de las relaciones interpersonales en todos los ámbitos de convivencia.

Es posible que todo pueda ser descrito científicamente, pero no tendría sentido. Es como si se describiera a una sinfonía de Beethoven como una variación en las presiones de onda. ¿Cómo describirían la sensación de un beso o el te quiero de un niño?

—Albert Einstein

El vivir humano es emocional y racional a la vez, siempre, no lo uno o lo otro. Todo argumento racional se funda en premisas aceptadas a priori, que definen su dominio de validez, por eso, al cambiar nuestra emo-ción, cambia nuestro razonar y nuestro ser y nuestro mundo (Maturana, 2008).

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¿Crees que hay algo que pueda hacer el maestro para que el �alumno logre valorarse a sí mismo?

Plantarse en el mundo como alguien que se aprecia a sí mismo, que acepta sus emociones y sus límites, sus fortalezas y debilidades, no significa colo-carse por encima de los demás, sino considerarse y sentirse igual que cualquier otra persona; ni inferior ni superior, simplemente igual en digni-dad, con independencia de las diferencias raciales, culturales, económicas o jerárquicas.

Desde el trabajo docente, ¿cómo se puede ayudar a los alumnos para que descubran y construyan una forma de ser que les permita decir: “Me gusta cómo soy”?

Todo esto que es válido para el alumno, lo es para el propio maestro. Nadie espera de los docentes esfuerzos que vayan más allá de sus propias fuerzas y posibilidades. También son seres humanos con afectos y defectos, con capacidades y debilidades, y necesitan recuperar y/o construir su propia autoaceptación y aprecio por sí mismos.

Hay muchos maestros que, al asumirse como personas completas y no como meros instrumentos de transmisión y control, logran conectarse con los alumnos, en una relación más humanizada. Veamos el testimonio de esta maestra y directora de secundaria: “Soy la directora de las niñas, y a la vez les doy clase de Español y Ética. Empezamos con 42 niñas; yo digo empezamos porque también soy parte de ese grupo, de las peleas, de las conversaciones, de los paseos.

“Los maestros que tenemos aquí son muy apersonados. Aquí hay una com-penetración muy grande entre los estudiantes y los profesores. Mira que todos lo abrazan a uno, mira que yo te digo que si los besos fueran de colo-res, yo saldría todos los días como el arco iris. Aquí los muchachos son muy cariñosos, aquí hay gente muy hermosa” (Luz, maestra de secundaria).

Lo que se puede observar en este testimonio es la disposición a mirar al alumno como persona, a no tenerle miedo, a reconocer las situaciones que vive. No se espera que el maestro se haga cargo o le resuelva los conflictos familiares. A veces, basta con acercarse a ellos para intentar mirar las cosas desde su perspectiva; para reconocer sus capacidades sin prejuicios y con una actitud de empatía frente a lo que viven y sienten.

Hay maestros que, cuando lo intentan, se sorprenden de lo fácil que hubiera sido si desde un principio se hubieran permitido esta apertura a la singularidad que supone la vida de cada alumno.

Presentamos aquí el testimonio que un alumno narra en una entre-vista frente a su maestra de secundaria. Saúl llegó muy pequeño a Estados

Es mucho más agobiante vivir la práctica educativa desde la pretensión del control que implica el uso de amenazas, regaños, castigos y tensiones, que abrirse a lo que el otro siente y necesita.

Capítulo VIII


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Unidos, inició allá sus estudios y llegó a ser exitoso. Regresó a México a los nueve años y pasó por muchas dificultades para terminar la primaria. Hoy tiene 15 y lleva ya muchas materias reprobadas en secundaria, pues presenta problemas de atención y de comunicación: su voz es casi inaudi-ble, como si se hubiera quedado atrapada en algún lugar; él no mira a los ojos de su interlocutor y se le percibe angustiado cada vez que se le hace una pregunta.

Junto al testimonio de Saúl está la respuesta que provocó en su maestra.

Cuando vine para acá, seguí con la primaria y la maestra me golpeaba. Muchas veces me regañaba. Si hablaba inglés, me golpeaba; me pegaba con la regla por hablar inglés. No les decía a mis papás, pues tenía miedo de la maestra.

Saúl, alumno de 2º de secundaria

¡Qué importante es conocer la historia de cada muchacho! Yo los recibo y a lo mejor, si yo hubiera conocido lo que este niño pasó, a lo mejor mi actitud no iba a ser de dureza, porque ya sé que con él no me va a funcionar.

Bertha, maestra de telesecundaria

Esta maestra, quien se dispuso a acompañar a su alumno problema a una entrevista, se sorprendería aún más si se permitiera abrirse a la singularidad de los otros alumnos, al reconocimiento de que, detrás de cada uno de ellos hay un ser único e irrepetible que posee su propia historia. Planteado así, parece una tarea titánica frente a grupos numerosos, pero no es así, pues no se trata de aislar a cada estudiante para que el maestro conozca su his-toria. Se trata, por encima de todo, de que sean ellos los que la exploren, la reconozcan, la recuperen y, si lo desean, la compartan, la intercambien y la recreen para que puedan contarla de otra manera.

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¿Platicas con tus alumnos sobre su vida personal? �

¿Te cuentan lo que les pasa? �

¿Sabes por qué se comportan en la forma en que lo hacen? �

Practicar la reflexión para aprender a mirarseNo es necesario que el docente se convierta en coleccionista de desgracias ni que levante un censo de las carencias y dificultades que viven sus alum-nos. Lo que hace falta es que abra el espacio en el aula, aun en el contexto del trabajo con los contenidos, para que los estudiantes desplieguen su ser, a través del relato de sus vidas, de la inclusión de sus experiencias, que cuen-ten anécdotas relacionadas con lo que se está viendo.

En un principio, pueden presentarse resistencias por parte de los estu-diantes pues, habituados como están a mantener silencio sobre lo que les pasa y lo que sienten, necesitan un empujón y es para eso que existen estra-tegias que les ayudan a pensarse, a reflexionar sobre ellos mismos, a valorar lo que saben o han vivido.

Para descubrir lo propio con autenticidad y sinceridad; tomar conciencia de sí mismos y construir un autoconcepto que permita a cada alumno ser fiel a sus ideas y mostrarse ante los demás, hay que desarrollar la capaci-dad para observarse, como primera condición para aprender a ejercitar la reflexión que, a fin de cuentas, no es más que un volver sobre sí mismo como actividad transformadora de los modos de ser; como toma de conciencia de la propia posición respecto de temas relevantes para la vida del estudiante.


¿Qué tanto favoreces el trabajo de reflexión en el aula? �

Las prácticas de reflexión son un conjunto de esfuerzos para que el alumno pueda ponerse en contacto consigo mismo, que pueden ser llevadas a cabo de manera grupal o individual, en momentos específicos del trabajo en el aula o a través de la relación espontánea que se entabla con los alumnos en varios momentos de la jornada escolar, para invitarlos a la acción reflexiva. Por ejemplo, al propiciar un esfuerzo para reconocer sus propios sentimien-tos y puntos de vista en situaciones de conflicto.

En el siguiente cuadro enumeramos algunas de las prácticas reflexivas que requieren un espacio y un tiempo de trabajo específicos (Puig, 2003):

Capítulo VIII


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Trabajos con la imagen corporal. �

Análisis de los cambios físicos y actitudinales. �

Ejercicios de autoevaluación. �

Entrevistas personales. �

Ejercicios de autorregulación. �

Confección de escritos autobiográficos. �

Los alumnos que han vivido experiencias de migración necesitan precisa-mente de ese tipo de prácticas para reconstruir lo vivido, en un esfuerzo por juntar sus pedazos; por unir los fragmentos de una vida de rupturas y discon-tinuidades, de exclusiones y silenciamiento en espacios escolares que han privilegiado una idea de orden fincada en la homogeneidad y la sumisión.

Contar la propia historia es, entonces, pedirle a la memoria que nos devuelva un rostro propio y que nos permita descubrir el del otro.

La llegada del alumno migrante al aula ofrece una gran oportunidad para el encuentro mutuo, a partir del ejercicio de reconstrucción y puesta en común de la propia historia, pues es precisamente su diferencia la que marcará matices y acentos que muevan los recuerdos de cada uno para que, en el esfuerzo de reconocerse, reflexionen acerca de lo vivido y lo aprendido; sobre lo nuevo y lo que se está por vivir.

En un primer momento, la reconstrucción de esta historia será una tarea individual de rememoración, de búsqueda y esfuerzo expresivo. Para ello se puede echar mano de los más diversos recursos, para que cada alumno despliegue sus experiencias de cambios de vida. Se les puede pedir un breve relato, que cuenten su historia, que respondan a preguntas como: ¿de dónde vengo?, ¿cómo ha sido mi vida en ese lugar?, ¿cómo era mi vida antes? ¿cómo es ahora? Se les puede presentar alguna historia sencilla o una película pro-tagonizada por niños o jóvenes de su edad, como pretexto y disparador, para que después ellos elaboren sus propios relatos.

Al pedir a los alumnos que hablen de su experiencia de migración, aparecen aspectos de su vida que pueden ayudar a comprender mejor su situación, tal y como puede observarse en los siguientes testimonios de alumnos que estudiaron en Estados Unidos:

“Yo no me quería ir de allá. Me gustaba mucho. Tenía maestra, amigos, vecinos, también mis hermanos. Ellos se quedaron allá” (Alfonso, alumno de secundaria).

“Cuando me vine para acá, mi mamá no me preguntó ni me avisó. No me dieron tiempo ni de despedirme y yo lloraba mucho” (Laura, alumna de secundaria).

Abrir las ventanas del corazón para que entre la vida al aula. Dejar espacios para escuchar la voz de los que nunca han podido decir quiénes son y qué es lo que sienten; los que en ninguna parte encuentran su lugar porque se salen de las normas al no ser ni de aquí ni de allá. Dejarlos que caminen por su tiempo y sus recuerdos, para dibujar su propio rostro.

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Para aquellos alumnos que tengan dificultades para hacer una narración escrita, se les puede pedir, por ejemplo, que hagan una carpeta en la que incluyan dibujos o fotografías que les ayuden a dar cuenta de los cami-nos que han recorrido, de sus experiencias, saberes y destrezas. Puede ser muy útil el trabajo de reconocimiento y expresión de los cambios que han sufrido, a través de ejercicios escritos o de dibujo de la propia imagen cor-poral que respondan a preguntas como: ¿en qué he cambiado?, ¿en qué aspectos he mejorado?

En un segundo momento, el alumno comparte su historia con los otros, si así lo desea. Al poner en común el reconocimiento sobre los lugares de origen, de tránsito y sobre los cambios de vida de todo el grupo, se evita poner los reflectores sólo sobre la historia de los estudiantes que han vivido en otros países. Se trata de reconocer su diferencia, para que ellos también puedan reconocer lo común, al ponerlos en contacto con las historias de otros que, aun sin salir del país, también han cambiado de lugar de resi-dencia y han enfrentado cambios en la forma de vivir. La intención es que los niños que vienen de otros lugares sepan que pueden seguir siendo ellos mismos, sin que eso implique estar solos por ser diferentes, pues no son los únicos distintos.

“Yo les diría a los niños mexicanos que van a regresar para acá que, llegando aquí, no cambien su forma de ser para que los acepten ni se dejen llevar por los malos ejemplos” (Francisco, alumno de secundaria).

Es importante separar cada uno de los dos momentos de estas prácti-cas, pues el primero supone poner al alumno en contacto consigo mismo, y eso sólo lo puede hacer de manera individual. En el segundo momento, este ejercicio de reflexión se hace con el resto del grupo, por eso se recomienda llevar a cabo este esfuerzo, de modo que todos tengan la opor-tunidad de mostrar lo que son y cuenten con un grupo que los escucha en actitud de respeto, consideración y aceptación.

Para hacer explícita esta escucha respetuosa y solidaria, tanto el maestro como el resto del grupo pueden ofrecer algún tipo de retroalimentación, mediante preguntas que ayuden a la mayor comprensión de lo que se ha expuesto, para: reconocer lo común o lo diferente. Se pueden hacer pre-guntas al grupo: ¿hay algo que quieran preguntar para comprender mejor la historia de su compañero?, ¿alguno ha vivido algo parecido que quiera compartir con los demás?

Habrá quienes se nieguen de manera rotunda a exponerse frente a los otros, pero es probable que reconozcan sus historias al escuchar las de los demás y ya no se sientan tan distintos como creían.

Es importante recordar que este tipo de prácticas deben realizarse en plena libertad, de lo contrario, si carecen de autenticidad, pierden todo su sentido, por eso también se recomienda al maestro que pida a sus alum-nos que escriban su diario y que, aquellos que quieran que el maestro lo

Capítulo VIII


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lea, podrán dejarlo en un lugar seguro, resguardado de miradas indiscre-tas, para que el profesor lo tome al final de clase y lo lea sin testigos y sin jamás hacer una alusión pública de lo que ahí se ha escrito. Con el tiempo, es probable que los estudiantes, en la medida en que sientan que pueden confiar en otros, se abran al resto del grupo para compartir sus experiencias y sentimientos.

Otra estrategia es pedirles que hagan un cuaderno en el que vayan con-tando quiénes son, con fotos, dibujos, recortes, y escribiendo:

Fotos de ellos, en distintas épocas de su vida. �Su familia. �Sus amigos (en diferentes etapas). �Sus juguetes. �Sus mascotas o animales preferidos. �Sus actividades favoritas o � hobbies.Su comida preferida. �Momentos importantes. �Lo mejor que les ha pasado (y lo peor). �Lugares que han conocido. �Cosas que han aprendido. �Lo que extrañan. �Lo que les gusta de su vida ahora. �A quién admiran. �Cosas por las que están agradecidos. �Sus sueños. �

Pueden ir compartiendo también por temas, tal vez empezando por aquellos más simples y que les cuesten menos trabajo compartir con los demás.

Trata de descubrir las cualidades de cada alumno y reconócelas, alábalos cuando hagan cosas especiales o tengan logros pequeños. Estimúlalos.

Al final, lo importante está en el reconocimiento.

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Ninguna inversión te redituará tanto como el esfuerzo para regar rayos de sol y ánimo donde quiera que te encuentres.

El principio más profundo en la naturaleza humana es la necesidad de ser apreciado.

Si tratas a un individuo como si fuera lo que debería y podría ser, se convertirá en lo que debería y podría ser.

A todos nos mueve ser apreciados, amados y necesitados. No hay un estímulo como aquel que proviene de la conciencia de saber que otros creen en ti.

Aplaude a los demás cuando corren, consuélalos cuando fallan y anímalos cuando se recuperan.

Así como es el agua para una flor, es la alabanza para el corazón del otro.

Max Steingart, 2006

Capítulo IX

La llegada a la escuela en MéxicoLa atención a la población migrante para garantizar su acceso a la escuela

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El apoyo del PROBEM para el acceso a las escuelas

La incorporación a la escuela mexicana en muchas ocasiones se complica para las familias migrantes que vienen del otro lado, ya que han de enfren-tar la burocracia y no saben a dónde recurrir o qué requisitos les pedirán; además, muchos de ellos no pudieron traer sus papeles consigo o llegan después de haberse iniciado el ciclo escolar y se topan con que no hay cupo en la escuela y, en algunos casos, se enfrentan también con el desconoci-miento de las propias escuelas sobre los trámites a seguir en esos casos.

En este apartado nos interesa proporcionarte mayor información sobre los procedimientos a seguir, para que los niños, niñas y jóvenes puedan inscribirse a la escuela, recordando siempre que, por encima de todo, ellas y ellos: tienen derecho a la educación.

Contribuir a que las niñas y niños puedan incorporarse en las escuelas mexicanas en igualdad de condiciones que cual-quier otro niño es una línea de trabajo prioritaria dentro del Proyecto Educación Básica sin Fronteras, el cual considera entre sus acciones, un aspecto relacionado con la mejora de la ges-tión escolar e institucional, a través del diseño de propuestas y acciones para la flexibilización de las normas de control escolar. Todo ello, con el fin de garantizar el seguimiento, continuidad y transición entre grados y niveles educativos de 100% de la demanda real de estudiantes migrantes (SEB, 2008; pp. 3-4).

El Programa Binacional de Educación Migrante (PROBEM), creado en 1982, es el antecedente al Proyecto Educación Básica sin Fronteras, y tiene como propósito fundamental el trabajo conjunto de los gobier-nos de México y Estados Unidos para asegurar la continuidad en la educación de los estudiantes migrantes, al ir y venir de un país al otro. Sus principales líneas de acción son las siguientes:

Acceso a las escuelas. � Pretende facilitar la inscripción de los alumnos de educación básica (primaria y secundaria), mediante un instrumento denominado Documento de Transferencia. Más adelante encontrarás cuáles son los pasos a seguir para que los alumnos de primaria y secundaria puedan inscribirse en la escuela en México o Estados Unidos.Intercambio de maestros. � Durante el verano, maestros mexica-nos viajan a diferentes ciudades de la Unión Americana, de tres a

Capítulo IX


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ocho semanas, a fin de trabajar con niños mexicanos o de origen mexicano, reforzando su identidad nacional, regularizando ciertas deficiencias educativas, fortaleciendo el uso del idioma español y elevando su autoestima.Apoyos educativos y culturales. � Pretende desarrollar herramientas técnico-pedagógicas adecuadas a las necesidades educativas de la población migrante y dirigidas específicamente a estos niños y jóvenes.Información y difusión. � Su propósito es dar a conocer los bene-ficios del PROBEM y consolidar sus acciones entre padres de familia, alumnos, docentes y administradores escolares.

El PROBEM, con el fin de facilitar la inscripción de los alumnos de edu-cación básica (primaria y secundaria), desarrolló, en colaboración con el Departamento de Educación de Estados Unidos, un instrumento denomi-nado Documento de Transferencia (transfer document). En ese instrumento se registra la información académica de los alumnos para que, al llegar a cualquiera de los dos países, se puedan incorporar en el grado escolar que les corresponda.

El Documento de Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA:

Es un documento oficial, equivalente a la Boleta de Evaluación �de Educación Primaria o Secundaria, que se utiliza en el sistema educativo nacional en México.Permite el reconocimiento de los estudios cursados por los estu- �diantes que migran entre México y Estados Unidos, por lo tanto, no requiere ninguna revalidación, legalización o notarización.Se expide de manera gratuita. �Está elaborado en inglés y español. �Utiliza las escalas de calificaciones de ambos países, con interpreta- �ción o traducción a cada una de ellas.

Los alumnos de educación primaria y secundaria que se trasladan de México a Estados Unidos o de Estados Unidos a México, deben solicitar, antes de dejar sus escuelas de procedencia, que éstas les proporcionen el Documento de Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA, para facilitar el ingreso en su nueva escuela.

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Normas que se aplican a los estudiantes que vienen de Estados Unidos

El documento de Normas de Control Escolar, elaborado y distribuido por DGAIR, “contiene la base legal, los objetivos y las normas de control escolar de educación primaria y secundaria, forma parte de los manuales, instruc-tivos y demás ordenamientos que emite la SEP y debe permanecer en los centros de trabajo para su consulta por parte de la comunidad escolar”. Ahí puedes encontrar toda la información que se refiere a los procedimientos pertinentes para resolver los trámites de estudiantes migrantes.

En caso de que no lo tengas a la mano, para obtenerlo vía Internet puedes dirigirte al Portal de la Secretaría de Educación Pública: www.sep.gob.mx e ingresar la siguiente secuencia de menúes: “SEP de la A a la Z”; “Direcciones de la SEP”, “Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación”; “Dirección de Acreditación y Certificación”, “Documentos de Normas”, “Educación Básica”.

A continuación, presentamos un resumen de estas normas, con el fin de que sepas cómo se procede en el caso de los estudiantes que vie-nen de Estados Unidos, y puedas apoyarlos en caso de que se presente alguna duda.

Inscripción en la escuelaPara ingresar en primaria es requisito haber cursado el tercer grado de preescolar pero, en el caso de aspirantes provenientes del extranjero que no presenten el antecedente de educación preescolar y cumplan con el requisito de contar con la edad mínima de seis años cumplidos al 31 de diciembre del año de inicio del ciclo escolar (Normas III-2), el director del plantel deberá proceder a su inscripción y aplicará una evaluación diagnóstica para determinar las medidas compensatorias que se requieran (Normas III-3).

Al llegar a la escuela, para realizar la inscripción, normalmente se soli-cita la entrega de una serie de documentos, pero es posible que los futuros alumnos no cuenten con ellos en ese momento. La escuela debe recibirlos aun si no entregan ningún documento (Normas III-9):

Copia certificada del acta de nacimiento o documento legal equi- �valente. En caso de que el alumno que se va a inscribir en primaria no cuente con este documento (Normas III-9a), la escuela deberá orientar a los responsables del alumno para que realicen el trámite en el Registro Civil. Y deberán firmar una Carta Compromiso, en

Capítulo IX


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la que registran sus datos y se comprometen a entregarla a la escuela, a más tardar el último día hábil del mes de mayo (anexa, p. 185).Constancia de la Clave Única de Registro de Población (CURP), �en caso de contar con ella y, si no la tienen, la escuela debe trami-tarla de manera gratuita. Si la extraviaron, ésta deberá orientarles para que realicen los trámites para su reposición (Normas III-9b).Para iniciar primaria, el Certificado de Estudios de Educación �Preescolar, en caso de contar con éste. Si van a ingresar a otro grado, se les pide la boleta de calificaciones o el Documento de Transferencia.Cartilla Nacional de Vacunación, si cuentan con ella. En caso �contrario, la escuela deberá orientar a los responsables del alumno para que acudan a tramitarla gratuitamente a la unidad del Sistema Nacional de Salud que le corresponda y solicitar que se registre o actualice la información de su cartilla (Normas III-9c).Cartilla de Salud, sólo si van a cursar secundaria. En caso de no �contar con ella, la escuela los orientará para su trámite. Solicitud de inscripción con los datos requeridos del alumno. �Fotografías, en caso de que la escuela las solicite. �

En el caso de que el estudiante sea de secundaria y no cuente con toda su documentación, se pide que firmen una carta de compromiso para estu-diantes de secundaria (anexa, p. 187), en la que se comprometen a entregar la documentación, a más tardar el último día hábil del mes de mayo.

En ningún caso es aceptable retrasar o dificultar el ingreso del alumno a la escuela por falta de documentación. El director del plantel deberá facili-tar la inscripción inmediata de los alumnos, en el periodo establecido y, en caso de que lo considere necesario, solicitará al Área de Control Escolar que proporcione el apoyo que requiera (Normas III-11).

ReinscripciónLa reinscripción de los alumnos migrantes se podrá realizar en cualquier momento del año escolar (Normas IV-20). El director del plantel deberá reinscribir de manera inmediata a los alumnos migrantes en el grado que indique la boleta de evaluación o Documento de Transferencia (Normas IV-4).

El director debe reinscribir al alumno de primero hasta sexto grados, así como integrarlo inmediatamente al grupo correspondiente, aun cuando éste no cuente con la documentación que respalde su escolaridad (Normas IV-10). En ese caso, la escuela aplicará el método de ubicación que juzgue

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conveniente para reinscribir al alumno; la atención complementaria que requiera debe ser decidida conjuntamente por las autoridades de la escuela y el padre de familia o tutor. En el espacio de observaciones de la IAE o en el formato que para tal efecto determine el Área de Control Escolar, debe anotar “sin antecedentes”, y señalar por medio de un anexo el método de ubicación utilizado, el grado, la calificación obtenida y la fecha. Esta infor-mación se registra en el expediente del alumno (Normas IV-10c).

El director deberá reinscribir a los alumnos que presenten el compro-bante de escolaridad del último grado cursado, expedido en la escuela de Estados Unidos y/o el Documento de Transferencia (transfer document) expedido en Estados Unidos (Normas IV-19). La ubicación de los alum-nos deberá realizarse de inmediato, en ambos casos, conforme al grado que indique el documento presentado, teniendo por acreditados los grados anteriores. El Documento de Transferencia debe ser aceptado sin ninguna restricción por las escuelas y las áreas de control escolar, y no requiere de Resolución de Revalidación de Estudios.

En cuanto a las diferencias en el programa de estudios, las autoridades de la escuela realizarán una evaluación diagnóstica y determinarán, junto con el padre de familia o tutor, las medidas compensatorias que consideren necesarias para apoyar al alumno y nivelar sus conocimientos.

Reinscripción a secundariaSi el alumno se va a reinscribir en secundaria y no cuenta con la docu-mentación relativa a sus antecedentes escolares (Normas IV-16), la escuela receptora debe solicitar al Área de Control Escolar que, en coordinación con el Área Pedagógica, elabore y aplique el Examen Global del grado, que considere reactivos derivados de las asignaturas que presenten con-tenidos de carácter universal, como Biología, Física, Geografía e Historia (del mundo), Matemáticas y Química. Se podrán considerar contenidos de inglés. Las asignaturas de Educación Física I, Tecnología I, artes y asig-natura estatal del Plan de Estudios vigent,e no serán consideradas en la aplicación del examen ni se les asignará alguna calificación numérica.

La ubicación del alumno se realizará de acuerdo con el resultado obte-nido. Dicho resultado debe registrarse en un Informe de Calificaciones de Estudios Parciales, el cual será el comprobante de estudios del educando.

En un anexo en el expediente del alumno, se debe registrar el grado en el que se le ubicará y la fecha de aplicación del Examen Global. En caso de que requiera alguna atención complementaria, ésta se decidirá conjunta-mente entre las autoridades de la escuela y el padre de familia o tutor.

Los estudios realizados en otro país que correspondan al nivel de edu-cación secundaria deberán obtener validez, mediante la Resolución de Revalidación de Estudios (Normas IV-25).

Capítulo IX


186

El padre de familia o tutor no deberá realizar ningún trámite adicio-nal fuera de la escuela y será ésta la que solicite ante el Área de Control Escolar, la Resolución de Revalidación de Estudios del(de los) grado(s) completo(s) de educación secundaria y del ciclo de educación primaria, en su caso, tal como si el particular acudiera directamente ante ella para efectuar el trámite de Revalidación de Estudios, una vez que el interesado haya cubierto los requisitos correspondientes para la realización del mismo (Normas IV-21).

Las autoridades de la escuela, en coordinación con el padre de familia o tutor, determinarán, mediante la aplicación de una evaluación diagnóstica, las medidas compensatorias que fueran necesarias para nivelar los conoci-mientos del alumno (Normas IV-22).

Certificación de estudios de primaria para los alumnos que entran a secundaria. Para los alumnos que hayan cursado parcialmente la educación primaria en algún plantel del sistema educativo nacional, que concluyan el nivel educativo en Estados Unidos y que presenten su Documento de Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA, con el objeto de continuar la educación secundaria, el plantel donde cursó par-cialmente sus estudios será el responsable de solicitar la expedición de la Certificación de Estudios correspondiente al Área de Control Escolar (Normas VI-19).

Si alguno de tus alumnos se va a los Estados Unidos. El director de la escuela deberá expedirle el Documento de Transferencia del estudiante migrante binacional México-EUA, como comprobante de escolaridad, recomen-dándole que también lleve la Cartilla Nacional de Vacunación (Normas IV-23).

Si tienes alguna duda sobre la aplicación de estas normas, puedes comunicarte con la Dirección de Control Escolar de tu estado o a la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación. Arcos de Belén 79-5° piso; Col. Centro, CP 06010, Deleg. Cuauhtémoc, México, DF. Teléfono: 36 01 10 00; extensión 25052 o a la dirección de buzón electrónico: [email protected].

CARTA-COMPROMISO TEMPORAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DIRECTOR(A) DEL PLANTEL:ESCUELA:CLAVE CCT:DOMICILIO:FECHA:

P R E S E N T E

Por este conducto, bajo protesta de decir verdad, como padre de familia o tutor del (de la) alumno(a) ___________________________________________________________________, del grado ________, grupo _____________ del plantel arriba citado, quien nació en ___________________________________________________________, el día ______, del mes ____________________ del año ________, me permito hacer de su conocimiento que por el momento no cuento con la copia certificada del acta de nacimiento correspondiente, por la siguiente causa:

( ) Falta de Registro( ) Extravío( ) Desconocimiento de los datos del registro( ) Otro ________________________________________________

Asimismo, hago constar que el nombre completo y la fecha de nacimiento de mi hijo(a) o pupilo(a) son los señalados en la presente, y quedo enterado(a) que la fecha límite para la entrega de este documento será el último día hábil del mes de mayo, término señalado en las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación y Certificación para Escuelas Primarias Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional vigentes, para entregar la copia certificada del acta de nacimiento.Bajo protesta de decir verdad, manifiesto que los datos aquí asentados son verdaderos, en caso contrario seré acreedor(a) a las sanciones aplicables.

Atentamente,

Nombre y firma del padre de familia o tutor(a):__________________________________Domicilio: _____________________________________________________________Teléfono: _____________________________________________________________

c.c.p. Responsable del Área de Control Escolar. Padre de familia o tutor(a).

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CARTA-COMPROMISO TEMPORAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

DIRECTOR(A) DEL PLANTEL:ESCUELA:CLAVE CCT:DOMICILIO: FECHA:

P R E S E N T EPor este conducto, bajo protesta de decir verdad, como padre de familia o tutor del (de la) alumno(a) ___________________________________________________________, del grado ______, grupo ______ del plantel arriba citado, quien nació en ______________, el día ____, del mes _____________ del año _____, me permito hacer de su conocimiento que por el momento no cuento con el (los) siguiente (s) documento(s):

( ) Acta de Nacimiento.( ) CURP.( ) Certificado de Terminación de Estudios o Certificación de Estudios de Educación Primaria.( ) Resolución de Revalidación de Estudios de Educación Primaria.( ) Boleta de evaluación.( ) Cartilla Nacional de Vacunación.( ) Cartilla de Salud.

por la siguiente causa:

( ) Falta de registro.( ) Extravío.( ) Desconocimiento de los datos del registro.( ) Documento en trámite.( ) Otro. ___________________________________________________________________________

Asimismo, hago constar que el nombre completo de mi hijo(a) o pupilo(a) son los señala-dos en la presente, y quedo enterado(a) que la fecha límite para la entrega del(de los) documento(s) correspondiente(s) será el último día hábil del mes de mayo, término seña-lado en las Normas de Control Escolar relativas a la Inscripción, Reinscripción, Acreditación, Regularización y Certificación para Escuelas Secundarias Oficiales y Particulares Incorporadas al Sistema Educativo Nacional vigentes.

Bajo protesta de decir verdad manifiesto que los datos aquí asentados son verdaderos, en caso contrario seré acreedor(a) a las sanciones aplicables.

ATENTAMENTE,

Nombre y firma del padre de familia o tutor(a) ______________________________________________________________Domicilio: ____________________________________________________________Teléfono: _____________________________________________________________

c.c.p. Responsable del Área de Control Escolar.

Padre de familia o tutor(a).

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202

Anexo

Anexo A: Cuadro de informantes

Nombre Status Edad Estado Experiencia migratoria

Marcia alumna de secundaria

14 Baja California sí

Laura alumna de secundaria

15 Michoacán sí

María Isabel alumna de secundaria


Bruno alumno de primaria

9 Michoacán sí

Gonzalo alumno de primaria


Francisco alumno de secundaria

14 Michoacán sí

Alfonso alumno de secundaria

15 Michoacán sí

Javier alumno de secundaria

16 Michoacán sí

Armando estudiante terminó secundaria


Myrna alumna de secundaria

15 Distrito Federal no

Sofía alumna de secundaria


Esteban alumno de secundaria


Josué alumno de secundaria


Rodrigo alumno de secundaria


Esperanza Profesora de primaria

45 Michoacán sí

Bertha Profesora de secundaria

47 Michoacán sí

Sebastián Profesor de secundaria


203


Nombre Status Edad Estado Experiencia migratoria

Alicia Profesora de primaria


Carolina Profesora de secundaria


Consuelo Profesora de secundaria


Evangelina Profesora de secundaria


Guadalupe Profesora de secundaria


Luz Profesora de secundaria


Rebeca Profesora de secundaria

36 Distrito Federalno

Victoria Profesora de primaria


Pedro Profesor de secundaria


Samuel Profesor de secundaria


Ernesto Profesor de secundaria


Jorge Profesor de secundaria


Carlos Profesor bilingüe esta-dounidense

38

Aurora madre de Francisco

36 Michoacán sí

204

Anexo

Anexo B: Listado de imágenes

FotografíasAlfonso Caraveo Castro Archivo fotográfico de El Colegio de la Frontera Norte

Pág. 16. Niños jugando en barda fronteriza de Playas de Tijuana, Baja California, México, 2002.

Pág. 21. Migrantes caminando en Altar, Sonora.

Pág. 23. Migrante en espera en el bordo.

Pág. 25. Migrantes deportados y heridos en Piedras Negras, Coahuila, 2002.

Pág. 33. Puente peatonal fronterizo de Ciudad Juárez, Chihuahua, México, 2001.

Pág. 36. Migrantes frente a la barda fronteriza con una cruz, Mesa de Otay, Tijuana, Baja California, 1998.

Pág. 41. Migrante descansando en el canal del río Tijuana, Tijuana, Baja California, 2005.

Pág. 45. Migrante frente a la barda de Playas de Tijuana, Baja California, 2001.

Pág. 57. Niña en Nogales, Sonora, 2001.

Pág. 79. Perspectiva de barda fronteriza en el mar, Tijuana, Baja California, 2003.

Pág. 96. Niños jugando en la barda de Otay, Tijuana, Baja California, 1998.

Heriberto Rodríguez

Págs. 76, 80, 98-99, 118, 133, 168. Niños mexicanos asisten a clases en el Kinder Home of the Children, ubicado en el barrio de Pilsen de Chicago. Junio 14 de 2002.

Págs. 31, 65, 67, 93, 125, 139, 206-207. Niños mexicanos van a la escuela Telpochcalli en un barrio de Chicago. Septiembre 18 de 1995.

Págs. 47, 104. Los mexicanos celebran el día de la Independencia en una importante ave-nida de Chicago. Septiembre 15 de 1995.

Pág. 116. Niños mexicanos celebrando el día de Halloween en un barrio de Chicago. Noviembre 1 de 1995.

Págs. 48-49, 103, 151, 153. Vida diaria de mexicanos en las calles de Chicago.

Pág. 134. Estudiantes mexicanos que van a estudiar high school en un barrio de Chicago. Mayo 20 de 1994.

Acervo fotográfico de la SEP

Págs. 12, 54, 97, 128, 146, 157, 160, 169, 172 y 178.

205


IlustracionesDibujos realizados en 2006 por niños de Michoacán y San Diego, California, en un proyecto de colaboración entre la organización ACCESS de San Diego y la Secretaría de Cultura del Estado de Michoacán que fueron publicados en el libro Sueños

Pág. 19. Un paseo a la frontera. Maricruz de la Cruz Pérez. Uricho, Mich.

Pág. 35. Lorena Izalia Brígido Ortega. Corupo, Mich.

Pág. 37. Juan Carlos Hernández González. Corupo, Mich.

Pág. 42. Mayra Yesenia Vega Suárez. Corupo, Mich.

Pág. 50. Adriana Adela Bárcenas Salgado. Corupo, Mich.

Pág. 53. José Manuel González Naranjo. Corupo, Mich.

Pág. 72. Park. Brenda Granados. San Diego, Calif.

Pág. 78. La frontera. Sara Granados. San Diego, Calif.

Pág. 85. Caminando por el desierto. Antonio M.C. San Diego, Calif.

Pág. 88. San Diego. Ana Karen Jaimes. San Diego, Calif.

Pág. 123. A través de la ciudad. Eduardo Cortés Sebastián. San Diego, Calif.

Detalles de murales realizados por niños como parte del taller “Manos a la brocha”, llevado a cabo en 2003 en diversas ciudades de México por Alas y Raíces a los Niños, del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. Estas obras fueron publicadas en el libro Murales de la frontera norte

Pág. 27. La herencia de los fundadores para las niñas y los niños de Nuevo Laredo. Nuevo Laredo, Tamps.

Pág. 34. Los niños festejamos a nuestro Nuevo Laredo querido. Nuevo Laredo, Tamps.

Pág. 60. La gran ciudad de Tijuana. Tijuana, B.C.

Pág. 108. Nosotros somos los niños de Juárez. Ciudad Juárez, Chih.

Pág. 109. Fiesta tamaulipeca. Matamoros, Tamps.

Pág. 110. Sinaloa y sus tradiciones. Culiacán, Sin.

Págs. 110. Música y fiestas populares sinaloenses. Culiacán, Sin.

Se imprimió por encargo de la Subsecretaría de Educación Básica,a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitosen los talleres de (nombre del taller)(domicilio del taller)

El tiraje fue de ejemplares.

Pensar 2009 24 marzo

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