PARTE III SISTEMA TEÓRICO REFERENCIAL
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90 PARTE III SISTEMA TEÓRICO REFERENCIAL "La cultura de la paz comienza cuando se cultiva la memoria y el ejemplo de figuras que representan el cuidado y la vivencia de la dimensión de la generosidad que nos habita, como Gandhi, Mons. Helder Cámara, Luther King y otros. Importa que hagamos las revoluciones moleculares (Gatarri), comenzando por nosotros mismos. Cada uno establece como proyecto personal y colectivo la paz como método y como meta, paz que resulta de los valores de la cooperación, del cuidado, de la compasión y de la amorosidad, vividos cotidianamente." Leonardo Boff Este apartado presenta los aspectos referidos a los antecedentes de la investigación en el ámbito nacional e internacional. Posteriormente se presenta el sistema de categoría y unidades de análisis. Seguidamente se presenta los Fundamentos Teórico Reflexivo, donde se expone: las v isiones teóricas del estudio de la educación y la comunicación, tendencias teóricas de la comunicación y la educación, constructos teóricos del estudio de la educación y la comunicación que están en v igencia, para la cultura de paz, elementos discursivos presentes en el documento “Declaración de
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PARTE III
SISTEMA TEÓRICO REFERENCIAL
"La cultura de la paz comienza cuando se cultiva la memoria y el ejemplo de
figuras que representan el cuidado y la vivencia de la dimensión de la
generosidad que nos habita, como Gandhi, Mons. Helder Cámara, Luther
King y otros. Importa que hagamos las revoluciones moleculares (Gatarri),
comenzando por nosotros mismos. Cada uno establece como proyecto
personal y colectivo la paz como método y como meta, paz que resulta de los
valores de la cooperación, del cuidado, de la compasión y de la amorosidad,
vividos cotidianamente."
Leonardo Boff
Este apartado presenta los aspectos referidos a los antecedentes de la
investigación en el ámbito nacional e internacional. Posteriormente se
presenta el sistema de categoría y unidades de análisis. Seguidamente se
presenta los Fundamentos Teórico Reflexivo , donde se expone: las visiones
teóricas del estudio de la educación y la comunicación, tendencias teóricas
de la comunicación y la educación, constructos teóricos del estudio de la
educación y la comunicación que están en vigencia, para la cultura de paz,
elementos discursivos presentes en el documento “Declaración de
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Yamusukro sobre la paz en la mente de los hombres”; y finalmente, agenda
vital en Educación y Comunicación para la paz manifiesta en el análisis de la
percepción de los estudiantes.
1. Antecedentes de la Investigación.
La preocupación por la comunicación, la Cultura de Paz y la Educación
resulta cada vez más vigente e inagotable, cada día más las redes de los
investigadores asumen los retos teóricos y prácticos sobre las agendas
educativas, la ética y la integración de criterios curriculares. El tema de la paz
es asumido cada vez con más fuerza lo que ha motivado a investigadores
nacionales como a trabajar con el tema.
A Entender de Rojas, (2006) tutor de este estudio y coordinador del
equipo de investigación al que pertenezco, desde LUZ se puede destacar la
participación de los investigadores: Bladimir Díaz, Reiny Beth Torres, Rocío
Belandría, Silvia Romero, Anny Paz, que trabajan desde la Maestría en
Ciencias de la Comunicación y en la Línea doctoral de Comunicación y
Educación para la Paz, y quienes han participado en varios proyectos de
investigación CONDES. Desde la URBE destacan la participación de Sandra
Dávila e Iraida Jiménez. Desde la UCAB, Elizabetth Arapé, con quien el
doctor Rojas comparte el Proyecto de Investigación de “Constructores de
Paz, CDCH-UCAB. De la ULA-Táchira a Rocio Márquez, y de ULA Mérida a
los cursantes del Doctorado en Educación, incorporados a una nueva línea
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de Investigación sobre Comunicación y Educación para la Paz en ULA-
Mérida línea que dirige el Profesor Rojas en ese mismo doctorado.
En ese equipo de ULA-Mérida sobresalen Antonio Velazco, Alirio
Lizacano, Omaira Calderón, Malva Moreno, Gustavo Portill, Leny Lobo, y
Azael Contreras. Desde la Psicología también reconoce Rojas el trabajo de
sus hijas y compañeras de investigación, Rosanna Rojas y Annabella Rojas,
desde el Postgrado de Psicología de la Mente en la UCV. Desde el exterior
destacan los trabajos de Lya Fernández de la Universidad de Bucaramanga,
y Belman Gómez, desde la Universidad de Pamplona, ambas investigadoras
de Colombia.
Esto implica una línea-red de investigación en las que se tejen profundas
tramas de relaciones académicas y alimentan los estudios de forma
interdisciplinaria; buscando un sentido y una razón para el saber científico.
Esta tesis doctoral, sin duda, se entremezcla con los aportes de algunos de
los miembros de esta compleja red.
De los estudios de la línea liderada por el doctor Luis Rodolfo Rojas
sobresalen como antecedentes de la investigación los siguientes estudios.
En primer lugar la tesis Doctoral para optar al título de Doctora en Ciencias
Humanas de Reiny Beth Torres (2008) titulada “Humanización de la
Comunicación y la Política para edificar la Paz en Venezuela”. Esta tesis fue
presentada en el doctorado en Ciencias Humanas de la Universidad del
Zulia.
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Este estudio se centro en abordar la humanización, entendida esta como
solidaridad y ternura de los espacios comunicativos y políticos, como una
forma de construir la paz, en medio de los tiempos difíciles. Torres (2008) se
acerca a proponer una dinámica donde los valores, los afectos familiares, el
arte, la identidad, la espiritualidad, el respeto de género y la conciencia
ambiental, puedan hacerse la armonía que construya la paz en Venezuela.
Los objetivos de la investigación fueron: Analizar la humanización de la
comunicación y la política, como vías para edificar la paz en Venezuela.
Describir los rasgos más resaltantes de la problemática comunicacional y
política en Venezuela, como amenazas a la paz. Definir la importancia de la
dimensión comunicacional en el ejercicio de la ciudadanía y la defensa de los
derechos humanos, como condiciones para la paz. Exponer aspectos claves
de la humanización de la comunicación y la política desde la perspectiva
ética intercultural.
La metodología utilizada fue la cualitativa apoyada en discusiones
grupales realizadas en distintas regiones de Venezuela. En estos grupos se
desarrollaron, según la autora, discusiones de diálogo abierto para conocer
sus expectativas y propuestas y la cual sería complementada y analizada
con el marco de análisis teórico.
La propuesta doctoral entonces expone el resultado de los encuentros
dialógicos desarrollados en distintas ciudades y donde ésta politóloga teje
una serie de consideraciones sobre la Paz posible en Venezuela. Este
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trabajo es pertinente para esta investigación por la conexión entre las
categorías de análisis.
El segundo estudio más cercano es el presentado por Díaz (2004),
como Trabajo Especial de Grado en la Maestría en Ciencias de la
Comunicación: Mención Gerencia de la Comunicación. El mismo se titula
“Política Comunicacional de los medios venezolanos en la resolución de
conflictos y gestión de cultura de paz”. El “propósito de esta investigación fue
analizar la política comunicacional, de los medios de comunicación
venezolanos en la resolución pacífica de los conflictos y la gestión de cultura
de paz” (Díaz, 2004:p.13).
La cercanía como antecedente está dada por que el trabajo de Díaz
maneja el eje conceptual de la comunicación, al igual que este estudio; el
investigador aborda específicamente, los conflictos políticos y desarrollo de
la política de comunicación en Venezuela: enfoque particular desarrollado a
partir del área de investigación del Doctor Luis Rodolfo Rojas tutor de ambos
estudios. El punto de mayor cercanía con el estudio de Díaz (2004) está en
el enfoque metodológico, ya que trabaja basándose en la metodología
cualitativa y que uno de los temas asumidos en el trabajo de campo
desarrollado por esta investigación considero los dimensiones conflicto,
comunicación y medios en Venezuela.
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Entre los estudios realizados por del Dr. Luis Rodolfo Rojas más
relacionados con esta Tesis Doctoral se encuentran las siguientes
publicaciones:
a) Estudiantes: comunicación y cultura de paz: En este trabajo
Rojas y la Profesora Elizabet Arape muestran una investigación sobre
Comunicación y Cultura de Paz realizada con estudiantes venezolanos. Para
esto, realizaron una revisión teórica sobre el tema y un trabajo de campo con
estudiantes. El objetivo era detectar en los participantes las visiones y
percepciones sobre comunicación para la paz. El trabajo se focaliza en tres
grupos de jóvenes que viven cerca de zonas fronterizas venezolanas. Se
aplicaron varios instrumentos de investigación: (COMPAZ-1, Constructores
de Paz y Aprendiendo a Dialogar).
Como conclusión se pudo verificar que los estudiantes modificaron sus
visiones iníciales después del taller de formación. La experiencia reveló que
cortos adiestramientos pueden contribuir a mejorar las actitudes y conductas
comunicacionales para los proyectos de paz.
Este trabajo interesa para este estudio ya que en uno de los objetivos de
la investigación se aborda el tema de la percepción de los estudiantes, en
este caso de Comunicación Social; acerca de la triada.
b) Comunicación, conflicto y cultura de paz: percepción en grupos
de estudiantes universitarios: Este trabajo muestra las consideraciones de
Rojas, Díaz, Arape, Romero, Rojas y Rojas (2006), sobre la percepción que
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tienen algunos grupos de estudiantes sobre la formación en comunicación y
resolución pacífica de conflictos para la creación de cultura de paz. Estos
autores analizan la triada comunicación, conflicto y cultura de paz.
Los autores concluyen en el estudio que la población de estudiantes
universitarios puede constituir un grupo interesante para estudiar la
percepción sobre problemas comunicacionales y su relación con los
conflictos y la cultura de paz. Los hallazgos de este estudio son importantes
para esta investigación ya que se relacionan con el objetivo esbozar la
agenda vital en Educación y Comunicación para la paz, manifiesta en el
análisis de la percepción de los estudiantes.
Por otra parte, entre las investigaciones doctorales de la Universidad del
Zulia descanta la de la Profesora Silvia Fernández, estudio tutoreado por el
Dr. Antonio Franco. Aunque todavía esta investigación no sido presentada en
el Doctorado de Ciencias Humanas, han presentado sus adelantos en
eventos científicos como la VII Jornadas Internas de Investigación de la
Facultad de Humanidades y Educación.
El avance presentado lleva el título “Fundamentos epistemológicos para
un modelo de comunicación en situaciones de conflicto”; y en él se presentan
algunas consideraciones para una epistemología de un modelo que busca
guiar el tratamiento informativo de los conflictos en la prensa, sugiriendo para
esto estrategias lingüístico-comunicativas, que servirán a la solución de los
conflictos. Dichas estrategias deberán ser aplicarlas de forma consciente y
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sistematizada en el tratamiento informativo de la prensa para contribuir con la
cultura de paz.
Así el dialogo y el consenso manifiesto en la Teoría de la Acción
Comunicativa de Habermas se propone como una vía de solución de
conflictos que puede construir la convivencia. A partir de sus disertaciones la
investigadora propone el modelo que denomina PACEM: Pragmática, Acción
Comunicativa, Estrategias y Mediación. Modelo comunicativo que tiene como
objetivo
“alcanzar el entendimiento, mediante la participación de un emisor competente, que dirige su acción comunicativa para informar la verdad acerca del conflicto; orientado hacia el hacer, por su participación activa y responsable como mediador; con el fin de causar un efecto, encaminado hacia la resolución del conflicto, lo cual puede derivar en un acuerdo o desacuerdo”. (Fernández y Franco; 2009)
Esta ponencia resulta pertinente como antecedentes por que se acerca a
proponer un modelo donde la comunicación basada en el dialogo y el
encuentro permite propiciar la resolución de conflictos y por tanto la paz.
Concluyen la ponencia afirmando que el tratamiento informativo del Conflicto
requiere de los periodistas una competencia axiológica, lo que implica
poseer los valores para manejar el conflicto orientado hacia el consenso.
Enfocando la búsqueda en la Universidad Doctor Rafael Belloso Chacín
se encuentran dos trabajos de quinto nivel relacionados con esta tesis
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doctoral. Los mismos son significativos ya que estudiaron la Cultura de Paz
en la dinámica educativa y desde la visión de las Ciencias de la Educación:
a) Didáctica Constructivista como práctica mediadora para una
Cultura de Paz en las Escuelas Bolivarianas: Este estudio presentado en
el año 2007 por Cuenca, Nélida y Tutoreado por la Dra. María Guanipa, tuvo
como objetivo central analizar la dinámica constructivista como una práctica
escolar mediadora para la construcción de cultura de paz. Teóricamente el
estudio está sustentado en Sevillano (2004) para todo lo que corresponde al
constructivismo, en la resolución de conflictos Girarol (1997). Sobre lo
metodológico el trabajo está enmarcado en el enfoque positivista y el
paradigma cuantitativo.
Su nivel de estudio es analítico prospectivo, desarrollando el estudio un
trabajo de campo con una muestra de 85 docentes de cuatro escuelas
bolivarianas del municipio Escolar 06. El instrumento aplicado fue un
cuestionario de cuatro alternativas: siempre, casi siempre, casi nunca, nunca;
siendo validado este por un grupo de siete expertos.
La investigadora reforzó el trabajo con una entrevista dialógica, técnica
propia de la investigación cualitativa. La confiabilidad del instrumento se
determinó a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Una vez analizada la
información recopilada se llegó a las siguientes conclusiones, los docentes
siguen manejando el proceso de aprendizaje según las prácticas
tradicionales. Lo que lleva a la investigadora a plantear la necesidad de
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armonía donde se desenvuelve el estudiante; ya que los conflictos se
generan de un ambiente hostil y de irrespeto en las aulas, se destaca la
importancia de la construcción de normas y valores.
Tomando esto en cuenta la investigadora propuso elaboraran unos
lineamientos teóricos para desarrollar una didáctica mediadora para
fortalecer la cultura de paz en las escuelas bolivarianas. Para su propuesta
toma en cuenta la naturaleza ideal filosófica de las escuelas bolivarianas,
espacios creados para la convivencia armónica que amerita jornadas
especiales para pensar sobre los valores, la convivencia y la solidaridad.
Por lo tanto la práctica mediadora es la dirección del docente para
planear, monitorear y valorar; aspectos donde las practicas constructoras son
propuestas como las ideales. En este marco la Cultura de Paz es presentada
como un ideal y un contrato de convivencia escolar, donde se encausan las
energías de los jóvenes. Las acciones a tomar: todos los adultos deben
participar activamente, propiciando el dialogo para construir un sistema de
convivencia. Este estudio es importante porque guarda relación con uno de
los ejes de la triada abordada en esta investigación.
b) Principios Éticos rectores de la Docencia orientados hacia una
Educación para la Paz: Ésta es una tesis doctoral fue presentada en el
2008 y su objetivo general fue generar los principios éticos que orienten
hacia la paz, en el ejercicio de la docencia en la educación básica. Se
justifico la misma en el principio de que la ética, es un proceso factible de
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enseñar y aprender mediante una docencia artística. Esto para la autora se
justifica por tener su eje de acción docente en una postura ética orientada
hacia la paz, cuyos principios pueden servir como base de otras
investigaciones.
Metodológicamente el estudio está sustentado en el paradigma
positivista, con un diseño de campo que permitió recabar información directa
respecto a la docencia y su vinculación con la paz. El estudio arrojó como
resultado que más del 70% de los docentes tienen tendencia hacia la
docencia como arte en oposición a la docencia científica; solo entre un 25% y
un 30% de los docentes, favorecen las diferentes componentes de la paz e
su práctica docente. Mientras aproximadamente el 50% propicia la educación
en valores relacionados con la paz. Pudo entonces concluir que en la
escuela media es limitada la educación para la paz.
Propone entonces la autora que los valores asociados a la Paz sean ejes
transversales en el proceso educativo. Así la solidaridad la igualdad, la
aceptación, la libertad, la conciencia planetaria sean agendas activas en
aula. Un proceso que sin duda requiere liderazgo del docente y un proceso
de evaluación curricular.
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2. Sistema de Categoría y Unidades de Análisis.
2.1. Categoría
La categoría de análisis de esta tesis doctoral es la triada: Educación,
Comunicación y Cultura de Paz. Una triada que es abordada
complementariamente en su dimensión compleja desde la epísteme de la
paz, en cuanto a la red de relaciones de estas tres abstracciones teóricas. La
lectura de la triada es si se quiere a partir de la dinámica psicosociocultural
de la primera década del siglo XXI y como ésta pareciera imponer un
comportamiento particular a estas tres categorías que en esta investigación
se consideran una triada.
Este comportamiento particular y paradigmático es denominado por
algunos autores como complejidad, por estar dinámicamente articulada con
el azar, otros más bien lo conectan con la globalización. A continuación se
presentan un esquema donde se simboliza lo anteriormente descrito:
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Esquema N°17
Belandria, 2011
Cada uno de los elementos de la triada se conecta con el otro y son ejes
de acción; ninguna está por encima de la otra y pueden ser analizadas
asociadas a otros elementos conceptuales, que van a ir emergiendo poco a
poco en el estudio. Ya uno de los autores más emblemáticos de la Paz
Galtung en sus trabajos asume el análisis la trilogía: paz-violencia-
humanidad (Calderón; 2009).
Esta consideración Galtung, al entender de esta investigación, es
simplemente el razonamiento de que la Paz no puede estudiarse de forma
aislada, ella como constructo no es autónoma mantiene relaciones profundas
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con conceptos como violencia, guerra, conflictos, ciudadanía y dialogo; entre
otros.
2.2. Dimensiones
a) Visiones teóricas del estudio de la educación y la comunicación
b) Constructos teóricos del estudio de la educación y la comunicación
que están en vigencia, para la cultura de paz
c) Elementos discursivos presentes en el documento “Declaración y
Programas de acción sobre una Cultura de Paz de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, Resolución 53/243.”
d) Agenda vital en Educación y Comunicación manifiesta en el análisis
de la percepción de los estudiantes de la triada Comunicación,
Conflicto y Cultura de Paz
2.3. Unidades de Análisis
a) Escuelas, Tendencias y corrientes teóricas en Educación,
Comunicación y Cultura de Paz
b) Elementos Sintácticos, semánticos y pragmáticos
c) Categoría de Contenido
d) Campo Semántico
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2.4. Conceptualización de la Categoría
La triada Educación, Comunicación y Cultura de Paz es una de las
dimensiones posible en la dinámica compleja de la ontología de la Paz. Entre
otras cosas porque es un tema recurrente a lo largo de del quehacer de las
ciencias sociales a lo largo del siglo XX y lo que va del XXI.
La comunicación y la educación para la paz en este sentido han recibido
especial atención proceso dimensionador de las prácticas en valores éticos.
Esta triada Educación, Comunicación, y Cultura de Paz desde una dimensión
filosófica puede representarse en el siguiente esquema.
Esquema Nº18
ES DE EN PARA QUÉ
La Comunicación Una expresión humana y social de contacto La Educación un espacio para hacer posible la comunicación y la Paz La Paz un resultado del esfuerzo convencido por la comunicación y la educación
Complejidad
Evolución Cambio
Intercambio Transformación
Flujo Mutación
Confrontación Refuerzo
Aprendizaje
• Id
eas
• S
entim
ient
os /
emoc
ione
s •
Par
adig
mas
•
Cre
enci
as
• S
er H
uman
o •
Org
aniz
acio
nes
Edu
cativ
as
Negociar Mediar Acordar Cambiar Asumir
Transformar Ceder
Confrontar
Crisis Conflictos
Necesidades Compromisos Estructuradas como
Pensamientos Emociones Conductas
(Signos lingüísticos y meta lingüísticos)
Se traduce en un valores humanos y actitud - Cultura de Paz- No violencia Da significación y contenido – Filosofía de la Educación y la Comunicación
En la Sociedad - en la organizaciones sociales y humanas
Fuente:Belandria (2011)
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2.4.1. Visiones teóricas del estudio de la educación y la
comunicación.
Son las tendencias, paradigmas o posturas que se han asumido en las
ciencias de la educación y la comunicación. Las mismas demuestran una raíz
epistémica, ontológica o gnoseológicas asumidas explícitamente por un
grupo de estudiosos de esas escuelas. En la investigación se presentaran las
visiones teóricas de cada ciencia, entendiendo también por ser ciencias
sociales la educación y la comunicación comparten buena parte de su cuerpo
teórico.
2.4.2. Constructos teóricos del estudio de la educación y la
comunicación que están en vigencia, para la cultura de
paz
Implica analizar las conexiones entre las tendencias teóricas de la
educación y la comunicación, con el cuerpo teórico de la cultura de la paz,
dimensionando cuales están en vigencia en la actualidad. Así se estudian los
constructos y si ellos al ser formulados guardaron referencias con los
fundamentos y principios de la paz, manifiestos básicamente principalmente
por la UNESCO. Esto también implica distinguir los partes hechos para la paz
desde las ciencias de la educación y la Comunicación.
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2.4.3. Elementos discursivos presentes en el documento
“Declaración de Yamusukro sobre la paz en la mente de
los hombres
Es la desconstrucción discursiva en la tradición del el análisis semántico
pragmático de un texto de la paz. Este análisis implica estudiar el nivel
referencial, lógico- conceptual, lingüístico y discursivo de acuerdo a los
aportes del análisis del discurso de Molero de Cabeza (2003), Cabeza y
otros (2002) y Franco (1998); y los principios de la pragmática de van Dijk
(1992, 1993, 1999).
En el nivel lógico-conceptual están la macro estructura, las zonas
actanciales y la matriz de los eventos. En el nivel lingüístico los dominios
presentes en el corpus, las redes conceptuales, el modelo de contexto, los
locativos para finalmente llegar al nivel discursivo.
2.4.4. Agenda vital en Educación y Comunicación manifiesta en
el análisis de la percepción de los estudiantes de la triada
Comunicación, Conflicto y Cultura de Paz.
Son las líneas de acción probables y posibles en Educación y
Comunicación para la Paz, manifiesta en el análisis de las percepciones de
los estudiantes. La percepción, desde esta dimensión, son dibujos internos
del mundo real su representación, de quienes en un futuro no lejano serán
los hacedores de de los mensajes mediáticos. Estas líneas de acción
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sugeridas por los estudiantes después estarán manifiestas posteriormente en
la propuesta doctoral.
Construir una agenda vital o esbozarla a partir de la percepción de los
estudiantes universitarios es considerar que este grupo, como conglomerado,
constituye un mundo interesante para estudiar los problemas
comunicacionales y su relación con la educación y la cultura de paz.
2.5. Operacionalización de la Categoría
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Cuadro Nº14. Mapa del Sistema de Categoría y Unidades
Objetivos Generales de la investigación. • • Examinar los basamentos teóricos-filosóficos de las ciencias de la comunicación y de la educación que
pueden ser relacionados con la cultura de paz. • Proponer un nuevo aporte teórico a la educación y la comunicación para una cultura de paz.
Categoría de
Análisis Objetivos Específicos Dimensión Unidades de Análisis
Edu
caci
ón –
Com
unic
ació
n- C
ultu
ra d
e P
az Categorizar las visiones teóricas del estudio
de la educación y la comunicación Visiones teóricas del estudio de la
educación y la comunicación Escuelas, Tendencias y corrientes teóricas en
Educación, Comunicación y Cultura
de Paz
Distinguir los constructos teóricos del estudio de la educación y la comunicación que están
en vigencia, para la cultura de paz.
Constructos teóricos del estudio de la educación y la
comunicación que están en vigencia para la cultura de paz
Determinar la conformación y características del discurso para la paz.
Elementos discursivos presentes en el documento “Declaración y Programas de acción sobre una Cultura de Paz de la Asamblea
General de las Naciones Unidas, Resolución 53/243.”
Elementos Sintácticos, semánticos y pragmáticos
Esbozar la agenda vital en Educación y Comunicación para la paz, manifiesta en el análisis de la percepción de los estudiantes
Agenda vital en Educación y Comunicación manifiesta en el análisis de la percepción de los
estudiantes de la triada Comunicación, Conflicto y Cultura
de Paz
Categoría de Contenido
Campo Semántico
Diseñar un nuevo aporte a la educación y la comunicación para una cultura de paz
Fuente: Belandria, 2011
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El anterior Mapa del Sistema de Categoría y Unidades puede ser
presentado también en este esquema.
Esquema Nº19
Fuente: Belandria, 2011
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3. Fundamento Teórico Reflexivo.
3.1. Visiones teóricas del estudio de la educación y la
comunicación.
3.1.1. Tendencias teóricas de la comunicación.
La comunicación como concepto, se ha desbordado a sí misma ya que
son variados los enfoques y autores que la han analizado; por esto muchas
veces se la ha percibido como un gran indefinible de las Ciencias Sociales.
Ahora bien esta variedad de planteamientos denota los distintos paradigmas
científicos que han tratado de explicar la comunicación, la evolución histórica
que ésta ha tenido como objeto de estudio para las Ciencias Sociales; y la
construcción sólida y continua de unas Ciencias de la Comunicación.
Pero, ¿qué es la comunicación?. Varios autores coinciden en afirmar que
la palabra comunicación viene del latín comunicare que significa participar en
común, poner en relación, posteriormente adopta el termino la connotación
de compartir. A mediados del siglo XVI comunicación significa acción común,
poner en común. Entre los autores que plantean esta connotación se
encuentran entre otros Pasquali; 1970, Santoro; 1980, O’ Sullivan; 1992,
Alarico; 1996.
Ampliando el concepto, a partir de esa noción básica, comunicación es
una transacción, un intercambio de información entre dos entidades (dos o
más personas, empresas, comunidades), soportada por un “medio” a través
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del cual se transmite un “mensaje”. Llevando aun más lejos el proceso de
comunicación, podemos decir que es un intercambio de energía de un
sistema a otro, lo cual produce una modificación y/o transformación en
ambos sistemas.
Al desglosar el concepto, la comunicación es:
a) Transacción por que es un proceso complejo de flujo, correspondencia
e intercambio de contenidos y significados complejos. Esos contenidos
están llenos de signos lingüísticos o no.
b) Intercambio porque en el proceso están involucrados dos o más
entidades, estas pueden ser personas, organizaciones, comunidades.
c) Acto humano y social, donde hay involucradas conductas. Unas más
involucradas el acto empático, otras menos.
d) Efecto y consecuencia de la disposición intencionada o no de la
emisión de código y como tal genera mensajes, respuestas, conductas
o más comunicación.
e) Manera, forma y actitud ante lo humano, ante lo social, ante el
contacto interactivo en busca de la construcción de lo común.
f) Aptitud por requiere algunas competencias cognitivas, emocionales y
actitudinales.
g) Relación y contacto entre e iguales y distintos que aprenden del
evento.
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h) Proceso, compuesto de elementos; en su propia individualidad y en su
conjunto.
Asimismo, el contacto humano-social en el proceso de comunicación
tiene un soporte, bien material de carácter tangible o inmaterial de carácter
cognitivo. Estando siempre presente la parte cognitiva por esto siempre el
concepto de conocimiento a estado relacionado con el de comunicación.
Sobre el medio se debe decir que este elemento presenta un amplio espectro
que va desde la comunicación cara a cara, a la comunicación mediante
medios electrónicos o computadora.
Estos planteamientos teóricos se poden concretar en el siguiente
esquema:
Esquema Nº20
ES DE PARA (Con el fin)
La Comunicación: encuentro humano y social
Evolución Cambio Intercambio Transformación Flujo Mutación Confrontación Refuerzo
Ideas Sentimientos / emociones Paradigmas Creencias
Aprender Conocer Negociar Mediar Acordar Cambiar Asumir Transformar Ceder Confrontar
EN Personas Organizaciones
ESTRUCTURADAS COMO Pensamientos Sentimientos Conductas (Signos lingüísticos y meta lingüísticos)
Compuesto por : Emisor, receptor, medio, mensaje, canal, código
Fuente: Belandria, 2011
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El primero en asumir científicamente el concepto de comunicación es
Aristóteles (384-322 a.C.) quien plantea el modelo retórico afirmando que la
comunicación es “la búsqueda de todos los medios posibles de persuasión”.
Aristóteles plantea tres elementos en su modelo retórico: 1) quién: la persona
que habla, 2) qué: el discurso que pronuncia, y 3) quién: la persona que
escucha. (O’ Sullivan; 1992; Alarico; 1996).
Pero, no es sino hasta el siglo XX, específicamente en 1930, cuando se
inicia en los Estados Unidos los estudios científicos de la Comunicación. Este
aparente vacío científico seria criticado por Pasquali cuando afirmaba en
1970:
“el nominalista, hechas las consultas de rigor, da por confirmada la hipótesis: la literatura filosófica, social y política de todos los siglos anteriores al nuestro no párese mencionar el tema, ni haber asignado dignidad y jerarquía al término “comunicación”; por consiguiente, no existió ese problema redondo y distinto, finito y parmenideo que se yergue ante nosotros como un nuevo e inexplorado continente” (Pasquali; 1970:p.9).
Remataría esta idea Pasquali afirmando:
“Antes de los Gutenberg y Lumiere, de Hertz, Marconi, Wiener y Shannon, la comunicación –atrofiada en el diminuto ámbito de los canales y códigos naturales- habría transitado una larga etapa de incubación, como función humana accesoria, reemplazable e irrelevante (Pasquali; 1970:p.10)”.
Sin embargo, es innegable el papel de los investigadores de esos años
(Paul Lazarsfeld, Kurt Lewis, Harold Lasswell y Carl Hovland) que fueron
bautizados como los “padres de la comunicación”, al desarrollar nuevos
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modelos e introducir nuevos elementos en el proceso de la Comunicación.
Lasswell, en concreto introduce dos elementos más a los tres mencionados
por Aristóteles: el canal en el que se transmiten los mensajes y los efectos
que éstos producen.
Los padres de la comunicación inician así la tradición de las
investigaciones en comunicación de masas, a principios del siglo XX, cuando
asumen el “estudio científico de la Comunicación”. Estos autores bautizados
como los Padres de la Comunicación intentaron darle postura de ciencia al
utilizar los métodos empíricos para la medición de los efectos de los medios
de Comunicación (Pineda, 2004; Galeano, 1997; O’Sullivan, 1992; Alarico,
1996). Su visión ciertamente positivista de los medios todavía hoy se
mantiene en los que algunos autores han llamado los tecnopositivos.
En contraposición a la Escuela Norteamérica o Escuela Conductista de la
Comunicación estuvo siempre la Escuela Europea o también denominada
crítica o de Frankfurt, para quienes la comunicación más que ser una ciencia
es un objeto de estudio de las ciencias sociales. Un paradigma critico que
miró a los medios como Industrias Culturales alienantes de la sociedad
industrial.
Todo esto se puede resumir en este cuadro:
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Cuadro Nº 15/ Cuadro comparativo entre la Escuela Norteamericana
y Europea.
Escuela Norteamericana Escuela Europea
Mantienen la visión de la omnipotencia de los medios, por lo estudia los efectos en las audiencias
Mantienen la visión crítica del fenómeno masivo, por lo que estudia los efectos de las Industrias Culturales en la Sociedad Industrial
Sus basamentos están apoyados en: La Psicología Conductista, Sociología Funcionalista, Ciencias Políticas
Sus basamentos están apoyados en: Economía Política, el Marxismo, la Sociología Critica, el estructuralismo y el psicoanálisis.
La comunicación vista como una ciencia: Método Neopositivista que desarrolla al máximo los estudios empíricos de la realidad.
La Comunicación como un objeto de estudio: Método dialéctico por lo que desarrollan las metodologías cualitativas.
Enfoque Cuantitativo: relevancia de los estudios de audiencia, Estudios de Opinión Estudios Políticos-electorales Análisis cuantitativos de mensajes/ mediciones, estudios políticos electorales Encuesta por muestreo, análisis de contenido y estudios
Enfoque Cualitativo: relevancia a las cualidades y características de los efectos y mensajes alienantes. Análisis político - Social, Análisis crítico sobre la Industria Cultural. Método Dialéctico
Sustento teórico basado en categorías como: Efectos de los medios, condicionamiento de la conducta, respuesta del receptor.
Sustento teórico basado en categorías como: totalidad social, conflicto, alienación, cambio del sistema, cultura y racionalidad tecnológica de sociedades industriales.
Otros nombres que recibe: Mass Communication Research, Escuela Conductista de la Comunicación, Escuela Positivista, Integrados.
Otros nombres que recibe: Escuela crítica, Escuela Frankfurt, Apocalípticos
Integrantes más importantes: Carl Hovland, Kurt Lewin, Robert Merton, Harol Laswel, Wilburd Scram, Paul Lazarfeld.
Integrantes más importantes: Hebert Marcuse, Theodor Adorno, Max Horkheimer, Walter Benjamín, Erich Fromm.
Aportes: Iniciar las investigaciones sobre la Comunicación de masas. El método de trabajo que hoy todavía se utiliza en los estudios electorales y de opinión.
Aportes: Proponer el paradigma critico de las Industrias culturales. Abrir el abanico hacia las metodología cualitativas
Limitaciones teóricas del enfoque: Excluyen los elementos que se refieren a mutación, cambio, conflicto, polos contrarios o superación del sistema; al suponer que las ciencias sociales están regidas al igual que las naturales (biología) por leyes y dan más importancia a los elementos de control social y equilibrio del sistema.
Limitaciones teóricas del enfoque: Demasiado pesimista y negativo sobre el cambio social e le dan una importancia desmedida al papel de los medios o la industria cultural en los procesos de alienación social. Su visión es unidimensional de la cultura.
Fuente: Belandria, 2011
116
Continuando con la historia de la Escuela Norteamericana, en la década
siguiente, los estudios sobre la persuasión, conducidos por el grupo de
Hovland en Yale, como consecuencia de los resultados de la propaganda
nazi de la Segunda Guerra mundial, principalmente, llevan a Raymond Nixon
a modificar el modelo de Laswell, introduciendo dos elementos más en el
proceso: las intenciones del comunicador y las condiciones en que se recibe
el mensaje” (Alarico; 1996:14).
Lasswell completa de esta manera la frase: QUIÉN dice QUÉ en qué
CANAL a QUIÉN con qué EFECTOS, lo que se constituiría como las cinco
zonas en el proceso de la comunicación. Otro de los modelos planteados fue,
el que creara el matemático Claude Shannon y popularizara Warren Waver.
El modelo se convertiría en el más utilizado para describir la comunicación
electrónica; el mismo describe el funcionamiento de un circuito radiofónico o
telefónico.
En décadas posteriores (años cincuenta), Wilbur Schramm, adaptaría el
modelo al sistema de comunicación humana. Lo que hizo fue sustituir
transmisor y receptor por comunicador y perceptor; además de introducir el
concepto decodificación de mensaje y percepción psicológica del significado
del mensaje.
Lo que hace Schramm es considerar que la fuente y el comunicador sean
la misma persona, y que el perceptor y el destino sean la otra persona en la
comunicación humana. Además de establecer como condición esencial para
117
la percepción del mensaje la experiencia común del comunicador y del
perceptor con la clave y el significado del mensaje. Lo que para Pascuali es
el “campo bionívico de con-saberes” o “ley de bivalencia” (Pascuali; 1980).
Estos campos de experiencia deben ser compartidos por el emisor y el
perceptor para que se comprenda el significado del mensaje.
Posteriormente, en los años sesenta David K. Berlo, efectúa otra
modificación en el modelo relacionado con el codificador y el descifrador.
Berlo así completa la cadena: La fuente de comunicación, el codificador, el
mensaje, el canal, el descifrador, el perceptor de la comunicación. Los
modelos aquí presentados representan solo una parte del trabajo
desarrollado en esa época; los que esquematizan el proceso de la
Comunicación.
Por mucho tiempo, los estudiosos de la comunicación se abocaron a
discernir sobre el papel social y las influencias de los medios (radio, prensa,
cine y posteriormente la televisión). A estos les preocupaban, no solo los
efectos o el poder que ya constituían los medios, sino la industria publicitaria
que se armaba para persuadir a las masas; industria además “orquestada”
por grupos de intereses (Lazarsfeld y Merton; 1992). Ahora bien, profundizar
en estos enfoques de la teoría de la comunicación no es pertinente de
acuerdo al objetivo de esta investigación.
Entre otras cosas, los modelos tradicionales no trabajaron en base de la
diferencia entre información y comunicación; donde la respuesta inmediata,
118
retroalimentación o feedback es el punto de diferencia principal. Además, la
teoría de la comunicación tradicional deja de un lado el fenómeno de la
comunicación humana lo que denominaría Pascuali “la aberrante reducción”
(Pasquali; 1970).
De este paradigma “tradicional” o funcionalista, además de la Escuela
Europea se distanció, también la Escuela Latinoamericana. La Escuela
Latinoamericana o Escuela de la Comunicación Alternativa observo la
dinámica de la Comunicación más allá del monopolio de los medios,
proponiendo la democratización de la información. Si bien esta escuela está
profundamente relacionada a la Escuela Europea por su propuesta
innovadora de la Comunicación Popular gano el derecho de ser una escuela
independiente (Pineda; 2004).
A partir de las dos visiones clásicas de las ciencias de la comunicación –
la norteamericana y la europea- se han planteados otras que son sus
apéndices, validaciones y confrontación de estas, entre ellas resaltan.
119
Cuadro Nº 16, Resumen de las Escuelas de la Comunicación de Comunicación.
Escuela Resumen El Estructuralismo y el enfoque Semiológico
Es un apéndice de la Escuela Europea y muchas veces es considerada como parte de ella. Recibe aportes de disciplinas como el Estructuralismo, La Lingüística, la Semiología y la Semiótica. Centran sus estudios en el mensaje. Aplican Análisis Semiológico, Análisis Lingüístico y Análisis Ideológicos a los textos. AUTORES MÁS IMPORTANTES : Roland Barthes , Umberto Eco, Ferdinand Saussure
La Escuela Latinoamericana
Recibe aportes de la Filosofía Dialéctica, de la Sociología Política, de la semiología y de la Teoría de la “Dependencia Cultural”. Realizan Análisis sociopolítico contextual, análisis semiológico e ideológico de mensajes, análisis filosófico de la comunicación humana, análisis de la teoría de la dependencia. Proponen una nueva visión de los medios con la formulación de los modelos de comunicación alternativos o populares. AUTORES MÁS IMPORTANTES : Paulo Freire, Antonio Pasquali, Armand Mattelart, Luis Ramiro Beltrán, Eliseo Verón y Herbert Schiller
La Escuela de Francfurt, en su segunda época
Se considera parte de la Escuela Europea. La propuesta gira en torno de Teoría de la acción Comunicativa que asume que el entorno social modifica la comunicación. Esta escuela analiza de la comunicación desde conceptos como “competencia lingüística” y “giro lingüístico”, “mundo vivido”; lo cual conduce a la integración sistémica del espacio de la lengua y la vida cotidiana. AUTORES MÁS IMPORTANTES : Jürgen Habermas y Felipe Neri López
Los nuevos problemas y las reconcepciones necesarias
Muchas veces se ha considerado como parte de la Escuela Latinoamericana. Ésta es la escuela de la recepción crítica y los estudios culturales. En el que momento que surge hay una crisis en los paradigmas teóricos metodológicos, en medio de las nuevas realidades en el campo de la comunicación social y la cultura. Recibe aportes de la antropología, la historia, la etnografía y la Sociología política. AUTORES MÁS IMPORTANTES : Jesús Martín Barbero, Néstor García Canclini, Guillermo Orozco, José Joaquín Brunner y Renato Ortiz.
Palo Alto o Escuela Invisible
La perspectiva es integrativa y se aboca al estudio de la comunicación humana, o lo que ellos denominan Interaccionismo Simbólico. Formularon elementos importantes sobre la tecnología interpersonal, donde incluye una serie de elementos del proceso de producción de significado. AUTORES MÁS IMPORTANTES : Gregory Bateson y Paul Watzlawick
Segunda parte de la Escuela norteamericana
Se considera parte de la Escuela Norteamericana. Este es el enfoque del Cientificismo Sistémico y la realidad de las Nuevas Tecnologías. También Nuevo Neopositivismo. Recibe aportes de la Teoría Informacional, de la Teoría sobre la modernización, de la Teoría sobre las Sociedades Tecnológicamente Avanzadas y de la Teoría General de los Sistemas. AUTORES : Norbet Wiener, Max Weber, Marshall Mac Luhan, Daniel Bell Alaine Touraine, John Galbraith, Alvin Toffler, Ludwing von Bertalanffy y Niklas Luhmann.
La propuesta de la “síntesis creativa” y las aproximaciones dialécticas
Recibe aportes del nuevo pensamiento posmodernista y de las teorías sobre la globalización. Es la corriente teórica de la Síntesis creativa, el Posmodernismo y la globalización. AUTORES : Enrique Sánchez, Onésimo de Oliveira, Miquel de Moragas , Migdalia Pineda, Luis Gómez de la Vega, Octavio Ianni y Renato Ortiz
Belandria, 2011 (basado en: Pineda;2004)
120
Finalmente se debe decir y para posiblemente reconciliar las posturas de
las distintas escuelas, que:
“Varios autores señalan que la comunicación es un campo “pre-paradigmático” en términos de Kuhn y achacan a su juventud la dispersión de enfoques que lo pueblan (Follari, 2000). En esta área de estudios, sin embargo, la característica de la pluralidad de paradigmas se presenta de manera aún más acusada que en otras disciplinas sociales y proviene centralmente de la multiplicidad de modos en los que es posible definir su término nuclear; el concepto de comunicación.” (Palpanini; 2006).
Esta diversidad de posturas se evidencia de igual manera en el cuerpo
teórico de la Teoría de Opinión Pública. Por una parte esta las posturas
sobre la omnipotencia de los medios que asumen los efectos ilimitados de
los mensajes mediáticos. Y por otra parte esta la visión de los efectos
limitados que asumen que los efectos dependen de elementos psicológicos y
sociales.
Ahora ¿qué es Comunicación? Se puede definir desde muchas
perspectivas es un vector, un fin, un objetivo, una estrategia un proceso y un
fenómeno complejo de flujo, correspondencia e intercambio de contenidos y
significados complejos o meta complejos, entre dos o más entidades
(personas, organizaciones). Donde el soporte de ese contacto es material de
carácter tangible o inmaterial de carácter cognitivo. Y el medio va desde la
comunicación cara a cara, a la comunicación mediante medios electrónicos o
121
computadora (Belandria y Rojas 2010, Belandria, 2006; Belandria, Ramírez y
Vargas, 2005).
Ahora bien el fin de la comunicación su razón y su porque está en la
capacidad de encuentro, comunión dialógica que permite aprender y avanzar
en la resolución de crisis y conflictos en las organizaciones; que finalmente le
permitirá a la especie humana avanzan a un grado superior de evolución en
cuanto a los principios éticos y valores (Belandria, R y Rojas, L; 2008). Más
adelante este último párrafo será ampliado, como parte de la propuesta
doctoral.
3.1.2. Tendencias Teóricas de la Educación
La educación es una de los espacios más contradictorios del ser
humano, por lo noble y perverso que puede ser. Sobre el papel de la
Educación, el Educador y el Educando han versado la mayor parte de los
filósofos, desde los clásicos Heraclito, Sócrates, Platón y Aristóteles hasta
otros más contemporáneos como Jean Piaget y Paulo Freire. Estos autores a
pesar de sus abordajes particulares y enfoques, han mostrado preocupación
por navegar desde el pensamiento y la razón para darle sentido y fondo al
proceso pedagógico.
En parte la Educación se ha visto como un espacio contradictorio, por que
sobre ella recae el peso de ser el espacio ideal de la formación de las
122
convicciones, los valores, la paz, el dialogo y la mediación. Para Not (1983)
citado por De Zubiría (2006) esas contradicciones se hace evidente por lo
menos desde el siglo XVIII cuando se manifiestas por lo menos dos
perspectivas pedagógicas.
Una –la primera- asume enseñar, instruir y formar una relación donde el
maestro desde el exterior forma al alumno (Heteroestructurantes). La otra –la
segunda- en oposición y en la tradición de Rousseau propone que los
alumnos tienen sus propios medios para aprender y que cualquier acción
tomada desde el exterior lo deformara (Autoestructurantes). Hoy todavía esta
discusión se mantiene viva en el debate académico de la Ciencias de la
Educación.
Como ya se puede notar las Tendencias Teóricas de la Educación, los
modelos pedagógicos o educativos van a tener una conexión directa con las
teorías sobre la generación de conocimiento. Y conocimiento no es más que
cognición y en esta se encierra la estructura profunda del lenguaje; no
extraño entonces ver como autores clásicos en Educación como Jean Piaget
y Lev Vygotsky dedicaron gran esfuerzo por investigar sobre el lenguaje a la
hora de hacer su aportes.
Ahora el qué enseñar, él como, él cuándo y el por qué definen tanto los
modelos pedagógicos como los educativos. Así que cada tendencia teórica
tiene su diseño y concepción particular en cuanto a la evaluación, el
123
currículo, entre otros aspectos. La relación entre estos elementos se puede
representar a través de este esquema.
Esquema Nº 21
Fuente: Belandria, 2011
Todos estos aspectos se relacionan con la filosofía de la educación, en
cuanto y bien lo plantea De Zubiría (2006) el problema esencial de la
educación es resolver la interrogante del tipo de ser humano y la sociedad
que se quiere formar. Ahora por qué se asume que la Educación es en gran
parte el gran espacio de socialización y aprendizaje del ciudadano. En este
sentido las teorías educativas no son neutras, en cuanto a la filosofía, ellas
surgen y se enfrentas para responder esa interrogante .
Así las teorías educativas asumen una postura en cuanto al hombre, la
sociedad, la cultura y el conocimiento, “lo que relaciona con aspectos
psicológicos, sociales, antropológicos y filosóficos” (De Zubiría; 2006:p.40).
124
Por eso algunos autores entonces afirman – entre ellos Paulo Freire- que
toda teoría pedagógica es también una teoría política.
Ahora bien, solo en la pedagogía crítica la postura política es manifiesta y
explicita; en el resto de las concepciones, como por ejemplo la Escuela
Tradicional, la postura política está implícita o oculta . Ahora bien ninguna
tendencia se puede afirmar como “buena” o “mala” cada una respondió en su
momento a una realidad y a unas condiciones. En este sentido se puede
afirmar que los modelos pedagógicos guardan relación con los paradigmas o
modelos científicos y/o las concepciones de la realidad. Las Tendencias
Educativas se pueden describir en este cuadro que sintetiza los aspectos
planteados por De Zubiría (2006).
Cuadro Nº17. Resumen de las Tendencias Teóricas de la Educación.
Tendencia Educativa
Aspectos más importante
Tradicional Preparar al alumno para un mercado de trabajo y que pueda responder a las exigencias de la sociedad industrial. El alumno entonces se inserta en un mercado donde importa su eficiencia. Este enfoque se centra en la acumulación de los conocimientos y de carácter específico donde el maestro enseña por que trasmite al alumno. Este modelo es Heteroestructurante.
Activa o Critica Prepara al alumno para la libertad intelectual y el pensamiento crítico, que le permita socializar y desarrollarse integralmente. Se prepara entonces para la vida. Este enfoque se centra en las en emociones, los valores y el conocimiento, pero sobre todo en la acción (aprender haciendo, aprendizaje por descubrimiento). Este modelo es autoestructurante. Los autores más importantes de esta tendencia son: Rosseau, Pestalozzi, Tolstoi y Froebel
Constructivismo Se prepara al alumno para que comprenda, analice y cree. Este enfoque se centra en la construcción del conocimiento a través del autodescubrimiento aprovechando los procesos cognitivos del alumno. Este modelo es autoestructurante y asume que el conocimiento es una construcción del hombre, ya que no existe una única realidad. Los autores más importantes de esta tendencia son: Novak, Ausubel y Gowin.
Dialogante Se prepara al alumno para el diálogo en la convivencia en sociedad. Este enfoque lo clasifican en los interestructurantes. Este enfoque considera la construcción colectiva del conocimiento y la mediación. Los autores más importantes de esta tendencia s on: Piaget, Vigotsky, Wallon, Gardner y Feuertein
Fuente: Belandria, 2011
125
A estas tendencias teóricas se le ha sumado en los últimos años el
conectivismo, teoría desarrollada por George Siemens que evalúa los
alcances del conductismo y el constructivismo. Esta teoría considera que en
medio de la dinámica acelerada de la captura de información generada por el
uso de las nuevas tecnologías y el desarrollo de la sociedad red. Este autor
entonces propone que la rápida velocidad de apropiación de información y la
posterior selección de su utilidad es la que permite la toma de las decisiones
más idóneas. (Siemens; 2010).
Continuando con las implicaciones de cada enfoque, el
heteroestructurante se relaciona con el enfoque asociacionista y el
autoestructurantes se conecta con el enfoque cognoscitivo. El primero ve el
proceso de estudio es una cuestión de hábitos, por lo tanto el alumno
internalizara los conocimientos que recibe. Mientras para el segundo enfoque
el estudiar es un conjunto de procesos internos para adquirir conocimientos y
por tanto conlleva unas habilidades del pensamiento (Poggioli; 2005).
Como ya se ha afirmado, la Teoría Educativa es la dimensión filosófica de
la Educación y su manifestación concreta es el Currículo o Diseño Curricular.
Así los modelos o teorías curriculares son en sí mismas la concreción en la
práctica de una concepción educativa. En este sentido la Teoría Curricular es
una disciplina educacional y su ámbito es el plan de enseñanza o planes de
estudios. “La Teoría del Currículo se centra en la construcción, implantación
y control del componente sustantivo de la escuela que radica en los planes
126
de enseñanza y de estudio”. (Vílchez, 1991:p.23). El plan de estudio es una
serie de seminarios, materias y requisitos (entre otras cosas) que permitirán
la formación del cursante. El plan de estudio es quizás el Diseño Curricular
más complejo (Bravo, 1988).
El diseño curricular es y debe ser una vivencia inagotable, colectiva,
social, abierta y planificada. El currículo en la contemporaneidad es un
hibrido complejo, donde conviven en el todas las paradojas educativas y los
paradigmas; que intentan dar respuestas a varias inquietudes que por
décadas se hizo el sector. Cada modelo curricular aporta elementos de gran
importancia para el diseño curricular y educativo en la actualidad.
El modelo clásico aporta todo lo correspondiente a los elementos
sustantivos y coadyuvantes del diseño curricular. Según Vílchez (1991) la
teoría clásica está representada por Tyler, Hilda Taba (1962), M. Leyton y
Soto. Mientras el Modelo Sistémico suma el análisis, la ponderación del
contexto y el análisis del mercado. Esta tendencia está representada por
Viola Soto Guzmán, J. A. Arnaz y el Modelo de Esdices de Entropía
Curricular. En tercer lugar está el modelo Integral como su nombre lo indica
reúne lo humano y lo sistémico. Este modelo está representado por W.
Peñaloza y las experiencias de La Universidad del Zulia.
Por otra parte, está el modelo crítico o reflexivo aboga por la búsqueda de
la emancipación del hombre y de su proceso educativo. Así como
fundamenta la investigación-acción. Bajo esta visión el currículo tiene que ser
127
fruto de una construcción social. Por último y el enfoque que más influencia
posee en las concepciones actuales, el diseño por competencias que busca
lo útil y lo necesario para la profesión en la formación de pregrado y propone
lo interesante y profundo en postgrado. Así mismo la visión del currículo por
competencias, como bien lo han afirmado sus teóricos, asume la formación
de conocimientos, actitudes y habilidades; aplicables a un campo de trabajo
con unas realidades y con unas exigencias globales. (Canquiz e Inciarte;
2006)
Más allá de las tendencias teóricas los autores más innovadores se
acercan a plantear las fusiones eclécticas, donde se privilegie algunos
principios, como los de la UNESCO manifiestos en los textos: “La Educación
encierra un tesoro” y “Los siete saberes necesarios para la educación del
futuro”. En común ésta propuesta apuesta por la búsqueda de la
interdisciplinaridad, la ética, la multiversidad y la valoración del hombre en
una época llena de paradojas.
3.2. Constructos teóricos del estudio de la educación y la
comunicación que están en vigencia, para la cultura de paz.
Cultura de Paz se puede afirmar que es un tema que ha incrementado su
interés a nivel mundial en los últimos años, posiblemente por el incremento de
los conflictos bélicos o por un cambio de consciencia en distintos actores
públicos e investigadores. Uno de los organismos internacionales que se
128
pronuncia sobre el tema y con más fuerza es la UNESCO (1994): “La paz no
puede consistir tan sólo en la ausencia de un conflicto armado sino que
supone principalmente un proceso de progreso, justicia, y respeto mutuo...”
Formar para la paz, desde ella y por ella parece ser el epicentro de la
consolidación de una cultura de paz. Una conclusión en sintonía con la
trillada frase “Paz no es ausencia de guerra, ni una situación impuesta”.
“El asunto de la comprensión de la paz pasa por una preocupación de las personas, de las instituciones y de la sociedad, de los líderes, de los comunicadores públicos y de los educadores, una preocupación y una ocupación en torno al vivir en paz” (Rojas, 2006b:114). Por la urgencia del llamado a la Paz son varias las organizaciones
mundiales que trabajan aunadas para la Paz, una si se quiere la más
importante es la UNESCO (1996, 1999, 1999ª), organización que durante los
primeros años de la década de los noventa hizo evidente la necesidad de un
nuevo enfoque para pensar el mundo y el ser humano. Para que la UNESCO
pudiera contribuir efectivamente a los esfuerzos de las Naciones Unidas por
la Paz, en octubre de 1992, el Consejo Ejecutivo de la UNESCO en su 140a
reunión debatió un programa operacional para la promoción de una cultura
de paz, ese fue el inicio de una serie de eventos propiciados para poner el
tema en la bandeja mundial de discusión.
Sobre los esfuerzos desde la Filosofía para la Paz tenemos la Cátedra
UNESCO de Filosofía para la Paz, que fue creada por convenio entre la
UNESCO, la Fundación Caja Castellón-Bancaja y la Universitat Jaume I de
129
Castelló (UJI) en octubre de 1999. Su objetivo fortalecer un trabajo constante
de construcción y difusión de culturas para construir paz. Esta Cátedra
realiza sus actividades principales en el Centro de Postgrado de la UJI y en
el Centro Internacional Bancaja para la Paz y el Desarrollo (CIBPD), creado
por la mencionada Fundación en 1996, en su sede del campus universitario
de la UJI. Por sus logros El CIBPD fue galardonado en 1999 con la Medalla
de Oro Mahatma Gandhi de la UNESCO.
Ahora es importante acotar que hasta 1986 se hablaba de “Educación
para la Paz” ; pero el término Educación, para algunos teóricos, le regalaba a
la paz la banalidad de pensar que su compromiso se reserva para el proceso
educativo formal. Así surge el concepto de Cultura de Paz, categoría que
irrumpe con fuerza, para sustituir en parte el concepto de Educación para la
paz. Así el Concepto de Cultura de Paz propuesto por Felipe Mac Gregor con
la publicación de su libro en 1986, abre las puertas de responsabilidad de
otros espacios.
La Cultura de Paz considera infinitamente los valores universales, el
apoyo a las minorías y sus derechos a través de estrategias como el
Ombusdsman y las redes de apoyo interinstitucional (Carazo; 2001). La Paz
filosóficamente hablando también es vista como un derecho en si misma, que
tiene dimensiones históricas, jurídicas, políticas, económicas y culturales; por
que tiene muchos abordajes para su análisis.
130
Así la ausencia de paz está determinada por varios factores según Rojas
(2003), ya que en su ausencia conviven al menos tres tipos de violencias:
a) La directa (agresiones personales, terrorismo, guerra); que
implica muerte perdida agresión directa a la vida.
b) La estructural (pobreza, injusticia, desempleo); que implica el
bajo nivel en lo que bienestar Social se refiere y que genera un
círculo de problemas sociales.
c) La cultural (ideologías, campañas, creencias); que implica el
bajo en lo que refiere la posibilidad de identificar y aceptar el
otro, la tolerancia y la convivencia.
Rojas (2003) coincide con Galtung (1997, 2003), quien propuso en su
triangulo de la violencia la existencia de la violencia directa, la indirecta
(estructural) y la institucional. La violencia directa es visible y se manifiesta en
comportamientos y actos de violencia. La violencia estructural, la cual es vista
como la peor de las tres se centra en el conjunto de estructuras que no
permiten la satisfacción de las necesidades, es esta la violencia que atenta el
bien común y los Derechos Humanos. Finalmente la violencia cultural o
institucional, la cual crea un marco legitimador de la violencia que se concreta
en actitudes.
Sobre la Violencia Carazo (2001) asume que la violencia no es innata al
hombre por lo contrario ha sido socializada y aprendida en diversos espacios.
131
El camino de violencia pasa por la poca consideración de los Derechos
Humanos , ya que la justicia, la solidaridad y la igualdad son olvidadas. Es por
esto que la paz solo es posible cuando se erradican las causas de la violencia
sobre todo en las mentes de los hombres.
Violencia y conflicto son contrarios a la Paz, por lo que se afirma que la
gestión de cultura de Paz incluye la gestión de conflictos (Fisas; 2002). El
conflicto implica colisión, choque de intereses, de zonas o posturas de
resguardo, que se pueden resolver o no negociando. Los conflictos surgen
ante diferencias de opiniones, criterios y conceptos. (Belandria; 2006, 2008)
Uno de esos espacios donde se aprende la violencia ha sido la
Comunicación y la Educación. La escuela al igual que los Medios de
Comunicación han reproducido, ampliado, mejorado y reforzado la violencia;
que para Carazo (2001) en la Escuela es alimentada desde sus niveles
iníciales cuando se muestra una sola dimensión cultural, cuando se impone
un modelo único de dominación o cuando se imponen los antivalores.
Las discriminaciones para el ámbito educativo para Magendzo (2001) son
básicamente: el etnocentrismo cultural, el no respeto al derecho inequívoco a
la educación, la no atención a las diferencias, falta de equidad en la
educación, el descuido a la calidad, discriminación individual e institucional,
desigualdad de oportunidades, segregación de oportunidades. Esas
discriminaciones han sido mantenidos por los diversos agentes del proceso
educativo: el currículo, los profesores y la evaluación; entre otras.
132
En el caso de los Medios de Comunicación y en particular la televisión
como invitados obligados en cada hogar o “Huésped Alienante” -como bien
afirmara ya hace varias décadas la Prof. Xiomira Villasmil- han regalado un
panorama lleno de violencia y antivalores. Bien lo afirman los estudios
culturales y los análisis de los mensajes mediáticos, los medios en especial
los audiovisuales han banalizado la cultura, proponiendo como alternativa el
culto a la violencia y a estereotipos que muestran un único modelo cultural.
Sobre los efectos de los medios en los comportamientos violentos, las
teorías viajan desde la visión de la teoría de efectos ilimitados hasta los
limitados; caracterizando los efectos cognitivos, emocionales y conductuales.
Entre las teorías, esta la teoría de la catarsis que sugiere que la visualización
de la violencia mediática drena los instintos violentos en el receptor.
En contraposición están la teoría de Arousal que apuesta a pensar que
los espectadores se “excitan”; la teoría de la desinhibición, afirma la
exposición a imágenes de violencia desinhibe a los telespectadores. También
está la de la imitación y la desentization; esta ultima mas particular que las
otras afirma que el espectador se desensibiliza y acepta pasivamente hasta
acostumbrarse (Paz; 2001).
La violencia en los medios, según los estudios, posee elementos
diferenciadores, de acuerdo al contenido, a la forma y la motivación.
Violencia además que está presente en la mayoría de los géneros televisivos;
desde los programas infantiles, pasando por las telenovelas y los noticieros
133
hacen gala de la exposición de mensajes e imágenes que exponen diversos
tipos de violencia. Bien lo afirma Blázquez (2002) en lo que se refiere a la
función recreativa de los medios de comunicación, sin los principios éticos el
mensaje se vuelve frívolo y banal.
Galtung (1998) afirma que la construcción de la paz está sostenida por el
siguiente trípode: reconstrucción, resolución y reconciliación. Mientras que
para Xesús Jares (1999), no es sino hasta comienzos del siglo XX, al terminar
la Primera Guerra Mundial, cuando se comienza a fundamentar la Educación
para la Paz (Jares,1999).
Jares (1999), plantea la presencia de dos líneas importantes en los
antecedentes de la cultura de paz, el legado de la no violencia y la
contribución pedagógica. La primera línea destaca testimonios históricos de la
no violencia como valor educativo, remontándose al siglo VI a.C. con Mahavir,
fundador del jainismo quien “entroniza el principio didáctico de la ahimsa (no
violencia) como el primer deber moral y el máximo valor educativo del
hombre”, (Jares, 1999:13), destaca el aporte de Buda quien une los
conceptos de ahimsa y de la piedad hacia todos los seres. La segunda línea
formada básicamente por el pensamiento de Comenio, fundador de la
pedagogía como ciencia y J.J. Rousseau, con la filosofía de que la educación
“debe canalizar el instinto luchador”.
“Estas experiencias, como la de los voceros chinos de la paz, no son
propiamente educativas, aunque debido a su vocación filosófica religiosa
134
irradian, sin duda, un tipo de relaciones humanas y por ende educativas”
(Jares,1999:13). Igualmente resalta pasajes de la doctrina de Cristo y la
práctica social de los primeros cristianos que incidieron en la educación, la
acción educativa del grupo reformista de los cuáqueros, que según Jares
continúa en vigencia, destaca a Tolstoy con su rechazo a la no intervención,
a Togore, poeta hindú con su casa de la paz y Mahatma Gandhi con su
propuesta de libertad del pueblo hindú a través de la no violencia. La
segunda línea formada básicamente por el pensamiento de Comenio,
fundador de la pedagogía como ciencia y J.J. Rousseau, con la filosofía de
que la educación “debe canalizar el instinto luchador”.
Como bien ya se infiere la Paz es una urgencia para la humanidad desde
hace centurias. Al revisar la historia se encuentran iniciativas como Proyecto
para hacer la Paz Perpetua en Europa de Saint-Pierre del 1713, el Proyecto
por la Paz Perpetua de Kant del 1795, opúsculo de Saint-Simon y Thierry
“Della riorganizzazione della società europea”. Entre otras iniciativas. (Santo;
2009).
Proyecto para hacer la Paz Perpetua en Europa de Charles Irénée Castel
de Saint-Pierre fue objeto de estudio por parte de Kant (1795), Leibniz y
Rousseau. El planteamiento central de Saint-Pierre era establecer una
“República Cristiana” inspirada en la Edad Media europea y en la
organización de los principados alemanes dentro del marco del Sacro
Imperio.
135
La crítica de Voltaire anticipa la idea kantiana del progreso de la
racionalidad. La noción kantiana de la paz recogería, en parte, la propuesta
de Saint-Pierre en el sentido de la necesidad de contar con una organización
institucional política estatal, a la vez que compartiría el optimismo voltaireano
en la evolución de la racionalidad y de la tolerancia, así como también su
desconfianza en la posibilidad de establecer una unión entre países
confrontados o con regímenes políticos diferentes. (Garzón; 1991).
Inmanuel Kant en ese famoso texto (La Paz Perpetua; 1998) diserta
sobre las condiciones políticas que los estados ofrecen para la paz entre las
naciones. Inicia entonces su texto Kant afirmando: “No debe considerarse
como válido un tratado de paz que se haya ajustado con la reserva mental de
ciertos motivos capaces de provocar en el porvenir otra guerra”(p.5). Así Kant
(1998) propone una agenda necesaria para la paz. El esquema que aparece
a continuación grafica el orden de las prescripciones señaladas en este texto
por Kant.
136
Esquema Nº 22
Fuente: Belandria (2011)
Para Kant (1998) esta agenda requiere de unas condiciones que si se
análisis son de carácter político. Primeramente “la constitución política debe
ser en todo Estado republicana” (p.15). En segundo orden “El derecho de
gentes debe fundarse en una federación de Estados libres” (p. 21). Y en
tercer orden “El derecho de ciudadanía mundial debe limitarse a las
condiciones de una universal hospitalidad (p. 27).
Entre estos pensadores Saint-Pierre y Voltaire, Rousseau adopta una
posición intermedia. Por una parte, comparte la idea del abate en el sentido
de la conveniencia de establecer una confederación europea, para la que
137
podrá servir de modelo el Cuerpo Germánico (1964, p. 564); pero, por otra,
tiene menos confianza que Voltaire en el triunfo de la razón. Para Rousseau
son justamente razones prudenciales las que podrían impulsar a los
soberanos a celebrar el contrato de confederación propuesto por Saint-
Pierre.
Como bien se observa la construcción teórica simbólica “Paz” posee una
trayectoria en cuanto a su análisis y discusión. Según el planteamiento
realizado por Jares (1999), posteriormente a las guerras o expresiones de
violencia social se produce en las naciones y sus sociedades una
preocupación por solventar el equilibrio, una búsqueda del restablecimiento
de la paz y la conciencia humana. Estos esfuerzos muchas veces se
expresan a través de políticas sociales de desarrollo y procesos de
educación y/o comunicación; movimientos literarios, filosóficos y finalmente
mediante el desarrollo de nuevas figuras públicas anti violencia. Según Jares
(1999) los puntos claves en la formación para la paz son: la enseñanza de la
historia, el desarrollo social y comunitario, historia y cultura internacional,
democracia y participación, y finalmente derechos humanos.
Posiblemente esto se explica, entre otras cosas, por la raíz etimológica
de la palabra paz:
“Del latín “pax” (genitivo “pacis”) y ésta relacionada con el verbo “pacisci” que significa “acordar” o “hacer un trato” (de su participio “pactum” sale nuestra palabra “pacto”). Los romanos a través de conquistas o acuerdos con otros pueblos, por ejemplo formando estados de clientela, establecían la “paz” (pax romana). De ahí que usaban el
138
verbo “pacare” significaba “pacificar” mediante conquista o acuerdo. La palabra viene del indoeuropeo *pag- (”arreglar”, “unir”) como se puede ver en griego p????µ? (pêgnymi “fijar”), con la palabra latina “pangere” (”fijar”) o con el alemán antiguo “fuogan” o el inglés antiguo “fegan” (”unir”; hoy en alemán moderno “fügen” que significa “adjuntar”).”
Fuente: http://etimologia.wordpress.com/2006/11/20/paz/. (2008)
Por otra parte autoras como Adela Cortina (2006) ven la paz a partir del
desarrollo, pero el desarrollo con sentido, un desarrollo que lo denomino
Denis Goulet “Ética del Desarrollo”. A lo largo del trabajo de Cortina habla de
lo que ella considera una “Ética mínima” que lleva a las organizaciones a
pensar en prácticas y estrategias cargadas de valores y de sentido ético.
Ahora uno de los autores más emblemáticos en el tema es el noruego
Galtung son sus trabajos para la noviolencia o la Paz por medios pacíficos.
Su tesis central es en primer lugar que es posible una teoría general de
conflictos y en eso ha dedicado varias décadas de su trabajo. En segundo
lugar que el camino hacia la paz requiere de la teoría y la práctica de la
resolución de conflictos.
En Educación si hay un constructo teórico que están en vigencia para la
Cultura de Paz es la tendencia educativa dialogante. El Constructivismo deja
entrever que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria, con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de
139
su estructura cognitiva. Esto sin duda es todavía otra forma de abordar la
enseñanza.
Vigotski (1978) señala que la acción humana, por definición, utiliza
instrumentos mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan
a la acción su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción es
la acción mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la
actividad en sí misma sino por la forma en que las herramientas y signos de
que se dispone hacen posible esa actividad.
Por otra parte, autores como Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002)
puntualizan que el alumno no aprende en solitario, razón por la cual la
construcción de conocimiento esta mediada por la influencia de otros. El
aprendizaje es entonces una actividad de reconstrucción y de co-
reconstrucción de los saberes de una cultura. Como se puede advertir este
modelo o propuesta pedagógica confía en la Comunicación y el Lenguaje y
puede verse como una propuesta “no invasiva” del particular proceso de
aprendizaje de cada individuo.
Por otra parte De Zubiría (2006) piensa que si hay hoy un modelo
pedagógico conectado con la cultura de paz es el Dialogante o
interestructurante (Not; 1983), el cual se abre paso en medio del
constructivismo y el conectivismo. Ahora es un modelo en construcción, que
debe reconocer tanto la realidad autoestructurantes como
heteroestructurantes. Esto no es que asumir que los alumnos aprender tanto
por procesos cognitivos personales donde obra su auto determinación; así
140
como los estímulos externos y la influencia del docente son importantes en
este proceso.
La propuesta Dialogante no pude excluir los aspectos relevantes y
todavía significativos del Enfoque Tradicional, la Escuela Activa y el
Constructivista. Reconociendo que el conocimiento surge del dialogo
pedagógico, donde el maestro tiene un papel mediador y trascendente. En
esta propuesta la educación es principalmente humana.
“La función esencial de la escuela es garantizar el desarrollo cognitivo, valorativo y praxiológico de los estudiante. La esencia de la escuela debe consistir en el desarrollo y no en el aprendizaje como lo han considerado los demás modelos pedagógicos, en especial, los heteroestructurantes.” (De Zubiría; 2006:p.213).
En el espacio de la Comunicación, si hay un constructo teórico que está
en vigencia, para la Cultura de Paz, es las proposiciones de la Escuela
Latinoamericana de la Comunicación, la Escuela de la Recepción Critica, la
Teoría de la Manipulación Mediática y la Acción Comunicativa de Habermas.
La primera por que asume el empoderamiento del pueblo y la
democratización de la información, a través de la ruptura de los monopolios
informativos y el surgimiento de la Comunicación Popular o Alternativa;
desarrollada por los que tradicionalmente no tienen voz. En el paradigma
alternativo de la Escuela Latinoamericana de la Comunicación el apostar a
proponer el ejercicio de la libertad de opinión y la democracia está en
sintonía con los elementos claves de la Cultura de Paz. (Pineda; 2001ª,
2004).
141
Así mismo, en la Escuela de la Recepción Crítica a partir de los estudios
culturales y la mirada al papel activo del receptor en la decodificación del
mensaje y su significación, abre el espacio de debates dialógicos cercanos a
la Cultura de Paz. Sus autores fundamentales Guillermo Orozco, Jesús
Martin Barbero, han versado en su extensa obra teórica sobre el impacto de
los mensajes de los medios especialmente de la televisión en los niños y de
cómo se hace necesario sensibilizar sobre esta problemática.
“los teóricos de esta tendencia apuestan fervorosamente por el carácter democrático de la comunicación y su función humanizadora como mecanismo que contribuye a la reducción de componentes sociales conflictivos y generadores de ansiedad” (Blazquez; 2002:p.439).
Otra teoría , que está en esta misma dinámica, es la Manipulación
Mediática que ha propuesto como los mensajes mediáticos son un
mecanismo más de control que ejercen una hegemonía cultural. Entre otras
esta tesis afirma que la información se volvió una mercancía. Sus
representantes más importantes Ignacio Ramonet y Noam Chomsky han
propuesto que el público bien informado, comunicándose y gracias a la red
son un nuevo poder que se opondrá al imperio, trazando su libertad y la
exigencia de sus derechos (Ramonet; 2003). Ahora hay todo un cuerpo
teórico sobre la Comunicación para la Paz.
Fisas (2002) considera que la comunicación, el diálogo entre iguales, son
las bases para la evita r los conflictos y bases de la nueva Cultura de Paz.
142
la paz es algo más que la ausencia de guerras, y tiene que ver con la superación, reducción o evitación de todo tipo de violencias, y con nuestra capacidad y habilidad para transformar los conflictos, para que en ves de tener una situación violenta y destructiva, las oportunidades de conflicto puedan ser oportunidades creativas, de encuentro, comunicación, cambio, adaptación e intercambio. Este apartado no se puede concluir se comentar el esfuerzo que realiza
el Centro Gumilla por la construcción de una Cultura de Paz. Este centro en
el año 2010 organizo el evento “constructores de paz” en la Ciudad de
Caracas. El evento gira entorno de la necesidad de una política integral de
seguridad ciudadana desde una perspectiva de derechos humanos que
incorpore el desarrollo de acciones en las áreas institucional, preventiva y
normativa, entendiendo por ésta última la adecuación del marco jurídico tanto
a las necesidades para la prevención o represión del delito y la violencia,
como para el desarrollo del procedimiento penal o la gestión penitenciaria
3.3. Elementos discursivos presentes en el documento
“Declaración y Programas de acción sobre una Cultura de Paz
de la Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución
53/243”.
El tratamiento o análisis del discurso ha sido posible gracias a los
acercamientos lingüísticos, semánticos y semiológicos, entre otras que se
han desarrollado desde la segunda mitad del siglo XX. En este sentido la
lingüística se ha preocupado como ciencia, entre otras cosas, por la
estructura profunda y superficial del lenguaje; y el discurso como forma de
comunicación. Así disciplinas como lingüística, semántica y semiología han
143
prestado su atención especial al discurso como elemento expresivo y
constructor de la realidad.
En las últimas décadas ha aumentado considerablemente el estudio y
análisis del discurso (Molero de Cabeza; 2003, Padrón; 1999). Este aumento
probablemente es gracias a la importancia y papel que tiene este como
mediador entre los hablantes y la realidad. Y porque el discurso como
documento social manifiesta explicita e implícitamente el mundo simbólico de
un emisor. En el caso del documento estudiado en esta investigación, el
mundo simbólico de un grupo político universidad con poder político e
ideológico (La UNESCO).
Sobre el discurso es apropiado afirmar que “es una actividad compleja
que va más allá de lo lingüístico en el sentido estricto” (Molero de Cabeza y
Cabeza; 2006:13). Es por esto que se afirma que el acercamiento del
discurso es transdisciplinario. Proponiéndose para este estudio –como se
afirmo en el apartado metodológico- el enfoque semántico-pragmático como
el instrumento de acción, teoría y método de análisis.
La sintáctica estudia la relación dialéctica entre los distintos signos y
símbolos del lenguaje, en cuanto a su construcción; en lo que se conoce con
el nombre de relaciones sintagmáticas. Por otra parte, la Semántica estudia
la relación entre los signos y de los cambios de significación que ocurren en
las palabras en cuanto a la denotación y la connotación. Por último, la
Pragmática estudia la relación entre los signos y los contextos o
144
circunstancias en que se les usan. El contexto , en este sentido, debe
entenderse como situación, ya que puede incluir cualquier aspecto
extralingüístico, como la situación comunicativa, el conocimiento compartido
por los dialogantes y las relaciones interpersonales.
Regresando al tema del discurso. La elaboración simbólica se manifiesta
a través del discurso y como bien lo afirma Molero de Cabeza (2003) es en la
organización del discurso donde se puede codificar posiciones ideológicas,
ya que el discurso una representación de la realidad al ser un producto
comunicativo y retórico. Ahora el discurso ¿será un recurso heurístico y
lingüístico para construir, destruir, desconstruir la realidad?, definitivamente.
En este sentido el discurso posee unas características propias, estas
son: A) Es referencial porque hace alusión a algo o alguien. B) es cognitivo
porque es resultado del proceso mental. C) es intencional por que existe un
propósito de comunicar. D) es lingüístico por que el hablante da creación con
los actos de habla. E) es contextual por que genera una situación
determinada. F) es un evento comunicativo donde hay por lo menos dos
interlocutores. G) posee estructura, ya que en él se manifiesta una jerarquía
lógica y conceptual donde se advierte las intenciones del comunicador
(Molero de Cabeza; 2003). A continuación se presenta un esquema donde
expone algunos aspectos importantes del discurso.
145
Esquema Nº23
Fuente: Belandria, 2011
El discurso como elemento complejo de estudio tiene ante texto y un post
texto según los principios de la pragmática de Dijk (1999). A continuación se
presenta un esquema que expone algunos aspectos importantes del
discurso.
146
Esquema Nº24
Fuente: Belandria, 2011 (Basado en: Merrell; 1998 y Molero de
Cabeza; 2003).
El discurso como un producto comunicativo está conformado por un
proceso complejo, donde interactúan varios elementos y donde se denotan
dos recorridos, el emisor, el que realiza el emisor o enunciador al construir el
mensaje y el recorrido que realiza el receptor al decodificar el mensaje
(Molero; 1998). Al primero se le denomina recorrido onomasiológico y al
segundo semasiológico o de la interpretación; siendo el recorrido
onomasiológico el más complicado, ya que es correspondiente a la
construcción del mensaje.
Asimismo, todo discurso como acto de habla tiene un propósito, el que
puede ser explícito o implícito; el primero es lo declarado y manifiesto
147
literalmente en el discurso. Mientras el segundo ésta en las implicaduras y/o
lecturas de otros eventos que acercan al analista al propósito o intención del
discurso, que no está claro y hay que “entre leerlo”. Los implícitos
mayormente se pueden hallar en los análisis de los temas, léxico utilizado,
sintaxis, estrategias discursivas, jerarquías y valoración de los actantes.
(Molero de Cabeza; 2003).
El propósito o lo que el emisor desea comunicar, “es el conjunto de
información transmitida en un mensaje” (Franco; 1998:44). El propósito está
compuesto por: entidad y comportamiento; en la fórmula “quién hace qué”.
Las entidades son elementos autónomos que al pasar al nivel lingüístico
probablemente se convertirán en sustantivos. El comportamiento por otra
parte es el elemento relacional, ya que implica una relación o dependencia
entre cosas. El comportamiento al pasar al nivel lingüístico probablemente se
convertirá en verbo. (Franco; 1998).
Propósito comunicativo según Bathia (2004) está relacionado con la
intencionalidad que lleva un mensaje , que pueden ser: informar, explicar,
persuadir y manipular. Ese propósito comunicativo se éntrele en el análisis
del conjunto sintáctico semántico y pragmático. Así para poder entonces
“entre leer” los implícitos se realiza el recorrido onomasiológico, de acuerdo a
la adaptación de Cabeza de los postulados de B. Pottier (1997, 1992, 1993),
es el recorrido del:
Querer Saber Poder Decir
148
Los implícitos son la información en parte intencional y adicional que da el
emisor al mensaje. Los implícitos son: a) deducidos conjuntamente del
contexto y de las palabras, b) se forma secundariamente tras rechazar como
único el significado literal del mensaje , c) no se trata de una concreción del
significado literal y d) no niega la información explícita: simplemente se
añade a ella .
Por lo complejo del discurso y al ser un producto comunicativo es válido
servirse del modelo estableció Roman Jakobson en la década de los 60 y
que argumenta que son seis las funciones del lenguaje. Jakobson argumenta
que si bien la función principal del lenguaje es la de comunicar, los actos
comunicativos no tienen por qué manifestar una única función, sino que se
pueden manifestar varias, aunque de acuerdo al caso predomina una sobre
las otras.
Entre las funciones están: a) La expresiva o emotiva , ya que la
comunicación atiende a sentimientos y estados de ánimos del emisor que se
argumentan de forma subjetiva. b) La poética o estética, donde la forma del
mensaje es el centro de la comunicación. c) La referente o representativa, a
las cosas sobre las que hace mención el discurso. d) La metalingüística, se
centra en el código, va más allá de lo lingüístico. e) fática o de contacto, tiene
como sentido verificar si la comunicación es efectiva. Y f) apelativa o
conativa, tiene como objeto reclamar la respuesta del receptor.
149
Como ya se argumento en el apartado metodológico en las
consideraciones de los estudios del discurso sobresale el hecho de los
recorridos. El recorrido onomasiológico es la búsqueda tanto de lo implícito,
como de lo explicito en el texto. El hablante al emitir el mensaje o al construir
el texto, proyecta consciente o inconscientemente códigos, conectados con
la intencionalidad del discurso y del emisor del discurso. Esto también se
conoce con el nombre de la gramática de producción que va desde el
contenido a la expresión (Franco; 2007).
Y el recorrido semasiológico es el implica el proceso de la decodificación
del signo, que permite recibir y comprender el mensaje. Aquí esta la
gramática de la comprensión interpretarte del oyente-escucha. Los dos
recorridos el onomasiológico y el semasiológico son complementarios en la
acción comunicativa.
En los Niveles Metodológicos encontramos cuatro niveles necesarios
para el recorrido que inicia el emisor y que finaliza el receptor (Molero: 1998).
Primeramente, el Nivel Referencial es el espacio de partida del emisor-
enunciador, compuesto por el mundo de experiencia acumulado por el
hablante, en su memoria o imaginación; en él entra la percepción y es un
nivel pre-lingüístico. Una vez percibido un acontecimiento, el emisor crea una
representación mental del mismo; en ese momento lo convierte en un
evento. En él se distinguen los comportamientos, que son las relaciones
150
entre los seres y los objetos en el mundo real, y las entidades, quienes
ejecutan esos comportamientos.
En este nivel se encuentran los referentes que tienen que ver con mundo
de las cosas reales o no, que son susceptibles de contemplación. Esta es la
etapa de la percepción y lo que Bühler denomina la función representativa
del lenguaje . (Franco; 2007).
Después esta el Nivel Conceptual denominado por Molero (1985) Nivel
Lógico Conceptual (Co), él es el estado –como su nombre lo indica- lógico,
universal alingüístico, “lo correspondiente a la representación mental a lo
cognitivo, es el nivel del propósito donde la intención del emisor de significar,
expresada en pensamientos. Es el nivel del querer decir donde el emisor-
enunciador pasa a la conceptualización. En “el nivel intermedio entre lo
referencial y lo lingüístico y se podría definir como el mecanismo mediante el
cual el emisor transforma sus percepciones e imaginaciones en signos
lingüísticos” (Molero:1998;17).
En esta etapa el emisor selecciona los elementos contemplados
reduciéndolos a los conceptos, este es el paso de las percepciones a los
signos lingüísticos. Los conceptos generados están compuestos de noemas,
unidades de sentido seleccionadas por el enunciador. De esta manera
habrán los siguientes noemas:
• De existencia es el que tiene que ver con el estado de las cosas o
caracterización de la entidad (ser, tener, hacer, saber).
151
• Los de localización, son los que tienen que ver con el espacio,
tiempo o noción.
• Los de modalidad, es la postura del emisor-enunciador con
relación a su propósito (Pottier; 1999). Ubicándose en cuatro
zonas: la existencia, epistémica, la factual y la axiológica.
El estado de las cosas puede manifestarse en los estatutos y estos
pueden ser: (a) estativos (el agente permanece estático), b) causativos (el
agente produce o ejecuta modificaciones en otro agente), (c) factativos y (d)
evolutivos (el agente pasa por un proceso de transformación positiva o de
mejoramiento y negativa o de degradación). Así se tienen agentes (los
seres), entidades (las cosas) y comportamientos (acciones) que dan origen a
los eventos.
En este nivel encontramos las categorizaciones y los dominios. El
primero es el proceso de organización de la información, que se presentan
como conceptos almacenados en el cerebro. El segundo son las
representaciones mentales que dan coherencia y significado. Por eso el nivel
es considerado pre-verbal.
Para el análisis de estos elementos, en la investigación, se utilizo este
formato que recoge todos estos aspectos y se denomina “Matriz de
conceptualización de los eventos” elaborado por Lourdes Molero (2007).
152
Cuadro Nº 18
Perspectiva de construcción Tipo de cambio Visión de la situación actual
Los causantes de la degradación o del mejoramiento
Los instrumentos de cambio
Los agentes del cambio
Molero (2007)
El tercer nivel es el Nivel Lingüístico o Nivel de la lengua natural (LN). En
el Nivel Lingüístico se da la competencia lingüística o saber lingüístico. En
esta etapa el emisor cumple dos operaciones, la semiotización (elección de
los signos adecuados para expresar el propósito) y la esquematización
(convertir en enunciado el esquema de entendimiento). En la semiotización
estará los aspectos lexicales.
En esta etapa además se da la selección de los lexemas adecuados
dentro de la comunidad lingüística y que permitan comunicar el propósito.
Aquí ya se evidencian los actantes o modulo actancial. Esta no es más que
la estructura sintáctica y semántica del enunciado (Franco; 2007). En este
nivel es el de la elección predicativa. Para el análisis de estos elementos, en
la investigación, se utilizo este formato que recoge todos estos aspectos y se
denomina “Matriz para el análisis de las Zonas Actanciales”.
153
Cuadro Nº19
Temas Zona de Anterioridad Zona del Evento Zona de la Posteridad
Causa Instrumento Agente Paciente Destinatario Finalidad
Molero (2007)
En el Esquema de Entendimiento está el Modulo Actancial: “una fórmula
que presenta un esquema reducido, resumido, de lo que pueda suceder en
determinado comportamiento lingüístico” (Molero: 1998;30). Completado el
Esquema de la Entendimiento el emisor realiza la elección predicativa,
seleccionando entre la diátesis activa, diátesis pasiva y nominalización. Esta
es una operación obligatoria del recorrido.
Y por último, el Nivel Discurso se da la enunciación del mensaje, en el se
contiene lo explicito, la construcción final de la estructura lingüística del texto.
Él es la punta del iceberg, es el nivel de lo dicho. Este proceso descrito lo
denomina Pottier (1977, 1992, 1993) como los Niveles Metodológicos. Los
pasos entonces parten del evento para recoger los tópicos o temas, de estos
se devela la Macroestructura como la denomina van Dijk (1999). Es en la
Macraestructura donde se encuentran el Nivel Básico Incluyentes (EBI)
(Molero; 1985) que la máxima estructura concreta de significación.
154
Realizada toda la argumentación es conveniente responder: por qué
aplicar el análisis del discurso a los documentos de la paz. La paz como
concepto es consecuencia de una serie de elaboraciones simbólicas y como
tal el desconstruir sus estructuras discursivas es válido, a la hora de analizar
el sistema complejo de construcciones simbólicas de la paz. El análisis del
discurso en este sentido puede despejar los propósitos comunicativos y las
estructuras lingüístico-semánticas empleadas para significar. En este caso
con el texto seleccionado de develan los argumentos simbólicos de unos de
los actores internacionales más importantes en la cultura de paz.
Esta relación entre la paz y las elaboraciones simbólicas es reconocida
por la UNESCO cuando afirma: “Puesto que las guerras nacen en la mente
de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los
baluartes de la paz” (UNESCO; 1999:1). En este sentido la UNESCO
reconoce el papel mediador del discurso al valorar el papel de la
comunicación y la educación en la construcción de la Paz (Jares, 1999;
Tunnermann, 1997; UNESCO 1999ª).
3.4. Agenda vital en Educación y Comunicación para la paz
manifiesta en el análisis de la percepción de los estudiantes.
El tema de la importancia de la formación en Comunicación y Cultura de
Paz resulta cada vez más vigente e inagotable en todos los niveles
educativos. Cada día más las redes de los investigadores asumen los retos
155
teóricos y prácticos sobre las agendas educativas, la integración de criterios
curriculares. Agendar en este sentido es recoger las impresiones que ayuden
a avanzar en la consolidación de espacios de convivencia en medio de la
dinámica compleja. Impresiones que se hayan propuesto como salidas la
violencia y caminos para la paz.
Ya desde el principio del siglo XX fruto de la preocupación por la primera
guerra mundial se cuestiona la dimensión que tiene la educación para revertir
la mentalidad bélica (Pérez; 2008). En ese momento la pionera de la
Educación para la Paz María Montessori. En sus palabras:
“la educación no se convertirá en un armamento capaz de garantizar la seguridad y el progreso de los pueblos del mundo hasta que no haya alcanzado el mismo nivel de excelencia y desarrollo científico que ostentan los armamentos tradicionales” (Montessori, 1998:p.55)
Los estudios hoy son variados y diversos temas como clima escolar,
convivencia en la escuela, no violencia, dialogo en espacios escolares; son
agendas de común estudios. Ahora para aproximarse al marco teórico, que
permitirá esbozar la Agenda vital en Educación y Comunicación para la Paz
manifiesta en el análisis de la percepción de los estudiantes, es necesario
ilustrar los aspectos que aparecen a continuación.
156
3.4.1. Las Universidades y su papel en
consolidación de agendas para la Cultura de
Paz.
Las Universidades desde su origen han estado por su misión y visión
relacionadas con la transformación y construcción de conocimiento, para los
espacios de participación y gestión de lo social; por lo tanto ellas consciente
o inconscientemente mantienen agendas acerca de la Educación,
Comunicación y Cultura de Paz.
En el caso de las universidades nacionales se debaten en una paradoja,
por una parte cada día adquieren más compromisos con la formación de
Recursos Humanos con visión social y participes del desarrollo nacional de
una manera más activa; las políticas nacionales relacionadas con actividades
como el servicio comunitario obligatorio para los estudiantes universitarios
así lo confirman. Pero y en contraposición, los esfuerzos parecen quimeras
poco concretas o insuficientes para dar respuestas al momento político,
social y cultural que vive el país.
El reciente debate por la aprobación de una nueva Ley de Universidades
en Venezuela fue ejemplo de cómo desde hace décadas y cuidado no
centurias la Universidad urge de una renovación. Un estudioso de la materia
como Rigoberto Lanz apunta en este sentido a lo largo de sus extensas
publicaciones que la transformación universitaria es urgente a todo nivel e
157
implica un esfuerzo que los universitarios no han podido y probablemente no
puedan realizar.
Por otra parte el filosofo y educador Venezolano Antonio Pérez Esclarin, a
lo largo se sus artículos de opinión publicados en la prensa nacional, aboga
por una urgencia en la búsquedas de valores éticos en el proceso
pedagógico en todos los niveles. Un proceso que al entender de esta
propuesta doctoral deberá estar en la construcción de una agenda en
Educación y Comunicación para la Paz.
Asimismo, los especialistas en el área coinciden que deben fortalecerse
los esfuerzos de las universidades en base de la discusión y el estudio de
estas agendas, en este caso el abordaje de esta investigación sugiere una
referida a la triada Comunicación Conflicto y Cultura de Paz (Rojas, 2006).
Una agenda que incluye temas como los Derechos Humanos, Desarrollo
local y comunitario, la resolución pacífica de conflictos, la emocionalidad y el
manejo de conflictos, papel de los medios de comunicación, papel de la
educación en la formación de valores para la paz.
Esta urgencia fueron algunas de las conclusiones recogidas en el
seminario Comunicación Conflicto y Cultura de Paz del Doctorado en
Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia dirigido por el Dr. Luis Rodolfo
Rojas año 2006-2007 y muestran la visión del grupo de investigadores del
tema liderados por Rojas.
158
Esa necesidad manifiesta por distintos sectores y voces de transformar a
la Universidad, desde adentro y en su relación con el entorno solo muestra
como existen varias agendas pendientes una de ellas es la de la Cultura de
Paz. Las voces que aclaman la transformación están lideradas en el ámbito
internacional por la UNESCO y tienen eco desde hace varias décadas en el
ámbito nacional. Esto denota que la Cultura de Paz es una de las líneas
obligadas en la trasformación universitaria.
De esta manera, en la actualidad involucrar a las universidades en la
formación de recursos humanos, capaces de responder al reto de desarrollo
económico, social, cultural y regional, debe convertirse en la meta más
importante de las universidades.
En esta sociedad del conocimiento el papel de la educación superior no puede ser el mismo. Y porque vivimos en un mundo desigual y combinado también hay que entender que este papel diferente encontrará diversas posibilidades, límites y perspectivas en el mundo” (Roger; 2003:10).
Con respecto al tema de los Derechos Humanos, en la actualidad en las
Universidades se hace necesario dar una prioridad especial a la enseñanza
de los mismos tomando en cuenta que la vigencia de estos es fundamental
para el bienestar y la consolidación de la paz:
... tal enseñanza se ciñe a varios de los fines y objetivos de la Educación Superior, tal como están definidos en las legislaciones universitarias de América Latina. Pero, la Universidad no puede limitarse a incluir en su quehacer docente la enseñanza de los Derechos Humanos. Ella debe ser el centro por excelencia de la praxis de tales derechos, ejemplo de su ejercicio pleno y responsable. Esto significa que la vida universitaria cotidiana debe
159
estar inspirada en el más estricto respeto de los Derechos Humanos". (Tünnermann; 1997:60).
Aquí el tema de los Derechos Humanos tiene cabida por la sencilla razón
que es la mejor y más clara garantía de la construcción de una Cultura de
Paz y de una Educación para la Paz. Al respecto el informe para la UNESCO
de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI expone lo
siguiente:
"En su condición de centros autónomos de investigación y creación del saber, las universidades pueden ayudar a resolver algunos problemas de desarrollo que se plantean a la sociedad. Son ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y políticos, a los jefes de empresa del futuro y a buena parte del cuerpo docente... Esa responsabilidad de las universidades en el progreso de toda la sociedad es sobre todo palpable en los países en desarrollo, donde la labor de investigación en los establecimientos de enseñanza superior es la base esencial de los programas de desarrollo, la formulación de políticas y la formación de los recursos humanos de nivel medio y superior." (Tünnermann; 1997:60)
En Venezuela, el documento reformulado del Sistema de Acreditación y
Evaluación de las Universidades Nacionales, emitido por el Consejo Nacional
de Universidades (CNU) y la Oficina de Planificación del Sector Universitario
(OPSU), en su intención de evaluar la calidad de las universidades, insiste en
"implantar un sistema de acreditación que detecte y certifique los niveles de
excelencia que exhiban las instituciones y programas" (CNU, OPSU; 2001:5),
por lo que propone un sistema de evaluación que pueda medir válida y
equitativamente la pertinencia, eficiencia y eficacia de instituciones y
programas.
160
Esto es definido en el mencionado documento como "congruencia entre
las expectativas del contexto y la oferta institucional y programática", lo que
encierra indudablemente un interés social que se hace indispensable al
evaluar la formación de los recursos humanos, que se preparan a enfrentar
las nuevas circunstancias sociales el país.
También hacen referencia, la Ley Orgánica de Educación, el Plan
Nacional de Ciencia y Tecnología; y el Proyecto Nacional Simón Bolívar, a
esta pertinencia social de la Universidad y de los entes educativos,. Entre los
principios del Plan Nacional de Ciencia y Tecnología y el Proyecto Nacional
Simón Bolívar sintonizados con una agenda de la Cultura de Paz están los
Bioéticos, la consolidación de la nueva ética socialista y la consecución de la
Suprema Felicidad Social.
Así se concibe que la Cultura de Paz en los espacios educativos y
comunicacionales sea fundamental para consolidar los derechos de primera,
segunda y tercera generación. Lo que ha denominado la UNESCO como
convivir no es más que hacer operativa la corresponsabilidad moral; que
implica sin duda rescatar los valores humanos.
En la Universidad del Zulia en este sentido ha dado un paso importante ,
fruto del trabajo del Vice- Académico, la Cátedra Libre para la Paz y la
Comisión Central de Currículo, han logrado aprobar que la Paz sea una
agenda activa en los pensa de estudio de todos los programas de la
Universidad. La idea es incluir la Cultura de Paz como un eje transversal de
161
currículo a través de diversas actividades como: Talleres, conferencias,
materias electivas, materias de formación general o a través de su inclusión
en las asignaturas.
El trabajo fundamental se ha se ha iniciado pero hay agendas pendientes.
En síntesis en palabras de Pérez (2008) se hace importante “la formación en
una racionalidad dialógica y comunicativa y la adquisición de habilidades
interpretativas que den la posibilidad de ir más allá de los sentidos
comúnmente establecidos”(p.12).
3.4.2. Educación para la Paz, Derechos Humanos y
Comunicación Social
Formar para la paz, desde ella por ella parece ser el epicentro de la
consolidación de una Cultura de Paz, así coinciden las reflexiones de los
grupos de estudios de la triada en la región zuliana. Una conclusión en
sintonía con la trillada frase “Paz no es ausencia de guerra, ni una situación
impuesta”.
“El asunto de la comprensión de la paz pasa por una preocupación de las personas, de las instituciones y de la sociedad, de los líderes, de los comunicadores públicos y de los educadores, una preocupación y una ocupación en torno al vivir en paz” (Rojas, 2006:114).
Urge en este sentido la compresión, sintetizada en conductas puntuales,
reflejo de un pensamiento para Paz que manifieste una comunicación que en
162
su aplicación, bien como técnica, estrategia, táctica o excusa, sea una
plataforma para el manejo de crisis y conflictos (Belandria, 2006).
Ya las Naciones Unidas en su Ley de Fomento de la Educación y la
Cultura de la Paz, aprobada en el marco de la década Internacional para la
Cultura de la Paz (2001-2010) recoge sus impresiones sobre el papel
decisivo de la Educación, como un motor de artífice del cambio y mejora de
la Sociedad que es capaz de generar Cultura de Paz. Una educación, una
formación donde la formación en Valores Humanos o Derechos Humanos es
más que una agenda.
Algunos países han desarrollado marcos jurídicos en este sentido, por
ejemplo como España con la LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de fomento
de la educación y la cultura de la paz. Donde resuelven –entre otras cosas-
promover la paz a través de múltiples iniciativas de solidaridad, culturales y
de investigación, de educación, de cooperación y de información.
Partiendo del análisis de los trabajos en Cultura de Paz de la UNESCO
se puede afirmar que la enseñanza específica de los Derechos Humanos en
carreras de Ciencias Jurídicas o Ciencias Sociales, como es el caso de la
Comunicación Social impone un espectro de conocimientos que incluye la
comprensión de la evolución histórica, el estudio de los textos
internacionales, la evolución de la consagración de los Derechos Humanos
en el Derecho Constitucional y la legislación, los mecanismos de protección,
los obstáculos a su vigencia y su incidencia en la sociedad.
163
Esta enseñanza –para la UNESCO- debe garantizar conductas
favorables para la promoción y defensa de los Derechos Humanos, debe ser
motivadora e inspiradora, las Escuelas de Educación deben participar en la
definición de la metodología de la enseñanza y las Escuelas de Derecho ,
Comunicación Social, Trabajo Social y todas las carreras universitarias
dentro de las ciencias sociales y humanas, también deben involucrarse en
cuanto al contenido de estos estudios.
La formación de los Derechos Humanos, abarca varias modalidades
según estima Tünnermann, Consejero Regional para América Latina y el
Caribe de la UNESCO:
a) “Enseñanza de los Derechos Humanos como parte de la formación general de todos los universitarios, cualquiera que sea su campo profesional o académico de estudios. En este caso, los Derechos Humanos pasarían a formar parte del programa de Educación General que toda institución de educación superior debe proporcionar a sus futuros graduados. Al respecto, dicha enseñanza podría estar integrada a los cursos de Filosofía General, Historia de la Cultura o Historia de la Civilización, que se imparten como parte de la educación general a todos los estudiantes, a fin de sensibilizarlos con la problemática de los Derechos Humanos. Pero no basta con eso. A lo largo de toda la carrera el futuro profesional sería puesto en contacto con los aspectos de la praxis de los Derechos Humanos que se relacionan con su particular campo del conocimiento". (Tünnermann, 1997:62)
En esta etapa, identificada por Tünnermann como modalidad, es donde
más se haría sentir el carácter irradiante o polinizante de la enseñanza de los
Derechos Humanos en el que hace énfasis la UNESCO.
b) “Enseñanza de los Derechos Humanos al nivel de Maestría, o como especialidad de postgrado. Esta modalidad podría estar
164
abierta a egresados de otras carreras que quieran especializarse en Derechos Humanos”. (Tünnermann, 1997:62)
Según Tünnermann, la Maestría podría tener los siguientes objetivos:
promover una visión "holística" de los Derechos Humanos y de la paz por
medio de un programa de estudios integrados e interdisciplinarios, que
profundice sobre la relación entre los Derechos Humanos y el desarrollo;
estimulando el estudio de modelos alternativos que favorezcan el respeto de
los Derechos Humanos como instrumento para la paz. Por último, fomentar el
conocimiento y la investigación de los Derechos Humanos para su mejor
difusión, promoción, defensa y consolidación.
3.4.3. Percepción y visión de los estudiantes de
Comunicación Social de los términos
Comunicación, Conflictos y Cultura de Paz.
Clásicamente se dice que la percepción es la función psíquica
componente del conocimiento que permite al organismo a partir de los
sentidos recibir, interpretar y elaborar la información proveniente de su
entorno. Percepción entonces es la interpretación de las sensaciones, que le
dan significado, organización, (Matlin y Foley; 1996) interpretación, análisis e
integración de los mismos; lo que implica la actividad no sólo de nuestros
órganos sensoriales –vista, oído, gusto, tacto- , sino también del cerebro
(Feldman, 2005) y/o mapas mentales (Robbins 2000, 2002).
La percepción entonces son dibujos internos del mundo real su
representación, ya que el ser humano no logra contactar directamente con su
165
realidad, sino con la imagen que se hace de esta. El concepto de percepción
ha sido entonces conectado con el de cognición, sensación, y creencias.
Cada ser humano elabora sus creencias y determinaciones; orientando sus
actos de acuerdo a un estándar de comportamientos pre-elaborados a partir
del campo de experiencia o zona de recuerdos. El análisis perceptivo es
además el mecanismo que, según genera las representaciones
conceptuales y/o mapas mentales (Karmiloff; 1994).
Sobre los mapas mentales se puede decir que son interpretaciones o
lecturas de la vida cotidiana; los hechos y nuestra su historia que induce a
generalizar y proponer un supuesto futuro previsible. Según la visión de
Robbins (2000, 2002) “No olvidemos que no existe nada inherentemente
malo o bueno. El valor está en la representación que nosotros nos
formamos.” p 10; el juicio de valor que se hace de los hechos y de las
personas. Como se evalúa y juzga los conceptos vitales de vida y se forma la
representación interna.
Según O’ Connor y J. Seymour (2003) el mundo que percibimos no es el
real, recreamos otro mundo y otra realidad, filtramos informaciones y
codificamos elaborando una representación o mapa interno. El mundo que
percibimos no es el real, recreamos otro mundo y otra realidad, filtramos
informaciones y codificamos elaborando una representación o mapa interno.
La interrogante a este respecto es: ¿cuál es la representación o imagen
que los jóvenes tienen de los términos Comunicación, Conflictos y Cultura de
166
Paz y que permitan esbozar una agenda en Educación y Comunicación?. Su
respuesta se deja entrever más adelante al presentar el análisis de los
resultados de los instrumentos de investigación.
En cuanto a los procesos de construcción y significación de sentido. Los
autores refieren que pueden ser básicamente de dos tipos las asociaciones:
simple y compleja; la distinción entre ambas radica en el nivel de profundidad
con que se establezca la integración. También puede distinguirse entre
elaboración visual (v. gr. imágenes visuales simples y complejas) y verbal –
semántica (v. gr. estrategia de “parafraseo”, elaboración inferencial o
temática, etcétera). Es evidente que esta estrategia permite un tratamiento y
una codificación más sofisticados de la información que ha de aprender,
porque atiende de manera básica a su significado y no a sus aspectos
superficiales.
Ahora la construcción y significación de sentido tiene mucho que ser con
el aprendizaje. Ausubel, D; Novak, J y Hanesian, H. (1990), destacan la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, quien defiende la importancia
del aprendizaje por recepción, al que en su momento llamó "enfoque
expositivo", y el cual contrapone al aprendizaje memorístico. Advierte estos
autores que sólo habrá aprendizaje significativo cuando lo que se trata de
aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya
conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de
su estructura cognitiva.
167
Esta relación de lo que se aprende con lo que constituye la estructura
cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias
trascendentes en la forma de abordar la enseñanza. El aprendizaje
memorístico, por el contrario, sólo da lugar a asociaciones puramente
arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende. El aprendizaje
memorístico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa o
innovadora. Como el saber adquirido de memoria está al servicio de un
propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Proponen Piaget y Vigotski (citados por Rosa y Sebastián, 2001) que las
personas forman o construyen mucho de lo que aprenden y entienden,
subrayando la interacción de las personas con su entorno en el proceso de
adquirir y refinar destrezas y conocimientos. Esta adquisición se hace,
primordialmente, por la actividad, de acuerdo a Piaget.
Vigotski señala que la acción humana, por definición, utiliza instrumentos
mediadores, tales como herramientas y el lenguaje, y éstos dan a la acción
su forma esencial, por lo que, es más importante que la acción la acción
mediada: las estructuras cognoscitivas se modifican no por la actividad en sí
misma sino por la forma en que las herramientas y signos de que se dispone
hacen posible esa actividad.
Este desarrollo lleva a que el conocimiento parte de la estructura
biológica del ser humano, por lo que se impone que los postulados de un
biólogo nos redefinen el proceso de aprendizaje individual y personal.
168
Además, señala que no es posible encoger la primacía entre lo social y el
intelecto, porque el intelecto colectivo es el resultado del equilibrio social de
la interacción de las operaciones que entra en toda cooperación, lo que
relativiza la posición absoluta con que ha sido reducido por sus defensores
posteriores.
Insiste Vigotski, en la activa construcción del conocimiento cuando
señala a la actividad y la práctica como los nuevos conceptos que han
permitido considerar la función del discurso egocéntrico desde una nueva
perspectiva. Por lo que se puede postular que por el carácter
complementario de la actividad individual y el ambiente activo la naturaleza
de su posición es de un co-constructivismo producto de un tercer factor: el
producto social acumulado de las generaciones precedentes, la cultura, que
es el medio que permite la interacción de estas dos para el desarrollo
cognoscitivo.
Al igual que Piaget y Vigotski, Maturana postula la construcción del
conocimiento y para ello el hombre se autorganiza, el sujeto recoge la
información para auto-organizarse internamente, produce el reconocimiento
de la realidad desde muchos dominios y en relación particular a cada
observador. Asegura que la realidad es un multiverso, donde el observador-
observado es crítico y entiende que lo que se dice de la realidad procede
siempre de un observador y que la experiencia vital del hombre es el
mecanismo del conocimiento.
169
Asimismo, enfatizar que la realidad está conformada por relaciones
sociales entre diversos sujetos; y enfatiza el lenguaje como acto vital para la
conformación de la conciencia. La construcción de la identidad personal.
Autores como Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002), quienes aseguran que
el acto de educar implica interacciones que involucran cuestiones simbólicas,
afectivas, comunicativas, sociales y de valores, entre otras. Y que el docente
debe ayudar a otros a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como
persona.
Estos autores refieren que construir significados nuevos implica un
cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto
se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones
entre dichos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos
esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su
participación en un proceso instruccional. Puntualizan que el alumno no
aprende en solitario, razón por la cual la construcción de conocimiento esta
mediada por la influencia de otros. El aprendizaje es una actividad de
reconstrucción y de co-reconstrucción de los saberes de una cultura.
Los sistemas de significado y de sentido están en los elementos mismos
de la interacción, en este sentido un documento oral o escrito es una
expresión simbólica del pensamiento es su expresión discursiva. Bien lo dice
Maturana “no hay nada fuera de la mente” porque todo fue primero discursos
razonado y el pensamiento la estructura profunda del lenguaje si se quiere
170
conocer el pensamiento y las estructuras simbólicas de él hay que acercarse
al discursos y sus campos lexicales y semánticos.
Este trabajo de esbozar la agenda manifiesta Percepción y visión los
Jóvenes se desarrollo en estudiantes de Comunicación Social, entre las
edades de 17 a 21 años que cursaban la Cátedra Teoría de la
Comunicación. Con estos estudiantes se desarrollaron discusiones y
dinámicas, dirigidas donde se tocó el tema la Comunicación Masiva en
Venezuela; lo que implicó relacionar y aplicar los basamentos de la Teoría de
la Comunicación con el estado actual de las industrias de la comunicación en
Venezuela, estructura comunicacional del país y los medios (prensa, radio,
cine y televisión), Estructura y características entre el sector público (sector
oficial) y privado, reglamentación a los Medios de Comunicación, marco legal
y Jurídico.
