Modulo de investigacion acción

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN PERMANENTE – ESPECIALIZACIÓN EN EL ÁREA DE CIENCIA, TECNOLOGÍA Y AMBIENTE

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RECTOR:

Ingº Francis Villena Rodríguez

JEFE DE PROYECTO ESPECIALIZACION CTA:

Mg. Luis Manay Sáenz

COORDINADOR(A) SECUNDARIA:

Mg. Maruja Armas Castañeda

COMPILADOR

EQUIPO DOCENTE:

Mg. Victor Gonzales Soto

Mg. Mercedes Collazos Alarcòn

Mg. Omar Serrepe Zapata.


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PRESENTACIÓN

Investigar en educación como en cualquier otra disciplina, es necesario para generar

cambios, para revisar el conocimiento educativo constituido por la evidencia, la

experimentación y la intuición generando nuevos conocimientos que permita una mejor

educación de los ciudadanos.

La investigación acción del quehacer pedagógico en el aula, le permite al docente generar

conocimientos, concibiendo a la investigación, como una disciplinada forma de la

curiosidad humana en y desde su práctica pedagógica, y como parte fundamental de su

desarrollo personal y profesional, produciendo cambios de actitudes en los docentes y

estudiantes al mismo tiempo mejorar la calidad de la enseñanza.

Para ello se ha divido en tres unidades didácticas:

1.-UNIDAD Nº 1 : La investigación educativa en la labor docente

2..-UNIDAD Nº 2: La Deconstrucción y la reconstrucción de la práctica pedagógica

3.- UNIDAD Nº 3 :Diseñando técnicas e instrumentos de investigación acción

Con estas tres unidades nos permitirá generar una cultura de investigación, permitiendo la

transformación del desempeño docente, desde el aula, para hacer del acto pedagógico, un

diálogo afectuoso, un lugar acogedor donde la satisfacción del estudiante en el despliegue

de sus potencialidades intelectuales sea la medida de los aprendizajes y el norte de los

propósitos formativos.


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CAPACIDAD: Asume la investigación como práctica permanente durante del proceso de

enseñanza aprendizaje.

INDICADOR: Analiza los paradigmas de investigación en su práctica pedagógica en un

organizador visual.

ACTIVIDAD 1: Desde mi experiencia.

¿Existen experiencias investigativas en tu Institución Educativa?

Te invitamos a reflexionar sobre la Investigación educativa en nuestras aulas:

Desde tu aula ¿Qué entiendes por investigación?

¿Utilizas la investigación en tu práctica pedagógica?

Actividad Inicial

PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

UNIDAD I LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA LABOR

DOCENTE


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LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÚ Y EN AMÉRICA LATINA

Aunque existe gran interés en el tema, la investigación en educación está muy poco

desarrollada en el Perú y en América Latina, con pocas excepciones. Por ejemplo, en la

reciente convocatoria del Fondo de Investigaciones Educativas de PREAL se presentaron 56

propuestas de 18 países de la región. Estas propuestas fueron evaluadas en base a su

calidad técnica, seleccionándose ganadores solamente en Argentina (2 propuestas), Chile (2

propuestas), Honduras, México y Uruguay (2 propuestas). Las propuestas adolecían en

general de una serie de deficiencias, incluyendo marcos teóricos muy débiles y estrategias

metodológicas poco rigurosas. Evidentemente hay algunos países de la región que cuentan

con mayor número de investigadores calificados para hacer estudios en educación, pero el

Perú ciertamente no es uno de ellos.

Son múltiples los temas de interés para la investigación educativa, tal como lo revelan los

balances y agendas elaborados por Javier Escobar y Javier Iguíñiz, Luis Guerrero y Manuel

Bello. Los autores de esta propuesta piensan que es particularmente notoria la ausencia de

estudios relacionados con los procesos pedagógicos y la gestión de las escuelas (en

contraste, por ejemplo, con los estudios relativamente más numerosos sobre relaciones entre

inputs y outputs, o de la relación entre educación y mercado de trabajo o crecimiento

económico, que han estado a cargo de economistas principalmente). No se conocen estudios

"micro", a nivel de las propias escuelas, que no sólo atiendan objetivos de generación de

conocimientos específicos sino que alimenten una visión global del sistema que logre suplir

los vacíos de las aproximaciones macro, que dan prioridad sólo a los indicadores globales. En

términos generales, puede argumentarse que los investigadores educativos han estado un

tanto alejados de lo que ocurre en las aulas, al concentrarse más en investigación de carácter

macro.

De otro lado, es interesante notar que el currículo de formación docente para los ISP, y los

planes de estudio de Facultades de Educación y programas de post-grado en educación

incluyen la exigencia de realizar investigaciones como requisito para la graduación. Sin

embargo, estas instituciones generalmente carecen de investigadores activos que puedan

orientar a los estudiantes sobre los contenidos y la metodología de sus proyectos de

investigación. Tampoco tienen programas de investigación en los cuales los estudiantes

puedan enmarcar sus propios estudios. Como consecuencia, los proyectos se desarrollan

como esfuerzos individuales, aislados, con serias deficiencias metodológicas y con nulo o

muy escaso impacto. Se cumple con una rutina formal que no contribuye a la construcción

social de saber pedagógico y conocimiento relevante sobre la educación peruana. Se


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desconocen casos de investigaciones realizadas en el contexto universitario que sean

utilizadas por los docentes para transformar su propia práctica educativa o que sean citadas

en publicaciones de reflexión y difusión de temas y políticas educativas. La actividad de

investigación no ha sido hasta ahora integrada al perfil del profesional de la educación, que

sigue desempeñando su papel como ejecutor de prescripciones programáticas y

metodológicas señaladas en los planes de estudio, repitiendo las rutinas tradicionales de la

enseñanza. La gran mayoría de los profesores de educación básica y los formadores de

docentes responden a este perfil profesional.

Existen instituciones académicas que desarrollan programas de investigación sobre

educación y cuentan con académicos calificados en su plantel de profesionales, pero que

generalmente no participan en los procesos de formación inicial y continua de los

profesionales de la educación. El no contar con recursos suficientes para respaldar el

desarrollo continuado de la investigación en líneas temáticas o áreas seleccionadas, sin

embargo, obliga a los investigadores a cambiar frecuentemente de temas atendiendo a las

prioridades que establecen las pocas entidades que financian proyectos o a la demanda de

consultorías provenientes del sector público, de organismos internacionales o, más

excepcionalmente, del sector privado. Hasta muy recientemente, pocas de ellas habían

incluido los procesos pedagógicos o la investigación en el mismo espacio escolar en sus

agendas de prioridades.

Desde la perspectiva del desarrollo de la educación nacional, la investigación carece de

liderazgo político y académico. Con las excepciones de los balances antes mencionados,

hasta ahora escasamente difundidos y/o discutidos, también carece de un marco que

establezca problemas o áreas temáticas prioritarias. No existe un esquema de incentivos,

recursos, canales de comunicación y mecanismos que permitan estimular, convocar,

canalizar, apoyar y articular las actividades de investigación de los estudiantes de educación y

de los docentes en actividad con los programas y los intereses de los investigadores más

experimentados y reconocidos del medio.

Este proyecto busca justamente articular los intereses y necesidades de investigadores

calificados del segundo tipo mencionado de institución con los de estudiantes y profesionales

de la educación. Dicha articulación permitirá la retroalimentación y el enriquecimiento mutuo

entre investigadores con mucha capacidad técnica pero poco contacto con el mundo de la

pedagogía, y estudiantes de educación y docentes en ejercicio con mucho contacto

pedagógico y pocas capacidades de investigación desarrolladas.


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Tomando en cuenta los resultados de estudios empíricos recientes, particularmente los

análisis de los resultados de las pruebas nacionales de aprendizaje escolar y sus factores

determinantes, no cabe duda de que una de las preguntas más urgentes que tiene que

responder la investigación educativa es la de los vínculos entre calidad y equidad. Dichos

estudios muestran las enormes brechas existentes en los rendimientos educativos entre

estudiantes de diferentes condiciones económicas. Estudiantes procedentes de familias de

mayores ingresos, de mayor educación y con acceso a un mayor capital cultural tienen

bastante mejores desempeños relativos [5]. De igual forma se ha empezado a mostrar cómo

dichas ventajas tienen que ver en parte con el acceso que tienen estudiantes de dichas

características a recursos de mayor calidad, tales como una mayor exposición al currículo o

escuelas de mejor infraestructura o equipamiento [6]. Es, sin embargo, aún incipiente el

conocimiento que se tiene de cómo lo que ocurre al interior de las escuelas - y que puede ser

de alguna manera "controlado" o modificado gracias a su intervención- refuerza o neutraliza la

desigualdad. Específicamente sabemos poco del rol de los procesos pedagógicos. Por dicho

motivo, este proyecto propone en su fase inicial que la investigación empírica se oriente a

resolver interrogantes sobre la relación entre procesos pedagógicos y equidad.

ACTIVIDAD Nº02

1.-En equipos de trabajo analizan la situación actual de la investigación en el Perú

y el mundo y elaboran un organizador visual.

2.-Proponen como mejorar la investigación a nivel regional, nacional y latinoamericano

LA INVESTIACIÓN

EDUCATIVA

ISP, Facultades de

Educación y programas de

post-grado carecen de

investigadores activos.

los proyectos se desarrollan

como esfuerzos

individuales, aislados, con

serias

La actividad de investigación no

ha sido hasta ahora integrada al

perfil del profesional de la

educación

deficiencias metodológicas

y con nulo o muy escaso

impacto

que puedan orientar a los

estudiantes sobre los

contenidos y la metodología de

sus proyectos de investigación.

PERU: Se cumple con una rutina

formal que no contribuye a la

construcción social de saber

pedagógico y conocimiento

relevante sobre la educación

peruana ES TAREA DE

TODOS

http://www.grade.org.pe/ime/1-7%20investigacion.htm#sub

http://www.grade.org.pe/ime/1-7%20investigacion.htm#sub


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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La función del docente está centrada en el establecimiento de estrategias para el

mejoramiento de la práctica pedagógica, e igualmente debe estar centrado en el proceso de

enseñanza y aprendizaje como parte importante en la construcción del conocimiento del

estudiante, como consecuencia, el docente debe actuar como un ser integral que sea

planificador, mediador, evaluador y muy importante el que sea investigador, y para ello debe

mejorar su formación cada día a través de diversas formas, desarrollando cursos, agregando

valor y toque personal con ética a los programas académicos para que sirvan como fuente de

reflexión crítica sometidos a una constante evaluación, creando nuevos esquemas y

paradigmas de formación de las nuevas generaciones en todos los niveles de la Educación .

Esta herramienta permite al docente comprender las causas de los problemas que se le

presentan en el ámbito educativo, las consecuencias de la convivencia familiar de cada niño y

niña, como los procesos de integración escolar y más reciente aun la inclusión educativa, y a

partir de esta comprensión contextual extraer, sistematizar y liderar la ejecución y evaluación

de las estrategias que apuntan directamente a solucionar las dificultades que se presentan en

el proceso de enseñanza-aprendizaje.

ORIGEN

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente,

aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX,

cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras disciplina

humanísticas, como la Sociología, Psicología entre otras, adoptó la metodología científica

como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia. Esta conversión científica no

fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la

Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy

especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al

conocimiento de la realidad. Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante

reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio

terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la

preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

CONCEPTO

Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco

teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de

trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la


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realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas,

patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes. Por su parte,

Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende

como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades

intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.

Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del

conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas,

conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes . Pablo

Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y

deliberadas que llevan a la formación, diseño de nuevos valores, teorías y sistemas. Sin duda

alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades

de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal;

incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la

investigación educativa.

CARACTERÍSTICAS

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas ·

Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia ·

Conducen al descubrimiento de algo nuevo ·

Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos,

modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos

¿PARA QUÉ LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA-EDUCATIVA?

Para conocerse a sí mismo, interpretar las relaciones humanas y

las manifestaciones de la naturaleza.

Para develar el rostro del país, sus límites, debilidades y sus

riquezas.

Para tener instrumentos, herramientas de negociación con otros países.

Para adquirir alternativas frente a las propuestas deshumanizadoras y anti-

democráticas externas.

Para desarrollar capacidades, habilidades, competencias, democracia y ética.

Para vencer. Para renovar y para proponer.

Para ser sujeto con capacidad de creación, invención e innovación.

Por que las universidades, institutos y las escuelas son lugares prioritarios de

creación, invención e innovación.


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ACTIVIDAD Nº02 En equipo de trabajo:

Defina con sus palabras ¿qué es investigación educativa?

Elabore un organizador visual sobre la investigación educativa, origen, características, importancia de la

investigación educativa.

El investigador de la investigación educativa tiene grandes retos, a los que debe dar

respuesta ante el nuevo siglo que está por llegar, ¿Qué función social habrá de tener la

educación? ¿Qué tipo de ideal de hombre se tendrá? ¿Qué currículum trabajar? ¿Qué

modalidades de educación fomentar e impulsar? ¿Cuál será el rol del docente? ¿Qué

impacto tendrán en los materiales didácticos tradicionales la introducción de innovaciones

tecnológicas en los sistemas educativos? ¿Cuál será el papel de los medios de

comunicación en la formación? ¿Cuáles serán los cambios en el espacio áulico y en la

organización escolar?

El compromiso del investigador de la educación es reflexionar sobre los fines y contenidos de

la acción educativa, lo que significa, nada menos que, reflexionar sobre el destino del

hombre

CONCLUSIÓN


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Siempre hemos utilizado o escuchado la

palabra “paradigma”…, incluso hemos

considerado apropiado “Romper paradigmas”,

pero…

¿Qué son realmente los paradigmas?, ¿Por

qué acabar con ellos?…

¿Cuántos años tiene la mujer de la figura? http://unimetpuntokm.files.wordpress.com/2009/10/paradigma1.jpg?w=187&h=207

CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones científicas universalmente reconocidas que

durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad

científica.

Es una teoría o modelo explicativa de las realidades físicas

Conjunto de formas flexibles que toman una unidad léxica o conjunto de unidades

léxicas que pueden aparecer y ser intercambiables ente sí en un determinado

contexto.

Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo

interpretamos e intervenimos sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos

PARADIGMAS:

Actividad Inicial


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científicos que impera en una época

determinada hasta las formas de pensar y de

sentir de la gente en un determinado lugar

y momento histórico.

Es la concepción del mundo dentro de

la cual uno intenta comprender

determinado fenómeno teóricas

como la astrología están basadas

en paradigmas que son como las

varillas de acero de un

rascacielos.

Un paradigma se puede definir como la visión del mundo dominante de una cultura.

Más precisamente, es una constelación de conceptos y teorías que juntas forman una

particular visión de la realidad. Dentro de un contexto de paradigmas dado, ciertos

valores y prácticas son compartidas de modo que se transformen en base de los

modos que la comunidad se organice así mismo. Un paradigma en breve es un

sistema de creencia que mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de

creencias compartidas o de premisa de trabajo que durante u tiempo proveen

problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin

embargo, hay cierta clase de problemas y métodos de solucionar problemas que caen

fuera de la frontera de un paradigma dado.

Un paradigma es sólo una manera de ver y explicar qué son y cómo funcionan las

cosas. Son teorías elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o

bien sea sobre su totalidad.

Cada paradigma surge en un contexto Histórico-Político-Social-Cultural, en donde

interpretando García Guadilla (1987) el motor que impulsa la creación es la insatisfacción

ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de

la investigación. Es necesario hacer aquí la acotación sobre posiciones que considera no

existir ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, más bien complementariedad.

La ciencia normal se inicia siempre con algún logro, esto es con el surgimiento de una

teoría que explica, por primera vez en la historia del área, algún hecho o evento. La ciencia

normal es un periodo en que la actividad científica se dedica a la resolución de acertijos o


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enigmas concretos y parciales. A través la resolución de estos acertijos los científicos

tratan, al mismo tiempo de entender el rango de aplicación de sus técnicas de

investigación y de resolver algunos de los problemas existentes en su campo. Los periodos

de investigación científica normal se caracterizan también por sus marcadas tendencias

conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su

lealtad, el trabajo de confirmación de la teoría o “Paradigma” dominante. En este sentido, la

tenacidad científica es también una de las características que define los periodos de la

ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la resistencia a cualquier

manifestación externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn,

esta es una característica que se origina con el entregamiento científico que prepara a los

estudiantes para el manejo y aplicación de un solo paradigma científico. En la metodología

de investigación educativa según Arnal (1996) en el ámbito de las ciencias sociales

podemos destacar los siguientes paradigmas de investigación

Positivista (Racionalista, cuantitativo)

Socio-Crítico

Descriptivo

Explicativo

Predictivo

Experimentales

TRES PREGUNTAS BÁSICAS APLICADOS A LOS PARADIGMAS

Guba (1990) señala que los paradigmas pueden ser caracterizados según la manera en

que sus representantes responden a tres preguntas de corte: ontológico, epistemológico y

metodológico. En este apartado se presentan los paradigmas positivista, postpositivista,

realismo crítico y constructivista y la manera como éstos responden a las siguientes

preguntas.

1. ¿Cuál es la naturaleza de lo conocible o cuál es la naturaleza de la realidad? Esta es la

pregunta ontológica.

2. ¿Cuál es la naturaleza de la relación entre el que conoce (en este caso el investigador) y

lo conocible (susceptible de ser conocido)? Esta es la pregunta epistemológica.

3. ¿Cómo deberá el investigador proceder en la búsqueda del conocimiento? Esta es la

pregunta metodológica

DEL PARADIGMA POSITIVISTA. El sistema básico de creencias del paradigma positivista

puede ser resumido de la manera siguiente.

Ante la pregunta ontológica, el positivismo sostiene una postura realista dado que

consideran que la realidad existe “fuera de” y es manejada por leyes naturales y


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mecanismos. El conocimiento de estas leyes y mecanismos es convencionalmente

resumido en la forma de tiempo y generalizaciones independientes del contexto. Algunas

de estas generalizaciones toman la forma de leyes causa-efecto.

A la pregunta epistemológica, el positivismo considera que es posible y esencial para el

investigador adoptar una postura distante y no interactiva. Los valores y los sesgos son

factores de la confusión y por lo tanto deben ser excluidos automáticamente para no influir

los resultados. De aquí su acento en el objetivismo.

A la pregunta metodológica, el positivismo responde que las preguntas e hipótesis son

declaradas por adelantado a manera de proposiciones y están sujetas a procesos

empíricos dentro de condiciones cuidadosamente controladas. Por lo tanto, se dirá que el

positivismo es experimental-manipulativo.

DEL PARADIGMA POSTPOSITIVISTA. Este paradigma es una versión modificada del

positivismo, la predicción y el control continúan siendo la meta. A continuación se presenta

de una manera sintética cómo responde este paradigma a las preguntas inicialmente

planteadas.

En relación a la pregunta ontológica, el postpositivismo responde que es crítico realista

lo que significa que la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta

es manejada por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma

incompleta. De esto se desprende que, aunque existe un mundo real manejado por causas

naturales, es imposible para los humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus

mecanismos intelectuales y sensoriales son imperfectos.

Ante la pregunta epistemológica, el postpositivismo mantiene que la objetividad

permanece como el ideal regulatorio, pero ésta sólo puede ser aproximada, coloca un

énfasis especial en guardianes externos tales como la tradición crítica y la comunidad

crítica. Al descansar en estos elementos se requiere que los reportes de cualquier

indagación sean consistentes con la academia tradicional que existe en el campo; así

como sujetar cada indagación a los juicios de los compañeros en la “comunidad crítica”,

esto es con los editores, árbitros de revistas especializadas así como de sus lectores. De

esto se deriva que este paradigma sea de corte objetivista modificado.

Respecto a la pregunta metodológica, este paradigma enfatiza la criticidad múltiple

remediando las discrepancias y permitiendo la indagación en escenarios naturales usando

métodos cualitativos dependiendo más de la generación emergente de datos y haciendo

del descubrimiento una parte esencial del proceso de indagación. Se le considera en lo

metodológico como una modificación al positivismo en su proceder experimental y

manipulativo.


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DEL PARADIGMA TEORÍA CRÍTICA. El término teoría crítica es sin duda inadecuado

para incluir a todas las alternativas que pueden caer dentro de este paradigma. Un término

más apropiado podría ser “indagación orientada críticamente” que incluye al neo-

marxismo, materialismo, feminismo, freirismo, indagación participatoria y otros

movimientos similares, así como la teoría crítica por sí misma. Las creencias básicas de

este paradigma pueden ser resumidas de la siguiente manera:

Ante la pregunta ontológica, la teoría crítica sostiene que hay una realidad objetiva,

expresada en la frase “falsa conciencia” lo que implica que hay una “conciencia

verdadera” en algún lugar o “fuera de” o más probablemente, poseída en cierta forma

por el investigador o en alguna elite mejor informada. A esta situación se le denomina

realismo crítico, muy similar al que sostiene el postpositivismo.

Con respecto a la pregunta epistemológica, la teoría crítica mantiene una

epistemología subjetivista, esto quiere decir que los actos de la indagación están

íntimamente ligados a los valores del investigador. Los valores mediatizan la

indagación, por lo que podríamos decir que es de corte subjetivista.

A la pregunta metodológica, la teoría crítica responde que la meta de los

investigadores es transformar el mundo “real” a través de elevar la conciencia de los

participantes de tal forma que ellos sean energizados y se les facilite el camino hacia

la transformación. Dado lo anterior, se requiere de una metodología dialógica

transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la intervención y

transformación.

DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA. El constructivismo no intenta controlar y

predecir y transformar el mundo “real” pero si reconstruir el “mundo” solamente en la

medida en que éste existe en la mente de los constructores. En este sentido, es la

mente la que es transformada, no el mundo real. A continuación se resumen las

respuestas básicas de este paradigma.

Con relación a la pregunta ontológica, el constructivista responde diciendo que las

realidades existen en la forma de construcciones mentales múltiples, basadas

socialmente y en la experiencia, específicas y locales, dependientes en su forma y

contenido de las personas que las sostienen. El relativismo es la llave para abrir una

continua búsqueda para construcciones más informadas y sofisticadas.

Respecto la pregunta epistemológica, los constructivistas toman una posición

subjetivista donde el investigador y el investigado son fusionados dentro de una sola

entidad. Los hallazgos son creaciones del proceso de interacción entre los dos. Si las

realidades existen solamente en la mente de los respondientes, las interacciones

subjetivas parecen ser la única forma de acceso a estas.


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A la pregunta metodológica, el constructivismo considera que las construcciones

individuales son derivadas y refinadas hermenéuticamente, y comparadas y

contrastadas dialécticamente, con la meta de generar una (o pocas) construcciones

sobre las cuales hay un consenso substancial. El aspecto hermenéutico consiste en

describir las construcciones individuales en formas tan precisas como estas sean

posibles, mientras que el aspecto dialéctico consiste en comparar y contrastar las

construcciones individuales existentes (incluyendo las del investigador) de manera que

cada respondiente deberá confrontar las construcciones de otros y llegar a acuerdos

con ellos.

Hasta aquí se han descrito las construcciones que Guba (1990) señala acerca de la

naturaleza de estos cuatro paradigmas. En ellos podemos distinguir el paradigma

positivista y los llamados alternativos. Estos últimos son caracterizados como aquellas

perspectivas de la mente y del conocimiento que rechazan la idea de que solamente

hay una corte epistemológica suprema a la cual se puede apelar para resolver todos

aquellos asuntos concernientes a la verdad (Guba,1990).

IMPLICACIONES DE LOS PARADIGMAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

Eisner (1990) señala que los paradigmas tienen implicaciones diversas en el campo de

la educación. Tomando esto como premisa se exponen a continuación algunas de las

implicaciones paradigmáticas en el currículum escolar, las metas educativas, la

investigación y el profesor como investigador.

En el currículum escolar: Lo que es enseñado es solamente un aspecto de las

consecuencias prácticas de los nuevos paradigmas en educación, otro es cómo

organizamos lo que enseñamos.

La perspectiva de un currículum neutral, objetivo, ajeno a los valores de una cultura, y

organizado como una compilación de disciplinas fragmentadas e independientes


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obedece a un paradigma positivista. Mientras que la perspectiva de un currículum que

se enmarca alrededor de múltiples realidades y visiones que pretenden que los

alumnos vean el mundo a través de diversos lentes obedece a los paradigmas

alternativos.

El currículo está circundado por la cultura a la que responde ya sea en forma explícita

(el contenido a ser enseñado) e implícito (las estructuras de la escuela). Sin embargo,

en su mayoría, este se encuentra construido en el marco de la tradición europea-

americana, caracterizada por separar la cultura del currículo y percibida generalmente

como neutral y universal. De esta manera el típico currículo trabaja para

“desculturizar”.

Green (1993) indica que el ver la cultura como un marco que da la coherencia del

currículo es pensarla como una estructura que permite a los alumnos ver el mundo a

través de diversas perspectivas “o a través de los ojos de otros”. Al aprender a ver a

través de múltiples perspectivas, los alumnos podrían ser auxiliados a construir

puentes entre ellos mismos, y atender a un rango de historias humanas que ellos

mismos provocarían.

Con respecto a las disciplinas escolares, Eisner (1990) señala que aunque la literatura,

artes visuales, música, historia, teatro y danza, así como las matemáticas, son

reconocidas como cognitivas, en la práctica esto no sucede ya que por ejemplo las

artes son colocadas al margen del currículum escolar. Además, estas materias no se

incluyen en los exámenes de admisión a las universidades. Este proceder corresponde

a un enfoque positivista porque concede la primacía a las ciencias y a las matemáticas

en detrimento de las humanidades.

Kincheloe (1991) indica que los investigadores de línea crítica han encontrado

conexiones entre lo patriarcal y el liderazgo educativo etnocentrista por un lado, y por

el otro, las definiciones de lo clásico. Lo anterior excluye las contribuciones de las

mujeres, minorías, la literatura, las artes y la música del currículum.

ACTIVIDAD Nº 03.

En equipo de trabajo desarrollan la siguiente pregunta:

¿Has pensado alguna vez cuál es tu paradigma, y cómo este guía tus acciones?


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PARADIGMAS MÁS IMPORTANTES:

PARADIGMA POSITIVISTA.

También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma

dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en

educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.

El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la

concepción del mundo y del modo de conocerlo:

El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.

Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos

del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de

valor por los investigadores con métodos adecuados.

El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y

es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.

Utiliza la vía hipotético-deductiva como lógica metodológica válida para todas las

ciencias.

Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.

En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los

fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que surgen de la acción educativa.

Como señala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos

interrelacionados:

a) La teoría ha de ser universal, no vinculada a un contexto específico ni a circunstancias en

las que se formulan las generalizaciones.

b) Los enunciados científicos son independientes de los fines y valores de los individuos. La

función de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos.

c) El mundo social existe como un sistema de variables. Éstas son elementos distintos y

analíticamente separables en un sistema de interacciones.

d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables.


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e) Los conceptos y generalizaciones sólo deben basarse en unidades de análisis que sean

operativizables.

PARADIGMA INTERPRETATIVO.

También llamado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico. Se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social.

Este paradigma intenta sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control

del paradigma positivista por las acciones de comprensión, significado y acción. Busca la

objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo

intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado

por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de

orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y

particular del sujeto más que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento ideográfico

La realidad es dinámica, múltiple y holística

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, desde los significados de las

personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras características

del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentación.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO.

Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y

pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda,

admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo

interpretativa.

El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los

procesos del conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las

relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Sus

principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis


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Unir teoría y práctica (conocimiento, acción y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la auto reflexión

Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista (racionalista, cuantitativo)

Interpretativo (naturalista, cualitativo)

Socio critico

Fundamentos Positivista lógico. Empirismo

Fenomenología. Teoría interpretativa

Teoría crítica

Naturaleza de la realidad

Objetiva, estática, única, dada, fragmentable, convergente

Dinámica, múltiple, holística, construida, divergente

Compartida, Holística, construida, dinámica, divergente

Finalidad de la investigación

Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos

Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones

Identificar potencial de cambio, emancipación de los sujetos. Analizar la realidad

Relación sujeto - objeto

Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación

Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación

Relación influida por el compromiso. El investigador es un sujeto mas

Valores Neutros. Investigador libre de valores. Métodos es garantía de objetividad

Explícitos. Influyen en la investigación

Compartidos. Ideología compartida

Teoría - practica Disociadas, Constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la practica

Relacionadas. Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La práctica es teoría en acción

Criterios de calidad Validez, fiabilidad, objetividad

Credibilidad, confirmación, transferibilidad

Intersubjetividad, Validez consensuada

Técnicas: Instrumentos y estrategias

Cuantitativos. Medición de tests, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación

Cualitativo, descriptivos. Investigador principal instrumento. Perspectivas participantes

Estudio de casos. Técnicas dialécticas

Análisis de datos Cuantitativo: Estadística descriptiva e inferencial

Cualitativo: Inducción, analítica, triangulación

Intersubjetivo. Dialéctico


21

3. DERIVACIONES METODOLÓGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN.

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologías de investigación que derivan

directamente de los paradigmas anteriormente expuestos: la metodología científica,

tradicional y la metodología crítica.

Para la exposición y comparación de las características más relevantes de estas

metodologías nos serviremos de los apartados esenciales del proceso de investigación:

Problemas

Diseño

Muestra

Técnicas de recogida de datos

Análisis de los datos

Interpretación

Criterios de validez de la investigación.

POSITIVISTA INTERPRETATIVO CRÍTICO

PROBLEMA DE INVESTIGACION

Teóricos Percepciones y

sensaciones Vivencias

DISEÑO Estructurado Abierto y flexible Didáctico

MUESTRA Procedimientos No determinada

Los intereses y necesidades de los sujetos determinan los grupos de investigación

TÉCNICA DE RECOGIDA DE

DATOS

- Instrumentos validos y fiables

Técnicas cualitativas

Comunicación personal

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓ

N DE DATOS

Técnicas estadísticas

Reducción Exposición Conclusiones

Participación del grupo en el análisis

Fase intermedia

VALORACIÓN DE LA

INVESTIGACION

Valoración interna y externa

Fiabilidad Objetividad

Credibilidad Transferibilidad Dependencia Confirmabilidad

Validez consensual


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3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIÓN

Positivismo.- Los problemas surgen de teorías o postulados existentes, a la iniciativa

del investigador.

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que

investigar. El objeto del problema es conocer una situación y comprenderla a través de

la visión de los sujetos.

Desde la perspectiva crítica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por

objeto transformar esa realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos

Implicados en ella. Por tanto, los problemas de Investigación arrancan de la acción.

La selección del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situación inicial. Esta

peculiaridad la diferencia claramente de las posiciones anteriores en las que el

investigador es el único que tiene el poder de decisión, tanto en la selección del problema

como en el planteamiento y en la planificación de su resolución.

3.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

El diseño de investigación desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado;

no admite variaciones sustanciales en su desarrollo.

En el enfoque interpretativo el diseño es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crítico el diseño de investigación se puede definir como

dialéctico, se va generando a través del diálogo y consenso del grupo investigador,

que se va renovando con el tiempo, convirtiéndose en un proceso en espiral.

3.3 LA MUESTRA

Positivismo.- La selección previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa

y cualitativamente de la población de la que procede será requisito imprescindible para

la generalización de los resultados. Por tanto, se utilizarán procedimientos estadísticos

- probabilísticos para la determinación de esta.

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Información que en

cada momento se precisa. Se trabaja generalmente con muestras pequeñas y

estadísticamente no representativas.


23

Crítica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la

investigación.

3.4 TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Positivismo.- A las técnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige

fiabilidad y validez a fin de garantizar la objetividad de la Información obtenida.

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las técnicas de recogida

de datos tienen un carácter abierto originando multitud de interpretaciones y enfoques.

Prevalece el carácter subjetivo tanto en el análisis como en la Interpretación de

resultados.

Crítico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida

de datos se pone un mayor acento en los aspectos cualitativos y en la comunicación

personal.

3.5. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numéricas que permiten a su vez

un análisis e interpretación más exacta. Se aplican fundamentalmente análisis

estadísticos que argumentan matemática y objetivamente los resultados. El análisis y

tratamiento de datos ocurre después de la recogida de los mismos, teniendo un

carácter estático y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarán en función de

la hipótesis de partida

Interpretativo.- El análisis e interpretación de datos ocupa una posición intermedia en

el proceso de investigación. Con él se pretende delimitar el problema, avanzar

hipótesis, etc. Adopta un proceso cíclico interactivo que se convierte en el elemento

clave para la generación del diseño de investigación.

Crítico.- El análisis de interpretación de datos posee algunas peculiaridades:

-Participación del grupo de investigación en el análisis e interpretación de datos que se

realiza mediante la discusión e indagación

-Alto nivel de abstracción.

-En la interpretación de datos se interrelacionan factores personales, sociales

históricos y políticos.


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CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIÓN

Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores

esenciales en la valoración de la investigación a la vez que determinan su calidad.

Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos

autores apoyan sus diferencias basándose en la estrecha relación entre métodos y

lógica de validación, proponiendo términos más adecuados al enfoque cualitativo:

-Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso,

todos los autores participan de la aplicación de técnicas propias de validación, entre

los que podemos destacar la triangulación, observación persistente, réplica paso a

paso, etc.

Crítico.- La condición esencial para que un presupuesto sea válido es la potencia de

acuerdo con los otros -validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la acción.


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ACTIVIDADES DE APLICACIÓN N°0 3

1. Responde, según tu propia intuición y experiencia, al siguiente planteamiento: “Ha caído un

árbol en el bosque ¿se ha producido un ruido o no? Razona tu respuesta y ubícala en uno de

los paradigmas discutidos

2.- A partir de la lectura del MATERIAL ACADÉMICO, prepara un glosario de los términos

nuevos o de difícil comprensión inmediata; se cita un ejemplo de una de las terminologías

utilizadas. Glosario.

3.-Realiza un cuadro comparativo teniendo en cuenta la similitud y diferencias entre los tres

paradigmas antes mencionado

4.- Revisa detenidamente cada paradigma y centra tu práctica pedagógica en el paradigma

que más e identificas.


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REFERENCIAS BIBLIOHEMEROGRÁFICAS Y ELECTRÓNICAS

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Modulo de investigacion acción

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