Modulo procesos de investigacion IEP

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2015 Investigación Cuaderno de trabajo

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2015Investigación

Cuaderno de trabajo

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Anotación

de consulta provenientes de otras fuentes, poseen el nombre del autor(es) y su referen

-

GOBERNACIÓN DEL PUTUMAYOFORTALECIMIENTO DE LAS CAPACIDADES, COMPETENCIAS Y HABILIDADES

EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN EN NIÑOS, NIÑAS, JÓVENES E INVESTIGADORES DEL PUTUMAYO.

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Presentación“La investigación es cosa de niños”

Omar ParraProcesos de investigación es un cuaderno de trabajo para los docentes investigadores que acompañan a niños, niñas y jóvenes en el desarro-llo del espíritu investigativo y la promoción de vocaciones científicas, a través del proyecto “For-talecimiento de las capacidades, competencias y habilidades en ciencia, tecnología e innovación en niños, niñas, jóvenes e investigadores del Putu-mayo” Corresponde a la segunda parte del módulo fundamentos de investigación y abarca en su contenido la diversidad de estrategias didácticas y metodológicas que se propone para formar en investigación. Hay que decir que no solo existe el método científico, sino que prolifera una variedad de métodos y metodologías para apren-der a investigar.

La investigación y en especial los cursos de meto-dología de la investigación suelen dedicarse casi exclusivamente al conocimiento teórico y en especial a instruir en lo que se denomina método científico y/o formulación de un proyecto de investigación. El énfasis de éste cuaderno de trabajo, apunta a integrar los análisis que normal-mente ofrecen un curso de metodología de inves-

tigación con lo que Parra (2007) denomina, “la investigación como proceso de indagación”. Es decir, se parte de los referentes que dan los funda-mentos teóricos pero se aborda las distintas formas o estrategias de como el maestro puede inducir al niño, niña y joven a la investigación como estrate-gia pedagógica de una manera placentera.

El objetivo al presentar este cuaderno es ofrecer un instrumento a los educadores, para guiar la gran curiosidad y la capacidad de explorar que tienen los niños, niñas y jóvenes, de una manera sistemática y divertida, teniendo como punto de partida una premisa: “la investigación también es una actividad lúdica, por tanto, atractiva; y la mejor etapa para interesar a los niños en la bús-queda del conocimiento” (Barajas Mariscal, et al, 2012). En palabras de Parra Rozo (2007), considerar que la investigación es un juego, porque permite trabajar “la pegunta de investigación, los tópicos del azar, la duda, la incertidumbre, la observa-ción, el análisis, las probabilidades, el marco de referencia, los obstáculos, el jugador que investi-ga, los juguetes y el juego de la investigación” (p.17).

Los maestros y maestras sabemos que la investiga-ción y la ciencia son una cosa muy seria, pero bus-cando estrategias y diversificando las metodolo-gías los docentes puede divertirse y jugar un poco con experimentos, demostraciones y observacio-nes entretenidas y, de paso, aprender un poquito más acerca del mundo en que vivimos, porque la

investigación y la ciencia es parte de nuestro mundo y puede ser algo muy divertido. El logro de los objetivos y desarrollo de cada una de las unida-des de aprendizaje–versión de prueba-, depende-rá de la motivación de cada uno, de las actitudes y compromisos hacia el desarrollo de los procesos de investigación. La investigación es cuestión de vocación.

Queremos que nuestros estudiantes aprendan a preguntar, observar, comparar, contrastar, escu-char, pero enseñar estos procesos requiere de docentes que hayan aprendido hacerlo. Mani-fiesta Hernández (2005) que muy probablemente lo que caracteriza a los docentes que experimen-tan el llamado de la investigación (o, lo que es decir lo mismo, que tienen la vocación de la inves-tigación) es precisamente es su gran capacidad de observar y escuchar. La capacidad de obser-var y escuchar atentamente está asociada a la existencia de una pregunta (tácita o explicita) que da sentido a lo que se observa (p. 10). En este sentido, el cuaderno de trabajo se compo-ne de cuatro ejes temáticos que implican proce-sos, actividades descriptivas y prácticas. La prime-ra actividad didáctica se refiere al encanto de la pregunta. En esta parte, se presentan distintas pro-puestas que sugieren partir de la pregunta para recuperar el lugar de la conversación en el apren-dizaje. Recuperar en el encanto de la pregunta es volver al encanto de lo distintivamente humano que encierra el conversar y por el ende el investi-gar. (Hernandez, 2005, p. 98).

En este sentido, la practica constante de las pre-guntas por parte de los docentes tendrán que ver con su práctica de la enseñanza, su trabajo coti-diano y con los espacios en los cuales lleva a cabo su labor, que en este caso no solo se restringe al aula, a las cuatro paredes, a las ventanas y las puertas que los aíslan, sino al mundo circundante donde gira la escuela, en este caso, a los pasillos, el patio, los laboratorios, la biblioteca, el campo, la calle, la casa vecina, la finca, el rio, etc. La segunda actividad didáctica, se enfoca al juego con los conceptos que requiere el docente investigador, en este caso, los relacionados con el desarrollo de competencias básicas del quehacer investigativo y que son la base para preparar per-sonas capaces de pasar todas las pruebas de la vida cotidiana (Caciamani, 2014). Jugar con los concepto referidos a la investigación significa que la investigación es un placer (Roso, 2008) o es educación para la fantasía, la imagina-ción y el asombro. Ya lo decía Albert Einstein que la imaginación es más importante que el conoci-miento. Los conceptos a los que me refiero son: observar, comparar, contrastar, experimentar, formular hipótesis, interpretar, juzgar, producir, reflexionar, crear, describir, evaluar, comprender, etc. El obje-tivo se centra en aprestar a los educandos a pegarse o untarse de los conceptos o vocabula-rios que requiere el saber investigativo. El mismo

concepto investigación está asociado a distintas palabras como: imaginar, negociar, escudriñar, solucionar, teorizar, indagar, conocer, observar, navegar por el mundo del conocimiento (Trejo, 2012). Para poder conversar de investigación necesitamos interiorizar los conceptos a partir de distintas dinámicas y juegos que la literatura nos facilita. Para apoyar estos referentes se recurre a los libros de la editorial magisterio que presenta diez textos para ejercitarse en sus contenidos. El tercer eje se denomina, la lecto- escritura inves-tigativa o la caja de herramientas del maestro investigador, que implica el reconocimiento de las habilidades comunicativas en investigación: ante todo saber leer, saber indagar, saber escribir. Espero que este cuaderno sea del agrado de los docentes para que les permita disfrutar las aventu-ras de ser docentes investigadores, de llevar este modo de ser. De cierta formar un modo que impli-ca cambio de mentalidad y desarrollo de proce-sos formativos actualizados para que los docentes aprendan a investigar investigando, leyendo, escribiendo. Es decir se conviertan en docentes lectores, investigadores escritores, sino es un inten-to fallido en este proceso de inclusión de la investi-gación como estrategia pedagógica.

El cuaderno de trabajo lo que provoca es asumir una variada gama de estrategias con las cuales se pueden trabajar de manera interdisciplinaria en la escuela, es decir, cambiar el paradigma de formación por contenidos al paradigma de forma-ción por investigación. No es fácil pero que hay que intentarlo. En hora buen, la escuela tiene que involucrar en sus currículos la investigación escolar y sus variadas formas de alfabetizar en ciencias, educar en cien-cias y formar en investigación.

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Procesos de investigación es un cuaderno de trabajo para los docentes investigadores que acompañan a niños, niñas y jóvenes en el desarro-llo del espíritu investigativo y la promoción de vocaciones científicas, a través del proyecto “For-talecimiento de las capacidades, competencias y habilidades en ciencia, tecnología e innovación en niños, niñas, jóvenes e investigadores del Putu-mayo” Corresponde a la segunda parte del módulo fundamentos de investigación y abarca en su contenido la diversidad de estrategias didácticas y metodológicas que se propone para formar en investigación. Hay que decir que no solo existe el método científico, sino que prolifera una variedad de métodos y metodologías para apren-der a investigar.

La investigación y en especial los cursos de meto-dología de la investigación suelen dedicarse casi exclusivamente al conocimiento teórico y en especial a instruir en lo que se denomina método científico y/o formulación de un proyecto de investigación. El énfasis de éste cuaderno de trabajo, apunta a integrar los análisis que normal-mente ofrecen un curso de metodología de inves-

tigación con lo que Parra (2007) denomina, “la investigación como proceso de indagación”. Es decir, se parte de los referentes que dan los funda-mentos teóricos pero se aborda las distintas formas o estrategias de como el maestro puede inducir al niño, niña y joven a la investigación como estrate-gia pedagógica de una manera placentera.

El objetivo al presentar este cuaderno es ofrecer un instrumento a los educadores, para guiar la gran curiosidad y la capacidad de explorar que tienen los niños, niñas y jóvenes, de una manera sistemática y divertida, teniendo como punto de partida una premisa: “la investigación también es una actividad lúdica, por tanto, atractiva; y la mejor etapa para interesar a los niños en la bús-queda del conocimiento” (Barajas Mariscal, et al, 2012). En palabras de Parra Rozo (2007), considerar que la investigación es un juego, porque permite trabajar “la pegunta de investigación, los tópicos del azar, la duda, la incertidumbre, la observa-ción, el análisis, las probabilidades, el marco de referencia, los obstáculos, el jugador que investi-ga, los juguetes y el juego de la investigación” (p.17).

Los maestros y maestras sabemos que la investiga-ción y la ciencia son una cosa muy seria, pero bus-cando estrategias y diversificando las metodolo-gías los docentes puede divertirse y jugar un poco con experimentos, demostraciones y observacio-nes entretenidas y, de paso, aprender un poquito más acerca del mundo en que vivimos, porque la

investigación y la ciencia es parte de nuestro mundo y puede ser algo muy divertido. El logro de los objetivos y desarrollo de cada una de las unida-des de aprendizaje–versión de prueba-, depende-rá de la motivación de cada uno, de las actitudes y compromisos hacia el desarrollo de los procesos de investigación. La investigación es cuestión de vocación.

Queremos que nuestros estudiantes aprendan a preguntar, observar, comparar, contrastar, escu-char, pero enseñar estos procesos requiere de docentes que hayan aprendido hacerlo. Mani-fiesta Hernández (2005) que muy probablemente lo que caracteriza a los docentes que experimen-tan el llamado de la investigación (o, lo que es decir lo mismo, que tienen la vocación de la inves-tigación) es precisamente es su gran capacidad de observar y escuchar. La capacidad de obser-var y escuchar atentamente está asociada a la existencia de una pregunta (tácita o explicita) que da sentido a lo que se observa (p. 10). En este sentido, el cuaderno de trabajo se compo-ne de cuatro ejes temáticos que implican proce-sos, actividades descriptivas y prácticas. La prime-ra actividad didáctica se refiere al encanto de la pregunta. En esta parte, se presentan distintas pro-puestas que sugieren partir de la pregunta para recuperar el lugar de la conversación en el apren-dizaje. Recuperar en el encanto de la pregunta es volver al encanto de lo distintivamente humano que encierra el conversar y por el ende el investi-gar. (Hernandez, 2005, p. 98).

En este sentido, la practica constante de las pre-guntas por parte de los docentes tendrán que ver con su práctica de la enseñanza, su trabajo coti-diano y con los espacios en los cuales lleva a cabo su labor, que en este caso no solo se restringe al aula, a las cuatro paredes, a las ventanas y las puertas que los aíslan, sino al mundo circundante donde gira la escuela, en este caso, a los pasillos, el patio, los laboratorios, la biblioteca, el campo, la calle, la casa vecina, la finca, el rio, etc. La segunda actividad didáctica, se enfoca al juego con los conceptos que requiere el docente investigador, en este caso, los relacionados con el desarrollo de competencias básicas del quehacer investigativo y que son la base para preparar per-sonas capaces de pasar todas las pruebas de la vida cotidiana (Caciamani, 2014). Jugar con los concepto referidos a la investigación significa que la investigación es un placer (Roso, 2008) o es educación para la fantasía, la imagina-ción y el asombro. Ya lo decía Albert Einstein que la imaginación es más importante que el conoci-miento. Los conceptos a los que me refiero son: observar, comparar, contrastar, experimentar, formular hipótesis, interpretar, juzgar, producir, reflexionar, crear, describir, evaluar, comprender, etc. El obje-tivo se centra en aprestar a los educandos a pegarse o untarse de los conceptos o vocabula-rios que requiere el saber investigativo. El mismo

concepto investigación está asociado a distintas palabras como: imaginar, negociar, escudriñar, solucionar, teorizar, indagar, conocer, observar, navegar por el mundo del conocimiento (Trejo, 2012). Para poder conversar de investigación necesitamos interiorizar los conceptos a partir de distintas dinámicas y juegos que la literatura nos facilita. Para apoyar estos referentes se recurre a los libros de la editorial magisterio que presenta diez textos para ejercitarse en sus contenidos. El tercer eje se denomina, la lecto- escritura inves-tigativa o la caja de herramientas del maestro investigador, que implica el reconocimiento de las habilidades comunicativas en investigación: ante todo saber leer, saber indagar, saber escribir. Espero que este cuaderno sea del agrado de los docentes para que les permita disfrutar las aventu-ras de ser docentes investigadores, de llevar este modo de ser. De cierta formar un modo que impli-ca cambio de mentalidad y desarrollo de proce-sos formativos actualizados para que los docentes aprendan a investigar investigando, leyendo, escribiendo. Es decir se conviertan en docentes lectores, investigadores escritores, sino es un inten-to fallido en este proceso de inclusión de la investi-gación como estrategia pedagógica.

El cuaderno de trabajo lo que provoca es asumir una variada gama de estrategias con las cuales se pueden trabajar de manera interdisciplinaria en la escuela, es decir, cambiar el paradigma de formación por contenidos al paradigma de forma-ción por investigación. No es fácil pero que hay que intentarlo. En hora buen, la escuela tiene que involucrar en sus currículos la investigación escolar y sus variadas formas de alfabetizar en ciencias, educar en cien-cias y formar en investigación.

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Procesos de investigación es un cuaderno de trabajo para los docentes investigadores que acompañan a niños, niñas y jóvenes en el desarro-llo del espíritu investigativo y la promoción de vocaciones científicas, a través del proyecto “For-talecimiento de las capacidades, competencias y habilidades en ciencia, tecnología e innovación en niños, niñas, jóvenes e investigadores del Putu-mayo” Corresponde a la segunda parte del módulo fundamentos de investigación y abarca en su contenido la diversidad de estrategias didácticas y metodológicas que se propone para formar en investigación. Hay que decir que no solo existe el método científico, sino que prolifera una variedad de métodos y metodologías para apren-der a investigar.

La investigación y en especial los cursos de meto-dología de la investigación suelen dedicarse casi exclusivamente al conocimiento teórico y en especial a instruir en lo que se denomina método científico y/o formulación de un proyecto de investigación. El énfasis de éste cuaderno de trabajo, apunta a integrar los análisis que normal-mente ofrecen un curso de metodología de inves-

tigación con lo que Parra (2007) denomina, “la investigación como proceso de indagación”. Es decir, se parte de los referentes que dan los funda-mentos teóricos pero se aborda las distintas formas o estrategias de como el maestro puede inducir al niño, niña y joven a la investigación como estrate-gia pedagógica de una manera placentera.

El objetivo al presentar este cuaderno es ofrecer un instrumento a los educadores, para guiar la gran curiosidad y la capacidad de explorar que tienen los niños, niñas y jóvenes, de una manera sistemática y divertida, teniendo como punto de partida una premisa: “la investigación también es una actividad lúdica, por tanto, atractiva; y la mejor etapa para interesar a los niños en la bús-queda del conocimiento” (Barajas Mariscal, et al, 2012). En palabras de Parra Rozo (2007), considerar que la investigación es un juego, porque permite trabajar “la pegunta de investigación, los tópicos del azar, la duda, la incertidumbre, la observa-ción, el análisis, las probabilidades, el marco de referencia, los obstáculos, el jugador que investi-ga, los juguetes y el juego de la investigación” (p.17).

Los maestros y maestras sabemos que la investiga-ción y la ciencia son una cosa muy seria, pero bus-cando estrategias y diversificando las metodolo-gías los docentes puede divertirse y jugar un poco con experimentos, demostraciones y observacio-nes entretenidas y, de paso, aprender un poquito más acerca del mundo en que vivimos, porque la

investigación y la ciencia es parte de nuestro mundo y puede ser algo muy divertido. El logro de los objetivos y desarrollo de cada una de las unida-des de aprendizaje–versión de prueba-, depende-rá de la motivación de cada uno, de las actitudes y compromisos hacia el desarrollo de los procesos de investigación. La investigación es cuestión de vocación.

Queremos que nuestros estudiantes aprendan a preguntar, observar, comparar, contrastar, escu-char, pero enseñar estos procesos requiere de docentes que hayan aprendido hacerlo. Mani-fiesta Hernández (2005) que muy probablemente lo que caracteriza a los docentes que experimen-tan el llamado de la investigación (o, lo que es decir lo mismo, que tienen la vocación de la inves-tigación) es precisamente es su gran capacidad de observar y escuchar. La capacidad de obser-var y escuchar atentamente está asociada a la existencia de una pregunta (tácita o explicita) que da sentido a lo que se observa (p. 10). En este sentido, el cuaderno de trabajo se compo-ne de cuatro ejes temáticos que implican proce-sos, actividades descriptivas y prácticas. La prime-ra actividad didáctica se refiere al encanto de la pregunta. En esta parte, se presentan distintas pro-puestas que sugieren partir de la pregunta para recuperar el lugar de la conversación en el apren-dizaje. Recuperar en el encanto de la pregunta es volver al encanto de lo distintivamente humano que encierra el conversar y por el ende el investi-gar. (Hernandez, 2005, p. 98).

En este sentido, la practica constante de las pre-guntas por parte de los docentes tendrán que ver con su práctica de la enseñanza, su trabajo coti-diano y con los espacios en los cuales lleva a cabo su labor, que en este caso no solo se restringe al aula, a las cuatro paredes, a las ventanas y las puertas que los aíslan, sino al mundo circundante donde gira la escuela, en este caso, a los pasillos, el patio, los laboratorios, la biblioteca, el campo, la calle, la casa vecina, la finca, el rio, etc. La segunda actividad didáctica, se enfoca al juego con los conceptos que requiere el docente investigador, en este caso, los relacionados con el desarrollo de competencias básicas del quehacer investigativo y que son la base para preparar per-sonas capaces de pasar todas las pruebas de la vida cotidiana (Caciamani, 2014). Jugar con los concepto referidos a la investigación significa que la investigación es un placer (Roso, 2008) o es educación para la fantasía, la imagina-ción y el asombro. Ya lo decía Albert Einstein que la imaginación es más importante que el conoci-miento. Los conceptos a los que me refiero son: observar, comparar, contrastar, experimentar, formular hipótesis, interpretar, juzgar, producir, reflexionar, crear, describir, evaluar, comprender, etc. El obje-tivo se centra en aprestar a los educandos a pegarse o untarse de los conceptos o vocabula-rios que requiere el saber investigativo. El mismo

concepto investigación está asociado a distintas palabras como: imaginar, negociar, escudriñar, solucionar, teorizar, indagar, conocer, observar, navegar por el mundo del conocimiento (Trejo, 2012). Para poder conversar de investigación necesitamos interiorizar los conceptos a partir de distintas dinámicas y juegos que la literatura nos facilita. Para apoyar estos referentes se recurre a los libros de la editorial magisterio que presenta diez textos para ejercitarse en sus contenidos. El tercer eje se denomina, la lecto- escritura inves-tigativa o la caja de herramientas del maestro investigador, que implica el reconocimiento de las habilidades comunicativas en investigación: ante todo saber leer, saber indagar, saber escribir. Espero que este cuaderno sea del agrado de los docentes para que les permita disfrutar las aventu-ras de ser docentes investigadores, de llevar este modo de ser. De cierta formar un modo que impli-ca cambio de mentalidad y desarrollo de proce-sos formativos actualizados para que los docentes aprendan a investigar investigando, leyendo, escribiendo. Es decir se conviertan en docentes lectores, investigadores escritores, sino es un inten-to fallido en este proceso de inclusión de la investi-gación como estrategia pedagógica.

El cuaderno de trabajo lo que provoca es asumir una variada gama de estrategias con las cuales se pueden trabajar de manera interdisciplinaria en la escuela, es decir, cambiar el paradigma de formación por contenidos al paradigma de forma-ción por investigación. No es fácil pero que hay que intentarlo. En hora buen, la escuela tiene que involucrar en sus currículos la investigación escolar y sus variadas formas de alfabetizar en ciencias, educar en cien-cias y formar en investigación.

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Apreciados maestros y maestras, dispones en tus manos de un cuaderno de trabajo que fue escrito y dise-ñado para invitarlos a recorrer caminos o rutas de investigación. Dice el profesor Florian (1995) que el camino de la investigación no debe ser errático ni a la deriva, pero está lleno de novedades, sorpresas y tropiezos que hay que asumir con responsabilidad y empeño. Y reitera que el camino del saber que es en sumo el camino de la investigación, nos presenta un panorama de etapas, tareas y procesos metodológi-cos que debemos transitar en la búsqueda de la verdad o como lo sugiere Santo Tomás: “no investigues aquello que te supera… no intentes alcanzar de inmediato el mar desde el arroyo, porque es preciso pro-gresar desde lo más fácil a lo más difícil” (Carta al hermano Juan). En la Expedición Pedagógica Nacional del año 2001 se dijo algo muy bello que aún tiene eco en las aulas escolares por donde transitaron los docentes investigadores: “Existen múltiples formas de ser maestro: Formas de ser maestros comunes a todos, maestro actor social, maestro- investigador, dinamizador político, maestro ético, maestro de ilusiones… todos se involucran con la comunidad y se proyectan a lo departa-mental, nacional…” A través de este cuaderno que ponemos en tus manos queremos trabajar el modo de ser maestro investiga-dor, un despliegue nuevo, un rol que conjuga pensamiento, placer, felicidad, vocación, juego y estrategias. Múltiples formas para desarrollar las habilidades investigativas. Un modo para aprehender a desaprender.Que lo aproveches de la mejora manera. Y no dudes escribir sobre esta experiencia.

Espero tus cartas. Un Maestro investigador

Carta el maestro investigador

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Contenido1. LA AVENTURA DE LAS PREGUNTAS EN EL PROCESO INVESTIGATIVO

1.1 El lugar que ocupan las preguntas en los proce-so investigativos.

1.2 - Diferentes metodologías que parte de la pre-gunta.

1.3 -El ciclo de la indagación.

1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso apropiado de tiempo.

1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser com-parativa.

1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seducto-ra o atractiva.

1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga científica y evitar el uso de tecnologías que sean más sofisticadas que los materiales disponi-bles.

La V Heurística,

LECTURA COMPLEMENTARIA 1

2. JUGANDO CON LOS CONCEPTOS DEL PROCESO INVESTIGATIVO

2.1 Los conceptos del proceso investigativo.

2.2. Las rutas generadas por los conceptos de investigación.

2.3 Los conceptos del proyecto de investigación.

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

3. LA CAJA DE HERRAMIENTAS DEL MAESTRO INVES-TIGADOR

3.1 Haciendo caminos, llevando herramientas.

3.2. Maestro observador e intérprete.3.3. La pedagogía, la epistemología y el afecto, herramientas conceptuales para el quehacer investigativo.

3.4 Herramientas comunicativas.

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Capítulo 11. La aventura de las preguntas en el proceso investigativo

UN CUENTO PARA COMENZAR

Fuente: este Cuaderno de Trabajo

“La calidad de nuestro pensamiento está en la calidad de nuestras preguntas”

Lea en grupo el cuento las preguntas de Nair (Fragmento) y desarrolle con el grupo el procedi-miento pedagógico previo con base en el cuadro de preguntas previas y respuestas previas. Luego realice una realimentación con las pautas de aprendizaje para reforzar la importancia que revis-te la primera unidad referida a la aventura de las preguntas.

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UN CUENTO PARA COMENZARAquel verano fue muy interesante para Nair. Sus padres tenían que trabajar, y habían decidido enviarla con el abuelo. Al principio a Nair no le hizo mucha gracia, pues era pequeña y nunca había estado mucho tiempo separada de ellos, pero en cuanto supo que el abuelo tenía planificado ir de viaje por el mundo, pensó que podía ser divertido. Además, el abuelo había sido maestro y sabía muchas cosas, lo cual resultaba perfecto porque ella tenía muchas preguntas. De hecho, se pasaba casi todo el día intentando averiguar todo lo que podía.

«¿De qué color es esto?», «¿Cómo se llama aque-llo?», «¿Cuándo pasa tal cosa?», «¿Cuándo no?» y un largo etcétera, aunque de entre todas, su pre-ferida era «¿Por qué?». No dejaba de maravillarse con esta pregunta. Con decir tan poco obtenía a cambio tan largas respuestas que, hasta que sus padres se cansaban de contestar, no dejaba de repetirla. Pero lo que Nair no tenía muy claro era cuánta paciencia tendría el abuelo. Esperaba que fuera algo mayor a la de sus padres, porque de lo con-trario iba a quedarse con la gran mayoría sin con-testar. Sin embargo, pronto descubrió que con él iba a ser diferente, no sólo porque le explicaba casi todo lo que preguntaba, sino también por el

modo en el que lo hacía. El abuelo parecía tener todas las respuestas, y éstas llegaban en forma de cuentos asombrosos. El primero que escuchó fue en el avión, tras haberse despedido de sus padres. Iban camino de Grecia y en la pista estaba llovien-do a cántaros, así que Nair quiso probar al abuelo:

—Abuelo, ¿por qué llueve?—Porque hace mal día —le respondió él.Era lo que Nair esperaba. Al principio siempre le daban una contestación corta que no explicaba nada, y para saber más, debía recurrir a su pre-gunta favorita.—¿Y por qué hace mal día?Entonces el abuelo miró para ella fijamente y le preguntó sorprendido:—¿No conoces la historia de Aguamarina? Nair sacudió la cabeza. No tenía ni idea de lo que hablaba.—¡Ah! —exclamó el abuelo—, entonces tampoco sabes que cada gota tiene nombre propio, ¿no?—¿Tienen nombre? —se extrañó Nair mirando por la ventana.—¡Ya lo creo! —dijo el abuelo firmemente conven-cido—. ¡Y como nosotros, están de viaje! Nair miró para él asombrada. Era la primera vez que escuchaba algo así. —Pero, ¿quién les ha puesto nombre?—¡Ellas mismas! —dijo el abuelo, y como Nair no salía de su asombro, añadió—: Quizá lo mejor sea que te cuente la historia…—Pues sí —dijo Nair, ya que a cada paso estaba

más desconcertada, y tenía ganas de saber qué quería decir el abuelo con todo esto. Así pues, escuchó el primero de los cuentos que le contaría. En este caso, era una gran aventura .

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Procedimiento Pedagógico

Pautas de Aprendizaje

Respuestas

Aquel verano fue muy interesante para Nair. Sus padres tenían que trabajar, y habían decidido enviarla con el abuelo. Al principio a Nair no le hizo mucha gracia, pues era pequeña y nunca había estado mucho tiempo separada de ellos, pero en cuanto supo que el abuelo tenía planificado ir de viaje por el mundo, pensó que podía ser divertido. Además, el abuelo había sido maestro y sabía muchas cosas, lo cual resultaba perfecto porque ella tenía muchas preguntas. De hecho, se pasaba casi todo el día intentando averiguar todo lo que podía.

«¿De qué color es esto?», «¿Cómo se llama aque-llo?», «¿Cuándo pasa tal cosa?», «¿Cuándo no?» y un largo etcétera, aunque de entre todas, su pre-ferida era «¿Por qué?». No dejaba de maravillarse con esta pregunta. Con decir tan poco obtenía a cambio tan largas respuestas que, hasta que sus padres se cansaban de contestar, no dejaba de repetirla. Pero lo que Nair no tenía muy claro era cuánta paciencia tendría el abuelo. Esperaba que fuera algo mayor a la de sus padres, porque de lo con-trario iba a quedarse con la gran mayoría sin con-testar. Sin embargo, pronto descubrió que con él iba a ser diferente, no sólo porque le explicaba casi todo lo que preguntaba, sino también por el

modo en el que lo hacía. El abuelo parecía tener todas las respuestas, y éstas llegaban en forma de cuentos asombrosos. El primero que escuchó fue en el avión, tras haberse despedido de sus padres. Iban camino de Grecia y en la pista estaba llovien-do a cántaros, así que Nair quiso probar al abuelo:

—Abuelo, ¿por qué llueve?—Porque hace mal día —le respondió él.Era lo que Nair esperaba. Al principio siempre le daban una contestación corta que no explicaba nada, y para saber más, debía recurrir a su pre-gunta favorita.—¿Y por qué hace mal día?Entonces el abuelo miró para ella fijamente y le preguntó sorprendido:—¿No conoces la historia de Aguamarina? Nair sacudió la cabeza. No tenía ni idea de lo que hablaba.—¡Ah! —exclamó el abuelo—, entonces tampoco sabes que cada gota tiene nombre propio, ¿no?—¿Tienen nombre? —se extrañó Nair mirando por la ventana.—¡Ya lo creo! —dijo el abuelo firmemente conven-cido—. ¡Y como nosotros, están de viaje! Nair miró para él asombrada. Era la primera vez que escuchaba algo así. —Pero, ¿quién les ha puesto nombre?—¡Ellas mismas! —dijo el abuelo, y como Nair no salía de su asombro, añadió—: Quizá lo mejor sea que te cuente la historia…—Pues sí —dijo Nair, ya que a cada paso estaba

más desconcertada, y tenía ganas de saber qué quería decir el abuelo con todo esto. Así pues, escuchó el primero de los cuentos que le contaría. En este caso, era una gran aventura .

“¿A qué se asemejaría el universo si estuviera cabalgando sobre el final de un haz de luz a la velocidad de la luz?".

Con base en las preguntas y respuestas de la activi-dad previa vamos a considerar los siguientes aspec-tos para entablar un dialogo entre maestros

1.1 El lugar que ocupan las preguntas en el proceso investigativo

Nuestra cultura se enfoca más en tener la "respuesta correcta" que en descubrir la "pregunta correcta". La escuela no es el lugar privilegiado para las pre-guntas. A la escuela le gustan más las respuestas. Pero vivimos en un mundo de certezas donde nos incomoda no saber. Sin embargo, gran parte de lo que sabemos surgió porque la gente fue curiosa. La Teoría de la relatividad de Einstein, por ejemplo, salió de una pregunta sobre la cual él se había cuestio-nado cuándo todavía era un adolescente.

Con base en el fragmento del cuento, “las pregun-tas de Nair”, vamos a trabajar en tres preguntas claves de este proceso:

PREGUNTAS PREVIAS RESPUESTAS PREVIAS

s

Por qué es importante aprender a preguntarse?

¿Y cómo surgen las preguntas?

¿Es una buenaactividad preguntar?

¿Cómo ayudar a los estudiantes a desarrollarla?

1 Villar Pinto, Miguel Ángel. (2010) Las preguntas de Nair. 2ª impresión: Edimáter, España

1

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Hawkin (2010) para demostrar el origen del univer-so se pregunta: ¿por qué hay algo en lugar de nada? Si el objetivo de este cuaderno fuese tener un estado del arte, muchas serían las experiencias que nos dicen que debemos modificar el paradig-ma educativo de hemos incorporado en las escuelas de Colombia. Nuestro modelo educativo es de contenidos pero no de preguntas o proble-mas. ¿Cómo y por qué aprenden nuestros alum-nos?, ¿qué vale la pena saber?, ¿quién y cómo puede ayudarles?, ¿dónde y con quién aprende-mos?, ¿cómo se construye el saber?...Preguntas como éstas son las que nos plantea cada día nuestra profesión de maestros. Gracias a ellas, poco a poco, en las aulas, y con los niños y niñas, con las compañeras, en nuestra vida particular, con los amigos, hemos ido descubriendo que nuestro propio desarrollo profesional pasa por la capacidad de interrogarnos. Por eso,

Porque creemos que la respuesta es afirmativa, nos planteamos la necesidad de ayudarles a iden-tificar distintas formas de hacer preguntas y distin-tas metodologías que nos inducen al aprendizaje de las preguntas como un instrumento básico de la Investigación y como una aventura que genera placer. El placer de aprender a educar a partir de la magia de la pregunta.

La tarea del maestro consiste en saber despertar el interés por la pregunta. El ejemplo de la madre de Izzy sirve para identificar diferentes formas para introducir a los niños y jóvenes en la aventura de la pregunta. Según Arango, et al (2002) existen pre-guntas conceptuales simples (abiertas) y comple-jas.

El siguiente esquema ilustra el tipo de preguntas con las cuales se puede trabajar en el quehacer investigativo.

Figura 1: La tipología de preguntas

Respuestas

¿No estará también el proceso de aprendizaje de nuestro alumnado basado en esa misma capacidad?

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En grupos de docentes o de formar individual practique formulando preguntas simples y preguntas complejas. Simplifique la pregunta y no la complique. Realice esta actividad en el aula de clase con sus estudiantes. Entre más preguntas, mas interesante se vuelve la investigación. Pero deje que los niños pregunten. Recuerde No hay preguntas tontas sino mal formuladas.

Preguntas que se con-testan solamente por medio de definiciones.

Preguntas que se contestan por medio de argumentaciones ( a la luz del análisis conflictivo de conceptos claves).

PreguntasConceptuales

Simples Complejas

Fuente: EEPE, 2002

Ejemplo de preguntas simples Practique formulando preguntas simples ¿Por qué los mosquitos pican? ¿De qué color es el sol? Porque la luna no se cae? ¿De qué se puede llenar un cubo vacío?

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PROYECTE LA ACTIVIDAD AL AULA

Realice una feria de preguntas simples y complejas con los docentes o en la Institución educativa. Seleccione las mejores y publique en un blogs para que los niños, niñas y jóvenes tengan un banco de preguntas disponibles

Los maestros pueden crear con apoyo de los técnicos o ingeniero un blogs destinado a la promoción y provo-cación de pregunta. Se pueden consultar los mejores blogs para tener una idea de cómo diseñarlo y comenzar a publicar los diarios del maestro investigador que más adelante se da un ejemplo.

Ejemplo de preguntas complejas Practique formulando preguntas complejas

¿Por qué las jirafas tienen el cuello largo? ¿Por qué migran los pájaros? ¿Qué provoca la gravitación? ¿Por qué los gatos ronronean? ¿Cómo guardamos y recuperamos los recuerdos?

¿Qué son los sueños? ¿Cuál fue el primer organismo vivo? ¿Estamos solos en el universo? ¿Cómo surgió la vida en la Tierra? ¿Existe una teoría del todo? ¿Cómo funciona la memoria?

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1.2 - Diferentes metodologías que parte de la pregunta.

Revisando la literatura sobre fundamentos de investigación, se encuentran diferentes metodo-logías que centran el proceso de la investiga-ción sobre la PREGUNTA, como punto de parti-da. El método más cercano a los maestros y/o investigadores, es el método científico que parte de la observación, plantea la pregunta, formula hipótesis, hace experimentaciones, saca con-clusiones y finalmente elabora documentos para seguir aprendiendo. Un esquema para no olvidar este proceso.

Otro de los modelos es el programa Ondas cuya metodología parte de enseñar a los niños y niñas a formular preguntas. La onda se expande si existe una pregunta. Veamos groso modo el cuadro de clasificación categoría sobre la tipo-logía de preguntas y su definición

Figura 2. Creación de Blogs del maestro investigador

del maestro

Fuente: imaginario-nopensar.blogspot.com

El Método Cietí�co

Page 15: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: Colciencias

CATEGORIA

PREGUNTAS

DEFINICION DE LA CATEGORIA

DESCRIPCIÓN¿Cómo? ¿Dónde? ¿Quién?

¿Cuántos? ¿Qué pasa? ¿Cómo

EXPLICACIÓN CAUSAL ¿Por qué? ¿Cuál es la causa? ¿Cómo es que?

GENERALIZACIÓN, DEFINICIÓN

¿Qué es? ¿Pertenece a tal grupo? ¿Qué diferencia hay?

COMPROBACIÓN

¿Cómo se puede saber? ¿Cómo lo saben? ¿Cómo se hace?

PREDICCIÓN ¿Qué consecuencias? ¿Qué puede pasar? ¿Podría ser? ¿Qué pasaría sí…?

GESTIÓN ¿Qué se puede hacer? ¿Cómo se

podría hacer?

OPINIÓN VALORACIÓN ¿Qué piensas y opinas? ¿Qué es más importante para determinado

grupo?

Preguntas que piden información sobre una cosa, fenómeno o proceso. Gene-ralmente se resuelven suministrando datos que permitan la descripción del hecho, fenómeno o proceso sobre el que se pide información

En general estas preguntas se refieren a qué es y piden las características comu-nes que se identifican un modelo o clase. También, la identificación o perte-nencia de una identidad, fenómeno o proceso a un modelo o clase.

Dan cuenta de cómo se hace, se ha llegado o se sabe de una determinada afirmación o proceso. Pueden requerir de probar una metodología o determi-nar evidencias.

Hacen referencia al futuro, la continui-dad y la posibilidad de un proceso o hecho.

Están referidas a qué se puede hacer para propiciar un cambio, para resolver un problema, para evitar una situación, etc.

Se trata de preguntas que intentan determinar la opinión o valoración de un determinado grupo o sector.

Preguntas que indagan el porqué de una característica, diferencia, paradoja, proceso, cambio o fenómeno.

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Fuente: http://es.slideshare.net/Zully1804/programa-ondas-colcienciasliliana-zully

Por otra parte, manifiesta Becky L. Spivey, M.Ed , (2009), que es absolutamente esencial que los niños no solo entiendan sino que también pregunten y respondan a preguntas abiertas. Estas preguntas simples crean la base para que los niños puedan participar en conversaciones, demostrar conocimiento, coleccionar información sobre ellos mismos y su mundo.

Cuando los niños aprenden a procesar y responder a preguntas abiertas, ellos usualmente siguen una secuen-cia predecible y conocida. “¿Qué?” es la primera pregunta que perfeccionan. Seguido por “¿Quién?” y “¿Dónde?” y finalmente un entendimiento de “¿Dónde?” y “¿Por qué?” es desarrollado con “¿Por qué?” siendo la pregunta más difícil de superar. Cada palabra interrogativa tiene un significado. Veamos

El modulo la caja de herramientas del maestro investigador, muestra el proceso para aprender a investigar con el modelo Ondas.

1. Estar en la Onda.

2. Perturbación de la Onda.

3. Superposición de la Onda.

6. Reflexión de la Onda.

7. Propagación de la Onda.

4. Diseño de la trayectoria.

5. Recorrido de la trayectoria de invetigación

8. Conformación de comunidades del saber y conocimiento.

La Ruta Metodológicay sus aprendizajes

Etapasdel I.E.P

COLCIENCIAS. La caja de Herramientas de la maestro investigador: disponible en http://es.calameo.com/read/000684494c975ded57270 Becky L. Spivey, M.Ed (2009) Como Ayudar a su Niño a Entender Y Crear Preguntas Abiertas

Disponible en .http://www.superduperinc.com/handouts/pdf/110_Spanish.pdf

2

3

2

3

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Cuadro 3 Sentido de las preguntas

PREGUNTA SENTIDO EJEMPLOS ¿Qué? (Significado)

¿Qué pasó con el hoyo en la capa de ozono? ¿Qué impacto tiene la Tierra sobre los asteroides?

¿Cuál? (Definición), ¿Cuál es el origen de las migrañas? ¿Quién? (Sujeto –persona)

¿Quién inventó el reggaetón?

¿Dónde? (lugar)

¿Dónde se ubica el Proyecto Pedagógico de Aula? ¿Dónde votan los ciudadanos?

¿Cuándo?

(Tiempo)

¿Cuándo se extingue el sol? ¿Cuándo el ser humano dejara de ser egoísta?

¿Cómo? (Metodología) ¿Cómo se hacen los colores? ¿Cómo se forma el arcoíris? ¿Cómo se mide un metro? ¿Cómo hacen las mariposas monarca para orientarse?

¿Por qué? (Causa)

¿Por qué el atardecer se ve rojizo? ¿Por qué existe el tiempo? ¿Por qué nos besamos? ¿Por qué existe la luz? ¿Por qué existen los colores? ¿Por qué el agua solo arruga pies y manos? ¿Por qué las aves no se electrocutan con los cables eléctricos?

¿Para qué? (Fin -objetivos)

¿Para qué sirve un procesador cuántico? ¿P ara qué sirven los nanotubos?

¿Cuánto? (Recursos)

¿Cuántas personas hablan español? ¿Cuánto debe durar una buena siesta? ¿Cuánto petróleo queda en el mundo? ¿Cuántos planetas enanos hay?

Page 18: Modulo procesos de investigacion IEP

1.3 -El ciclo de la indagación

El caso de seguir el Ciclo de Indagación, los docentes se debe ajustar a las cuatro pautas que describen los autores de esta metodología. Es como seguir el método científica que comienza con una idea y luego todo el proceso de búsqueda de la pregunta, la hipótesis, etc. La grafica 5 muestra el punto de partida, veamos

Fuente: este cuaderno de trabajo

PREGUNTA SENTIDO EJEMPLOS ¿Qué? (Significado)

¿Cuál? (Definición),

¿Quién? (Sujeto – persona)

¿Dónde? (lugar)

¿Cuándo?

(Tiempo)

¿Cómo? (Metodología)

¿Por qué? (Causa)

Formule preguntas en el aula bajo los cuestionamientos:

Cuadro 4 Práctica de aula

4 Natalia Arango, María E. Chaves, Peter Feinsinger .La enseñanza de la ecología en el patio de la escuela. [En línea] Disponible en Disponible en http://www.audubon.org/local/latin/. Programa para América Latina y el Caribe. Nueva York NY. USA. Primera Edición, septiembre 2002. ISBN 0-930698-42-8. [Fecha de consulta, septiembre 27 de 2015]

4

Page 19: Modulo procesos de investigacion IEP

Grafica 5 El ciclo de la indagación

1. Pregunta

4. Aplicación

3. Re�exión

2. Acción

Page 20: Modulo procesos de investigacion IEP

En este caso las pautas para la formulación de las preguntas de investigación son: 1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso apropiado de tiempo.

Estamos tomando en cuenta al definir esta pauta, que tanto usted como sus compañeros de indaga-ción, las niñas y niños, deben cumplir con una pro-gramación y horario que no siempre permiten detenerse en un tema o actividad durante mucho tiempo. Por otro lado, el suspenso para conocer una respuesta resulta divertido y estimulante (de allí el éxito del cine y la televisión) siempre y cuando el tiempo que transcurra no sea demasia-do largo porque se pierde interés.

Por último, si consideramos que queremos contes-tar la pregunta aplicando el ciclo de indagación, suponemos que esto involucra una acción para recoger la información.A menudo las preguntas que involucren las pala-bras cómo, cuáles, cuántos, dónde, ¿Cuál será el efecto?, o ¿Cuán grande es la diferencia entre.....? son contestables por medio de la inda-gación puntual y de primera mano. Por el contra-rio, una pregunta que empiece con ¿por qué?, aunque sea tentadora, suele ser muy difícil de responder directamente por medio de indagación de primera mano. Se refiere a los sucesos del

pasado, que no se pueden observar directamente.Es importante tener en cuenta que hay varias mane-ras de preguntar ¿por qué? Entre las más comunes encontramos: ¿Cómo podría haber pasado que?, ¿Cómo puede explicarse que?, ¿Cuáles factores inciden en ? y otras de ese estilo.

1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser compa-rativa.

El eje de la comparación debe mostrar una base significativa y un concepto más amplio que involu-cre: (a) el sentido común y la lógica, y (b) la informa-ción que tiene el investigador y le permita creer que la comparación le aportará nuevas luces.

Una pregunta comparativa exige que el investigador observe el contexto del evento que quiere investigar durante la fase de “construcción” de la pregunta, y que “use” los conceptos que ya tiene para hacer la comparación. Así, la pregunta conduce a una fase de reflexión (¿cómo se relacionan los resultados del estudio comparativo con el concepto general, el contexto, la cadena de razonamiento?).

Por el contrario, una pregunta no comparativa suele ser un callejón sin salida pues no suele conducir a un contexto más amplio. Además, una pregunta comparativa induce al investigador a pensar en los pasos necesarios para recoger la información. Es decir, que lo conduce a diseñar la fase de acción.

Por ejemplo, ¿Cuántos animales hay en la hojarasca de este rincón sombreado del patio? Cumple con la primera pauta (es factible contestarla) pero es una pregunta no comparativa. El proceso de su construc-ción no involucra ningún contexto más amplio ni una secuencia lógica de razonamiento sino solamente el censo de los organismos. Con estas preguntas, será difícil poder reflexionar sobre el significado más amplio de los resultados obtenidos. Por contraste, la pregunta ¿Cuál es la diferencia en el número de ani-males en la hojarasca de este rincón sombreado y en ese rincón soleado? es una pregunta realmente comparativa, basada en un fundamento concep-tual que justifica la comparación. En ella, los dos rincones particulares representan condiciones distin-tas (los lugares sombreados, los soleados) e involu-cran conceptos bien amplios (el sol = luz energía, calor, sequía; la sombra = frescura, humedad, menor cantidad de energía)

1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seductora o atractiva.

Una pregunta seductora no debe involucrar una respuesta ya conocida o un procedimiento suma-mente tedioso. Una pregunta que cumple con las dos pautas anteriores puede seguir siendo inútil si: (a) la respuesta se sabe de antemano, por lo cual no vale la pena hacer nada para responderla; o si (b) la respuesta no es obvia pero responderla implica una labor tediosa de tomar grandes cantidades de datos

que ahogan la emoción de descubrir y la oportuni-dad de aprender por reflexión. Ejemplo de (a): “¿Hay mayor número de animales en la hojarasca profun-da en este rincón sombreado del patio o en el centro de la calle asfaltada?” Ejemplo de (b): “¿Supera el número total de clases de insectos por árbol entre estos 10 árboles de 22 metros de altura, el número total por ejemplar entre aquellos 10 árboles de 30 metros de altura?” d). 1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga científica y evitar el uso de tecnologías que sean más sofisticadas que los materiales disponibles.

Al empezar a responder nuestra pregunta no se debe utilizar nada que sea más sofisticado que papel, lápices, reglas, ollas de cocina; es decir ele-mentos que siempre tenemos a la mano en casa o en la escuela. La idea es no limitar la curiosidad al no tener las herramientas necesarias. Aunque son muy útiles, pinzas y lupas suelen ser difíciles de conseguir. En el capítulo 3 presentamos una lista de equipos y herramientas útiles y baratos y algunas de las diversas formas como se pueden usar. Lo importante es que en ningún momento la realización de la experiencia de primera mano sea limitada porque no tenemos los materiales.

Por otro lado, ejemplos de la jerga científica que debemos evitar incluye los nombres científicos formales de los seres vivos y los términos formales de las ciencias ecológicas, por ejemplo “nicho” y “eco-

sistema”. Si la pregunta no puede presentarse en el lenguaje cotidiano, no vale la pena seguir realizando la indagación. Por supuesto que a medida que los investigadores se van familiarizando con los procesos ecológicos también lo harán con los términos forma-les de la Ecología, que los irán incorporando natural-mente a su vocabulario; esto facilitará la comunica-ción entre unos y otros.

1.4 La V Heuristica

La estrategia de Aprendizaje denominada, “el dia-grama V de Gowin o V Heurística “es un recurso dise-ñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender (Novak – Gowin; 1988). Es un método que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que éste se produce. (Palomino Noa, 2003,p. 2).

Palomino Noa (2003) en su artículo sobre EL DIAGRA-MA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTI-GACIÓN Y APRENDIZAJE, plante a que Gowin propone el diagrama V como una herramien-ta que puede ser empleada para analizar crítica-mente un trabajo de investigación, así como para “extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccio-nales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del método de las cinco preguntas:

1. ¿Cuál es la pregunta determinante?2. ¿Cuáles son los conceptos clave?3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de cono-cimiento?5. ¿Cuáles son los juicios de valor?(Novak – Gowin; 1988:76)

En un proceso de investigación la “pregunta determinante”(pregunta central), es la interrogante que identifica el fenómeno estudiado de modo que es posible que alguna cosa sea descubierta, medida o determinada al responder la misma. Ésta es la pregunta central de la investigación y pone en evidencia la razón de ser de lo que se está investi-gando. Los conceptos clave hacen referencia al marco teórico de la investigación, contribuyen a la comprensión y a la respuesta de las preguntas cen-trales.

Los métodos de investigación son los pasos, técnicas y recursos que se emplearán en la ejecución de la investigación y tienen como finalidad responder a la(s) pregunta(s) central(es) que se traducirán en las afirmaciones de conocimiento. Los juicios de valor hacen referencia a la significatividad, utilidad e importancia el conocimiento logrado.

Page 21: Modulo procesos de investigacion IEP

En este caso las pautas para la formulación de las preguntas de investigación son: 1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso apropiado de tiempo.

Estamos tomando en cuenta al definir esta pauta, que tanto usted como sus compañeros de indaga-ción, las niñas y niños, deben cumplir con una pro-gramación y horario que no siempre permiten detenerse en un tema o actividad durante mucho tiempo. Por otro lado, el suspenso para conocer una respuesta resulta divertido y estimulante (de allí el éxito del cine y la televisión) siempre y cuando el tiempo que transcurra no sea demasia-do largo porque se pierde interés.

Por último, si consideramos que queremos contes-tar la pregunta aplicando el ciclo de indagación, suponemos que esto involucra una acción para recoger la información.A menudo las preguntas que involucren las pala-bras cómo, cuáles, cuántos, dónde, ¿Cuál será el efecto?, o ¿Cuán grande es la diferencia entre.....? son contestables por medio de la inda-gación puntual y de primera mano. Por el contra-rio, una pregunta que empiece con ¿por qué?, aunque sea tentadora, suele ser muy difícil de responder directamente por medio de indagación de primera mano. Se refiere a los sucesos del

pasado, que no se pueden observar directamente.Es importante tener en cuenta que hay varias mane-ras de preguntar ¿por qué? Entre las más comunes encontramos: ¿Cómo podría haber pasado que?, ¿Cómo puede explicarse que?, ¿Cuáles factores inciden en ? y otras de ese estilo.

1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser compa-rativa.

El eje de la comparación debe mostrar una base significativa y un concepto más amplio que involu-cre: (a) el sentido común y la lógica, y (b) la informa-ción que tiene el investigador y le permita creer que la comparación le aportará nuevas luces.

Una pregunta comparativa exige que el investigador observe el contexto del evento que quiere investigar durante la fase de “construcción” de la pregunta, y que “use” los conceptos que ya tiene para hacer la comparación. Así, la pregunta conduce a una fase de reflexión (¿cómo se relacionan los resultados del estudio comparativo con el concepto general, el contexto, la cadena de razonamiento?).

Por el contrario, una pregunta no comparativa suele ser un callejón sin salida pues no suele conducir a un contexto más amplio. Además, una pregunta comparativa induce al investigador a pensar en los pasos necesarios para recoger la información. Es decir, que lo conduce a diseñar la fase de acción.

Por ejemplo, ¿Cuántos animales hay en la hojarasca de este rincón sombreado del patio? Cumple con la primera pauta (es factible contestarla) pero es una pregunta no comparativa. El proceso de su construc-ción no involucra ningún contexto más amplio ni una secuencia lógica de razonamiento sino solamente el censo de los organismos. Con estas preguntas, será difícil poder reflexionar sobre el significado más amplio de los resultados obtenidos. Por contraste, la pregunta ¿Cuál es la diferencia en el número de ani-males en la hojarasca de este rincón sombreado y en ese rincón soleado? es una pregunta realmente comparativa, basada en un fundamento concep-tual que justifica la comparación. En ella, los dos rincones particulares representan condiciones distin-tas (los lugares sombreados, los soleados) e involu-cran conceptos bien amplios (el sol = luz energía, calor, sequía; la sombra = frescura, humedad, menor cantidad de energía)

1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seductora o atractiva.

Una pregunta seductora no debe involucrar una respuesta ya conocida o un procedimiento suma-mente tedioso. Una pregunta que cumple con las dos pautas anteriores puede seguir siendo inútil si: (a) la respuesta se sabe de antemano, por lo cual no vale la pena hacer nada para responderla; o si (b) la respuesta no es obvia pero responderla implica una labor tediosa de tomar grandes cantidades de datos

que ahogan la emoción de descubrir y la oportuni-dad de aprender por reflexión. Ejemplo de (a): “¿Hay mayor número de animales en la hojarasca profun-da en este rincón sombreado del patio o en el centro de la calle asfaltada?” Ejemplo de (b): “¿Supera el número total de clases de insectos por árbol entre estos 10 árboles de 22 metros de altura, el número total por ejemplar entre aquellos 10 árboles de 30 metros de altura?” d). 1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga científica y evitar el uso de tecnologías que sean más sofisticadas que los materiales disponibles.

Al empezar a responder nuestra pregunta no se debe utilizar nada que sea más sofisticado que papel, lápices, reglas, ollas de cocina; es decir ele-mentos que siempre tenemos a la mano en casa o en la escuela. La idea es no limitar la curiosidad al no tener las herramientas necesarias. Aunque son muy útiles, pinzas y lupas suelen ser difíciles de conseguir. En el capítulo 3 presentamos una lista de equipos y herramientas útiles y baratos y algunas de las diversas formas como se pueden usar. Lo importante es que en ningún momento la realización de la experiencia de primera mano sea limitada porque no tenemos los materiales.

Por otro lado, ejemplos de la jerga científica que debemos evitar incluye los nombres científicos formales de los seres vivos y los términos formales de las ciencias ecológicas, por ejemplo “nicho” y “eco-

sistema”. Si la pregunta no puede presentarse en el lenguaje cotidiano, no vale la pena seguir realizando la indagación. Por supuesto que a medida que los investigadores se van familiarizando con los procesos ecológicos también lo harán con los términos forma-les de la Ecología, que los irán incorporando natural-mente a su vocabulario; esto facilitará la comunica-ción entre unos y otros.

1.4 La V Heuristica

La estrategia de Aprendizaje denominada, “el dia-grama V de Gowin o V Heurística “es un recurso dise-ñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender (Novak – Gowin; 1988). Es un método que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que éste se produce. (Palomino Noa, 2003,p. 2).

Palomino Noa (2003) en su artículo sobre EL DIAGRA-MA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTI-GACIÓN Y APRENDIZAJE, plante a que Gowin propone el diagrama V como una herramien-ta que puede ser empleada para analizar crítica-mente un trabajo de investigación, así como para “extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccio-nales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del método de las cinco preguntas:

1. ¿Cuál es la pregunta determinante?2. ¿Cuáles son los conceptos clave?3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de cono-cimiento?5. ¿Cuáles son los juicios de valor?(Novak – Gowin; 1988:76)

En un proceso de investigación la “pregunta determinante”(pregunta central), es la interrogante que identifica el fenómeno estudiado de modo que es posible que alguna cosa sea descubierta, medida o determinada al responder la misma. Ésta es la pregunta central de la investigación y pone en evidencia la razón de ser de lo que se está investi-gando. Los conceptos clave hacen referencia al marco teórico de la investigación, contribuyen a la comprensión y a la respuesta de las preguntas cen-trales.

Los métodos de investigación son los pasos, técnicas y recursos que se emplearán en la ejecución de la investigación y tienen como finalidad responder a la(s) pregunta(s) central(es) que se traducirán en las afirmaciones de conocimiento. Los juicios de valor hacen referencia a la significatividad, utilidad e importancia el conocimiento logrado.

Page 22: Modulo procesos de investigacion IEP

En este caso las pautas para la formulación de las preguntas de investigación son: 1.3.1 Primera pauta: La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapso apropiado de tiempo.

Estamos tomando en cuenta al definir esta pauta, que tanto usted como sus compañeros de indaga-ción, las niñas y niños, deben cumplir con una pro-gramación y horario que no siempre permiten detenerse en un tema o actividad durante mucho tiempo. Por otro lado, el suspenso para conocer una respuesta resulta divertido y estimulante (de allí el éxito del cine y la televisión) siempre y cuando el tiempo que transcurra no sea demasia-do largo porque se pierde interés.

Por último, si consideramos que queremos contes-tar la pregunta aplicando el ciclo de indagación, suponemos que esto involucra una acción para recoger la información.A menudo las preguntas que involucren las pala-bras cómo, cuáles, cuántos, dónde, ¿Cuál será el efecto?, o ¿Cuán grande es la diferencia entre.....? son contestables por medio de la inda-gación puntual y de primera mano. Por el contra-rio, una pregunta que empiece con ¿por qué?, aunque sea tentadora, suele ser muy difícil de responder directamente por medio de indagación de primera mano. Se refiere a los sucesos del

pasado, que no se pueden observar directamente.Es importante tener en cuenta que hay varias mane-ras de preguntar ¿por qué? Entre las más comunes encontramos: ¿Cómo podría haber pasado que?, ¿Cómo puede explicarse que?, ¿Cuáles factores inciden en ? y otras de ese estilo.

1.3.2 Segunda pauta: la pregunta debe ser compa-rativa.

El eje de la comparación debe mostrar una base significativa y un concepto más amplio que involu-cre: (a) el sentido común y la lógica, y (b) la informa-ción que tiene el investigador y le permita creer que la comparación le aportará nuevas luces.

Una pregunta comparativa exige que el investigador observe el contexto del evento que quiere investigar durante la fase de “construcción” de la pregunta, y que “use” los conceptos que ya tiene para hacer la comparación. Así, la pregunta conduce a una fase de reflexión (¿cómo se relacionan los resultados del estudio comparativo con el concepto general, el contexto, la cadena de razonamiento?).

Por el contrario, una pregunta no comparativa suele ser un callejón sin salida pues no suele conducir a un contexto más amplio. Además, una pregunta comparativa induce al investigador a pensar en los pasos necesarios para recoger la información. Es decir, que lo conduce a diseñar la fase de acción.

Por ejemplo, ¿Cuántos animales hay en la hojarasca de este rincón sombreado del patio? Cumple con la primera pauta (es factible contestarla) pero es una pregunta no comparativa. El proceso de su construc-ción no involucra ningún contexto más amplio ni una secuencia lógica de razonamiento sino solamente el censo de los organismos. Con estas preguntas, será difícil poder reflexionar sobre el significado más amplio de los resultados obtenidos. Por contraste, la pregunta ¿Cuál es la diferencia en el número de ani-males en la hojarasca de este rincón sombreado y en ese rincón soleado? es una pregunta realmente comparativa, basada en un fundamento concep-tual que justifica la comparación. En ella, los dos rincones particulares representan condiciones distin-tas (los lugares sombreados, los soleados) e involu-cran conceptos bien amplios (el sol = luz energía, calor, sequía; la sombra = frescura, humedad, menor cantidad de energía)

1.3.3 Tercera pauta: la pregunta debe ser seductora o atractiva.

Una pregunta seductora no debe involucrar una respuesta ya conocida o un procedimiento suma-mente tedioso. Una pregunta que cumple con las dos pautas anteriores puede seguir siendo inútil si: (a) la respuesta se sabe de antemano, por lo cual no vale la pena hacer nada para responderla; o si (b) la respuesta no es obvia pero responderla implica una labor tediosa de tomar grandes cantidades de datos

que ahogan la emoción de descubrir y la oportuni-dad de aprender por reflexión. Ejemplo de (a): “¿Hay mayor número de animales en la hojarasca profun-da en este rincón sombreado del patio o en el centro de la calle asfaltada?” Ejemplo de (b): “¿Supera el número total de clases de insectos por árbol entre estos 10 árboles de 22 metros de altura, el número total por ejemplar entre aquellos 10 árboles de 30 metros de altura?” d). 1.3.4 Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga científica y evitar el uso de tecnologías que sean más sofisticadas que los materiales disponibles.

Al empezar a responder nuestra pregunta no se debe utilizar nada que sea más sofisticado que papel, lápices, reglas, ollas de cocina; es decir ele-mentos que siempre tenemos a la mano en casa o en la escuela. La idea es no limitar la curiosidad al no tener las herramientas necesarias. Aunque son muy útiles, pinzas y lupas suelen ser difíciles de conseguir. En el capítulo 3 presentamos una lista de equipos y herramientas útiles y baratos y algunas de las diversas formas como se pueden usar. Lo importante es que en ningún momento la realización de la experiencia de primera mano sea limitada porque no tenemos los materiales.

Por otro lado, ejemplos de la jerga científica que debemos evitar incluye los nombres científicos formales de los seres vivos y los términos formales de las ciencias ecológicas, por ejemplo “nicho” y “eco-

sistema”. Si la pregunta no puede presentarse en el lenguaje cotidiano, no vale la pena seguir realizando la indagación. Por supuesto que a medida que los investigadores se van familiarizando con los procesos ecológicos también lo harán con los términos forma-les de la Ecología, que los irán incorporando natural-mente a su vocabulario; esto facilitará la comunica-ción entre unos y otros.

1.4 La V Heuristica

La estrategia de Aprendizaje denominada, “el dia-grama V de Gowin o V Heurística “es un recurso dise-ñado para ayudar a los estudiantes y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender (Novak – Gowin; 1988). Es un método que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en que éste se produce. (Palomino Noa, 2003,p. 2).

Palomino Noa (2003) en su artículo sobre EL DIAGRA-MA V DE GOWIN COMO INSTRUMENTO DE INVESTI-GACIÓN Y APRENDIZAJE, plante a que Gowin propone el diagrama V como una herramien-ta que puede ser empleada para analizar crítica-mente un trabajo de investigación, así como para “extraer o desempaquetar” el conocimiento de tal forma que pueda ser empleado con fines instruccio-nales (Moreira; 1985). El diagrama V, deriva del método de las cinco preguntas:

1. ¿Cuál es la pregunta determinante?2. ¿Cuáles son los conceptos clave?3. ¿Cuáles son los métodos de investigación que se utilizan?4. ¿Cuáles son las principales afirmaciones de cono-cimiento?5. ¿Cuáles son los juicios de valor?(Novak – Gowin; 1988:76)

En un proceso de investigación la “pregunta determinante”(pregunta central), es la interrogante que identifica el fenómeno estudiado de modo que es posible que alguna cosa sea descubierta, medida o determinada al responder la misma. Ésta es la pregunta central de la investigación y pone en evidencia la razón de ser de lo que se está investi-gando. Los conceptos clave hacen referencia al marco teórico de la investigación, contribuyen a la comprensión y a la respuesta de las preguntas cen-trales.

Los métodos de investigación son los pasos, técnicas y recursos que se emplearán en la ejecución de la investigación y tienen como finalidad responder a la(s) pregunta(s) central(es) que se traducirán en las afirmaciones de conocimiento. Los juicios de valor hacen referencia a la significatividad, utilidad e importancia el conocimiento logrado.

Ibid, p. 10-13 5

5

Page 23: Modulo procesos de investigacion IEP

Estructura del Diagrama VEl diagrama V, es una herramienta que nos ayuda a entender y aprender. El conocimiento no es descu-bierto, sino construido por las personas y tienen una estructura que puede ser analizada. La V de Gowin nos ayuda a identificar los componentes del conoci-miento, esclarecer sus relaciones e interpretarlos de forma clara y compacta.

El esquema del diagrama V, muestra que los aconte-cimientos, objetos (que son las fuentes e evidencia) que serán estudiados, están en el vértice de la V(Ver Fig. 01), puesto que se considera que es donde se inicia la producción del conocimiento. A continua-ción encontramos las preguntas centrales que identifi-can el fenómeno de interés que está siendo estudia-do. La respuesta a estas interrogantes demanda la ejecución de una serie de acciones tales como la selección de métodos y estrategias de investigación que son influenciadas a su vez por un sistema concep-tual (conceptos, principios, teorías), los mismos que se enmarcan en un paradigma (filosofía) que traducen la racionalidad del investigador.

Los métodos, estrategias e instrumentos para la imple-mentación de la investigación que posibilitarán la respuesta a las peguntas centrales y la comprensión el acontecimiento estudiado, quedarán expresados en los registros, transformaciones y las afirmaciones de conocimiento (los datos obtenidos se interpretan a la luz del bagaje conceptual del investigador).

Las afirmaciones de conocimiento son el resultado de la investigación, sobre éstas se plantean las afirmacio-nes de valor (Novak – Gowin;1988). Éstas últimas hacen referencia al valor práctico, estético, moral o social del acontecimiento estudiado.

La estructura pone en evidencia la estrecha relación entre el pensamiento y la acción. Es evidente enton-ces que el dominio conceptual y el metodológico se influyen mutuamente; pues es sabido que los recursos metodológicos o procedimientos empleados son influenciados por las ideas, conceptos y teorías que el investigador posee.

Page 24: Modulo procesos de investigacion IEP

Diagrama V

Preguntas Centrales

Dominio Conceptual

Teorías:

FILOSOFÍA:Dominio Metodológico

AFIRMACIONES DE VALOR:

de Gowin

Principios y Leyes:

Conceptos Clave:

Afirmaciones deConocimiento:

Transformaciones:

Registros:

ACONTECIMIENTOS:

Page 25: Modulo procesos de investigacion IEP

Para una mayor claridad y práctica se recomienda investigar a Novak – Gowin quienes son los exponen-tes de esta estrategia que plantea una interesante forma o modo de hacer investigación en el aula. Para Palomino (2003) expresa que el diagrama V de Gowin, empleado de manera adecuada en el aula, puede constituirse en un potente instrumento de investigación y aprendizaje para nuestros estudiantes debido a que sus elementos epistémicos. Los elemen-tos epistémicos de la V de Gowin posibilitan:

“...[la] interrelación entre el dominio conceptual(conceptos, principio, teorías..) y el domi-nio metodológico(registros, transformaciones, afirmaciones...)implícito en un modelo de resolución de problemas, a fin de producir conocimiento (Escudero – Moreira; 1999:61).

En este sentido concluye que de manera análoga a la construcción del conocimiento científico a través de la investigación, el constructivismo afirma que, el estu-diante construye de forma activa su propio conoci-miento, inmerso en el medio social en el que se desen-vuelve a partir de sus conocimientos previos. El diagra-ma V de Gowin en este sentido, ofrece todos los ele-mentos necesarios para que los estudiantes puedan aprender empleándolo como recurso de investiga-ción de las materias de estudio. (Palomino, 2003, p. 7)La práctica de la V Heurística se pude realizar con

todos los temas de cualquier ciclo de formación y es tan útil en los procesos de construcción de conoci-mientos y formación del pensamiento irradiante y creativo. El siguiente ejemplo es una muestra intere-sante que todo maestro implicado con la investiga-ción puede practicar y que por cierto es muy sencillo. Es cuestión solo de interés y de gusto por innovar el aula con estrategias de investigación distintas al método científico.

Page 26: Modulo procesos de investigacion IEP

DOMINIO CONCEPTUAL

VOCABULARIO CONCEPTOS CLAVE

TEMA DE ESTUDIOEL SISTEMA PLANETARIO SOLAR

Leyendo libros, haciendo experimentos.

Para conocer sobre sus características.

1. El sol es una estrella, se encuentra en estadode incandescencia.2. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, SaturnoUrano, Neptuno y Plutón.3. Son astros pequeños si luz propia que giranalrededor de algunos planetas.4. El sol es una estrella, se encuentra en estado.5. Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno.6. Son astros pequeños si luz propia que giran.7. Galaxias Elípticas, galaxia espiral, galaxia irregular.8. Es la galaxia de la qu formó parte el sol.

Historia y Geografía.

Sol.Planetas.Etrellas.Asteroides.

Meteoritos.Satélites.Vía Láctea.Tierra.

Cómo aprendí el tema?

Qué áreas explican el tema?

Qué aprendí?

Dominio Metodológico

1. Qué es el sol?2. Qué planetas lo conforman?

3. Qué son los satélites?4. Qué son los asteróides?5. Qué son los meteoritos?6. Qué son las estrellas?

7. Qué galaxias hay?8. Qué es la vía láctea?9. Qué son los cometas?

Para qué me sirve lo que aprendí?

Que quiero saber?

Page 27: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: lengua.laguia2000.co

todos los temas de cualquier ciclo de formación y es tan útil en los procesos de construcción de conoci-mientos y formación del pensamiento irradiante y creativo. El siguiente ejemplo es una muestra intere-sante que todo maestro implicado con la investiga-ción puede practicar y que por cierto es muy sencillo. Es cuestión solo de interés y de gusto por innovar el aula con estrategias de investigación distintas al método científico.

- Estimados docentes y acompañantes de proceso formativo, lo invito a que Formule preguntas según el ciclo de la indagación. Realice varias prácticas. Para ampliar la información sobre el lugar de la pregunta, consulte el manual “La enseñanza de la Ecologia en el patio de la Escuela, de los autores Natalia Arango, María Elfi Chaves, y Peter Feinsinger

TALLER DE LA ESCUELA

Factibles Comparativas Seductoras o atractivas Sin jerga científica

Page 28: Modulo procesos de investigacion IEP

-Practique la V heurística con temas que domina desde la ciencia que enseña. Haga varios ejercicios para que pueda mostrar el proceso. Trabaje con las formas clásicas, por ejemplo con el cuadro sinóptico para organizar la información y luego establezca comparaciones con la V Heurística. Utilice el mapa conceptual para extraer la información que necesita. Tenge en cuenta los siguientes ejemplos propuestos por (Palomino, 2003, p. 7)

TEJIDOFUNCIONESEPITELIAL

TEJIDOCONJUNTIVO

TEJIDOMUSCULAR

TEJIDONERVIOSO

TEJIDOSANIMALES

TEJIDO DE

CONJUNTIVO

Esta formado por un grupomuy diverso de tejidos, pues

comprende a todos lostejidos que sirven de

relleno, soporte o uniónentre las diferentes partes

del cuerpo.

Entre los másimportantes

tenemos

a) Tejido conjuntivo propiamente dicho.b) Tejido adiposo.c) Tejido cartilaginoso.d) Tejido óseo.

a) Tejido muscular liso.b) Tejido muscular estriado.c) Tejido muscular cardiaco.

a) El cuerpo celularb) Dendritas.c) Axón.

a) Protecciónb) Secreción.c) Osmosis.

a) Sangre.b) TLinfa.

losprincipales

son

es de tresclases

la neuronatiene las

siguientes partes:

Comprende a los tejidos desustancia i musntercelular

líquida, cuya funciónprincipal es el transporte delas sustancias alimenticias.

Está formado por célulasmuy diferenciadas

llamadas �bras muscularesEstas �bras tienen una gran

capacidad de contractibilidady extensión.

Está formado por célulasestrelladas llamadas

neuronas.

Está formado por célulasque se unen directamente

unas a otras

Page 29: Modulo procesos de investigacion IEP

Preguntas Centrales

Dominio Conceptual

CONCEPTOS CLAVE

ACONTECIMIENTOSTEJIDOS VEGETALES

La naturaleza puedes serestudiada a travéz de la observación.

El estudio del tejido vegetal esimportante porque casi la mayoríaforman alimentos.

Es un conjunto de células.Cumple Funciones varias y forman Órganos.Los tejidos son importantes por que dan volúmen.

HistologíaTejidos Vegetales.

Tejido.Parénquima.T. ProtectoresMeristemos.

Vaculares.

Filosofía

Teorías

MicroscopiaPrincipios y Leyes

Ver hoja adicional.Transformaciones

Afirmaciones de Conocimiento

Dominio Metodológico

1. Qué es un tejido?2. Qué funciones cumplen?3. Cual es su importancia?

4. Cuántas clases de tejidos vegetales existen?

5. Cuáles son los tejidos conductores?6. Qué características representan?

Afirmaciones de Valor

Revisión Bibliográfica.Resúmen.Dibujos y cuadros Mapas conceptuales.

Registros

Page 30: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente (Palomino, 2003, p.

Histología

Tejidos

Tejidos Vegetales

Meristemos o Embrionales

M. Primarios M. Secundarios

Tejidos Animales

Adultos o Secundarios

Parenquima Protectores Conductores Mecanicos

EsclerenquimaColenquimaFloemaXilemaSuberosoEpidermicoAcuiferode reversaClorofilianoIncoloroAerífero

estudia los

pueden ser

pueden ser

a se vez pueden ser

son son

son son son

Page 31: Modulo procesos de investigacion IEP

MAESTROS QUE ENSEÑAN

Taller de Escritores

Además para hacer prácticas en torno a la formula-ción de preguntas, tenga en cuenta el siguiente ejemplo:

Con base en el ejemplo del recuadro Maestros que enseñan, desarrolle un dialogo colaborativo. Luego consigne en las líneas del taller las respuestas. Siste-matice las respuestas como una formar de valorar los aportes en el diario del maestro investigador. En el tercer capítulo se encuentra la forma como se diseña el diario.

Recomendación: compre un cuaderno para comenzar a escribir o construya un diario virtual. Muestre semana a semana el diario a sus estudiantes y haga que ellos sigan su ejemplo. Tendrá más ade-lante niños escritores, preguntones y curiosos.

Page 32: Modulo procesos de investigacion IEP

¿Qué sucede en la escuela según el cuento del premio Novel?

¿Qué sucede con las mamás que aparecen citadas en el cuento? ¿Qué diferencia

hay entre las madres y la madre de Izzy?

¿Qué le falta a los maestros para ser como la madre de Izzy?

¿Debe la escuela incorpora a mamás como la de Izzy para apoyar el aprendizaje

de las preguntas?

Page 33: Modulo procesos de investigacion IEP

DiarioDIARIO DEL MAESTRO INVESTIGADOR

del

InvestigadorCada docente participante del taller, debe comen-zar a sistematizar la información recolectad del dialo-go anterior a partir del diario del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfica y narrati-va. Se espera que los docentes al final del curso pre-sente todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización. El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.

LECTURA COMPLEMENTARIA

HACER PREGUNTAS ES LA CLAVE DE LA INVESTIGA-CIÓN.

LOS CONCEPTOS DE LA INVESTIGACIÓN COMO PRO-CESO SISTEMATICO

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Las personas, desde muy pequeñas casi desde que nacen, incluso antes de poder hablar, están llenas de preguntas.

Bitácora: E n el aula las preguntas Septiembre 22 de 2015

EJEMPLOS:

¿CÓMO SE FORMO EL SOL?

¿CÓMO NACEN LAS PLANTAS Y LOS ÁRBOLES?

¿POR QUÉ LOS PERROS Y OTROS ANIMALES CAMINAN EN CUATRO PATAS?

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO COMPRENDEN?

¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

¿POR QUÉ EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES BAJO?

Para iniciar un proceso de investigación, el maestro debe familiarizarse con los siguientes pasos según el método científico.

PROBLEMA

Situación desconocida, que requiere una respuesta adecuada.

EL PROBLEMA DEBE SER:

INTERESANTE, ÚTIL Y DE INTERÉSCON UN PROPÓSITO DETERMINADODELIMITADOPERTINENTE

SOLUCIONABLECLARO Y PRECISO EN SU FORMULACIÓN

OBJETIVOS

Establece qué se pretende de la investigación, qué conocimiento es posible construir, qué realidad social o educativa requiere transformación. El objetivo general se enuncia, según la formulación del proble-ma que se desea solucionar, para contribuir a una generación o cambio en el conocimiento. Es la guía que nos indica que método de investigación es el más apropiado.

Los objetivos específicos son el desglosamiento de las acciones o tareas para verificar hipótesis y también ayudan a alcanzar el objetivo general. Estos objetivos se relacionan con los instrumentos de recolección de información. Tanto el objetivo general como el espe-cífico requiere del uso de verbos en infinitivo tales como: Describir, identificar, comparar y contrastar, profundizar etc. En su formulación los objetivos deben ser claros, precisos y alcanzables.

HIPÓTESIS

Indican lo que se quiere buscar o probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones,

por ejemplo: Establecemos una pregunta de investi-gación.

¿Le gustaré a Ricardo? Y una hipótesis: “Yo le resulto atractiva a Ricardo”

Las hipótesis son aceptadas o rechazadas. Si utiliza-mos el método cuantitativo, las hipótesis se relacionan con la teoría y el problema. Si el método es cualitativo se relaciona directamente con los datos.

DISEÑO METODOLÓGICO

Es la esencia de la investigación, porque comprende las estrategias para la generación o construcción y reconstrucción del conocimiento.

La metodología se relaciona directamente con la teoría y los objetivos generales y específicos.

Comprende:

• La selección del método de investigación.• Tipos de investigación.• Unidades de análisis y de trabajo (toda la población o muestra representativa).• Selección, elaboración y aplicación de instrumen tos.• Sistematización, análisis y conceptualización de los datos.

Una vez terminado el diseño metodológico es nece-sario pensar en como se va a presentar el informe finalEste debe incluir: *El desarrollo del cronograma de actividades*Conclusiones*Recomendaciones*Bibliografía*Anexos

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 34: Modulo procesos de investigacion IEP

Cada docente participante del taller, debe comen-zar a sistematizar la información recolectad del dialo-go anterior a partir del diario del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfica y narrati-va. Se espera que los docentes al final del curso pre-sente todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización. El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.

LECTURA COMPLEMENTARIA

HACER PREGUNTAS ES LA CLAVE DE LA INVESTIGA-CIÓN.

LOS CONCEPTOS DE LA INVESTIGACIÓN COMO PRO-CESO SISTEMATICO

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Las personas, desde muy pequeñas casi desde que nacen, incluso antes de poder hablar, están llenas de preguntas.

EJEMPLOS:

¿CÓMO SE FORMO EL SOL?

¿CÓMO NACEN LAS PLANTAS Y LOS ÁRBOLES?

¿POR QUÉ LOS PERROS Y OTROS ANIMALES CAMINAN EN CUATRO PATAS?

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO COMPRENDEN?

¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

¿POR QUÉ EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES BAJO?

Para iniciar un proceso de investigación, el maestro debe familiarizarse con los siguientes pasos según el método científico.

PROBLEMA

Situación desconocida, que requiere una respuesta adecuada.

EL PROBLEMA DEBE SER:

INTERESANTE, ÚTIL Y DE INTERÉSCON UN PROPÓSITO DETERMINADODELIMITADOPERTINENTE

SOLUCIONABLECLARO Y PRECISO EN SU FORMULACIÓN

OBJETIVOS

Establece qué se pretende de la investigación, qué conocimiento es posible construir, qué realidad social o educativa requiere transformación. El objetivo general se enuncia, según la formulación del proble-ma que se desea solucionar, para contribuir a una generación o cambio en el conocimiento. Es la guía que nos indica que método de investigación es el más apropiado.

Los objetivos específicos son el desglosamiento de las acciones o tareas para verificar hipótesis y también ayudan a alcanzar el objetivo general. Estos objetivos se relacionan con los instrumentos de recolección de información. Tanto el objetivo general como el espe-cífico requiere del uso de verbos en infinitivo tales como: Describir, identificar, comparar y contrastar, profundizar etc. En su formulación los objetivos deben ser claros, precisos y alcanzables.

HIPÓTESIS

Indican lo que se quiere buscar o probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones,

por ejemplo: Establecemos una pregunta de investi-gación.

¿Le gustaré a Ricardo? Y una hipótesis: “Yo le resulto atractiva a Ricardo”

Las hipótesis son aceptadas o rechazadas. Si utiliza-mos el método cuantitativo, las hipótesis se relacionan con la teoría y el problema. Si el método es cualitativo se relaciona directamente con los datos.

DISEÑO METODOLÓGICO

Es la esencia de la investigación, porque comprende las estrategias para la generación o construcción y reconstrucción del conocimiento.

La metodología se relaciona directamente con la teoría y los objetivos generales y específicos.

Comprende:

• La selección del método de investigación.• Tipos de investigación.• Unidades de análisis y de trabajo (toda la población o muestra representativa).• Selección, elaboración y aplicación de instrumen tos.• Sistematización, análisis y conceptualización de los datos.

Una vez terminado el diseño metodológico es nece-sario pensar en como se va a presentar el informe finalEste debe incluir: *El desarrollo del cronograma de actividades*Conclusiones*Recomendaciones*Bibliografía*Anexos

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 35: Modulo procesos de investigacion IEP

RECURSOS

Cada docente participante del taller, debe comen-zar a sistematizar la información recolectad del dialo-go anterior a partir del diario del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfica y narrati-va. Se espera que los docentes al final del curso pre-sente todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización. El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.

LECTURA COMPLEMENTARIA

HACER PREGUNTAS ES LA CLAVE DE LA INVESTIGA-CIÓN.

LOS CONCEPTOS DE LA INVESTIGACIÓN COMO PRO-CESO SISTEMATICO

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Las personas, desde muy pequeñas casi desde que nacen, incluso antes de poder hablar, están llenas de preguntas.

Humanos

MaterialesFinancieros

Cronograma

EJEMPLOS:

¿CÓMO SE FORMO EL SOL?

¿CÓMO NACEN LAS PLANTAS Y LOS ÁRBOLES?

¿POR QUÉ LOS PERROS Y OTROS ANIMALES CAMINAN EN CUATRO PATAS?

¿POR QUÉ LOS ESTUDIANTES NO COMPRENDEN?

¿CUALES SON LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE?

¿POR QUÉ EL RENDIMIENTO ACADÉMICO ES BAJO?

Para iniciar un proceso de investigación, el maestro debe familiarizarse con los siguientes pasos según el método científico.

PROBLEMA

Situación desconocida, que requiere una respuesta adecuada.

EL PROBLEMA DEBE SER:

INTERESANTE, ÚTIL Y DE INTERÉSCON UN PROPÓSITO DETERMINADODELIMITADOPERTINENTE

SOLUCIONABLECLARO Y PRECISO EN SU FORMULACIÓN

OBJETIVOS

Establece qué se pretende de la investigación, qué conocimiento es posible construir, qué realidad social o educativa requiere transformación. El objetivo general se enuncia, según la formulación del proble-ma que se desea solucionar, para contribuir a una generación o cambio en el conocimiento. Es la guía que nos indica que método de investigación es el más apropiado.

Los objetivos específicos son el desglosamiento de las acciones o tareas para verificar hipótesis y también ayudan a alcanzar el objetivo general. Estos objetivos se relacionan con los instrumentos de recolección de información. Tanto el objetivo general como el espe-cífico requiere del uso de verbos en infinitivo tales como: Describir, identificar, comparar y contrastar, profundizar etc. En su formulación los objetivos deben ser claros, precisos y alcanzables.

HIPÓTESIS

Indican lo que se quiere buscar o probar y pueden definirse como explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas a manera de proposiciones,

por ejemplo: Establecemos una pregunta de investi-gación.

¿Le gustaré a Ricardo? Y una hipótesis: “Yo le resulto atractiva a Ricardo”

Las hipótesis son aceptadas o rechazadas. Si utiliza-mos el método cuantitativo, las hipótesis se relacionan con la teoría y el problema. Si el método es cualitativo se relaciona directamente con los datos.

DISEÑO METODOLÓGICO

Es la esencia de la investigación, porque comprende las estrategias para la generación o construcción y reconstrucción del conocimiento.

La metodología se relaciona directamente con la teoría y los objetivos generales y específicos.

Comprende:

• La selección del método de investigación.• Tipos de investigación.• Unidades de análisis y de trabajo (toda la población o muestra representativa).• Selección, elaboración y aplicación de instrumen tos.• Sistematización, análisis y conceptualización de los datos.

Una vez terminado el diseño metodológico es nece-sario pensar en como se va a presentar el informe finalEste debe incluir: *El desarrollo del cronograma de actividades*Conclusiones*Recomendaciones*Bibliografía*Anexos

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 36: Modulo procesos de investigacion IEP

Elementos que se deben tener en cuenta para la planeación de un proyecto de investigación ¿Cuál es la pregunta que queremos resolver? ¿Cuáles son las hipótesis? ¿Qué objetivo tiene la investigación? ¿Quiénes participan en el grupo? Cronograma (Días, Semanas)

(Días, Semanas) (Días

Semanas) (Días, Semanas) (Días,

Semanas)

Definición de Metodología e Instrumentos

Recolección

de información

Sistematización de

datos

Discusión de conclusiones

Preparación del informe

Presupuesto y Recursos:

Materiales

Bibliografía

Equipos

Asesoría

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 37: Modulo procesos de investigacion IEP

BibliografíaCAJIAO R. FRANCISCO. La investigación en la escuela.Fundación FES, 1998.

CAJIAO R. FRANCISCO y OTROS, Guía fantástica para viajar por la solidaridad, el conocimiento y la gestión en las escuelas de Colombia.Fundacion FES,1.998

BRIONES GUILLERMO. La investigación en el aula y en la escuela. Convenio Andrés Bello, 1998

HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO y Otros. Metodología de la Investigación. Editorial ultra, S.A. de C.V., 2000

MARTÍNEZ M. MIGUEL. La investigación cualitativa etnográfica. Editorial universidad Bolívar, 1997

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 38: Modulo procesos de investigacion IEP

1. La aventura de las preguntas en el proceso investigativo

Capítulo 2

“La calidad de nuestro pensamiento está en la calidad de nuestras preguntas”

UN CUENTO PARA COMENZARCarlota la Gata Exploradora

Érase una vez, Carlota la gata EXPLORADORA y Pepe, el ratón PREGUNTON, muy amigos de toda una vida. A este par de “amiguitos” les gustaba la leche achocolatada. A todo los gatos y ratones les gusta la leche, pero no la leche achocolatada.

Un día, decidieron CONOCER a la vaca Juanalain-cógnita. La Vaca era muy famosa en la comarca. Como todo gato y ratón, exploradores por natura-leza, buscaron INDAGAR por qué su leche tenia sabor a chocolate, pues, tanto Carlota como Pepe IMAGINARON que el sabor de la leche era resultado de las enormes manchas y lunares que Juanalaincógnita tenía.

Carlota la gata exploradora, OBSERVÓ detallada-mente todas las manchas de la vaca pero, no se convenció de que el sabor a chocolate era por las manchas. La vaca Juanalaincógnita, al enterarse sobre los interrogantes de la gata Carlota y el ratón Pepe, les dijo:

- No es por mis manchas que doy leche achocola-tada si no por los ingredientes secretos de mis recetas.

Entonces el Gato Pepe preguntón, decidió tomar apuntes, llevar un diario y ESCUDRIÑAR todas sus recetas. La recetas que Juanalaincógnita sabía. Eran muchísimas. En este sentido, buscó toda la información posible, hizo preguntas, las clasificó, los ordenó de manera detallada y logró entender los secretos de la vaca Juanalaincognita.

Se sitio feliz por todo lo realizado; logró deducir que no solo hay respuesta primarias sino también secundarias y que en el marco de todo proceso indagatorio, de pesquisas, de búsquedas, se requiere sacar conclusiones, hacerse preguntas y plantearse algunas HIPÓTESIS, contrastarlas con otras informaciones y con otros datos registrados por los expertos en los libros. Además comprendió lo importante de la lectura y la escritura.

Con la información de Pepe, Carlota la explorado-ra, en cambio, decidió que era importante ORGA-NIZAR las ideas y ARGUMENTAR en un “libro receta-rio” todos los hallazgos de su amigo. Logró clasifi-car los ingredientes más secretos, las mezclas y formas de ensayar que tenía Juanalaincógnita para producir, leche achocolatada. Al NARRAR esto, INTERPRETÓ, que el ingrediente secreto de Juanalaincógnita era el chocolate, un fruto que se produce en las zonas tropicales y que gusta mucho a los niños y niñas.

Carlota y Pepe, al VALORAR el recetario, SOLU-CIONARON todas sus inquietudes del porque la

leche que producía Juanalaincógnita era acho-colatada. La vaca, después de ser ordeñada por sus armos, se comía los chocolates almacenados en el establo. Se dice que Gato Pepe preguntón y Carlota la exploradora y Juanalaincógnita deci-dieron no quedarse con la información sino que miraron la importancia de iniciar un NEGOCIO de leche saborizada producida de manera natural y no artificial y que puede gustar a los niños y niñas que no tienen la posibilidad de tomarse un vaso de leche.

Pero también todos fueron felices y no comieron perdices, si no que bebieron mucha leche acho-colatada. Entendieron lo importante de saber BUSCAR lo que está oculto en cada uno, de sacar a flote las HABILIDADES y capacidades, para hacer algo tan sencillo como DESCUBRIR un verdad que está en sí mismos, en los seres humano, en cada cosa que hace y en cada cosa que traji-nan tratando de dar explicaciones a las INCÓGNI-TAS de este mundo cotidiano, a eso que los cientí-ficos llama REALIDAD .

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 39: Modulo procesos de investigacion IEP

Carlota la Gata Exploradora

Érase una vez, Carlota la gata EXPLORADORA y Pepe, el ratón PREGUNTON, muy amigos de toda una vida. A este par de “amiguitos” les gustaba la leche achocolatada. A todo los gatos y ratones les gusta la leche, pero no la leche achocolatada.

Un día, decidieron CONOCER a la vaca Juanalain-cógnita. La Vaca era muy famosa en la comarca. Como todo gato y ratón, exploradores por natura-leza, buscaron INDAGAR por qué su leche tenia sabor a chocolate, pues, tanto Carlota como Pepe IMAGINARON que el sabor de la leche era resultado de las enormes manchas y lunares que Juanalaincógnita tenía.

Carlota la gata exploradora, OBSERVÓ detallada-mente todas las manchas de la vaca pero, no se convenció de que el sabor a chocolate era por las manchas. La vaca Juanalaincógnita, al enterarse sobre los interrogantes de la gata Carlota y el ratón Pepe, les dijo:

- No es por mis manchas que doy leche achocola-tada si no por los ingredientes secretos de mis recetas.

Entonces el Gato Pepe preguntón, decidió tomar apuntes, llevar un diario y ESCUDRIÑAR todas sus recetas. La recetas que Juanalaincógnita sabía. Eran muchísimas. En este sentido, buscó toda la información posible, hizo preguntas, las clasificó, los ordenó de manera detallada y logró entender los secretos de la vaca Juanalaincognita.

Se sitio feliz por todo lo realizado; logró deducir que no solo hay respuesta primarias sino también secundarias y que en el marco de todo proceso indagatorio, de pesquisas, de búsquedas, se requiere sacar conclusiones, hacerse preguntas y plantearse algunas HIPÓTESIS, contrastarlas con otras informaciones y con otros datos registrados por los expertos en los libros. Además comprendió lo importante de la lectura y la escritura.

Con la información de Pepe, Carlota la explorado-ra, en cambio, decidió que era importante ORGA-NIZAR las ideas y ARGUMENTAR en un “libro receta-rio” todos los hallazgos de su amigo. Logró clasifi-car los ingredientes más secretos, las mezclas y formas de ensayar que tenía Juanalaincógnita para producir, leche achocolatada. Al NARRAR esto, INTERPRETÓ, que el ingrediente secreto de Juanalaincógnita era el chocolate, un fruto que se produce en las zonas tropicales y que gusta mucho a los niños y niñas.

Carlota y Pepe, al VALORAR el recetario, SOLU-CIONARON todas sus inquietudes del porque la

leche que producía Juanalaincógnita era acho-colatada. La vaca, después de ser ordeñada por sus armos, se comía los chocolates almacenados en el establo. Se dice que Gato Pepe preguntón y Carlota la exploradora y Juanalaincógnita deci-dieron no quedarse con la información sino que miraron la importancia de iniciar un NEGOCIO de leche saborizada producida de manera natural y no artificial y que puede gustar a los niños y niñas que no tienen la posibilidad de tomarse un vaso de leche.

Pero también todos fueron felices y no comieron perdices, si no que bebieron mucha leche acho-colatada. Entendieron lo importante de saber BUSCAR lo que está oculto en cada uno, de sacar a flote las HABILIDADES y capacidades, para hacer algo tan sencillo como DESCUBRIR un verdad que está en sí mismos, en los seres humano, en cada cosa que hace y en cada cosa que traji-nan tratando de dar explicaciones a las INCÓGNI-TAS de este mundo cotidiano, a eso que los cientí-ficos llama REALIDAD .

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

Mocoa. Seminario de Investigación. 20126 Estudiantes de Contaduría Pública

6

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 40: Modulo procesos de investigacion IEP

2.1 Los conceptos del proceso investigativo

PAUTAS DE APRENDIZAJE

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOCon base en el cuento anterior, construye otra propuesta con la lista de palabras asociadas a la investigación que aparecen en el cuadro. Los mejores cuentos serán publicado en la página del proyecto que desarrolla la Gobernación del Putumayo y el CREPIC.

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

LISTA DE PALABRAS CUENTO EXPERIMENTAR Érase una vez…. DESCRIBIR FALSEAR JUZGAR DELIMITAR PRODUCIR REFLEXIONAR COMPARAR CREAR DESCRIBIR EVALUAR COMPRENDER CONSTRASTAR

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 41: Modulo procesos de investigacion IEP

Respuesta:

“¿Por que los seres huma-nos jamás estamos satis-fechos, pasamos nuestra vida inconformes y bus-camos respuestas a nues-tras preguntas?

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Los seres humanos estamos en el mundo buscando entender lo que somos y lo que queremos. Este es un cuento histórico de búsquedas y extravíos, encuentros y desencuentros, verdades e incertidumbres. Narra-mos cada día nuestros quehaceres cotidianos en aras de darle sentido a las explicaciones que hacemos de teorías, postulados, leyes y principios; pero nos asalta la duda, la inquietud de saber más de lo que hemos logrado. En especial, los maestros somos augures astu-tos buscadores de verdades y de repuestas a las pre-guntas. Bien lo decía Ernst Cassirer que “el hombre es una animal que se preguntas”.

En efecto, Rozo (2010) manifiesta que “estamos habi-tuados a contar, referir, narrar, conceptualizar. Con-tamos nuestros sucesos, repasamos, confiamos nues-tros más íntimos secretos a un amigo o a una amiga y pedimos su opinión, así como un organismo muy com-plejo pedirá la opinión de un par académico, de un par científico.

En este sentido y en el contexto de las prácticas pedagógicas, los maestros nos topamos con concep-tos relacionados con investigación, ciencia, innova-ción, conocimiento, etc. Estos conceptos hacen parte del discurso en las ciencias sociales y ciencias naturales. En la práctica salen flote las explicaciones y discursos pedagógicos sobre sus procesos y procedi-mientos para formular un proyecto de investigación. Generalmente decimos la final de una clase que debemos investigar, analizar, reflexionar, indagar, buscar, explorar, etc. En el fondo estos conceptos vienen cargados de una semántica muy interesante y significativa. Veamos la gráfica de telaraña.

Page 42: Modulo procesos de investigacion IEP

FIgura 5. El ciclo de los conceptos

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Page 43: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente:

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Los conceptos son dispositivos que despliegan modos de hacer algo, de proponer. Por eso tan interesante resulta trabajar con los educandos en la comprensión de los conceptos. Miguel de Zubiría a través de su Pedagogía conceptual ratifica que en los procesos formativos se debe buscar los instrumentos de conoci-miento desarrollando las operaciones intelectuales y privilegiando los aprendizajes de carácter general y abstracto sobre los particulares y específicos, plan-teando dentro de sus postulados varios estados de desarrollo a través de los cuales atraviesan los indivi-duos a saber, el pensamiento nocional, conceptual, formal, categorial y científico.

Resulta interesante analizar como De Zubiría propone una nueva manera de fortalecer el desarrollo de aprendizaje de los educandos privilegiando ante todo un ciclo conceptual cognitivo que rompen con las formas de enseñanza tradicional. En este caso se manifiesta que

“La pedagogía conceptual asume como postulado científico que la inteligencia humana es un conjunto binario conformado por: instrumentos de conocimien-to y operaciones intelectuales. Se entienden por instrumentos de conocimiento como: Nociones (Bueno, grande, etc.), Proposiciones (Todo colombia-no es suramericano, Algunos compañeros son mis amigos, etc.), Conceptos (País, animal, economía,etc.) y Categorías (sistema político, democracia, etc.)

que van de lo simple y fácil a lo complejo, abstracto y difícil y que serán finalmente las herramientas con las que el ser humano trasciende en el conocimiento. Las operaciones intelectuales que realiza el ser humano durante su vida están clasificadas según la etapa del pensamiento en que se encuentre el ser humano.( Miguel de Zubiría,1998)

En efecto, se recurre a procesos pedagógicos nuevos que presenta De Zubiría para introducir de cierta forma la investigación conceptual, es decir para buscar en cada concepto asociado a la investiga-ción alternativas para despertar en los educandos el espíritu científico y el desarrollo de las competencias investigativas. Los maestros debemos entender que el actual contexto educativo se requiere desarrollar competencias investigativas, argumentativas, inter-pretativas y propositivas para mejorar los aprendizajes de los educandos. La figura 7 muestra un proceso que podemos asimilar y trabajar en el aula.

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Figura 7. Proceso de competencias investigativas

Fuente: http://es.slideshare.net/nscinvestigacion4y5/esquema-competencias-investigativas

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Respuesta:¿“Por que la investigación tiene que suscitar placer, tiene que ser placer?

Sin duda, empezamos a ser escritores, lectores e inves-tigadores a partir de la imaginación creativa que desarrollemos con los conceptos, con la escritura fan-tástica narrativa-descriptiva y con eso que despierta la pasión por saber: investigar-indagar- generar nuevo conocimiento. Al decir de Rozo (2008) “La investiga-ción tiene que suscitar placer, tiene que ser placer. Uno no puede entender que alguien estudie o investi-gue algo que no le gusta o que no le agrada, aunque

COMPETENCIASINVESTIGATIVAS

MENTALIDAD DEL CIENTÍFICO

CONSTRUCCIÓN DE CIENCIA

FORMAS DEINVESTIGAR

MOTOR ORIENTADOR

DERECHO HUMANO CONDICIÓN HUMANA

Son el

Para la

VistasComo

De ladeterminan las

casos se ven”. (p. 7) Pero además dejarnos atrapar por “el espíritu infantil” que según Rozo “ronda nuestro quehacer, el juego y el placer asaltan nuestra labor”. (Rozo, 2008, p.7)

Los maestros he dicho somos de alguna manera, lec-tores y escritores pero también investigadores de la prácticas en el aula. En esto nos diferenciamos de otros profesionales de las ciencias. Los maestros nos recreamos con los escritos de nuestros estudiantes, valoramos sus creaciones y exaltamos la riqueza de su creatividad. Hacemos de sus escrituras un proceso de enseñanza aprendizaje y de esta forma logramos el objetivo que persigue todo proceso en el aula: formar o darle forma al ser humano y sus contenidos, sus competencias y sus habilidades.

Page 45: Modulo procesos de investigacion IEP

Recolectar la información.

Analizar la información.

Presentar los resultados.

Fuente: http://pensamientodesistemasaplicado.blogspot.com.co/2013/03/el-proceso-de-investigacion-cientifica.html

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Percepción deinformación requerida Definición del problema.

Planeación de lainvestigación

Retroalimentacióndel proceso

Blanca Aurora Pita Torres (2011), citando a Amalia Creus (2005), menciona que muchos se gustan de pensar la investigación como un cruce de biografías, como un encuentro en una encrucijada, en que nues-tras diferentes TRAYECTORIAS conectan. En ese encuentro (físico, emocional, intelectual) cada inte-grante del grupo trae su propio BAGAJE, su manera de mirar al mundo, que plasma en diferentes preocu-paciones frente a LA REALIDAD INVESTIGADA. Esa plu-ralidad de visiones hace que se multipliquen las PRE-GUNTAS, las REFLEXIONES, LAS DUDAS, LAS RETICEN-CIAS. En el grupo aprendo de la manera con que otros se enfrentan a la EXPERIENCIA de investigar, de su escritura, de sus preguntas, de sus CERTEZAS, los problemas que señalan.

2. 2. Las rutas generadas por los conceptos de investi-gación

La investigación es una secuencia lógica, de carácter básico, pero también es un resultado, es decir, es apli-cada, genera innovación e impacto, resuelve proble-mas. En este sentido hay que ver las dos caras de la investigación a través de rutas de investigación o lo que otros denominan metodología para elaborar un proyecto de investigación. El siguiente esquema muestra el ciclo de un proyecto, de un proceso y tam-bién de un resultado.

En la figura 9 se presentan 16 pasos para llevar a cabo una investigación sistemática. No es el objetivo expli-car cada paso en este cuaderno pero si es importan-te ubicar los momentos de la investigación y del inves-tigador. El proceso parece lineal pero existen una serie de conexiones conceptuales en cada uno de los pasos. Cada paso implica llevar a cabo un concepto que irradia otros conceptos creadores de sentido y de interés en la investigación. Cuando digo que la inves-tigación es conceptual es porque existe fundamento epistémico, es decir, que cada concepto tiene un origen teórico. Ese fundamento lo da la epistemología de la investigación que la presenta el modulo uno de fundamentos de la investigación. Veamos la gráfica y busquemos desde la experiencia pedagógica propo-ner una ruta conceptual.

Toma de decisiones

a partir de la decisión

12345

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Fuente: Disponible en http://es.slideshare.net/ietisd/ruta-de-investigacion-esteban-14589089

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Ruta de investigación

1.Listado único de palabras

2.Cuadro de valoración

3.Pregunta reina

4.Ruta de investigación5.Objetivos(general

y específicos)

6.Marco teórico(Últimos

pasos )7.Plano y despiece

9.Recolección de

información

10.Organización y análisis de datos

16.Exposición

15.Informe final

13.Diseño poster

12.Resultados gráficos, tablas

14.construcción

11.Pregunta de investigación

8.Listado de materiales

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El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

Vargas-Mendoza, J. E. (2009) La enseñanza de la ciencia mediante la indagación. México: Asociación Oaxaqueña de Psicología A.C. En http://www.conductitlan.net/la_enseñanza_de_la_ciencia_mediante_indagacion.ppt

7

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

Para identificar su secuencia se puede partir de con-ceptos claves o sinónimo de la investigación, éstos marcan las pautas para identificar procedimientos a seguir. Por ejemplo, si decimos que la investigación se refiere a la INDAGACIÓN, las rutas, caminos o méto-dos que podemos seguir es el ciclo de la indagación propuesto por Natalia Arango, María E. Chaves y Peter Feinsinger en el texto Enseñanza de la Ecología en el Patio de la escuela. Muy útil para ciencias natu-rales, educación ambiental y ecología y que se puede consultar en Internet como manual EEPE.

Los conceptos de investigación implican procesos sistemáticos que se pueden planificar y organizar en el aula. Si decimos que la investigación o la ciencia es indagación, esta se caracteriza de diversas maneras y se la promueve desde diferentes perspectivas. Algu-nas han enfatizado la inclusión de los estudiantes, aso-ciando la indagación con un aprendizaje donde “hay que meter las manos” y una instrucción experiencial basada en la actividad. Otros han vinculado a la indagación con un enfoque de descubrimiento o con el desarrollo de habilidades asociadas con “el método científico”.

Desde una perspectiva científica, la investigación orientada a la indagación involucra a los estudian-tes en la naturaleza investigativa de la ciencia. Como Novak sugirió hace un tiempo (1964), “la indagación es el conjunto de comportamientos asociados a la preocupación de los seres humanos para encontrar explicaciones razonables de los fenómenos que des-

piertan su curiosidad”. Así que, la indagación incluye actividades y habilidades, pero lo central es la bús-queda activa de conocimiento o comprensión que satisfaga la curiosidad. ( Vargas-Mendoza, 2009)

Los maestros varían mucho en la forma en que involu-cran a sus estudiantes en la búsqueda activa del cono-cimiento, algunos invocan métodos estructurados de investigación guiada (Igelsrud & Leonard, 1988), mien-tras otros se atienen a proporcionar a los estudiantes solo unas pocas instrucciones (Tinnesand & Chan, 1987).

Otros promueven el empleo de dispositivos heurísticos para ayudar al desarrollo de habilidades (Germann, 1991). El enfocarse en la indagación siempre implica la reflexión y el recolectar e interpretar información, como respuesta a lo que suponemos y exploramos.

Desde una perspectiva pedagógica, la investigación orientada a la indagación siempre se contrasta con los métodos expositivos más tradicionales y refleja el modelo constructivista del aprendizaje, frecuentemen-te citado como aprendizaje activo, que es fuertemen-te apoyado por los profesores de ciencia actuales .

En el cuadro 5, se presentan más conceptos asociado a investigación y los diferentes procedimientos meto-dológicos (tipos de investigación o formas de transfe-rencia) que los docentes pueden utilizar para desarro-llar habilidades investigativas.

Page 48: Modulo procesos de investigacion IEP

El doctor Rozo (2010) manifiesta que “en nuestra profesión de educadores e investigadores existen marcadas tendencias artísticas que se contraponen constantemente con la búsqueda científica de explicaciones para acercamos a la realidad. En esta búsqueda constante jamás estamos satisfechos porque nos encontramos con conceptos que nos hacen ampliar la visión de mundo. Vivimos y sentimos un contexto permanente, cambiante, una historia que cada día se alimenta, un proceso investigativo cotidiano que renace al abrir los ojos, al pregun-

tamos cada mañana sobre lo que deparar el día a día y sobre el repaso de los acontecimientos, lo que puede ser y la forma de acercamos a esa probabili-dad.

SIGNIFICADO

CONCEPTO PROCEDIMIENTO

METODOLÓGICO

Averiguar un hecho, interrogar, preguntar INDAGAR…

Ciclo de indagación, EEPE, UVE Heurística.

Contar, referir lo sucedido, describir, explicar

con palabras los hechos

NARRAR…

Técnicas narrativas: Relatos, Entrevistas, pasajes o épocas

de historia, Cartas, autobiografías y las

historias orales.

Análisis narrativo: Que y como. (lo que ocurre a las personas)

(Cómo cuentan la historia). Análisis conversacional,

Análisis del discurso (Denzin 1997).

Investigación histórica, etnografía.

Es decir, Comprobar o ratificar que es verdadera una cosa. Sinónimos, Experimentar, probar, examinar, comprobar, constatar, etc

.

VERIFICAR

Investigación exploratoria.

Investigación descriptiva.

Investigación correlacional.

Investigación cuasi- experimental

Investigación experimental

Investigación expost-facto

Examinar, inquirir y averiguar cuidadosamente una cosa y sus circunstancias

.

ESCUDRIÑAR…

Método de estudio bíblico: repetir, hablar, escribir,

meditar, escudriñar

La Exegesis

La Hermenéutica

Dar o hallar una solución o una respuesta a un

SOLUCIONAR… Investigación aplicada

Page 49: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: este cuaderno

Hacer pasar algo de un lugar a otro o de una persona a otra, generalmente por algún medio

TRANSMITIR…

Poster

Considerar posible o probable una cosa, sin estar completamente seguro, a partir de ciertos indicios y señales. figurarse, suponer

IMAGINAR…

Ciclo de indagación

Dar razones o argumentos en favor o en contra de una opinión, argüir, deliberar

ARGUMENTAR…

Fenomenología, Teoría fundada

Comprender por medio de la razón la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas. desconocer, ignorar.

CONOCER…

Investigación empírica- analitica

Explicar el sentido o el significado de algo de acuerdo con todos los datos o informes que se puedan tener y que ayuden a determinarlo.

INTERPRETAR…

Hermenéutica

Establecer o modificar algo para que funcione ordenada y efectivamente

ORGANIZAR…

Mentefacto, mapas conceptuales

Llevar a cabo una determinada operación o actividad

NEGOCIAR… GESTIONAR

Transferencia de Conocimiento

Page 50: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: este cuaderno

Se reitera que la investigación no es lineal sino cíclica y holística. Los conceptos se mueven a partir de círcu-los de la investigación, de rutas cíclicas que permiten identificar secuencias de estados de un sistema. En otro término, se trata de un proceso que se repite una y otra vez en los mismos periodos de tiempo, y siempre de la misma forma. En física, un proceso cíclico podría ser una onda, no veo ejemplo más claro y sencillo. Si te das cuenta, una onda repite un proceso constante, que es el de movimiento, siempre dependiendo de un periodo.

Un proceso cíclico es cuando los acontecimientos llegan a un punto que comienzan nuevamente a em-pezar. Ej. El ciclo del agua, el agua está en el mar, la evaporación la lleva a las nubes, el viento lleva las nubes, en las nubes se condensa, llueve, corre el agua por los ríos, estos desembocan en el mar, y comienza otra vez el ciclo.

Los procesos de la investigación están asociados a conceptos cíclicos. Cada concepto tiene un proce-dimiento que puede ser utilizado en el aula para ense-ñar a los estudiantes a seguir métodos, o caminos que permiten buscar resultados para hacer discusiones y sacar conclusiones y volver nuevamente a formular preguntas, plantear hipótesis, hacer registros, discutir, sacar conclusiones. En estos consiste investigar, o seguir el vestigio. Es algo divertido. Miremos las ruedas y propongamos otras para ampliar el acervo del conocimiento.

IMAGINAR,

NEGOCIAR

ESCUDRIÑAR

SOLUCIONAR

TEORIZARINDAGAR

CONOCER

OBSERVAR

NAVEGAR

Figuras 10 y 11. Procesos cíclicos de la investigación

Page 51: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: Jorge Wictke

Figura 12 Métodos de investigación

Fuente: http://profundizandolabiblia.blogspot.com.co/

Si el docente toma cada uno de estos conceptos puede realizar distintas actividades para despertar en los estudiantes la curiosidad y el gusto por la investiga-ción. Es solo cuestión de saber buscar las estrategias para encantar en la investigación. Investigar no es solo utilizar el método científico sino saber generar el espíritu investigativo que en palabras de Carl Sagan es “un ferviente anhelo de búsqueda”. Investigar no

Observación, Lectura y

registro

Antecedentes, diferencias y semejanzas

Teorías,sintagma y gnoseológicoFactibilidad,

Supuestos y Hipótesis

Diseño,Plan

Metodológico

Intervención,Recolección

de datos

Análisis de resultadosLogro de Objetivos

LimitacionesRecomendaciones

Presentación

Características,descripción de

hechos

Analisis sintagmático del tema.

Métodos deEstudioBiblico

Devocional

SintéticoAnalítico

Teológico

Histórico Biográfico

Inductivo

solo es formular un proyecto sino saber seguir un ciclo, un proceso que abre-cierra-abre. Por eso se dice que la investigación es MUSICCA: “Metódica, Universal, Sistemática, Innovadora, Clara, Comunicable y Apli-cable. (Jorge Witker, 2007)

Page 52: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura 13 la investigación es MUSICCA

Fuente: este cuaderno

Si el docente toma cada uno de estos conceptos puede realizar distintas actividades para despertar en los estudiantes la curiosidad y el gusto por la investiga-ción. Es solo cuestión de saber buscar las estrategias para encantar en la investigación. Investigar no es solo utilizar el método científico sino saber generar el espíritu investigativo que en palabras de Carl Sagan es “un ferviente anhelo de búsqueda”. Investigar no

solo es formular un proyecto sino saber seguir un ciclo, un proceso que abre-cierra-abre. Por eso se dice que la investigación es MUSICCA: “Metódica, Universal, Sistemática, Innovadora, Clara, Comunicable y Apli-cable. (Jorge Witker, 2007)

2.3 -Los conceptos del proyecto de investigación.

Cuando se profundiza en proyecto de investigación, el docente tiene que identificar cada fase del pro-yecto que implica la comprensión de un concepto. Cada fase del proyecto se desarrolla siguiendo un proceso estructurado en diversas etapas, aunque no necesariamente de manera secuencial. En esta parte hay varios autores que detallan los ciclos del proyecto de investigación y se especifica con mayor grado los pasos del método científico. Los docentes para am-pliar este tema pueden leer a los clásicos de la meto-dología de investigación.

Tal como lo explica Bernal (2006) y Hernández, Fernán-dez & Baptista (2010), todo proyecto de investigación inicia con una IDEA que plantea el investigador des-pués de haber realizado una búsqueda de INFORMA-CIÓN relacionada con un TEMA de su interés, asegu-rándose que sea pertinente y relevante, y a partir de esta primera búsqueda se establece un PROBLEMA de investigación, los OBJETIVOS (general y específicos), su JUSTIFICACIÓN y DELIMITACIÓN.

Desde esta referencia se pueden identificar concep-tos que los educandos deben entender y ante todo saber su significado.

"la investigación es MUSICCA"

METODICA

UNIVERSAL

SISTEMÁTICA

INNOVADORACLARA

COMUNICABLE

APLICABLE

Page 53: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura 13 la investigación es MUSICCA

Fuente: este cuaderno de trabajo.

Después de asimilado este proceso, se puede esta-blecer el alcance de la investigación a partir de la revisión de la literatura disponible respecto al proble-ma identificado. Según Hernández, Fernández & Bap-tista (2010), el alcance puede ser de cuatro tipos: EXPLORATORIA, DESCRIPTIVA, CORRELACIONAL O EXPLICATIVA; sin embargo para Bernal (2006) una investigación puede ser también de tipo histórica, documental, estudio de casos, experimental u de otro tipo. Además, en este momento se pueden definir las hipótesis de la investigación.

Partiendo de lo anterior, se realiza el diseño de la investigación que constituye el plan que se seguirá para obtener los datos necesarios para probar o rechazar las hipótesis planteadas. Tanto para Bernal (2006) como para Hernández, Fernández & Baptista (2010), el diseño de una investigación cuantitativa debe plantearse antes de recolectar cualquier dato, aunque si es una investigación de tipo cualitativo, el diseño puede ser flexible y adaptarse mientras se van recolectando los datos, tal como se explica en la Tabla 1 que corresponde a este cuaderno el cuadro 6 (elaborada a partir de lo propuesto por Hernández, Fernández & Baptista, 2010).

IDEA

INFORMACIÓN

TEMA

PROBLEMA

OBJETIVO

DELIMITACIÓN

Page 54: Modulo procesos de investigacion IEP

Cuadro 6 Etapas del proceso de Investigación

Etapa del proceso de

investigación

Cuantitativo Cualitativo

Nacimiento del proyecto: la idea

Toda investigación nace de una idea novedosa que debe alentar al investigador a generar resultados útiles para la humanidad (teorías o resolución de problemas).

Planteamiento del problema

Afinar y estructurar la idea, desarrollando: objetivos, preguntas, justificación, viabilidad y evaluación de deficiencias.

Profundizar en los fenómenos. Plantear objetivos y preguntas más generales y enunciativas, y justificar.

Revisión de literatura

Sustentar teóricamente el estudio con teorías, enfoques teóricos, estudios y antecedentes en general relacionados con el problema; se afina el problema si es necesario.

Tiene un rol secundario. Se utiliza para el planteamiento del problema y la justificación del estudio

Definición del alcance

Establecer el resultado a obtener con el proyecto: explorar, describir, relacionar o explicar

Se ori entan a aprender de experiencias de individuos y generar teorías. Se comienza con una inmersión inicial en el campo, que luego es total

Formulación de hipótesis

Establecer proposiciones tentativas acerca de las relaciones entre las variables identificadas. Las hipótesis pueden ser: de investigación, nulas, de alternativas o estadísticas.

No se establecen antes de ingresar en el ambiente y comenzar la recolección de datos, sino durante la investigación se generan y afinan (pueden ser el resultado)

Page 55: Modulo procesos de investigacion IEP

Asimismo, como se explica en la Tabla 1, según el tipo de investigación

Fuente: Bernal (2006)

Diseño de investigación

Definir el plan (experimental o no) para obtener la información para analizar la certeza de las hipótesis

Son abiertos, expansivos, no direccionados en su inicio. Puede ser de teoría, etnográfico, o investigación-acción.

Selección de la muestra

Plantear sobre qué o quiénes se van a recolectar los datos y delimitar la población (probabilísticamente o no)

No se define de manera probabilística. Puede ser de voluntarios, expertos, casos-tipo, por cuota u orientada.

Recolección de datos

Seleccionar, adaptar o diseñar instrumentos (confiables y válidos) para recolectar datos

Se realiza casi de manera paralela con el muestreo y el análisis. El instrumento es el

Análisis de datos

Explorar los datos en el programa estadístico, evaluar confiabilidad y validez, concluir sobre las hipótesis, etc., y preparar resultados para su presentación

Recibir datos no estr ucturados (narraciones visuales o auditivas, textos, y expresiones verbales y no verbales) que el investigador estructura e interpreta

Elaboración del informe

Preparar un reporte para el usuario de los resultados (académico o no)

Elaborar un informe de resultados; más flexible que el cuantitativo.

Page 56: Modulo procesos de investigacion IEP

Fuente: Este cuaderno de trabajo

PRACTICAS DE AULA

INDAGAR…NARRAR…VERIFICAR…ESCUDRIÑAR…SOLUCIONAR…TRANSMITIR…IMAGINAR…ARGUMENTAR…CONOCER…INTERPRETAR…ORGANIZAR…NEGOCIAR…

En la siguiente sopa de letras, ubica los conceptos relacionados con el cuadro de sinónimos relacionados con investigación. Practica con otros conceptos organizando nuevos sopas de letras y crucigramas hasta que haya apropiación de conceptos. Los niños y niñas gustan de trabajar los conceptos, identificarlos y entenderlos en la lectura y escritura. Es un buen ejercicio practicar a realizar sopa de letras.

F R I R B R T I O V D A N F Y Z R Y I E T Q T T H C F I U R V R E G J R V N N I N E R B C Q B D B F E T P N O W N A C I G G R M N T M G A C O H E J 0 D J R D A C J T U C U U C R R I O A R E S T R V S A L R A R E R F T S R M B N B R A V N Q R B B I N Y N R E W S R N G M T S W M E R S M A G R M R U R C E J M T F I F G T R F T I Y V T Z R C E S C U D R I Ñ A R D R T C B M R W Z E C V E O N Y U K L M N A R R A R Ñ S D N X F R V I R C H R R A I C O G E N N G V O R G A N I Z A R

Page 57: Modulo procesos de investigacion IEP

Con base en el ejemplo antes citado, desarrolle un dialogo de maestros. Luego consigne en las líneas del taller las respuestas. Sistematice los comentarios como una formar de valorar el proceso de la escritura en el diario del maestro investigador.

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

MAESTROS QUE ENSEÑAN

Maestros que enseñan

"La escuela nos enseña la ubicación geográfica de los ríos, pero jamás nos explica la importancia

del agua. Sabemos dónde queda Caquetá, aprendemos de memoria los nombres de las

ciudades capitales y sabemos ubicar a Mesopo-tamia en el mapamundi. Somos un baúl repleto de contenidos, pero vacío de contexto. De ahí

nuestra dificultad para aplicar el conocimiento en la realidad"

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Page 58: Modulo procesos de investigacion IEP

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

¿Qué tan importante es la educación memorística en estos tiempos de información

y comunicación?

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Que significa que “Somos un baúl repleto de contenidos pero vacío de contexto”.

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¿Por qué tenemos dificultad para aplicar el conocimiento en la realidad?

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zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

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EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

¿Qué pasa cuando proponemos cambiar la enseñanza tradicional por una

educación que valora el contexto?

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¿Qué saben los maestros y maestras de Rodolfó Llinas y cuál es su aporte a la

investigación y formación de maestros?

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¿Qué

aportes hace Rodolfo Llinás a la ciencia

en Colombia?

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zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Page 60: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura 15 Diario pedagógico del investigador

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

Cada docente participante del taller, debe comenzar a sistemati-zar la información recolectad del dialogo anterior a partir del diario del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfi-ca y narrativa. Se espera que los docentes al final del curso presen-te todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización. El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.

DIARIO DEL MAESTRO INVESTIGADORFuente: http://www.google.com.co/imgres?

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

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EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

HABILIDADES NECESARIAS QUE DEBEMOS CULTIVAR LOS MAESTRO

IMAGINAR: Ingrediente fundamental del proceso del conocimiento y es la pieza clave de las experiencias creadoras. Una persona innovadora es capaz de: * Imaginar mundos distintos y cosas diferentes * Adelantarse a un fenómeno * Visualizar un proceso * y pronosticar un resultado.

PERCIBIR: Es fijar la atención en una sensación, en un estímulo y hacerlo consciente. Para conocer se requiere estar disponible a percibir El mundo interior y el que nos rodea. Es estar disponible a escuchar y a mirar con atención para captar diferencias sutiles de color, de sonidos y matices que usualmente pasan desapercibidos.

OBSERVAR: Es una forma de percepción, consciente y crítica. Observar supone prestar atención sostenida a un hecho o a un proceso. Esta actitud de ver y contemplar está guiada por los intereses y expectativas de quien observa.

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zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Page 62: Modulo procesos de investigacion IEP

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

SIMBOLIZAR: El ser humano tiene la capacidad de simbolizar, esto es, de crear símbolos, de leer y utilizar los ya establecidos y de interpretar y construir significaciones a partir de ello. El lenguaje es la forma más elevada de simbolización humana y uno de los recursos más importantes en los procesos de comunicación y de educación.

MEMORIZAR: Es la capacidad de retener información para poder hacer uso de ella posteriormente y poderla relacionar y transmitir.

PREGUNTAR: Todas y todos sabemos que la pregunta es una herramienta que nos abre puertas para saber más. Una buena pregunta es aquella que nos inte-rroga y nos permite ver de otra manera los acontecimientos cotidianos.

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Page 63: Modulo procesos de investigacion IEP

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

Bibliografía:

CAJIAO R. FRANCISCO. La investigación en la escuela.Fundación FES, 1998.

CAJIAO R. FRANCISCO y OTROS, Guía fantástica para viajar por la solidaridad, el conocimiento y la gestión en las escuelas de Colombia.Fundacion FES,1.998

BRIONES GUILLERMO. La investigación en el aula y en la escuela. Convenio Andrés Bello, 1998

HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO y Otros. Metodología de la Investigación. Editorial ultra, S.A. de C.V., 2000

MARTÍNEZ M. MIGUEL. La investigación cualitativa etnográ�ca. Editorial universidad Bolívar, 1997

EXPERIMENTAR: Un experimento se puede iniciar con una buena pregunta y con una propuesta de respuesta a la que se llama hipótesis. Una característica del ser humano es que tiene la capacidad de prever hacia el futuro, de proyectarse hacia adelante y visualizar nuevas situaciones. Cada experimento es como un viaje que tiene muchos caminos y muchos puertos, pero que no termina ninguno de ellos porque cada vez que se encuentra una respuesta, ésta es el inicio de una nueva ruta, con nuevas aventuras, distintos paisajes, nuevos recursos y mapa s de conocimiento.

AVANZAR HACIA EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: El conocimiento es, en esencia una actividad auto correctiva de nunca acabar. En este quehacer de buscar el conoci-miento y este campo de la ciencia, tanto como en otros, son tan importantes las per-sonas que han dado pasos equivocados como los que han acertado en su camino. Los unos y los otros se apoyan y se deben muchas cosas entre sí. Todos son indispen-sables en la búsqueda del saber.

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Page 64: Modulo procesos de investigacion IEP

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

UN CUENTO PARA COMENZAR 1. La aventura de las preguntas en el proceso investigativo

Capítulo 3

"Las herramientas son dispositivos que movilizan al docente en la investigación”

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

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EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

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EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

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La Investigación acción y el pensamiento del profesor en las aulas de educación infantil. [en línea] Disponible en http://wwwuva.ews/aufop/publica/actas/viii/edinfant.htm. Revista electrónica interuniversitaria de Formación del profesorado, 1 (0), 1997. Consultado el 01/09/2015,

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Page 67: Modulo procesos de investigacion IEP

Cuadro 9. Lista de herramientas

Fuente: este cuaderno

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

PAUTAS DE APRENDIZAJE

3.1 Haciendo caminos, llevando herramientas

El maestro es un lector-investigador que utiliza herra-mientas. La lectura es una herramienta del sentido de las cosas que observa, toca, palpa e interpreta de la realidad: su aula, su mundo, las historias, las narracio-nes, las emociones, las actitudes, los silencios, las estructuras, los dispositivos, los rostros, etc,. Pero tam-bién, su herramienta es la escritura. Escribe paisajes, eventos, leyendas, foros, conflictos, enamoramientos, situaciones, problemas, risas, susto, dominios y pode-res en el aula. Escribe sobre sí mismo y su texto es auto-biografía de aprendizaje, geografía de mundos, bio-

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Epistemológicas Pedagógicas Comunicativas Actitudinales Estratégicas

grafía de acontecimientos, genealogía de herencias y cuentos escritos en la familia escolar.

Y su herramienta es la investigación como estrategia pedagógica. La investigación es su caja de búsque-das, de encuentros, de interpretaciones, de lógicas y sentidos. Con estos equipamientos ya no solo es un maestro investigador sino un lectoinvescritor. Es decir, un maestro que lee para investigar e investiga para escribir. Su caja de herramientas son sus actitudes, sus epistemes, sus pedagógicas, sus estrategias, sus instru-mentos y su vocación para olfatear preguntas, origen de la investigación pedagógica.

Las herramientas, son respuestas al “cómo hacer” para alcanzar un fin o resultado propuesto en la inves-tigación de aula; se sitúan a nivel de etapas prácticas que permiten la aplicación del método en el cuadro propio de su ámbito o sector de intervención. La herramientas no son cosas, no son artefactos sino mentefactos para guiar y volver más atractivo el pro-ceso investigativo; pasan a ser en este sentido, técni-cas interactivas, procedimientos activos, procesos sinérgicos, dispositivos móviles, etc .

Mediante la lectura el docente investigador descubre un problema, un texto, una pregunta. Su caja de herramientas depositaria de las experiencias se llena de problemas y preguntas. En este hacer, formular y plantear interrogantes, el maestro investigador descu-bre que es lector empírico “interprete de su Texto”(Eco 1992, 11), un lector implícito, un lector modelo, un diseñador de palabras, conceptos, ora-ciones, categorías. De su caja de herramientas emerge el libro como “extensión de la memoria y la imaginación” (Borges, 1980) pero también un libro, ese instrumento sin el cual el maestro investigador no puede imaginar la vida del aula.

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Respuesta:¿Cual es instrumentos sin el cual el maestro no puede imaginar la via en el aula?

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

PAUTAS DE APRENDIZAJE

3.1 Haciendo caminos, llevando herramientas

El maestro es un lector-investigador que utiliza herra-mientas. La lectura es una herramienta del sentido de las cosas que observa, toca, palpa e interpreta de la realidad: su aula, su mundo, las historias, las narracio-nes, las emociones, las actitudes, los silencios, las estructuras, los dispositivos, los rostros, etc,. Pero tam-bién, su herramienta es la escritura. Escribe paisajes, eventos, leyendas, foros, conflictos, enamoramientos, situaciones, problemas, risas, susto, dominios y pode-res en el aula. Escribe sobre sí mismo y su texto es auto-biografía de aprendizaje, geografía de mundos, bio-

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

grafía de acontecimientos, genealogía de herencias y cuentos escritos en la familia escolar.

Y su herramienta es la investigación como estrategia pedagógica. La investigación es su caja de búsque-das, de encuentros, de interpretaciones, de lógicas y sentidos. Con estos equipamientos ya no solo es un maestro investigador sino un lectoinvescritor. Es decir, un maestro que lee para investigar e investiga para escribir. Su caja de herramientas son sus actitudes, sus epistemes, sus pedagógicas, sus estrategias, sus instru-mentos y su vocación para olfatear preguntas, origen de la investigación pedagógica.

Las herramientas, son respuestas al “cómo hacer” para alcanzar un fin o resultado propuesto en la inves-tigación de aula; se sitúan a nivel de etapas prácticas que permiten la aplicación del método en el cuadro propio de su ámbito o sector de intervención. La herramientas no son cosas, no son artefactos sino mentefactos para guiar y volver más atractivo el pro-ceso investigativo; pasan a ser en este sentido, técni-cas interactivas, procedimientos activos, procesos sinérgicos, dispositivos móviles, etc .

Mediante la lectura el docente investigador descubre un problema, un texto, una pregunta. Su caja de herramientas depositaria de las experiencias se llena de problemas y preguntas. En este hacer, formular y plantear interrogantes, el maestro investigador descu-bre que es lector empírico “interprete de su Texto”(Eco 1992, 11), un lector implícito, un lector modelo, un diseñador de palabras, conceptos, ora-ciones, categorías. De su caja de herramientas emerge el libro como “extensión de la memoria y la imaginación” (Borges, 1980) pero también un libro, ese instrumento sin el cual el maestro investigador no puede imaginar la vida del aula.

Un maestro investigador es aquel que sistematiza las memorias y trayectorias de las prácticas pedagógi-cas, objetos de investigación en el aula. Es un maestro que conoce su modo rol de ser: investigador, seguidor de huellas, trayectorias e itinerarios de búsqueda. En su rol conoce la teoría científica, "modus operandi" de la búsqueda de la pregunta de investigación. En su laboratorio realiza críticas y diálogos científicos sobre la causa y el efecto de un fenómeno, realiza rupturas y desequilibra la mente de sus estudiantes. Hace rup-turas paradigmáticas sobre el mundo observado y el mundo pensado. Crea lenguajes de mundos posibles. Recrea nuevas formas de interpretación. Utiliza herra-mientas: la observación pero ante todo sigue rutas y trayectorias.

3.2. Maestro observador e intérprete

En las múltiples miradas sobre las experiencias peda-

gógicas logradas con los maestros, se aprecia su capacidad de observación y su habilidad de intérpre-te de los fenómenos de su propia práctica pedagógi-ca. ¿En qué consisten estas capacidades de observa-dor e intérprete? Me explico. El maestro observador hace registros diarios de su quehacer pedagógico. Sigue el ciclo de la Indagación. Hace observación directa, utiliza sus herramientas, sus técnicas, sus senti-dos, sus habilidades; desde sus marcos conceptuales hace conjeturas sobre su propio entorno, mira con audacia a sus estudiantes, los conoce uno a uno, los implica en sus actuaciones, los interpreta y los humani-za. No son un objeto, son sus sujetos de vida y de inves-tigación.

Page 69: Modulo procesos de investigacion IEP

Respuesta:¿En qué consisten estas capacidades de observa-dor e intérprete?

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Un maestro investigador es aquel que sistematiza las memorias y trayectorias de las prácticas pedagógi-cas, objetos de investigación en el aula. Es un maestro que conoce su modo rol de ser: investigador, seguidor de huellas, trayectorias e itinerarios de búsqueda. En su rol conoce la teoría científica, "modus operandi" de la búsqueda de la pregunta de investigación. En su laboratorio realiza críticas y diálogos científicos sobre la causa y el efecto de un fenómeno, realiza rupturas y desequilibra la mente de sus estudiantes. Hace rup-turas paradigmáticas sobre el mundo observado y el mundo pensado. Crea lenguajes de mundos posibles. Recrea nuevas formas de interpretación. Utiliza herra-mientas: la observación pero ante todo sigue rutas y trayectorias.

3.2. Maestro observador e intérprete

En las múltiples miradas sobre las experiencias peda-

gógicas logradas con los maestros, se aprecia su capacidad de observación y su habilidad de intérpre-te de los fenómenos de su propia práctica pedagógi-ca. ¿En qué consisten estas capacidades de observa-dor e intérprete? Me explico. El maestro observador hace registros diarios de su quehacer pedagógico. Sigue el ciclo de la Indagación. Hace observación directa, utiliza sus herramientas, sus técnicas, sus senti-dos, sus habilidades; desde sus marcos conceptuales hace conjeturas sobre su propio entorno, mira con audacia a sus estudiantes, los conoce uno a uno, los implica en sus actuaciones, los interpreta y los humani-za. No son un objeto, son sus sujetos de vida y de inves-tigación.

En su bitácora va organizando y clasificando las observaciones, lee sus gestos, comprende sus actitu-des, hace interpretaciones y construcciones textuales. Es un maestro que hace pedagogía y epistemología de la vida escolar. Las bitácoras o diarios del investi-gador son dispositivos pedagógicos. Utiliza como herramientas sus sentidos, percibe, olfatea, gusta y descubre los hechos, los sucesos del aula. Observa, la uniformidad de ubicación de los pupitres, los lugares preferidos de sus estudiantes, los juegos, algunos con-flictos y pequeños roces. En este tejido de miradas, establece comparaciones, hace evaluaciones, valora lo que hacen los estudiantes. Se ubica horizon-tal y verticalmente como siempre lo hace y establece un recorrido panorámico por el aula. Crea matrices de observación para otorgarle sentido a los datos registrados.

El lente de miradas son sus ojos. Con ellos descubre el hecho, el acontecimiento. Se da un tiempo para esta-blecer encuadres y gráficas. Hace sus primeras inter-pretaciones. Parte de conjeturas pero llega a posturas más críticas. Escribe algunas categorías y subcatego-rías sobre los acontecimientos del aula. Registra su discurso, moviliza conversaciones, establece roles, integra procesos, explica, entona y ejemplariza. Los estudiantes toman nota y registran las situaciones que devienen sentido. Toma paso a paso las notas y las palabras de sus sujetos. Hace narraciones. Observa con a tención la forma como extraen sus cuadernos de la mochila, escucha las conversaciones; entiende

las risas de las pequeñas travesuras de salón. En su diario de observador escribe: “Son las 7:30 de la mañana. Juana vino sin uniforme. Está un tanto triste, siendo que es la estudiante más alegre. Juana. –le pregunta: -¿Qué pasó con tu uniforme?. Y responde: -mi madre lo lavó. Estaba sucio.

Vuelve a retomar el espacio y se dirige a su escritorio. Observa con paciencia la lógica de ubicación de los estudiantes. Las mujeres se sitúan a la izquierda y los hombres a la derecha. Los hombres juegan más que las mujeres antes de sentarse y escuchar los comenta-rios del maestro. Cada vez que el maestro hace pausas entre discurso y discurso de orientación, se escuchan murmullos, pausas, rumores, pequeños gritos incitando al desorden. Estos parloteos vienen de las mujeres. Ellas hablan y sus gentos picaros demues-tran estar atentas, implicadas con la clase.

Page 70: Modulo procesos de investigacion IEP

Respuesta:Por que la observación es tan importante en un investigador?

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

En su bitácora va organizando y clasificando las observaciones, lee sus gestos, comprende sus actitu-des, hace interpretaciones y construcciones textuales. Es un maestro que hace pedagogía y epistemología de la vida escolar. Las bitácoras o diarios del investi-gador son dispositivos pedagógicos. Utiliza como herramientas sus sentidos, percibe, olfatea, gusta y descubre los hechos, los sucesos del aula. Observa, la uniformidad de ubicación de los pupitres, los lugares preferidos de sus estudiantes, los juegos, algunos con-flictos y pequeños roces. En este tejido de miradas, establece comparaciones, hace evaluaciones, valora lo que hacen los estudiantes. Se ubica horizon-tal y verticalmente como siempre lo hace y establece un recorrido panorámico por el aula. Crea matrices de observación para otorgarle sentido a los datos registrados.

El lente de miradas son sus ojos. Con ellos descubre el hecho, el acontecimiento. Se da un tiempo para esta-blecer encuadres y gráficas. Hace sus primeras inter-pretaciones. Parte de conjeturas pero llega a posturas más críticas. Escribe algunas categorías y subcatego-rías sobre los acontecimientos del aula. Registra su discurso, moviliza conversaciones, establece roles, integra procesos, explica, entona y ejemplariza. Los estudiantes toman nota y registran las situaciones que devienen sentido. Toma paso a paso las notas y las palabras de sus sujetos. Hace narraciones. Observa con a tención la forma como extraen sus cuadernos de la mochila, escucha las conversaciones; entiende

las risas de las pequeñas travesuras de salón. En su diario de observador escribe: “Son las 7:30 de la mañana. Juana vino sin uniforme. Está un tanto triste, siendo que es la estudiante más alegre. Juana. –le pregunta: -¿Qué pasó con tu uniforme?. Y responde: -mi madre lo lavó. Estaba sucio.

Vuelve a retomar el espacio y se dirige a su escritorio. Observa con paciencia la lógica de ubicación de los estudiantes. Las mujeres se sitúan a la izquierda y los hombres a la derecha. Los hombres juegan más que las mujeres antes de sentarse y escuchar los comenta-rios del maestro. Cada vez que el maestro hace pausas entre discurso y discurso de orientación, se escuchan murmullos, pausas, rumores, pequeños gritos incitando al desorden. Estos parloteos vienen de las mujeres. Ellas hablan y sus gentos picaros demues-tran estar atentas, implicadas con la clase.

Las instalaciones en el aula le permiten al maestro acumular y sistematizar información sobre los hechos o fenómenos que tiene relación con el problema que motiva la investigación. La instalación del aula es como una obra de arte, es el objeto a ser interpreta-do. De esta se pueden hacer múltiples elaboraciones teóricas y observaciones. En la aplicación de esta téc-nica, el maestro investigador registra datos, más no interroga a los estudiantes involucrados en el hecho o fenómeno de aula, es decir, no hace preguntas, orales o escrita, que le permitan obtener la informa-ción necesaria para el estudio del problema. La observación que hace el maestro tiene la ventaja de facilitar la obtención de datos los más próximos a como éstos ocurren en la realidad.

Como investigador interprete devela un texto que puede leerse. Un texto investigado en el aula, un texto escrito para ser publicado. Es el libro del lectoinvescri-tor como algo valioso que tuvo su génesis en los dos procesos: la observación y la interpretación. En esta dinámica descubre que existe otras herramientas inherentes a su condición de investigador- lector- escritor: la pedagogía, la epistemología y el afecto.

3.3. La pedagogía, la epistemología y el afecto, herra-mientas conceptuales para el quehacer investigativo

De su caja de herramientas surge la Pedagogía como lo mejor que tiene le maestro. Sobre esta herramienta hay que decir que pocos conceptos tienen un signifi-

cado más profundo y bello que éste. Lo primero que aparece en él es la figura de quien orienta o guía, es decir el maestro, pieza insustituible de cualquier engranaje de formación investigativa y de investiga-dor. La pedagogía, expresa el conducir, el persuadir, el corregir (pero con delicadeza, con esmero, cuida-do).

Pedagogo dice Hernando Ruiz (1998) es quien intro-duce de su mano al educando (a su discípulo) en un mundo nuevo de saberes y verdades; lo conduce por un camino que no es común y trillado; le enseña a dudar y buscar; le enseña a ser escéptico y dogmáti-co, dos vías posibles hacia el conocimiento. Lo intro-duce en la capacidad de sombro; le transmite la cultura de la investigación; se convierte en un estruc-turador de valores formativos, científicos y rasgos humanos desde su propia vivencia; es ejemplo y auto-ridad personal; sabe recibir y cumplir una misión pedagógica e investigativa. Sin este tipo humano-pedagógico del maestro no hay formación posible, menos en la investigación.

Un maestro pedagogo es un lector de prácticas e intérprete de resultados y procesos. Es decir un peda-gogo que incita al pensar en lo educativo y lo científi-co. La pedagogía es una herramienta para desarro-llar en el educando la capacidad crítica, creativa y propositiva. La pedagogía como herramienta (conceptual) es una práctica reflexiva, un saber discursivo y dialogante que estimula al otro-actor del

proceso educativo a generar conocimiento.

Se argumenta que no en el leer, escribir y pensar, sino en el arte (artesanal y duramente aprendido y practi-cado) del buen leer, el buen escribir y el pensar cientí-fico, es que se forma y se erige todo buen científico, como también todo buen literato, todo maestro inves-tigador y todo educando investigador.

Dice Ruiz (1998) como en Pitágoras, no debería serle permitido entrar al templo formativo de la investiga-ción a quien no sea capaz de geometrizar (entendido el término en la acepción amplia, aquí propuesta, de contar con mínimos fundamentos de epistemología y aptitudes científicas). Sentar dichos básicos de la pedagogía, debe ser uno de los primeros esfuerzos de cualesquiera proceso formativo que el maestro inves-tigador desarrolle en el aula y utilice en el aula inmen-sa de la memoria.

La pregunta que subyace en este contexto es

Page 71: Modulo procesos de investigacion IEP

Respuesta:

¿Por qué partimos de la necesidad de una funda-mentación epistemológi-ca, lectura y escritura como herramientas para iniciar un proceso de investigación?

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

Las instalaciones en el aula le permiten al maestro acumular y sistematizar información sobre los hechos o fenómenos que tiene relación con el problema que motiva la investigación. La instalación del aula es como una obra de arte, es el objeto a ser interpreta-do. De esta se pueden hacer múltiples elaboraciones teóricas y observaciones. En la aplicación de esta téc-nica, el maestro investigador registra datos, más no interroga a los estudiantes involucrados en el hecho o fenómeno de aula, es decir, no hace preguntas, orales o escrita, que le permitan obtener la informa-ción necesaria para el estudio del problema. La observación que hace el maestro tiene la ventaja de facilitar la obtención de datos los más próximos a como éstos ocurren en la realidad.

Como investigador interprete devela un texto que puede leerse. Un texto investigado en el aula, un texto escrito para ser publicado. Es el libro del lectoinvescri-tor como algo valioso que tuvo su génesis en los dos procesos: la observación y la interpretación. En esta dinámica descubre que existe otras herramientas inherentes a su condición de investigador- lector- escritor: la pedagogía, la epistemología y el afecto.

3.3. La pedagogía, la epistemología y el afecto, herra-mientas conceptuales para el quehacer investigativo

De su caja de herramientas surge la Pedagogía como lo mejor que tiene le maestro. Sobre esta herramienta hay que decir que pocos conceptos tienen un signifi-

cado más profundo y bello que éste. Lo primero que aparece en él es la figura de quien orienta o guía, es decir el maestro, pieza insustituible de cualquier engranaje de formación investigativa y de investiga-dor. La pedagogía, expresa el conducir, el persuadir, el corregir (pero con delicadeza, con esmero, cuida-do).

Pedagogo dice Hernando Ruiz (1998) es quien intro-duce de su mano al educando (a su discípulo) en un mundo nuevo de saberes y verdades; lo conduce por un camino que no es común y trillado; le enseña a dudar y buscar; le enseña a ser escéptico y dogmáti-co, dos vías posibles hacia el conocimiento. Lo intro-duce en la capacidad de sombro; le transmite la cultura de la investigación; se convierte en un estruc-turador de valores formativos, científicos y rasgos humanos desde su propia vivencia; es ejemplo y auto-ridad personal; sabe recibir y cumplir una misión pedagógica e investigativa. Sin este tipo humano-pedagógico del maestro no hay formación posible, menos en la investigación.

Un maestro pedagogo es un lector de prácticas e intérprete de resultados y procesos. Es decir un peda-gogo que incita al pensar en lo educativo y lo científi-co. La pedagogía es una herramienta para desarro-llar en el educando la capacidad crítica, creativa y propositiva. La pedagogía como herramienta (conceptual) es una práctica reflexiva, un saber discursivo y dialogante que estimula al otro-actor del

proceso educativo a generar conocimiento.

Se argumenta que no en el leer, escribir y pensar, sino en el arte (artesanal y duramente aprendido y practi-cado) del buen leer, el buen escribir y el pensar cientí-fico, es que se forma y se erige todo buen científico, como también todo buen literato, todo maestro inves-tigador y todo educando investigador.

Dice Ruiz (1998) como en Pitágoras, no debería serle permitido entrar al templo formativo de la investiga-ción a quien no sea capaz de geometrizar (entendido el término en la acepción amplia, aquí propuesta, de contar con mínimos fundamentos de epistemología y aptitudes científicas). Sentar dichos básicos de la pedagogía, debe ser uno de los primeros esfuerzos de cualesquiera proceso formativo que el maestro inves-tigador desarrolle en el aula y utilice en el aula inmen-sa de la memoria.

La pregunta que subyace en este contexto es

Page 72: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura 14 Modos de ser maestro

Fuente: este cuaderno

EL MAESTRO INVESTIGADOR. Ejemplo del estudio de un caso (A. Bermejo).

No había pensado nunca en el modo cómo y conta-ba cuentos. Este tema me parecía insignificante que ni siquiera me había planteado el investigar mi actua-ción en torno a esta actividad.

La primera semana de Prácticas la profesora me pidió que fuese yo la que narrase el cuento, siguiendo la costumbre de hacerlo todos los miércoles por la tarde, después de la sesión de psicomotrocidad. La verdad es que no le di mucha importancia a esta actividad, ya que simplemente se trataba de contar un cuento y ya lo había hecho otras veces, aunque no con este grupo de niños.

Escogí un cuento que tuviera relación con el tema de la unidad didáctica "Mi cuerpo", y el miércoles siguien-te, como estaba previsto, me dispuse a contárselo a los pequeños. Nos sentamos todos en la alfombra y comenzó la actividad.

Al mismo tiempo que narraba, iba observando que poco a poco el grupo de niños de un extremo comen-

zó a perder interés y se pusieron a hablar bajito entre ellos. Yo hice como que no me daba cuenta y conti-núe hasta el final. Al terminar el niño que estaba a mi lado me dijo: "¿Ya está? ¡Pues vaya cuento!

¿Qué es lo que pasaba? ¿Por qué no le había gusta-do el cuento? ¿Por qué no habían mostrado interés? Estas fueron unas de las tantas preguntas que me surgieron.

Después de esta actividad la tarde transcurrió como cualquier otro día pero yo no dejaba de pensar en "mi fracaso" y eso que sólo se trataba de un cuento. ¿Qué pasaría cuando tuviera que explicarles algún con-cepto o algún aspecto relacionado con la unidad didáctica?

Al finalizar la clase le dije a la profesora lo que estaba pensando y me comentó que era normal, pues era mi primera intervención y los nervios quieras que no...pero ¡que nervios, si yo estaba tranquila! Así fue como surgió mi primer proyecto de investigación.

"Estoy preocupada porque a la hora de algo tan simple como es la narración de un cuento observo que no acabo de llegar a los intereses del niño y la niña". Posteriormente, le comenté a la profesora mis intenciones, mi interés por descubrir el origen del pro-blema y decidimos que fuese yo la que narrase todos los miércoles el cuento de la semana y que ella se encargaría de observarme a mí y los niños/as, al

tiempo que me orientaría al final de la actividad.

En la segunda ocasión llevaba una pequeña graba-dora que los niños no podían ver, con el fin de recopi-lar una información lo más exacta posible. En esta ocasión la actividad resultó mejor, pero todavía falta-ba algo, pero ¿qué era ese algo? Gracias a la graba-ción y a los consejos de la profesora pude descubrir varias cosas.

En primer lugar mi tono de voz, debía hablar bastante más alto para poder llamar la atención de los niños y niñas. Enfatizar aquello que tuviera más importancia en la narración y dramatizarlo al mismo tiempo que lo contaba. En determinados momentos parecía que estuviera leyendo un artículo de periódico más que dirigirme a los pequeños. Otro aspecto importante a destacar es que quizá su desarrollo fuese demasiado largo y apenas si participaban los niños/as.

Así sabiendo más o menos el origen del problema, teniendo un punto de partida comencé a planificar mis futuras intervenciones, tratando de motivar a los niños, haciéndoles partícipes de la actividad. Aprove-chando que llovió ideé una historia sobre la lluvia (dejando a un lado el tema referente al cuerpo, pues bastante se trabajaba ya con el resto de las activida-des) en la que los pequeños distribuidos por grupos, eran los protagonistas del cuento, y en donde según transcurría la historia todos intervenían de una u otra forma e iban expresando sus propias ideas. Cambia-

mos la historia del cuento a través de preguntas del tipo: ¿Qué hubiera pasado sí?...

También en esta ocasión, para obtener información me serví de la grabadora, de las observaciones de la profesora y de las mías propias. Esta vez estaba segura de que los niños habían estado motivados e interesados por la actividad propuesta, lo que corro-boré mediante la comparación de las grabaciones, la felicitación de la profesora y la reacción de los pequeños que me llenaron de satisfacción al pregun-tarme ¿cuándo nos vas a contar otro cuento tan bonito?

La reflexión sobre mi pensamiento e intervención me ha permitido aplicar estas estrategias en otras activi-dades y en otros cuentos, en donde además de la palabra me he apoyado en viñetas mediante imáge-nes. A pesar de no estar muy segura sobre si hacía investigación en el aula, puedo decir que he mejora-do mi práctica docente y he comprendido gracia a este "proyecto de investigación" varios de los factores que influyen en algo tan sencillo como la narración de un cuento .

PROCEDIMIENTO PEDAGÓGICO PREVIOPara trabajar se necesita solo de la experiencia docente. La práctica permite identificar ciertas herra-mientas de aula que son útiles para hacer investiga-ción formativa. De acuerdo al cuadro 9, realice la lista de herramientas que se describen en el cuento.

Presente a los compañeros de taller la lista y organice una conversación guiada para su diario de investiga-dor. Concluya elaborando mensajes o escribiendo otras herramientas que utiliza el docente en el aula.

La respuesta es elemental: porque la investigación no es metodología sino un saber epistémico, es decir, un es saber que no tiene contenido, el contenido es teóri-co y la investigación es pensamiento, es una activi-dad, un verbo. Quien hace, lee y escribe ciencia o hace investigación sin una perspectiva epistémica corre el riesgo de saltar por caminos diversos y a veces contradictorios, o confundir elementos mínimos rela-cionados con el campo científico.

Se sabe en la comunidad científica que cualquier esfuerzo de formación científica resultará inocuo (cuando no contraproducente) si no parte del princi-pio de que se le debe transmitir al educando un ver-dadero gusto por la “aventura del conocimiento cien-tífico”. El deseo y el afecto de entrar en dialogo con el saber. La epistemología es la base para el desarrollo del saber pensar, saber crear y saber filosofar. Carlos Maldonado (2002) dice que la primera condición para investigar es la pasión, esto es la pasión de cono-cer, la pasión de las ideas, la pasión por el descubri-miento, la pasión por la invención, y no en último término, la pasión por el descubrimiento de la verda-dero (verdad)

Finalmente, el maestro investigador se vale del afecto, es decir de esa capacidad para motivar a otros a hacer algo; hacerlo con gusto, con interés, con deseo, con alegría. La ciencia es a la vez juego y afecto. La investigación dice Omar Parra es una cosa de niños y un cuento de hadas. En el acto de leer este

cuento emerge el afecto, es decir el enamoramiento de hacer algo, es decir, de leer, investigar y escribir con pasión. Todo proceso de investigación que comienza con una búsqueda o descubrimiento senci-llo (ojala en el ámbito de la naturaleza) debe resultar cautivador para los niños/niñas y los jóvenes. Alguien debe llevarlo de la mano en este empeño, y ese alguien es el maestro investigador que tiene afecto por sí mismo y su profesión, la de ser educador, peda-gogo, pensador, lectoinvescritor.

maestroinvestigador

educador

pedagógo

pensador

lectoinvescritor

Page 73: Modulo procesos de investigacion IEP

3.4 Herramientas comunicativas.

El maestro es un comunicador. Construye textos para comunicar. Utiliza herramienta para transferir sus saberes, escribe, narra, cuenta su cuento. En ocasio-nes es un maestro oral de saberes y prácticas. Comu-nicar es narrar, es contar algo; es presentar; busca ordenar en palabras los acontecimientos para difun-dirlos en la comunidad académica. Cuando se comunica una serie de acciones que nos dan el desa-rrollo de una historia o de un informe cualquiera se hace gestión del conocimiento. Se expresa el resulta-do. Los maestros investigadores hacen uso de esta habilidad comunicativa para dar a conocer de manera espontánea, con lenguaje cotidiano los sucesos de la problemática estudiada. Una formar de comunicar es narrar, contar los sucesos, escribir el diario, construir la bitácora.

En su hacer posible lo comunicable, lo narrable apa-recen distintas formar narrativas. Por ejemplo, su prác-tica investigativa la puede comunicar a través de la narración informativa que pretende transmitir, dar a conocer de manera espontánea, con lenguaje coti-diano los hechos, sucesos, y eventos del quehacer en el aula, en la escuela y en el contexto donde viene aconteciendo la investigación. Ejemplo: “El Rector de la Institución educativa, elaboró un nuevo reglamen-to interno, es decir un nuevo manual de convivencia que solucionará algunos problemas de indisciplina de

los estudiantes, los cuales se venían presentando con cierta frecuencia en los últimos meses. Con estas me-didas adoptadas por el rector, esperamos los docen-tes, obtener una mejor colaboración de los estudian-tes en sus procesos educativos y de aprendizaje y un aumento considerable en la producción de saberes y conocimientos; pero ante todo, de sus actitudes y valores”·.

El docente investigador también puede hacer uso de la narración técnica que pretende transmitir, dar a conocer de manera objetiva, ordenada y con un lenguaje especializado los eventos del quehacer pedagógico y didáctico, de las problemáticas de la escuela, de los maestros, de una pregunta específica formulada de una ciencia y que se desea comprobar, etc. Un maestro investigador de Química puede narrar en su libro de bitácora lo siguiente: La primera practica de laboratorio efectuada con los estudian-tes del grado 10, nos llevó a deducir respecto a la primera pregunta de investigación que "uno de los más importantes métodos de fabricación en los polvos metálicos es el químico. En este método se puede partir casi siempre de un cuerpo sólido, en la mayoría de los casos pulverulento, de material corres-pondiente, por ejemplo: de un óxido, y efectuar su reducción mediante un gas o un cuerpo sólido, y en casos muy raros por acción de un líquido a una tem-peratura por regla general bastante elevada. La fórmula deducida de este procedimiento sería…Así, los estudiantes en sus comunidades de búsqueda e

indagación, llegan a sacar conclusiones distintas a las formuladas en el libro de…Y en esta medida, se com-prueba la tesis de que…

Dependiendo del tipo de investigación y de los intere-ses sociales, el maestro investigador puede hacer uso de la narración literaria que es “ante todo expresiva; utiliza lenguaje figurado y no sigue un orden cronoló-gico”. Ejemplo: “Maestros caminantes del tiempo y constructores de historia: el maestro que reconstruye los acontecimientos y avanza en la construcción de historia, es un maestro que valora el contexto en el sentido que inicia la expedición por ahí, por conocer la historia viva, por reconocer con los ojos del alma que esas historias presentes que cargan de sentido en sus días las angustias del conflicto, el maestro que reflexiona sobre pobreza y contaminación ambiental que genera la empresa Ecopetrol, que exprime el sub-suelo para convertirse en fuerza motora pero a cambio contamina, discrimina, agencia intereses. Es el maestro movilizado y movilizador, el maestro que pertenece a redes de investigación, el maestro líder, el maestro que produce un pensamiento crítico” .

Los maestros lectoinvescritores en la medida en que devienen en el aula y recorren el camino de las prácti-cas pedagógicas, de las evaluaciones, de las cons-trucciones de currículo, de las problemáticas del aprendizaje, de los estudiantes, de las pedagogías, de las políticas educativas, de los saberes, etc., se narran, se cuentan así mismos lo que son, lo que quie-

ren ser, es decir, maestros actores del proceso investi-gativo. Se cambia el concepto sujeto por actores, porque los maestros representan un rol o modo de ser: maestros activos investigadores, estudiantes y a la vez educandos investigadores. Así, el diario de campo, es el libro en el que se comunican, se detallan las múlti-ples experiencias de las preguntas formuladas; es el libro donde se van dejando consignados los rumbos, los trayectos, el método, la metodología, la veloci-dad, las maniobras y demás aconteceres de la explo-ración pedagógica, o de la expedición pedagógica y de la investigación. En este decir, contar y narrar, el maestro es in investigador-escritor-lector-intérprete.

Page 74: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura 15 Otros modos de ser

Fuente: este cuaderno

3.4 Herramientas comunicativas.

El maestro es un comunicador. Construye textos para comunicar. Utiliza herramienta para transferir sus saberes, escribe, narra, cuenta su cuento. En ocasio-nes es un maestro oral de saberes y prácticas. Comu-nicar es narrar, es contar algo; es presentar; busca ordenar en palabras los acontecimientos para difun-dirlos en la comunidad académica. Cuando se comunica una serie de acciones que nos dan el desa-rrollo de una historia o de un informe cualquiera se hace gestión del conocimiento. Se expresa el resulta-do. Los maestros investigadores hacen uso de esta habilidad comunicativa para dar a conocer de manera espontánea, con lenguaje cotidiano los sucesos de la problemática estudiada. Una formar de comunicar es narrar, contar los sucesos, escribir el diario, construir la bitácora.

En su hacer posible lo comunicable, lo narrable apa-recen distintas formar narrativas. Por ejemplo, su prác-tica investigativa la puede comunicar a través de la narración informativa que pretende transmitir, dar a conocer de manera espontánea, con lenguaje coti-diano los hechos, sucesos, y eventos del quehacer en el aula, en la escuela y en el contexto donde viene aconteciendo la investigación. Ejemplo: “El Rector de la Institución educativa, elaboró un nuevo reglamen-to interno, es decir un nuevo manual de convivencia que solucionará algunos problemas de indisciplina de

los estudiantes, los cuales se venían presentando con cierta frecuencia en los últimos meses. Con estas me-didas adoptadas por el rector, esperamos los docen-tes, obtener una mejor colaboración de los estudian-tes en sus procesos educativos y de aprendizaje y un aumento considerable en la producción de saberes y conocimientos; pero ante todo, de sus actitudes y valores”·.

El docente investigador también puede hacer uso de la narración técnica que pretende transmitir, dar a conocer de manera objetiva, ordenada y con un lenguaje especializado los eventos del quehacer pedagógico y didáctico, de las problemáticas de la escuela, de los maestros, de una pregunta específica formulada de una ciencia y que se desea comprobar, etc. Un maestro investigador de Química puede narrar en su libro de bitácora lo siguiente: La primera practica de laboratorio efectuada con los estudian-tes del grado 10, nos llevó a deducir respecto a la primera pregunta de investigación que "uno de los más importantes métodos de fabricación en los polvos metálicos es el químico. En este método se puede partir casi siempre de un cuerpo sólido, en la mayoría de los casos pulverulento, de material corres-pondiente, por ejemplo: de un óxido, y efectuar su reducción mediante un gas o un cuerpo sólido, y en casos muy raros por acción de un líquido a una tem-peratura por regla general bastante elevada. La fórmula deducida de este procedimiento sería…Así, los estudiantes en sus comunidades de búsqueda e

indagación, llegan a sacar conclusiones distintas a las formuladas en el libro de…Y en esta medida, se com-prueba la tesis de que…

Dependiendo del tipo de investigación y de los intere-ses sociales, el maestro investigador puede hacer uso de la narración literaria que es “ante todo expresiva; utiliza lenguaje figurado y no sigue un orden cronoló-gico”. Ejemplo: “Maestros caminantes del tiempo y constructores de historia: el maestro que reconstruye los acontecimientos y avanza en la construcción de historia, es un maestro que valora el contexto en el sentido que inicia la expedición por ahí, por conocer la historia viva, por reconocer con los ojos del alma que esas historias presentes que cargan de sentido en sus días las angustias del conflicto, el maestro que reflexiona sobre pobreza y contaminación ambiental que genera la empresa Ecopetrol, que exprime el sub-suelo para convertirse en fuerza motora pero a cambio contamina, discrimina, agencia intereses. Es el maestro movilizado y movilizador, el maestro que pertenece a redes de investigación, el maestro líder, el maestro que produce un pensamiento crítico” .

Los maestros lectoinvescritores en la medida en que devienen en el aula y recorren el camino de las prácti-cas pedagógicas, de las evaluaciones, de las cons-trucciones de currículo, de las problemáticas del aprendizaje, de los estudiantes, de las pedagogías, de las políticas educativas, de los saberes, etc., se narran, se cuentan así mismos lo que son, lo que quie-

ren ser, es decir, maestros actores del proceso investi-gativo. Se cambia el concepto sujeto por actores, porque los maestros representan un rol o modo de ser: maestros activos investigadores, estudiantes y a la vez educandos investigadores. Así, el diario de campo, es el libro en el que se comunican, se detallan las múlti-ples experiencias de las preguntas formuladas; es el libro donde se van dejando consignados los rumbos, los trayectos, el método, la metodología, la veloci-dad, las maniobras y demás aconteceres de la explo-ración pedagógica, o de la expedición pedagógica y de la investigación. En este decir, contar y narrar, el maestro es in investigador-escritor-lector-intérprete.

maestroinvestigador

lector

escritor

interprete

comunicador

Page 75: Modulo procesos de investigacion IEP

En este sentido, la narración es una técnica que intro-duce la pregunta, por ejemplo ¿En qué consisten nuestras prácticas pedagógicas? ¿En qué condicio-nes se realizan? ¿De qué maneras hacemos escuela? ¿Cuáles son nuestras maneras de ser maestros? ¿Qué saberes circulan en nuestras escuelas? ¿Cómo nos estamos formando? ¿Estamos haciendo investigación pedagógica? ¿Cómo se relacionan las investigacio-nes con nuestras prácticas? ¿Cómo estamos confor-mando comunidades de saber? ¿Quiénes somos los maestros en una sociedad tele informatizada?

Una segunda herramienta comunicativa de gran utili-dad para organizar los saberes y los aprendizajes de investigación en el aula, es el mapa conceptual. A partir del modelo de Ausubel, surge el mapa concep-tual de Novak como estrategia para guiar a los estu-diantes a aprender y a organizar los materiales de aprendizaje o para encontrar los procedimientos a seguir en la resolución de problemas, al decir del propio Novak no es más que “una técnica (estrategia, herramienta o recurso) para representar y organizar el conocimiento, empleando conceptos y frases de enlace entre estos conceptos” que “tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones”.

Un maestro investigador puede encontrar en esta herramienta comunicativa y cognitiva varias utilida-des incluida la capacidad de procesar información

recogida de la realidad e interpretarla. Entre las utilida-des pedagógicas de investigación están: Es una herra-mienta de planificación del currículum, es una técnica que sirve para la exploración de lo que los estudiantes ya saben; es una técnica que ayuda a fomentar el metaconocimiento del estudiante, a la extracción del significado de los libros de texto, es un instrumentos para negociar significados; es una herramienta para ilustrar el desarrollo conceptual; fomentan el aprendi-zaje cooperativo y sirve como instrumento de evalua-ción y sistematización de datos cualitativos.

Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerárquicas entre con-ceptos. La capacidad humana es mucho más notable para el recuerdo de imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas con-ceptuales, el docente investigador, aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imá-genes, para facilitar el aprendizaje y el recuerdo de hechos, datos, conceptos que provocan la lectura y la escritura. En el siguiente mapa se ve reflejados los con-ceptos sobre manual de convivencia en la escuela, investigación referida a “normas y disciplina escolar” realizada por un maestro investigador.

Page 76: Modulo procesos de investigacion IEP

FFigura 16 mapa conceptual

Fuente:http://grupoorion.unex.es:8001/rid=1KLMSJRDM-1D4M414-3X48/Mapa%20Consensuado%20Grupo%205%20ROL%20PROFESOR.cmap

Page 77: Modulo procesos de investigacion IEP

El mapa conceptual como herramienta comunicativa e investigativa funciona paralelamente como otras formas de generación de ideas y de sistematización de ideas/proposiciones. (ejemplo: taxonomías, cade-nas lógicas, redes semánticas) Con el mapa concep-tual se codifica, transforma, procesa la información disponible y obtiene productos creativos desde la con-versación y la interrogación. Entre mayor información mayor creatividad, por eso no es una facultad gratui-ta, al azar y sin saber porque, sino que es una actividad intencionada y dirigida a un fin: la solución de proble-mas a los que se enfrenta el maestro en el acto de creación y de investigación que se quiere comunicar.

Una tercera herramienta-comunicativa, es el diario de campo del maestro investigador. El diario de campo, es un instrumentos que desde los inicios de los trabajos de campo de la sociología (1885), han estado presen-te para el registro de información, fundamentalmente de aquella que da cuenta de lo que observaban los sociólogos, los antropólogos y demás investigadores de comunidades y de sus dudas o apreciaciones sobre lo escrito, después de analizarlo e interpretarlo.

En la formación de un maestro investigador, es nece-sario que se reflexione acerca de la utilidad de los dia-rios de campo como recursos de narración y reflexión sobre la práctica pedagógica y por tanto un instru-mento de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional que se ejerce, de una parte, y de otra, como recurso de desarrollo de la investigación. El

diario de campo ayuda al investigador al desarrollo de su consciencia, a la obtención de información analíti-ca, a través de diversas fases-puertos como: la previ-sión de la necesidad de los cambios, la experimenta-ción de los cambios y la consolidación de un nuevo estilo de actuación: maestro –escritor.

El diario de campo, es la agenda de aula donde el maestro registra sus diferentes puertos, rescata sus dife-rentes experiencias y reconstruye sus diferentes prácti-cas de docencia cotidiana. En el diario-libro del investi-gador quedan esculpidas las voces, los silencios, las preguntas, las miradas, los gestos, las iniciativas de los actores del proceso educativo: los niños y las niñas, y los jóvenes que escriben la vida articulada a la viva del maestro que indaga, que se problematiza los aprendi-zajes, las evaluaciones, los currículos y micro currículos de la práctica pedagógica.

Un diario de campo contempla pasos, procesos, planes, etapas. Veamos algunas a manera de ejem-plo:

• Realice una observación general del contexto del aula, de la forma como trabajan los estudiantes, de sus actitudes, de sus preguntas, de la participación, de las alegrías y tristezas, de sus formas de interactuar con los otros, de los conflictos que se presentan por las com-petencias, etc.

• Escriba el día y la hora del momento de la observa-

ción. Bitácora uno: Hoy 15 de noviembre de 2011, a las 10 de la mañana, en el patio de juegos…Llueve y el cielo es un inflada panza gris. Los niños juegan con los charcos del patio, quizá mejor del lodazar formado por las múltiples pisadas. No hay mas donde jugar. El espa-cio es reducido. Carlos acaba de dañar su único par de zapatos, su madre se sentirá muy triste porque hace días me contó que no tenía dinero para comprarle zapatos. Mañana lo veré con los pies descalzos…

• Escriba todo lo que observa (acciones, olores, soni-dos, clima, actitudes, miradas, gestos, posturas, roles etc).

• Describa las impresiones que estos elementos le causa. (“Al observar las actitudes de los niños y niñas en el aula cuando trabajan en grupo, veo que falta más orientación en la capacidad de escucha y aten-ción. Cada uno habla, grita, pero no dicen nada. Por un instante pierden el tiempo, luego uno de los estu-diantes grita fuerte. ¡Pueden callarse! Es un ruido que agrieta las paredes y causa la admiración de otros grupos… Yo me quedo si palabras….”)

• Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. (Una de las conclusiones que el grupo de investigación considera importante frente al problema de la disciplina escolar es, la falta de tolerancia y de aceptación que no existe en los

grupos de trabajo…”)

• Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales (Quiero que en mi diario quede claro las pautas sobre disciplina como actitud y mínimo ético de los estudiantes y a la vez la disciplina como un manifestación de la norma que debe ser apli-cada en casos de omisión de los mínimos éticos estipu-lados en manual de convivencia. Estos mínimos éticos son: puntualidad, respeto, tolerancia y capacidad de escucha. Y los contemplados en la norma son: Llama-da de atención verbal y escrita…)

• Escriba las preguntas que más se relaciones con la observación realizada. (Frente a la disciplina de los educandos surgen las preguntas: ¿por qué los niños y las niñas no respetan la norma? ¿Qué los lleva a desco-nocerla? ¿Por qué no reconoce en el Manual de con-vivencia como un proyecto de vida?

Por otra parte, el maestro investigador debe saber que la utilidad del diario de campo se realiza necesaria-mente, en relación con otras técnicas cualitativas de investigación tales como la observación participante y las entrevistas abiertas y la misma encuesta. Su uso sistemático requiere por parte de quien realice obser-vaciones participantes en un aula, un registro de notas completas, detalladas y precisas. Se requiere la habili-dad de la escritura como ejercicio que comunica el sentido de lo que investiga y lee.

Es recomendable tomar notas después de cada obser-vación, -si es posible también durante el proceso de observación-, dado que las notas proporcionan los datos que son la materia prima de la observación par-ticipante. Esto exige por parte del maestro investigador una sostenida disciplina, constancia y perseverancia de observación. Aquellos que se deciden por los méto-dos cualitativos por que parecen más fáciles de apli-car que la estadística por ejemplo, pronto despertarán de este ensueño, este gusto por el registro de informa-ción, por la escritura, por la observación participante.

Quien haya realizado un estudio basado en procesos de observación participante sabe que la redacción de notas de campo –el aula no es la excepción- puede ser un trabajo tan altamente complejo como se quiera. Muchos observadores participantes tratan de cortar por atajos, escribiendo bosquejos de ideas, omi-tiendo la riqueza de los detalles y posponiendo el regis-tro sistemático y metódico de las notas de campo, obteniendo como resultado la perdida de riqueza en la información y la posibilidad del su uso efectivo en el estudio realizado (Taylor & Bogdan: 2000).

El diario de campo sirve para proyectar las reacciones de la persona que investiga durante el ejercicio de su actividad. Sirve también para entender mejor la inves-tigación, e incluso para analizar la realidad social (García: 2002). En general por algunas de sus caracte-rísticas, los diarios de campo pueden identificarse por: No ser una bitácora ni un portafolio profesional. Su

exahustividad y detalle en las descripciones. Ser un instrumento de recolección de datos en relación direc-ta con otras técnicas. Incluir el relato y el metarrelatos del investigador. El desarrollo de una práctica cotidia-na y disciplinaria de objetivación escrita de la subjetivi-dad del observador. Su gran valor en el momento de análisis de los registros globales. Incluir el sentir subjetivo del observador. Ser una herramienta funcional en el marco de un paradigma naturalista de la ciencia (Ciencias Sociales).

El diario propuesto no es un registro de acontecimien-tos tipo agenda sino más bien un cuaderno de apun-tes en el que se anotan, organizada y creativamente, en secciones y según una metodología claramente definida, experiencias, senderos, caminos tomados y abandonados, intersecciones significativas, redes, sistemas, imágenes recurrentes y símbolos personales del “nosotros” y los “otros”, del mundo circundante, del entorno. El diario de campo es intensivo-progresivo porque significa un esfuerzo de reflexión y sistematiza-ción desde la perspectiva de los actores de estudio con quienes se realiza la investigación desde la prácti-ca pedagógica. El diario es la vida de actores y maes-tro investigador.

Tal y como afirma Taylor & Bogdan (2000: 75); “Las notas de campo deben incluir descripciones de perso-nas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador”. Estos autores nos recuerdan

que la secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones se registran con la mayor precisión posi-ble. En síntesis, las notas, los registros, las narraciones de campo se realizan buscando registrar en el papel todo lo que se puede recordar sobre la observación, sobre las miradas, gestos, movimientos y prácticas acontecidas en el aula inmensa de la memoria y el camino seguido por el maestro investigador-lector-escritor.

Finalizo esta aventura del proceso investigativo, utilizando la herramienta de todo ser humano, la curiosidad y la lectura, quizá unidas a múltiples escrituras, a referencias bibliográficas utilizada en el texto, a los autores que me prestaron párrafos para tejer mis apreciaciones sobre la encomiable y poco apreciada labor del maestro, quizá investigador, tal vez lector o solo docente-trabajador de la educación en Colombiana. En esta aventura de llevar herramientas, preguntas, observaciones, bitácoras, mapas, narraciones y afectos, dejo abierta la posibili-dad para la crítica constructiva, para el comentario y la nueva argumentación. Y no dejo este texto sin antes recordar el bello pasaje de Hawking en el Gran Diseño: “Cada uno de nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

Page 78: Modulo procesos de investigacion IEP

El mapa conceptual como herramienta comunicativa e investigativa funciona paralelamente como otras formas de generación de ideas y de sistematización de ideas/proposiciones. (ejemplo: taxonomías, cade-nas lógicas, redes semánticas) Con el mapa concep-tual se codifica, transforma, procesa la información disponible y obtiene productos creativos desde la con-versación y la interrogación. Entre mayor información mayor creatividad, por eso no es una facultad gratui-ta, al azar y sin saber porque, sino que es una actividad intencionada y dirigida a un fin: la solución de proble-mas a los que se enfrenta el maestro en el acto de creación y de investigación que se quiere comunicar.

Una tercera herramienta-comunicativa, es el diario de campo del maestro investigador. El diario de campo, es un instrumentos que desde los inicios de los trabajos de campo de la sociología (1885), han estado presen-te para el registro de información, fundamentalmente de aquella que da cuenta de lo que observaban los sociólogos, los antropólogos y demás investigadores de comunidades y de sus dudas o apreciaciones sobre lo escrito, después de analizarlo e interpretarlo.

En la formación de un maestro investigador, es nece-sario que se reflexione acerca de la utilidad de los dia-rios de campo como recursos de narración y reflexión sobre la práctica pedagógica y por tanto un instru-mento de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional que se ejerce, de una parte, y de otra, como recurso de desarrollo de la investigación. El

diario de campo ayuda al investigador al desarrollo de su consciencia, a la obtención de información analíti-ca, a través de diversas fases-puertos como: la previ-sión de la necesidad de los cambios, la experimenta-ción de los cambios y la consolidación de un nuevo estilo de actuación: maestro –escritor.

El diario de campo, es la agenda de aula donde el maestro registra sus diferentes puertos, rescata sus dife-rentes experiencias y reconstruye sus diferentes prácti-cas de docencia cotidiana. En el diario-libro del investi-gador quedan esculpidas las voces, los silencios, las preguntas, las miradas, los gestos, las iniciativas de los actores del proceso educativo: los niños y las niñas, y los jóvenes que escriben la vida articulada a la viva del maestro que indaga, que se problematiza los aprendi-zajes, las evaluaciones, los currículos y micro currículos de la práctica pedagógica.

Un diario de campo contempla pasos, procesos, planes, etapas. Veamos algunas a manera de ejem-plo:

• Realice una observación general del contexto del aula, de la forma como trabajan los estudiantes, de sus actitudes, de sus preguntas, de la participación, de las alegrías y tristezas, de sus formas de interactuar con los otros, de los conflictos que se presentan por las com-petencias, etc.

• Escriba el día y la hora del momento de la observa-

ción. Bitácora uno: Hoy 15 de noviembre de 2011, a las 10 de la mañana, en el patio de juegos…Llueve y el cielo es un inflada panza gris. Los niños juegan con los charcos del patio, quizá mejor del lodazar formado por las múltiples pisadas. No hay mas donde jugar. El espa-cio es reducido. Carlos acaba de dañar su único par de zapatos, su madre se sentirá muy triste porque hace días me contó que no tenía dinero para comprarle zapatos. Mañana lo veré con los pies descalzos…

• Escriba todo lo que observa (acciones, olores, soni-dos, clima, actitudes, miradas, gestos, posturas, roles etc).

• Describa las impresiones que estos elementos le causa. (“Al observar las actitudes de los niños y niñas en el aula cuando trabajan en grupo, veo que falta más orientación en la capacidad de escucha y aten-ción. Cada uno habla, grita, pero no dicen nada. Por un instante pierden el tiempo, luego uno de los estu-diantes grita fuerte. ¡Pueden callarse! Es un ruido que agrieta las paredes y causa la admiración de otros grupos… Yo me quedo si palabras….”)

• Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. (Una de las conclusiones que el grupo de investigación considera importante frente al problema de la disciplina escolar es, la falta de tolerancia y de aceptación que no existe en los

grupos de trabajo…”)

• Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales (Quiero que en mi diario quede claro las pautas sobre disciplina como actitud y mínimo ético de los estudiantes y a la vez la disciplina como un manifestación de la norma que debe ser apli-cada en casos de omisión de los mínimos éticos estipu-lados en manual de convivencia. Estos mínimos éticos son: puntualidad, respeto, tolerancia y capacidad de escucha. Y los contemplados en la norma son: Llama-da de atención verbal y escrita…)

• Escriba las preguntas que más se relaciones con la observación realizada. (Frente a la disciplina de los educandos surgen las preguntas: ¿por qué los niños y las niñas no respetan la norma? ¿Qué los lleva a desco-nocerla? ¿Por qué no reconoce en el Manual de con-vivencia como un proyecto de vida?

Por otra parte, el maestro investigador debe saber que la utilidad del diario de campo se realiza necesaria-mente, en relación con otras técnicas cualitativas de investigación tales como la observación participante y las entrevistas abiertas y la misma encuesta. Su uso sistemático requiere por parte de quien realice obser-vaciones participantes en un aula, un registro de notas completas, detalladas y precisas. Se requiere la habili-dad de la escritura como ejercicio que comunica el sentido de lo que investiga y lee.

Es recomendable tomar notas después de cada obser-vación, -si es posible también durante el proceso de observación-, dado que las notas proporcionan los datos que son la materia prima de la observación par-ticipante. Esto exige por parte del maestro investigador una sostenida disciplina, constancia y perseverancia de observación. Aquellos que se deciden por los méto-dos cualitativos por que parecen más fáciles de apli-car que la estadística por ejemplo, pronto despertarán de este ensueño, este gusto por el registro de informa-ción, por la escritura, por la observación participante.

Quien haya realizado un estudio basado en procesos de observación participante sabe que la redacción de notas de campo –el aula no es la excepción- puede ser un trabajo tan altamente complejo como se quiera. Muchos observadores participantes tratan de cortar por atajos, escribiendo bosquejos de ideas, omi-tiendo la riqueza de los detalles y posponiendo el regis-tro sistemático y metódico de las notas de campo, obteniendo como resultado la perdida de riqueza en la información y la posibilidad del su uso efectivo en el estudio realizado (Taylor & Bogdan: 2000).

El diario de campo sirve para proyectar las reacciones de la persona que investiga durante el ejercicio de su actividad. Sirve también para entender mejor la inves-tigación, e incluso para analizar la realidad social (García: 2002). En general por algunas de sus caracte-rísticas, los diarios de campo pueden identificarse por: No ser una bitácora ni un portafolio profesional. Su

exahustividad y detalle en las descripciones. Ser un instrumento de recolección de datos en relación direc-ta con otras técnicas. Incluir el relato y el metarrelatos del investigador. El desarrollo de una práctica cotidia-na y disciplinaria de objetivación escrita de la subjetivi-dad del observador. Su gran valor en el momento de análisis de los registros globales. Incluir el sentir subjetivo del observador. Ser una herramienta funcional en el marco de un paradigma naturalista de la ciencia (Ciencias Sociales).

El diario propuesto no es un registro de acontecimien-tos tipo agenda sino más bien un cuaderno de apun-tes en el que se anotan, organizada y creativamente, en secciones y según una metodología claramente definida, experiencias, senderos, caminos tomados y abandonados, intersecciones significativas, redes, sistemas, imágenes recurrentes y símbolos personales del “nosotros” y los “otros”, del mundo circundante, del entorno. El diario de campo es intensivo-progresivo porque significa un esfuerzo de reflexión y sistematiza-ción desde la perspectiva de los actores de estudio con quienes se realiza la investigación desde la prácti-ca pedagógica. El diario es la vida de actores y maes-tro investigador.

Tal y como afirma Taylor & Bogdan (2000: 75); “Las notas de campo deben incluir descripciones de perso-nas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador”. Estos autores nos recuerdan

que la secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones se registran con la mayor precisión posi-ble. En síntesis, las notas, los registros, las narraciones de campo se realizan buscando registrar en el papel todo lo que se puede recordar sobre la observación, sobre las miradas, gestos, movimientos y prácticas acontecidas en el aula inmensa de la memoria y el camino seguido por el maestro investigador-lector-escritor.

Finalizo esta aventura del proceso investigativo, utilizando la herramienta de todo ser humano, la curiosidad y la lectura, quizá unidas a múltiples escrituras, a referencias bibliográficas utilizada en el texto, a los autores que me prestaron párrafos para tejer mis apreciaciones sobre la encomiable y poco apreciada labor del maestro, quizá investigador, tal vez lector o solo docente-trabajador de la educación en Colombiana. En esta aventura de llevar herramientas, preguntas, observaciones, bitácoras, mapas, narraciones y afectos, dejo abierta la posibili-dad para la crítica constructiva, para el comentario y la nueva argumentación. Y no dejo este texto sin antes recordar el bello pasaje de Hawking en el Gran Diseño: “Cada uno de nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

Page 79: Modulo procesos de investigacion IEP

El mapa conceptual como herramienta comunicativa e investigativa funciona paralelamente como otras formas de generación de ideas y de sistematización de ideas/proposiciones. (ejemplo: taxonomías, cade-nas lógicas, redes semánticas) Con el mapa concep-tual se codifica, transforma, procesa la información disponible y obtiene productos creativos desde la con-versación y la interrogación. Entre mayor información mayor creatividad, por eso no es una facultad gratui-ta, al azar y sin saber porque, sino que es una actividad intencionada y dirigida a un fin: la solución de proble-mas a los que se enfrenta el maestro en el acto de creación y de investigación que se quiere comunicar.

Una tercera herramienta-comunicativa, es el diario de campo del maestro investigador. El diario de campo, es un instrumentos que desde los inicios de los trabajos de campo de la sociología (1885), han estado presen-te para el registro de información, fundamentalmente de aquella que da cuenta de lo que observaban los sociólogos, los antropólogos y demás investigadores de comunidades y de sus dudas o apreciaciones sobre lo escrito, después de analizarlo e interpretarlo.

En la formación de un maestro investigador, es nece-sario que se reflexione acerca de la utilidad de los dia-rios de campo como recursos de narración y reflexión sobre la práctica pedagógica y por tanto un instru-mento de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional que se ejerce, de una parte, y de otra, como recurso de desarrollo de la investigación. El

diario de campo ayuda al investigador al desarrollo de su consciencia, a la obtención de información analíti-ca, a través de diversas fases-puertos como: la previ-sión de la necesidad de los cambios, la experimenta-ción de los cambios y la consolidación de un nuevo estilo de actuación: maestro –escritor.

El diario de campo, es la agenda de aula donde el maestro registra sus diferentes puertos, rescata sus dife-rentes experiencias y reconstruye sus diferentes prácti-cas de docencia cotidiana. En el diario-libro del investi-gador quedan esculpidas las voces, los silencios, las preguntas, las miradas, los gestos, las iniciativas de los actores del proceso educativo: los niños y las niñas, y los jóvenes que escriben la vida articulada a la viva del maestro que indaga, que se problematiza los aprendi-zajes, las evaluaciones, los currículos y micro currículos de la práctica pedagógica.

Un diario de campo contempla pasos, procesos, planes, etapas. Veamos algunas a manera de ejem-plo:

• Realice una observación general del contexto del aula, de la forma como trabajan los estudiantes, de sus actitudes, de sus preguntas, de la participación, de las alegrías y tristezas, de sus formas de interactuar con los otros, de los conflictos que se presentan por las com-petencias, etc.

• Escriba el día y la hora del momento de la observa-

ción. Bitácora uno: Hoy 15 de noviembre de 2011, a las 10 de la mañana, en el patio de juegos…Llueve y el cielo es un inflada panza gris. Los niños juegan con los charcos del patio, quizá mejor del lodazar formado por las múltiples pisadas. No hay mas donde jugar. El espa-cio es reducido. Carlos acaba de dañar su único par de zapatos, su madre se sentirá muy triste porque hace días me contó que no tenía dinero para comprarle zapatos. Mañana lo veré con los pies descalzos…

• Escriba todo lo que observa (acciones, olores, soni-dos, clima, actitudes, miradas, gestos, posturas, roles etc).

• Describa las impresiones que estos elementos le causa. (“Al observar las actitudes de los niños y niñas en el aula cuando trabajan en grupo, veo que falta más orientación en la capacidad de escucha y aten-ción. Cada uno habla, grita, pero no dicen nada. Por un instante pierden el tiempo, luego uno de los estu-diantes grita fuerte. ¡Pueden callarse! Es un ruido que agrieta las paredes y causa la admiración de otros grupos… Yo me quedo si palabras….”)

• Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. (Una de las conclusiones que el grupo de investigación considera importante frente al problema de la disciplina escolar es, la falta de tolerancia y de aceptación que no existe en los

grupos de trabajo…”)

• Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales (Quiero que en mi diario quede claro las pautas sobre disciplina como actitud y mínimo ético de los estudiantes y a la vez la disciplina como un manifestación de la norma que debe ser apli-cada en casos de omisión de los mínimos éticos estipu-lados en manual de convivencia. Estos mínimos éticos son: puntualidad, respeto, tolerancia y capacidad de escucha. Y los contemplados en la norma son: Llama-da de atención verbal y escrita…)

• Escriba las preguntas que más se relaciones con la observación realizada. (Frente a la disciplina de los educandos surgen las preguntas: ¿por qué los niños y las niñas no respetan la norma? ¿Qué los lleva a desco-nocerla? ¿Por qué no reconoce en el Manual de con-vivencia como un proyecto de vida?

Por otra parte, el maestro investigador debe saber que la utilidad del diario de campo se realiza necesaria-mente, en relación con otras técnicas cualitativas de investigación tales como la observación participante y las entrevistas abiertas y la misma encuesta. Su uso sistemático requiere por parte de quien realice obser-vaciones participantes en un aula, un registro de notas completas, detalladas y precisas. Se requiere la habili-dad de la escritura como ejercicio que comunica el sentido de lo que investiga y lee.

Es recomendable tomar notas después de cada obser-vación, -si es posible también durante el proceso de observación-, dado que las notas proporcionan los datos que son la materia prima de la observación par-ticipante. Esto exige por parte del maestro investigador una sostenida disciplina, constancia y perseverancia de observación. Aquellos que se deciden por los méto-dos cualitativos por que parecen más fáciles de apli-car que la estadística por ejemplo, pronto despertarán de este ensueño, este gusto por el registro de informa-ción, por la escritura, por la observación participante.

Quien haya realizado un estudio basado en procesos de observación participante sabe que la redacción de notas de campo –el aula no es la excepción- puede ser un trabajo tan altamente complejo como se quiera. Muchos observadores participantes tratan de cortar por atajos, escribiendo bosquejos de ideas, omi-tiendo la riqueza de los detalles y posponiendo el regis-tro sistemático y metódico de las notas de campo, obteniendo como resultado la perdida de riqueza en la información y la posibilidad del su uso efectivo en el estudio realizado (Taylor & Bogdan: 2000).

El diario de campo sirve para proyectar las reacciones de la persona que investiga durante el ejercicio de su actividad. Sirve también para entender mejor la inves-tigación, e incluso para analizar la realidad social (García: 2002). En general por algunas de sus caracte-rísticas, los diarios de campo pueden identificarse por: No ser una bitácora ni un portafolio profesional. Su

exahustividad y detalle en las descripciones. Ser un instrumento de recolección de datos en relación direc-ta con otras técnicas. Incluir el relato y el metarrelatos del investigador. El desarrollo de una práctica cotidia-na y disciplinaria de objetivación escrita de la subjetivi-dad del observador. Su gran valor en el momento de análisis de los registros globales. Incluir el sentir subjetivo del observador. Ser una herramienta funcional en el marco de un paradigma naturalista de la ciencia (Ciencias Sociales).

El diario propuesto no es un registro de acontecimien-tos tipo agenda sino más bien un cuaderno de apun-tes en el que se anotan, organizada y creativamente, en secciones y según una metodología claramente definida, experiencias, senderos, caminos tomados y abandonados, intersecciones significativas, redes, sistemas, imágenes recurrentes y símbolos personales del “nosotros” y los “otros”, del mundo circundante, del entorno. El diario de campo es intensivo-progresivo porque significa un esfuerzo de reflexión y sistematiza-ción desde la perspectiva de los actores de estudio con quienes se realiza la investigación desde la prácti-ca pedagógica. El diario es la vida de actores y maes-tro investigador.

Tal y como afirma Taylor & Bogdan (2000: 75); “Las notas de campo deben incluir descripciones de perso-nas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador”. Estos autores nos recuerdan

que la secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones se registran con la mayor precisión posi-ble. En síntesis, las notas, los registros, las narraciones de campo se realizan buscando registrar en el papel todo lo que se puede recordar sobre la observación, sobre las miradas, gestos, movimientos y prácticas acontecidas en el aula inmensa de la memoria y el camino seguido por el maestro investigador-lector-escritor.

Finalizo esta aventura del proceso investigativo, utilizando la herramienta de todo ser humano, la curiosidad y la lectura, quizá unidas a múltiples escrituras, a referencias bibliográficas utilizada en el texto, a los autores que me prestaron párrafos para tejer mis apreciaciones sobre la encomiable y poco apreciada labor del maestro, quizá investigador, tal vez lector o solo docente-trabajador de la educación en Colombiana. En esta aventura de llevar herramientas, preguntas, observaciones, bitácoras, mapas, narraciones y afectos, dejo abierta la posibili-dad para la crítica constructiva, para el comentario y la nueva argumentación. Y no dejo este texto sin antes recordar el bello pasaje de Hawking en el Gran Diseño: “Cada uno de nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

Page 80: Modulo procesos de investigacion IEP

El mapa conceptual como herramienta comunicativa e investigativa funciona paralelamente como otras formas de generación de ideas y de sistematización de ideas/proposiciones. (ejemplo: taxonomías, cade-nas lógicas, redes semánticas) Con el mapa concep-tual se codifica, transforma, procesa la información disponible y obtiene productos creativos desde la con-versación y la interrogación. Entre mayor información mayor creatividad, por eso no es una facultad gratui-ta, al azar y sin saber porque, sino que es una actividad intencionada y dirigida a un fin: la solución de proble-mas a los que se enfrenta el maestro en el acto de creación y de investigación que se quiere comunicar.

Una tercera herramienta-comunicativa, es el diario de campo del maestro investigador. El diario de campo, es un instrumentos que desde los inicios de los trabajos de campo de la sociología (1885), han estado presen-te para el registro de información, fundamentalmente de aquella que da cuenta de lo que observaban los sociólogos, los antropólogos y demás investigadores de comunidades y de sus dudas o apreciaciones sobre lo escrito, después de analizarlo e interpretarlo.

En la formación de un maestro investigador, es nece-sario que se reflexione acerca de la utilidad de los dia-rios de campo como recursos de narración y reflexión sobre la práctica pedagógica y por tanto un instru-mento de desarrollo y mejora de uno mismo y de la práctica profesional que se ejerce, de una parte, y de otra, como recurso de desarrollo de la investigación. El

diario de campo ayuda al investigador al desarrollo de su consciencia, a la obtención de información analíti-ca, a través de diversas fases-puertos como: la previ-sión de la necesidad de los cambios, la experimenta-ción de los cambios y la consolidación de un nuevo estilo de actuación: maestro –escritor.

El diario de campo, es la agenda de aula donde el maestro registra sus diferentes puertos, rescata sus dife-rentes experiencias y reconstruye sus diferentes prácti-cas de docencia cotidiana. En el diario-libro del investi-gador quedan esculpidas las voces, los silencios, las preguntas, las miradas, los gestos, las iniciativas de los actores del proceso educativo: los niños y las niñas, y los jóvenes que escriben la vida articulada a la viva del maestro que indaga, que se problematiza los aprendi-zajes, las evaluaciones, los currículos y micro currículos de la práctica pedagógica.

Un diario de campo contempla pasos, procesos, planes, etapas. Veamos algunas a manera de ejem-plo:

• Realice una observación general del contexto del aula, de la forma como trabajan los estudiantes, de sus actitudes, de sus preguntas, de la participación, de las alegrías y tristezas, de sus formas de interactuar con los otros, de los conflictos que se presentan por las com-petencias, etc.

• Escriba el día y la hora del momento de la observa-

ción. Bitácora uno: Hoy 15 de noviembre de 2011, a las 10 de la mañana, en el patio de juegos…Llueve y el cielo es un inflada panza gris. Los niños juegan con los charcos del patio, quizá mejor del lodazar formado por las múltiples pisadas. No hay mas donde jugar. El espa-cio es reducido. Carlos acaba de dañar su único par de zapatos, su madre se sentirá muy triste porque hace días me contó que no tenía dinero para comprarle zapatos. Mañana lo veré con los pies descalzos…

• Escriba todo lo que observa (acciones, olores, soni-dos, clima, actitudes, miradas, gestos, posturas, roles etc).

• Describa las impresiones que estos elementos le causa. (“Al observar las actitudes de los niños y niñas en el aula cuando trabajan en grupo, veo que falta más orientación en la capacidad de escucha y aten-ción. Cada uno habla, grita, pero no dicen nada. Por un instante pierden el tiempo, luego uno de los estu-diantes grita fuerte. ¡Pueden callarse! Es un ruido que agrieta las paredes y causa la admiración de otros grupos… Yo me quedo si palabras….”)

• Describa las conclusiones a las que puede llegar a partir de estas impresiones. (Una de las conclusiones que el grupo de investigación considera importante frente al problema de la disciplina escolar es, la falta de tolerancia y de aceptación que no existe en los

grupos de trabajo…”)

• Diferencie entre los elementos específicos de estudio y los elementos generales (Quiero que en mi diario quede claro las pautas sobre disciplina como actitud y mínimo ético de los estudiantes y a la vez la disciplina como un manifestación de la norma que debe ser apli-cada en casos de omisión de los mínimos éticos estipu-lados en manual de convivencia. Estos mínimos éticos son: puntualidad, respeto, tolerancia y capacidad de escucha. Y los contemplados en la norma son: Llama-da de atención verbal y escrita…)

• Escriba las preguntas que más se relaciones con la observación realizada. (Frente a la disciplina de los educandos surgen las preguntas: ¿por qué los niños y las niñas no respetan la norma? ¿Qué los lleva a desco-nocerla? ¿Por qué no reconoce en el Manual de con-vivencia como un proyecto de vida?

Por otra parte, el maestro investigador debe saber que la utilidad del diario de campo se realiza necesaria-mente, en relación con otras técnicas cualitativas de investigación tales como la observación participante y las entrevistas abiertas y la misma encuesta. Su uso sistemático requiere por parte de quien realice obser-vaciones participantes en un aula, un registro de notas completas, detalladas y precisas. Se requiere la habili-dad de la escritura como ejercicio que comunica el sentido de lo que investiga y lee.

Es recomendable tomar notas después de cada obser-vación, -si es posible también durante el proceso de observación-, dado que las notas proporcionan los datos que son la materia prima de la observación par-ticipante. Esto exige por parte del maestro investigador una sostenida disciplina, constancia y perseverancia de observación. Aquellos que se deciden por los méto-dos cualitativos por que parecen más fáciles de apli-car que la estadística por ejemplo, pronto despertarán de este ensueño, este gusto por el registro de informa-ción, por la escritura, por la observación participante.

Quien haya realizado un estudio basado en procesos de observación participante sabe que la redacción de notas de campo –el aula no es la excepción- puede ser un trabajo tan altamente complejo como se quiera. Muchos observadores participantes tratan de cortar por atajos, escribiendo bosquejos de ideas, omi-tiendo la riqueza de los detalles y posponiendo el regis-tro sistemático y metódico de las notas de campo, obteniendo como resultado la perdida de riqueza en la información y la posibilidad del su uso efectivo en el estudio realizado (Taylor & Bogdan: 2000).

El diario de campo sirve para proyectar las reacciones de la persona que investiga durante el ejercicio de su actividad. Sirve también para entender mejor la inves-tigación, e incluso para analizar la realidad social (García: 2002). En general por algunas de sus caracte-rísticas, los diarios de campo pueden identificarse por: No ser una bitácora ni un portafolio profesional. Su

exahustividad y detalle en las descripciones. Ser un instrumento de recolección de datos en relación direc-ta con otras técnicas. Incluir el relato y el metarrelatos del investigador. El desarrollo de una práctica cotidia-na y disciplinaria de objetivación escrita de la subjetivi-dad del observador. Su gran valor en el momento de análisis de los registros globales. Incluir el sentir subjetivo del observador. Ser una herramienta funcional en el marco de un paradigma naturalista de la ciencia (Ciencias Sociales).

El diario propuesto no es un registro de acontecimien-tos tipo agenda sino más bien un cuaderno de apun-tes en el que se anotan, organizada y creativamente, en secciones y según una metodología claramente definida, experiencias, senderos, caminos tomados y abandonados, intersecciones significativas, redes, sistemas, imágenes recurrentes y símbolos personales del “nosotros” y los “otros”, del mundo circundante, del entorno. El diario de campo es intensivo-progresivo porque significa un esfuerzo de reflexión y sistematiza-ción desde la perspectiva de los actores de estudio con quienes se realiza la investigación desde la prácti-ca pedagógica. El diario es la vida de actores y maes-tro investigador.

Tal y como afirma Taylor & Bogdan (2000: 75); “Las notas de campo deben incluir descripciones de perso-nas, acontecimientos y conversaciones, tanto como las acciones, sentimientos, intuiciones o hipótesis de trabajo del observador”. Estos autores nos recuerdan

que la secuencia y duración de los acontecimientos y conversaciones se registran con la mayor precisión posi-ble. En síntesis, las notas, los registros, las narraciones de campo se realizan buscando registrar en el papel todo lo que se puede recordar sobre la observación, sobre las miradas, gestos, movimientos y prácticas acontecidas en el aula inmensa de la memoria y el camino seguido por el maestro investigador-lector-escritor.

Finalizo esta aventura del proceso investigativo, utilizando la herramienta de todo ser humano, la curiosidad y la lectura, quizá unidas a múltiples escrituras, a referencias bibliográficas utilizada en el texto, a los autores que me prestaron párrafos para tejer mis apreciaciones sobre la encomiable y poco apreciada labor del maestro, quizá investigador, tal vez lector o solo docente-trabajador de la educación en Colombiana. En esta aventura de llevar herramientas, preguntas, observaciones, bitácoras, mapas, narraciones y afectos, dejo abierta la posibili-dad para la crítica constructiva, para el comentario y la nueva argumentación. Y no dejo este texto sin antes recordar el bello pasaje de Hawking en el Gran Diseño: “Cada uno de nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

Page 81: Modulo procesos de investigacion IEP

PRACTICAS DE AULA

Consulte con sus docentes, que otras herramientas y estrategias se pueden utilizar en el

aula para promover la investigación.

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Consulte en Internet el texto: ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE

INVESTIGADORES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN de Mauricio Castillo

Sánchez, de la Subdirección de Evaluación y Seguimiento de la Secretaría de Educación

Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca. Realice un resumen de cada estrategia a

través de un Mapa conceptual.

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Realice en su diario un escrito de una cuartilla a partir de la siguiente frase “Cada uno de

nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un

parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la

curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

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Page 82: Modulo procesos de investigacion IEP

Realice en su diario un escrito de una cuartilla a partir de la siguiente frase

nosotros existe durante un tiempo muy breve, y en dicho intervalo tan solo explora un

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“Cada uno de

parte diminuta del universo. Pero los humanos somos una especie marcada por la

curiosidad. Nos preguntamos, buscamos respuestas”.

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Realice una lista de herramientas, estrategias, preguntas, observaciones, bitácoras,

mapas, escrituras, lectura, narraciones, etc, que usted como maestro ha utilizado en el

aula para motiva e incentivar a los estudiante a la investigación.

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Page 83: Modulo procesos de investigacion IEP

MAESTROS QUE ENSEÑAN

"Resulta claro que si el profesor ha de experimen-tar en el laboratorio de su propia clase y estudiar cuidadosamente su propio caso habrá que otor-

garle más tiempo para planificar y reflexionar". Lawrence Stenhouse

Lea el siguiente cuento y realice un escrito de una cuartilla sobre el mensaje que le deja esta experien-cia: Había una vez cuatro personas llamadas: TODOS, ALGUNO, CUALQUIERA y NINGUNO Había una tarea importante que era necesario realizar y TODOS esta-ban seguro que ALGUNO la haría CUALQUIERA podía haberla hecho, pero NINGUNO la hizo Por eso, ALGUNO se molestó, ya que TODOS sabían lo impor-tante que era Entonces, TODOS pensaron que CUAL-QUIERA podía hacerla, pero NINGUNO pensó que TODOS lo haría Finalmente TODOS culparon a ALGUNO cuando NINGUNO hizo lo que CUALQUIERA podía haberlo hecho

Page 84: Modulo procesos de investigacion IEP

TALLER DE ESCRITORESCon base en la frase de Lawrence Stenhouse, desarrolle un dialogo de maestros. Luego consigne en las líneas del taller las respuestas. Sistematice los comentarios como una formar de valorar el proceso de la escritura en el diario del maestro investigador.

¿Cómo ha seria el laboratorio del maestro investigador según la frase de

Lawrence Stenhouse? __________________________________________________________________

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¿Cuáles son las herramientas pueden ser significativas para desarrollar la

investigación en el aula?

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¿Por qué planificar en el aula los procesos de investigación?

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Page 85: Modulo procesos de investigacion IEP

¿Por qué la lectura y la escritura son herramientas que debe utilizar el

maestro investigador?

¿Qué sabes de Lawrence Stenhouse y cuál es su aporte a la investigación y

formación de maestros?

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¿Qué aportes hace epistemología y la pedagogía a la formación de

maestros investigadores?

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Page 86: Modulo procesos de investigacion IEP

Figura17 la bitácora del investigador

Cada docente participante del taller, debe comenzar a sistemati-zar la información recolectad del dialogo anterior a partir del diario del maestro. Este diario deben construirlo de forma creativa, gráfi-ca y narrativa.

Se espera que los docentes al final del curso presente todo el grupo su experiencia con la escritura y la sistematización. El objetivo del diario apunta a que los docentes lleven al aula la experiencia de introducir la estrategia al proceso de investigación.

DIARIO DEL MAESTRO INVESTIGADORFuente: https://metacultura.files.wordpress.com/2012/04/diariodecampo.jpg

Page 87: Modulo procesos de investigacion IEP

ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

El diario de campo [En línea] Disponible en https://metacultura.wordpress.com/2012/03/10/herramientas-para-la-investigacion-2-el-diario-de-campo/ Fecha de captura 28/10/2015

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ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

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ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

Page 90: Modulo procesos de investigacion IEP

ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

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ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

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ESTRUCTURA DEL DIARIO DEL INVESTIGADOR

EUGENIA LEONOR VÁSQUEZ HERNÁNDEZSupervisora Secretaría de Educación de BoyacáJulio 29 de 2006

Registro del diario de campo:

Nombre del observador:Lugar:Hora:Fecha:Cuidad:Temática:Estructura del diario:

1. Descripción

En este punto debes desarrollar todo el proceso des-criptivo de lo que observes en el caso de la observa-ción no participante, de lo que sea una vivencia en el caso de la observación participativa. Puedes estable-cer un proceso narrativo original y autónomo.

Ejemplo:

“El grupo social observado para referirse a la familia dice “abuelos”, tiempo más tarde se le pregunta sobre la madre y el padre y también lo refiere como “abuelos”.

2. Interpretación

En este apartado debes realizar un proceso de análisis de los elementos que te brinda la descripción, puedes utilizar categorías de análisis.

Ejemplo:

Se observa que por las características culturales la palabra “abuelos”, en este contexto, representa la HOLOFRASE específica para referirse al concepto de familia.

3. Conceptualización

En este apartado se deben integrar las categorías de análisis, citando conceptos y autores, relacionando los mismos con lo observado. De esta manera integras los aspectos teóricos y la interpretación que realizaste sobre la observación.

4. Impresiones y/o conclusiones (como segunda columna)En este punto se registran notas aclaratorias, se elabo-ran esquemas, mapas conceptuales, etc. Todo lo que pueda aclarar lo observado o experimentado .

LECTURA COMPLEMENTARIA 2

ESTRATEGIAS PARA LA FORMACION DE INVESTIGADO-RES: UNA PROPUESTA EN CONSTRUCCIÓN. Mauricio Castillo Sánchez, de la Subdirección de Eva-luación y Seguimiento de la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, en la Universidad del Cauca, nos presenta el siguiente artículo. Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/datos/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6882/6882.html Es una propuesta de 10 estrategias para la formación de investigadores, la cual es producto de un estudio realizado por Mauricio Castillo Sánchez entre los años 1996 y 1999. El artículo es una síntesis del documento final publicado a manera de libro con el título: "MANUAL PARA LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES: Una guía hacia el desarrollo del espíritu científico". En la actualidad la principal fuente de riqueza es el conocimiento, reflejo de la calidad del talento humano con que cuenta un país. No obstante, el desarrollo científico-tecnológico nacional continúa en un estado incipiente; una de las causas principales es la reducida comunidad científica. De ahí, la nece-sidad de contar con más personas motivadas y formadas en y para la investigación. Razón por la que me permito proponer una serie de diez estrategias, sencillas de comprender, elementales quizá, pero

significativas si se saben encaminar en la práctica; las cuales deben ser trabajadas desde la escuela, e incluso, desde el mismo hogar. 1. DESARROLLAR LA AUTOCONFIANZA EN EL SER HUMANO, HACIA EL PLENO APROVECHAMIENTO DE SUS POTENCIALIDADES Esta primera estrategia se identifica con el postulado básico sustentado por Carl Rogers en su teoría del aprendizaje, cual es, “la confianza en las potenciali-dades del ser humano, dada la capacidad natural de éste para el aprendizaje”. Por algo se asume dentro de los supuestos antropológicos de la educación, que “el hombre es educable”, entre otras cosas porque se considera libre para poder realizar sus potencialida-des [1]. En otras palabras, para formar grandes investi-gadores, es necesario ante todo, propiciar que la per-sona sea capaz de creer en ella misma y en todo lo que puede hacer en la medida que se lo proponga y se convenza de ello. Es ahí donde la educación juega tal vez su papel crucial, como facilitadora e inspirado-ra hacia la formación de personas que en lugar de centrarse en sus aparentes limitaciones, decidan más bien, dar rienda suelta a sus posibilidades, desafiando obstáculos y mirando los problemas de los que se ocupa la investigación como retos a vencer. 2. DESMITIFICAR LA INVESTIGACION CIENTIFICA El propósito de la presente estrategia es generar con-

ciencia de que la investigación se encuentra al alcance de quien se lo proponga, pues es necesario romper esa vieja concepción de la investigación, ya que se tiende a creer que sólo se investiga en las cien-cias exactas y naturales, y que es una actividad exclu-siva de una privilegiada élite de intelectuales. Sólo cambiando esa mentalidad podremos brindar una educación que coloque la investigación al alcance de los alumnos, así como generar una verdadera apropiación cultural de la ciencia y la tecnología. Tal como lo manifestó Hilaire Belloc: “cualquiera que tenga una salud mental y física común puede practi-car la investigación científica”.[2][2]

En concordancia con ello, al estudiante hay que hacerle comprender que es factible y de necesaria obligatoriedad investigar en todos los campos del conocimiento, y por ende, en las diferentes carreras universitarias. Es decir, la investigación no es sólo la que conduce a mover la frontera del conocimiento universal, es también aquella que se realiza con el fin de conocer más nuestros recursos y mejor nuestras propias realidades; en últimas, es la que más nos inte-resa, así ésta no sea de mucha importancia para otros países, pero sí la de mayor pertinencia para Colom-bia, o sea la más requerida por sus regiones y sus comunidades.

3. ESTIMULAR LA CURIOSIDAD; ACTITUD NATURAL DEL NIÑO COMO INVESTIGADOR Entendiendo el papel de la investigación como trans-

formadora y generadora de conocimiento, el pensa-miento no parte de la sola percepción, sino de los pro-cesos de interacción del sujeto con el objeto y el medio que le rodea. En ese sentido, Jean Piaget ase-guraba que sólo cuando actuamos sobre un objeto, operamos sobre él y lo transformamos, habrá conoci-miento propiamente como tal.

Todo niño es curioso e investigador por naturaleza; por tanto, el futuro científico se forma desde el mismo hogar; razón por la que padres de familia también juegan un papel crucial en el proceso formativo del investigador. Uno de los principales problemas, es que las instituciones educativas y los padres de familia sin proponérselo, se han encargado tradicionalmente de coartar la libre expresión de la curiosidad del niño al inhibir sus deseos de búsqueda, pues casi todo le es prohibido. Razón por la cual, el muchacho llega a un momento donde casi ya no pregunta, y termina per-diendo su capacidad de asombro; cercenándose así, su espíritu investigador. 4. PROPICIAR EL GOCE DE LA LECTURA, PARA CREAR UN DESEO CONSTANTE POR EL CONOCIMIENTO El desarrollo de esta estrategia generalmente se ve obstaculizado porque usualmente el texto escolar y las lecturas complementarias han sido presentadas como algo para cumplir con el deber pero que no brinda placer. En lugar de ocuparnos por generar una cultura de la lectura, esta actividad tradicionalmente se ha promovido más de una manera impositiva, pro-

vocando resultados contrarios a lo deseado. Es preci-so entonces, implementar programas de animación y promoción de la lectura desde la misma infancia del niño, de tal forma que el estudiante lea porque real-mente lo disfruta, con la conciencia clara de la impor-tancia que representa no sólo para su intelecto y desarrollo mental sino también para su crecimiento personal, pues uno de los inconvenientes ha sido el entender la lectura como un instrumento para infor-marnos y no como una herramienta para formarnos. 5. PROPICIAR EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD, CON MIRAS A LA SOLUCION DE PROBLEMAS El pensamiento creativo se considera como una habi-lidad, razón por la cual es perfectamente válido adquirirlo, pues muchas veces los investigadores sin proponérselo han desarrollado aptitudes y actitudes creativas. Esta cualidad puede irse desarrollando en la persona en la medida que incursione en la investi-gación, ya que la misma práctica investigativa provo-ca y exige acciones creativas que el investigador rea-liza por necesidad, y en muchos casos son cuestión de sentido común; es más, la sola obligación de superar un obstáculo hace aflorar en él su creatividad. Esta se estimula cuando al educando se le permite la libre expresión y desarrollo de sus ideas y en aquellas situa-ciones en que el profesor le da menos importancia a la respuesta en sí de un problema y más a la forma en que el estudiante ha utilizado los recursos disponibles para obtenerla.

6. AVIVAR LA PASION Y EL ENTUSIASMO El ejemplo más auténtico de pasión para hacer las cosas nos lo enseñan los niños, pues no hay nadie más entusiasta que ellos; por lo general todo lo hacen de manera apasionada. La pasión y el entusiasmo, facto-res claves en el éxito de los científicos, son otras carac-terísticas inherentes a los investigadores, al tratarse de gente que trabaja con ganas, enamorados de su pro-yecto, haciendo las cosas con una energía desbor-dante, a pesar de las condiciones adversas que en muchas ocasiones les toca vivir. Con razón se asevera que el conocimiento sólo es posible a partir del gusto y de la pasión de quien investiga; y que el desarrollo científico-tecnológico de un país no sólo depende del número y calidad de sus investigadores, sino del entu-siasmo de los mismos. De ahí la importancia de que la persona tenga la capacidad de vibrar y de emocio-narse con lo que hace.

7. FOMENTAR LA REALIZACION DE LOS SUEÑOS Por naturaleza los niños y jóvenes son soñadores, están llenos de aspiraciones, con una mente colmada de ideas por desarrollar y metas por alcanzar. Desafortu-nadamente, por lo general, a medida que crecemos esos ideales se van quedando en el niño o adolescen-te que fuimos. Es tal la importancia de este aspecto, que el mismo Paulo Freire, en su corriente de educa-ción liberadora establece que la educación debe dotar al individuo para superar las limitantes que

cortan las alas de la magia creadora, quien a causa de ellas se ve imposibilitado de realizar sus proyectos e ilusiones.

También se requiere mentalizar a los estudiantes desde temprana edad, que no es suficiente el solo hecho de soñar con descubrir, inventar y ser un desta-cado investigador; si bien es cierto, ese es el comienzo de todo, también es fundamental actuar desde el mismo momento en que se concibe el ideal. Es de recordar que muchos de los inventos y descubrimien-tos del hombre han sido fruto primero de un sueño, considerado imposible de lograr en el momento de su concepción, pero gracias a la convicción y tenaci-dad de sus autores pudieron ser realidad. 8. GENERAR CONCIENCIA DE QUE EN LA CIENCIA NO EXISTEN VERDADES DEFINITIVAS En la formación de investigadores es fundamental hacer caer en cuenta a los niños que todo es suscepti-ble de cambiar, que las cosas que le rodean y cuanto haya inventado el hombre es modificable y mejora-ble. Precisamente los científicos se han destacado por ser inconformes e insaciables en el conocimiento, con el deseo tenaz de ir siempre mucho más allá de lo aceptado.

El sistema educativo tradicional es quizá el principal responsable de la generación y mantenimiento de una cultura aferrada a lo establecido, reacia al cambio y a la innovación. Por tanto, se ha desarrolla-

do en el alumno una actitud pasiva y acrítica, consi-derando como cierto únicamente aquello que le enseñaron, sin preocuparse por investigar y tratar de generar conocimiento nuevo. Precisamente, la acti-tud científica se identifica por su vitalidad, su renova-ción permanente y su oposición al dogmatismo. Por ello, se debe considerar al conocimiento como un “insumo” que es y será siempre objeto de valor agre-gado.

9. GENERAR ALTO GRADO DE COMPROMISO CON EL ESTUDIO El compromiso es otro elemento vital a tener en cuenta en la formación de científicos, pues ningún investigador logrará llevar a cabo sus proyectos, ni podrá tener éxito en los objetivos propuestos si no se haya comprometido con lo que hace. Ya lo mencio-nábamos en la séptima estrategia, de poco sirve soñar con alcanzar estrellas si no asumimos el compro-miso que implica el volar hacia ellas. Es de recordar que los grandes investigadores han logrado destacar precisamente por la entera dedicación y esfuerzo constante mostrados diariamente en su actividad. Por ello, es necesario fomentar entre los estudiantes el deseo constante de superar cada vez más lo que se hace en lugar de tratar de opacar a los demás.Los profesores juegan un papel preponderante en ese sentido de pertenencia y del compromiso que debe nacer en el educando; por algo se afirma, que el buen profesor es el que enseña, pero el auténtico maestro es el que inspira. En ese mismo sentido, Mon-

taigne revela un principio de gran significado: “Ense-ñar a un niño, no es llenar un vacío, es encender un fuego”[3][1]. 10. MOTIVAR LA ELECCION DE UNA CARRERA PARA INVESTIGAR EN ELLA, CON EL FIN DE GENERAR CONO-CIMIENTOS Una causa de suma importancia de la deficiente pro-ducción investigativa en Colombia, ha sido el hecho de que la gran mayoría de universitarios no estudian con la motivación de salir a investigar para transfor-mar y generar conocimientos nuevos en el campo de acción de determinada carrera, sino con la idea en mente de ejercer una profesión mediante la aplica-ción y adaptación de conocimientos ya establecidos, generalmente originados en otros países. En tanto, Colombia requiere incrementar permanentemente su propio patrimonio de conocimiento, partiendo de las necesidades y potencialidades de las regiones para posibilitar el progreso deseado. Esta situación ha con-tribuido a aumentar cada vez más la dependencia científico-tecnológica que tenemos de otros países, pues en general, en nuestro medio ha imperado el facilismo al esperar a que sean otros quienes investi-guen, inventen e innoven, mientras aquí nos dedica-mos simplemente a copiar y a aplicar. Es preciso que los docentes muestren las ventajas de lo que significa ser investigador, de tal forma que los jóvenes miren la profesión del investigador como algo atractivo y apa-sionante.

Como se puede apreciar, la mitad de las estrategias aquí planteadas para la formación de investigadores se fundamentan en cualidades o características natu-rales del niño y en general del ser humano, como son: sus potencialidades, la creatividad, la curiosidad, los sueños y el entusiasmo. El papel del educador básica-mente consiste en fomentarlas, saberlas canalizar y crear condiciones para su desarrollo. La adopción de las estrategias restantes, son cuestión de concientiza-ción y de inculcar sus ventajas.

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