Manual Didáctica General.

PROVINCIA DE BUENOS AIRESDIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNDIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 101 DE AVELLANEDACARRERA: PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

CAMPO DE LA FUNDAMENTACIÓNASIGNATURA: DIDÁCTICA GENERAL

PROFESOR: DANIEL LEANDRO FERNÁNDEZ

PROGRAMA ABREVIADO PARA EL ALUMNO

CONTENIDOS

Unidad I: Pensamiento científico y Conceptos básicos para la Didáctica

Pensamiento científico: El conocimiento (vulgar, dogmático y científico). Epistemología: tres definiciones. Obstáculo epistemológico. Clasificación de las ciencias. La lógica de las ciencias. Los métodos: Deductivo-inductivo, observacional-experimental, fenomenológico, dialéctico. Conceptos básicos: Educación, aprendizaje, enseñanza, curriculum, transferencia en el aprendizaje

Bibliografía Obligatoria

FERNÁNDEZ, Daniel. Elementos básicos para la introducción al pensamiento científico. Apunte de cátedra

FERNÁNDEZ, Daniel. De la Psicología Educacional a la Psicología del Sujeto que Aprende. Apunte de cátedra

Unidad II: La Didáctica

Nuevos sentidos de la transmisión: la tensión entre conservar y transformar la cultura. El objeto de conocimiento de la didáctica. La enseñanza: Prácticas complejas situadas como objeto de estudio de la Didáctica. El carácter normativo de la didáctica. Constitución histórica del campo del saber de la Didáctica. Discusiones actuales en torno al objeto de estudio. La enseñanza en contextos singulares: Historia de las escuelas en Argentina. Didáctica General y Didácticas Especiales

Bibliografía obligatoria

SOUTO, Marta: La clase escolar: Una mirada desde la didáctica de lo grupal En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996. Algunas concepciones centrales

BARCO DE SURGHI, S.: Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica. Revista Argentina de Educación, año VII, nº 12, 1989

CAMILLONI, Alicia. De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996.

Apuntes de Cátedra: 1)Didáctica General y Didácticas Específicas 2)Una introducción a las corrientes actuales de la Didáctica 3)Historia de las escuelas en la Argentina 4)Maestras 1923

Unidad III: La Enseñanza y el aprendizaje

Tradiciones y perspectivas en la enseñanza. Enseñar y aprender. Teorías de aprendizaje:

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Teorías Conexionistas: Teorías de la contiguidad: El Conductismo watsoniano y el Principio Fundamental del Aprendizaje de Guthrié. Teorías del Refuerzo: La Ley del Efecto de Thorndike y la concepción de Conducta Operante y Respondiente de Skinner. Refuerzos y programación de reforzadores..Teorías Cognitivas: Psicología de la Gestalt: El insight. Las leyes de la percepción. Teoría del Campo: El sistema de Lewin. El espacio vital. Metas y barreras. Teoría Genético-Estructural: La adaptación y el aprendizaje. La Teoría Genética y la Educación: Alcances y límites. Teoría de la Actividad: Vygotsky y el concepto de mediadores. Zona proximal de desarrollo. Teoría del Aprendizaje significativo: El concepto de significatividad en Ausubel


Fernández, Daniel Leandro, DE LA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A LA PSICOLOGÍA DEL SUJETO QUE APRENDE, Buenos Aires, 2000.

Unidad IV: Agenda actual de la Didáctica: Currículo, intencionalidades. Problemas de los contenidos

Currículum. Aspectos que lo componen. Distintas concepciones acerca del curriculum. Curriculum prescripto, oculto, nulo. Niveles de integración del curriculum: los CBC. Diseños Curriculares jurisdiccionales, Proyectos Curriculares institucionales. Organización curricular, estructura y secuencia del contenido: cómo y cuándo enseñar.

Bibliografía obligatoria GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. El abc de la tarea docente: Currículum y enseñanza, Aique, Bs.

As., 2008 Apuntes de cátedra: 1) Nuevas concepciones sobre curriculum 2) Niveles de concreción

curricular

Unidad V: Agenda actual de la Didáctica: Construcción metodológica, planificación y Estrategias de Enseñanza

La intencionalidad del docente. La construcción de criterios para planificar una buena enseñanza y una enseñanza “comprensiva”. Las actividades y su sentido didáctico. El análisis de casos y la resolución de problemas. El lugar de la narrativa en la enseñanza. La interacción en el aula. El diálogo en la enseñanza. La negociación de significados. Las nuevas tecnologías en la enseñanza.


EDELSTEIN, Gloria. Un capítulo pendiente: El método en el debate didáctico contemporáneo En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996.

LITWIN, Edith. El campo de la didáctica: La búsqueda de una nueva agenda En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Bs. As. 1996.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. Op. Cit., Cap VI Apuntes de Cátedra: 1) La planificación de la enseñanza 2) Estrategias y recursos

Unidad VI: Agenda actual de la Didáctica: La Evaluación

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Evaluación: definición y funciones. Medición, calificación y acreditación. Tipos: Diagnóstica, formativa y sumativa. Impactos y efectos de la evaluación. Programas e instrumentos de evaluación: diferentes modelos: Pruebas objetivas, de desarrollo, etc..


SANTOS GUERRA, M. A., La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Aljibe, 1998, Cap IV y V

CAMILLONI, A. “La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran”. En CAMILLONI, A. Y OTRAS. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires. 1998.

GVIRTZ, S. y PALAMIDESSI, M. Op. Cit., Cap VIII: Formas de Evaluar SANTOS GUERRA, M. A., La evaluación como aprendizaje. Narcea, Madrid, 2007, Introducción Apuntes de Cátedra: 1) Principios generales de la evaluación 2) La evaluación de los

aprendizajes 3) Tipos de evaluación

EVALUACIÓN

Para acreditar la asignatura, los alumnos deberán cumplir con la asistencia requerida y tener aprobadas las evaluaciones parciales. Asimismo existirá al menos una instancia recuperatoria de las evaluaciones parciales.

Prof. Daniel L. Fernández Lic. en Psicología Educacional Prof. en Ciencias de la Educación

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Elementos básicos para la introducción al pensamiento científico

El conocimiento

Distinguimos tres tipos de conocimientos: Vulgar Dogmático Científico

Conocimiento vulgar: Es el que surge de la opinión, del sentido común, de lo empírico (empirismo doctrina filosófica basada en que sólo se conoce a través de la experiencia sensible. Su lema podría parafrasearse así: “Si no lo veo no lo creo”, o bien, “hay que ver para creer”) Ejemplos: Poner arroz en la sal evita que se humedezca. La pasta dental puesta sobre una quemadura evita el dolor. El agua fría desinflama. En general todos los remedios caseros son ejemplos de conocimiento vulgar.

Conocimiento dogmático: Está dado por creencias y normas de fe, o sea, no se somete a validación o comprobación, simplemente se cree o no. Son ejemplos de él todos los dichos populares y los refranes, como así también las doctrinas y creencias religiosas.Ejemplos: No hay domingo sin sol. Al que madruga Dios lo ayuda. Dios existe. Dios no existe.

Conocimiento científico: Es el que mejor interpreta o se acerca a lo real. Se caracteriza por ser comprobable o contrastable (pues se puede experimentar y someter a verificación), metódico (no actúa erráticamente sino que sigue pasos previstos o determinados), perfectible (sin ser perfecto tiende a la perfección corrigiéndose y rectificándose en cada contrastación) y universal (sus afirmaciones rigen para todos en todo lugar)

Las ciencias

Las ciencias son las que producen conocimiento científico. Toda disciplina o grupo de conocimientos para constituirse en ciencia tiene que definir un objeto de estudio (lo que va a investigar y conocer), un método de conocimiento (el modo en que se va a aproximar al objeto) y un acto de conocimiento (define las acciones posibles del investigador o científico). Así, por ejemplo, en la Matemática el objeto es el número y las relaciones numéricas, el método es la deducción y el acto de conocimiento la intelección. O bien, en la Psicología Profunda el objeto de conocimiento será la conducta inconsciente, el método la asociación libre y el acto de conocimiento la interpretación.Existe una triple adecuación entre objeto, método y acto de conocimiento, esto significa que no es posible abordar un objeto de estudio con un método o un acto inapropiado. Siguiendo los ejemplos anteriores, no podría encontrar el Teorema de Pitágoras usando como método la asociación libre o recurriendo, como acto, a la interpretación de los sueños. Si bien este ejemplo es sumamente obvio (y es así sólo con un propósito didáctico), hay otros que no lo son y los científicos pueden cometer errores o seguir huellas inciertas al querer conocer. Sin embargo, existe una ciencia encargada de regular la producción de conocimiento científico, a saber, la Epistemología.

Tres definiciones de la palabra epistemología.

1. Teoría de conocimiento: Preocupada por saber qué es conocer

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2. Estudio del conocimiento científico: Etimológicamente logos significa estudio, tratado, etc. y episteme sabiduría (conocimiento científico)

3. Ciencia reguladora de la producción de conocimiento científico: Vista así parece dotada de una función admonitora o de vigilancia sobre las demás ciencias pero en sí, apunta a la ayuda y colaboración con los científicos en su búsqueda de conocimientos válidos para cada una de sus ciencias.

Clasificación de las ciencias

Es tradicional clasificar a las ciencias como lo hace Mario Bunge en su libro “Las ciencias, su método y su filosofía”. El siguiente cuadro intenta esquematizar su pensamiento:

LOGICA FORMALES MATEMÁTICA (Sus objetos son ideales) FÍSICA TEÓRICA

FÍSICA QUÍMICA NATURALES ANATOMÍA C I E N C I A S BOTÁNICA GEOLOGÍA, ETC.

FÁCTICAS (Sus objetos son hechos) SOCIOLOGÍA (Están ligados a lo real) ANTROPOLOGÍA JURISPRUDENCIA SOCIALES PSICOLOGIA PEDAGOGIA HISTORIA, ETC.

Las ciencias, en sus métodos, usan distintos tipos de razonamientos que están ligados a la lógica que implementan.

La lógica de las ciencias

La lógica formal

Es la que usan las ciencias formales, también se la llama lógica analítica o, en honor a su mentor, lógica aristotélica.

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Aristóteles consolidó esta lógica a través de 16 principios de los cuales citaremos sólo los 3 primeros:

Principio de Identidad: Si un juicio es verdadero entonces es verdadero (indica que el valor de verdad asignado no se pierde nunca)

Principio de no contradicción: Si un juicio es verdadero entonces no es falso (admite otro valor para los juicios: la falsedad y con la misma característica de perpetuidad que la verdad. Pero lo más importante es la exclusividad del valor: si es verdadero no es falso y viceversa)

Principio de tercero excluido: Los juicios pueden ser verdaderos o falsos. No existe otra posibilidad (Sólo admite estos dos valores para los juicios. No admite términos medios o medias tintas un juicio no puede ser “algo verdadero” o “un poco falso”)

Tomemos, como ejemplo, el siguiente juicio de valor: Un triángulo tiene 3 ladosComo este juicio es verdadero, por el principio de identidad, siempre lo será. Además por el principio de no contradicción no puede ser falso ni nunca lo será. Finalmente, por el principio de tercero excluido no puedo afirmar que “es un poco verdadero” o que “es más o menos verdadero” pues solo hay dos categorías para valorar los juicios.

Sigamos usando la lógica aristotélica para analizar otros juicios…Veamos el siguiente:Silvia cumplió 17 años. Silvia es joven “Silvia es joven” es verdadero pero… ¿siempre este juicio será verdadero?Hoy construí mi casa. Mi casa es nueva… ¿siempre lo será?Cuando trabajamos con los hechos de la vida, o sea, con la facticidad y no con la idealidad de los objetos formales, la lógica aristotélica resulta insuficiente pues no considera la temporalidad ni el cambio en los objetos que estudia. O dicho de otro modo, para la lógica formal los objetos son atemporales e inmutables.Entonces… ¿qué lógica vamos a utilizar con las ciencias fácticas?Si bien la lógica formal puede usarse con las ciencias fácticas, al menos en los momentos de estabilidad del objeto, es imprescindible considerar otra lógica, una que considere el cambio o mutabilidad de los objetos.

La lógica dialéctica

Ya Platón hablaba de la dialéctica, no como lógica pero si como “arte del diálogo” considerando la interdependencia de opuestos tal cual la refleja en la dialéctica entre el amo y el esclavo. Él decía: “No hay amo sin esclavo ni esclavo sin amo”, uno necesita dialécticamente del otro para ser.Fueron Hegel y Marx los que utilizaron a la dialéctica como lógica.Como la aristotélica, la lógica dialéctica cuenta con principios y leyes. Nos detendremos solo con una de las más importantes, a saber: La ley del cambio constanteEsta ley admite que las cosas cambian constantemente como resultado de la lucha de opuestos que coexisten y están en pugna.Algo puede ser verdad y su opuesto también (cosa que va en contra del principio de no contradicción de la lógica formal).Veamos el siguiente juicio de valor:ESTOY VIVIENDO: Es un juicio verdadero, lo puedo comprobar de muchas maneras, respiro, me muevo, tengo conciencia, etc.Veamos su opuesto…

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ESTOY MURIENDO: También es un juicio verdadero, muchas células de mi organismo mueren, además puedo considerar que mientras el tiempo transcurre me acerco más y más a mi muerte, la vida es un camino hacia la muerte.Entonces, puede haber opuestos que no impliquen uno el descarte del otro sino que ambos puedan coexistir.

Momentos de la dialéctica

Los momentos son tres: Tesis, Antítesis y Síntesis

Tesis: Es de donde parto. La materia prima indeterminada o poco conocida. En nuestro ejemplo: ESTOY VIVIENDO

Antítesis: Es lo que se opone a la tesis, es la contradicción, lo opuesto. En nuestro ejemplo: ESTOY MURIENDO

Síntesis: No es una conclusión. Es un momento de mayor determinación, de mayor conocimiento. Es un cambio, algo nuevo. En nuestro ejemplo podría ser: VIVIR ES VIVIR Y MORIR AL MISMO TIEMPO o bien LA VIDA ES UN CAMINO HACIA LA MUERTE.

Obstáculo Epistemológico

Simplemente, un obstáculo epistemológico es un impedimento, traba o dificultad en la producción de conocimiento científico. Hay múltiples obstáculos. Algunos pueden darse, como vimos anteriormente, porque no están bien adecuados objeto, método y acto de conocimiento, otras veces porque se dan razonamientos falaces, o sea, razonamientos incorrectos pero con apariencia de correctos.Ejemplo:Si todos los A son CSi todos los B son C, entoncesTodos los A son BParece un razonamiento transitivo donde la relación no es la igualdad sino la inclusión, y justo ahí se comete el error en el razonamiento (si la relación hubiera sido la igualdad el razonamiento hubiese sido correcto).Lo advertimos si cambiamos las variables por objetos, veamos:Si todos los perros son animalesSi todos los gatos son animales, entonces…¿Todos los perros son gatos?Partimos de premisas verdaderas y llegamos a una conclusión falsa entonces el razonamiento no fue correcto¿Quién controla los razonamientos? ¿Quién controla la lógica?: La ciencia reguladora de la producción de conocimiento científico, a saber: la epistemología

Métodos

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Deductivo: Propio de las ciencias formales. De enunciados generales se llega a la comprensión de particularidades. Ejemplo: Enunciado general: “La suma de números pares genera otro número par” Particularidad: 4 es par, 2 es par, entonces 4+2 es parInductivo: Propio de las ciencias fáctico naturales. De particularidades se llega a afirmaciones generales pero que nunca son definitivas pues siempre está la posibilidad de encontrar una particularidad que se oponga o no concuerde con la generalidad. Ejemplo: Particularidades: 1) Esta barra de estaño expuesta al calor se dilata. 2) Esta barra de hierro expuesta al calor se dilata. 3) Esta barra de plata expuesta al calor se dilata. Inducción generalizada: Los metales se dilatan con el calor (sin embargo siempre estará la posibilidad de descubrir algún metal que con el calor no se dilate o se contraiga)Dentro de la línea inductiva se encuentran y derivan otros métodos como el observacional - experimental y el hipotético-deductivo, este último basado en la elaboración de hipótesis generales de las cuales se derivan otras hasta alcanzar datos observables que permitirán validarlas.Fenomenológico: No es considerado un método científico porque no explica sino que describe con ánimo de llegar a los atributos esenciales del objeto estudiado. De todos modos es utilizado para establecer diferencias claras y esenciales entre los conocimientos que el científico maneja. En Psicopatología, por ejemplo, permite establecer diagnósticos diferenciales entre un psicótico y un psicópata encontrando lo que es esencial en uno y lo que es esencial en otro.La fenomenología es la descripción de las ideas de la conciencia.Se describe para llegar a la esencia de las cosas.Lo esencial es lo que hace a algo ser lo que es y no otra cosaPara llegar a la esencia se describe el objeto haciendo epogé y reducción que son los dos momentos de la descripción Epogé: Momento crítico negativo, literalmente significa “poner entre paréntesis”, y es lo que se hace en la descripción con todo lo que es accesorio, con todo lo que si se quitase no influiría en la esencia del objeto, es decir, que el objeto seguiría siendo lo que es.Reducción: Momento constructivo positivo. Es lo que me queda, lo que no puedo quitar del objeto pues si lo hiciera dejaría de ser lo que es.Ejemplo: Si describimos una silla haciendo epogé y reducción (que son simultáneas) diría por ejemplo:El color de la silla ¿es esencial? (si lo cambio ¿deja de ser silla?). Como la respuesta es “no” entonces hago epogé, lo pongo entre paréntesis porque no es un atributo esencial.La madera de la que está hecha ¿es esencial? Se que no, pues podría ser metálica, entonces vuelvo a hacer epogé.El respaldo ¿es esencial? Sí lo es, porque si lo quito deja de ser silla, quizás sea un banco, pero ahora hago reducción y descubro que el respaldo es un atributo esencial de una sillaDialéctico: Este método es el más apropiado para las ciencias fáctico sociales. Se basa en la lógica dialéctica y en atención a sus momentos (tesis, antítesis y síntesis) comprende al objeto de estudio en constante cambio, observa que las verdades o falsedades de los juicios son siempre contingentes, provisorias, momentáneas. Se ve obligado a trabajar con las contrariedades de la vida social y el cambio constante. En él debe vislumbrar y trabajar con el conocimiento.Existen otros métodos, pero entre éstos, el dialéctico, es el mejor paradigma para las disciplinas sociales como la Pedagogía y la Didáctica.

Prof. Lic. Daniel L. FernándezAdrogué, 18 de abril de 2009

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Barco de Surghi, S. Revista Argentina de Educación, año VII, nº 12, 1989

“Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”(Breve reseña histórica)

“Desde el surgimiento de las primeras postulaciones teóricas de esta disciplina (Didáctica Magna, Comenio, 1657) la misma se proyectó como una normatividad altamente estructurada, con sólidas prescripciones acerca del saber hacer del maestro para lograr el deber ser del modelo pedagógico propuesto”. Hay entonces un deber ser socialmente establecido, ideal de perfección; hay un “modelo para” del que se derivan normas para imponer y cumplir en la enseñanza. No hay cuestionamiento acerca de la validez de los principios en que se apoya. No hay teoría a la cual referir el modelo.También se asocia el nacimiento de la didáctica al control sobre la conducta de las personas, a la disciplina. Educar era cuestión de disciplinamiento antes que de instrucción. El poder y el control y las formas de ejercerlo ocuparon desde los orígenes un lugar importante en la didáctica y en la enseñanza.Ya en nuestro siglo el pensamiento tecnicista permitió el planteo de la didáctica como ciencia aplicada. Las técnicas de enseñanza y las teorías que las justifican dependen de los métodos de las ciencias positivas. La psicología conductista se constituye en el fundamento de las técnicas de enseñanza. La enseñanza misma busca soluciones objetivas desde un proceso neutro cuya racionalidad se asienta en la medición y el control de la objetividad. El poder encuentra aquí otros mecanismos. Apoyado en una concepción del conocimiento y de la ciencia positiva ejerce el control a través de técnicas probadas, estandarizadas, con valor de verdad absoluta. Enseñar deja de ser cumplir y ejecutar normas y prescripciones y se convierte en disponer las condiciones técnicas para un aprendizaje eficiente.Estas formas de conocimiento didáctico, a nuestro criterio, son reduccionistas; en tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables técnicas.Recién a partir de los ´70 aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de los sentidos sociales para iluminar la comprensión de las prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los actores: docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teoría educativa se construye sobre los problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta, cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio.Se incluyen la estructura y las relaciones de poder, la organización socio-institucional, las relaciones psicosociales, las motivaciones profundas de los actores en el estudio de las situaciones de enseñanza que lejos de ser encapsuladas y aisladas son estudiadas en sus contextos y en los movimientos de unificación-diferenciación, reproducción-resistencia que reciben y generan. El carácter de denuncia que estas posturas asumen parece dificultar el progreso hacia nuevas propuestas y pone en evidencia una nueva forma de poder que nos parece necesario cuestionar.Es aquí donde ubicaríamos las propuestas más actuales, entre las cuales incluimos las presentadas en este libro, las cuales intentan retomar aquel antiguo carácter de disciplina de acción, que busca un deber ser pero dentro del marco del pensamiento crítico.Es también desde estas posturas teóricas que el abordaje de la educación y de la enseñanza se aproxima a la complejidad.

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Souto, Marta Corrientes didácticas contemporáneas, Paidos, Buenos Aires, 1999

La clase escolarUna mirada desde la didáctica de lo grupal

ALGUNAS CONCEPTUALIZACIONES CENTRALES

La enseñanza es mucho más que un proceso de índole técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.Si entendemos por didáctica la teoría o el conjunto de teorías acerca de la enseñanza, consideramos necesario construirla con referencia a las situaciones en las que ella surge y sucede.De allí nuestro interés por las clases escolares y por un abordaje que permita percibirlas, conocerlas, comprenderlas en la complejidad que todo suceso humano presenta.Tal como hemos señalado en otros escritos consideramos que una situación de enseñanza debe ser abordada desde diversos niveles de análisis. Dichos niveles, ya mencionados, hacen referencia a teorías que provienen de distintas disciplinas y abordan el objeto de estudio desde aspectos y niveles de complejidad diversos.La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de las situaciones de enseñanza concretas y de las formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo que da origen a las construcciones teóricas.La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más habitual de concreción.Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial. Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin reducirlos unos a otros, preservando su autonomía y permitiendo la heterogeneidad.La clase escolar es el escenario donde se producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. Es el ambiente donde los eventos, los sucesos transcurren. Pero la clase es más que ello, abarca los procesos y las relaciones que en ese ambiente se producen.En ella se dan formaciones específicas, peculiares configuraciones de tarea, de relaciones, etc. En ella se reflejan, se dramatizan configuraciones propias de la dinámica institucional, pero también surgen y se extienden a la institución núcleos de significación propios.La clase es, al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y formaciones grupales e institucionales. Motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante; conocimientos, creencias, mitos, historia, ideologías, concepciones, símbolos, representaciones, formas de organización, construidos socialmente. Es en el cruce y desde los atravesamientos que se da la vida de la clase.La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se nominan como docente-alumno y que se definen los lugares asimétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su valor, su especificidad.

Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:

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La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber.

La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.

La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones.

Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos.

En el estudio de la clase escolar es de interés destacar que es necesario:

Comprender la clase en conexión e interacción, con lo que la rodea, encastrada en ello desde movimientos diversos. Lo social y lo institucional son constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama. Esto es así más allá del aislamiento o la integración que en la escuela tenga cada clase.

Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado. Ello es así más allá del grado de cosificación que tenga la clase.

Incluir la diversidad de componentes, relaciones, dimensiones que atraviesan la clase y permiten pensarla como campo problemático. Aun en el caso de privilegiar alguna dimensión, ésta no debiera tomarse aisladamente para evitar reducciones.

Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse: el conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y captar el medio ambiente escolar de forma natural, las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de su trama compleja.

Es desde el campo de lo grupal como puede abordarse un estudio complejo de la clase como campo problemático.En la conceptualización teórica hemos pasado de una visión más estructural del grupo de aprendizaje, que intentaba recortar al grupo como objeto e identificar sus características esenciales –siempre dentro de una concepción dialéctica que ubicaba al conflicto como motor del devenir grupal-, a la perspectiva de la complejidad preocupada por las articulaciones y los entrecruzamientos, que se producen en el campo grupal en el cual los sucesos de la clase se van configurando y tomando formas cambiantes.Es en el campo de lo grupal donde se articulan lo individual, lo institucional, lo social, lo ideológico, etc. Dichas articulaciones dan carácter singular a cada clase escolar y a los sucesos o eventos que en ella se producen. Por ello la necesidad de desarrollar una didáctica que descubra las peculiaridades y las analice, que atribuya significado y sentido a la realidad del aula desde múltiples referencias teóricas y que dé lugar a formas de operación en la práctica acordes a los significados encontrados.Una clase escolar podría ser analizada desde los procesos y procedimientos que se utilizan para enseñar. Se supondría que el abordaje técnico-instrumental sería suficiente para mejorar la enseñanza.También podría plantearse un campo más amplio que indagara las relaciones entre la modalidad de enseñanza utilizada, la formación del docente, sus creencias, sus formas de pensamiento, etc.; las intenciones pedagógicas explícitas e implícitas; las características socioculturales de los alumnos; las características personales de cada uno de ellos en particular; las relaciones interpersonales; el conocimiento en cuestión, su concepción, su validez, etc.; la organización para la enseñanza, las transformaciones que el conocimiento hubiera sufrido; la propuesta pedagógica, los procedimientos,

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métodos, estrategias y técnicas utilizados para enseñar; las características de la escuela como institución, su ideología, sus estilos de autoridad y concepciones pedagógicas, su imagen, su estructura de poder, sus concepciones respecto al conocimiento, a la especialidad o la modalidad que en ella se imparten, los rasgos que desde la etapa fundacional la definen; la relación entre los hechos y las representaciones psíquicas y sociales que de ellos tienen los actores institucionales; los significados compartidos o divergentes a nivel simbólico y también imaginario; en fin, las configuraciones que surgen en la trama de relaciones.Hacer un análisis didáctico desde lo grupal implica indagar en estas diversas direcciones. Dicha indagación debe hacerse en función de la realidad misma y será ella la que indique qué líneas y ángulos profundizar para la comprensión. No se trata de una grilla preformada: las dimensiones se buscan y se van decidiendo en el contacto mismo con la situación.

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Didáctica General y Didácticas específicas

Cuando nos preguntamos cuándo o por qué un docente es didáctico, seguramente aparecerá en la respuesta la palabra enseñanza

Entonces… ¿Qué es la Didáctica?

Didáctica proviene del término griego didactiké que significa arte de enseñar.Siguiendo entonces a Camilioni (2007), la Didáctica es “… la disciplina que habla de la enseñanza, y por ello, que se ocupa del estudio y el diseño del currículo, de las estrategias de enseñanza, de la programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes de la enseñanza.”

Como la didáctica comenzó a especificarse en algunas áreas se distinguen dos tipos: la didáctica general y las didácticas específicas.

La didáctica general es una disciplina teórica

Estudia la acción pedagógica: prácticas de enseñanza. La describe, explica y fundamenta. Pero además las prescribe enunciando normas. Es una práctica social que toma posición frente a los problemas esenciales de la educación. Campos en los que ha aportado: calidad de la enseñanza, teoría de la evaluación de los

aprendizajes y la teoría del currículum.

Didácticas específicas

Desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación.

Algunos criterios son según: - los niveles del sistema - las edades de los alumnos - las disciplinas - según el tipo de institución

La relación que mantienen con la didáctica general es recíproca, basada en la igualdad y la cooperación constructiva.

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Corrientes didácticas contemporáneas - Alicia W. de Camilloni y otrosPresentación resumida del Cap 1: DE LAS HERENCIAS, DEUDAS Y LEGADOS.

Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica

Corrientes actuales de la didáctica

Conductismo Cognitivismo

Ambas corrientes generan programas de investigación científica

Un problema especial: La ingeniería didácticaLa preocupación radica en establecer la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas

Movimiento de reconceptualización del curriculum: (alrededor de 1975) parte de distintas líneas (teorías filosóficas, sociológicas, políticas).

Toma al curriculum como objeto central de estudio de la didáctica. La falta de marco teórico propio, hace que la didáctica se introduzca en nuevas perspectivas

en el campo de la teoría del diseño y desarrollo del curriculum donde intervienen la fenomenología, el marxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la política, etc.

Para categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales hay que tener en cuenta:

Programas de investigación científica (en particular de la Psicología) Lo que las didácticas especiales extrapolan a la didáctica general Corrientes filosóficas enfoques epistemológicos que influyen en los métodos de

investigación que se utilizan en el desarrollo de la didáctica (como se observa en la polémica de métodos cuantitativos y cualitativos o exponenciales y etnográficos)

Aportes de distintas corrientes sociológicas y políticas

Problemas de la didáctica

a) Demarcación poco clara de la disciplina: El reconocimiento y la demarcación parte de los didactas pero es difícilmente reconocido por otras disciplinas

b) Controversia: ¿La Didáctica existe como teoría de la enseñanza o su objeto de estudio debería ser el curriculum o trata lo mismo que la Psicología Educacional?

c) Está muy relacionada con las Ciencias de la Cognición en las cuales se toman los aportes de muchas ciencias pero no aparece la didáctica entre ellas

La Didáctica científica se buscaba por medio de la Psicología Educacional Esto llevaba al desarrollo de Programas de investigación:

Investigación científica conductista: Problema central “Conocimiento causal de la conducta” Explica por causas y llega a que La base de la explicación se encuentra en la estimulación externaè El aprendizaje depende de la enseñanza y se observa en la conducta.

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La escuela de la Gestalt y la Teoría del Campo: Aquí también la didáctica aparece como consecuencia directa y lógica de un modelo psicológico

La problemática de la enseñanza es entonces tratada, analizada y estudiada desde la Psicología del Aprendizaje.Sin embargo, cuando el paradigma conductista es tomado con exclusividad como marco teórico explicativo, éste entra en crisis cuando la didáctica encuentra una nueva demarcación al considerar en su estudio dos objetos complejos:

El curriculum La escuela

Y en ellos… la enseñanza

La enseñanza como proceso diferenciado de aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento de la didáctica.

La “enseñanza escolar” como microcosmos social, vincula a la Didáctica con la Sociología, la Antropología, la Política y el Análisis Institucional.

“La Didáctica es una disciplina en búsqueda de su identidad” (Camillioni 1994) Para encontrarla más que buscar diferenciarse de otras ciencias importa rescatar los armoniosos vínculos que tiene con ellas.

Temas-objeto exclusivos de la Didáctica:

1) El pensamiento del profesor2) Estudios sobre estrategias de enseñanza3) Diseños alternativos de programación4) Evaluación de los aprendizajes y de la gestión institucional5) Relación entre teoría y acción pedagógica6) Relación entre explicación y prescripción didáctica7) …

Lo que ya no corre…

Se ha abandonado el lema pedagógico: El “proceso de enseñanza-aprendizaje” es el objeto de conocimiento de la didáctica y el propósito la acción educativa (que en su momento pudo ser significativo pero que ahora obstaculiza la formulación de la normativa didáctica)

Ahora…

Enseñanza y aprendizaje son dos procesos claramente delimitados y diferentes (hasta contradictorios en algunos casos)

Por tener un objeto polisémico (muchos significados), la Didáctica se puede definir de diversos modos, sin embargo, es un objeto sólido de conocimiento y acción.

Definición y entorno

Didáctica: Es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas

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Un significado fuerte lo tiene como adjetivo (Ej.: él enseña de un modo tan didáctico…)

Ligada a las disciplinas que terminan en “ica” (como Ética, Política o Técnica) será una disciplina ligada a la praxis.

Se liga a la Epistemología dado que la enseñanza lo que transmite es conocimiento

Hoy existen distintas perspectivas que miran el mismo objeto social y siendo el objeto real el mismo, la construcción de cada perspectiva es diferente que la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas

Un aporte más a la dificultad la Didáctica no es sólo observación de un objeto social sino que es una acción que implica intervención al respecto Max Weber decía: el docente debe ser objetivo y hablar con neutralidad valorativa (a pesar de sus propios valores)

De aquí distinguimos: El científico: trabaja el conocimiento con responsabilidad El docente: neutraliza los valores del conocimiento El hombre civil: hace uso del conocimiento impulsando valores

La Didáctica se propone como objeto propio:La intervención pedagógica (que si fuera normada con la propuesta de Weber no nos permitiría intervenir con nuestros valores)Los didactas se encargan de la enseñanza que es el modo de intervención social del docente pero cómo intervenir será el problema:

¿Qué enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Qué debemos enseñar? ¿Qué debe ser y hacer la escuela?

Además las disciplinas no son comparables como tampoco lo son las teorías de una misma disciplina. Así lo consideran algunos epistemólogos refiriéndose a los principios de:

Inconmensurabilidad de las teorías (imposibilidad de medirlas) y Variación radical del significado (que sucede cuando los conceptos de una teoría son

transferidos a otra)

Sin embargo, en las ciencias sociales, existe un proceso de trasvasamiento de unas disciplinas sociales a otras.

Esto se realiza por dos caminos: Adopción de algunas teorías importantes: Grandes teorías marcan rumbos en el

pensamiento Por ejemplo: Fenomenología, psicoanálisis (por ej un enfoque psicoanalítico de la didáctica), marxismo, etc.

La Globalización: Da lugar a una “aldea científica global” donde los vallados y los límites se van borrando. Se observan así, asincronías, adopciones, reemplazos, integraciones, yuxtaposiciones y en consecuencia distintas teorías pueden servir de basamento a distintas teorías didácticas.

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La preocupación epistemológica de la didáctica esta determinada por su crisis como disciplina científica.

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Historia de las escuelas en Argentina

Escuela Lancasteriana o de enseñanza mutua

Principios del siglo XIX Clases de hasta 1000 alumnos Daban clases los alumnos avanzados llamados monitores Poco espacio físico para cada alumno agolpados en largos bancos Delante se sentaban los que menos sabían que escribían en pupitres con arena (porque era

más económico) Por detrás escribían en pizarras Y al fondo, los que más sabían, escribían con pluma La clase se desarrollaba en un clima estricto y había castigos para quienes desobedecían o

se portaban mal que podían llegar a ser corporales (leves) o, el más grave, el arresto en la escuela

Este sistema fue muy criticado y duró muy poco en la Argentina

Escuela Normal

Se creó en 1880 Tuvo mucho éxito por lo que perduró bastante tiempo La enseñanza es graduada a partir de las edades de los alumnos La disposición de los bancos indica un sistema de enseñanza individual El centro de la enseñanza está en el docente (Se denota desde la ubicación del escritorio

que está al frente sobre una tarima) Se premiaba al mejor alumno sentándolo en el banco más cercano a la maestra Se agregan clases de ciencias naturales Encuadre ritualista del saludo al docente Escritura con pluma de metal y tintero El aprendizaje valorizaba la repetición y la memoria Los castigos más comunes consistían en escribir repetidas veces lo que se había hecho mal

y se notificaba a los padres del mismo

La Escuela Nueva

Es de la misma época de la Escuela Normal Uno de los exponentes fue el maestro Iglesias para quien era importante escribir lo que se

aprendía (los alumnos armaban libros) Se cambia la disposición de los bancos de modo tal que el eje no es el docente sino los

propios alumnos Otro de los exponentes de esta escuela fueron las hermanas Cossettini para quienes se

debía aprender fuera de la escuela

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MAESTRAS 1923Podrás leer el Contrato que firmaban las maestras con el Consejo Nacional de Educación, allá por 1923 en nuestro país.

Este es un acuerdo entre la señorita maestra, y el Consejo de Educación y de la Escuela por el cual la señorita .................................acuerda impartir clases por un período de ocho meses a partir del......................de 1923.

La señorita acuerda:

1* - No casarse. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si la maestra se casa. 2* - No andar en compañía de hombres. 3* - Estar en su casa entre las ocho de la tarde y las seis de la mañana, a menos que sea para atender una función escolar. 4* - No pasearse por las heladerías del centro de la ciudad. 5* - No abandonar la ciudad bajo ningún concepto sin el permiso del presidente del Consejo de Delegados. 6* - No fumar cigarrillos. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra fumando. 7* - No beber cerveza, vino, ni whisky. Este contrato quedará automáticamente anulado y sin efecto si se encontrara a la maestra bebiendo. 8* - No viajar en ningún coche o automóvil con ningún hombre excepto su hermano o su padre. 9* - No vestir ropas de colores brillantes. 10* - No teñirse el pelo. 11* - Usar al menos dos enaguas 12* - No usar vestidos que queden a más de cinco centímetros por encima de los tobillos. 13* - Mantener limpia el aula.: a) Barrer el suelo del aula al menos una vez al día. b) Fregar el suelo del aula al menos una vez por semana con agua caliente y jabón. c) Encender el fuego a las siete, de modo que la habitación esté caliente a las ocho cuando lleguen los niños. d) Limpiar la pizarra una vez al día.

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l4* - No usar polvos faciales, no maquillarse ni pintarse los labios.

Fuente: 'La Revista del Consejo Nacional de la Mujer' Año 4, Nro. 12. marzo 1999. Buenos Aires.

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De la PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A LAPSICOLOGÍA DEL SUJETO QUE APRENDE

Introducción

Puede considerarse a la Psicología Educacional como una de las Ciencias de la Educación que ha hecho valiosos aportes a la Pedagogía, la Didáctica y otras disciplinas del ámbito educativo.En la Educación, la Psicología General comenzó siendo una ciencia auxiliar, pero en corto plazo empezaba a delinear un objeto de estudio más específico que la conducta.Comenzó entonces a hablarse de la Psicología del Aprendizaje y de la Psicología Educacional, al principio como "porciones" de la Psicología General (tendencias que aun persisten), pero luego se advirtió que poseían un desarrollo y características propias que les daban cierta autonomía.Quizás, ahora el problema sea precisar cuál es el límite entre la Psicología del Aprendizaje y la Psicología Educacional.Como "psicologías" ambas tendrán que abocarse a la conducta del hombre. La Psicología del Aprendizaje se hará cargo del estudio de los cambios de la conducta pues entiende que aprender es modificar la conducta.Nótese que aprender es una actividad propia del sujeto para el sujeto mismo, y educar es una actividad de un sujeto para otro sujeto, o mejor dicho, para que otro sujeto aprenda ciertas cosas previstas, ciertas cosas no previstas y no aprenda otras.Se puede aprender a robar pero no se puede "educar para robar". La Educación sólo contempla aquellos aprendizajes compatibles con la Sociedad, su cultura, sus costumbres y su ética.Visto de este modo, la Psicología Educacional tendrá por objeto de estudio la conducta educativa, pero a mi entender y para entender, la Psicología del Aprendizaje y la Psicología Educacional deben ser estudiadas conjuntamente pues una siempre hace referencia a la otra.El acto de educar supone un educador y éste, supone dialécticamente, un educando. Tenemos aquí entonces, el contexto más importante de la Psicología Educacional.El acto de aprender no supone necesariamente un educador, sí en cambio, un sujeto que aprende y esto será el contexto de la Psicología del Aprendizaje. Sin embargo, el lector notará seguramente que se torna dificultoso separar tan "quirúrgicamente" ambas ciencias.

ALGUNOS CONCEPTOS PARA TENER EN CUENTA

Es necesario clarificar algunos conceptos para poder abordar el área de la psicología educacional.En primer término tomaremos el concepto de curriculum.Seguramente Ud. escuchó hablar de "curriculum vitae" que en latín significa "carrera de la vida" y se usa para indicar las condiciones civiles de una persona, especialmente en el orden profesional.En sentido lato, decimos que curriculum es el conjunto de experiencias que posee una persona en un momento de su vida, sin embargo en educación, el curriculum escolar es un documento en el que figuran el conjunto de experiencias que se espera que un alumno logre en un determinado periodo.El plural de curriculum en latín es currícula, pero ambos términos han sido traducidos al español como currículo y currículos respectivamente.En segundo término es importante conceptualizar lo que es la transferencia en el aprendizaje. Ella se refiere a la influencia que un aprendizaje tiene sobre otro. De este modo podríamos decir que la transferencia es positiva cuando dicha influencia es favorecedora, negativa cuando la influencia entorpece otro aprendizaje, proactiva cuando un aprendizaje influirá sobre uno posterior, retroactiva cuando un aprendizaje influye sobre otro aprendido con anterioridad, vertical cuando un aprendizaje depende necesariamente de la influencia de otro y lateral cuando no existe tal dependencia.

Vea estos ejemplos:

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1. Aprender el manejo de un centro musical y aprender el manejo de una videocasetera.2. Aprender a sumar y aprender a multiplicar.En el primer punto, podemos decir que la transferencia es positiva pues un aprendizaje me facilita el otro, al mismo tiempo puedo decir que la transferencia es lateral porque no preciso necesariamente aprender el manejo de un centro musical para poder aprender el manejo de una vídeo.En el segundo caso puedo decir que la transferencia es proactiva porque el aprendizaje de la suma influirá posteriormente en el aprendizaje de la multiplicación y además puedo decir que la transferencia entre ambos aprendizajes es vertical pues es necesario el aprendizaje de la suma para poder aprender a multiplicar dado que ésta se suele aprender como el resultado de sumas sucesivas.Para finalizar tomemos dos conceptos mas:En sentido psicológico debe entenderse por aprender, cambiar de conducta y por conducta tomaremos en principio la definición de Daniel Lagache, a saber: "conjunto de operaciones fisiológicas, motrices, verbales, mentales por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que lo motivan y realiza sus posibilidades".

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE

¿CUÁL ES SU TEORÍA DE APRENDIZAJE?

Todos tenemos una Teoría de Aprendizaje aunque no tomemos plena consciencia de ella. Esto es así pues todos la ponemos en práctica a la hora de querer enseñar algo a alguien.Póngase en situación docente. Piense que quiere enseñar a un pariente a conducir su automóvil. ¿Qué haría?En realidad son tan variadas las respuestas que se pueden dar, como las Teorías de Aprendizaje que hay, pero a modo de ejemplo mencionemos algunas:Caso AMemorizar la función de cada pedal y el instrumental del tablero.Practicar un recorrido sencillo y luego otros de dificultad creciente.Repetir las veces que sea necesario aquellos recorridos en los que se necesitó ayuda del acompañante.Caso BComprender la función de cada elemento del auto que hace al manejo.Ubicarse en situaciones problemáticas dentro del tránsito para comprender qué se hace en cada caso.Caso CNo decir nada y esperar que la persona investigue cada parte y descubra por si sola lo que hay que hacer.Caso DDarle tarjetas con esquemas explicativos de cada cosa y una lámina general que integre los conceptos más importantes que no debe olvidar.

Y si a esto incluimos componentes de personalidad, el aprendizaje se puede nutrir (aunque por lo general se indigesta).

Case E (personalidad fóbica)Comenzar advirtiéndole que el auto es como un arma porque puede llegar a matar a alguien. Luego explicarle que mi auto es muy caro y que por favor evite cualquier tipo de roce y/o choque (y cualquier otro mensaje que incentive los cuidados y los temores).Caso F (personalidad psicopática)

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Gritarle o pegarle o aplicarle alguna descarga eléctrica cada vez que se equivoque.Caso G (personalidad obsesiva)Explicarle que lo importante para aprender a manejar es que el auto funcione correctamente, entonces se comenzaría por controlar detalles (en sí inagotables) que pueden ir desde revisar el cinturón de seguridad hasta el correcto destello de cada bujía. (Este exagerado afán de control y el minucioso buceo en los detalles suelen llevar a la pérdida de interés de lo que se quiere aprender.)

¿CUÁL ES SU TEORÍA PSICOLÓGICA?

Si dijimos que aprender es cambiar de conducta y la conducta es el objeto de estudio de la Psicología, se entiende por qué a cada Teoría de Aprendizaje subyace una Teoría Psicológica. Luego, ¿cuál es su Teoría Psicológica?, o bien, ¿cuál es su concepción sobre la conducta humana?Algunos ejemplos pueden ser:Una respuesta ante un estímulo (a modo de arco reflejo).Todo lo que manifiesta un organismo en situación (tanto exterior como interiormente).Un proceso adaptativo entre el sujeto y la realidad.Manifestaciones conscientes e inconscientes de la persona.

Seguramente advertirá que algunas concepciones de conducta están limitadas a la naturaleza animal del hombre, otras varían buscando en el hombre atributos distintivos respecto de los animales (capacidad simbólica, inteligencia superior, capacidad técnica, etc.) y quizás haya otras que, si bien fuera del campo científico, atribuyan al hombre un carácter metafísico, místico o espiritual. Sea cual fuere, en nuestra concepción de conducta, siempre está implícita una idea de hombre.

PROPUESTA

Seguramente el lector compartirá, con respecto a la práctica docente, que “la reflexión acerca de la propia práctica es necesaria en toda práctica social. En la docencia, particularmente, ya que nuestra formación al respecto ha comenzado, no desde que asistimos al primer curso de Pedagogía o Didáctica, sino con nuestras propias experiencias como alumnos. Experiencias que por estar muchas veces fuertemente internalizadas, resultan difíciles de analizar críticamente, por lo que es común que terminemos reproduciéndolas mecánicamente.”(1)Le propongo que, a medida que vaya asimilando cada Teoría de Aprendizaje, tome consciencia de cuál es la suya y cuál otra le “seduce”.Más adelante Ud. advertirá cuál es a la que yo adhiero. Sin embargo no critico a quien no esté en mi línea pues, afortunadamente, somos todos distintos. Si a alguna persona critico es a quien quiera enseñar de una manera (o bajo una teoría) de la cual no esté convencida, o tenga conocimientos limitados sobre ella o, sencillamente, no valide. En realidad uno no puede dejar de enseñar desde lo que es, por eso a cada teoría de aprendizaje subyace una teoría psicológica y a ésta un planteo filosófico, a saber: una idea de hombre.Si Ud. conoce cuál es su idea de hombre (idea no cerrada), podrá buscar una concepción de conducta humana y así clarificar, si no una teoría, un modo de interpretar qué es aprender y cómo se aprende.

“SUPUESTOS BÁSICOS QUE SUBYACEN EN LAS TEORÍAS Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS” (2)

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En realidad, tomé conocimiento de estos supuestos mucho después de formular la propuesta precedente. Sin embargo, descubrí que se relacionan plenamente con mis ideas y resultan sumamente abarcativos. La excelente explicación de “supuestos básicos subyacentes” (3), que dan las profesoras Sanjurjo y Vera me lleva a la siguiente cita:“Tomamos el concepto... ...para referirnos a las concepciones básicas sobre el hombre, el mundo, la educación, las relaciones sociales, que el ser humano se va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia a un estrato social, a una comunidad científica determinada, sus lealtades ideológicas, políticas, etc.” (4)Si bien advierten que estos supuestos son complejos y a veces contradictorios, fundamentan su conocimiento del siguiente modo:“¿Para qué nos sirve el concepto de supuestos básicos subyacentes?- Para revisar nuestra práctica y hacerla más coherente con nuestros propios principios, a partir de la objetivación de los mismos, de su explicitación y análisis crítico.- Para poder analizar críticamente los fundamentos de las propuestas pedagógicas y didácticas que se nos presentan.No se trata de abrir juicios valorativos sobre los propios supuestos, o sobre los ajenos, sino hacerlos explícitos, hacerlos concientes, de manera de poder organizar nuestra práctica más coherentemente.” (5)

CLASES DE TEORÍAS DE APRENDIZAJE

“Las teorías que ponen énfasis casi exclusivamente en lo innato, lo hereditario como aspecto constitutivo básico de la personalidad, reducen la importancia del ambiente, de los aprendizajes, ya que si lo determinante es lo que el individuo trae al nacer, poco sirve que mejoremos el ambiente para enriquecer su desarrollo.” (6)Poniendo el acento en lo adquirido, que es lo que abre espacio a la mayoría de las teorías de aprendizaje, daré importancia a un gran grupo de cuerpos teóricos que considero relevantes para la educación.Se puede clasificar a las Teorías de Aprendizaje en dos grupos genéricos: las Teorías Conexionistas y las Teorías Cognitivas.Las interpretaciones conexionistas del aprendizaje consideran al mismo como una cuestión de conexiones entre estímulos y respuestas.Los teóricos conexionistas suponen que todas las respuestas son producidas por estímulos. Estas conexiones reciben distintos nombres, tales como hábitos, nexos estímulo-respuesta y respuestas condicionadas.Las interpretaciones cognitivas se preocupan por las cogniciones (percepciones o comprensión) que tiene el individuo acerca de su medio ambiente y por las formas en que estas cogniciones determinan su conducta.

TEORÍAS CONEXIONISTAS

TEORÍAS DE LA CONTIGÜIDAD

1. El Conductismo Watsoniano:

John B. Watson (1878-1958) atacó vigorosamente a la psicología tradicional de la consciencia que había comenzado con Wundt (primer psicólogo experimental que constituyó a la psicología en ciencia al formular su objeto de estudio: la consciencia y su método: la introspección). Desde una óptica watsoniana, el acceso a la consciencia por medio de las sensaciones o la búsqueda interior

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de lo que uno siente (introspección) resulta tan subjetivo que parecería atentar contra la universalidad del conocimiento psicológico. Debido a esto y a los intentos de Watson de construir un sistema radicalmente distinto, la psicología teórica norteamericana llegó a adquirir una fisonomía propia.Su tesis era un estudio sobre la conducta de las ratas en el aprendizaje del laberinto, y este interés por la conducta animal era típico de sus primeros trabajos. Watson estaba impresionado por el hecho de que, al estudiar la conducta animal, es posible hacer caso omiso de la conciencia y estudiar simplemente lo que hace el animal. ¿Por qué, se preguntaba, no podemos hacer lo mismo con los seres humanos?. La conducta es real, objetiva y práctica, en tanto que la conciencia pertenece al reino de la fantasía. Luego, proponía suprimir el estudio de la conciencia y ocuparse de la conducta.

El Conductismo:

La elección de "conductismo" para designar la corriente watsoniana, es bastante clara. Watson se interesaba únicamente en la conducta, no en la experiencia consciente. La conducta humana debía estudiarse tan objetivamente como el comportamiento de las máquinas. La conciencia no era objetiva, por consiguiente no era válida científicamente. En cuanto a la "conducta", Watson la en-tendía como algo tan complejo como el movimiento de los músculos. De este modo, explicaba el habla como el movimiento de los músculos de la garganta o el pensamiento como el habla subvocal, algo así como conversar silenciosamente consigo mismo. Así, Watson obviaba la mente, en favor de una ciencia puramente objetiva de la conducta. Parecería que, en aquellos tiempos, Wundt se preocupó por la constitución de la Psicología como ciencia y a Watson le tocó el duro trabajo de consolidarla.Watson afirmaba que nuestra conducta es una cuestión de reflejos condicionados, es decir, de respuestas aprendidas mediante lo que se llama condicionamiento clásico. No nos mostramos sociables o agresivos porque nacimos con un instinto que nos obliga a ello, sino porque aprendimos a hacerlo mediante el condicionamiento. Esto parecería validar la frase que dice que uno no nace sino que se hace.Watson no sólo atacó a los instintos, sino también a las características mentales del hombre que se suponían innatas. Negó que naciéramos con capacidades, rasgos o predisposiciones mentales particulares. Todo lo que heredamos es nuestro cuerpo y unos pocos reflejos; las diferencias en capacidad y en personalidad son simplemente diferencias en la conducta aprendida . El hombre, se compara para Watson, a una tabla rasa donde todo se imprime.En América, Watson, fue un fuerte exponente de la importancia del medio ambiente en comparación con la herencia. Lo que somos depende enteramente de lo que hemos aprendido y dado que lo que se aprende puede desaprenderse, de esta afirmación se desprende que la naturaleza humana está sujeta a cambios y que se es por lo que se hace (ideas que parecen formar parte del estilo norteamericano).

Watson y su interpretación del aprendizaje:Watson consideraba todo aprendizaje como condicionamiento clásico. Nacemos con ciertas conexiones estímulo-respuesta (E-R) llamadas reflejos. Por ejemplo, el estornudo es la respuesta a una irritación de la nariz y el reflejo rotuliano la respuesta a un golpe seco sobre la rodilla. Estos reflejos son, según Watson, todo el repertorio conductal que heredamos. Sin embargo, podemos crear una multiplicidad de nuevas conexiones E-R mediante el proceso de condicionamiento. Si un nuevo estímulo actúa junto con el estímulo original, después de varios apareamientos similares, el nuevo estímulo producirá por sí solo, la respuesta. Este proceso de condicionamiento, que el médico ruso Iván Pavlov (1849-1936) fue el primero en describir, hace posible que cada respuesta del

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repertorio original de reflejos sea producida por una gran variedad de nuevos estímulos además de los originales. Según Watson, es así como aprendemos a responder a situaciones nuevas.Sin embargo, dicho condicionamiento sólo es parte del proceso de aprendizaje. No sólo tenemos que aprender a responder a nuevas situaciones; debemos aprender también nuevas respuestas.¿Cómo se aprenden los nuevos hábitos complejos?. De acuerdo con Watson, mediante la formación de series de reflejos. La acción de caminar, por ejemplo, es una secuencia de muchas respuestas tales como apoyar el peso sobre un pie, adelantar el otro pie, bajarlo, trasladar el peso de un pie a otro, etcétera. Todas estas respuestas, que se suceden en el orden adecuado, constituyen la ejecución de caminar en forma adecuada. El desarrollo de dicha secuencia es posible porque cada respuesta produce sensaciones musculares que se convierten en estímulos para la respuesta siguiente. De este modo se adquiere una conducta nueva y compleja mediante la combinación serial de reflejos simples.Otra explicación que da Watson de esta forma de aprendizaje está en función de dos principios: el de frecuencia y el de recencia.El principio de frecuencia establece que cuanto más frecuentemente producimos una respuesta ante un estímulo, tanto más probable es que hagamos de nuevo esa respuesta ante ese estímulo. De modo similar, el principio de recencia establece que cuanto más reciente es una respuesta ante un estímulo, tanto más probable es que la respuesta se reitere ante su presencia.Watson ilustró estos principios con el ejemplo de un niño de 3 años que tiene que aprender a abrir una caja de truco que tiene caramelos adentro. El niño da vueltas a la caja en todas direcciones, la golpea contra el piso y hace otra serie de respuestas inútiles. Finalmente, por casualidad, aprieta un botón que hay sobre la caja, que es la respuesta que abrirá la tapa. Dado que la caja ahora está abierta y el niño tiene su golosina, ya no se halla en presencia del estímulo que lo mantenía ocupado con la caja. La última respuesta que hizo en presencia de esos estímulos, fue la respuesta de apretar el botón. Cuando su padre ponga nuevamente caramelos dentro de la caja y cierre la tapa, el niño repetirá casi la misma secuencia anterior de ensayo y error. Sin embargo, por casualidad, probará algunas nuevas respuestas y omitirá algunas de las que produjo la última vez, pero, la última respuesta que dará, será la de presionar el botón, pues ésta es la que cambia la situación de estímulo. En consecuencia, el niño aprieta el botón cada vez más rápido en sucesivas experiencias con la caja. Como apretar el botón es lo que resuelve el problema, las otras respuestas tienen cada vez menos posibilidades de producirse en las sucesivas experiencias con la caja. El niño aprendió a apretar el botón como respuesta al estímulo de la caja cerrada.Según Watson, muchas respuestas diferentes aparecen ante el estímulo durante el aprendizaje, pero a través del proceso que hemos descrito, la mayoría de ellas desaparecen. La respuesta que cambia la situación gana en frecuencia y en recencia hasta que llega a aparecer tan pronto como se presenta el estímulo.

2. El Principio Fundamental del Aprendizaje de Guthrie

Edwin R. Guthrie (1886-1959) fue, de todos aquellos que en los años recientes continuaron en la tradición conductista, el que permaneció más cerca de la posición original de Watson. Su principio fundamental del aprendizaje, dice: "Una combinación de estímulos que haya acompañado a un movimiento, tiende, al repetirse, a ser seguida por aquel movimiento." El principio puede parafrasearse así: "Si hacemos algo en una situación determinada, la próxima vez que nos encontremos en esa situación tenderemos a hacer nuevamente lo mismo."Este principio afirma que si una respuesta acompaña una vez a un estímulo dado, es probable que siga nuevamente a este estímulo en otra oportunidad.Como a menudo hacemos muchas cosas diferentes en una misma situación, surge la pregunta: ¿Cuál de ellas se producirá la próxima vez?. Esto no constituye un problema para Guthrie, quien

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responde simplemente: "la última". Una persona que quiere resolver un rompecabezas intenta muchas respuestas. Si finalmente acierta con la respuesta correcta, tenderá a repetir la misma respuesta cuando se enfrente la próxima vez con el rompecabezas. Supongamos, sin embargo, que finalmente desiste y deja a un lado el rompecabezas sin resolver. La próxima vez que vea el rompecabezas, tenderá a hacer lo que hizo la última vez, o sea, dejarlo a un lado. En ese caso, no decimos que aprendió a resolver el rompecabezas, pero, sin embargo, aprendió algo. En ambos casos se le presentó una combinación de estímulos provenientes del rompecabezas. En cada caso hubo una conducta (resolver o abandonar) que eliminó los estímulos. Para el observador, uno de estos movimientos representó el éxito y el otro el fracaso, pero para Guthrie ambos representan respuestas que eliminaron los estímulos del rompecabezas no resuelto y que, por consiguiente, es más probable que se produzcan nuevamente. En los dos casos se aprendió una respuesta y en ambos fue mediante el mismo principio, el condicionamiento contiguo.El sistema de Guthrie se parece bastante al principio de recencia de Watson, dado que la úl-tima cosa que ocurrió en una situación es la que se producirá nuevamente. No obstante, Guthrie no utiliza el otro principio de Watson, la frecuencia. Mientras que para Watson una conexión E-R es algo que se fortalece con la práctica, para Guthrie la práctica adicional no agrega nada a la fuerza de la misma. Esto nos lleva a la pregunta: ¿Cómo puede afirmar Guthrie que todo el mejoramiento se obtiene en una sola experiencia?Quizás este ejemplo ayude: consideremos una habilidad particular como la de andar en bicicleta. Cada posición posible de la bicicleta requiere un movimiento diferente para poder mantenerla derecha. Cada uno de esos movimientos, a su vez, se compone de movimientos de los brazos, el torso y las piernas. Si consideramos también todos los otros aspectos que se presentan cuando andamos en bicicleta, resultará evidente la diferencia entre aprender un movimiento y dominar gradualmente una habilidad, la práctica mejora la habilidad pero ésta se obtiene con nuevas conexiones E-R que conforman esa habilidad, es decir, parecería que Guthrie afirmara que la práctica no se trata de la mera repetición del esquema E-R, sino que en ella suceden una infinidad de nuevos y sutiles aprendizajes. Este ejemplo no demuestra que Guthrie tenga necesariamente razón cuando afirma que un movimiento se aprende en un solo ensayo, pero hace más plausible esta interpretación.

¿Cómo explica Guthrie el refuerzo?

No se interesó por el éxito o el fracaso de un aprendizaje, así, dejó de lado el concepto de refuerzo.Entonces, ¿cómo explica el refuerzo?, o bien ¿de qué depende que lo que hacemos llegue o no a ser aprendido como una respuesta a una situación? Guthrie dice que depende solamente de que cambie esa situación. El éxito produce este resultado, dado que la solución cambia la situación de un problema y la misma tenderá a repetirse si la situación del problema se vuelve a presentar. De este modo, el acto que tiene éxito es el último que ocurre en la situación de un problema. ¿Pero si el individuo elude la situación sin resolver el problema?Entonces se aprenderá la respuesta de escape pues es la última que ha modificado la situación, es decir, que el éxito o el refuerzo no es lo que determina que una respuesta se repita sino que es la acción que más modifica una situación siempre y cuando no se trate de un “estímulo de mantenimiento”. ¿Qué es un estímulo de mantenimiento?Si consideramos una rata hambrienta que aprende a conseguir su alimento presionando una palanca, aseguraremos con Guthrie que la obtención de comida cambia su situación, pero si cada vez que la rata presiona la palanca, la retiramos de su caja, la situación cambiaría aun más y de este modo habría más probabilidades de que la rata presionara la palanca en la próxima oportunidad que si la hubiéramos alimentado, pero este experimento se realizó y no comprobó la predicción, pues las

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ratas que recibieron el alimento presionaban mucho más la palanca que aquellas que fueron sacadas de la caja. A esto Guthrie responde que existen ciertos estímulos que mantienen activa a la rata en la situación y que denominó: estímulos de mantenimiento, como el hambre lo era en el ejem-plo, la sed, el dolor, la excitación sexual, la ira o el miedo, podrían serlo en otra situación. Estos, son más importantes que cualquier otro estímulo, y por lo tanto son fundamentales para el aprendizaje, pues en la medida en que se encuentre una respuesta que elimine los estímulos de mantenimiento, ésta resuelve el problema y se convierte en la última respuesta.

¿Ruptura de hábitos?

En realidad, más que romper un hábito, Guthrie se refiere a cómo se puede cambiar un hábito por otro (supuestamente uno indeseado por otro que no lo es). Plantea 3 métodos que consisten en encontrar qué estímulos evocan la respuesta indeseable y hallar un medio para lograr otra respuesta.Método del umbral: Implica presentar los estímulos tan débilmente que no provoquen la respuesta indeseable, dado que la intensidad no supera el umbral para la respuesta. Luego se aumenta la fuerza de los estímulos gradualmente y en sucesivas ocasiones, de modo que la respuesta nunca sobreviene. Estas experiencias (repetidas de esta manera), levantan el umbral y aunque el estímulo se presente luego con toda su fuerza no provocará la respuesta indeseada, dado que el individuo ha estado dando alguna otra respuesta. Este método es muy útil en respuestas emocionales(la ira, el miedo y otras similares).El ejemplo que cita Guthrie clarifica la idea: Si un caballo corcovea (respuesta) cada vez que se le pone una montura (estímulo), puedo usar este método para que desaparezca la respuesta indeseada. La idea sería no poner directamente la montura sino algo más liviano, una manta por ejemplo. El peso de la manta no provoca la respuesta de la montura, provoca otra: la de quedarse quieto. En la medida que vaya incorporando pesos y se mantenga la respuesta de quietud voy a llegar al quantum de estímulo de la montura pero con la respuesta de quietud. Quizás, la respuesta de corcoveo siga estando en el caballo pero se requiere ahora mayor estimulación, entonces, se dice que el umbral que debía alcanzar el estímulo para provocar aquella respuesta ha subido.Método de la fatiga: La respuesta que se quiere eliminar es provocada una y otra vez hasta que el individuo está tan cansado que abandona su conducta, y en su lugar hace alguna otra cosa (aunque sea descansar). Esta otra respuesta es la que probablemente se producirá cuando se presenten de nuevo los estímulos.Método de los estímulos incompatibles: Los estímulos para la respuesta indeseable se presentan junto con otros estímulos que pueden provocar una respuesta diferente e incompatible, entonces los estímulos originales se ligan a las nuevas respuestas. Guthrie ilustra este método con el caso de una estudiante universitaria que no podía estudiar a causa de un ruido que la distraía. La estudiante resolvió este problema pasando un período de tiempo dedicada a la lectura de novelas, en lugar de estudiar. Esos libros le interesaron tanto que ignoró los ruidos perturbadores. De este modo, los estímulos de ruido aparecieron junto con las respuestas de lectura y llegaron a ligarse a estas respuestas. Cuando la alumna reemplazó la lectura de las novelas por los libros de estudio, encontró que los ruidos ya no la distraían.

Aprender y olvidar

Para Guthrie los hábitos no se debilitan con el desuso como lo pensaba Watson; sino que son re -emplazados por otros hábitos. Si olvidamos el inglés que aprendimos es porque las palabras de nuestro idioma lo reemplazan, es decir, si perdemos una habilidad es porque practicamos otra, haciendo que compitan respuestas en situaciones que guardaban similitud.

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En el curso del olvido, nuevas respuestas pueden reemplazar a la antigua, pero la antigua respuesta todavía estará condicionada a muchas otras combinaciones de estímulos. En otra ocasión en que la combinación de estímulos sea diferente, es probable que reaparezca la antigua respuesta. El olvido es como el aprendizaje, es decir, se conecta a una situación, por eso, lo que se olvida en una situación puede muy bien ser recordado en otra.

Watson y Guthrie: teóricos de la contigüidad

Watson y Guthrie difieren en un aspecto con respecto a otros teóricos conexionistas y es que ninguno utiliza el concepto de refuerzo. Watson ridiculizó la idea de que la recompensa podía determinar lo que se aprendía y la consideró como una noción mágica inadecuada para una expli-cación científica. De modo similar, Guthrie evitó hacer referencia alguna a los efectos reforzantes de las recompensas. En sus sistemas supone que el aprendizaje depende sólo de la contigüidad del estimulo y la respuesta, en otras palabras, del hecho de que ocurran juntos. Por eso se llama a Watson y Guthrie los teóricos contigüistas.Al adoptar esta posición, se enfrentan con otro grupo de teóricos, conocidos como teóricos del refuerzo que no hacen ninguna objeción en reconocer el efecto reforzador de la recompensa pues consideran que este efecto es esencial para el análisis del aprendizaje.

TEORÍAS DEL REFUERZO

Edward L.Thorndike (1874-1949) fue uno de los psicólogos experimentales que, apoyado en la idea hedonista acerca de que el dolor y el placer son determinantes importantes de la conducta (pues hacemos aquellas cosas que nos causan placer y evitamos las que nos ocasionan dolor), resultó ser el pionero de la teoría del refuerzo.Los estudios de Thorndike fueron la respuesta a la controversia acerca de si los animales resuelven los problemas mediante el razonamiento o el instinto. Por ninguno de los dos, aseveró Thorndike, sino más bien por el aprendizaje gradual.Las leyes de frecuencia y recencia de Watson y el principio fundamental del aprendizaje de Guthrie establecen que los enlaces E-R se fortalecen al darse la respuesta en presencia de los estímulos. Thorndike no rechazó completamente este concepto que resumió en la Ley del Ejercicio. Sin embargo, aseguró que el aprendizaje está dirigido por la Ley del Efecto. Esta ley establecía que la fijación de las conexiones E-R dependían de los efectos que seguían a la respuesta. Si un estímulo era seguido por una respuesta y después por un factor de satisfacción, se fortalecía la conexión E-R. Si un estímulo era seguido por una respuesta y después por un factor perturbador, la conexión E-R se debilitaba. De este modo, estos efectos determinaban si las conexiones E-R serían fijadas o eliminadas. Más tarde, Thorndike modificó la ley del efecto marcando que los factores de satisfacción eran mucho más importantes que los perturbadores. Afirmó entonces que la recompensa fortalece las conexiones, pero el castigo no las debilita directamente, más bien parece inhibirlas. Con esta modificación, la ley del efecto redujo su enunciado limitándose a decir que las consecuencias satisfactorias sirven para reforzar los enlaces E-R.

La conducta respondiente y la conducta operante en el aprendizaje

Se pueden distinguir dos tipos de conducta, a saber: la conducta voluntaria y la conducta refleja, sin embargo, se han empleado con significados muy diversos y ha habido tanta discrepancia que muchos psicólogos adoptaron dos nuevos términos: la conducta operante y la conducta de

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respuesta o respondiente. Sin detenernos en el detalle vamos a afiliar la conducta respondiente con la conducta refleja y la operante con la conducta voluntaria. Así lo hizo B.F.Skinner (30 años menor que Thorndike), quien reconocía 2 tipos distintos de aprendizaje. Son diferentes porque cada uno comprende una clase distinta de conducta. La conducta respondiente es producida por estímulos específicos. Dado el estímulo, la respuesta tiene lugar automáticamente. La conducta respondiente está formada por las conexiones específicas de E-R llamadas reflejos (un ejemplo lo constituye el reflejo rotuliano). El aprendizaje en la conducta respondiente sigue la pauta del condicionamiento clásico: un nuevo estímulo es apareado con aquel que ya produce la respuesta y después de varios apareamientos, el nuevo estímulo llega a producir la respuesta. La presencia del viejo estímulo durante el entrenamiento puede considerarse el reforzador, dado que sin ese estímulo no se mantiene el aprendizaje. Es decir, que en el sistema de Skinner, el aprendizaje de la conducta respondiente es análogo a aquel que, para Watson, constituía todo aprendizaje. La única diferencia es que Skinner destaca el papel reforzador del estímulo original.Sin embargo, Skinner sostiene que generalmente la conducta es operante, pues es la que se da sobre el medio ambiente y es emitida por el organismo voluntariamente más que producida por estímulos; así, caminar, hablar, jugar, trabajar son conductas formadas por respuestas operantes. No descarta que se vea influida por estímulos, pero tiene en cuenta las circunstancias sociales y las condiciones en que se presentan los estímulos.El aprendizaje de la conducta operante se conoce como condicionamiento pero es diferente del condicionamiento de los reflejos. El condicionamiento operante supone que si la ocurrencia de una respuesta operante es seguida por un refuerzo, aumenta su probabilidad de ocurrir nuevamente. Este es el aprendizaje que describió Thorndike al enunciar la ley del efecto. Además, podríamos agregar: para los reflejos, el reforzador, es el estímulo original, mientras que para las conductas operantes es la recompensa. Con respecto al refuerzo, en la conducta respondiente, lo que se va a constituir en reforzador comienza presentándose antes de la respuesta, mientras que, en el condicionamiento operante, parece ser posterior a la misma.Para explicitar la conducta respondiente tomamos la experiencia de Pavlov. Él, hacía sonar un diapasón antes de presentar alimento a sus perros. En esta situación, el alimento constituye el estímulo original que provoca una respuesta: la secreción de saliva en el animal; el sonido del diapasón es, sólo en principio, un estímulo incondicionado en esta situación, pero, después de sucesivos ensayos, queda ligado a ésta, transformándose en estímulo condicionado ya que su sola presencia ocasiona la respuesta. Ahora, si el sonido del diapasón provoca la salivación, ¿qué papel juega el alimento?, o dicho de otro modo, ¿para qué quiero el alimento si el diapasón ya genera la respuesta?. El alimento se constituye ahora en reforzador de esta nueva conexión E-R, si lo quito la conexión se debilitará y “lo aprendido” tenderá a perderse. De aquí se desprende que los aprendizajes se mantienen por sus refuerzos y se olvidan cuando se dejan de reforzar.Vayamos al condicionamiento operante. Imagine un bebé que deambula por un cuarto, en su recorrido ocasionalmente tira de un mantel, en ese instante cae una galletita dulce de la mesa que suponemos le gusta. Esta galletita refuerza la acción de tironear el mantel, luego el niño buscará voluntariamente la acción de tironear con ánimo de obtener la recompensa. Como vemos el refuerzo es posterior a la conducta, pero si alguien dice a un niño: “si te pones de pié te voy a convidar con un chocolate”, aquí, el refuerzo ¿es posterior a la respuesta?, parecería que no, y en este sentido se relaciona con la conducta respondiente, sin embargo, la acción de “ponerse de pié” es voluntaria, por lo tanto, la considero una variante del condicionamiento operante donde existe una expectativa de refuerzo que oficia de estímulo (algo así como el diapasón de Pavlov) pero el reforzador en sí es el chocolate (recompensa) que vendrá después de la respuesta.

Refuerzos y reforzadores

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El refuerzo es el resultado de un reforzador positivo o negativo. Si bien Skinner se interesa en gran medida por los reforzadores positivos, reconoce también la existencia de reforzadores negativos. Los reforzadores positivos son todos aquellos estímulos que ante su presencia actúan para fortificar una conducta, en cambio, el reforzador negativo es aquel estímulo que fortifica la respuesta que lo elimina pero también puede ser aquél estímulo que debilita la respuesta que lo produce. Por ejemplo: si un gato, puesto en una caja de pruebas, recibe una descarga eléctrica cada vez que presiona una palanca y esto hace que salte fuera de la caja. La descarga es el reforzador negativo que favorece la respuesta de saltar que es la que elimina el estímulo, pero además debilita la respuesta de presionar la palanca que fue la que lo produjo. No debe confundirse refuerzo negativo con castigo pues el refuerzo aumenta la probabilidad de una respuesta, el castigo la inhibe pero no disminuye su probabilidad.

La programación de los reforzadores

El tema se refiere a la pauta particular con la que los reforzadores siguen a las respuestas. El programa más simple es el de refuerzo continuo, es decir, que se refuerza cada vez que aparece la respuesta y esto es de esperar cuando se comienza a aprender. Después que se aprendió la respuesta se puede pasar al refuerzo intermitente, en el cual sólo parte de las respuestas son seguidas por el refuerzo. Existen distintos programas de refuerzo intermitente: si la frecuencia con que se presentan los reforzadores depende de la tasa con que se emiten las respuestas, éste se llama programa de razón, si depende simplemente del paso del tiempo se llama programa de intervalo. Estos dos tipos de programas pueden ser fijos o variables. La combinación de estas dos bases de clasificación nos da 4 tipos principales de programas: En un programa de razón fija, el sujeto es reforzado después de cada tantas respuestas. En un programa de razón variable, se lo refuerza después de un número diferente de respuestas y en ocasiones diferentes. En un programa de intervalo fijo, después que se entregó un reforzador tiene que transcurrir un intervalo fijo de tiempo antes de que se obtenga otro. Con un programa de intervalo variable, es posible tener el reforzador algunas veces más pronto y otras mucho tiempo después que el anterior.Sobre estos temas Skinner se preguntó qué pasaría si, por ejemplo, un regulador entregara un refuerzo cada 30 segundos independientemente de lo que haga el sujeto, llegó así a definir la conducta supersticiosa diciendo que es un aprendizaje no planeado, que se lleva a cabo mediante un refuerzo accidental.

Relación de Skinner con Watson y Guthrie

La relación que existe entre Skinner y los teóricos Watson y Guthrie difiere por supuesto, en el problema del refuerzo. Al analizar una respuesta, la primera pregunta que formula Guthrie es: ¿Qué estímulos evoca?, en tanto la de Skinner es ¿Qué reforzador la sustenta?

TEORÍAS COGNITIVAS

La objeción de Watson a la psicología tradicional, era que la psicología no debía ocuparse de la conciencia sino de la conducta, y para abordarla se necesitaba trabajar con unidades de conducta en lugar de unidades de conciencia (sensaciones), este fue su desafío a la psicología norteameri-cana. Por su parte Max Wertheimer (1880-1943) hacía lo propio respecto de la psicología tradicional alemana, sin embargo objetaba la preocupación por el análisis que hacían tanto Watson con el

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conductismo como Wundt con la consciencia. Para la psicología tradicional la percepción surge como la toma de consciencia de nuestras sensaciones; todo lo que observamos es un mosaico de diminutos retazos, sólo cuando se juntan forman la escena que se nos presenta. Wertheimer refutó este concepto, insistió en que la percepción es la captación de la escena completa como un todo significativo. Así, nuestros pensamientos son percepciones significativas totales y no conjuntos asociados de imágenes.La primera publicación de Wertheimer estudiaba el fenómeno del movimiento aparente. Es conocido el hecho de que nos parezca que una luz se mueve de un lugar a otro, cuando lo que sucede es que la luz se ha apagado en un lugar y se ha encendido en otro inmediatamente. Esta ilusión óptica es la base del movimiento aparente que se observa en los letreros luminosos. Esto constituye para Wertheimer la prueba evidente de la inutilidad de analizar un todo en sus partes. Llamó fenómeno Phi al movimiento aparente y realizó varios estudios sobre el mismo.

LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT

El fenómeno phi fue sólo el puntapié inicial de un movimiento que estudió principalmente la percepción. Éste, hacía hincapié en los sistemas totales en los cuales las partes están interrelacionadas dinámicamente, en forma tal que, el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separadamente. Wertheimer nombró a estas totalidades dinámicas con la palabra "Gestalt" que en alemán significa "forma" o "configuración", de aquí, que este movimiento fue conocido como psicología de la Gestalt.Se dio particular interés a la forma en que las Gestalten (plural de Gestalt) llegan a destacarse como entidades precisas, separadas del trasfondo contra el cual aparecen. Este interés se expresó en los conceptos de figura y fondo. En cualquier percepción, la figura es la Gestalt y el fondo es el trasfondo mayormente no diferenciado contra el cual aparece la figura. Lo que aparece como figura en un momento puede no serlo en otro según el sujeto fije su atención.Es posible el análisis de las partes de una figura guestáltica, pues el énfasis que los psicólogos de la Gestalt ponen en los todos unificados no significan que no reconozcan nunca el estado de separación, sin embargo la consigna base de este movimiento es que el todo es más que la suma de sus partes.Junto con Wertheimer trabajaron Wolfgang Köhler (nacido en 1887) y Kurt Koffka (1886-1941), ellos tienden a presentar sus interpretaciones del aprendizaje en términos de percepción. Así, en lugar de preguntar: ¿Qué aprendió a hacer el alumno?, es probable que pregunten: ¿Cómo aprendió a percibir la situación?Las huellas de memoria no son elementos aislados sino totalidades organizadas por lo que el aprendizaje no es una cuestión de agregar nuevas huellas y quitar las antiguas sino de cambiar una gestalt por otra. Este cambio puede ocurrir a través de una nueva experiencia, pero puede producirse también mediante la reflexión o en el transcurso del tiempo. La teoría guestáltica del aprendizaje se ocupa de la forma en que se producen estas reestructuraciones.En este sentido, la mente no es una tabla rasa sino una estructura que funciona de la misma forma que el organismo humano, esto es, con subestructuras que, si bien parecerían recortarse del resto, no por esto, dejan de interactuar con la estructura total, y, al mismo tiempo, hacen de esta estructura totalizante, algo más. Así, el corazón y el sistema circulatorio tienen su significado y su valor en el organismo humano, pero no independientemente de él. Nosotros no somos la suma del sistema nervioso, el circulatorio, el digestivo, etc. sino mucho más.La Gestalt postula que nuestro sistema neurofisiológico está configurado “de entrada”, es decir, que sin experiencia previa, el ser humano tiene captaciones de su mundo en forma de gestalten figuras-fondo. Con esto se resalta que para ellos primero se percibe y luego se aprende (no como en los conductistas que parten del estudio del aprendizaje).

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Para los teóricos de la Gestalt, la percepción es la inmediata captación organizada del medio, pero, esta organización ¿de qué depende?, lo que es organizado para uno ¿puede ser desorganizado para otros?, ¿se pueden elaborar leyes generales de captación organizada?, ¿se pueden generar leyes de percepción?, ellos responden afirmativamente, pero, ¿cuál es el fundamento? Para esto toman la concepción de isomorfismo (de igual forma o que sigue la misma forma). El isomorfismo trata correspondencias relacionales, así por ejemplo, en un mapa geográfico la variación de alturas ilustrada con diversos colores, guarda relación isomórfica con el relieve real, esto es: la gama de colores del mapa representa la misma forma en que se estructura el terreno. Ahora bien, la teoría de la Gestalt señala que existen relaciones isomórficas entre la estructura del sistema nervioso y nuestra percepción. Esta es la única explicación que fue aceptada sin posibilidad de ser comprobada, por lo tanto debe ser considerada como un postulado más que como una hipótesis contrastable.Después de este análisis nos queda por concluir que estamos determinados a percibir de acuerdo a nuestra estructura orgánica, por ejemplo, como no podemos, naturalmente, respirar y vivir bajo el agua estamos limitados en este tipo de percepciones. Sin embargo, existe otro tipo de isomorfismo, se trata de aquellas formas que no dependen tanto de nuestras estructuras innatas sino de nuestras estructuras adquiridas. Es decir que el medio, estructurado y organizado de una manera, determina cómo cada uno de nosotros, que lo integramos, lo va a percibir.En la búsqueda del por qué existen ciertas configuraciones que surgen más fácilmente que otras, es que la teoría de la Gestalt elabora su postulado general que llama ley de Prägnanz (exactitud, concisión) o Principio de la buena forma y dice: Percibimos de la mejor forma posible en función de los lazos isomórficos que se establecen. Es decir, que hay formas que dependen tanto de las estructuras innatas como de las adquiridas, y que éstas, van a ser para un sujeto (en un momento determinado) la mejor forma que tenderá a captarse sobre las demás.El Principio de la buena forma expresa, entonces, que la percepción será tan buena como lo permitan las condiciones existentes, o, de otro modo, la forma que se percibe será la mejor de todas las formas posibles, es decir, la más simple, regular, simétrica y constante.Si la percepción es la captación organizada, localizada y cognitiva de los estímulos, entonces, no sólo se registran atributos sensibles sino también unidades estructurales que surgen de la experiencia sensible.Tratamos de percibir las cosas coherentemente y lo más completamente posible. Son muchos y variados los ejemplos que existen sobre la percepción de las formas pero, los teóricos de la Gestalt, dicen que se ajustan a las Leyes de Organización Perceptual. A continuación citamos algunas de ellas:Ley de Figura-Fondo: La individualización de un objeto dentro de un conjunto abre lugar a una oposición entre ese conjunto y él mismo (oposición que demuestra la cualidad organizativa de la percepción). Esta diferenciación se expresa mediante los conceptos de figura y fondo. La figura es un área del campo perceptivo que se capta como una unidad que sobresale del fondo (área no diferenciada).La percepción de la figura se produce antes de que ésta cobre identidad, es decir, antes de ser reconocida como una forma particular. Esto es así, pues “identificar” implica percibir para luego comparar con formas almacenadas en la memoria.Se han establecido diferencias entre la figura y el fondo, por ejemplo se determinó que el contorno se percibe como perteneciente a la figura y no al fondo, que la figura posee una tendencia a cerrarse en sí misma, que el fondo parece extenderse por debajo de la figura sin que ésta lo interrumpa, o bien que la figura parece presentarse en un pseudo-relieve. Todo nos hace ver que la figura es la “estrella” de un difuso “escenario”: el fondo.Ley de semejanza (de igualdad o similitud): Si simultáneamente se dan varias figuras pequeñas existe la tendencia a agrupar las iguales (o similares) y a la formación de grupos homogéneos por sus cualidades, es decir a clasificarlas.

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Ley de cercanía: La unidad de la figura depende de la menor separación de sus partes, luego existe la tendencia de agrupar los elementos cercanos que sustentan la unidad de la figura.Ley de la curva continua o de la secuencia coherente: Si un estímulo puede organizarse en una secuencia lineal (curva o recta), esta organización se impondrá sobre cualquier otra (especialmente sobre la cercanía).Ley del resultado sin resto: Se pretende que, en la organización de la figura, se abarquen todos los elementos presentes evitando el residuo o resto. Este resto, tenderá, como sobrante, a quitarse, y, como vacío a rellenarse con lo faltante. Si esto no fuera posible, la figura se torna inestable.Ley de cierre: Si una secuencia de líneas permite una organización cerrada de la figura, ésta se impondrá sobre cualquier otra organización. Si se opone esta ley a la de curva continua, se impondrá aquella que más fácilmente pueda aliarse con la ley del resultado sin resto.Ley del destino común o de la conducta coincidente: Se integran en un todo las partes que siguen el mismo destino, aun en contra de la ley de cercanía si fuera necesario.Ley de la actitud objetiva o de la coherencia cognitiva: Si se presenta una figura que se varía (en pasos continuos y pequeños) en presencia del observador, se tiende a mantener la figura original (aun en contra de las demás leyes que pudieran actuar en el nuevo todo).Ley de la experiencia o del conocimiento anterior: Frente a elementos poco relacionados o con una estructura débil, se tiende a percibirlos en función de la experiencia que se haya tenido con los mismos.

Un Ejemplo

Como dijimos, la ley de proximidad dice que los ítems más cercanos se agrupan siempre. Por ejemplo, si en una hoja de papel se dibujan varias líneas paralelas, dejando entre las mismas alternativamente espacios angostos y anchos, los pares de líneas que tienen entre sí espacios angostos se verán como grupos de dos, es decir, son éstas las que se ven juntas, más que las líneas separadas por espacios anchos, a causa de la mayor proximidad de una con otra. Esta ley también se aplica en el tiempo, así, por ejemplo, los sonidos próximos tienden a escucharse como unidades. El Código Morse Internacional aprovecha este principio utilizando intervalos de silencio de diferentes longitudes para separar letras y palabras.Si la ley de cierre establece que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. Podremos comprobar que este hecho se aplica a la percepción si nos remitimos al ejemplo previo de las líneas paralelas. Es posible cambiar el agrupamiento y hacer que los pares de líneas que están más separadas aparezcan como grupos. Este cambio puede realizarse conectando los extremos de estas líneas de modo que formen dos lados de un cuadro.

La invisión o insightEl aprendizaje se produce a menudo en forma súbita junto con la sensación de que en ese preciso momento acabamos de comprender realmente “de qué se trata”. Este aprendizaje, que es resistente al olvido y fácil de transferir a situaciones nuevas fue denominado invisión o insight.La invisión o, si se prefiere el término inglés, insight implica entonces una comprensión profunda en la que se han captado las relaciones lógicas o la percepción de las conexiones entre medios y fines.La invisión no está restringida en modo alguno a los seres humanos. Köhler planteó a los monos, problemas en los cuales se les presentaban bananas que estaban fuera de su alcance y sólo podían conseguirlas utilizando técnicas nuevas, de este modo, les colgaba bananas en lo alto de la jaula y diseminaba, por otros lugares, diversas cajas que el mono podía apilar debajo de las bananas para trepar después por ellas y alcanzar la fruta.Köhler encontró que estos problemas no sólo eran resueltos a menudo en forma súbita, sino que muchas veces lo eran inmediatamente después de un período durante el cual el mono no trataba activamente de alcanzar la banana. Algunas veces parecía que el animal, al fracasar en su intento

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de obtener la fruta mediante métodos familiares, se sentaba y pensaba en el problema hasta que, súbitamente, veía la solución. Tales incidentes se adaptaban muy bien para ser descriptos en función de la reestructuración perceptual. El mono vio de pronto las cajas como soportes por los que podía trepar, es decir que descubrió la relación entre las cajas y las bananas (medios y fines). Todo lo que se requería era que estas partes llegaran a organizarse en una Gestalt apropiada. Una rata que está en un laberinto no puede ver ninguna relación entre la pauta de dar vueltas y el alimento que está al final del laberinto hasta que descubre esta relación mediante la experiencia. Por lo tanto la reestructuración de la rata debe ser gradual y fragmentaria, porque la situación no permite otra cosa.

La Gestalt, la contigüidad y el refuerzo

Es interesante observar que, pese a la enorme diferencia entre la interpretación de Guthrie del aprendizaje y la de los psicólogos guestaltistas, existe cierta similitud entre ambas pues las dos consideran que la recompensa produce su efecto por la forma en que cambia la situación para el que aprende. Para Guthrie, la recompensa cambia la situación, de modo que la última respuesta que ocurrió queda condicionada a los estímulos de la situación. Para los teóricos guestaltistas, la recom-pensa cambia la percepción que el individuo tiene de la situación, de modo que los estímulos, la respuesta y la recompensa forman una Gestalt. Desde el punto de vista de un teórico del refuerzo, esta característica justificaría que la teoría de Guthrie y la teoría de la Gestalt se clasificaran juntas como teorías de la contigüidad (opuestas al refuerzo).

El olvido

La interpretación guestaltista del olvido, como la del aprendizaje, se interesa en los cambios perceptuales. La huella de la memoria tiende con el tiempo a convertirse espontáneamente en una "Gestalt mejor". El concepto de una Gestalt buena consiste, como ya dijimos, en la pauta de organización que tiende a lo más simple, regular, simétrico y constante, de tal modo que si se la fuerza a adoptar una forma diferente, tenderá a volver a ser lo que era en cuanto se elimine dicha fuerza. Por eso, las percepciones tienden a adoptar ciertas formas según lo permitan las condiciones de estimulación.A medida que nos trasladamos a la región de la percepción, la experiencia previa empieza a desempeñar un papel en la determinación de lo que es una Gestalt buena. Las formas familiares y significativas tienden a ser Gestalten mejores que las no familiares y carentes de sentido. Por eso, el olvido no es simplemente una pérdida de un detalle sino una distorsión de lo percibido que se transformó en otra cosa que constituyó una Gestalt mejor.

EL SISTEMA DE LEWIN

Kurt Lewin (1890-1947), estudiaba la motivación, la personalidad y la psicología social, quería concentrarse en los deseos y en las metas en sí, estudiándolos en relación con la personalidad. El sistema que desarrolló no es una teoría de aprendizaje, pero permite estudiar el aprendizaje, la motivación, la personalidad y la conducta social.

El espacio vital

Lo que quería Lewin era un sistema teórico para predecir la conducta motivada de un individuo particular. Halló la respuesta en el concepto de espacio vital, que puede definirse como la totalidad de los hechos que determinan la conducta de un individuo dado, en un momento determinado.

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Este espacio contiene a la persona misma, las metas que busca, las "metas" negativas que trata de evitar, las barreras que restringen sus movimientos y los caminos que debe seguir para obtener lo que quiere. No es un mundo de objetos corpóreos y de personas reales, sino el mundo tal como afecta al individuo. Por consiguiente, un objeto que ese individuo ignora o que no influye sobre él, no aparecerá en su espacio vital, si bien físicamente puede estar muy cerca suyo. De modo similar, si él cree que algo está allí y reacciona como si estuviera, ese algo estará presente en su espacio vital aunque esté físicamente ausente. Si un niño cree que hay un león debajo de su cama, el león forma parte del espacio vital del niño, aunque todos los demás lo consideren puramente imaginario.¿Podemos decir que el espacio vital es el ambiente de la persona tal como ésta lo percibe?. Depende de lo que entendamos por percibir pues no podemos decir que el espacio vital está formado sólo por las cosas que la persona conoce conscientemente; un individuo puede ser influido por factores de los que es inconsciente.Resulta conveniente muchas veces hablar del espacio vital como "del ambiente tal como lo ve la persona", pero debemos tener presente que lo que queremos significar es "el ambiente tal como afecta su conducta".El espacio vital incluye a la persona en sí y su ambiente conductal, que consiste en todo lo que accione sobre su conducta. En el espacio vital tienen particular importancia las metas que busca la persona, las cosas o situaciones que trata de evitar y las barreras u obstáculos que se oponen al logro de las metas o que lo separan de las mismas. Cualquier lugar, objeto o situación que el individuo quiere alcanzar posee valencia positiva, por el contrario, todo lo que el individuo quiere evitar tiene valencia negativa. Las valencias positivas pueden asociarse a regiones tan específicas como comer caramelos o tan vagas como mantener el status social. Las valencias negativas pueden aplicarse a situaciones tan diversas como lo es el castigo, para un niño, o los sentimientos de culpa para un criminal. Las barreras pueden ser físicas (por ejemplo, una puerta cerrada), intelectuales (un examen difícil) o sociales (el carácter exclusivo de un club de valencia positiva). Las regiones por las que debe pasar una persona pueden ser lugares, status sociales, actividades (practicar tenis antes de llegar a ser un campeón) u otras situaciones que necesariamente se presenten al individuo como secuencias.

TEORÍA GENETICO-ESTRUCTURAL

Esta teoría, también llamada Genético-operatoria o bien, teoría Constructivista fue elaborada por el biólogo, psicólogo y pedagogo suizo Jean Piaget (1896-1980).Piaget fue colaborador de Claparede y se dedicó al estudio del desarrollo del pensamiento y del lenguaje en el niño. Entre sus últimas obras podemos citar: "Introducción a la Epistemología Genética", "Las transformaciones de las operaciones lógicas", "Seis estudios de psicología"; y junto con Inhelder, "Psicología del niño", entre otras.En realidad, Piaget, fue un verdadero epistemólogo pues trató de ver cómo se producía el conocimiento.Llegado a este punto, vale la pena preguntarnos qué es la Epistemología. El término proviene del griego "episteme" que significa conocimiento o sabiduría (en realidad, "episteme" se compone de dos palabras: "pistis" que significa ignorar y el prefijo "e" que denota negación), es la negación de la ignorancia, por ende, la sabiduría.Básicamente la epistemología participa de un triple significado:1) Estudio del conocimiento (sentido etimológico)2) Teoría de conocimiento (sentido gnoseológico -cuerpo teórico-)3) Ciencia del conocimiento (sentido regulador -reguladora de la producción del conocimiento científico de las ciencias particulares-)Para abordar la teoría genética tomaremos los dos primeros sentidos.

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Muchos filósofos, tratando el problema del conocimiento, se preguntaban dónde y cómo se producía el conocimiento, o bien dónde está el conocimiento. Se planteaba, entonces, la dicotomía sujeto-objeto. Vea la siguiente cuestión:¿Dónde esta el sabor de la manzana...? ¿En el sujeto o en la manzana?Probablemente uno tiende a pensar que saborear es una característica propia del hombre o de los seres vivos y por lo tanto atribuirá el sabor de la manzana al sujeto, pero ¿puede un sujeto tener en sí mismo el "sabor de la manzana"?, inmediatamente pensamos que no, y pasamos a decir que el sabor de la manzana esta en el objeto, es decir, en la manzana misma, pero ¿el sabor es propiedad de la manzana?...No, ¿¡entonces...!?Piaget sostendrá que el conocimiento se produce en la interacción sujeto-objeto, siguiendo el ejemplo, el sabor de la manzana está en la boca del que la muerde.Sin embargo Piaget sostiene que lo no conocido aún no es objeto para el sujeto por lo que el prefiere usar el término "observable" para designar a los "objetos".Piaget fue un epistemólogo pues se preguntó cómo se pasaba de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento y su respuesta fue contundente: por medio del constructivismo, esto es, que el sujeto construye al objeto, por eso éste en un principio es sólo un observable. Este proceso de construcción no es pasivo, sino que el sujeto construye mentalmente al objeto a través de sucesivos rodeos y aproximaciones logrando mejores equilibrios en la medida que lo asimila y se acomoda a él.En este interjuego de asimilaciones y acomodaciones sucesivas el individuo se adapta con el objeto y modifica sus estructuras de pensamiento que le van a permitir nuevas y mejores asimilaciones.Dicho esto, advertimos que el proceso adaptativo con los objetos se da durante toda la vida, por eso, Piaget dice que la adaptación es una invariante funcional (tanto se adapta un bebé jugando con un sonajero como un científico elaborando una teoría). Por eso, como psicólogo Piaget sostiene que el objeto de estudio de la psicología debe ser la conducta, pero entendida ésta como conducta adaptativa.Vale aclarar a esta altura que cuando nos referimos a "objeto de conocimiento" no sólo nos referimos a objetos tangibles, pues un hecho educativo, una explicación, una apreciación, etc. también lo son. En sentido lato, todo el mundo externo es susceptible de ser asimilado.Teniendo esto en cuenta podemos decir que un individuo conoce en la medida que se adapta con el medio y que adaptarse implica incorporar los objetos (en realidad observables) a las estructuras de pensamiento (proceso de asimilación) y reajustar o modificar lo asimilado de acuerdo con las características propias del objeto (proceso de acomodación). En este proceso de asimilación-acomodación es que el sujeto hace de un observable objeto, es decir, el objeto es una construcción del sujeto que puede realizar en la medida que interactúe con él. Este objeto construido se transformará en un nuevo observable cuando el sujeto posea estructuras de pensamiento más elevadas que le permitan asimilarlo de otra manera.Ejemplo: Le mostramos a un bebé una lapicera, probablemente la tome, la mire, y finalmente se la lleve a la boca. Podemos decir que la ha asimilado como "algo para chupar"; si en cambio se la damos a un chico de edad escolar, puede ser que la tome y escriba algo, esto es que la ha asimilado como lapicera. Lo que quiero decir es que en la medida en que uno asimila, construye el objeto de una manera o de otra siendo el observable la misma cosa.En este momento Ud. esta asimilando lo que es la Teoría Genético-estructural pero seguramente no de la misma manera en que la esté asimilando otro lector pues la asimilación dependerá de las estructuras previas que posea cada uno, es decir, de los conocimientos que Ud. tuvo de Piaget previamente.

La Teoría Genética y la Educación

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La manera natural de aprender

Creo que un hito importante en lo que respecta al aprendizaje lo ha marcado Jean Piaget. Piaget fue más un epistemólogo que un pedagogo, esto quiere significar que su interés radicaba en cómo se producía el conocimiento más que en cómo y qué era educar. La teoría genética no pretendía irrumpir en la educación escolar, sin embargo, después de la segunda guerra mundial, la educación entró en crisis. Se requerían nuevos soportes, nuevos fundamentos que generaran cambios radicales en el sistema educativo.Se puede decir que el constructivismo piagetiano fue arrebatado por el sistema educativo que quiso implementarlo de manera compulsiva y que, como se puede imaginar, trajo consecuencias nada favorables dado que el cuerpo teórico no resultaba sencillo (y aún inacabado en muchos aprendizajes particulares) y la saturación de conocimiento que se requería entre sus agentes parecía no alcanzarse, o en el mejor de los casos se alcanzaba con interpretaciones muy alejadas de los conceptos de la Teoría.Así fue que la teoría genética resultó ser un controvertido problema en la educación que generó un amplio espectro de vínculos que van desde fervientes defensores hasta cegados críticos que poco o nada bueno ven de ella.Creo que uno de los mejores críticos es Cesar Coll que en su libro “Psicología Genética y aprendizajes escolares” señala los aportes del constructivismo piagetiano a la educación. Dentro de las críticas que Coll expone, hay una que creo sustancial, a saber, que la teoría genética apunta al aprendizaje y no a la educación y aún menos, dentro de esta última, a la educación en el ámbito escolar. Ya hemos diferenciado la educación del aprendizaje, pues bien, en esencia parecería que Piaget se ha preocupado por el aprendizaje más que por la educación. Sin embargo, esto no puede constituir de modo alguno un reclamo a Piaget, muy por el contrario, considero que debemos estar agradecidos con él pues, preocupado por el conocimiento, el constructivismo nos hizo saber cual es el modo natural de aprender: la conducta adaptativa. Como docentes será nuestro desafío ver hasta dónde y cómo se puede aplicar ls teoría genético-operatoria en las instituciones educativas.Si mencionamos algunas variables de la teoría genética respecto del aprendizaje como lo son el interés, el respeto por las diferencias individuales, la interacción con el objeto de aprendizaje, la actividad, el protagonismo del alumno en los procesos de construcción, etc. creo que se advierte que no se puede ser esquivo a la teoría genética como teoría de aprendizaje, por esto es que hablé, al referirme a la teoría genética, de un hito importante en el aprendizaje, pues, aunque se trabaje con otras líneas teóricas, resulta difícil hoy día entender a quien se perfile fuera de todos estos parámetros.

La teoría genética: Expectativas y objetivos educativos

Como teoría evolutiva, la teoría genética va a proponer el desarrollo como el objetivo fundamental del aprendizaje en la escuela, entendiendo que éste consiste en la construcción de estructuras de pensamiento progresivamente más equilibradas, es decir, cada vez con mayor posibilidad de adaptación del sujeto respecto del medio, que logra mediante múltiples y variados intercambios con él.Este proceso de construcción del pensamiento, tiene una base biológica que lo hace relativamente independiente de las características del medio, por lo que adquiere un carácter universal, es decir, lo libera de las modas o los intereses de cada momento histórico.Ahora bien, si la teoría genética entiende que el desarrollo se compone de estadios evolutivos que se caracterizan por estructuras o construcciones que definen estados sucesivos de equilibrio parcial, entonces, en cualquier momento de la vida una persona tendrá estructuras que van a determinar la amplitud de intercambios que pueda mantener con el medio social y natural. La relación parece ser

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directa: a mayor amplitud mayor posibilidad de intercambio. Luego es claro el fundamento de por qué debe ser el desarrollo de estas estructuras el objetivo primordial eje de la etapa escolar.Tomado el desarrollo del pensamiento (intelectual, social, moral, etc.) como objetivo a largo plazo se pueden fijar expectativas de logro a corto y mediano plazo de acuerdo al nivel de enseñanza en que nos ubiquemos, así, para el nivel inicial se podrá proponer el progreso hacia el pensamiento operatorio concreto, un juicio moral autónomo, una vinculación recíproca con sus semejantes, una actitud de cooperación, etc. Nótese que las expectativas de logro deben contemplar el nivel evolutivo que sobrevendrá, pues de mantenerse en el mismo nivel no se aprende, o mejor dicho, más que aprender se practica lo ya aprendido pues el objeto de aprendizaje no resulta problematizador y se deja asimilar fácilmente impidiendo nuevas construcciones.Por lo dicho parecería que la educación debe proponerse todo aquello que permita el mayor grado de desarrollo posible y sólo eso. Al respecto, adhiero a la crítica que hace Cesar Coll y a la cita que hace de J. Brun:“Adoptar este punto de vista equivale de hecho a relativizar la importancia de los contenidos escolares, que ya no poseen un interés en si mismos, sino en función de que contribuyan o no a favorecer el desarrollo; el énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos cognitivos, en la madurez de la personalidad. La memorización, la acumulación de conocimientos y la aceptación no razonada de normas y valores no favorecen el desarrollo y pueden llegar incluso a obstaculizarlo o a impedirlo.” (7) “...la propuesta de erigir el desarrollo, y más concretamente el desarrollo operatorio, en objetivo último de los aprendizajes escolares ha sido objeto de duras críticas durante los últimos años. Así, por ejemplo, J. Brun (1980; 1981) ha afirmado en repetidas ocasiones que esta manera de proceder equivale a no tener en cuenta la naturaleza esencialmente social del fenómeno educativo; la función de la escuela y de todo el sistema educativo en su conjunto es transmitir a las futuras generaciones los conocimientos y los valores que la sociedad considera importantes para su supervivencia; los conocimientos científicos y, con mayor claridad si cabe, los sistemas de valores, son el resultado de una empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene asimismo una función social; se puede y se debe discutir críticamente la selección que la sociedad realiza entre el conjunto de conocimientos elaborados por la humanidad a lo largo de su historia; se puede y se debe discutir críticamente el sistema de valores que se transmite a las nuevas generaciones; pero concebir los fines de la educación como una réplica del desarrollo supone una manera de plantear las relaciones entre la psicología y la pedagogía «que reduce la realidad de esta última a un sistema teórico autónomo, desgajándola de este modo de la realidad social de la que emanan en último término las finalidades de la educación» (Brun, 1980, p. 47).” (8)Cesar Coll, además de citar otras críticas, hace una reflexión final y deja planteado un cuestionamiento que perfila el área de trabajo de los profesionales de la educación que pretenden la teoría genética como teoría de aprendizaje y al cual me adhiero.“Estas críticas no invalidan en absoluto la conveniencia de plantear los aprendizajes escolares en el marco más amplio de los procesos de desarrollo. No se cuestiona que el aprendizaje escolar deba contribuir a potenciar al máximo el desarrollo del alumno en todas las vertientes de su personalidad; simplemente se destaca que la razón misma de la existencia institucionalizada de la educación es la voluntad de transmitir unos conocimientos, unas destrezas, unos valores, que son considerados relevantes desde el punto de vista social, siendo éste el contexto en el que hay que plantear la elección de los objetivos educativos. En caso contrario, se corre el riesgo de confundir el proceso de enseñanza/aprendizaje con el proceso de desarrollo y los métodos de enseñanza con las técnicas de estimulación evolutiva. La manera correcta de plantear la relación entre

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los aprendizajes escolares y el desarrollo operatorio es, en nuestra opinión, la siguiente: ¿cómo llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos específicos, cuya elección es en definitiva el resultado de una decisión de orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y que, a ser posible, repercuta favorablemente sobre el mismo? En otros términos, el hecho de que un aprendizaje escolar no tenga aparentemente unas repercusiones directas a nivel de progreso operatorio no es una condición suficiente para desestimarlo.” (9)

La teoría genética: Evaluación. Qué y cómo evaluar.

Sabemos que lo que se evalúa son los objetivos y expectativas propuestas, y, si en el caso del constructivismo el acento está puesto en el desarrollo del pensamiento, se trata entonces de evaluar las posibilidades intelectuales alcanzadas por los alumnos. Estas posibilidades se miden por los esquemas interpretativos del sujeto, es decir, por sus esquemas de asimilación, esquemas que a la vez se van modificando de acuerdo al grado de novedad de lo aprendido. Coll habla de la competencia intelectual como “el conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en un momento determinado de su vida”, visto así, podemos decir que la teoría genética propone evaluar la competencia intelectual. Queda claro, entonces, que se apunta más al desarrollo de la capacidad operatoria que a la incorporación de contenidos.Además, a esta altura, es conveniente diferenciar la competencia intelectual del cociente o coeficiente intelectual. Este último se extrae de una medida estadística y por lo tanto normativa: De una muestra poblacional se toman parámetros normales para cada edad, así, este cociente se valida por la edad del sujeto y es poco o nada variable con el transcurrir del tiempo, es decir, una persona que tiene un cociente intelectual de 100 tenderá a preservarlo (a excepción de algún agente perturbador como una enfermedad o traumatismo que afecte el encéfalo, o cualquier otro deterioro mental anormal).En cambio, la competencia intelectual es variable. Nuestros esquemas de asimilación mejoran cada vez que asimilamos algo potenciándonos para más y mejores asimilaciones. Parecería que estuviéramos sometidos al cambio constante, y así es si las asimilaciones también lo son, sin embargo, sabemos que el desarrollo está determinado por la maduración y ésta, dialécticamente lo está con el desarrollo. La “espera obligada” del substrato orgánico que la maduración condiciona, posibilita (entre otras variables) la formación de etapas, en el proceso de construcción, que presentan mayor estabilidad, me refiero a los períodos del desarrollo que distinguió Piaget: Sensomotor, representativo, intuitivo, operatorio concreto y operatorio formal. Pues bien, el resultado de evaluar la competencia intelectual debería arrojar, al menos a grosso modo, uno de estos períodos de construcción del pensamiento. A diferencia del coeficiente intelectual, la edad cronológica pasa a un segundo plano, recuérdese que Piaget estableció los períodos relativizando la edad, pero en cambio afirmó que no se pueden saltear períodos del desarrollo, es decir, que éstos, siguen un proceso secuenciado.Coll valora la capacidad operatoria a la hora de abordar nuevos contenidos, él mismo dice:“La capacidad operatoria de los alumnos es un factor de suma importancia que hay que tener en cuenta cuando abordan nuevos contenidos; así, por ejemplo, los niños de nivel preoperatorio no tienen todavía los instrumentos intelectuales necesarios para comprender correctamente el sistema de los números naturales; del mismo modo, los niños que se encuentran en el estadio de las operaciones concretas no son todavía capaces de razonar sobre el azar, pues el manejo adecuado de lo posible aparece únicamente con el pensamiento formal; también la posibilidad de formular hipótesis y de proceder a su verificación sistemática controlando las variables que intervienen está reservada al pensamiento formal, por lo que la comprensión y utilización del método

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experimental está fuera del alcance de los alumnos que no hayan llegado a este nivel de pensamiento, etc.” (10)Ahora bien, ¿cómo medimos la capacidad operatoria? Esto se logra con pruebas que sirvieron para estudiar su génesis llamadas “pruebas operatorias”. Se trata de situaciones experimentales que evalúan el modo de asimilación de determinados contenidos. Estas pruebas, ofrecen informaciones útiles para el diagnóstico y pronóstico del aprendizaje tales como: cómo constituir grupos homogéneos, cómo influyen los aprendizajes en el desarrollo operatorio, qué variables coaccionan en el fracaso escolar, etc. Sin embargo, la estandarización de las pruebas resulta dificultosa y la administración individual (de por si prolongada) tiene más carácter clínico que educativo requiriendo un dominio elevado del método clínico además del de la teoría genética. Cesar Coll así lo clarifica:“...nos encontramos con una aplicación educativa de la teoría genética que exige un elevado grado de especialización y de prudencia. Por ello, no parece factible ni deseable que se lleve a cabo de un modo masivo y generalizado. No es factible, pues la exploración sistemática de los alumnos de una clase mediante una batería mínima de pruebas operatorias representativas de las diferentes áreas nocionales es una tarea que escapa a las posibilidades de formación y de dedicación de un enseñante; tampoco es deseable, en nuestra opinión, pues los riesgos de error son excesivamente elevados y su utilidad para programar y llevar a cabo los aprendizajes escolares dista de ser obvia. Por supuesto, estas afirmaciones no implican una descalificación del diagnóstico operatorio, que en manos del especialista constituye un instrumento insustituible de exploración que complementa las técnicas clásicas.” (11)

La teoría genética: Contenidos del aprendizaje escolar

Si se entiende que el desarrollo operatorio es la meta de la educación, queda claro que, con respecto a los contenidos, se substituyan los contenidos escolares por contenidos operatorios, es decir, que las actividades de aprendizaje girarán en torno a la clasificación, seriación, correspondencia, conservación, etc. Investigaciones de la Escuela de Ginebra demostraron que se puede acelerar el desarrollo operatorio y es de suponer que el trabajo con contenidos operatorios favorecerá este propósito.Este planteo ha tenido sobradas objeciones que van desde limitar esta práctica para determinados casos de fracaso escolar, ligándolo sólo a lo clínico o psicopedagógico, hasta poner en duda la legitimidad de reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio.En cuanto a la selección y ordenación de contenidos, Coll, afirma que la propuesta consiste en el análisis de los contenidos escolares para acotar su complejidad y precisar cuáles son las competencias operatorias que se necesitan para su asimilación. En cuanto al ordenamiento de los contenidos, dice que dependerán de su jerarquía, la cual se determina por la secuencia de las competencias operatorias involucradas en el desarrollo. Así, por ejemplo, la educación física podría ordenar y secuenciar sus contenidos con respecto a la asimilación del espacio. La construcción del espacio representativo comienza con la asimilación del mismo de acuerdo a las propiedades topológicas, luego se accede al espacio proyectivo y finalmente al euclidiano. Asimismo, la geometría podría secuenciar sus contenidos en este orden, dado que, paradojalmente, lo hace en sentido inverso, quizás por suponer que la geometría euclidiana es la más sencilla.Si bien es cierto que las áreas de matemáticas, lengua y ciencias naturales han sido las más trabajadas, esto no debe desalentar a los docentes de otras áreas, muy por el contrario, se trata de incentivarlos en la producción y desarrollo de nuevos planes.Quizás a esta altura nos queden dudas respecto de la aplicación de contenidos operatorios en la escuela, a esto Cesar Coll nos dice:“Durante las últimas décadas, los programas escolares de la mayoría de los países han ido adaptando progresivamente la complejidad conceptual de los contenidos propuestos

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y su secuenciación a lo largo de la escolaridad a las posibilidades intelectuales de los alumnos. Aunque subsisten todavía algunos desajustes, el grado de adecuación conseguido empieza a ser elevado y la teoría genética ha desempeñado un papel decisivo en este logro. Un ejemplo concreto y próximo de lo que decimos son los nuevos programas para el ciclo inicial de la EGB, en los que es patente el esfuerzo realizado por adaptar los contenidos a la evolución intelectual del niño tal como ha sido descrita por la psicología genética.Con todo, la utilización mecánica de esta manera de proceder y la creencia de que la adecuación de los contenidos a la capacidad operatoria del niño constituye la solución del problema didáctico pueden conducir a planteamientos erróneos. Hay una primera dificultad que surge del hecho que las edades medias que señala la psicología genética para los niveles de competencia operatoria tienen únicamente un valor indicativo; aunque la secuencia de construcción sea fija, se aprecian variaciones -retrasos o adelantos de hasta tres o cuatro años según el medio sociocultural y las nociones consideradas. De este modo, la secuenciación de los contenidos sobre la base de las edades indicativas medias puede dar lugar de hecho a desajustes importantes cuando se aplica a alumnos particulares; los intentos de evaluar el nivel de competencia operatoria real en cada caso con el fin de situarse en el punto adecuado del programa topan por otra parte con las dificultades ya señaladas anteriormente. Estas consideraciones abogan, pues, por una cierta flexibilidad en la aplicación de los programas y por la búsqueda de medios complementarios para individualizar la enseñanza.” (12)Una vez más caemos en la cuenta que la inserción de la teoría genética en la escuela no es cosa fácil y aún pasible de múltiples ajustes en los que se requiere conocer los caminos de construcción que sigue el alumno, y tanto mayor sea la especificidad de los contenidos, tanto más deberá conocerse los procedimientos mediante los cuales el alumno se apropia de los mismos.Coll sostiene que los contenidos escolares deben ser considerados como objetos de conocimiento con identidad y características propias que confrontados con los momentos en que cada sujeto los elabora, permiten analizar los procedimientos que para ello se utilizan, sin embargo, advierte que no se trata de entender y explicar sólo cómo el sujeto construye el conocimiento sino averiguar cómo se lo puede ayudar en esta construcción lo que se relaciona directamente con los métodos de enseñanza.

La teoría genética: Métodos de enseñanza

Si tratamos de generar propuestas de intervención didáctica, como lo son los métodos de enseñanza, debemos mantener presentes algunos conceptos que aporta la teoría genética.Queda claro desde los primeros pasos en esta teoría, que se conoce mediante una progresiva apropiación del objeto por el sujeto (asimilación), que es indisociable de un proceso de ajuste y reajuste (acomodación) que el sujeto hace de acuerdo a las características propias del objeto. Es la adaptación (asimilación y acomodación) la que genera la construcción del conocimiento donde, tanto el sujeto como el objeto, son los protagonistas que, por medio de su interacción, pueden abrir paso al conocimiento.Cuando digo “pueden abrir paso” estoy insinuando que no tengo asegurado el conocimiento sólo por la interacción, es decir, que existe otro ingrediente fundamental, a saber: el relativismo.Para dar mayor precisión a los términos decimos que el interaccionismo es la acción recíproca entre los esquemas de asimilación y las propiedades del objeto de conocimiento y que el relativismo enuncia que toda posibilidad de conocer está determinada por la competencia intelectual del sujeto, es decir, que el conocimiento siempre es relativo a un momento dentro del proceso de construcción.

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A partir de estos conceptos cobra claridad que los métodos de enseñanza deberán estar dotados de ciertas características de las que no se puede hacer caso omiso:“...el aprendizaje escolar no debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración; a lo largo de este proceso, pueden darse asimilaciones incompletas o incluso defectuosas de los contenidos que son, sin embargo, necesarias para que el proceso continúe con éxito; la enseñanza debe plantearse de tal manera que favorezca las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos que tiene que aprender, etc. En suma, la teoría genética nos dice que el alumno, como cualquier ser humano, construye su propio conocimiento a través de la acción; en consecuencia, los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la actividad del alumno.La actividad del alumno que aparece en el centro del proceso de aprendizaje es una actividad autodirigida, autoestructurante; poco importa en último término que consista en manipulaciones observables o en operaciones mentales que escapan al observador; poco importa también que responda total o parcialmente a la iniciativa del alumno o que tenga su origen en la incitación y las propuestas del enseñante. Lo esencial es que se trata de una actividad cuya organización y planificación corren a cargo del alumno” (13)Esto último parece relativizar el tipo de actividad (práctica o teórica) y la causa de la motivación de dicha actividad (interna o exteriormente incentivada). Sin embargo, la claridad teórica encuentra dificultades en la instrumentación práctica, por ejemplo A. Kuhn sostiene que aún no se conoce el proceso por el cual los esquemas de asimilación entran en contacto o interactúan con las propiedades del objeto de conocimiento. Con todo, es este autor quien propone dos métodos de enseñanza que han ganado un buen grado de difusión y aceptación. En primer término se hace referencia a la interpretación constructivista en sentido estricto y, en segundo término, a la interpretación del desajuste óptimo . “La primera insiste sobre los aspectos endógenos del proceso de construcción del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y espontánea del alumno como el único camino adecuado para que éste dirija su propio aprendizaje; desde esta perspectiva, la intervención pedagógica estará destinada a crear un ambiente estimulante y rico, respetando al máximo que cada alumno trabaje a su nivel y con su propio ritmo” (14) Esta concepción parece perfilarse favorablemente para el nivel inicial y los primeros años de la EGB dado que los contenidos específicos están muy próximos a las vivencias de los alumnos, pero no parece ser el mejor método en los años subsiguientes.“La segunda interpretación, la del desajuste óptimo, enfatiza el aspecto relativista; si el objeto de conocimiento está demasiado alejado de las posibilidades de comprensión del alumno, no se producirá desequilibrio alguno en los esquemas de asimilación o bien el desequilibrio provocado será de una magnitud tal que el cambio quedará bloqueado; si, por el contrario, el objeto de conocimiento se deja asimilar totalmente por los esquemas ya disponibles, no habrá razón alguna para modificarlos y el aprendizaje será igualmente imposible. En consecuencia, la intervención pedagógica debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno pero que no lo superen tanto que no puedan ser asimilados o que resulte imposible restablecer el equilibrio. La puesta en práctica de esta interpretación exige identificar previamente el nivel de comprensión del alumno respecto al objeto de conocimiento” (15)En el caso del desajuste óptimo, tanto Vergnaud como Brun proponen plantear las situaciones de aprendizaje como “situaciones-problema” con ánimo de favorecer el progreso de las estructuras asimilativas.

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Estos métodos ponen su atención en el proceso de enseñanza/aprendizaje dejando expuestas la naturaleza y las características de la actividad de aprender donde subyace que la actividad autoestructurante del alumno, si bien es de suma importancia, no agota otras propuestas de aprendizaje por varias razones:“En primer lugar, porque la manera de favorecer una actividad constructiva en el alumno varía sensiblemente según el contenido del aprendizaje: no se puede proceder exactamente del mismo modo en el área de matemáticas que en la de plástica o en la de lenguaje; según la riqueza y complejidad de los esquemas de asimilación previos del alumno a propósito de los contenidos que tiene que aprender; y probablemente según otros factores de diversa índole -relacional, motivacional, institucional, etcétera- que condicionan la puesta a punto y la realización de las tareas escolares. Por supuesto, puede decirse que el criterio básico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el problema de la metodología de la enseñanza se refiere en esencia a cómo lograrlo y hay indicios suficientes que permiten afirmar que el camino no es único y que, por añadidura, los caminos que en determinadas circunstancias pueden ser efectivos en otras no lo son. La consideración de este problema y de sus posibles soluciones exige, pues, algo más que aceptar el postulado constructivista en la puesta a punto de actividades de aprendizaje. En segundo lugar, porque cuando se plantea el tema de los métodos de enseñanza es inevitable interrogarse sobre lo que hace, o lo que tiene que hacer, el enseñante. Aunque pueda parecer obvio, conviene destacar que éste tiene a su cargo la gestión del proceso de, enseñanza/aprendizaje: el maestro elige los contenidos y propone las tareas; incluso cuando es el alumno quien elige y propone, este hecho es el resultado de una decisión previa del maestro; además, mientras se lleva a cabo la tarea, el maestro también interviene, también actúa: da directrices, proporciona ideas, observa, corrige, sugiere, explica, etc. Hay, pues, toda una serie de decisiones y de actuaciones que, junto con lo que hace el alumno, es imprescindible tener en cuenta para analizar una tarea escolar. Lo que estamos sugiriendo es que la preparación y la puesta en marcha de una actividad de aprendizaje exige tomar en consideración simultáneamente lo que hace el alumno y lo que hace el maestro. La propuesta de partir de la actividad autoestructurante en el aprendizaje escolar lleva así naturalmente a un análisis de la interactividad centrado en las acciones recíprocas e interconectadas del alumno y del maestro que son las que confieren a cada situación de aprendizaje sus características específicas. Pero, como en el caso anterior, el análisis de la interactividad no puede llevarse a término sin la consideración de una serie de elementos -objetivos, contenidos, percepciones mutuas, etc.- que no pueden ser abordadas únicamente a partir del postulado constructivista.” (16)Si bien la teoría genética no agota o no es la solución definitiva a los múltiples problemas que enfrenta la educación, ha marcado -como ya dije-, un hito ineludible y que será eje y base epistemológica de nuevas proyecciones en el campo de la psicología del aprendizaje de la psicología de la educación.

TEORIA DE LA ACTIVIDAD

Los principios de esta teoría promueven un cambio radical si se contrastan con la filosofía cartesiana que, respecto de la visión del mundo, concede una significativa importancia al individuo. Considera que el pensamiento individual está determinado por la actividad social y esto constituye una clara oposición al cogito cartesiano. Esta teoría fue desarrollada por Lev S. Vygotsky (1896-1934) que lamentablemente quedó inconclusa debido a su prematura muerte. La obra de este autor (contemporánea al conductismo y a la psicología genética) fue valorizada por la psicología soviética a fines de los años cincuenta. Si

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bien algunas de sus ideas se contraponen a las de Piaget, su línea teórica no deja de ser constructivista.“Vygotsky concedió gran importancia a la idea de que los niños desempeñan un papel activo en su propio desarrollo. Sin embargo, su teoría ha sido criticada por haber pasado por alto el papel de factores ‘naturales’ del desarrollo, aquellos que aporta el desarrollo filogenético. El interés fundamental de Vygotsky fue comprender los procesos mentales ‘superiores’-aquellos que hacen uso de los mediadores culturales, para ampliar el pensamiento más allá del nivel ‘natural’ propio de otros animales o de procesos humanos involuntarios-. Debido a que estos procesos mentales superiores, por ejemplo, la atención y la memoria controladas voluntariamente, dependes del uso de instrumentos culturales, tiene sentido insistir en la importancia del contexto sociocultural, cuando se trata de explicar el origen de esos instrumentos y su transmisión a los niños. Vygotsky consideró que el desarrollo natural solamente aporta un sustrato sobre el que se construye el desarrollo cultural (el desarrollo de los procesos mentales ‘naturales’ y ‘superiores’). Aunque la distinción entre los procesos mentales ‘naturales’ y ‘superiores’ plantea problemas en sí misma, comprender el interés de Vygotsky por los procesos mentales superiores contribuye a explicar su insistencia en la mediación cultural.” (17)Para Vygotsky, el medio social aporta mediadores que facilitan la transformación de la realidad, ya no sólo el sujeto construye mentalmente al objeto sino que lo transforma valiéndose de los mediadores. Asimismo, considera factible la integración de procesos asociativos y constructivos del aprendizaje pero descarta, de los asociacionistas, que el sujeto de aprendizaje sea un pasivo receptor de estímulos promoviendo la actividad que los constructivistas le asignan, y más allá de ellos, agrega, como dijimos, que el sujeto actúa sobre los objetos transformándolos. Esta transformación reconstituye y resignifica su universo, así, “el aprendizaje es concebido como el proceso de internalización de la cultura, en donde cada individuo da significado a lo que percibe en función de su propia posibilidad de significación y al mismo tiempo, incorpora nuevas significaciones”. (18)Entonces, en la díada del aprendizaje sujeto-objeto, aparece un tercer elemento: los mediadores, éstos, son instrumentos que permiten al sujeto, no sólo asimilar la realidad, sino modificarla con su actividad.“La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de instrumentos. El aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos mediadores.Uno de los instrumentos más importantes es el lenguaje, pero existen muchos otros que nos proporciona el medio cultural en el que nos desenvolvemos. Por ello, en la teoría de Vygotsky el medio social es fundamental. No se aprende solo (ésta es una significativa diferencia con Piaget), y el aprendizaje siempre precede al desarrollo.” (19)A los mediadores materiales que inciden en el mundo material (que pueden ir desde elementos simples como una palanca hasta complejas maquinarias electrónicas), se los llama herramientas, mientras que los mediadores no materiales como el lenguaje oral, reciben el nombre de signos. Son, entonces, las herramientas y los signos lo que, para Vygotsky, aporta el mundo de la cultura dando sentido al aprendizaje y a la enseñanza.

Zona proximal de desarrollo

Existen dos niveles de desarrollo, lo que el sujeto logra hacer independientemente o de modo autónomo, se denomina desarrollo efectivo y lo que es sujeto es capaz de hacer con el uso de mediadores (docentes, por ejemplo) se denomina desarrollo potencial o zona proximal de desarrollo. Me permití poner como ejemplo a los docentes porque es precisamente esta zona, la que permite y anuncia la intervención docente.

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En el módulo 3 de la Capacitación Docente 1995 de la Provincia de Buenos Aires se define zona proximal de desarrollo como el “conjunto de contenidos que el sujeto está en condiciones de aprender en un momento dado. Ni tan lejano de las herramientas de que dispone para que no pueda operar sobre él, ni tan cercano que resulte demasiado conocido o sencillo.” (20) Así, es posible relacionar esta zona de desarrollo próximo con el método de enseñanza de desajuste óptimo citado precedentemente. Parece ser que en ambos se contemplan contenidos que desequilibran al sujeto pero considerando que el sujeto mismo pueda reestructurarlos. La diferencia parece estar en que el desarrollo potencial incluye en estos contenidos a los mediadores, es decir, a aquellos instrumentos capaces de ser asimilados como transformadores y facilitadores de la realidad que pretendo asimilar. Comprender qué objetos, personas, cosas, etc. ofician de mediadores, ampliará nuestro desarrollo potencial.

Vygotsky y Piaget

Así como atribuimos a Piaget la “manera natural de aprender”, parece justo atribuirle a Vygotsky “la manera social de aprender”. Sin embargo, los dos tuvieron en cuenta ambos procesos del desarrollo (natural y social). Piaget puso el acento sobre los mecanismos del pensamiento donde el sujeto rara vez interactúa con otros en la resolución de problemas lógicos, mientras que Vygotsky minimizó el desarrollo natural del pensamiento afirmando que éste estaba determinado socialmente y focalizó su atención en el desarrollo intelectual en relación a la interacción personal.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel es quien propone esta teoría en 1973. Si bien se interesa por el aprendizaje de conceptos científicos partiendo de conocimientos previos o naturales tomados de la vida cotidiana, se diferencia de Piaget, en que comienza trabajando en un contexto educativo mientras que Piaget lo hace en un contexto epistemológico.Se ubica dentro de las teorías cognitivas dado que le da “importancia a la organización del conocimiento en estructuras, y a las reestructuras que resultan de la interacción entre el sujeto -entre sus estructuras- con las nuevas informaciones.” (21)Estas reestructuraciones (aprendizajes) de conocimientos elaborados necesitan, para Ausubel, de una instrucción formal (mediadores en los términos de Vygotsky). La educación formal tendrá a su cargo, entonces, la tarea de enseñar presentando la información de manera secuenciada y provocando desequilibrios en las estructuras del sujeto para que éste las reconstruya reestructurándolas.Considera dos aspectos: a) El aprendizaje del alumno: Abarcando desde el aprendizaje memorístico y por asociación hasta el aprendizaje significativo y por cognición. b) La estrategia de enseñanza: Abarcando desde el ejercicio y la práctica hasta la que se basa en la comprensión y el descubrimiento.Hasta aquí, esta teoría, me deja entrever un riesgo que el lector acreditará si comparte los siguientes puntos: 1) Uno enseña desde lo que es (lo comentamos al principio del capítulo y, además, se vislumbró al hablar de los “supuestos básicos subyacentes”), 2) Esta teoría se preanuncia como destinada para la educación y 3) Resulta ser abarcativa y reciente.Me pregunto: ¿Podrá servir al conductista para justificar el aprendizaje repetitivo y memorístico?, ¿dejará contentos a los teóricos cognitivos por mostrarlos incluidos y otorgándoles licencia para alguna enseñanza por la práctica y la memoria?, en síntesis, ¿no se constituye en una credencial que nos avala para hacer lo que veníamos haciendo?Creo importante tomar conciencia de este riesgo para ladearlo y darnos cuenta que lo que se pretende es “concebir el aprendizaje y la enseñanza como procesos continuos, y superar

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la dicotomía entre la asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados de complejidad diferentes pero no irreconciliables.” (22)Ausubel, en su teoría, precisa el concepto de aprendizaje significativo y establece condiciones necesarias para que éste se dé. Veamos la siguiente definición:“Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir, cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee y adquiere significación en función de sus conocimientos anteriores” (23)Es decir, que para que el aprendizaje cobre significatividad debe apoyarse en lo ya aprendido de tal modo que se actualicen los esquemas de conocimiento frente al objeto de aprendizaje exponiendo su sentido. La significatividad parece sostenerse y enriquecerse con sucesivas modificaciones y revisiones que del objeto de aprendizaje se hacen. En este tipo de aprendizaje importa que la memorización se involucre con la comprensión y que quede asegurada la funcionalidad de los contenidos aprendidos. Podemos determinar mejor el concepto si puntualizamos sus requerimientos:“Para que un aprendizaje sea significativo, se deben dar ciertas condiciones en el objeto a aprender; el nuevo objeto debe ser:- funcional- integrable- potencialmente significativo- internamente coherenteAdemás es necesario de parte del sujeto que aprende:- que disponga del bagaje indispensable, de las estructuras cognitivas necesarias para relacionar el nuevo contenido.- se parta de una actitud favorable.-exista una distancia óptima entre lo que se sabe y lo que se desconoce.Es necesaria además, la ayuda pedagógica que posibilite la integración significativa.” (24)Como contrapartida del aprendizaje significativo, Ausubel presenta el aprendizaje mecánico como aquel que “separado” de la estructura cognitiva del sujeto, sólo establece relaciones arbitrarias y su uso se limita a las mismas situaciones (o muy similares)en que fue aprendido. Otros dos tipos de aprendizaje que señala son el aprendizaje por descubrimiento, donde la tarea de conocer parece recaer sobre el sujeto que aprende, y el aprendizaje por recepción, donde la responsabilidad para que el sujeto alcance el conocimiento parece apuntar al emisor, por ejemplo, el docente.A la idea de que los aprendizajes por descubrimiento son significativos, Ausubel agrega que los receptivos también pueden serlo si problematizan al sujeto y permiten que este genere relaciones no arbitrarias en su proceso.Visto así, parece ser que el aprendizaje receptivo significativo es el que reivindica y al mismo tiempo responsabiliza la tarea docente.

TEORÍAS Y TEORÍAS

Evidentemente, cada teoría aquí citada, valora y acepta los principios en que se basan, y fundamenta los conocimientos que de ellos surgen. Tiene sus adeptos que siguen desarrollando y aplicando estos conocimientos, quizás, con el ambicioso ánimo de universalizarlos. Parece ser que: el qué y el cómo se aprende seguirá siendo tema de discusión por mucho tiempo, y, ligado a esto, los métodos de enseñanza también lo serán. Sin embargo, seguimos enseñando y aprendiendo a pesar de nuestros errores al intentarlo, siendo esto, motivo más que suficiente para no abandonar nuestros intentos, a los que, por supuesto, se suman otros de gran importancia como lo es la revolución tecnológica de nuestros días donde la superproducción electrónica de artículos para el hogar (para tomar sólo un segmento de una producción mayor) nos hace sentirnos cada vez más

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ignorantes en el mundo moderno. Esto jaquea al sistema educativo en su ya maltrecha eficiencia, dejándolo a punto de colapsarse o bien incrementando su anacronismo que lo separa cada vez más de la realidad. Esto no debe amedrentarnos o asustarnos, sino alertarnos de la responsabilidad que se debe asumir al enseñar, donde por lo visto hasta aquí, uno de los puntos es tomar consciencia de uno de los “supuestos básicos subyacentes”: la teoría de aprendizaje en la que nos apoyamos. No cerrarnos en ella, pues todavía queda mucho por recorrer en este aspecto, ver que tienen de bueno aquellas que creemos más distantes y estar dispuestos a cambiar y mejorar sin sacralizar nuestros postulados.Me considero un teórico cognitivo que vive en una sociedad que fue, es y será siempre reforcista, esto es, apoyada en el premio y en el castigo. Mis clases, en todos los niveles, han sido de excelentes a poco o nada buenas, he pasado por embanderarme en el constructivismo a dudar de la mayoría de sus principios, pero lo que siempre hice fue estar comprometido con la educación y conmigo mismo. Por eso vuelvo a insistir cuando todas las teorías nos dicen cómo se aprende, ninguna se equivoca puesto que con todas se aprende, quizás lo que implícitamente nos sugieren es que seleccionemos la más conveniente, pero lo más conveniente es encontrar(se) la que uno ya tiene bajo sus pies sin darse cuenta, entenderla, analizarla y luego enriquecerla o empezarla a cambiar por otra que nos persuade con su eficacia en el aprendizaje y de la cual pesamos nos sentiremos mejor que ahora.Si bien en este libro no se toman todas las teorías dado que no es un libro de psicología del aprendizaje ni de teorías de aprendizaje, se han seleccionado algunas y de estas se han profundizado unas más que otras. De todos modos, si bien no dudo que el lector podrá por si mismo buscar más información sobre la teoría a la que adhiera, me permito, además de la bibliografía que encontrará citada en este libro, señalarle la siguiente:Si su línea está entre los asociacionistas o conexionista encontrará en Roberto Gagñé, un neoconductismo interesante, su libro se llama: PRINCIPIOS BÁSICOS DEL APRENDIZAJE PARA LA INSTRUCCIÓN, Ed. Diana, México, 1978. También en esta línea pero apuntando hacia las teorías del refuerzo: Ackerman, M., APLICACIÓN DE LAS TÉCNICAS DEL CONDICIONAMIENTO OPERANTE EN LA ESCUELA, Ed. Santillana, Madrid, 1978. Si en cambio su interés pasa por las teorías cognitivas cuenta por ejemplo con: Guillaume, Paul, PSICOLOGÍA DE LA FORMA, Ed. Psique, Bs. As., 1971; Bruner, Jerome INVESTIGACIONES SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO, Pablo del Río Editor, 1980; Coll, Cesar, PSICOLOGÍA GENÉTICA Y APRENDIZAJES ESCOLARES, Ed. Siglo XXI, México, 1984. Y si busca libros que incluyan diversas teorías, dos clásicos son: Hilgard, Ernert, TEORÍAS DEL APRENDIZAJE, F.C.E., México, 1978 y Hill, Winfred, TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE, Paidós, Buenos Aires, 1979

Prof. Lic. Daniel Leandro FernándezBuenos Aires, 6 de marzo de 2000

Citas

(01) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, María T., Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior serie educación, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1997. Introducción, pág. 6(02) Ibid., Capítulo 1, pág. 16(03) Lores Arnaiz, María del Rosario, Hacia una epistemología de las ciencias humanas, Ed. de Belgrano, Bs. As.,1986 (04) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, María T., op. cit., Capítulo 1, pág. 16(05) Ibid., Capítulo 1, pág. 16(06) Ibid., Capítulo 1, pág. 19(07) Coll, Cesar, Psicología Genética y aprendizajes escolares, Ed. Siglo XXI, México, 1984. Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, pág. 26(08) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 26 y 27(09) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, pág. 27 y 28(10) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, pág. 28(11) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, pág. 29(12) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 31 y 32(13) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 34 y 35(14) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 35 y 36(15) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 36 y 37(16) Ibid., Capítulo: Las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la teoría genética y de los aprendizajes escolares, págs. 37 y 38

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(17) Rogoff, Bárbara, Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Ed. Paidós, Barcelona, 1993. Capítulo 2: Comprender la relación entre el mundo social y el individuo, pág. 64(18) Corvatta, María T. y otros, Capacitación Docente 1995. Desarrollo de los temas de los contenidos básicos comunes - Módulo 3, Ed. Dirección Gral. de Cultura y Educación de la Prov. de Bs. As., La Plata, 1995, II - Las teorías de aprendizaje: ¿Una variable para el diseño de la enseñanza? Perspectivas actuales, págs. 45 y 46(19) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, María T., op. cit., Capítulo 1, pág. 27(20) Corvatta, María T. y otros, op. cit., II - Las teorías de aprendizaje: ¿Una variable para el diseño de la enseñanza? Perspectivas actuales, pág. 46(21) Ibid., pág. 47(22) IBid., pág. 47(23) IBid., pág. 47(24) Sanjurjo, Liliana O. y Vera, María T., op. cit., Capítulo 1, pág. 29

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Concepciones sobre CurrículumElaborado a partir del libro de S. Gvirtz y M. Palamidessi titulado:

El ABC de la tarea docente: Currículum y Enseñanza

Capítulo II: La escuela siempre enseña.

Nuevas y viejas concepciones sobre currículum

Definiciones de los autores

Es un constructo vinculado con los procesos de selección, organización, distribución y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos.

Es un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos

Concepción dada por el uso: El Currículum es una norma oficial escrita

En el mundo de la escuela, cuando se habla de currículum, se entiende que se trata de un texto o conjunto de textos elaborados por los Ministerios de Educación que contienen temas e instrucciones destinadas a guiar la actividad de los maestros y profesores.De este modo es algo prescripto, unificado, sistemático, oficial y escrito que determina lo que debe ser enseñado y los modos de hacerlo.Aparece como una norma externa a la escuela

Primera Concepción Pedagógica: El Currículum es un modelo de la práctica

Se divide al “Currículum” de los “Procesos de Enseñanza”. Es Currículum se presenta como el diseño que optimiza la práctica de la enseñanza. Tiene 3 modalidades:

• El Currículum es un cuerpo organizado de conocimientos: Coincide con la noción de “plan de estudios” o sea, una lista de contenidos a enseñar agrupados en materias.

• El Currículum es una declaración de objetivos de aprendizaje: Se trata de un documento en el que se especifica los resultados de aprendizaje deseados. Escuela estilo “fabril” en la que se determinan los objetivos a lograr en términos de conductas observables, medibles y evaluables.

• El Currículum es un plan integral para la enseñanza: Se trata de un método que integra los siguientes pasos: a) Estudios que orientan la acción pedagógica (el sujeto, el medio, los contenidos), b) Selección de contenidos, c) Selección de experiencias, d) Organización de experiencias y e) Evaluación. También integra, además del análisis de la sociedad y de la naturaleza del conocimiento, los objetivos de aprendizaje

Aspectos críticos del plan-modelo

1. Intenta ordenar una realidad compleja como si todo lo que sucede fuera previsible y controlable

2. Asigna un rol subordinado al docente3. Menosprecia los contenidos “no científicos” o “vulgares”4. Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los alumnos y los

padres.

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Ampliación de la concepción modélica (Escuela Nueva): El Currículum es el conjunto de experiencias formativas

• Se centra en el niño mas que en disciplinas científicas y académicas• El currículum trata de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar

a los alumnos a conseguir los objetivos de aprendizaje, según sus capacidades.• El currículum debe ser experimental y abierto a diversos fines sociales.

La perspectiva sociológica: El Currículum es una compleja realidad socializadora

• Se distingue de la perspectiva pedagógica porque se basa en un punto de vista descriptivo y explicativo la pedagogía está ligada a la práctica y la sociología está ligada a la escuela, a lo que sucede en ella que condiciona su modo de funcionar.

• Se aleja de lo normativo y pedagógico (lo que se debe enseñar) y se acerca a lo descriptivo-explicativo (lo que se aprende realmente en la escuela)

• El currículum es lo que los estudiantes tienen oportunidad de aprender.• El poder distribuye las oportunidades y las no oportunidades• La escuela no se percibe como “el templo del saber” sino como una institución que

reproduce las diferencias.

Análisis Sociológico del Currículum

Currículum Oculto: Conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas (resultados no previstos, resultados buscados pero no explicitados y resultados ambiguos y genéricos que llevan a aprendizajes como reconocer modos de satisfacer las exigencias de los docentes, saber cuando simular, modos de hacer transcurrir el tiempo, formas de agradar a los compañeros, etc.) De él se desprenden:Currículum Explícito: Es el oficial o escrito, el que prescribe la manera normal de realizar una tarea.Currículum Nulo: Se trata de la tarea explícita que no se ha llevado a cabo

Currículum como articulador de prácticas diversas:Proceso social que se construye a partir del cruce de diversas prácticas como el reparto de tareas, la planificación, los materiales con los que se cuenta, las concepciones dominantes en la escuela, etc. De él se desprenden:Currículum Prescripto: Las diversas normas que los docentes recibenCurrículum Moldeado: Lo que los docentes organizan a partir de las normasCurrículum en acción o Currículum Real: Lo que se enseñaCurrículum Evaluado: Lo que se evalúa

Segunda Concepción Pedagógica: El Currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva

• Se inicia a mediados de la década de 1970 en USA y Gran Bretaña• El currículum es la expresión de una intención pedagógica abierta a los condicionamientos

de la práctica escolar• Las escuelas y sus problemas no admiten soluciones científicas ni meramente técnicas,

sino que deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y las formas de hacer que tienen los padres, los docentes, los alumnos y los especialistas.

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• El currículum adopta la forma de una idea colectiva para transformar las prácticas de la enseñanza: Conjunto de principios y acuerdos que se intentará llevar a la práctica para después evaluarlos.

• El currículum se presenta como una posibilidad, una declaración de intenciones y una guía para la acción que está sujeta a prueba.

El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué enseñar, cómo y cuándo hacerlo.

Es necesario que ofrezca:

En cuanto al proyecto:• Principios para la selección de contenidos (qué aprender y enseñar)• Principios para el desarrollo de estrategias de enseñanza (cómo aprender y enseñar)• Principios de secuenciación (qué aprender y enseñar primero, qué después, etc.)• Principios para diagnosticar a los sujetos del aprendizaje

En cuanto al estudio empírico:• Principios para estudiar y evaluar el progreso estudiantil y de los docentes• Posibilidad de llevar a cabo el currículum en diferentes situaciones y contextos• Posibilidad de llevar a cabo un examen crítico del currículum

Síntesis: Existen 2 grandes concepciones pedagógicas acerca del Currículum

El Currículum como modelo: Se confía en la capacidad operativa del diseño para transformar lo que sucede en las escuelas: el currículum es un modelo de la práctica, una idea predeterminada que debe ser plasmada.

El Currículum como proceso: Se piensa en el currículum como una hipótesis de trabajo. No se trata de una aplicación o implementación de algo sino de un proceso de investigación y de acción que promueve el intercambio de ideas.

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Concepciones de Curriculum

Primera Concepción Pedagógica

El Curriculum es un modelo de la práctica

Perspectiva Sociológica

El Curriculum es una compleja realidad socializadora

Declaración de objetivos de aprendizaje

Plan integral para la enseñanza

Cuerpo organizado de conocimientos

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Análisis Sociológico del Curriculum

CurriculumOculto

(De él se desprenden…)

Curriculum como articulador de prácticas diversas

(De él se desprenden…)

Segunda Concepción Pedagógica

El Currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva

Curriculum Explícito

Currículum Nulo

Curriculum PrescriptoCurriculum MoldeadoCurriculum RealCurriculum Evaluado

Diseño Curricular – Marco General – Pcia. de Bs. As.

Niveles de Concreción del Currículum y del Diseño CurricularL CURRICULUM Y DEL DISEÑO CURRICULAREl Estado define la función de la educación en la sociedad a través del Curriculum, exponiendo en él el marco de definiciones políticas para la toma de decisiones. El Curriculum1, expresa un Proyecto Educativo en el cual se incluyen fundamentos, principios y prescripciones para concretar la acción educativa.

El primer nivel de concreción curricular es responsabilidad del Estado Nacional. La Ley Federal de Educación establece el mandato de elaborar los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C.), concertados en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación, dentro de los lineamientos de la Política Educativa Nacional.Los C.B.C. han sido definidos como el “conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país”. Su exposición tiene fines exclusivamente enunciativos y constituyen el medio estratégico para poder organizar un sistema educativo descentralizado e integrado. Esto implica, que si bien cada jurisdicción define la forma para su organización, se asegura un nivel de formación semejante en todo el país y se garantiza la movilidad de los alumnos entre las distintas jurisdicciones.Partiendo de la concepción que la instrumentación del curriculum necesita de un diseño, la Provincia de Buenos Aires elabora su Diseño Curricular. El mismo se concreta en tres niveles en los que sucesivamente adquiere mayor grado de particularidad.Para diseñar el Curriculum deben tenerse en cuenta la organización y distribución de aquellos aspectos que condicionan las exigencias pedagógico-didácticas; condicionantes sobre los que, en oportunidades, es necesario realizar acciones para superarlos a efectos de lograr los objetivos educativos propuestos. Sólo así el diseño responderá a la característica de viabilidad2. Entre estos aspectos merecen citarse: la normativa, los recursos humanos y económicos, la infraestructura edilicia y todos aquellos que surgen de la vinculación con la comunidad.-A la Dirección General de Cultura y Educación le corresponde elaborar el Diseño Curricular Jurisdiccional que constituye el primer nivel de concreción del Diseño y el segundo nivel de especificación del curriculum. Éste explicita los componentes del Curriculum, las prescripciones y orientaciones para la acción, que en su conjunto garanticen la equidad y aseguren la calidad educativa. Todo ello debe permitir al docente pensar con anticipación su propia práctica y posteriormente hacer un análisis crítico de la misma en aras de un perfeccionamiento constante.El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires se ha caracterizado como abierto3 por lo tanto no se cierra en este nivel. Avanzar hacia el segundo nivel de concreción del diseño y tercero de especificación del curriculum, implica la elaboración del Proyecto Curricular Institucional por parte de la Unidad Educativa.Este nivel significa un alto grado de responsabilidad de los equipos profesionales y la comunidad educativa. Su elaboración debe ajustarse al marco del Diseño Jurisdiccional, cumpliendo las mismas etapas y contemplando los condicionamientos propios de su ámbito. Como todo proyecto explicita las intenciones a partir de un análisis previo de la realidad e interrelaciona todas las acciones en el marco que las fundamenta. De esta forma se resignifica el rol de los agentes de la comunidad educativa comprometidos en la elaboración del Proyecto.Todas las acciones propuestas en este nivel de concreción deben enmarcarse en compromisos acordados entre todos los agentes, los que deben tener la fuerza de verdaderos pactos.Pactar implica obligarse a observar lo acordado; es un convenio que exige su observancia. Sin embargo un convenio, acuerdo o pacto no solamente constituye un deber a cumplir sino también el derecho a ejecutar las acciones acordadas.Los acuerdos a los que se hace referencia debieran prever los concertados entre:

- los docentes y los alumnos- los alumnos entre sí

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- los docentes, los miembros del equipo directivo- el equipo directivo y el equipo docente y los miembros de la comunidad- y el ámbito educativo distrital

Los compromisos, acuerdos o concertaciones deben estar preferentemente explicitados en el Proyecto Curricular Institucional, constituyendo un modelo de organización y relaciones sociales.-Se llega así al tercer nivel de concreción del Diseño en el marco del Proyecto Curricular Institucional, el proyecto de aula o propuesta pedagógica del docente, que es a su vez el cuarto nivel de especificación del Curriculum. Su construcción seguirá las mismas etapas, con acciones semejantes a la de los niveles de concreción anteriores.El docente debe elaborar su propuesta pedagógica no como una estructura cerrada, sino que la misma debe prever la interacción en articulaciones horizontales y verticales, de acuerdo con lo concertado en el Proyecto Curricular Institucional.Entre las acciones más relevantes que la propuesta debe contener, caben destacarse: la selección, organización y secuenciación de los contenidos; las estrategias de enseñanza y de construcción de los vínculos pedagógicos; las previsiones para una evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje y de sus resultados; etc. Es relevante que integre lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, ya que sólo así se posibilita la adquisición de las competencias como capacidades integradas de lo intelectual, lo práctico y lo social. Todo este conjunto debe planificarse de modo tal que, respetando el carácter flexible del diseño, permitan una adecuación permanente a las circunstancias, lo que devendrá en una revisión de los acuerdos institucionales previos.En este nivel se pone en juego la reconocida creatividad del docente que apoyada en los fundamentos teóricos de su labor, dará sentido a todas las acciones que realicen.

CURRICULUM

CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓNCONTENIDOS BÁSICOS COMUNES

PROVINCIA DE BUENOS AIRESDIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION

NIVEL DE CONCRECIÓN PROVINCIALDiseño Curricular

CA

LID

AD

EQ

UID

AD

CU

LTU

RA

DEL

TR

AB

AJONIVEL DE CONCRECIÓN INSTITUCIONAL

Proyecto Curricular Institucional

CONCRECIÓN A NIVEL AULAPropuesta Pedagógica del Docente

Una vez aprobados por el Consejo Federal de Cultura y Educación, los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C) plantean a las Jurisdicciones una primera cuestión: la elección del modelo macro estructural para el Diseño Curricular.UDLa Provincia de Buenos Aires, asumiendo su responsabilidad en el respectivo nivel de concreción, ha contemplado, para ello, tres tipos de factores:

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Epistemológicos: provenientes de la estructura interna de cada disciplina y los modos propios de abordaje de sus objetos.Pedagógico-Didácticos: provenientes del principio de globalización que se explicita más abajo y de la concepción del hecho educativo como fenómeno vincular.Pragmáticos: originados en la realidad de los recursos humanos del sistema y en las posibilidades institucionales actuales.Cabe señalar que, por su diversa naturaleza, estos factores determinan, para ciertos aspectos, condicionamientos contradictorios

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El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseñanza Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi

Cap. 6: La planificación de la enseñanza

I. ¿Para qué hacer planes en la escuela?

El significado de los términos en juego

A lo largo de este libro hemos usado términos como plan, planificación, programa, diseño, proyecto. ¿Todos ellos refieren a lo mismo? ¿En qué se diferencian? Veamos algunas de las acepciones que podemos encontrar en el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (1992):

Plan: (de plano) Intento, proyecto, estructura. Representación gráfica de un terreno o de una construcción. Plan de estudios: conjunto de enseñanzas y prácticas que, con determinada disposición, han de cursarse para cumplir un ciclo de estudios u obtener un título.

Planificación: Plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc.

Programa: (del griego programma: pro, adelante, y gramma, escritura, prographo: anunciar por escrito) Previa declaración de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión. Sistema y distribución de las materias de un curso o asignatura que forman y publican los profesores encargados de explicarlas. Proyecto ordenado de actividades. Serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

Proyecto: (del latín proiectus: la acción de extenderse y arrojar hacia delante) Representado en perspectiva. Designio o pensamiento de ejecutar algo. Primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle forma definitiva.

Diseño: (del italiano, disegno) Traza, delineación de un edificio o de una figura. Descripción o bosquejo de alguna cosa, hecho por palabras.

Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba o intento.

1. La cualidad de representación que incluyen estos términos se expresa del siguiente modo: el plan es una representación gráfica. El origen de la palabra iguala plan a plano: la representación gráfica de un terreno. El diseño es una descripción hecha con palabras, y podemos pensar las palabras en lugar de las cosas. Tendríamos así la representación de las cosas a través de las palabras. Por su parte, el proyecto es una representación en perspectiva (temporal o espacial).

2. En el plan está también la posibilidad de anticipación, pues un plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Proyecto es, en su origen latino, la acción de extenderse y arrojarse hacia delante (como los proyectiles). Pero proyecto es también un designio o pensamiento de ejecutar algo, el primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. El programa, que en griego significa delante de la escritura es, en su acepción moderna, una previa declaración de lo que se piensa hacer.

3. El carácter de intento o prueba está expresado en forma textual en las definiciones de nuestros conceptos: el plan es un intento o proyecto de realizar una cosa. Un proyecto es también un primer

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esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba, antes de darle forma definitiva.

Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas. Se representa la realidad –a través de palabras, de gráficos o de esquemas- para anticipar o prever cómo se desarrollarán las situaciones educativas: de qué manera se realizará la presentación de ciertos contenidos, qué acciones de enseñanza favorecerán los procesos de aprendizaje de los alumnos. Y esta “representación-anticipación” se manifiesta como un intento que tiene el carácter de prueba, ya que supone la posibilidad de realizar modificaciones, rectificaciones o cambios sobre la marcha cuando se pase del plano de la representación al plano de la acción propiamente dicha.A lo largo de este capítulo utilizaremos indistintamente los términos diseño y planificación. Diremos que el diseño o la planificación es una prefiguración de la realidad que sirve para guiar la práctica. En tanto su finalidad es práctica, no podrá haber diseños abstractos, utilizables más allá de cualquier tiempo y lugar. Pensar el diseño o la planificación como instrumentos abstractos sería negar su carácter de representación situada que orienta la acción, ya que la acción siempre remite a algo concreto, social e históricamente existente. Y su representación –por el medio que sea- debe contemplarlo de este modo.

Diferentes formas de planificar

En todo tipo de prácticas donde se buscan finalidades se realizan planes, diseños, planificaciones. Desde la lista de las compras en el supermercado hasta la planificación de la gestión de una gran empresa, ponemos en juego estrategias de ordenamiento de los elementos implicados y de las acciones posibles. Se toma en cuenta cómo es la realidad y se busca plasmar esto de alguna manera aunando la representación y la anticipación. Luego, las acciones se desarrollan y se contrasta permanentemente el plan con la realidad, De este contraste surge la necesidad de ajustar el plan o diseño original. Así, si en la lista de las compras figura “carne para milanesas”, sólo el contraste entre la lista y la góndola del supermercado podrá indicar si esta anticipación es viable. Puede ocurrir que no haya una buena carne para milanesas. En este caso, las decisiones que se abren son variadas: ¿volveremos al supermercado otro día a buscar esa carne específicamente porque sí o sí queremos comer milanesas? ¿Compraremos otro corte de carne? Habrá que cocinar entonces algo diferente, desde puchero hasta hamburguesas. ¿Pero sobre qué criterios basaremos nuestra decisión? Guardando las debidas distancias, lo mismo ocurre en una gran empresa y en el sistema educativo.Aquí es necesaria la siguiente observación: si bien es cierto que la realidad marca buena parte del camino que debe adoptar el diseño, las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos –cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos- no se toman solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales. En el caso de las milanesas, para comprar otro corte de carne habrá que considerar su costo, saber preparar otra comida que no sean milanesas o encontrar una comida que le guste a los comensales. Habrá que tomar en cuenta el contexto en que la situación compra de milanesas ocurre, quiénes son los actores que participan en ella, los involucrados en la decisión, los costos de la elección, los beneficios.En el caso de la enseñanza, el docente se encuentra con una realidad atravesada por múltiples condicionantes que favorecen o que obstaculizan su tarea. La complejidad de la situación que enfrenta y el hecho de que existen exigencias propias del sistema educativo a las que el docente debe atender, justifica y hace necesaria la existencia de diseños o planificaciones de la enseñanza. La tarea del diseño es representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación para anticipar cómo será posible desarrollarlas –orientarlas, dirigirlas o gobernarlas-, conservando siempre su carácter de prueba o intento.Ya hemos analizado y conceptualizado diversos componentes de las situaciones educativas, tarea que nos insumió los cinco primeros capítulos. Ahora debemos actuar, llevar adelante la tarea de enseñanza, la actividad de enseñar. Pero, ¿cómo hacerlo? Ya hemos visto que nos ayudaremos con un plan o diversos tipos

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de planes. Pero, ¿qué forma de planificación o diseño adoptar? La pregunta no es retórica, pues dependiendo de cómo se hayan definido los demás elementos (el contenido, el curriculum, el aprendizaje, las comunicaciones en el aula, la enseñanza, las filosofías de la enseñanza) será el tipo de diseño o planificación que se adopte. En relación con esas definiciones –que en cierta forma son previas al hecho de planificar- podemos ver que hay diferentes tipos de diseño.

“(Si) por curriculum se ha entendido de forma dominante el compendio de contenidos, diseñarlo es hacer un esbozo ordenado de qué cosas había que transmitir o aprender secuenciadas adecuadamente… Si por curriculum se entendiese un conjunto de objetivos que conseguir en los alumnos, el diseño es la estructura y ordenación precisa de los mismos para poder lograrlos a través de unos procedimientos concretos.Si por curriculum entendemos el complejo entramado de experiencias que obtiene el alumno, incluidos los efectos del curriculum oculto, el diseño tiene que contemplar no sólo la actividad de enseñanza de los profesores, sino también todas las condiciones del ambiente de aprendizaje gracias a las que se producen esos efectos: relaciones sociales en el aula y en el centro, uso de los textos escolares, efectos derivados de las tácticas de evaluación, etc.”

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A: Comprender y transformar la enseñanza. Morata. Madrid. 1993. pág. 230

Si se revisan bien cada una de estas tres versiones sobre lo que es planificar o diseñar, se podrá ver que cada una de éstas supone una forma de pensar el curriculum, el alumno, el docente, el aprendizaje, los contenidos y la enseñanza. Estas ideas nos sitúan frente al núcleo problemático de este capítulo: ¿qué concepción de diseño adoptar? ¿Qué lugar ocupa el docente en el diseño de la enseñanza? ¿Cómo diseñar o planificar experiencias educativas?

Los condicionantes de la planificación

Hemos adoptado una postura que nos acerca a la tercera acepción arriba mencionada. Se trata de una mirada que ve el diseño como una guía para la acción del docente, que intenta representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situación y que toma esta acción como una práctica condicionada por diversas restricciones. El docente no es completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar.

El primer condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter social e histórico de la situación de enseñanza

La planificación no se realiza desde la nada, en abstracto. Se desarrolla en circunstancias sociales, institucionales, culturales, en las que la mayor parte de las veces ya se encuentra definido qué es la ciencia, qué es el saber, cuáles son las finalidades que la escuela persigue, cuál es el rol asignado a los docente y a los alumnos. Los criterios generales de lo que es una buena enseñanza o un buen docente están definidos antes de que los sujetos particulares ocupen el lugar de docente. Antes de que cada uno de nosotros entre en la escuela a dar clase, ya tiene asignado un rol, un papel, un lugar, dentro del sistema escolar.Si el docente debe adaptar y traducir diseños o programas realizados por especialistas que llegan a través del curriculum y de los textos escolares; si su papel se reduce a la función de aplicar actividades y propuestas que llegan “listas para servir” desde afuera a la escuela, ¿qué lugar le queda para poner en práctica las alternativas que sus criterios profesionales –aprendidos y reflexionados- y su propio juicio le dicta? Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada. El curriculum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y lo que no se debe (o no se puede) hacer en la escuela. Este es un punto de partida, una situación dada, pero no debe ser percibido como algo inmodificable, pues esos límites son en algún grado flexibles y transformables.

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Con mayor grado de ingenio, innovación o creatividad, los docentes diseñan y programan dentro de este marco institucional.La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica posible en la propia escuela. Los modelos tecnicistas de planificación desconocen esta problemática, como si hubiera formas de planificar o diseñar la enseñanza que fueran buenas independientemente de la situación. Aquí vale una reflexión: aunque el curriculum y ciertos aspectos de la práctica de enseñanza se deciden más allá de cada docente, cada maestro y cada profesor tiene una responsabilidad profesional importante en relación con las cuestiones concretas de qué y el cómo enseñar. Es necesario tenerlo en cuenta, pues aun cuando los condicionamientos puedan ser muy evidentes, la tarea reflexiva del docente es necesaria y posible. Siempre se puede –dentro de un marco de restricciones razonables- realizar una tarea docente bien hecha, honesta y seria.

El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter complejo de la situación de enseñanza

Este condicionante está en la base de la idea de todo plan, diseño o proyecto: la realidad existe y siempre es compleja. A partir del conocimiento –parcial y provisorio- que se tiene de ella se prepara un plan, una representación, que si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a la realidad que intenta describir y modificar. La situación de enseñanza no puede ser simplificada para responder a un modelo, por los siguientes motivos:

La enseñanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras. Los docentes en ejercicio responden a las situaciones y planifican su tarea orientados por ideas muy generales –por intuiciones, por imágenes de cómo comportarse, por criterios personales, por supuestos filosóficos- y no por leyes exactas o por teorías precisas.

Las situaciones de enseñanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales. Además, la enseñanza comprende acciones tendientes hacia objetivos muy variados y de desigual complejidad.

Las situaciones de enseñanza se presentan de manera simultánea e inmediata. Las tareas que un docente debe conducir simultáneamente son variadas y ocurren al mismo tiempo. El docente puede prever cursos de acción, tareas en sus rasgos generales, pero buena parte de su actuación está regida por la inmediatez de las decisiones que tiene que tomar constantemente.

La enseñanza es una actividad en cierta medida impredecible. La práctica del docente en el aula no puede predecirse completamente, pues son muchos los factores que intervienen en una situación de diálogo, en la conducta de un alumno o en la de todo un grupo. La mayoría de las cosas que nos proponemos lograr con los alumnos son de naturaleza compleja, son interpretables de manera diversa.

Prestar atención a estas cuestiones es lo que nos ha permitido caracterizar la enseñanza como una actividad a la vez artística y política. La gran pregunta es ¿cómo relacionar el carácter único, y hasta cierto punto imprevisible, de la práctica con la necesidad de contar con criterios y principios de acción que nos sirvan para no inventar o improvisar constantemente? Más adelante intentaremos acercarnos a algunas respuestas al respecto.

El tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con los distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo

Los actores que intervienen en el sistema educativo asumen determinados roles y toman decisiones según el nivel en que se encuentran. Identificamos cuatro grandes niveles o instancias de decisión y de planificación:

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La macropolítica y la administración del sistema educativo: en este nivel (nacional, jurisdiccional o regional) se regula el curriculum y se deciden los contenidos y las materias que estudiarán los alumnos; también se homologan los títulos y se organiza el trabajo de las escuelas. En este nivel se toman decisiones respecto del perfil del sistema educativo, su estructura, la especificación de sus áreas, los contenidos mínimos, los horarios.

La institución: en este nivel se desarrolla el proyecto de cada escuela, que se encuentra condicionado por los lineamientos del nivel macropolítico, pero que asume particularidades propias. En el nivel institucional se suele tomar decisiones en relación con la metodología a seguir, las actividades generales a realizar, la coordinación de contenidos, el agrupamiento de los alumnos, la evaluación y la exigencia, la provisión y uso de los materiales, la disposición de espacios, la evaluación de la institución, el uso del tiempo, la distribución de responsabilidades entre los docentes y la relación con la comunidad.

La situación de enseñanza: al desarrollar su trabajo, el docente debe tomar decisiones en relación con las metas u objetivos a alcanzar, la selección y la secuenciación de los contenidos, las actividades que propondrá, el tipo de presentación de los contenidos, los materiales que necesitará, la producción que les exigirá a los alumnos, la participación que propondrá en sus clases, la evaluación.

Los textos y los materiales de enseñanza: los textos, las guías y los materiales que están a disposición o que son accesibles para los docentes influyen muy fuertemente en la tarea de planificación. Por ejemplo, los textos escolares seleccionan y organizan los contenidos, los secuencian y concretan sugerencias de actividades.

Como se puede ver, hay distintos niveles de decisión, diseño y planificación de qué y cómo enseñar. En los capítulos 1 y 2 hemos analizado el nivel macropolítico; en la parte final del capítulo 3 planteamos ciertas cuestiones relacionadas con el nivel institucional. En este capítulo nos centraremos sólo en el nivel de planificación y diseño del docente en el aula. Si bien el docente se inserta en una situación y en un rol que predetermina muchas de las acciones y las decisiones que debe tomar, hay un espacio de diseño y planificación que le es propio y en el que el profesional de la enseñanza es irremplazable. Este espacio puede ser amplio o sumamente restringido, según sean las decisiones que ya hayan sido tomadas en otras instancias, las condiciones de trabajo del docente y los recursos de que disponga la escuela para llevar adelante la tarea de pensar y organizar la práctica de enseñanza.

El carácter público, científico y práctico del diseño de la enseñanza

Volvamos por un momento a la definición de dos de los términos presentados en el inicio de este capítulo: nos referimos a las nociones de planificación y programa. Por planificación se entiende un plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado, tal como el desarrollo económico, la investigación científica, el funcionamiento de una industria, etc. En cuanto a la palabra programa, se refiere –entre otras acepciones- a la de un edicto, bando o aviso público y a una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto.

El diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo

¿Qué significados encontramos en esas definiciones? Que la planificación es un plan científicamente organizado y que un programa se refiere tanto a un aviso público como a una serie ordenada de operaciones. A pesar del carácter histórico de las situaciones de enseñanza, no afirmamos el espontaneísmo o la

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improvisación como estrategia de trabajo. La enseñanza requiere reflexión y análisis; es decir, el empleo de criterios y directrices que permitan pensar sobre la práctica antes, durante y después de llevarla a cabo.

El diseño de la enseñanza debe ser práctico

Estos criterios y directrices tienen como propósito ayudar a desarrollar la tarea de enseñar y no deben convertirse en obstáculos que la traben o la hagan sumamente engorrosa. El plan o el diseño es un instrumento necesario, pero no puede tornarse una carga burocrática y antieconómica que sólo responda a las necesidades de papeleo de la escuela o al control de la tarea docente. La acción de diseñar tiene como fin enriquecer, analizar y mejorar la tarea de enseñanza; debe servir para repensar la propia acción en términos prácticos. De esta acción de diseñar devienen los planes. Los planes son el producto que concreta, materializa la reflexión sobre qué, cómo, cuándo y con qué estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos. Por lo tanto, los planes no tienen otra justificaron que su practicidad. No hay planes buenos en sí mismos, válidos para cualquier situación, lugar, grupo de alumnos. Por más “científico” o elaborado que sea el contenido de un plan, sólo servirá en la medida en que refleje y concrete una elaboración razonada y específica por parte de los docentes.Durante muchos años, en nuestro sistema educativo se dio mucha importancia a la necesidad de realizar planificaciones muy minuciosas y detalladas. La creencia que dominaba esa “obsesión planificadora” era que el docente, en la medida en que detallara muy puntualmente todo lo que haría, dejaría de improvisar. Pero el resultado de esta historia no fue el esperado. Lo que sucedió fue que el docente empezó a producir cada vez más papeles, planificaciones anuales, mensuales, quincenales, semanales, diarias y de clase, carpetas didácticas, libros de temas, cuadros de doble entrada donde se especificaban las conductas que cada alumno había alcanzado. De más está decir que estos maravillosos planes de papel muchas veces no tienen correlato alguno con lo que se hace en el aula. Así, en vez de preocuparse por reflexionar para mejorar la enseñanza, los maestros tuvieron que ocupar su escaso “tiempo libre” disponible para llenar planillas. Los planes son utilizados no por su función práctica respecto de la enseñanza sino como un mecanismo de control por parte de los directivos. Hechos de esta naturaleza han ocurrido y aún ocurren en muchas instituciones escolares donde las planificaciones formales –con un formato que debe ser cuidadosamente respetado- ocupan mucho tiempo y energía pero no facilitan ni enriquecen la tarea de enseñanza.La planificación es un acto eminentemente práctico; se orienta en función de la acción y su objeto se realiza en la práctica. La planificación, como los mapas, deben ser representaciones útiles.

“Del Rigor en la Ciencia

… En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal Perfección que el Mapa de una sola Provincia ocupaba toda una Ciudad y el Mapa del Imperio, toda una Provincia. Con el tiempo, esos Mapas Desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio, que tenía el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos Adictas al Estudio de la Cartografía, las Generaciones Siguientes entendieron que ese dilatado Mapa era inútil y no sin Impiedad lo entregaron a las Inclemencias del Sol y de los Inviernos. En los Desiertos del Oeste perduran despedazadas Ruinas del Mapa, habitadas por Animales y por Mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las Disciplinas Geográficas.

Suárez Miranda, Viajes de varones prudentes, libro cuarto, cap. XIV, Lérida, 1658”

De la lectura de este breve cuento y del cruce con el significado de los términos “planificación” y “programa”, surge la necesidad del basamento científico y reflexionado de todo diseño. Pero la sensación que nos queda es que este carácter metódico, sistemático y científicamente fundamentado del diseño no debe convertirse en un obstáculo. El plan es necesario y requiere del conocimiento de psicología, de la disciplina a enseñar, de una estrategia de enseñanza; también de un modo de ordenamiento. Pero hacer planes no debe convertirse

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en una actividad antieconómica, carente de sentido. El sentido de todo diseño es guiar la acción, de modo que lo valioso es la acción y no el diseño mismo.

El diseño de la enseñanza debe ser público

Tercera característica que queremos destacar: el diseño de la enseñanza no es un acto estrictamente privado. Si bien puede realizarlo un feliz docente en soledad, debe estar abierto al intercambio y la discusión, No somos partidarios de que el docente convoque a una reunión de padres antes de realizar cada plan; sólo queremos llamar la atención sobre ciertas cuestiones: ¿quiénes participan del diseño y de la planificación? O, ¿quiénes no participan? ¿En qué participan? En nuestro sistema educativo la actividad de planificar está planteada, tradicionalmente, como un acto individual que realiza cada maestro o cada profesor para organizar las actividades de enseñanza que desarrolla con un grupo de alumnos o enseñando una asignatura. Pero esta forma de hacer planes no es la única forma existente. Se puede planificar por grado en forma individual, con otros docentes del mismo año, con otros docentes de la misma área, con otros docentes del mismo ciclo, con los docentes de materias especiales, con otros docentes en función de un proyecto especial que abarque distintos años, con todos los docentes de la institución, con los padres y, ¿por qué no?, con los alumnos. Claro está que en cada instancia se pueden discutir, acordar o planificar distintos tipos de acciones, de diverso alcance o complejidad. Lo cierto es que si la escuela quiere que exista una cierta coherencia en los mensajes de la enseñanza, no debería dejar librada al buen entender e iniciativa de cada docente la acción de diseñar y planificar. De allí puede entenderse el carácter público –abierto a la discusión y al debate- de la planificación.Debemos pensar que planificar es un acto de gobierno y de control sobre los otros; es un proceso de toma de decisiones que involucra la vida de los demás. Decir esto no implica quitarle al docente la responsabilidad central que le cabe en esta tarea. Simplemente, es un modo de recordar que los demás implicados en el asunto también tienen cosas para decir y aportar.

Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza

Hemos dicho que lo que importa es la acción, no la planificación misma. Esta proposición nos permite salir de las propuestas tecnicistas que elaboran planes más allá de los docentes, de los chicos, de las circunstancias sociales e inclusive de las décadas. La pregunta que se nos impone ahora es: ¿Cómo planificar una buena enseñanza? ¿Cómo organizar una enseñanza en la cual los docentes deben transmitir mensajes pero tomando en cuenta la existencia de diversos “otros” (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de la vida social, los padres, el curriculum)? ¿Cómo pensar estrategias para apoyar y luego retirar a tiempo ese apoyo a los alumnos?Ex profeso, hemos evitado dar una definición de lo que a nuestro juicio es una buena enseñanza. Las pistas están a lo largo de todo el libro; algunas en forma explícita, otras se esconden bajo una sugerencia o tras una pregunta. Las escuelas y los equipos docentes deben reconstruir aquello que consideran una buena enseñanza. No es algo que pueda ser “comprado”, ni debería ser impuesto desde afuera por ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una noción, una idea reguladora que se va armando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, éxitos y fracasos. No queremos, ni podemos, brindar ninguna fórmula al respecto. Podríamos acercarnos a esta definición de la buena enseñanza diciendo que es aquella que enseña bien algo bueno, tanto en el sentido epistemológico de la acepción (que sea pertinente desde el punto de vista científico, que se encuentre validado por la ciencia), como en un sentido ético-social y personal (que sea ética y moralmente justificable su enseñanza en relación con el ideal de mundo y de hombre que se quiera transmitir). Podemos decir que una buena enseñanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje.Algunos libros pueden decir que la buena enseñanza es transmitir lo más fielmente posible una selección de nociones científicas actualizadas. Otros dirán que el objetivo primordial de una enseñanza es lograr que los niños piensen y actúen como lo hacen las autoridades de cada campo o actividad social (los científicos, los artistas, los tecnólogos, los deportistas). Algunos sostendrán que la buena enseñanza pasa por el ejercicio

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ético y por el despliegue de un modelo de personalidad. Otos, quizás, sostendrán que la clave reside en ofrecer oportunidades de experimentar la cultura elaborada… El problema reside en que lo que la buena enseñanza sea no está al margen de los valores, de las formas de vida, de las preferencias culturales o de las opciones políticas. No podemos decir científicamente cómo debe ser una buena enseñanza. Ese es un asunto discutible, sujeto a las perspectivas, los intereses, los deseos del que lo postula (sea éste una persona, una institución o un grupo social). ¿Qué es, en definitiva, la buena enseñanza? Es algo que los que trabajamos en la educación debemos descubrir, construir, experimentar.El lector creerá ver en esto una actitud huidiza o “poco comprometida” de nuestra parte. Estamos seguros, por el contrario, de que se trata de ser coherentes con nuestra concepción de la enseñanza como una acción de “andamiaje” y “retirada”. Si no decimos cómo debe ser una buena enseñanza es porque confiamos en que el lector podrá –a partir de las sugerencias, las ideas y las consideraciones que hemos realizado hasta aquí y que completaremos en el próximo capítulo- construir su propia concepción, su propia idea regulativa. ¿Acto de humildad o de confianza en lo que hemos escrito? ¿Se trata, quizás, de un convencimiento de que hemos montado un buen andamiaje y que el lector-aprendiz podrá empezar a caminar por sí mismo? ¿O será también que lo estamos invitando a leer otros textos que pueden confirmar o desmentir lo que hemos dicho y así iniciar su propio camino, un derrotero que ya no podremos –como ningún docente puede- controlar? ¿No será esto último el triunfo simultáneo del maestro y del aprendiz: dejar de ser “maestro” y “aprendiz” para llegar a ser seres auténticamente diferentes?Por lo tanto, sin poder o querer resolver en forma definitiva ni conclusiva la cuestión de la buena enseñanza, salvo a través de pistas, sugerencias y alusiones (¿se trata de un éxito o de un fracaso?), propondremos ahora un modelo para pensar la planificación de las tareas de enseñanza.

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II. Un modelo básico

Las variables de la planificación de la enseñanza

Si el programa es la serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto, lo que intentaremos definir ahora son sus variables. Estas variables son las cosas o aspectos de la realidad en las que debemos pensar si queremos planificar y desarrollar una actividad sistemática de enseñanza.Cualquier diseño de la enseñanza debe tomar en cuenta una serie de cuestiones o variables. A continuación enumeramos y describimos ocho cuestiones o variables básicas. Podrían ser más o podrían ser menos; se trata de convenciones útiles para pensar la acción. Las variables con las que el docente puede trabajar para diseñar la enseñanza son:

a) las metas, objetivos o expectativas de logro;b) la selección del/de los contenido/s;c) la organización y secuenciación del/de los contenido/s;d) las tareas y actividades;e) la selección de materiales y recursos;f) la participación de los alumnos;g) la organización del escenarioh) la evaluación de los aprendizajes

a. Las metas, objetivos o expectativas de logro

Las metas u objetivos aluden a la intención con las que se llevan a cabo las acciones. Actúan como guía orientadora, son aspiraciones que se proponen.Las metas y los objetivos suelen aludir a aspiraciones más bien concretas, puntuales, más relativas a la tarea cotidiana del docente. Las finalidades y los propósitos, en cambio, se refieren a aspiraciones más amplias, más generales y por tanto mucho más básicas. Estas finalidades suelen ser definidas por los responsables políticos de los sistemas educativos, pero deberían responder a las finalidades que el conjunto de la sociedad plantea como compartidas y necesarias. En el camino que conduce al logro de las grandes finalidades se van realizando las pequeñas metas que hacen posibles a las primeras. Sin embargo, en la enseñanza no sólo se alcanzan las metas explícitamente buscadas. Muchas veces, el desarrollo de las actividades promueve metas que no se pretendían. Esto puede no ser grave o puede generar efectos colaterales no buscados que dificultan la tarea y requieren un replanteo de la misma. Que esto ocurra forma parte de la imprevisibilidad y complejidad de las situaciones de enseñanza, de modo que la incertidumbre es la dimensión que siempre debe acompañar al diseño.En el lenguaje vigente en nuestro país en este momento, las metas u objetivos han recibido el nombre de expectativas de logro. Así es como aparecen en los C.B.C., acompañando la presentación de los contenidos de cada bloque temático. Encontramos por ejemplo, Expectativas de logros del bloque 1 de Lengua al finalizar la EGB:

“Los alumnos y las alumnas deberán:Ser receptores activos y críticos de mensajes orales interpersonales y, especialmente, de los mensajes de los medios masivos de comunicación; a la vez, deberán ser participantes activos, comprometidos, respetuosos y flexibles en distintas situaciones de comunicación oral de la vida social y cívica”

Toda acción de enseñanza supone la fijación de objetivos; sea para una clase determinada, un ciclo lectivo o una unidad de aprendizaje. Un objetivo puede ser Identificar los continentes y océanos por su nombre y ubicarlos en el mapa o Iniciarse en el conocimiento de la literatura argentina. Los objetivos pueden ser muy

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específicos o generales, según sea la acción de enseñanza que se esté planificando. Por lo general, un objetivo (como Describir gráficamente las partes de una planta) se formula vinculando un contenida a enseñar (las partes de una planta) con algún tipo de actividad (describir en forma gráfica). Aquí debemos recordar que, como hemos planteado en el capítulo 5, toda situación de enseñanza supone la existencia de un problema para el aprendiz, algo que el aprendiz es capaz de resolver si recibe la ayuda y el contenido necesario para enfrentarlo. Cuando se piensa el objetivo de una clase se está intentando explicitar el problema que queremos plantear a los alumnos.Hay muchas maneras y diversas técnicas para formular objetivos precisos y útiles. Lo que no debe olvidarse es que, así como lo enseñado es múltiple, los objetivos de la tarea que se propone también lo deben ser. Puede que el maestro no los formule por escrito o que no los piense de manera explícita, pero son objetivos que están actuando y que se intentan alcanzar (que los alumnos trabajen en forma individual de manera eficiente o que realicen sus trabajos de acuerdo con ciertas pautas de orden y de acuerdo con ciertas convenciones). Claro que no siempre es útil o práctico escribir en una planificación estos “otros objetivos”. Pero es importante que el docente los tenga en cuenta: puede anotarlos en una libreta para recordarlos durante la clase, puede reflexionarlos previamente, puede plantearlos a los alumnos para que los conozcan y expresen su acuerdo o presenten sugerencias, etc.

b. La selección del/de los contenido/s

La selección del contenido a enseñar que realiza el maestro es necesaria porque es imposible o no es conveniente presentar a los alumnos absolutamente todos los contenidos tal y como están delineados en el curriculum. Y aunque sean muy exhaustivas, las directrices curriculares no pueden determinar el contenido preciso de los temas, las aplicaciones y las actividades que serán objeto de enseñanza cotidiana.Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quieren presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de los mismos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros. El desarrollo de un tema, la enseñanza de técnicas o actitudes implican una selección de informaciones y de elementos para proponer al alumno. Para esto es necesario, ante todo, ubicar y reconocer al contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y relaciones con la vida cotidiana. El docente, antes de seleccionar un contenido, debe investigar, leer, profundizar acerca de lo que va a incluir como objeto de su enseñanza. De más está decir que no debería restringir su indagación a los libros que usarán los alumnos (manuales, libros de texto) sino que siempre es conveniente recurrir a distintas fuentes, enfoques, perspectivas, para luego tomar la decisión de seleccionar un cierto contenido. La selección se hace a partir de un cierto “menú de opciones” que, por lo general, se encuentra en el documento curricular. Pero esta selección no debe basarse en un texto único; debe surgir de la confrontación entre diferentes alternativas y perspectivas. En síntesis, si bien el curriculum ya trae una selección efectuada a partir de ciertos criterios, el docente debe ir un poco más allá de lo que éste le plantea y abordar otros textos para poder realizar la selección de los contenidos.Hay otro aspecto de la selección que queremos destacar: es la interpretación y contextualización que el docente debe realizar. Tomemos, por ejemplo, los siguientes contenidos:

“CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Conceptuales:Hecho y opinión. Relaciones semánticas. Correlación verbal.Lectura de los medios de comunicación social: periódico (titular, sección, noticia, hecho y opinión); televisión (series, concursos, programas de entretenimientos, informativos); publicidad gráfica y audiovisual; franja horaria y espectador tipo.”

Es evidente que, así como están planteados estos contenidos, no podrán ser presentados a los alumnos del segundo ciclo de la EGB. Habrá que pensar qué es lo que hay que presentar a los chicos para concretar estos contenidos que aquí se plantean. Los manuales y los libros de texto realizan su propia interpretación del curriculum y, sobre esa base, seleccionan contenidos a enseñar. Pero el docente deberá profundizar sus

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conocimientos lingüísticos para poder realizar su propio recorte de contenidos. Esto es lo que le permitirá poner más el acento en una problemática o en otra, dedicarle más tiempo a un contenido que a otro, etc.Siguiendo la teoría curricular ya vigente desde fines de los años sesenta (por ejemplo, a H. Taba), se distinguen en la actualidad en nuestro país tres tipos de contenidos: contenidos conceptuales (hechos, ideas y conceptos), contenidos procedimentales (interpretación de datos, aplicación de hechos y conceptos, habilidades, etc.) y contenidos actitudinales (valores, actitudes, y sentimientos). Siguiendo con el ejemplo anterior, a los contenidos conceptuales enunciados más arriba les agregamos ahora:

CBC para la EGB, Lengua. Bloque 2: Lengua Escrita, Lectura, Segundo Ciclo. Contenidos Procedimentales:Empleo de estrategias lingüísticas de lectura: reconocimiento de la estructura textual. Identificación de elementos nucleares y periféricos (discriminación informativa). Jerarquización de la información.Identificación de hechos y opiniones en el texto. Elaboración de inferencias y fundamentación de opiniones. Reconocimiento de relaciones en el interior del texto: causa-efecto, correlaciones temporales, etc.

Contenidos Actitudinales: Bloque 7Respeto por las producciones de otros hablantes.Disposiciones favorables para contrastar argumentaciones y producciones.

Lo que parece claro es que el diseño debe tomar en cuenta, simultáneamente, los tres tipos de contenidos. Aunque esto no necesariamente será escrito, es conveniente que el docente, al planificar una clase, una unidad o una semana de trabajo, tenga en cuenta estas dimensiones de lo enseñado y las piense como cosas que se seleccionan y que deben ser destacadas. Nunca se selecciona un contenido, sino contenidos, en plural.La precisión y delimitación de los contenidos, lo que generalmente se llama el alcance de los contenidos, depende sobre todo del tiempo disponible para desarrollarlo. El tiempo escolar siempre es insuficiente frente al cúmulo de conocimiento existente y por eso el tiempo afecta a la selección de contenidos que se realiza. Frente a la selección que se impone cabe adoptar dos puntos de vista que son polares:

a) se puede elegir entre tratar muchos temas, donde el problema consiste en la forma superficial en que deberán tocarse los diversos aspectos o la imposibilidad de detenerse en aquellos que susciten mayor interés o requieran otro tipo de tratamiento

b) o se puede elegir tratar unos pocos temas en la creencia que estos serán profundamente formativos y sustanciales.

La necesidad de la selección nos confronta con la cuestión de la extensión y la profundidad, con el problema de la cantidad y la calidad. Generalmente, en los currícula de los sistemas educativos se elige la primera opción. Brindar panoramas amplios o promover trabajos temáticamente más acotados y complejos; no hay una regla para decidir en forma objetiva. La decisión depende de muchos factores: la disciplina, los recursos disponibles, los intereses y capacidades del docente y del alumno, la amplitud de textos y materiales con los que se cuenta, la posición de los directivos, la tradición de la escuela, etc.

c. La organización y secuenciación del/de los contenido/s

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente. Como hemos visto en el capítulo 1, la solución escolar a esa fragmentación es la creación de áreas, asignaturas, disciplinas, centros de interés. Las formas de organización del contenido son diversas y, según sean los objetivos y las estrategias de enseñanza propuestas, el/los docente/s puede/n –dependiendo del nivel de enseñanza y si no hay una orientación de la escuela en sentido contrario- organizar los contenidos que va a

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presentar a sus alumnos de acuerdo con su mejor entender, siempre que se sienta seguro de que puede llevar esta tarea a cabo. Pero el marco general para organizar el contenido le viene dado al docente por la parcelación previa en áreas curriculares y por las especialidades de los docentes mismos: contenidos de Física, de Matemáticas, de Ciencias Sociales. También podemos hablar hoy de contenidos del Bloque 1 o del Bloque 3.Cuando tenemos un único docente que desarrolla todas o varias áreas curriculares –como es el caso de los docentes de 1º y 2º ciclo de EGB-, éste tiene mayor libertad para organizar y ordenar en el eje temporal (secuencia) los contenidos, estableciendo las relaciones entre ellos. Cuando éste no es el caso, sólo la planificación conjunta entre varios profesores puede lograr una organización y secuenciación eficaz entre los contenidos. El trabajo en equipo y la organización escolar exigen de una coordinación de materia de contenidos. Esta coordinación puede trabajar sobre la secuencia (contenidos que se siguen de un año a otro), la organización (contenidos que se tratan en cada área) y la integración (contenidos que se trabajan en forma simultánea o conjunta entre dos docentes o áreas).En la organización de los contenidos podemos encontrar, básicamente, tres criterios: a) la organización del contenido por disciplinas, b) la organización del contenido por actividades e intereses y c) la organización del contenido por temas o proyectos de trabajo.

En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, con las fundamentaciones teóricas y epistemológicas propias de cada uno. Esta forma de organización acompañó –y acompaña- toda la trayectoria académica de la enseñanza media y superior. Al respecto, Juana M. Sancho y F. Hernández sostienen:

“La cantidad de disciplinas científicas existentes hace necesario realizar una selección. Existen en la actualidad unos ciento sesenta campos de conocimiento socialmente articulados. De ellos, no más de quince forman parte del curriculum obligatorio de nuestros centros de secundaria, lo que pone de manifiesto lo fácil que puede resultar cuestionar el criterio de representatividad de los elegidos más allá del dominio de una tradición, la inercia de una continuidad o el gremialismo de unos especialistas.”

La organización del contenido por disciplinas prioriza los nexos sistemáticos y lógicos desde el punto de vista del especialista y del adulto. Esta perspectiva facilita el trabajo del docente porque le brinda un orden ya dado al contenido que va a presentar a sus alumnos. El problema de este tipo de organización es que, buena parte de las veces, no coincide con los esquemas de significación ni con los intereses o las formas de ver de los aprendices.

La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base para la selección, organización y secuenciación de los contenidos. De acuerdo con esta postura, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y deseos; de modo que su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en un proceso de búsqueda y exploración personal y grupal, priorizando los nexos psicológicos y significativos del aprendiz por sobre los nexos lógicos del especialista. Pero responder a los intereses de los alumnos no significa que se tomarán como eje de organización de los contenidos los intereses de un grupo en particular. El docente conociendo los intereses de sus alumnos según la edad y el contexto sociocultural, debe basarse en su experiencia práctica para proponer saberes organizados y secuenciados de manera tal que sean más “amigables” para los aprendices. Esta forma de organización del contenido tiene gran difusión en el nivel inicial y en los primeros años de la escolaridad básica.

La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con el parcelamiento de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por

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áreas problemáticas. Este enfoque toma en cuenta la complejidad de las situaciones de enseñanza y una visión del mundo más integrada y comprensiva y no por disciplinas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se debe introducir a los alumnos en el proceso de investigación en temas o problemas de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), priorizando los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Este enfoque supone contar con un curriculum que permita su reconstrucción permanente. Desde este enfoque se pueden tomar problemas que son cruzados por diferentes disciplinas científicas, de modo de generar un planteo multidisciplinario en relación al problema.

La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Los toma en cuenta pero no los considera como un orden absoluto, intocable; busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.Si volvemos ahora sobre la cuestión de la secuencia de los contenidos, ésta puede ser de asignaturas o materias (Física II va después de Física I), de grandes bloques (el surgimiento del mundo moderno va antes de la Segunda Guerra Mundial), de temas específicos (fracciones antes que decimales), de grupos de conceptos, de principios, de habilidades específicas. Los siguientes son los tipos más usuales de secuencias tal como aparecen en la programación de las situaciones de enseñanza:

El mundo real: la secuencia del contenido reflejará las relaciones espaciales, temporales o de atributos físicos que se producen en el mundo real (por ejemplo: las partes de las plantas siguiendo una cierta disposición en el espacio, acontecimientos históricos secuenciados cronológicamente, clasificación de objetos según sus cualidades físicas).

Las relaciones conceptuales: la secuencia del contenido reflejará las relaciones entre los conceptos siguiendo una estructura lógica. Para entender un concepto se deberá haber entendido el concepto inmediato anterior en la cadena lógica (por ejemplo, la secuenciación de la matemática responde a este criterio, ya que es donde más claramente se transparenta la fuerza de la disciplina).

La indagación: la secuencia del contenido se realiza en función de alcanzar aprendizajes cada vez más complejos, dejando de lado la lógica propia de las disciplinas. Se toman en cuenta los problemas relacionados con el grado de dificultad del contenido, la internalización del contenido, los saberes previos que son necesarios, la experiencia anterior, etc.

La utilización del aprendizaje: el contenido se secuenciará en relación a problemas propios de cada contexto (así, se puede enseñar primero una cosa que se necesita usar en lo inmediato para alguna aplicación o necesidad práctica).

d. Las tareas y actividades

Para que los objetivos puedan ser plasmados y para que los contenidos sean presentados, experimentados e internalizados por los aprendices es preciso desarrollar diversas actividades y tareas escolares. Aquí reside uno de los principales retos que enfrentan los docentes: convertir los contenidos en actividades que constituyan verdaderas experiencias de aprendizaje.Las tareas son las formas como los alumnos entran en contacto con los contenidos. Dependiendo de lo que hagan se implicarán y se relacionarán con el contenido de determinada manera. Lo que sucede a partir de lo que el docente propone depende de la complejidad de los contenidos, de la actitud del docente, del grupo de alumnos, de la edad de los alumnos, del contexto más general en que esta situación educativa transcurra, etc. Al realizar las actividades, el alumno lee, comprende, asimila, relaciona, expresa, observa, analiza, discute con los demás, aplica, compara, deduce, generaliza, transfiere, siente, razona, construye, produce. Y, a través de todo esto, aprende de determinada manera.Los docentes necesitan contar con un repertorio de tareas apropiadas, para poder elegir en el momento preciso aquellas más adecuadas y estimulantes. Este repertorio puede ser construido por el docente mismo en el desarrollo de su práctica o puede ser organizado por los especialistas de las empresas editoriales y plasmado en las actividades propuestas por los manuales y los libros de texto. El docente puede desplegar un

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patrón reiterativo, monótono, previsible de actividades. Es el caso del docente que se suele denominar “tradicional”, apegado a las rutinas de la copia, el cuestionario, el dictado, las cuentas y el calcado de mapas. Otros docentes, confiados en su capacidad de inventiva, organizan las actividades de aula sobre la marcha: miran el tema a desarrollar y sugieren a los alumnos una actividad. Pero el resultado de este último modo de actuar se asemeja en muchos aspectos al del docente más tradicional: el patrón de actividades se empobrece, los desafíos planteados a sus alumnos se rutinizan, la actividad empieza a girar sobre la actividad misma y no sobre los contenidos que se intentan transmitir. En este segundo modo de actuar se corre el riesgo de proponer trabajos de equipo porque eso “es bueno” en cualquier circunstancia y para cualquier contenido; lo que constituye un supuesto altamente cuestionable.Cada docente, con el paso del tiempo, va conformando e internalizando un “fichero” y un patrón de actividades que caracterizan su enseñanza. El patrón de actividades que promueve un buen maestro debe ser diverso, rico y flexible. El buen docente trata de no atarse a muchas rutinas, aunque algunas rutinas pueden ser sumamente útiles de promover. El “fichero” se forma con experiencias propias y aportes; se va sedimentando con los años de docencia y se mejora con el estudio y la búsqueda permanente de nuevas formas de promoción del aprendizaje y por la revisión y rescate de las viejas formas que aún continúan siendo útiles a la hora de enseñar.Pero un docente no presenta actividades teniendo en cuenta, solamente, las características del contenido a enseñar; también lo hace teniendo en cuenta finalidades y propósitos éticos y políticos. En esta línea de pensamiento es interesante considerar los criterios de selección de actividades propuestos por Raths, que pueden servir de guía, de principios orientadores, para la formulación de actividades. Según Raths, son más valiosas aquellas actividades o propuestas de actividad que:

Dan espacio al alumno para tomar decisiones razonables acerca de cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

Promueven el desempeño de un papel activo por parte del alumno: investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en simulaciones, etc., en lugar de ocupar un papel pasivo: escuchar, rellenar fichas, participar en discusiones rutinarias con el docente, etc.

Permiten o estimulan al alumno a comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de procesos intelectuales o en problemas personales y sociales. Implicarse en cuestiones acerca de la verdad, la justicia, la belleza; comprobar hipótesis, identificar supuestos. Las actividades planteadas de esta manera manifiestan una intencionalidad modelizadora por parte del docente y contribuyen a la formación más general del alumno, más allá del contenido puntual de que se trate.

Implica al alumno en una relación amplia y diversificada de contacto con las realidades –tocar, manipular, aplicar, examinar, explorar, construir-, superando el pintar, escribir y narrar como opciones únicas.

La actividad se volverá más significativa si en ella los alumnos se implican con diferentes intereses y niveles de capacidad: imaginar, comparar, clasificar o resumir son tareas que no imponen normas de rendimiento y que permiten la producción de resultados diversos y divergentes.

La actividad debe permitir y estimular en los alumnos el examen de las ideas o los procesos intelectuales ya existentes para que puedan establecer nexos con situaciones nuevas, de modo de establecer continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.

La actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos detenerse, reflexionar y examinar temas o aspectos en los que la mayor parte de las personas no se detiene y que además son abordados de manera fragmentada y caótica por los medios de comunicación (los problemas de género, desigualdad social, responsabilidad hacia los semejantes, guerra, paz, etc.)

La actividad debería llevar a la aceptación consciente del riesgo, la posibilidad del fracaso, de la utilidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre que obliga a salirse de caminos transitados, ya probados.

La actividad será más valiosa si le permite al alumno volver sobre su esfuerzo inicial; si le permite rever, repensar, revisar y perfeccionar lo ya hecho, por contraposición a aquella actividad que sólo

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requiere completar algo ya dado, sin dar un lugar a la crítica, al error o al perfeccionamiento progresivo.

La actividad debería permitir al alumno controlar lo que va haciendo –como forma de autorregulación- a través de la aplicación y dominio de reglas significativas

La actividad debería darle al alumno la oportunidad de planificar y participar con otros en el desarrollo y en los resultados de la tarea misma.

La actividad tendría que incluir los intereses de los alumnos de modo que éstos se comprometan personalmente en ella.

A la consideración de los principios de Raths, podemos incorporarle aquellas otras cuestiones que debemos tomar en cuenta en el momento de formular las actividades:

Es necesario formular las actividades, las tareas y las rutinas escolares en coherencia con los fines generales de la educación que se dicen buscar.

Es preciso analizar si la actividad es la más adecuada para promover la internalización de determinados contenidos.

Deberán considerarse los procesos de aprendizaje de los alumnos que se quieren estimular por medio de esa actividad.

Es preciso considerar la motivación que la actividad puede despertar y el significado que puede adquirir para los alumnos.

Es preciso tratar de anticipar la globalidad de efectos posibles, buscados y no buscados que la misma actividad generará.

El tipo de actividad que se propone producirá un cierto tipo de comportamiento en los alumnos, pero también exigirá un determinado papel al docente.

La actividad requerirá ciertas condiciones organizativas en relación al espacio, al tiempo, a los recursos necesarios y a los disponibles.

La actividad planificada deberá establecer conexiones con otras actividades previas y dejar abiertas las puertas para las actividades siguientes.

Al comenzar un curso, una unidad o un tema nos preguntamos: ¿Las actividades generadas permiten analizar los conocimientos previos de los alumnos? ¿Plantean el conocimiento de forma que sea significativo? ¿Son adecuadas al nivel de desarrollo de los alumnos? ¿Constituyen un desafío abordable para los alumnos a partir de sus competencias actuales? ¿Ayudan a provocar un conflicto en sus formas habituales e pensar, actuar o sentir? ¿Estimulan el fortalecimiento de la autoestima y el autoconcepto en los alumnos? ¿Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas con el aprender a aprender?De todo lo dicho podemos arribar a la siguiente conclusión: es en la formulación y puesta en práctica de las tareas de enseñanza y de las actividades para los alumnos donde se traducen las ideas reguladores del cuerpo docente. Es aquí –mucho más que en la declaración de fines o intenciones- donde se manifiestan las filosofías de la enseñanza. Y es por esto que el tema de las actividades no es un simple ítem que se debe llenar en una planificación, sino que se nos presenta como un campo problemático que requiere de atención y de reflexión permanente.

e. La selección de materiales y recursos

La presentación del contenido a los alumnos requiere de soportes sobre los que los alumnos realizarán las actividades; estos soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten la expresión y desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y afectivas. El recurso más utilizado en la situación educativa es también el más utilizado fuera de la escuela: el lenguaje. El lenguaje hablado o escrito es el medio principal a través del cual el conocimiento y la sensibilidad se construyen, almacenan y expresan. Conocemos y codificamos

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nuestra experiencia a través de las palabras, pero también a través de fórmulas, gráficos, imágenes fijas y en movimiento, de modelos y del contacto directo con las cosas.Los desarrollos tecnológicos modifican y reorganizan las formas de conocer y organizar el mundo, tanto dentro como fuera de la escuela. No se piensa hoy del mismo modo que antes de que se inventara la escritura o la imprenta y no se pensará igual dentro de veinte o treinta años, a partir de la inclusión generalizada de la informática. La escuela moderna se organizó sobre un elemento central: el libro. Sin embargo, nunca se enfatizará lo suficiente sobre la necesidad de la presencia sistemática, cotidiana, accesible y amigable del libro en las tareas de enseñar y de aprender. En nuestras escuelas el libro ha perdido protagonismo cultural y formativo. No nos referimos al libro de texto o al clásico manual, sino a la literatura, al recurso de la lectura sistemática, al uso de atractivas bibliotecas de aula… ¿Cuántas novelas de aventuras leen nuestros alumnos en su escolaridad básica? ¿Cuántas escuelas hacen funcionar momentos placenteros de lectura individual o colectiva? ¿Cuántos libros enteros se leen en la escuela media? El libro –el buen libro- es una máquina de producir mundos, historias, sujetos; su papel en la escuela no es el de un mero recurso. La lectura de obras y libros completos –y no de meras fotocopias o de pequeños fragmentos o capítulos- es un objetivo y un contenido central de cualquier enseñanza.Y una máxima que conviene a toda enseñanza, pero que sirve especialmente en el caso de los recursos a utilizar, es la de la pluralidad: los textos sobre un tema –así como las visiones o perspectivas- deben ser, en la medida de lo posible, plurales. La historia se puede enseñar con libros de historia comparando las opiniones de diversos historiadores, pero también se puede promover el aprendizaje a través de filmes, de músicas, de novelas, de cuadros estadísticos, de mapas. La capacidad de la lectura y la riqueza de la interpretación se desarrolla con la abundancia de registros, de sensaciones y de informaciones. Cabe, eso sí, al maestro, disponer una cierta intención educadora para que esa abundancia no derive en confusión o en sinsentido para el aprendiz poco entrenado en ciertas áreas del saber y del hacer.Pero uno de los grandes reclamos que se le hacen a la escuela hoy es la no incorporación de los más recientes desarrollos tecnológicos y la cultura de la imagen: la informática, las tele-comunicaciones, el tratamiento digital de la imagen y el sonido. Nunca como en la actualidad, las tecnologías de la comunicación generaron tantos medios de expresar ideas (y “no ideas”, aunque tal cosa no existe) bajo distintas formas, ni sus mensajes alcanzaron a tantas personas. Mientras tanto, la escuela y buena parte de los docentes siguen (o seguimos) aferrados exclusivamente a las formas de comunicación de la cultura de la Galaxia Gutemberg. Las nuevas tecnologías entran en la educación como contenido de talleres y de actividades extracurriculares, como un auxiliar más que como un medio global que va a reconstruir –lo queramos o no- las formas de comunicar, enseñar, aprender en cualquiera de sus especialidades, temas o asuntos. Hasta ahora, cuando los nuevos medios se incorporan en la escuela, es frecuente que lo hagan al servicio de las estrategias de enseñanza existentes, como un recurso más a disposición del docente.La problemática sobre qué recurso utilizar está abierta: dependerá de las características propias del contenido, de las finalidades que se persigan, de lo disponible, de lo que los alumnos deseen. Pero debemos saber que la adopción misma de un recurso u otro dará un cierto encuadre a la actividad y al contenido mismo. Es imposible de separar “continente” y “contenido” en lo que refiere a la utilización de los recursos. El soporte mismo es parte del contenido: enseñar historia usando la televisión y el video o recurriendo solamente al texto escrito brinda a los alumnos dos tipos de acercamiento totalmente diferente, a partir de los cuales se puede jugar la aversión o la atracción por el conocimiento histórico.

f. La participación de los alumnos

En las condiciones de trabajo usuales, los docentes se encuentran con un grupo-clase al que deben atender y con el cual deben desarrollar las tareas de enseñanza. Generalmente, el docente no tiene el tiempo ni los recursos disponibles para realizar una tarea de seguimiento muy personalizada de cada alumno en cada una de las actividades. La búsqueda y puesta en práctica de estrategias individualizadas se encuentra lejos de las prácticas habituales dentro de nuestro sistema educativo (y, quizás, lejos también de sus posibilidades materiales). El docente debe, por lo tanto, abordar la diversidad de su alumnado y la individualidad de cada aprendiz a partir de estrategias que le permitan atender a la variedad sin remitir a casos individuales. Así, por

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ejemplo, es conveniente que las tareas no sean siempre las mismas ni idénticas para todos los alumnos. Trabajar sobre un mismo contenido en equipos variables con diversas actividades permite dar cuenta de esa diversidad de capacidades e intereses. También puede ser útil generar consignas y formas de trabajo que los alumnos puedan seguir solos, independientemente del docente (con guías de aprendizaje o proyectos individuales), de modo que éste pueda ir acompañando a cada uno cuando presente dificultades, orientando la tarea en los casos puntuales, mientras todo el grupo la está realizando.Pero también es necesario señalar la importancia de promover el compromiso del estudiante (en la medida de sus posibilidades y de su edad) en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea. Si este compromiso personal y grupal existe y se trabaja de manera explícita, el clima de trabajo y la convivencia empiezan a formar parte de la tarea misma. El compromiso, la concentración y la disciplina que se requieren para realizar una actividad empiezan –de este modo- a formar parte del orden interno de la tarea. Ya no es algo impuesto por el docente desde afuera y desde un lugar de autoridad.La participación de los alumnos no significa que éstos son los que van a decidir lo que se va a aprender o no en el aula. Los alumnos pueden analizar y enriquecer el plan de trabajo propuesto por el docente, generar tareas alternativas, analizar el trabajo individual o colectivo realizado, buscar materiales y recursos más allá de la escuela, organizar actividades propias en forma autónoma.

g. La organización del escenario

La actividad de enseñanza ocurre dentro de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en que se desenvolverá y el agrupamiento o la forma en que estarán distribuidos los alumnos dentro de ese espacio. En relación a las tres dimensiones fundantes de cualquier estrategia de enseñanza, el docente podrá decidir –en mayor o menor medida- cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en pequeños grupos, todos juntos o con alumnos de otros grupos, grados, años o secciones. Los factores institucionales y materiales (la cantidad y el tamaño de las aulas, la disponibilidad de espacios alternativos, el equipamiento) inciden fuertemente en las decisiones respecto del uso del tiempo, del espacio y la forma de agrupamiento de los alumnos. No será igual la organización de las actividades si el docente cuenta con dos módulos de cuarenta minutos obligatoriamente seccionados por un recreo, que si cuenta con uno de ochenta dentro del cual puede disponer libremente de interrupciones en la actividad. Si los pupitres están atornillados al piso será difícil cambiar la disposición espacial y relacional dentro del aula.En cuanto al agrupamiento de los alumnos, el docente deberá considerar que hay tareas que es conveniente realizar de manera individual, en pequeños grupos o en grupo total, dependiendo del contenido, la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, el nivel de conocimientos, etc. Los agrupamientos pueden ser fijos y permanentes o flexibles y circunstanciales, dependientes del tipo de tarea que se realice. Podemos decir, a grandes rasgos, que los agrupamientos fijos tienden a crear estereotipos en los miembros que los componen (el caso de los grados A, B y C que agrupan alumnos según su rendimiento o las hileras o filas que agrupan a chicos con “problemas de disciplina”). Los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los alumnos jueguen distintos roles según su capacidad, su interés y que se acostumbren a funcionar con diferentes compañeros de trabajo.

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Posibles agrupamientos de los alumnosEn el grupo-clase total se pueden desarrollar actividades como clases expositivas, exposiciones, asambleas y debates. Pero este grupo-clase puede dividirse para realizar tareas puntuales en equipos de trabajo o pequeños grupos, en los cuales puede promoverse la autorregulación de la actividad y la discusión, que siempre se ven favorecidas en los agrupamientos más restringidos.También pueden realizarse actividades en forma individual. Así como el trabajo en pequeños grupos favorece la discusión y la generación de consenso entre los alumnos y el trabajo con el grupo-clase permite la exposición de los temas de un modo más general, el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de las capacidades personales, con todos los matices y variaciones posibles. No debemos dejar de tener presente que el aprendizaje es un proceso intersubjetivo pero que se afirma también como un fenómeno intrasubjetivo, personal.

h. La evaluación de los aprendizajes

Si bien retomaremos el tema de la evaluación en el capítulo 8, no podemos dejar de nombrarla dentro de la problemática más general de la planificación. La evaluación es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero es también la forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos por la enseñanza. El docente necesita de dicha información para realizar modificaciones en las tareas propuestas, para incorporar elementos que no había tomado originalmente en cuenta o para ofrecer ayudas adicionales a los alumnos que lo necesitan.La evaluación tiene que ver entonces no sólo con los instrumentos de acreditación, sino con todas las producciones exigidas a través de las cuales el alumno pueda manifestar o expresar lo que sabe, lo que ha aprendido. Al momento de realizar la planificación, el docente debe tener presente qué y cuánto les va a exigir y cuáles van a ser los niveles o estándares que determinarán si un producto, un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. La evaluación forma parte de esta necesidad de anticipación que la actividad de enseñanza requiere.

Reflexiones finales: sobre la diversidad y dificultad de los planes en la enseñanza

En la escuela existen distintos tipos de planes que están determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretende prefigurar (el “qué” de lo que se va a planificar):

Respecto del tiempo, no es lo mismo planificar la tarea a) para todo el año, b) para un mes o dos semanas de trabajo, c) para la clase de matemática del día lunes. En el primer caso, lo más probable es que el maestro realice una selección general de los contenidos que se propone presentarles a sus alumnos a lo largo de los meses y una identificación de los objetivos más generales, lo que le dará un perfil general de la materia o asignatura. En el segundo caso (la planificación de un mes o de una quincena), seguramente, tomará como base la distribución anual de los temas, elaborará la secuencia de contenidos, pensará en líneas generales algunas de sus actividades (sobre todo, las iniciales) y la

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forma que asumirá la evaluación o los productos finales esperados. En el último caso (la planificación de la clase), el docente intentará clarificarse el o los objetivos de la clase, revisará la secuencia de contenidos con más precisión, determinará el tipo de actividad y sus momentos, pensará consignas par orientar a sus alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.

Respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una unidad de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados o los contenidos a desarrollar en el Segundo Ciclo para el área de matemáticas. La relevancia de las variables mencionadas y las cuestiones que habrá que precisar en cada caso irán variando.

Los planes, cuando se los piensa como operaciones prácticas, como concreciones escritas o mentales de un determinado raciocinio o estrategia de enseñanza, deber ser diversos. Por eso no hemos brindado fórmulas, modelos o planillas para la planificación anual, de unidad o de clase. Hemos intentado explicitar una serie de criterios que el lector, en el ejercicio de la tarea, podrá ir ajustando, mejorando, concretando en instrumentos que le vengan bien a la medida de sus intenciones como educador.Frente al gran cúmulo de cuestiones abordadas, un estudiante de profesorado podría decirse: ¿qué estoy haciendo yo acá?!! Calma. La enseñanza es una actividad compleja pero no es una actividad imposible de realizarse ni de realizarse bien.La tarea de reflexión sobre la actividad en sí de enseñanza es importante ya que nos permite conocerla para poder actuar e interactuar cada vez mejor. En esto será de gran ayuda el momento de la planificación. De cara a los múltiples condicionantes de las situaciones de enseñanza (el curriculum y el cuerpo de contenidos, las diversas filosofías de la enseñanza o ideas reguladoras, la evaluación que deberá hacerse de los alumnos, los ritmos de trabajo impuestos por el contexto social e institucional) el diseño de la práctica de enseñanza nos servirá de guía, de eje vertebrador y nos permitirá pensar una y otra vez sobre nuestra propia tarea. Como un puente sutil tendido entre la provisionalidad del conocimiento y la incertidumbre de la situación educativa, el diseño y la planificación constituyen un momento y una herramienta para afirmar nuestra condición de enseñantes. Es nuestra hipótesis de trabajo que, seguramente, hemos de ajustar en un futuro.

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Estrategias y recursos

Se trata de dos variables en la planificación que suelen confundirse la una con la otra.En primer lugar conviene hablar de las estrategias de aprendizaje y de las estrategias didácticas. Las primeras están referidas al alumno ya que es él el sujeto del aprendizaje, es decir, que el aprendizaje es una actividad propia del sujeto; mientras que las segundas están referidas al docente.Así, las estrategias de aprendizaje son procesos y procedimientos que el alumno pone en juego en las situaciones de aprendizaje. En cambio, las estrategias didácticas son todas las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica, se trata de procedimientos que se utilizan en el quehacer docente.

Algunas de ellas pueden ser: Formas de agrupar a los alumnos Forma de dar clase (expositiva, dialogada, en torno a centros de interés, etc.) Selección de estilos de comunicación Modos de dinámicas de participación Realización de trabajos de campo Modos de formular consignas Comentarios de textos Selección de metodologías o modelos de planificación Proyectos de investigación Modos de presentar los contenidos Adaptaciones curriculares Selección y aplicación de recursos

Los recursos educativos son elementos esenciales en los procesos de enseñanza y aprendizajeSe los subdivide en medios administrativos y didácticosSe puede llamar recurso educativo a cualquier material que se use con fines didácticos, o sea, para facilitar el desarrollo de formación. En esta categoría se puede ubicar un libro de texto un programa de audio un video o un multimedia.Los medios para la administración son los que se utilizan en los procesos de administración de las organizaciones escolares. Dentro de ellos se pueden incluir cualquier tipo de programas para llevar registros de matrícula, ausencias, calificaciones, etc.Los medios didácticos se subdividen en medios pretecnológicos y tecnológicosCuando un docente trabaja con cartulinas, tijeras, lápices de color, etc., está utilizando medios pretecnológicosLos medios tecnológicos precisan de un instrumento técnico para la transmisión de sus mensajes. Cuando un docente utiliza grabadores, computadoras, proyectores, etc., está usando medios tecnológicosLos medios tecnológicos se dividen en tres categorías: Medios audiovisuales, medios informáticos y las TICs (tecnologías de información y comunicación)Medios audiovisuales: Retroproyectores, proyector de diapositivas, materiales sonoros (cintas, casetes, CDs, y programas de audio), cine, videos y programas de TVMedios informáticos: Computadora, programas de aplicación (procesadores de palabra, planillas de cálculo, etc.) y software educativoTIC: Internet, correo electrónico, foros, chats

Apunte de Cátedra

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FORMAS DE EVALUARGvirtz, S. y Palamidessi, M.

Evaluación: Valoración, tasa. // Valoración de los conocimientos del alumno.

Evaluar: Valorar. // Fijar valor a una cosa

¿Qué es evaluar?

La evaluación es una práctica que no se restringe al ámbito educativo. Vivimos evaluando; todas las instituciones evalúan. Si miramos los titulares de los diarios, podemos encontrar frases como estas: “El gobierno rinde examen ante el FMI”, “Boca superó una dura prueba” o “Sólo el 10% de los ingresantes aprobó el ingreso en Medicina” … En cada partido, el desempeño de los jugadores de fútbol es sometido a grillas de evaluación donde se analiza y se califica su rendimiento; las consultoras económicas internacionales califican el “riesgo-país” para orientar las decisiones de inversión de sus clientes mientras en diversos campos de la vida social se efectúan calificaciones, rankings, ratings, tops y un sinnúmero de otros mecanismos para definir, calificar y decidir acerca de personas, instituciones, productos, capitales. Cada vez más, nuestra vida está cruzada por procesos evaluativos. Por eso sentimos que, en diversos terrenos, estamos rindiendo examen:

“Examen: (lat. Examen). Investigación, indagación: examen de consciencia // Prueba a la que se somete a un candidato a un grado o empleo: el examen de bachillerato (Sinónimos: Concurso, prueba, comparación, revista).”“Examinar: (lat. Examinare) Hacer el examen de una persona o cosa. (Sinónimos: Inspeccionar, escrutar, sondear, visitar, analizar y estudiar). // Interrogar a un candidato. // Mirar atentamente: examinar una casa”

La evaluación es un acto que parte de un examen, de una indagación. Este acto de inspeccionar, analizar y estudiar a una persona o cosa se concreta en una instancia que, por lo general, se denomina prueba:

“Prueba: Acción y efecto de probar. // Razón con que se demuestra una cosa: dar una prueba de lo que se afirma. (Sinónimos: Demostración y testimonio) // Inicio o señal de una cosa (Sinónimos: Ensayo, experiencia, examen y tentativa). // Operación que sirve para comprobar si estaba bien una operación anterior. // Justificación del derecho de las partes (…).”“Probar: (lat. Probare). Experimentar las cualidades de una persona, un animal, una cosa. (Sinónimo: Ensayar). // Examinar la medida o exactitud de una cosa: probar un vestido. // Manifestar la verdad de una cosa (…)”

La evaluación –por medio de una prueba o algún otro tipo de instrumento- produce una cierta información. Una evaluación se propone probar, comprobar algo relativo a las cualidades esperadas de una persona o una cosa. Como la prueba tiene el fin de demostrar la bondad o la calidad de algo, también tiene un fin moral: demostrar que alguien o algo es probo. Evaluar es fijar o establecer el valor social de una cosa o persona, en función de una situación de examen y de una prueba. Se puede valorar los conocimientos de un alumno, su obediencia; se puede valorar el precio fijado a un inmueble o el costo de oportunidad de realizar una inversión. Evaluar es un acto de sopesar, medir, estimar. Y el resultado de una evaluación suele ser una calificación:

“Calificar: Expresar la calidad de: calificar un acto de delito. (Sinónimo: Llamar). // Dar o poner una nota a un alumno.”

La calificación define un lugar, un valor o un precio socialmente reconocido para el individuo o la cosa evaluada. Con la calificación, el acto de evaluar se vincula con el nivel de la decisión. Se evalúa para tomar

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una decisión: comprar una casa, invertir en bonos y acciones del Estado filipino, aceptar el ingreso de un alumno en la universidad, modificar planes establecidos, etc. En el caso de la evaluación que se realiza en las instituciones educativas, la decisión puede estar relacionada con la acreditación:

“Acreditación: Credencial, documento que acredita a una persona.Acreditado/da: De crédito: casa acreditada, acreditado para su oficioAcreditar: Hacer digno de crédito: acreditar a un comerciante (…) // Dar seguridad de que una persona o cosa es lo que representa o parece: acreditar a un embajador”

Esta acreditación, este acto de dar fe o seguridad a otros acerca de la autoridad o de las cualidades o las capacidades de una persona lleva a su promoción:

“Promoción: (lat. Promotio) Conjunto de individuos que al mismo tiempo han obtenido un grado, título, empleo: ése es de mi promoción. // Acción de promover // Ascenso a un nivel de vida superior.”“Promover: (lat. Promovere) Adelantar una cosa. // Elevar a una persona a una dignidad.”

Evaluar es una acción que supone el ejercicio de un poder; el poder del evaluador. El que evalúa es reconocido como una autoridad capaz de preguntar, inspeccionar, examinar, valorar, calificar, jerarquizar personas y cosas; puede tratarse de un economista destacado, de un periodista deportivo reconocido, de un crítico de arte o de un docente. Evaluar se parece mucho a la situación de administrar justicia. Se trata de sopesar y valorar pruebas, calificar a un individuo y tomar una decisión respecto de su situación. Evaluar es establecer un juicio acerca de una cosa o persona. El evaluador no es un mero analizador de datos sino alguien que juzga, que toma una decisión. No por casualidad la evaluación escolar se relaciona muy a menudo con el poder de premiar, castigar o vigilar

La evaluación en la enseñanza

La evaluación es una práctica pedagógica muy vieja. Mucho antes de que hubiera una institución escolar, la educación contaba con formas específicas para evaluar los saberes y las conductas de las personas. Algunos historiadores, incluso, sostienen que la evaluación formó parte de las primeras formas de institucionalización de la educación. Pero además de ser una práctica casi tan antigua como el propio fenómeno educativo, la evaluación es una práctica muy difundida y de uso diario en los sistemas escolares en la actualidad. Toma las formas más diversas: un profesor que observa un recreo puede estar evaluando, un maestro que conversa con un alumno puede estar evaluándolo, cuando un directivo toma una prueba oral o escrita está evaluando.Los instrumentos utilizados para la evaluación son muchos y muy variados; también son muchos y muy diversos los sujetos/actores de la institución escolar que pueden ser evaluados. Si bien tradicionalmente los únicos evaluados eran los alumnos, hoy en día las cosas han cambiado. Los maestros también son evaluados y, con ellos, toda la institución escolar. Un supervisor que observa una clase puede estar evaluando a un maestro o incluso, observando los cuadernos puede estar evaluando la marcha de esa institución escolar. Pero no hay una única manera, sino diversos modelos, tradiciones o concepciones acerca de lo que es evaluar.Básicamente, la evaluación en educación se relaciona con la producción de un juicio en función de cuatro tipos de decisiones:

1. respecto de los individuos: conocer sus necesidades o capacidades, juzgar sus méritos en función de procesos de selección y agrupamiento, aprobación de un curso o nivel, etc.

2. respecto del mejoramiento de la enseñanza: adecuación de los materiales, utilidad o eficacia de las estrategias de enseñanza o de la organización y secuencia de contenidos, etc.

3. respecto de la institución escolar: analizar la calidad de los contenidos impartidos en una escuela, etc. y

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4. respecto de política y administración del sistema escolar: analizar la calidad de una escuela, evaluar el desempeño profesional de un docente, conocer el rendimiento académico de los egresados, etc.

(…)Extractado del libro “El ABC de la tarea docente: Curriculum y Enseñanza” de Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi. Ed. Aique, Buenos Aires, 2008, comienzo cap. 8

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UNA METÁFORA PARA COMPRENDER LA EVALUACIÓNSantos Guerra, Miguel A., La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Aljibe, Buenos Aires, 1998, Cap. IV

Ernest House (1986), en un excelente artículo sobre evaluación, dice que nuestro pensamiento diario es metafórico por naturaleza. Es decir, que expresamos las cosas en términos de otras. Así, muchas veces, los argumentos se plantean como guerras:

Tus quejas son indefendibles. Destruí todos los puntos débiles de mi discurso. Sus críticas iban derechas al blanco.

House utiliza en su artículo la metáfora de la construcción de edificios para explicar los programas de evaluación. Utilizaré aquí la de un partido de fútbol para analizar algunos aspectos de la evaluación. Se trata de una metáfora que nos puede acercar a la complejidad de un fenómeno que frecuentemente se simplifica y, por ese mismo hecho, se tergiversa. Parece indiscutible que la evaluación de un partido es sencilla y contundente: el resultado es incontestable. No es así. Porque ni el resultado es siempre claro y justo, ni es lo único importante, ni es tan fácil de dilucidar qué es lo que se puede aprender de que ese haya sido el resultado para mejorar la nueva actuación.Cuando se dice que una experiencia ha tenido éxito, ¿qué se quiere decir realmente? El éxito ¿es el resultado final positivo? ¿A juicio de quién se conseguido el éxito? Y si ha sido así, ¿cuánto ha costado conseguirlo? ¿A costa de qué? ¿Qué efectos secundarios ha supuesto haberlo alcanzado? ¿Se ha conseguido en un tiempo razonable? En caso de no haberse conseguido, ¿por qué motivos ha sido?El partido de fútbol, como actividad que se realiza en equipo, con la dirección técnica de un entrenador, bajo las directrices de un árbitro, a la luz de la opinión de críticos y de espectadores, en el que se barajan muchos intereses de diversa índole (económica, psicológica, deportiva, artística…) pueden servirnos de ejemplo.

El resultado final.

Resulta fácil, aunque incorrecto y peligroso, reducir la valoración de un partido de fútbol al resultado final. Los guarismos que indican los goles conseguidos por los equipos resultan un indicador aparentemente indiscutible, aunque existen goles dudosos (el balón no traspasó clara y completamente la raya de la portería, se equivocó el árbitro al pensar que el balón no entró por la parte lateral). Ganar el partido puede ser un objetivo simplificado y determinante. Da igual el modo, da igual la diferencia en el marcador. Lo único importante es ganar el partido. Para ello, lo importante, no es haber ido ganando todo el tiempo sino tener el resultado favorable al final.

La claridad de los indicadores del éxito.

Resulta absolutamente claro que gana el partido aquel que consiga más goles. No hay ambigüedad al respecto, salvo la que existe, como decíamos, en la claridad de que realmente se haya producido el gol. No importa la belleza del gol conseguido. Puede, incluso haberlo marcado en la propia meta, uno de los jugadores del equipo contrario. De esa manera, un error de otro equipo se convierte en el determinante del éxito de su contrario.Hay, sin embargo, elementos diferentes a la materialización de goles que influyen de forma decisiva en el resultado. La agresión de un jugador a otro o la falta de respeto al árbitro motivan la expulsión de algunos jugadores que resultaban decisivos en el conjunto.

La justicia del resultado.

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Puede suceder que el resultado haya sido conseguido de forma injusta. No por el juego, el esfuerzo, la habilidad o la suerte del equipo, sino por el error o la injusticia arbitral. Incluida la injusticia que es fruto de la negociación tramposa de los gestores del equipo ganador.

La belleza del espectáculo.

Los espectadores y los mismos protagonistas dicen a veces que lo más importante no es el resultado sino el espectáculo que se ha brindado al público. Cuando coinciden espectáculo y resultado, el conflicto interpretativo no se da, pero cuando se ha ganado con un juego ridículo o se ha perdido jugando mejor que el contrario, hay quien dice que lo único importante es ganar y hay quien opina que es preciso estar satisfecho porque se ha jugado bien. Algunos presidentes mantienen las primas a los jugadores aunque se haya perdido si los jugadores se han esforzado y han realizado un juego excelente.

El esfuerzo de los jugadores.

En algunas ocasiones se pierde el partido, se juega mal, pero se valora muy positivamente el esfuerzo de los jugadores. Se han dejado la piel en el campo, se dice. Y eso es lo más importante y/o admirable. Hay quien opina, por el contrario, que nada vale el esfuerzo si al final no se gana.

Los efectos secundarios.

En algún partido que se ha ganado pueden suceder cosas que lo conviertan en un desastre: se lesiona el mejor jugador para toda la temporada, se expulsa a dos elementos imprescindibles que no podrán jugar un partido decisivo en la próxima jornada, se sanciona al equipo con un destierro por incidentes violentos…

El trabajo en equipo.

En algunos partidos, uno o varios jugadores realizan una extraordinaria exhibición de juego, pero el equipo pierde por un resultado desfavorable muy amplio. Ellos mismos suelen decir que lo importante es que el equipo gane, que nada importa su actuación individual. Se trata de un juego de equipo y el éxito o el fracaso individual tienen sentido con relación al éxito global del equipo. De la misma forma, cuando un jugador, especialmente el portero, falla de tal manera que el equipo pierde, suele mostrarse más afectado por el perjuicio que ha causado al grupo, a los espectadores y a la afición.

Recompensas y sanciones.

El equipo que consigue la victoria tiene una recompensa en puntos si se trata de un partido de competición. Los jugadores pueden recibir especiales recompensas económicas por ganar. Algunos reciben multas por bajo rendimiento o se les aplican castigos explícitos o camuflados: entrenamientos duros, separación del equipo, rescisión del contrato…

Valoraciones subjetivas.

Cuando dos críticos deportivos escriben una crónica del partido, no siempre coinciden en las valoraciones. Es más, a veces son completamente discrepantes. El juego del equipo le ha parecido a uno excelente y a otro deplorable. La discrepancia se hace patente y enconada en el caso de apreciaciones sobre jugadas conflictivas cuya valoración depende de apreciación subjetiva del árbitro. Decidir si una acción ha sido intencionada o no resulta, obviamente, muy difícil.

El resultado final de la competición

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Algunas veces se hace una valoración diferente para un resultado de un partido y para la clasificación final de la competición. Y así se dice: Lo más importante no es ser los primeros ahora sino al final. Nuevamente aparece subrayada la importancia de los resultados finales y no los procesos conducentes a ellos.

Las comparaciones entre los resultados.

La evaluación hace referencia a veces a la comparación entre diversas partes, de manera que lo más importante no es hacerlo bien, sino mejor que otro, que lo decisivo no es trabajar o esforzarse sino tener buen resultado o, mejor dicho, un resultado mejor que el de otro.

La elección de los jugadores.

El entrenador selecciona a los jugadores y les recomiende unas tareas. Algunos entrenadores imponen consignas rígidas y esquemas cerrados. Otros ceden a la inspiración y ofrecen indicaciones genéricas del tipo: Corra usted hacia la luz. El jugador es valorado no sólo por lo que hace en el terreno de juego el día del partido sino por los esfuerzos realizados en los entrenamientos, por la docilidad que muestra hacia las consignas o por la capacidad de trabajar con los compañeros.

Los responsables del éxito y del fracaso.

Cuando se analiza por qué se pierde o se gana aparecen los procesos atributivos o de responsabilización. Los jugadores no se esforzaron, no siguieron fielmente las tácticas que planteó el entrenador, no acertaron en las acciones decisivas, los jugadores del equipo contrario les impidieron hacerlo bien, fallaron en situaciones decisivas de remate… También el entrenador pudo fallar en el planteamiento táctico. Quizás el público generó unas reacciones de intimidación en los jugadores con sus gritos y el lanzamiento de objetos al terreno de juego. Acaso influyó decisivamente el mal estado del terreno de juego, el clima desapacible, la hora inhabitual, el cansancio acumulado o el estado anímico de los jugadores…

Perspectivas diferenciadas.

La valoración de un partido, siendo éste el mismo como actividad, es muy diferente según los sectores que la realicen. No es igual la perspectiva del público que la de los jugadores. No es igual la perspectiva del presidente que la de los críticos deportivos… Más aún, dentro del público hay espectadores desapasionados y hay otros empedernidos. Sus visiones e interpretaciones de la realidad no suelen ser coincidentes.

La autoevaluación.

Los jugadores conocen cómo se ha desarrollado el partido, qué esfuerzos han hecho, qué influencia han tenido las consignas del entrenador, qué fallos han cometido… Lo que pasa es que sus opiniones no influyen en el resultado. Tienen importancia para el diagnóstico, la comprensión, la toma de decisiones y la posible mejora, pero no se modifica el resultado porque sea a todas luces injusto.

Toma de decisiones.

La valoración del partido puede tener un fin exclusivamente informativo, pero cuando se hace desde dentro, tiene como finalidad el cambio y la mejora. Se analiza el partido para no volver a cometer errores, para aprender estrategias de defensa o de ataque, para corregir reacciones perjudiciales que en esa ocasión llevaron al hundimiento psíquico, al abandono o al desprecio del contrario…El análisis permite comprender qué es lo que ha sucedido realmente en el campo y tomar decisiones para los próximos partidos. Según sea el análisis así será el principio de la intervención.

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Estas ideas sobre evaluación de un partido pueden utilizarse como contraste para entender y discutir algunas de las complejas realidades de la evaluación. (…)

CONSIDERACIONES FINALES

La realidad es siempre compleja. Para entenderla es preciso profundizar en el análisis de los significados que la explican. Estos significados no están siempre escritos en la epidermis de esa realidad. Hay que explorar en las interpretaciones. ¿Cómo saber si un jugador se ha esforzado realmente? ¿Cómo diagnosticar si una parte del equipo no se entiende con la otra parte a la que está enfrentada? ¿Cómo saber si los jugadores han interpretado adecuadamente las instrucciones del entrenador?Existe una evaluación implícita (Barbier, 1993) en la que el juicio de valor no es explícito más que a través de los efectos. La evaluación es omnipresente ya que juzgamos lo que se hace o se dice. Existe también una evaluación espontánea. En ella el juicio de valor se explicita a través de su enunciado, de su formulación. Se emite opinión sobre una realidad, sobre una persona. En la evaluación instituida el juicio de valor se explicita totalmente en cuanto a su producción como resultado de un proceso social específico. Se trata de una evaluación formal, que recoge datos con rigor y que contrasta los juicios en procesos de carácter formal.Lo que está aparentemente visible no resulta tan evidente para los protagonistas o para los que están acostumbrados a las rutinas de una determinada práctica. Para hacer visible lo cotidiano (Santos Guerra, 1993) es preciso profundizar en la reconstrucción de la realidad a través de métodos que tengan sensibilidad para captarla.Incluso hay que ir más allá del simple análisis de ese mismo hecho. De ese partido de fútbol. Acaso sea preferible, para desarrollar el deporte, no potenciar esas actividades deportivas en las que un pequeño grupo de privilegiados cobra dinero en un deporte espectáculo y multiplicar los campos de fútbol y la práctica de un deporte generalizado de carácter más democrático. La evaluación nos haría ir más allá de las cuestiones meramente técnicas, para llegar a vertientes de carácter ideológico y político (Angulo y otros, 1991). La evaluación ha de dar voz a los que participan e, incluso, representar la voz de quienes no tienen la posibilidad de acceder a esas actividades.

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CINCO MÁS CINCO MÁS CINCOSantos Guerra, Miguel A., La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Aljibe, Buenos Aires, 1998, Cap. V

La evaluación de los alumnos es un proceso de gran complejidad. Entre otras cosas porque habría de considerarse dentro de otro más amplio que es la evaluación del aula, del Centro y del sistema. Parte de la evaluación del alumno se explica por el profesor que tiene, por los métodos con los que se trabaja, los medios con los que cuenta, la finalidad que se persigue…Considerando en sí mismo, el proceso de evaluación de los alumnos tiene elementos diversos y entremezclados que no es fácil abordar de forma aislada e independiente. Comprender la naturaleza de esos elementos y saber cómo actúan es un camino para intervenir de forma más adecuada en la mejora de la práctica. “Para evaluar es necesario comprender”, dice Stenhouse (1984).

CINCO FUNCIONES

Evaluar es atribuir valor a las cosas, es afirmar algo sobre su mérito. Independientemente de cómo se haga, la evaluación desempeña una serie de funciones:

Evaluación como diagnóstico.

La evaluación permite saber, entre otras cosas, cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de los alumnos. Este diagnóstico permitirá ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante de los alumnos, ya que parte de los conocimientos previos y de las actitudes y expectativas de los alumnos.

Evaluación como selección

La evaluación permite al sistema educativo seleccionar a los estudiantes. Mediante la gama de calificaciones, la escuela va clasificando a los alumnos. Unos son eliminados porque no llegan a los mínimos. Otros van situándose en puestos de diferente categoría según la clasificación. Esto es así, mal que le pese al profesor. En muchos momentos el sistema actúa tomando como referencia las calificaciones escolares: la elección de carrera universitaria, el acceso a un puesto de trabajo…

Evaluación como jerarquización

La capacidad de decidir qué es evaluable, cómo ha de ser evaluado y qué es lo que tiene éxito en la evaluación confiere un poder al profesor. Un poder legal, no siempre moral. Lo cierto es que la evaluación opera como un mecanismo de control. El profesor se relaciona con el alumno a través de un elemento medicional que es la capacidad del profesor para decidir. Aun en el caso de que el profesor renuncie a ese poder, le queda al alumno la sospecha de que puede asumirlo de nuevo. La evaluación articula la relación en torno a la capacidad de decisión. El control se ejerce a través del poder de las actas, de la capacidad de aprobar y suspender.

La evaluación como comunicación

El profesor se relaciona con el alumno a través del método, de la experiencia… y de la evaluación. Esta comunicación tiene repercusiones psicológicas para el alumno y para el profesor. El alumno ve potenciado o mermado su autoconcepto por los resultados de la evaluación. El alumno se ve comparado con los resultados de otros compañeros… El profesor entiende que su asignatura (y él por consiguiente) es más o menos

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importante en razón de los resultados que sus alumnos obtienen en su disciplina. Y se compara con otros profesores cuyos alumnos tienen otros resultados…

La evaluación como formación

La evaluación puede estar también al servicio de la comprensión y, por consiguiente, de la formación. La evaluación permite conocer cómo se ha realizado el aprendizaje (Santos Guerra, 1989). De ahí se puede derivar una toma de decisiones racional y beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje. La evaluación formativa se realiza durante el proceso (no sólo está atenta a los resultados) y permite la retroalimentación de la práctica.

CINCO SUGERENCIAS

La simple enumeración de algunas funciones de la evaluación nos permite conocer la complejidad de este proceso. La mejora del mismo no se produce automáticamente, ni a través de prescripciones legales, ni siquiera por el conocimiento de técnicas y teorías transmitidas en cursos o conocidas por lecturas especializadas. He aquí algunas sugerencias para cambiar positivamente la práctica evaluadora:

Poner en tela de juicio la forma de evaluar

Si no se produce la interrogación, no habrá proceso de cambio en profundidad. El profesor suele repetir de un año para otro sus modos de evaluación. Lo saben muy bien los alumnos que, al comenzar el curso, preguntan a sus compañeros por las prácticas evaluadoras del profesor. Hay que poner en cuestión qué es lo evaluado, por qué se evalúa así, con qué criterios se realiza la evaluación, cómo se utiliza para mejorar la práctica, qué otras formas habría de evaluar… Si no se interroga al profesor sobre el leguaje, las actitudes y las prácticas, se repetirán de forma casi mecánica.

Investigar sobre los procesos de evaluación

La investigación del profesor sobre su práctica nacida de las preguntas que se han formulado, permite descubrir las claves de su actuación. La comprensión generada por el proceso de indagación le permitirá introducir cambios en su discurso educativo, en sus actitudes y en sus formas de realizar la evaluación. Esta investigación puede abordarse desde equipos de profesores, de forma que el proceso de indagación se enriquezca con la aportación de los compañeros.

Desarrollo del diálogo profesional

La evaluación no es un fenómeno que se agote en el marco de una disciplina o de un aula. El profesor comparte en las sesiones de evaluación de un curso, de un nivel o de un Centro, criterios, actitudes y resultados. La evaluación horizontal, que se produce entre los profesores integrantes de un curso, exige un auténtico intercambio de criterios y de experiencias. No es suficiente un recitado de notas en presencia del tutor… La evaluación vertical requiere una coordinación entre los profesores responsables de la misma disciplina en cursos o niveles distintos.

La participación de los alumnos en su evaluación

Los alumnos pueden participar en el proceso de evaluación en diferentes momentos y aspectos. Uno de ellos es el de las decisiones que se toman en el aula para determinar el modo en que se ha de realizar la evaluación. Otro es la autoevaluación de su aprendizaje, que ha de ser uno de los elementos del proceso. El

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tercero es la intervención en el conocimiento y la reelaboración de los criterios y de los mismos que se ha utilizado en la valoración de sus trabajos. De ese conocimiento surgirá un aprendizaje y de él se derivará una variación que le facilitará la consecución de éxitos posteriores.

La relación con los padres sobre la evaluación

Los padres viven frecuentemente obsesionados por la eficacia de los resultados de sus hijos. Repetir el curso, arrastrar asignaturas o recibir malas calificaciones son situaciones que viven, a veces, más dramáticamente los padres que los hijos. Hay en esas reacciones complicados mecanismos psicológicos (además de las complicaciones funcionales): comparación con los resultados de otros alumnos, referencias al propio valor, repercusiones en la vida posterior del hijo… Explicar y compartir con los padres los boletines informativos de la evaluación, trabajar con ellos los adecuados modos de reaccionar, explicitar los procesos de trabajo en el aula… ayudará al profesor a ser entendido, potenciará el valor del proyecto educativo y convertirá a los padres en aliados inteligentes. Reacciones del tipo: “No harás deporte”, “Te quedarás el fin de semana estudiando”, “esta asignatura es una tontería”, “Tú nunca aprobarás”, “Si fueras tan estudioso como tu hermano…” podrían ser sustituidas por otras más educativas.

CINCO DIFICULTADES

Sé que no es fácil poner en marcha estos procesos de mejora. Porque existen dificultades arraigadas en la práctica profesional y en el contexto organizativo de la escuela:

La escasez de tiempo

Las sugerencias propuestas requieren una elevada inversión de tiempo. ¿Dónde lo ha de buscar el profesor? Pretender que utilice su tiempo libre para dedicarse a investigar sobre la práctica no es una invitación realista. Ni siquiera justa. La Administración tampoco está dispuesta a liberar tiempos que no sean de estricta dedicación al aula. Parece tener la impresión de que todo el tiempo de aula es aprovechado y que todo el tiempo que el profesor está fuera del aula no tiene repercusión en la mejora de la educación. La sociedad incurre en un error cuando se opone a que el profesor tenga menos horas de clase…

Falta de motivación

¿Por qué habría de emplear el profesor horas de su tiempo libre para mejorar la práctica educativa? ¿Qué ganancias le reporta ese plus de tiempo y dedicación? ¿Por quién es reconocido ese esfuerzo suplementario? ¿Qué acreditaciones se le conceden a quien realiza ese trabajo? La acuciante llamada a la conciencia profesional, a la vocación del docente, al beneficio de los usuarios, choca con los agravios comparativos, con la insensibilidad de algunos padres y con la ironía de algunos compañeros… A fin de cuentas todos cobran el mismo sueldo y los que reciben acreditación para la meritocracia son los que asisten a cursos de más de veinte horas aunque luego ese curso no tenga incidencia alguna en la práctica.

Individualismo profesional

Los profesores han recibido una formación, han tenido un desarrollo profesional y han realizado un perfeccionamiento casi siempre asentados en el individualismo. Cada uno ha sido evaluado individualmente, se ha encerrado en su clase con sus alumnos y ha asistido a los cursos de perfeccionamiento que ha podido o ha querido. Pocas veces se han producido procesos de carácter colegiado en la formación inicial, en la práctica profesional y en el perfeccionamiento. El paradigma de la colegialidad exige una nueva concepción y una nueva práctica.

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La rutinización institucional

Es tan fácil como peligroso mecanizar las prácticas profesionales en la escuela. Porque ésta es una institución que pervive independientemente de su éxito. Es más, ni siquiera necesita definir con precisión qué es, en realidad, su éxito. Evaluar como se ha evaluado anteriormente, sin preguntarse qué repercusiones tiene hacerlo de ese modo, qué ventajas tendría hacerlo de otra forma, es un riesgo convertido en cotidiana realidad.

Carencia de ayuda

Para realizar un trabajo de este tipo, asentado en la reflexión rigurosa y sistemática de la práctica, en la comunicación con otros profesionales, en el diálogo compartido con los alumnos, hace falta contar con ayudas institucionales. No basta con una ayuda ocasional que hay que conseguir denodadamente y que se concede como favor o privilegio. Es necesario contar con la ayuda sistemática y generosa de profesores de apoyo a la investigación (no sólo a la docencia), disponer de medios materiales, contar con tiempos, disponer de canales para la difusión de los trabajos…Conocer las dificultades es un modo de superarlas. De hecho, con la misma complejidad de la evaluación, con el mismo sistema educativo, con la misma sociedad preocupada obsesivamente por los logros más superficiales, con la misma escasez de medios, nos podemos encontrar con dos profesores completamente diferentes, separados por es espesor de un delgado tabique de mampostería. Uno trabaja con ilusión y empeño por mejorar la evaluación. Otro arrastra su rutina pacientemente.

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Principios generales de la evaluaciónTomado del libro: La Evaluación como aprendizaje

Miguel Ángel Santos Guerra

1. La evaluación es un fenómeno moral, no meramente técnico: Importa saber a qué valores

sirve y a qué personas beneficia

2. La evaluación ha de ser un proceso y no un acto aislado: Debe acompañar el aprendizaje

y estar contextualizada

3. Es preciso que la evaluación sea un proceso participativo: Ha de ser un proceso de

diálogo entre evaluador, evaluados y responsables

4. La evaluación tiene un componente corroborador y otro atributivo: Trata de comprobar el

aprendizaje realizado y atribuye una explicación causal del grado de presencia o ausencia de ese

aprendizaje.

5. El lenguaje sobre la evaluación sirve para entendernos y para confundirnos: Importa la

diferenciación entre evaluar, calificar y medir pues a veces se utilizan indistintamente.

6. Para que la evaluación tenga rigor ha de utilizar distintos instrumentos: No se puede

reducir a un número el trabajo realizado por una persona

7. La evaluación es un catalizador de todo proceso de enseñanza y aprendizaje: La

evaluación condiciona el proceso de aprendizaje donde el evaluado termina acomodándose para

superar la evaluación antes que el aprendizaje.

8. El contenido de la evaluación ha de ser complejo y globalizador: Dado que el aprendizaje

incluye muchas facetas se deben tener en cuenta distintas dimensiones.

9. Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de enseñanza

y aprendizaje: Así como la enseñanza no es causa automática de aprendizaje, tampoco la evaluación

consiste sólo en preguntar por lo aprendido. El conocimiento cercano del enseñar y el aprender es un

requisito más para evaluar.

10. La evaluación tiene que servir para el aprendizaje: No sólo para medir y clasificar sino para

comprender y aprender.

11. Es importante hacer metaevaluación: Se trata de evaluar las evaluaciones a modo de

rectificar errores.

12. La evaluación no debe ser un acto individualista sino colegiado: Se trata de un hecho

social que responsabiliza a toda la institución.

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La evaluación de los aprendizajesAlicia R. W. de Camilloni

4to. Congreso Internacional de Educación14-15 de febrero de 2005

Funciones de la evaluación de los aprendizajes:

> Conocer los niveles de logro de los alumnos del sistema para:

Evaluar las políticas educativas Evaluar el funcionamiento del sistema Evaluar el funcionamiento de la institución

> Conocer los procesos de aprendizaje de los alumnos de un curso y de cada alumno para:

Evaluar la calidad de la docencia Evaluar los logros de cada alumno, calificarlo y promoverlo Ayudarlo en el proceso de aprendizaje

Tres funciones diferentes

Evaluaciones generales Evaluación certificadora Evaluación formativa

¿Qué relación hay entre las tres funciones?

¿Debe haber relación entre las tres funciones?Sí, pero se deben emplear diferentes instrumentos de evaluación

Los criterios y principios deben ser coincidentes

¿Qué tienen en común y en qué se diferencian?

En común: Condiciones ideales de un sistema de evaluación

Comprensivo: variedad de evidencias y variedad de funciones Coherente: base conceptual común en los diferentes niveles de la evaluación. Continuo: evalúa el progreso a través del tiempo y se integra a la enseñanza Integrado: a los propósitos del sistema y la formación de los docentes Alto nivel de calidad: de los aprendizajes

¿Qué aprendizajes se deben evaluar para las tres funciones?

1. Comprensión, observación y razonamiento2. Empleo de los conocimientos en la resolución de problemas3. Estrategias cognitivas generales4. Estrategias cognitivas específicas para cada dominio disciplinar5. Dominio de información relevante

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6. Debilidades y errores que inciden negativamente en los aprendizajes

¿Qué tienen de diferente?

Evaluaciones generales

Son útiles para hacer comparaciones entre países, jurisdicciones e instituciones. Brindan información general Diagnostican errores muy frecuentes Son útiles para las autoridades

Evaluaciones certificadoras

Observan y evalúan los logros finales de un proceso de aprendizaje. Otorgan calificación Deciden la promoción Permiten comparar alumnos, clases, docentes, instituciones Diagnostican errores frecuentes

Evaluaciones formativas

La información generada por la evaluación debe ser empleada para que el profesor y los alumnos decidan cuál ha de ser el paso siguiente para mejorar la enseñanza y el aprendizaje

Evaluación formativa: son todas aquellas actividades emprendidas por docentes y estudiantes con el propósito de proveer información para ser usada como feedback útil para modificar y mejorar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que están implicados”

(Paul Black and Dylan Wiliam, 1998)

La efectividad del feedback depende de la calidad de la información recogida en la evaluación y de las acciones que se emprenden en consecuencia.

El feedback puede tomar la forma de comentarios del docente escritos u orales, calificaciones numéricas o calificaciones conceptuales

Los docentes deben recordar que las calificaciones sirven como una forma simplificada, simbólica, de brindar información al alumno. Sólo tienen significado en términos de las definiciones de desempeño que subyacen al sistema de calificación empleado.Si el estudiante conoce las definiciones de los distintos niveles de desempeño y está en condiciones de decodificar el significado de las calificaciones, éstas pueden serle útiles para mejorar su desempeño. Entonces puede descubrir sus fortalezas y debilidades y rectificar a tiempo sus errores.

Pero la evaluación formativa no requiere calificación. Puede cumplir su función cuando el alumno recibe información detallada, a tiempo, acerca de su desempeño y, además, orientaciones acerca de cómo mejorarlo resolviendo sus dificultades y errores.

Mejorar la enseñanza mejora el aprendizajePara eso, hay que formular objetivos claros y recibir feedback sobre si se logranPara mejorar el aprendizaje los estudiantes necesitan feedback frecuente y rápido y autoevaluación

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La mejor evaluación es la diseñada y administrada por los mismos docentes que enseñaronLa indagación sistemática y el desafío intelectual son fuertes motivadores para el alumno y el docente. La evaluación es un desafíoCon la colaboración de los colegas y la participación de los alumnos se logran mejoras en el aprendizaje y satisfacción personal en la enseñanzaLa evaluación debe convertirse en autoevaluación para el docente y para el alumno

Funciones diferentes de la evaluación de los aprendizajes requieren distintos instrumentos de evaluaciónLa evaluación que más contribuye a mejorar los aprendizajes es la evaluación formativa: Está integrada en la enseñanza, no es necesaria la calificación, la realiza el docente y tanto el docente como los alumnos se autoevalúan La evaluación formativa es formadora.

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Tipos de evaluación: la evaluación formativa y la evaluación sumativa

Los tipos o enfoques en la evaluación se pueden categorizar de muchas maneras. En general responden a finalidades distintas y conviene ir cayendo en la cuenta de que a finalidades distintas es lógico que correspondan modos distintos de evaluar y examinar.

Exámenes de admisión en un programa de estudios.Exámenes puramente diagnósticos (para determinar el nivel de un candidato y situarle en el grado oportuno, para tomar medidas remediales, etc.)Exámenes parciales y liberatorios a lo largo del curso,Exámenes finales de cada asignatura, Exámenes finales comprensivos de fin de carreraExposiciones y defensas de tesis, proyectos, etc.

Si vemos lo que se hace en unos lugares y otros, encontraremos más tipos de exámenes.Aquí lo que nos puede resultar más sugerente es distinguir dos tipos de evaluación denominados evaluación formativa y evaluación sumativa, sin olvidar la evaluación diagnóstica, sobre todo para verificar el estado inicial de los alumnos; esta información puede ser muy útil en algunas áreas. Las diferencias entre los dos enfoques o tipos de evaluación (formativa y sumativa) están resumidas en el cuadro adjunto. Las implicaciones y posibilidades de la evaluación formativa en el aprendizaje del alumno es un tema que por su importancia ampliaremos al presentar un ejemplo concreto puesto más adelante. Ahora interesa poner un mayor énfasis en algunas de estas diferencias entre la evaluación sumativa y la evaluación formativa porque tienen finalidades distintas y porque por lo general estamos acostumbrados a pensar y a evaluar en términos de evaluación sumativa, aunque no utilicemos estos términos.

EVALUACIÓN FORMATIVA (o procesual) EVALUACIÓN SUMATIVA

FUNCIONESPara qué

Aportar información (feedback) a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje:

Al profesor: Para evaluar nivel de aprendizaje, el

método, ritmo, etc., y en consecuencia cambiar si es necesario, proponer nuevas experiencias de aprendizaje o repaso, etc.

Para poner remedio a tiempo a las deficiencias encontradas en alumnos individuales; esta evaluación tiene un carácter más diagnóstico.

Al alumno: Le aporta información válida para su propia autoevaluación, para que sepa dónde está, le informa sobre sus errores, sobre qué es lo importante, qué y cómo debe estudiar, etc. Esta evaluación orienta y motiva.

Tiene como función fundamental el calificar o certificar el nivel del alumno al terminar un determinado período (parte del curso, curso completo, etc.)

Otra función importante es la de evaluar la eficacia de un método, sistema, etc.

Sin excluir la autoevaluación del profesor, centro, etc. Y las otras funciones de la evaluación formativa, el énfasis está puesto en la evaluación y calificación de los alumnos y en la comunicación de los resultados finales. Los exámenes finales convencionales pertenecen a este tipo de evaluación.

CUÁNDOFrecuencia

Varias veces a lo largo del curso, por ejemplo al terminar una unidad didáctica, un tema, etc. O siempre que se juzgue conveniente.

Al final del curso o tal como se determine en cada centro; puede haber varias evaluaciones sumativas, como en el caso

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En principio cuanto más frecuente se dé este tipo de evaluación, mejor. de los exámenes parciales.

CÓMOMétodos

En la evaluación puramente formativa caben métodos más sencillos e informales, se pueden corregir los ejercicios en la misma clase, etc.

El método debe ser más riguroso porque las consecuencias son de mayor importancia; la fiabilidad es aquí importante.

CRITERIOS DE

EVALUACIÓN

El mejor criterio es por objetivos alcanzados, o por temas, aspectos parciales, etc.

Puede haber varios tipos de criterios que pueden combinarse entre sí: por objetivos conseguidos, en relación a los resultados de todo el grupo, etc.

CALIFICACIÓN

Posiblemente es preferible no calificar, o al menos dar a la calificación un peso menor: disminuye la tensión, es más llevadera la evaluación frecuente, etc. Para calificar es más importante lo que el alumno sabe después, es decir, al terminar el período de aprendizaje. Esta es precisamente la finalidad de la evaluación formativa; informar a tiempo.

Normalmente se califica y esta suele ser la finalidad de este tipo de evaluación.

Diferencias entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa:

La diferencia más radical entre los dos enfoques está en la finalidad. La evaluación sumativa es más o menos la convencional, son los exámenes finales que ponemos a los alumnos para ver dónde está cada uno y qué nota merece. La evaluación formativa tiene como finalidad fundamental informar al profesor (re-examinar el ritmo con que lleva la asignatura, ver que debe volver a explicar, qué ejercicios adicionales preparar, etc.), y al alumno (para que tome conciencia de dónde está y pueda corregir sus errores). Los efectos positivos (informar, corregir errores) y con frecuencia no pretendidos de los exámenes, pueden convertirse en el fin explícito de la evaluación.La frecuencia, tiempos y modos de la evaluación pueden adaptarse a esta finalidad: informar a tiempo al profesor y a los alumnos para evitar el fracaso.Antes hemos mencionado algunos efectos positivos de la evaluación aunque no sean pretendidos: consolidar lo aprendido, corregir errores, etc., y además a tiempo. Pues de eso precisamente se trata con estas evaluaciones. Hay alumnos que ni siquiera saben qué es lo que no saben y no necesariamente por culpa suya. Con la evaluación formativa lo que pretendemos es evaluar el proceso sobre la marcha, para mejorarlo, para conseguir un rendimiento mayor en los alumnos y evitar en la medida de lo posible el mayor número de fracasos (o todos). Muchos fracasos se deben en buena medida a falta de información y de orientación durante el proceso de aprendizaje, y es esto lo que se pretende aportar con estas evaluaciones (que no son exclusivas del sistema educativo: en una fábrica no se espera hasta el final para detectar que un producto es defectuoso). Aprendemos cuando conocemos nuestros errores en un tiempo y en una situación que nos permite corregirlos. La evaluación formativa es por su misma naturaleza una evaluación diagnóstica (detectar fallos), aunque cabe hacer también una evaluación diagnóstica propiamente dicha (por ejemplo al comenzar el curso para ver si los alumnos traen conocimientos suficientes, poner remedio inicial a algunos alumnos, etc.).Las características de cada tipo de evaluación pueden variar según lugares y tradiciones educacionales, pero cuando se habla de evaluación formativa en principio no se trata de calificar, sino de controlar el proceso para hacerlo más eficaz. Es muy frecuente no calificar estas evaluaciones; lo que importa es lo que el alumno sabe al final, no en la mitad del proceso; precisamente se ponen estas evaluaciones para asegurar el éxito final. No

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tiene mucho sentido que en una nota final cuenten ignorancias superadas. En cualquier caso deberían tener un peso menor en las calificaciones (ninguno preferentemente) aunque sí se puede tener en cuenta el haber hecho estas evaluaciones, como indicador de asistencia y participación. Por otra parte evaluaciones muy frecuentes y con nota pueden crear un clima de ansiedad que no es positivo. Si la finalidad de una evaluación es distinta, también pueden ser distintos el cómo, la frecuencia, etc. De la evaluación. La frecuencia es obvio que es importante. Una mayor frecuencia supone más trabajo y más tiempo para el profesor, pero también es verdad que aquí caben métodos más sencillos (porque cumplen con la finalidad pretendida) que comentamos más adelante. No hay que olvidar además que poco a poco el profesor va acumulando su propio material (preguntas, ejercicios) que con pocas variantes puede utilizar más adelante; se trata de un trabajo muy rentable. La evaluación sumativa (como son los exámenes finales) también pueden y deben cumplir finalidades de la evaluación formativa, pero a otro nivel. Para los alumnos es demasiado tarde, pero no para el profesor y para la institución; tanto cada profesor como la misma institución pueden y deben utilizar estos datos (por ejemplo número de fracasos) para evaluar el proceso y tomar decisiones que ayuden a mejorarlo. En algunos países y en buenas universidades el nuevo énfasis y la tendencia emergente por lo que respecta a la evaluación es tener en cuenta los resultados finales de los alumnos, a nivel de la institución, para tomar decisiones (de política educacional, de formación del profesorado, de innovaciones metodológicas) que contribuyan a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. Los datos (resultados) que recogemos de nuestros alumnos deben servir también para la evaluación institucional. La calidad de la enseñanza debe manifestarse, en última instancia, en la calidad del aprendizaje, en la calidad de los enseñados…

Apunte de cátedra

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DISEÑO CURRICULAR

NIVEL PRIMARIO

EDUCACIÓN FÍSICA

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PRIMER CICLO

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL PRIMER CICLO

En la enseñanza de la Educación Física el docente tendrá en cuenta que al enseñar transmite a través de su práctica una concepción del área, habilitando o limitando oportunidades para que cada niño y niña pueda constituir su corporeidad y motricidad, contribuyendo a su formación integral en los diferentes contextos en que se desarrollan.Al transitar la escolaridad primaria, los niños y niñas van construyendo una representación de la Educación Física que puede resultar facilitadora u obstaculizadora de los aprendizajes. Aprender Educación Física implica aprender a conocer su cuerpo, a experimentar sus posibilidades de actuación motriz, a comunicarse ampliando sus recursos expresivos, a jugar con los otros y a vincularse con el ambiente.El docente presentará situaciones didácticas en las que los niños y niñas exploren, descubran, compartan actividades motrices, juegos, resuelvan problemas y reflexionen acerca de las experiencias compartidas.Propondrá una amplia gama de juegos –cooperativos y de oposición – en una secuencia de complejidad creciente: juegos masivos, juegos con refugios, con zonas prohibidas o permitidas, juegos utilizando distintas formaciones, juegos por bandos, entre otros, con participación de los alumnos en su construcción.Los niños y niñas van transitando un proceso de descentración que les posibilita esperar turnos, acordar reglas, desempeñar roles y respetar funciones. Así, las habilidades motoras básicas –correr, saltar, rolar, etc.– que los niños han explorado en el nivel inicial se retoman en este primer ciclo combinando acciones motrices en función de los requerimientos de las situaciones ludomotrices a resolver. Se enseñará a los niños y niñas a percibir las modificaciones que se producen en su corporeidad como consecuencia de la actividad motriz, asumiendo actitudes de cuidado de sí mismos y de sus compañeros.Para que el sujeto pueda construir su corporeidad y reconocer la de los otros es necesario que se apropie, progresivamente, de saberes relacionados con ésta y su relación con el ambiente. En este sentido, se espera que el docente ayude al alumno a reconocer sus capacidades y posibilidades tanto como sus limitaciones, y que use, disfrute y valore su corporeidad.Aprender a ayudarse, a reflexionar sobre sus actitudes en diversas situaciones y a evaluarse, representan algunos de los desafíos que afrontarán los niños y niñas en el primer ciclo.En el primer año de la escuela primaria, el ingreso a un nuevo ámbito escolar supone para cada niño y niña una vivencia singular, y en esto influyen diversos factores: las ansiedades frecuentes en este pasaje, las variadas experiencias previas de aprendizaje, las particularidades de los diferentes contextos, haber asistido o no al nivel inicial, entre otros.La escuela primaria, junto con la escuela de nivel inicial, debe planificar situaciones de articulación que faciliten el tránsito de los niños y niñas de un nivel al otro. Recorrer la escuela, conocer sus diferentes espacios, el lugar de la clase de Educación Física y las personas que se encargan de las diversas funciones, resultan experiencias útiles para familiarizarse con este nuevo ámbito.En la clase de Educación Física el docente promoverá un espacio de encuentro, aprendizaje y disfrute donde los niños y niñas, a través de su mediación, acordarán formas de relacionarse que posibiliten una buena convivencia, el cuidado y el respeto por los otros, teniendo en cuenta en este proceso de adaptación los tiempos y necesidades de cada niño y niña.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:• Disfruten de variadas situaciones sociomotrices para un aprendizaje motor saludable y placentero.• Jueguen a partir de actividades ludomotrices compartidas, construyan el sentido del juego, acuerden las reglas y empleen organizaciones tácticas básicas.• Usen habilidades motoras básicas y combinadas, con objetos y sin ellos, en situaciones de juego con utilización de nociones espacio temporales en distintos ámbitos.• Reconozcan y asuman distintas posturas.• Exploren y reconozcan las capacidades condicionales en sus acciones motrices.• Elaboren formas de expresión y comunicación corporal y gestual en grupos.• Constituyan grupos, aceptando y valorando las características de cada uno.• Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente autonomía y actitudes de protección del mismo.• Asuman actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOSEJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑOConstitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices de duración breve.- La fuerza rápida en las acciones motrices básicas.- La flexibilidad. Su exploración lúdica.- La velocidad y su adecuación a diversas situaciones ludomotrices.Capacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje de las distintas habilidades motrices básicas.- El control del equilibrio en las distintas situaciones motrices, estáticas y dinámicas.- La orientación y ubicación en el espacio con referencia a los objetos y a sus compañeros en actividades motrices básicas.- El ritmo en las distintas acciones motrices.• Las tareas motrices para el desarrollo simultáneo e integrado de las capacidades condicionales y coordinativas.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices.• Las actividades motrices significativas y placenteras como hábito.Conciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral. Su discriminación y utilización espontánea.- Las acciones motrices segmentarias y su utilización significativa.• Actitudes, posturas, gestos y su manifestación espontánea.• La sensación de placer en la realización de tareas motrices.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las situaciones motrices.Habilidades motrices• De desplazamiento: correr, caminar, saltar, traccionar, empujar; trepar, esquivar y suspensiones; apoyos y rolidos.• De dominio corporal: flexión, giros, extensión, suspensión y otros.• De manipulación: pasar, recibir, lanzar, botar o picar, golpear y conducir objetos con uso de objetos intermediarios. Malabares.• Utilización de las habilidades motoras en situaciones diversas.• Construcción de tareas para la práctica de habilidades motrices básicas en distintos ámbitos.

Constitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices de duración breve con autorregulación del esfuerzo.- La fuerza rápida en las acciones motrices básicas.- La flexibilidad y la relación con las posibilidades de diferentes partes del cuerpo.- La velocidad en desplazamientos variados, con cambios de acuerdo a la situación.Capacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje de las distintas habilidades motrices básicas.- El control del equilibrio en las distintas situaciones motrices, estáticas y dinámicas.- La orientación y ubicación en el espacio con referencia a los objetos y a sus compañeros en actividades motrices básicas.- El ritmo en las distintas acciones motrices.• Las tareas motrices para el desarrollo simultáneo e integrado de las capacidades condicionales y coordinativas.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices.• Las actividades motrices significativas y placenteras como hábito.Conciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral. Su discriminación y utilización consciente.- Las acciones motrices segmentarias y su utilización significativa.• Actitudes, posturas y gestos; situaciones para su manifestación lúdica y espontánea.• La sensación de placer en la realización de tareas motrices.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las situaciones motrices.Habilidades motrices• De desplazamiento: correr, caminar, saltar, traccionar, empujar; trepar, esquivar y suspensiones; apoyos y rolidos.• De dominio corporal: flexión, giros, extensión, suspensión y otros.• De manipulación: pasar, recibir, lanzar, botar o picar, golpear y conducir objetos con uso de objetos intermediarios, malabares.• Consolidación y utilización en situaciones diversas.• Construcción de tareas para la exploración de habilidades motrices básicas y combinadas en distintos ámbitos.

Constitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices de duración breve con autorregulación del esfuerzo.- La fuerza rápida en acciones motrices básicas.- La flexibilidad y su relación con las habilidades motrices básicas.- La velocidad en situaciones ludomotrices variadas, con cambios de ritmos de acuerdo a la situación.Capacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje y utilización de las distintas habilidades motrices básicas.- El control del equilibrio en las distintas situaciones motrices, estáticas y dinámicas.- La orientación y ubicación en el espacio con referencia a los objetos y a sus compañeros en actividades motrices básicas.- La diferenciación de ritmos en las acciones motrices.• Las tareas motrices para el desarrollo simultáneo e integrado de las capacidades condicionales y coordinativas.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices.• Las actividades motrices significativas y placenteras como hábito.Conciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral. Su registro y aprovechamiento.- Las acciones motrices globales y segmentarias; su combinación y utilización significativa.• Actitudes, posturas y gestos; desarrollo a partir de su manifestación lúdica y espontánea.• La sensación de placer en la realización de tareas motrices.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las situaciones motrices.Habilidades motrices• De desplazamiento: correr, caminar, saltar, traccionar, empujar; trepar, esquivar y suspensiones; apoyos y rolidos.• De dominio corporal: flexión, giros, extensión, suspensión y otros.• De manipulación: pasar, recibir, lanzar, botar o picar, golpear y conducir objetos con uso de objetos intermediarios, malabares.• Combinaciones y utilización en situaciones diversas.• Construcción en pequeños grupos de recorridos y juegos para la aplicación de habilidades motrices en distintos ámbitos.

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Orientaciones didácticas

Si bien los tres ejes están presentes en la clase de alguna manera, la consigna que plantea el docente expresa en cuál ha focalizado su intencionalidad pedagógica. Así, cuando pretende enseñar contenidos referidos a la constitución corporal el docente debe convocar la atención del alumno respecto de las capacidades condicionales y coordinativas que se van utilizando en diversas actividades ludomotrices.Por ejemplo, al finalizar una actividad en la que los niños y niñas han realizado varias carreras cortas, el docente los ayudará a descubrir la capacidad que han puesto en juego. Del mismo modo, si el docente se encuentra enseñando contenidos vinculados con la conciencia corporal – como sucede con la predominancia lateral y las acciones segmentarias- , puede plantear una tarea de exploración en la que los alumnos ensayen diferentes lanzamientos para embocar en un aro, probando en forma alternada con cada mano y reafirmando aquella con la que le resulta más fácil embocar.En cuanto a las habilidades motrices, resulta conveniente presentar situaciones en las que se proponga su exploración, como así también su uso en la resolución de problemas, evitando la práctica repetitiva o rutinaria. Se recomienda, entonces, enseñar las habilidades motrices preferentemente en situaciones jugadas, donde paulatinamente se vaya convocando la atención de los niños y niñas respecto de las cuáles se han utilizado al jugar.Paralelamente, se debe poner un énfasis especial en la reflexión compartida acerca de la importancia del cuidado de sí mismo y de los otros en el desarrollo de las actividades motrices.

Orientaciones para la evaluación

Es necesario que los niños se integren al proceso de evaluación. Esto implica reconocer con ellos sus condiciones de partida, compartir apreciaciones sobre sus avances y los de sus compañeros, proyectar juntos logros posibles y construir indicadores de esos logros, de un modo adecuado a sus formas de pensamiento. Así mismo, supone generar un espacio para que los niños puedan expresar sus opiniones acerca de la propuesta de enseñanza y participar de la toma de decisiones acerca del proceso a seguir. De allí la importancia de proponer a los niños la evaluación como una tarea compartida, una oportunidad en la que al co-evaluarse se brindan o pidan ayuda.Una situación de evaluación para segundo año se lleva a cabo en un juego cooperativo donde los niños, organizados en tríos, se desplazan por un espacio en donde hay diferentes elementos que determinan potenciales recorridos a ser elegidos por los que se desplazan. El tercer integrante observa y registra: 1. ¿Cuántas veces se le escapa la pelota a cada uno? 2. ¿Quién pasa la pelota tratando de que el compañero la reciba con facilidad? 3. ¿Qué ocurre cuando se encuentran con otros tríos? Luego se rotan los roles y al final se reúnen con el docente para compartir los registros y se hacen aportes acerca de cómo mejorar en esta habilidad.

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EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑOLa construcción del juego sociomotor• La estructura de los juegos sociomotores como posibilidad de construcción solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposición en dúos, pequeños y grandes grupos. Su finalidad y forma de jugarlos.- El grupo, su constitución y sentido de pertenencia.- La aceptación del oponente como compañero de juego.- Las reglas adecuadas para un juego participativo e inclusor.- La resolución de situaciones simples durante el juego.- Las habilidades ludomotrices para jugar con los otros.- El espacio necesario para jugar cada juego. La distribución de espacios acotados y elementos para jugar.- La participación en juegos populares y/o tradicionales.Comunicación corporal• Las acciones motrices con intención de vinculación con el o los otros.- Las comunicaciones durante los juegos.- El contacto corporal como forma de vinculación directa.- Las tareas ludomotrices para la mejora de los vínculos.• Las acciones motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas. Su construcción creativa.

La construcción del juego sociomotor• La estructura de los juegos sociomotores como posibilidad de construcción solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposición en dúos, pequeños y grandes grupos. Consensos sobre su finalidad y forma de jugarlos.- El grupo, su constitución y sentido de pertenencia.- El reconocimiento y aceptación del oponente como compañero de juego.- Los acuerdos básicos sobre las reglas que posibilitan la inclusión de todos.- La resolución compartida de situaciones producidas en los juegos.- Las habilidades ludomotrices propias de cada juego y su utilización cooperativa.- El espacio necesario para jugar cada juego. La distribución compartida de espacios y elementos para jugar.- La participación en juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones propuestas por el grupo.Comunicación corporal• Las acciones motrices con intención de vinculación con el o los otros.- Las comunicaciones para compartir placenteramente los juegos.- Los distintos contactos corporales y su efecto en la vinculación directa.- Las tareas ludomotrices para la mejora de los vínculos.• Las acciones motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas. Su construcción creativa.

La construcción del juego sociomotor• La estructura de los juegos sociomotores como posibilidad de construcción solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposición, en dúos, pequeños y grandes grupos. Consensos sobre su finalidad, forma de jugarlos, adecuación y cambios.- El grupo, su constitución y sentido de pertenencia.- El reconocimiento y aceptación del oponente como compañero de juego.- Los cambios de las reglas para posibilitar una mayor inclusión de todos.- La resolución compartida de situaciones producidas en los juegos.- Las habilidades ludomotrices interactivas propias de cada juego y su utilización cooperativa.- El espacio necesario para jugar cada juego. Su delimitación consensuada y la utilización compartida de elementos.- La participación en juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones o modificaciones propuestas por el grupo.Comunicación corporal• Las acciones motrices con intención de vinculación con el o los otros.- Las comunicaciones para compartir placenteramente el juego.- Las distintas formas de utilizar los contactos corporales y su efecto en la vinculación.- Las tareas ludomotrices para la mejora y ampliación de los vínculos.• Las acciones motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas. Su construcción creativa.


Resulta imprescindible que las actividades ludomotrices que se propongan sean placenteras para los niños y niñas, incentiven su curiosidad, su imaginación y su capacidad de resolver problemas, constituyendo experiencias de aprendizaje. Y para esto es importante tomar en cuenta las formas de pensamiento, considerar sus intereses, los personajes que los convocan, potenciando así el desarrollo del mundo lúdico en un clima de aceptación y respeto.Se trata de proponer a los niños y niñas la construcción del juego sociomotor como un ámbito de encuentro en donde todos se sientan incluidos, se diviertan, aprendan y se cuiden. En este proceso ocupan un lugar especial las reglas que niños y niñas acuerdan para jugar juegos que posibiliten la inclusión de todos, evitando aquellos donde la eliminación inhiba de participar a quienes más lo necesitan.Es necesario ayudar a los niños y niñas a darse cuenta de los componentes que conforman la estructura del juego y estimular su creación colectiva.Por ejemplo, en un juego de persecución, luego de consensuar algunas reglas básicas, el docente invita a los alumnos a que imaginen cuáles serían los personajes. Tras un rato- cuando el docente observa que ya han aprendido la dinámica de ese juego sencillo-. Y los motiva a pensar de qué modo es posible introducir un mayor desafío. Allí los alumnos proponen una nueva regla que complejicen: quizás se inventen nuevos personajes, se incluya algún objeto o se delimite una zona con alguna función determinada.Para la enseñanza del juego, es preciso recuperar las posibles secuencias que se explicitan en la primera parte de este Diseño Curricular. Acorde a esto, se recomienda proponer la enseñanza de los juegos sociomotores como un proceso de “ida y vuelta” entre jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.

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En síntesis, se pretende enseñar a los niños y niñas los juegos sociomotores como construcciones compartidas que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.En cuanto a la comunicación corporal, se trata de ayudar a los niños y niñas a poner en juego sus recursos expresivos a través de diversas actividades. Un ejemplo para primer año consiste en leer a los alumnos un cuento breve y pedirles luego que traten de corporizar los estados de ánimo que aparecen en los personajes del cuento.


Se requiere pensar la evaluación integrada al proceso de enseñanza. En una evaluación de inicio los niños y niñas de primer año realizaran un juego que han elegido en función de los que más les han gustado en el nivel inicial.En este caso, el docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores son: 1. ¿Qué reglas tiene el juego? 2. ¿Cuál es su nivel de complejidad? 3. ¿Qué habilidades motrices se ponen en juego? 4. ¿Quiénes disfrutan del juego?. Luego reúne a los niños y niñas y les pregunta si el juego les ha gustado, por qué, qué aprendieron, qué le modificarían. Esto le da al docente información para pensar sobre el proceso de enseñanza.Otro aspecto a señalar en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se van construyendo en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluación aislada o descontextualizada.

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EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE

1° AÑO 2° AÑO 3° AÑOLa relación con el ambiente• La ubicación y desplazamiento en espacios naturales acotados.• La relación lúdica con elementos naturales: tierra, aire, agua.• Formas sencillas de actuación motriz para preservar el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales• Las salidas y actividades campamentiles como momentos de vida inhabitual.- Los elementos personales para salidas o tareas en un ambiente natural.- La participación en tareas campamentiles: colaboración en el armado de carpas y preparación del lugar.- Las normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil.Las acciones motrices en la naturaleza• Exploración sensoperceptiva de algunos elementos naturales.• Las habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en espacios acotados.• Juegos sociomotores cooperativos, en contacto con elementos naturales seleccionados.• Disfrute estético de la naturaleza.- El paisaje como aspecto del ambiente natural y su contemplación.- La observación de elementos de la naturaleza y el reconocimiento de sus formas, colores y otras características estéticas.- El descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural.

La relación con el ambiente• La ubicación y desplazamiento en espacios naturales acotados.• La relación lúdica con elementos naturales: tierra, aire, agua y su cuidado.• Formas sencillas de actuación motriz compartida para preservar el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales• Las salidas y actividades campamentiles como momentos de vida inhabitual.- La preparación y transporte de elementos personales para salidas o tareas en un ambiente natural.- La participación en tareas campamentiles: colaboración en el armado de carpas y preparación y mantenimiento de la limpieza del lugar.- Las normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil.Las acciones motrices en la naturaleza• Exploración sensoperceptiva y reconocimiento de algunos elementos naturales.• Las habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en espacios acotados.• Juegos sociomotores cooperativos, en contacto con elementos naturales, de orientación y búsqueda en espacios acotados.• Disfrute estético de la naturaleza.- El paisaje como aspecto del ambiente natural, su contemplación en grupo.- La observación selectiva de elementos de la naturaleza por sus formas, colores u otras características estéticas.- El disfrute de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural.

La relación con el ambiente• La orientación individual y en grupo para desplazarse en espacios naturales acotados.• La relación lúdica y funcional con elementos naturales: tierra, aire, agua y su cuidado.• La previsión de formas sencillas de actuación motriz compartida para preservar el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales• Las salidas y actividades campamentiles como momentos de vida inhabitual.- La preparación y transporte de elementos personales y del grupo para salidas o tareas en un ambiente natural.- La participación en tareas campamentiles: armado de carpas en pequeños grupos, colaboración en la preparación y mantenimiento de la limpieza del lugar.- Las normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil.Las acciones motrices en la naturaleza• El reconocimiento y utilización de algunos elementos naturales para la realización de juegos o actividades de la vida cotidiana.• Secuencias y combinaciones de habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en espacios acotados.• Juegos sociomotores coop., con utilización selectiva de elementos naturales, de orientación y búsqueda en espacios acotados.• Disfrute estético de la naturaleza.- El paisaje como aspecto del ambiente natural, su contemplaciónen grupo o individualmente, con expresión de sensaciones y emociones.- La observación selectiva e intencional de elementos de la naturaleza por reconocimiento de sus formas, colores u otras características estéticas.- El disfrute de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural.


Un aspecto destacable para la propuesta de enseñanza en este eje reside en viabilizar experiencias de experimentación sensible de los elementos del ambiente natural, donde los niños y niñas registren olores, texturas y colores del medio con el que se están relacionando.Es esperable que los juegos en la naturaleza ayuden a los niños y niñas a sensibilizarse acerca de su cuidado y protección. Por esto, se requiere promover una organización participativa en relación con las tareas comunitarias a desarrollar en la naturaleza.En un campamento al que habían arribado niñas y niños de tercer año el docente les propuso realizar un juego de reconocimiento durante el cual tenían que correr, saltar, caminar y trepar a medida que iban encontrando en el recorrido las pruebas a realizar. Luego, el docente les pidió que hicieran un croquis del espacio que habían reconocido, incluyendo las zonas donde hicieron las pruebas, y que relataran los olores, texturas y colores que habían percibido.Se recomienda que la enseñanza de saberes en ambientes con escasa o mediana intervención de la mano del hombre se desarrolle en articulación con otras instancias curriculares.


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Es necesario que la evaluación sea una tarea compartida entre los niños y niñas y el docente, que acompañe toda la experiencia.Al inicio, resulta necesario pensar con los alumnos qué aprendizajes esperan alcanzar a partir de esa salida. En el proceso el docente vuelve a reunir a los alumnos y juntos evalúan la marcha de la experiencia.Al terminar realizan la evaluación final.

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SEGUNDO CICLOLA ENSEÑANZA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA EN EL SEGUNDO CICLO

Al llegar al segundo ciclo, las niñas y niños han avanzado en la constitución de su corporeidad y motricidad y pueden comenzar con el aprendizaje de habilidades motrices de mayor especificidad para desenvolverse con ajuste coordinativo en situaciones gimnásticas, de iniciación en el juego deportivo, acuáticas, de desplazamientos en ambientes naturales, entre otras.Los niños y niñas pueden coordinar acciones motrices abiertas e interactivas con sus compañeros.El grupo se va constituyendo a través de estrategias de enseñanza que incidan positivamente en la cohesión del mismo.Los niños y niñas han logrado una mejor ubicación y orientación en el espacio, comprendiendo direcciones y sentidos en situaciones de dinamismo y cambio, que les permite abordar los juegos deportivos grupales, combinando habilidades de acuerdo a las necesidades tácticas, con fluidez y eficacia.En cuanto al desarrollo de sus habilidades motrices, la función de interiorización que los niños construyen en esta etapa, les posibilita detener su mirada en las formas en que ejecutan sus acciones, más allá de su preocupación por los resultados de los juegos y otras prácticas motrices. Esto hace posible, en segundo ciclo, que además de llamar la atención de los niños acerca de cómo acuerdan sus reglas y sostienen las tareas motrices y juegos, pueda aparecer una intervención dirigida a pensar en alternativas para la mejora de la habilidad motriz.Sus posibilidades de comprensión se van enriqueciendo y pueden atender a consignas que implican más de una variable.La oportunidad de relacionarse con su compañero, con el oponente, construyendo las reglas de juego, con los espacios y tiempos que requieren para jugar, hacen posible que mejoren su capacidad resolutiva.Para ello se propondrán situaciones jugadas problematizadoras, evitando las prácticas descontextualizadas, rutinarias y carentes de sentido.Se hace necesario que el segundo ciclo en Educación Física retome los procesos anteriores y le de continuidad, para propiciar aprendizajes cada vez más complejos en torno a núcleos de contenidos que, como ejes vertebradores, estructuran la propuesta de la Educación Física a lo largo de ciclos y niveles. Es preciso evitar las fracturas entre un ciclo y otro o la descalificación de las tareas y juegos que se aprendían en el ciclo anterior.Las situaciones de juego constituyen una oportunidad para se generen vínculos de pertenencia a un grupo, posibilitando al niño y niña reconocerse como parte integrante del mismo. Para poder jugar cada uno aporta sus saberes motrices, reconociendo y respetando al otro como compañero u oponente de juego. Esto es necesario e imprescindible para que el juego sociomotor se lleve a cabo. La puesta en práctica de esta interacción sociomotriz constituye, juntamente con los acuerdos que estructuran el juego, un acto de práctica ciudadana donde se construyen y respetan las reglas, al compañero, al oponente y a quien actúa como árbitro, interpretando y colaborando en el cumplimiento de los acuerdos.La constitución de la corporeidad y la motricidad representa una experiencia singular y es por eso que el docente debe situar a la niña y al niño en el centro del proceso educativo, llevando a cabo las mediaciones didácticas necesarias para que todos, con sus posibilidades y limitaciones, aprendan.El desarrollo de las capacidades condicionales se considerará convocando la atención de los alumnos en la relación de esas capacidades con el cuidado de la salud y con el compromiso orgánico que requiere la resolución de las situaciones planteadas en la clase por las diversas prácticas motrices y juegos. De ningún modo debe plantearse en este nivel, como en los anteriores, su entrenamiento directo para buscar desarrollos específicos de las mismas. Por el contrario, debe procurarse que los esfuerzos propios de los juegos y demás actividades motrices del ciclo, no excedan la adaptación autorreguladora con que los niños y niñas se desempeñan, respetando sus pausas de recuperación, sus necesidades de detenerse, acompañando y valorando estos procesos personales de adaptación.El nuevo desafío que se presenta en la clase de Educación Física para los niños y niñas del segundo ciclo adquiere nuevos sentidos, entre los que se cuentan: la posibilidad de construir posturas y actitudes adecuadas a través de tareas de sensibilización y percepción corporal, la aceptación de sus posibilidades y limitaciones motrices, la conciencia de su corporeidad, la de los otros y el cuidado de la salud, el avance en la constitución del grupo, la comprensión del sentido y la lógica de las diferentes actividades motrices, el ensayo de algunas organizaciones tácticas básicas, la mayor capacidad resolutiva en juegos de creciente complejidad, los aprendizajes en ámbitos variados, la actitud reflexiva que lleva a reconocer el efecto de sus acciones motrices y apreciarlas, la enseñanza mutua y el uso de la mediación ante los conflictos, el sostenimiento de los esfuerzos individuales y grupales, en síntesis, la conquista de la disponibilidad corporal y motriz que alcanzan las niñas y niños en este ciclo.Para que esto sea posible el docente debe ejercer un rol de coordinación facilitando los aprendizajes de los niños y niñas.

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Al finalizar el ciclo se espera que los alumnos/as:• Construyan acciones sociomotrices placenteras para el disfrute de un aprendizaje motor lúdico y saludable.• Se integren en juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición, construyendo la estructura del juego, acordando finalidades, reglas, habilidades, tácticas básicas, espacios y elementos a utilizar.• Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coordinativo, en situaciones gimnásticas, de juego sociomotor y deportivo en distintos ámbitos.

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• Construyan actitudes y posturas corporales a partir de una mayor sensibilización y conciencia corporal• Identifiquen las capacidades condicionales y su relación con el accionar motor.• Inventen formas de expresión y comunicación corporal y gestual en actividades sociomotrices, gimnásticas y expresivas.• Constituyan grupos, aceptando e integrando a los otros.• Participen en experiencias en el ambiente natural con creciente orientación y ubicación en distintos espacios, inventando juegos y comprometiéndose con la protección del mismo.• Asuman actitudes de cooperación, solidaridad y cuidado de sí mismo, de los otros y del ambiente en actividades motrices compartidas.

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ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOSEJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD

4° AÑO 5° AÑO 6° AÑOConstitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices, con secuenciación de esfuerzos y pausas autorreguladas.- La fuerza rápida en acciones motrices básicas con utilización integrada de diferentes grupos musculares.- La flexibilidad y su relación con las habilidades motrices básicas y la conciencia corporal.- La velocidad de desplazamiento, con cambios de ritmo y dirección en situaciones ludomotrices.La velocidad óptima en distintas acciones motrices básicas y de manipulación e impulso de objetosCapacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje y resolución de distintas situaciones motrices.- El acople armónico de dos o más acciones motrices.- El ajuste motor de las acciones básicas- El control del equilibrio en los cambios posicionales dinámicos.- La diferenciación de los ritmos de las distintas acciones motrices.- La orientación y ubicación espacial con ajuste de las trayectorias de sí mismo y de los otros, en situaciones de juego sociomotor.• Las tareas motrices para el desarrollo conciente de una o más capacidades coordinativas.• La actitud para realizar actividades motrices en forma placentera.Conciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral y su relación con el aprendizaje de habilidades motrices básicas y específicas.- El reconocimiento de las habilidades motrices disponibles.• Actitudes y posturas: su construcción a partir de la sensibilización y toma de conciencia corporal.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices cooperativas y de oposición lúdica.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las situaciones motricesHabilidades motrices• De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus combinaciones en situaciones ludomotrices; traccionar, empujar, levantar, elementos de mediano peso con empleo de la fuerza rápida; trepa y desplazamiento en suspensión en aparatos bajos; apoyos y rolidos controlando la toma de peso.• De dominio corporal: flexión, giros,

Constitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices, con secuenciación de esfuerzos y pausas autorreguladas.- La fuerza rápida en acciones motrices básicas con utilización integrada de diferentes grupos musculares.- La flexibilidad y su relación con las habilidades motrices básicas y la conciencia corporal.- La velocidad de desplazamiento, con cambios de ritmo y dirección en situaciones ludomotrices.La velocidad óptima en distintas acciones motrices básicas y de manipulación e impulso de objetosCapacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje y resolución de distintas situaciones motrices.- El acople armónico de varias acciones motrices con ajuste a la situación.- La fluidez de las acciones motrices- El control del equilibrio en los cambios posicionales dinámicos.- El ajuste rítmico en las distintas acciones motrices.- La orientación y ubicación espacial con ajuste de las trayectorias de sí mismo, de los otros y de los objetos, en situaciones de juego sociomotor• Las tareas motrices para el ajuste conciente de una o más capacidades coordinativas y en relación con las capacidades condicionales.• La actitud para realizar actividades motrices con sentido de placer personal y compartidoConciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral y su relación con el aprendizaje de habilidades motrices específicas.- El reconocimiento de las habilidades motrices disponibles y de la capacidad para utilizarlas en distintas situaciones.• Actitudes, posturas y formas de actuación que inciden en la sensibilización y toma de conciencia corporal.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices y juegos sociomotores de cooperación y/o de oposición.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las situaciones motricesHabilidades motrices• De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus combinaciones en situaciones gimnásticas y ludomotrices; traccionar, empujar, levantar, elementos o compañeros con empleo de la fuerza rápida; trepa y

Constitución corporal• Las capacidades motoras y su tratamiento integrado para la constitución corporal:Capacidades condicionales- La resistencia aeróbica en actividades ludomotrices, con sostenimiento del esfuerzo en tiempos autorregulados.- La fuerza rápida en acciones motrices básicas con diferencación del esfuerzo de los diferentes grupos musculares.- La flexibilidad y su mantenimiento o desarrollo en relación con la conciencia corporal y las necesidades individuales.- La velocidad de desplazamiento, con cambios de ritmo y dirección en los juegos sociomotores.La velocidad óptima y su ajuste durante la realización de habilidades motrices específicasCapacidades coordinativas- Las capacidades coordinativas y su relación con el aprendizaje y resolución de distintas situaciones motrices.- El acople armónico de acciones motrices específicas con ajuste a la situación.- La fluidez de las acciones motrices- El control del equilibrio en los cambios posicionales dinámicos- El ajuste rítmico en los distintos acoples de acciones motrices.- La orientación y ubicación espacial con ajuste de las trayectorias de sí mismo, de los otros y de los objetos, en situaciones de juego deportivo.• Las tareas motrices adecuadas para el desarrollo conciente e integrado de las capacidades condicionales y coordinativas.• La actitud para construir actividades motrices y juegos sociomotrices con sentido de placer personal y compartidoConciencia corporal• Conocimiento de las posibilidades motrices.- La predominancia lateral y su relación con el aprendizaje de habilidades motrices específicas de los juegos deportivos.- El reconocimiento de las habilidades motrices disponibles y de la capacidad para utilizarlas selectivamente en distintas situaciones.• Actitudes, posturas y formas de actuación motriz que inciden en la conciencia corporal.• Las sensaciones de placer y de esfuerzo compartido en la realización de tareas motrices y juegos sociomotores de cooperación y/o de oposición.• El cuidado de sí mismo y de los otros en las actividades motrices compartidas.Habilidades motrices• De desplazamiento: correr, saltar y salticar, sus combinaciones en situaciones gimnásticas y de juego deportivo; traccionar, empujar, levantar, elementos o compañeros

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extensión, del cuerpo en su totalidad y de sus partes, con mantenimiento del equilibrio.• De manipulación: pase y recepción de pelotas en situaciones lúdicas variadas y cambiantes; lanzamientos específicos sobre hombro u otras alternativas en función de la situación lúdica a resolver; botar o picar la pelota sin control visual y con la mano predominante; golpear y conducir objetos con otros objetos. Malabares.• Combinación y utilización de las diferentes habilidades motoras en situaciones significativas de actividades motrices y juegos.• Construcción grupal de recorridos, espacios con problemas motrices a resolver, juegos en pequeños grupos, para la aplicación de habilidades motrices, en distintos ámbitos.

desplazamiento en suspensión en distintos aparatos; apoyos y rolidos controlando la toma de peso en combinaciones simples.• De dominio corporal: flexión, giros, extensión, del cuerpo en totalidad y de sus partes, en secuencias significativas, con mantenimiento del equilibrio.• De manipulación: pase y recepción de pelotas en situaciones lúdicas variadas y cambiantes; lanzamientos específicos sobre hombro u otras alternativas en función de la situación lúdica a resolver; botar o picar la pelota sin control visual con la mano predominante; golpear y conducir objetos con otros objetos, en situaciones de juego sociomotor. Malabares.• Combinación y utilización de las diferentes habilidades motoras en situaciones gimnásticas y de juego sociomotor.• Construcción grupal de recorridos, espacios con problemas motrices a resolver, juegos sociomotores en pequeños o grandes grupos, para la aplicación de habilidades motrices, en distintos ámbitos.

con empleo de la fuerza rápida, en acciones grupales; trepa y desplazamiento combinados en suspensión en distintos aparatos; apoyos y rolidos controlando la toma de peso en combinaciones simples.• De dominio corporal: flexión, giros, extensión, del cuerpo en totalidad y de sus partes, en secuencias significativas, con mantenimiento del equilibrio.• De manipulación: pase y recepción de pelotas en juegos sociomotores; lanzamientos específicos sobre hombro u otras alternativas propios de los juegos deportivos; botar o picar la pelota sin control visual con una u otra mano; golpear y conducir objetos con otros objetos en situaciones de juego sociomotor.Malabares.• Combinación y utilización de las diferentes habilidades motoras en situaciones gimnásticas y de juego deportivo.• Construcción grupal de recorridos, espacios con problemas motrices a resolver, juegos sociomotores o deportivos en pequeños o grandes grupos, para la aplicación de habilidades motrices específicas, en distintos ámbitos.

.Orientaciones Didácticas

La enseñanza de las capacidades condicionales y coordinativas se llevará a cabo de manera integrada, situando a los niños en el centro del proceso educativo. Es a partir de las condiciones de inicio de cada niño y niña que se acordarán con el docente logros posibles que resulten significativos para su actuación motriz en diferentes actividades, juegos sociomotores y deportivos.El docente propiciará que los niños y niñas desarrollen sus capacidades, tomando conciencia del esfuerzo realizado para su autoregulación, experimentado placer en las tareas compartidas.En cuanto al tratamiento didáctico de la conciencia corporal se espera que el docente genere espacios de reflexión que posibiliten a los niños y niñas reconocer sus habilidades motrices y su capacidad para resolver situaciones. Se trata además de plantear actividades que sensibilicen a los alumnos acerca de las actitudes y posturas corporales que inciden en su vida cotidiana y en su actuación motriz.En relación con la habilidad motriz, resulta necesario su abordaje contextualizado en situaciones significativas para los niños, evitando situaciones repetitivas, rutinarias y carentes de sentido.En un grupo de cuarto año los niños realizan una tarea de sensibilización para el reconocimiento de su espalda y su posicionamiento en una postura adecuada. El docente organiza a los niños en parejas que se sientan uniendo sus espaldas. Les dice que reconozcan sus espaldas a partir del contacto del compañero. Les va proponiendo diferentes consignas: levantarse sin separar las espaldas, desplazarse por el espacio, explorar formas de desplazamiento, volver a sentarse y reconocer las partes de la espalda con la asistencia del compañero. Luego, uno se arquea y el otro se flexiona. Se separan y observan en el otro la posición de la espalda, intercambian roles y se hacen sugerencias para la ubicación de la espalda.


En relación con el aprendizaje de las habilidades motrices el docente evaluará:¿Utiliza en el juego las habilidades aprendidas con ajuste a la situación que las requiere?¿Combina dos o más habilidades con fluidez y acople preciso?

EJE: CORPOREIDAD Y SOCIOMOTRICIDAD

4° AÑO 5° AÑO 6° AÑOLa construcción del juego sociomotor• La construcción de juegos sociomotores,

La construcción del juego sociomotor y deportivo

La construcción del juego deportivo• La construcción de juegos deportivos,

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cooperativos y de oposición, en forma solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos sociomotores cooperativos y de oposición en dúos, pequeños y grandes grupos. Comprensión de su finalidad y forma de jugarlos.- Reglas, tácticas y habilidades que posibilitan la resolución de problemas de juego y la inclusión de todos.- La resolución reflexiva de conflictos vinculares producidos en el juego.- Las habilidades sociomotrices propias de cada juego de oposición o de cooperación.- El espacio y elementos para jugar cada juego.Su delimitación, reconocimiento y utilización compartida de acuerdo a las posibilidades del grupo y la lógica del juego.- Compañeros y oponentes como compañeros de juego.Diferencias personales, roles y cambio de roles.- La participación en encuentros de juegos sociomotores, juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones o modificaciones propuestas por el grupo.Comunicación corporal• Las acciones motrices de vinculación con los otros.- Las diferentes comunicaciones para hacer posible el juego o la tarea sociomotriz.- Los contactos corporales propios de cada juego o actividad y su efecto en los vínculos con los otros.• La creación de acciones motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, imaginarios culturales, individualmente o en pequeños grupos, con o sin soporte musical.

• La construcción de juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición, en forma solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidadesludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos sociomotores y deportivos, cooperativos y de oposición en dúos, pequeños y grandes grupos.Construcción de nuevos juegos consensuando su finalidad y forma de jugarlos.- Reglas, tácticas y habilidades que posibilitan la resolución de problemas de juego y la inclusión de todos.- La resolución reflexiva de conflictos producidos en el juego.- Las habilidades sociomotrices y tácticas propias de cada juego de oposición o de cooperación.- El espacio y elementos para jugar cada juego.Su delimitación, reconocimiento y utilización compartida de acuerdo a las posibilidades del grupo y la lógica del juego- Compañeros y oponentes como compañeros de juego.Diferencias personales, roles y cambio de roles.- La participación en encuentros sociomotores y deportivos, juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones o modificaciones propuestas por el grupo.Comunicación corporal• Las acciones motrices de vinculación con los otros.- La creación de gestos y acciones motrices básicas para comunicarse en los juegos y tareas sociomotrices.- Los contactos corporales propios de cada juego o actividad sociomotriz y su incidencia en el vínculo con los otros.• La creación de secuencias motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, imaginarios culturales, individualmente o en pequeños grupos, con o sin soporte musical.

cooperativos y de oposición, en forma solidaria y compartida: finalidad, regla, habilidades ludomotrices, espacios y vínculos.- Los juegos deportivos cooperativos y de oposición en pequeños y grandes grupos. Adecuación consensuada de su finalidad y forma de jugarlos.- Reglas, tácticas y habilidades que posibilitan la resolución de problemas de juego y la inclusión de todos.- La resolución reflexiva de conflictos producidos en el juego.- Las habilidades sociomotrices y tácticas propias de cada juego deportivo de oposición o de cooperación.- El espacio y elementos necesarios para jugar cada juego deportivo. Su adecuación a las necesidades y posibilidades del grupo y la lógica del juego deportivo.- Compañeros y oponentes como compañeros de juego. Diferencias personales, roles y cambio de roles y funciones.- La participación en encuentros de juegos deportivos, juegos populares y/o tradicionales con adaptaciones o modificaciones propuestas por el grupo.Comunicación corporal• Las acciones motrices de vinculación con los otros.- La creación e interpretación de gestos y acciones motrices con intencionalidad comunicativa en situaciones deportivas, gimnásticas o expresivas.- Los contactos corporales propios de cada juego o actividad sociomotriz y su incidencia en el vínculo con los otros.• La creación de secuencias motrices expresivas de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, imaginarios culturales, individualmente o en pequeños grupos, con o sin soporte musical

Orientaciones Didácticas

En la enseñanza de los juegos sociomotores el docente facilitará la construcción de los juegos cooperativos y de oposición, que le permitan resolver problemas de mayor complejidad con respecto a la estructura de los mismos, como por ejemplo la modificación de los espacios, las reglas, la táctica, los participantes y los roles. Favoreciendo experiencias de aprendizaje solidarias y compartidas.Proponer la construcción del juego sociomotor como un ámbito de participación en donde todos se sientan incluidos. Buscando los consensos y la resolución reflexiva de los conflictos y estimular la creación colectiva de juegos.Por ejemplo en la siguiente secuencia de un juego sociomotor - deportivo en un 4°año, la Profesora propone conformar grupos mixtos, le entrega una pelota y 4 conos a cada uno, respetando las siguientes consignas: realizar pases sin que la pelota se caiga y evitar que la misma sea interceptada por los oponentes.Seguidamente la Docente les propone: inventar un juego, en el cual se delimite el espacio, se acuerden las reglas de cómo se llega a la consecución del objetivo ( gol; tanto), y la forma de jugarlo (lo permitido y lo no permitido).Se separan en el espacio, y comienzan a jugar.Transcurrido un tiempo de juego, los reúne y les pregunta que dificultades han tenido en la realización del mismo, allí los niños manifiestan que no todos tocan la “pelota”, y por lo tanto se “aburren”, por lo que la docente le propone que incorporen una nueva regla para que la situación se modifique.Allí los niños acuerdan que antes de convertir el tanto la pelota debe ser tocada por todos. El juego continúa con el aporte y las modificaciones de los alumnos.

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Es preciso recuperar las posibles secuencias para la enseñanza del juego que se explicitan en la primera parte de este Diseño Curricular.Se recomienda proponer la enseñanza de los juegos sociomotores como un proceso de “ida y vuelta” entre jugar y pensar los problemas del juego, armar un plan para poner a prueba y volver a jugar.En síntesis, se pretende enseñar a los niños los juegos sociomotores como construcciones compartidas que a modo de red sostienen el aprendizaje de todos.


Se requiere pensar la evaluación integrada al proceso de enseñanza y de aprendizaje.El docente ha elaborado un instrumento que lo ayuda a registrar lo que observa. Algunos indicadores son: 1. Las reglas que inventaron, ¿solucionaron la problemática surgida del juego? 2. ¿Participaron todos en la invención de las reglas? 3. ¿Utilizan los espacios vacíos, se desmarcan? 3. ¿Participan todos?Luego reúne a los niños y niñas y les pregunta si el juego les ha gustado, por qué, qué aprendieron, qué le modificarían. Esto le da al docente información para pensar sobre el proceso de enseñanza, y el de aprendizaje, por parte de los alumnos que pensarán en proponer problemáticas de juego más complejas. Como por ejemplo la delimitación del espacio en una zona “prohibida”.Otro aspecto a señalar consiste en la necesidad de evaluar las habilidades motrices que se vayan construyendo en el contexto de situaciones que tengan sentido para los alumnos, evitando su evaluación aislada o descontextualizada.

EJE: CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN RELACIÓN CON EL AMBIENTE

4° AÑO 5° AÑO 6° AÑOLa relación con el ambiente• La orientación y ubicación espacial para desplazarse en diferentes espacios naturales acotados con registro de límites y puntos de referencia.• Las acciones motrices con utilización cuidadosa de elementos naturales del entorno inmediato.• La previsión de formas sencillas de actuación motriz compartida para preservar el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales• Las salidas y actividades campamentiles como momentos de vida inhabitual.- La preparación y transporte de elementos personales y del grupo para salidas o tareas en un ambiente natural.- La participación en tareas campamentiles: armado de carpas en pequeños grupos, colaboración en la preparación y mantenimiento de la limpieza del lugar.- El conocimiento y aceptación de normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil.Las acciones motrices en la naturaleza• El reconocimiento y utilización de espacios y elementos naturales para la realización de juegos o actividades motrices.• Las habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en diferentes espacios topográficos.• La creación de juegos sociomotores cooperativos y/o de oposición sencillos, con utilización selectiva de espacios y elementos naturales• Disfrute estético de la naturaleza.- El paisaje como aspecto del ambiente natural, su contemplación en grupo o individualmente, con expresión y registro de sensaciones y emociones.- La observación selectiva e intencional de

La relación con el ambiente• La orientación y ubicación para realizar distintas actividades en diferentes espacios naturales con seguridad y reconocimiento de referencias.• Las acciones motrices con utilización cuidadosa de elementos naturales del entorno inmediato en actividades campamentiles.• La previsión de formas de actuación motriz en las salidas y actividades campamentiles para preservar el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales•Las salidas y actividades campamentiles como situaciones de vida inhabitual.- La previsión, preparación y transporte de elementos personales y del grupo para salidas o actividades campamentiles.- La participación en tareas campamentiles: armado de carpas en pequeños grupos, colaboración en la preparación y mantenimiento de la limpieza del lugar, en la preparación de alimentos sencillos.- La participación en la determinación de normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil.Las acciones motrices en la naturaleza• El reconocimiento, preparación y utilización de espacios y elementos naturales para la realización de juegos o actividades motrices en grupo.• La secuencia y combinación de habilidades motrices básicas necesarias para el desplazamiento cuidadoso y seguro en diferentes espacios topográficos.• La creación de juegos sociomotores cooperativos y/o de oposición, con utilización selectiva de espacios y elementos naturales, en dúos o pequeños grupos.• Disfrute estético de la naturaleza.

La relación con el ambiente• La orientación y ubicación para realizar distintas actividades ludomotrices y deportivas en diferentes espacios naturales con seguridad y reconocimiento de referencias.• Los elementos naturales y su tratamiento cuidadoso: tierra, aire, agua, fuego, durante la práctica de actividades motrices y campamentiles.• La previsión de formas de actuación motriz para integrarse con el ambiente natural y social cercano en las prácticas campamentiles, preservando el equilibrio ecológico del lugar.La vida cotidiana en ámbitos naturales• Las salidas y actividades campamentiles como situaciones de vida inhabitual.- La previsión, preparación y transporte de elementos personales y del grupo para salidas o actividades campamentiles.- La participación consensuada y asumida en tareas campamentiles: armado de carpas en pequeños grupos, colaboración en la preparación y mantenimiento de la limpieza del lugar, en la preparación de alimentos sencillos.- La participación en la determinación de normas básicas de convivencia y seguridad en una salida o actividad campamentil, su asunción y respeto.Las acciones motrices en la naturaleza• El reconocimiento, preparación y utilización de espacios y elementos naturales para la realización de juegos deportivos u otras actividades motrices en grupo.• La secuencia y combinación de habilidades motrices específicas para el desplazamiento cuidadoso y seguro en cada tipo de terreno.• La realización de juegos deportivos en la naturaleza con adecuación al terreno y a los

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elementos de la naturaleza por reconocimiento de sus formas, colores u otras características estéticas.- El disfrute de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural.

- El paisaje como aspecto del ambiente natural, su contemplación con expresión y registro de su percepción en representaciones gráficas.- La observación selectiva e intencional de paisajes para el reconocimiento de sus elementos estéticos y su impacto sensible- El disfrute de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural.

elementos naturales del entorno, en pequeños o grandes grupos.• Disfrute estético de la naturaleza.- El paisaje como aspecto estético del ambiente natural, su contemplación con expresión y registro de su percepción en representaciones gráficas, canciones u otras formas.- La observación selectiva e intencional de paisajes para el reconocimiento de sus elementos estéticos y su impacto sensible.- El disfrute de sensaciones y emociones durante la realización de actividades motrices en el ambiente natural, integradas con la apreciación estética del paisaje.

Orientaciones Didácticas

Es esperable que los juegos y las actividades motrices en la naturaleza fortalezcan el sentido de pertenencia y propicien en los alumnos la comunicación, la participación, la cooperación y el disfrute del aspecto estético del ambiente natural. Que conozcan acerca de su cuidado y protección.Se propone a los niños y niñas acercarse y comprender el ambiente como una complejidad.Se requiere promover una organización participativa y autónoma en relación con las tareas a desarrollar en la naturaleza, preservando el equilibrio ecológico del lugar.La docente propone organizar y proyectar conjuntamente con los alumnos de 6º año una bicicleteada, para esto prepara anticipadamente un recorrido seguro teniendo en cuenta el orden en el desplazamiento, los cuidados a tener en cuenta, como también las pautas de convivencia. Se elaborarán tarjetas con indicaciones precisas de la tarea que los niños deben realizar. Durante el mismo habrá estaciones en los que los niños y niñas deben cumplir con diferentes consignas, observar y registrar los espacios con abundante vegetación, las especies que se encuentren, los diferentes tipos de terreno, los elementos naturales del terreno (tierra, agua). Durante la última estación la docente propone a los alumnos realizar un juego sociomotor, que tenga como pauta la protección del medio, adecuándolo al terreno y a los elementos naturales del entorno.Finalizado el recorrido el docente propicia un espacio de intercambio para que los alumnos manifiesten sobre las sensaciones y emociones vividas durante el recorrido, como texturas, colores, olores, etc.


Es necesario que la evaluación sea una tarea compartida entre los alumnos y el docente.El docente evalúa conjuntamente con los alumnos la experiencia, sobre el paisaje, su contemplación durante las pausas y descansos.Al terminar, realizan la evaluación final en la que propone a los alumnos, expresar sus percepciones y emociones en un afiche, en una canción, u otras formas. Esto formará parte de la evaluación del docente, que como observador externo se propondrá evaluar las actividades que se desarrollaron, el proyecto, la organización, los tiempos y sobre todo la autonomía y la solidaridad puesta en práctica durante la experiencia.

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Manual Didáctica General.

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