Lectura 7 Introduccion a La Psicologia Evolutiva Jesus Palacios

8/13/2019 Lectura 7 Introduccion a La Psicologia Evolutiva Jesus Palacios

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con el papel 'ugado respectivamente por la herencia y el aprendi$a'e, con las nociones de

estadio y de periodo critico, etc. 4inalmente, introduciremos al lector en los elementos b-sicos

de la metodología para el estudio del desarrollo, centr-ndonos sobre todo en los principales

dise/os de investigación.

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA A LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

BREVE HISTORIA SOCIAL DE LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA

a infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma

consideración que tienen en estos momentos &5e%ause, 671!. Tal y como en la

actualidad los conocemos, ni/os y adolescentes son 88inventos99 socio(culturales

relativamente recientes. 5urante siglos, los ni/os fueron considerados simplemente como

adultos m-s peque/os, m-s fr-giles y menos inteligentes. En la Edad %edia, a partir de los siete

anos los ni/os se convertían en aprendices ba'o la tutela de un adulto y pasaban ya a tener

responsabilidades que se iban acercando crecientemente a las de los adultos. 5e hecho, esta

concepción del ni/o como versión en peque/o del adulto tuvo durante siglos su plasmación en el

arte, pues hasta aproximadamente el siglo ;;; los ni/os aparecían como adultos en miniatura,

con vestimentas y actitudes típicamente adultas.

En los siglos <;; y <;;;, movimientos culturales y religiosos como la ilustración y el

Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideración como etapa

distinta de la adulte$ y su tratamiento tambi+n diferenciado. En la medida en que vandesapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se

sienten m-s protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la

educaci3n de los m-s peque/os. l fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser

esta prefi'ado con antelación por designios que escapan al propio control, que creer que uno

puede determinar el curso de su vida y modificarlo.

os )ltimos decenios del siglo ; supusieron un logro m-s en el descubrimiento de la infancia y

su consideración especial. El avance fundamental fue en esta ocasi3n liberar a los nov de la

reali$aci3n de traba'os pesados. En algunos escritos de 4. Engels, el inesperable compa/ero de

=. %arx, se encuentran descripciones dram-ticas de las condiciones de vida de ni/os inglesesque tenían 'ornadas laborales (de doce horas reali$ando duros traba'os en f-bricas y minas. a

mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta reali$ada en >##

consideraron que una 'ornada laboral de die$ horas diarias era la mas adecuada para los ni/os,

pues 'ornadas de traba'o mas prolongadas llevaban luego a los ni/os demasiado cansados a la

escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las ense/an$as morales que en

ella se impartían.

INTRODUCCION A LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA: HISTORIA, CONCEPTOS BASICOS YMETODOLOGIA__________________________________________________________



os avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los intereses de los

empresarios se fueron con'ugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que venia

adem-s favorecido por una cierta generali$ación de la ense/an$a elemental que luego se fue

convirtiendo en obligatoria. a llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y

el ni/o de'aba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.

o que el siglo ha aportado a esta evoluci3n ha sido el afian$amiento definitivo de la infancia

como periodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. 0omo se

mostrara con mas detalle en el capitulo "? de este volumen, la disminución de la mortandad

infantil y la prolongación de la vida humana, la extensión de la educación obligatoria hasta

edades cada ve$ mas elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la reali$aci3n

de traba'os cada ve$ menos necesitados de mano de obra abundante y mas necesitados de

fuer$a de traba'o especiali$ada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la

adolescencia como +poca diferenciada tanto de la infancia como de la adulte$. El acceso al

estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configur-ndose así un @espacio evolutivoA

que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicológico. lgoparecido puede decirse respecto a la ve'e$, que tal y como la conocemos en estos momentos

entre nosotros &'ubilaci3n cuando la persona se encuentra aun en condiciones de rendir

efica$mente, prolongaci3n de la vida, etc.!, es algo muy diferente de la adulte$ y se ha

convertido no ya en el hecho biológico que siempre ha sido, sino adem-s en un hecho psicosocial

novedoso.

LAS GRANDES ORIENTACIONES TEÓRICAS DE LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA EN

NUESTRO SIGLO

os primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva

psicológica se sit)an en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras d+cadas de

este. 5entro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la

infancia, sobre la adolescencia, sobre la adulte$ y la senectud. Pero las bases de las grandes

orientaciones teóricas que han sido predominantes en Psicología Evolutiva en las )ltimas

d+cadas pueden encontrarse bastante m-s atr-s en el tiempo. %as en concreto, en los siglos

<;; y <;;; hay filósofos cuyas concepciones sobre la naturale$a humana y su desarrollo se

convierten en punto de partida de tradiciones de pensamiento que habr-n de encontrar refle'o,pasados los siglos, en puntos de vista sobre el desarrollo psicológico.

al es el caso de los, brit-nicos B. ocCe & 3#"( 7?1! y 5. Dume & 7 ( 773!, cuyas

posiciones filosóficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros

aquí nos interesa, sus ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en

la conocida met-fora de ocCe seg)n la cual la mente se puede comparar en el momento delT



nacimiento a una pi$arra en blanco, a una tabula rasa. eria la experiencia que el ni/o adquiere

en contacto con el medio, la estimulación que recibe, lo que determinaría en todo momento los

contenidos del psiquismo. Para decirlo con un aforismo cl-sico, nada hay en la inteligencia que

antes no haya pasado por los sentidos. %-s de doscientos anos despu+s de la muerte de ocCe,

se encontraran en Psicología posiciones que defiendan que la historia psíquica de un individuo no

es otra cosa que la historia de sus experiencias, de sus aprendi$a'es, como suelen sostener los

psicólogos de orientación, conductista y, m-s en general, los llamados modelos mecanicistas del

desarrollo. Fo es casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosófico como el

conductismo psicológico hayan nacido y se hayan desarrollado en el -mbito anglosa'ón.

as cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. B.(B. 2ousseau & 7 "(

77>!, por una parte, e ;. =ant & 7"1( >?1!, por otra, sirven para e'emplificar un punto de vista

en el que se defiende la existencia de determinadas características innatas del ser humano, ya

se refieran, como en el caso de 2ousseau, a la bondad natural del ni/o, ya, como en el caso de

=ant, a la existencia de categorías innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en

2ousseau aparece una división de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta suscaracterísticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. 5os siglos despu+s de

que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente

europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicología Evolutiva, se encuadran

perfectamente en esta tradición filosófica que algunos han calificado como naturalista y otros

como idealista. En efecto, los planteamientos que en Psicología Evolutiva se denominan

organismicos u organicistas, se sit)an plenamente en esta tradición de pensamiento.

Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental

que, para lo que aquí nos interesa, cristali$an en nuestro siglo en una aproximación en la que se

enfati$an sobre todo los procesos de aprendi$a'e &conductismo, modelos mecanicistas deldesarrollo!, y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de experiencia, se enfati$an

sobre todo procesos de desarrollo que tienen car-cter universal, es decir, que se dan en todas

las personas de todas las culturas, porque tienen su raí$ en características innatas de la

naturale$a humana &los llamados modelos organismicos u organicistas! &0oll, 676* %archesi,

Palacios y 0arretero, 6>#!. 0ada una de estas dos aproximaciones merece que se le dediquen

algunas líneas m-s.

0omo ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sit)an en la tradición del

empirismo. o importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera

le llega y moldea. a historia psicológica de una persona no es sino la historia de sus

aprendi$a'es y ? mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Guienes se sit)an en esta

perspectiva, suelen limitarse a traba'ar con aquello que puede ser definido en t+rminos

operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. Fo se mane'an conceptos

relativos a procesos internos que escapen a la lógica de la operacionali$acion y la verificación.

as grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicología

Heneral, la Psicología del prendi$a'e o ciertas versiones de la Psicología 0línica, mucho mas que



sobre la Psicología Evolutiva, pues la dimensión evolutiva ha ocupado un lugar generalmente

muy secundario en los planteamientos mecanicistas. l fin y al cabo, desde este punto de vista,

el desarrollo carece de din-mica interna propia y se limita a ser, como ya se ha indicado, una

historia de aprendi$a'es.

as cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelosorganismicos u organicistas &probablemente, esta es una denominación tan poco acertada como

la de mecanicismo, pero es la que se ha acu/ado para referirse a las cuestiones de que aquí nos

ocupamos!. quí el +nfasis se pone en procesos internos mucho mas que en los estímulos

externos &que, por lo dem-s, son considerados muy importantes!. El desarrollo psicol3gico no

ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada su'eto recorra de manera

completamente diferente a otro. Existe una cierta @necesidad evolutivaA que hace que el

desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen aut+nti(

cos universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta óptica

utili$an conceptos que como el de estructura, por e'emplo, implican la inferencia de realidades

cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar mas, una ultimacaracterística de los modelos evolutivos de orientación organismica u organicista se relaciona

con su defensa de lo que se ha dado en denominar el car-cter teleonomico del desarrollo,

expresión con la que se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino

orientado a la consecución de una determinada meta, considerada algo así como el calmen del

desarrollo. utores tan se/alados como 4reud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de

vista. unque entre los contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes

diferencias, existen tambi+n importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripción

del desarrollo en t3rminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos

su'etos a otros, con la creencia en el papel determinante que de cara al desarrollo psicol3gicoposterior tienen las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no

cuantificables ni directamente observables &represión en 4reud y estructura en Piaget, por e'em(

plo!, y con la descripción del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta &la

heterosexualidad genital adulta, el logro a las operaciones formales!.

Dasta finales de los anos setenta, el mecanicista y el organismico eran los dos modelos

explicativos fundamentales existentes en Psicología Evolutiva, con una fuerte predominancia del

organismico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales de

la d+cada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas

limitaciones de estos modelos y, engar$ando con una tradición que venia del siglo XIX,formulan

una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambi+n llamada por la

expresión inglesa life s!an, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,

denominación con la que se resalta precisamente una de las criticas a la Psicología Evolutiva

tradicional, especialmente la de corte organismico, critica seg)n la cual dicha Psicología

Evolutiva tradicional se había ocupado solo del desarrollo psicológico de ni/os y adolescentes,



olvidando que los procesos de cambio psicológico son un hecho en cualquier momento del ciclo

vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte &Ialtes, 676!.

Fo es esa, sin embargo la )nica critica que se hace a la Psicología Evolutiva tradicional desde las

posiciones del ciclo vital. Guienes se sit)an en esta perspectiva, critican la concepción seg)n la

cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal &no existirían tales metas

evolutivas, seg)n estos autores!, no est-n de acuerdo con la idea de que las experiencias de la

infancia configuren necesariamente el desarrollo psicológico posterior, no aceptan la idea seg)n

la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que

tender hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturale$a

teórica &tal ve$ haya procesos de desarrollo que se explican me'or desde la óptica mecanicista,

mientras que otros qui$- se 'ustifiquen me'or con una explicación de corte organismico!,

resaltan mucho la influencia que sobre el desarrollo psicológico tienen la cultura en la que se

crece y la generación a la que se pertenece &cada generación recibe el impacto de unas

determinadas circunstancias históricas diferentes a las que impactaron a la generación

precedente!... e trata, como puede verse, de una concepción del desarrollo menos restrictivaque las tradicionales, mas sensible a lo evolutivo que la mecanicista, mas sensible a la influencia

del medio que la organismica, m-s preocupada por el papel de la cultura &lo que, como veremos

en el apartado # de este mismo capitulo, tiene repercusiones metodologicas!.

0uando se pretende hacer una descripción del estado actual de la Psicología Evolutiva es

frecuente que se recurra a la presentación de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por

supuesto que en ellos se sinteti$a lo que es el estado de la Psicología Evolutiva contempor-nea.

Tal división tripartita, sin embargo, refle'a me'or la situación de la Psicología Evolutiva a finales

de os setenta y en los primeros a/os de los ochenta, que la situación existente a comien$os de

los noventa.a situaci"n actual, efectivamente, es mas comple'a que lo que esa división tripartita contiene.

os enfo#ues mecanicistas siguen aportando poco a la explicación del desarrollo, excepción

hecha de autores como Iandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy ale'ado

de posiciones reduccionistas* tales autores est-n en efecto muy le'os de los modelos de

aprendi$a'e tipo @ca'a de CinnerA y se sit)an en posiciones que resaltan los moldeamientos y

condicionamientos sociales. Fo se limitan a la consideración de lo estrictamente observable y

han reali$ado importantes esfuer$os de aproximación a orientaciones mas recientes, por e'emplo

de tipo cognitivo.

Por lo que se refiere a los vie'os !ostulados organismicos, puede decirse que qui$- su +poca

dorada ya pasó. unque hay sin duda aportaciones aun plenamente vigentes &por e'emplo,

muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia!, las críticas

de los autores de la orientación del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de

sus postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adem-s de otras muchas

direcciones. Por e'emplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como

en el caso de Piaget, dieron origen a su descripci3n del desarrollo. Tales investigaciones han



puesto de manifiesto no solo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos

originalmente, sino tambi+n que hay formas alternativas de interpretar esos datos &sin recurrir,

por e'emplo, a la escurridi$a noción de estructura!. Dan venido tambi+n de orientaciones nuevas

que, tanto en lo teórico como en lo metodológico, han sabido presentar alternativas a algunos de

los puntos de vista tradicionales &tal es el caso, por e'emplo, de algunas aportaciones de los

modelos de procesamiento de información respecto a Piaget!.

Por su parte, de la orientaci"n del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad

vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual &un concepto de desarrollo

menos restrictivo del que había en los modelos tradicionales!, como en lo metodológico &una

metodología mas sofisticada y mas sensible al papel de las experiencias relacionadas con el

grupo generacional al que se pertenece!. in embargo, mas que una teoría sobre el desarrollo

psicológico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos

compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones reali$adas desde diversos

puntos de vista teóricos, siempre y cuando cumplan con los requisitos b-sicos de no circunscribir

el desarrollo a lo que ocurre en los primeros anos de la vida, de aceptar que el desarrollopsicológico es un proceso que tiene m)ltiples causas y que puede orientarse en m)ltiples

direcciones, de tomar en consideración la conexión de lo psicológico con lo biológico y lo

histórico(sociocultural, y siempre y cuando se utilicen m+todos de investigación sensibles a estas

diversas cuestiones.

Pero, como indic-bamos, la Psicología Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de

enfoques y perspectivas que difícilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan su

especificidad en el marco de los tres modelos reci+n comentados. Fos referiremos brevemente a

algunas de estas perspectivas: la ecológica, la etológica, la cognitivo(evolutiva y la del

procesamiento de la información, a y la aproximación histórico(cultural.as aportaciones de la !ers!ectiva etol"gica a la Psicología Evolutiva contempor-nea pueden

concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodológico

& ópe$, 6>#!. Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientación etológica han

destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptación, resaltando el car-cter

determinante que sobre la conducta tiene el a'uste a las exigencias de tal ambiente. Pero como

quienes se sit)an en esta perspectiva nos ense/an, cuando se piensa en el ambiente de

adaptación no hay que pensar solo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los

miembros de nuestra especie. Es tambi+n importante tomar en consideración el ambiente al que

tuvieron que adaptarse nuestros antepasados en el curso de la evolución de la especie. lgunos

patrones de comportamiento tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la

especie, que, aunque en algunos casos ya hayan de'ado de ser )tiles a ese fin, han quedado sin

embargo grabados en las senas de identidad de todos los miembros de la especie. sí pues, los

autores de inspiración etológica resaltan la conexión del desarrollo de la especie &filogenesis! con

el desarrollo del individuo &ontog+nesis!. Fo desde luego para defender que la ontog+nesis sea

una repetición sinteti$ada de la filogenesis, sino para resaltar el hecho de que hay en todos los



seres humanos pautas de comportamiento que se entienden me'or cuando se las considera no

como mero fruto de circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga

lucha por la supervivencia que ha de'ado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen

condicionando pautas de conducta y patrones de desarrollo. ectores y lectoras tendr-n ocasi3n

de encontrar e'emplos de lo que decimos en el capitulo ", donde mostraremos la pervivencia del

pasado en algunos refle'os con los que nacen los ni/os* en el capitulo.#, donde anali$aremos

formas de procesar la información típicas de todos los bebes humanos* y en el capitulo 3, donde

se anali$an las relaciones emocionales entre el ni/o y sus cuidadores y los caminos por los que

tales relaciones emocionales se establecen.

5esde el punto de vista metodológico, la perspectiva etológica ha resaltado la importancia de las

investigaciones que buscan sus datos en la observación de la conducta en el medio en que se

produce. unque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de

inspiración etológica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y

como se producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de

estudiarlos, y tratando de obtener im-genes globales del sentido de la conducta concreta que seestudie en el contexto de la conducta global del su'eto y del medio ambiente al que este tiene

que adaptarse.

Esta ultima preocupación se encuentra tambi+n entre quienes suscriben la !ers!ectiva ecol"gicaen Psicología Evolutiva &Ironfenbrenner, 676!. unque estos autores defienden desde luego la

investigación evolutiva de corte naturalista, seria equivocado creer que todo el que practica la

observación del ni/o se sit)a solo por ese hecho en una perspectiva ecológica. Tal perspectiva

plantea adem-s exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos

importantes: la consideración de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el ni/o y el

adolescente a lo largo de su desarrollo &en contra de la imagen que pueden haber dado muchosestudios evolutivos, no es solo la madre quien afecta al hi'o, sino tambi+n el padre, los abuelos,

los profesores, los amigos y compa/eros...!, el sentido bidireccional de esas influencias &el ni/o

no se limita a ser influido por la actuación de los otros sobre o con el, sino que a su ve$ tambi+n

influye a quienes le rodean y determina con sus características los modos de relación que con el

se mantienen!, la toma en consideración de realidades no inmediatamente presentes, pero que

e'ercen una influencia sobre lo que se observa &los problemas laborales de los padres, si la

madre traba'a o no, las aportaciones que hacen o de'an de hacer recursos sociales tales como la

educación, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo...!.

as !ers!ectivas cognitivo evolutiva $ del !rocesamiento de la informaci"n han sido de las mas

activas y productivas en la d+cada de los ochenta* la del procesamiento de la información se

encuentra en gran medida en el origen del auge que en los )ltimos a/os ha tenido el

cognitivismo &2odrigo, 6>#!. unque aquí tambi+n las aportaciones han sido tanto conceptuales

como metodologicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de que gracias a estas

perspectivas la Psicología Evolutiva contempor-nea se ha adentrado en profundidad en el

estudio de procesos cognitivos b-sicos tales como la percepción, la atención, la memoria, el



ra$onamiento, la resolución de problemas..., en el caso de la perspectiva del procesamiento de

la información, y en el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un

entorno social &el desarrollo moral, el conocimiento de uno mismo, de los dem-s y de la

sociedad! en el caso de la perspectiva cognitivo(evolutiva. Hracias a estas aportaciones, en la

actualidad poseemos una imagen mucho mas completa y comple'a de la evolución de los

procesos cognitivos b-sicos, evolución a la que se dedican los capítulos #, 6 y J de este

volumen, y de la que se habla tambi+n en el capitulo "1.

4inalmente, la !ers!ectiva %ist"rico cultural ha ganado un muy considerable auge en los )ltimos

a/os, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de <ygotsCy, un autor ruso

muerto tempranamente en 6#1, cuya obra permaneci3 ignorada durante d+cadas y que ha

dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos &<ygotsCy, 67> y Kertsch,

6>Jb!. 2esultado de una concesión dial+ctica de los fenómenos psicológicos, la perspectiva a

que nos referimos resalta el papel histórica y culturalmente mediado de dichos fenómenos. El

ni/o recibe de quienes le rodean &especialmente de los adultos y de compa/eros m-s

desarrollados! una serie de instrumentos y estrategias psicológicas de los que se va a apropiar atrav+s de un proceso de interiori$ación. 5e entre todos los recursos que, procedentes de la

evolución histórica y de los logros culturales, le llegan al ni/o a trav+s de la interacción social, se

debe destacar sobre todo el lengua'e, poderoso instrumento que de manera peculiar refle'a la

realidad y permite reflexionar sobre ella, mediador entre estímulos y respuestas, efica$ autor(

regulador de la propia conducta, instrumento de planificación de la acción, rico y flexible

procedimiento de intercambio yo comunicación. 5e acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo

psicológico es en gran o medida construido en el ni/o a trav+s de las interacciones con los

adultos y otros, ni/os mas desarrollados. En este proceso de, construcción social del desarrollo

hay a dos principios que se deben resaltar. 5e acuerdo con el primero de ellos, la construccióndel psiquismo va de lo social a lo individual, de lo interpersonal a lo intrapersonal* así, por

e'emplo, el ni/o aprende a utili$ar el lengua'e en la comunicación con los dem-s antes de ser

capa$ de utili$arlo para reflexionar, y, en línea similar, 6 su conducta es controlada desde fuera

mucho antes de que el sea capa$ de autocontrolarse. 5e acuerdo con el segundo principio, no

todo aprendi$a'e ni toda interacción social dan lugar a progreso evolutivo, sino solo aquellos

que, partiendo del punto en que el ni/o se encuentra, son capaces de llevarle un poco mas all-,

hasta donde por si solo no habría podido llegar o hubiera llegado mucho mas traba'osamente*

de acuerdo con la expresión acunada por el mencionado <ygotsCy, las interacciones que se

transforman en desarrollo son aquellas que se sit)an en la @$ona de desarrollo próximoA del

ni/o. En el capitulo J se ilustra este proceso a propósito de la adquisición del lengua'e.

Para acabar esta aproximación a la situación actual de la Psicología Evolutiva por lo que a

orientaciones teóricas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas

aportaciones son compatibles entre si. ;maginemos el caso, por e'emplo, de un investigador,

interesado en el estudio del desarrollo de la atención en el ni/o. Es muy posible que a este

investigador no le resulte difícil aceptar las siguientes consideraciones:



las preferencias atencionales que los ni/os muestran por unos ob'etos en

comparación con otros, se explican muchas veces por la huella de'ada en el cerebro humano por

la evolución de la especie &los bebes humanos prestan mucha atención a la vo$ humana o al

rostro humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atención sobre

todo a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especificas, tal

como anali$aremos en el capitulo #!*o aunque sin duda la investigación de laboratorio puede

aportar muy )tiles informaciones sobre el desarrollo de la atención, es crucial investigar como

los procesos atencionales ocurren y se desarrollan en contextos naturales, en interacción con

adultos y compa/eros significativos, en medio del contexto físico habitual, contexto que es como

es en gran parte como consecuencia de la determinación que sobre el entorno inmediato del

ni/o e'ercen determinantes indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus

profesional* los procesos de atención tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de

procesar y guardar la información. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan

estrechas relaciones con otros procesos b-sicos como la memoria. a actividad atencional en

una situación determinada esta fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, porel tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situación plantea, y por la capacidad o falta

de capacidad por parte del ni/o para hacer frente a tales exigencias*

( por mas que haya en el cerebro humano preferencias filogen+ticamente determinadas por

ciertos estímulos sobre otros, a prestar atención se aprende* ese aprendi$a'e no ocurre en el

vacío, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al ni/o aislado, el solo con ob'etos.

0omo tantos otros, se trata de un aprendi$a'e socialmente determinado y conducido,

socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de información especialmente

significativas, que saben como atraer la atención del ni/o a estas informaciones, que asignan

etiquetas verbales a las porciones de información seleccionadas, que son capaces de modular lasexigencias de atención que plantean al ni/o en función de los recursos de que este dispone, pero

que no se limitan a pedirle que e'ercite esos recursos, sino que le exigen que se apropie de otros

mas comple'os, apropiación en la que 'ugara un papel importante la interiori$ación de recursos

puestos en 'uego por el adulto en la interacción.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada ve$ mas amplio y

flexible, se puede decir que la Psicología Evolutiva contempor-nea se caracteri$a por un

pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre si,

que, mas que pugnar con los dem-s por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer

sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son mas

relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un síntoma de madure$ de una Psicología

Evolutiva que esta ella misma su'eta a evolución y cuyos planteamientos se han de seguir

desarrollando y ampliando en el futuro.

ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACION DEL DESARROLLO



on muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexión sobre lo que es el

proceso de desarrollo psicol3gico y sobre algunas de sus características generales. En

las paginas que siguen nos vamos a concentrar en el an-lisis de la problem-tica

herencia(medio y el concepto de canali$ación, en la reflexión sobre hasta que punto es adecuada

una descripción del desarrollo en t+rminos de estadios, en el examen de cuatro tópicos

evolutivos bastante extendidos y en algunas consideraciones generales a favor de una visión

contextualista(interaccionista del desarrollo.

EL PAPEL DE LA HERENCIA Y EL MEDIO EN LA DETERMINACION DELDESARROLLO

a pol+mica sobre el papel que en la determinación del desarrollo 'uegan, res(

pectivamente, la herencia y el medio ambiente empe$ó a ser interesante cuando de'o de

plantearse en t+rminos ta'antes y exclusivistas. %ientras por un lado estaban los

innatistas defendiendo una prefiguración del desarrollo psicológico en los genes, y por otro lado

andaban los ambientalistas recha$ando toda idea de determinación gen+tica y reclamando para

el ambiente todo el peso de la determinación, la pol+mica era sencillamente est+ril. Tampoco

resulto ser muy fructífera la etapa caracteri$ada por el dualismo, cuando se discutía que

porcenta'e de la conducta o del desarrollo se debía a la herencia y que porcenta'e al ambiente.

la determinación exacta de estos porcenta'es se llegaba a trav+s del use de formulas de muy

dudosa fiabilidad y de escasa consistencia teórica que, ba'o la capa del aparente rigor de las

matem-ticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inter+s como relevancia.

as cosas se plantean en nuestros días de manera muy diferente. Puesto que es de sentido

com)n aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto

por aspectos gen+ticos corno por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en

conocer c3mo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del

desarrollo o contenidos evolutivos en los que, en la interacción entre lo dado por la herenciaL y lo

adquirido en contacto con el entorno, uno u otro aspecto 'uegan un mayor o menor papel

determinante.

Para esclarecer estos asuntos es de inter+s recurrir a una aportaci3n que deriva de los enfoquesetológicos a los que hemos hecho referencia. e trata de la afirmación seg)n la cual la distinción

entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distinción cuando se mira a la lu$ de

la evolución de la especie. o que es innato en los ni/os actuales de nuestra especie, lo es

porque resulto adquirido en alg)n momento de la filig+nesis, d-ndose probablemente el caso de

que esa adquisición resulto ser tan importante que acabo quedando grabada en los genes de la

especie. Por otro lado, lo que para un su'eto determinado es adquirido, lo es en tanto que



dispone de unos instrumentos innatos para reali$ar esa adquisición.

5e lo anterior se sigue una distinción que es de gran inter+s para el tema que nos ocupa y que

concierne a los contenidos de nuestro código gen+tico. En el se pueden distinguir unos

contenidos McerradosN y unos contenidos 88abiertos99 &Bacob, 67?!. os contenidos cerradoslo son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual* son

contenidos que nos definen como especie y que solo sufren alteraciones a nivel de la especie

como consecuencia de larguisimos procesos filogen+ticos. Fuestras características morfológicas

&un cerebro, dos ore'as, una nari$ colocada a mitad de camino entre una y otra, unos

pulmones...!, nuestro calendario madurativo &nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes

provisionales que son sustituidos mas tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos

mas a/os* la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto* el enve'ecimiento supone

un deterioro de ciertas funciones biológicas...!, son unas características morfológicas y un

calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los su'etos

normales, en los representantes típicos de la especie humana que somos la inmensa mayoría de

las personas.Los com!onentes abiertos de nuestro código gen+tico tienen menos que ver con contenidos

concretos y m-s con posibilidades de adquisición y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias

a lo establecido en la parte cerrada del código, pero est-n ahí no como contenidos, sino como

potencialidades. sí ocurre, por e'emplo, en el -mbito del lengua'e: la evolución de la especie ha

de'ado en nuestro organismo características que, como el cerebro o los órganos de fonación,

hacen posible la adquisición del lengua'e* tales características son, por así decirlo, patrimonio de

la especie y gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. a parte

cerrada del código establece adem-s un cierto calendario madurativo: por m-s que se intente,

un ni/o de dos meses no puede producir lengua'e articulado capa$ de transmitir contenidossocialmente significativos. partir del momento en que las bases madurativas est-n listas, la

adquisición del lengua'e queda a expensas de la interacción del ni/o con su entorno social: que

un ni/o adquiera el castellano, el ruso o el -rabe, que lo adquiera mas cerca o mas le'os del

momento en que la maduración se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor rique$a

l+xico(sem-ntica, o incluso que se convierta en trilingOe y adquiera de manera mas o menos

simultanea el castellano, el ruso y el -rabe, todo ello es posible gracias a que el lengua'e no esta

prefigurado en nuestro código gen+tico como contenido concreto &como lo esta, por e'emplo, el

color de los o'os!, sino como posibilidad de desarrollo. lgo por el estilo se puede decir respecto

a un contenido muy diferente como es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte

cerrada del código gen+tico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en, re lacion con

ob'etos, con otras personas y tambi+n en relación con nosotros mismos. Pero que nos sintamos

mas o menos satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados

entre nuestros ideales y nuestros logros, nos sintamos mas o menos entusiasmados, es algo que

evidentemente no viene determinado por la evolución de la especie, sino por nuestra propia

historia personal en relación con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es



prudente, sin embargo, no preguntar a un lactante como anda de autoestima, pues tambi+n aquí

el calendario madurativo determinado por la parte cerrada del código gen+tico impone su ley.

Podemos, pues, afirmar que los procesos, psicológicos est-n posibilitados por los genes que nos

definen como miembros de la especie, est-n limitados por un cierto calendario madurativo que

determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y est-n finalmente

determinados en su concreción por las interacciones de la persona con su entorno.

Para llevar estas reflexiones un paso mas allí es necesario introducir el concepto de canali&aci"n&%c0all, 6> !. 0on el se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos mas

seme'antes los unos a los otros cuanto mas peque/os somos. 0omo han mostrado las

investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicológico de ni/os crecidos

en contextos muy se/aladamente diferentes, mientras que los bebes son muy seme'antes en su

calendario de desarrollo psicológico de unas culturas a otras, a medida que nos ale'amos de la

primera infancia, las diferencias introducidas por la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso

significa, enla$ando con la discusión anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo

est-n m-s cerrados en nuestro código gen+tico que los posteriores, al menos en lo que se refierea los aspectos madurativos. Gue las cosas sean así tiene sin duda cierta lógica filogenetica: la

supervivencia de la especie se asegura me'or garanti$ando unos mínimos evolutivos a todos sus

miembros en la +poca de la vida de mayor dependencia e indefensión* parecería como silos

bebes fueran capaces de conseguir un mínimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte

un mínimo de estimulación. 5e hecho, ni/os que crecen en contextos muy poco estimulantes

logran esos niveles b-sicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano esta fuertemente

canali$ado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del código gen+tico van

haciendo aparecer capacidades que, a poco que se encuentren con una estimulación mínima por

parte del medio, se materiali$an en desarrollo. Esa estimulación mínima por parte del medioviene en cierto modo garanti$ada por comportamientos de los adultos que tal ve$ tengan

tambi+n una determinación filogenetica: los adultos normales se sienten atraídos por los bebes,

se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy refor$ados por las

sonrisas de los bebes consecuentes a su estimulación...

o anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulación. 0omo

hemos se/alado reiteradamente, los mínimos de estimulación solo garanti$an mínimos de

desarrollo. Por otro lado, esa garantía se refiere solo a los primeros meses de la vida del ni/o,

hasta tal ve$ el a/o y medio o los dos a/os, y afectan solo a lo que podríamos denominar el

calendario b-sico del desarrollo. Todos los ni/os normales que crecen en un entorno en el que se

aporta un mínimo de estimulación lingOística, est-n en condiciones de pronunciar sus primeras

palabras en torno al primer a/o* naturalmente, el contenido del lengua'e &por e'emplo, la

rique$a l+xica medida en capacidad de comprensión y de producción! no esta canali$ado. Todos

los ni/os normales que cre$can en un entorno humano mínimamente normal, est-n en

condiciones de establecer relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque

naturalmente la calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es algo



canali$ado. Tanto en el apego, como en el lengua'e, como en cualquier otro aspecto psicológico

que se considere, la importancia de la educación es crucial desde el principio de la vida del ni/o.

pesar de ello, aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos

ni/os y otras derivadas de la diversidad de la rique$a estimular de su entorno, no de'aran de

acentuarse posteriormente. 0uanto menos canali$ado es el desarrollo, mas sensible resulta al

influ'o de la rique$a o de la pobre$a de la estimulaci3n del medio. En el capitulo "J volveremos a

discutir estas cuestiones, adentr-ndonos allí en mas profundidades.

0omo se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusión ni asunto de

porcenta'es. on relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en

función del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere.

n comentario final tiene que ver con lo que aquí entendemos por medio. Esa expresión remite

en general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinación

del desarrollo psicológico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psicólogos

evolutivos respecto al hecho se/alado hace ya muchos a/os por Kallon, un psicólogo evolutivo

francos de orientación sociogenotica: el medio mas importante en lo que al desarrollo se refierees el medio humano, el medio social, y no el medio material &Kallon, 6J !. Eso no significa que

los ob'etos, los estímulos, no sean importantes* significa que la relaci3n que con ellos mantienen

los ni/os esta en gran parte mediada por la intervenci3n de los adultos. o mas interesante de

un ob'eto cualquiera no esta tanto en el ob'eto mismo, cuando en las interacciones que adulto y

ni/o mantienen en torno a el.

EL PROBLEMA DE LOS ESTADIOS

a discusión precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, cl-sico enPsicología Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Fos referimos a la

pol+mica de si resulta o no )til y adecuada la descripción del proceso evolutivo en

t+rminos de estadios. 0omo qued3 dicho mas arriba, las vie'as descripciones organismicas del

proceso evolutivo se articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracteri$aban los

comien$os y finales de etapas o estadios evolutivos, y que se suponían universales en su

secuencia y, por lo tanto, relativamente a'enos en su devenir a la determinación del entorno. En

general, podemos decir que en la actualidad nos sentimos m-s cómodos con descripciones en

t+rminos de estadios cuanto mas cerca de los primeros a/os nos encontremos. Ello es conse(

cuencia del proceso de canali$ación y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona

en gran parte con progresos madurativos que, como ya se ha se/alado, est-n determinados por

la parte cerrada del código gen+tico. Es consecuencia tambi+n de ciertas constancias

transculturales en la forma que los adultos tienen de tratar y estimular a los ni/os m-s

peque/os.

as oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy

frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapide$ con que los ni/os pasan del



estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices,

lingOísticas, sociales..., en el curso del primer a/o o a/o y medio de vida. Pero el olea'e

madurativo se va lentificando a partir de ahí. 0ada ve$ son menos los grandes cambios que se

producen y, cuando lo hacen, se producen cada ve$ mas ale'ados entre si. Eso es tanto como

decir que cada ve$ m-s gana importancia el papel del entorno y, en lógica consecuencia,

aumentan las diferencias entre unos ni/os y otros como resultado de una creciente sensibilidad

a la determinación del medio. 0uando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empie$an a ser muy

diferentes de unos ni/os a otros y se hace cada ve$ m-s difícil describir el desarrollo en t+rminos

de estadios universales.

Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren m-s puntos de

seme'an$a entre unos ni/os y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los que se

encuentran entre ni/os de culturas diferentes. 0omo han se/alado acertadamente los psicólogos

evolutivos con orientaci3n del ciclo vital, adem-s de las influencias biológicas relacionadas con la

edad &que son de car-cter normativo en el sentido de que afectan a todos los su'etos de la edad

de que se trate!, existen tambi+n influencias normativas relacionadas con el grupo cultural ehistórico(generacional al que se pertene$ca. os ni/os occidentales reciben, por e'emplo, la in(

fluencia de la escolari$ación obligatoria a los seis anos, lo que introduce un elemento

homogenei$ador de gran importancia. os ni/os occidentales de la d+cada de los noventa

((especialmente, aunque no solo, los ni/os urbanos se ven sometidos a un impacto sin

precedentes de sistemas y códigos de comunicación &video 'uegos, Qrdenadores! que alguna

influencia sin duda e'ercen sobre su capacidad para mane'arse con símbolos abstractos.

El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicología Evolutiva.

Pero en la actualidad lo utili$amos con un sentido menos ambicioso de lo que solían los

psicólogos evolutivos de hace una d+cada* somos mas conscientes de las limitaciones de alcancedel concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los

grandes saltos cuantitativos que se producen en el desarrollo.

CUATRO VIEJOS TÓPICOS EVOLUTIVOS

i tomamos los cuatro grandes periodos en que suele dividirse el ciclo vital humano

&infancia, adolescencia, adulte$ y senectud!, hasta no hace mucho tiempo ha existido

un tópico para cada uno de ellos: se suponga que las experiencias ocurridas en la

infancia tienen un efecto determinante y configurador de todo el desarrollo, posterior, que la

adolescencia es una +poca de cambios dr-sticos y grandes mutaciones psicológicas, que la

adulte$ significa estabilidad y ausencia de cambios importantes, y que la ve'e$ es sinónima de

deterioro de los procesos psicológicos y de progresiva disminución de las diferencias entre unas

personas y otras &Palacios, 6>1c!.

Poco queda ya de esos tópicos. Fadie con sentido com)n se atrever- a negar la importancia de

la infancia y el enorme inter+s que tiene aportar a lo largo de toda ella las me'ores y m-s ricas



estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra

muy diferente es suponer que es irreversible. fortunadamente, el psiquismo humano parece

mucho m-s pl-stico de lo que antes se pensaba, y son muchos los e'emplos que la Psicología

Evolutiva ha acumulado de ni/os que, habiendo crecido en condiciones difíciles, consiguen luego,

si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de adversidades.

Esta afirmación parece valida para lo intelectual, lo emocional y lo social. R es valida tambi+n,

naturalmente, en sentido contrario: una infancia feli$ no es !er se garantía de una felicidad

eterna.

5e manera colateral, lo que esto pone en cuestión hasta cierto punto es la vie'a noci3n de los

!eriodos cr'ticos, que afirmaba que determinados aprendi$a'es, para ser eficaces, tenían que

hacerse en una +poca evolutiva determinada, porque de no ser así, o no se harían nunca, o se

harían en medio de dificultades de adquisición mucho mayores. unque sin duda existen

momentos muy adecuados para la reali$ación de determinadas adquisiciones, momentos

relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la

mayor parte de los ni/os reali$an las adquisiciones de que se trate, probablemente seara$onable pensar que los ni/os conservan a lo largo de su infancia &y tambi+n en los anos

posteriores! una considerable capacidad de transformación. Gui$-s las influencias sobre el

desarrollo mas determinantes no sean las mas precoces, sino las mas estables. o que suele

ocurrir en la mayor parte de los casos es que las m-s precoces son tambi+n las m-s estables, de

modo que una ni/a cuya motivaci3n para explorar y aprender, por e'emplo, se ha alentado en

los primeros meses, muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas

en la misma dirección en anos sucesivos. Pero si en los primeros anos no ha recibido esa

ben+fica influencia, cabe la esperan$a de que la reciba mas tarde con aprovechamiento, siempre

y cuando, naturalmente, tal influencia apare$ca y lo haga de manera no espor-dica omoment-nea, sino estable y duradera.

En relación con el tópico sobre la adolescencia como +poca de grandes cambios y

transformaciones psicol3gicas, la contra(argumentación puede ser mas sencilla, y basta con

decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las

mismas personas al principio y al final de su adolescencia. 0omo tendremos ocasión de ver en el

capitulo "?, el adolescente atormentado y que cambia dr-sticamente es solo un tipo de

adolescente, y qui$-s no el mas frecuente. a adolescencia es, ciertamente, una +poca de

cambio, pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y

discontinuidad con el pasado. a historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las

influencias de la infancia cuya continuidad se mantenga, mas las nuevas influencias que

apare$can como consecuencia de los nuevos contextos en los que se crece, todo ello,

condicionara una u otra evolución mas o menos ale'ada de la trayectoria evolutiva precedente.

En general, sin embargo, parece que para muchos adolescentes la adolescencia transcurre mas

en la dirección de la continuidad que de la ruptura, aunque desde luego continuidad no significa

ausencia de cambios, sino cambios coherentes con la historia evolutiva anterior.



os tópicos relativos a la adulte& &la adulte$ como sin3nimo de estabilidad psicología, de

ausencia de cambios! y la ve'e$ &la ve'e$ como sin3nimo de deterioro y de desaparición de las

diferencias interindividuales!, ser-n comentados con mas detalle en el capitulo "1. Iaste decir

por ahora que ninguno de estos t3picos se ha visto refrendado por los resultados de las

investigaciones evolutivas. 5urante la adulte$ ocurren muchas cosas muy importantes &acceso al

mundo del traba'o, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los

casos, acceso de muchos adultos a la maternidad o paternidad...! y carece de realismo

psicol3gico una descripción del adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus

destre$as y capacidades, su auto imagen, sus relaciones interpersonales, etc.

Por lo que a la ve(e& se refiere, la descripción de un deterioro generali$ado tambi+n poco

realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. lgunas destre$as

cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparación con la adulte$ o incluso

me'oran. lgo por el estilo puede afirmarse en relación con otros -mbitos psicol3gicos. %ientras

la persona mantiene su capacidad de adaptación, Este abierta al cambio y al desarrollo. Por lo

dem-s, hasta que la presencia de ciertas enfermedades &cuando aparecen! tienda a aseme'ardeterminados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias interindividuales no solo

se mantienen en la ve'e$, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte 3gico, ya que

la historia evolutiva previa acumulada no de'a de introducir elementos de diferenciación entre

unos su'etos y otros.

UNA VISIÓN CONTEXTUALISTA-INTERACCIONISTA DEL PROCESO EVOLUTIVO

a discusión anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales

en las que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visión contextualista(interaccionista del desarrollo, así como una postura favorable, con matices, a un cierto

continuismo evolutivo.

a defensa de una visión contextualista(interaccionista del desarrollo es coherente con los

elementos aportados en la discusión precedente y con la convicción de que el desarrollo

psicológico es en gran parte el trasunto interno de relaciones interpersonales estables que los

ni/os mantienen con su entorno. Pero este contextualismo esta ya ale'ado del ambientalismo

ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el ni/o es una

consecuencia de los procesos de aprendi$a'e. ;nicialmente, la pi$arra no esta tan en blanco

como ocCe creía &ver, por e'emplo, los datos aportados en los capítulos # y 3!. Day adem-s un

calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda

interacción social es promotora de desarrollo, sino solo aquella que se reali$a de manera tal que

permite al ni/o partir de donde esta para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco m-s

le'os.

o anterior resalta claramente el papel crucial que la educaci"n 'uega sobre el desarrollo. Ra se

trate de la educación familiar, de la educación escolar o de la estimulación recibida de los



iguales, los procesos educativos son el con'unto de influencias que, sobre la base de las

características fundamentales de la especie y del calendario madurativo. que forma parte de

esas características, moldean el desarrollo de los seres humanos. os procesos educativos

consisten en llevar a la persona mas all- del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a

trabes del aprendi$a'e &ver el capitulo "J para una discusión en detalle sobre las relaciones entre

desarrollo y educación!.

0ada grupo cultural, cada +poca histórica, tiende a organi$ar de una manera diferente estos

procesos y brinda distintas experiencias de educación y desarrollo. a mediación entre la cultura

y el individuo que los agentes sociali$adores reali$an no es, pues, una mediación a histórica y

atemporal, sino fuertemente condicionada por las características peculiares de cada momento y

contexto. Es por ello difícil, desde esta perspectiva, poner un fuerte +nfasis en procesos de

desarrollo de car-cter universal, pues este +nfasis se compadece mal con una visión

contextualista(interaccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son

Linteracciones contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato &con(

diciones de vida, por e'emplo, que afectan a los padres!, como desde el punto de vista mediato&la cultura y el momento histórico en que se vive!.

Esta visión contextualista(interaccionista del desarrollo se complementa con una mati$ada

posición a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es

mas un hecho real que una exigencia conceptual. Lo #ue suele ocurrir es que los padres que

estimulan la independencia en los anos preescolares, siguen haci+ndolo cinco anos despu+s, y

que los padres que educan err-tica e inconsistentemente a su hi'a de dos anos, es muy probable

que sigan siendo err-ticos e inconsistentes quince anos mas tarde. sí pues, la continuidad de

las influencias da ra$ón de la continuidad en el desarrollo. i ocurre que no se cumple la

característica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente pl-stico comopara adaptarse al cambio.

Gue las cosas sean así debe verse como una oportunidad y un retoS para la escuela, que tiene la

posibilidad (y la responsabilidad( de introducir influencias positivas que sean capaces de

compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crian$a familiar del ni/o. l fin y al cabo,

una visión del desarrollo como la que se ha esbo$ado en estas paginas, tiene no solo la venta'a

de que es menos restrictiva y mas flexible de lo que eran algunas de las concepciones evolutivas

cl-sicas, sino tambi+n el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las posi(

bilidades de acción sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que ean

capaces de llevar al ni/o mas all- de su nivel de desarrollo actual, hasta alcan$ar los limites mas

elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible.

Faturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y

la relación entre desarrollo y educación. Este punto de vista se sit)a en la línea de la tradición

histórico(cultural y socio gen+tica en Psicología Evolutiva. Tiene la venta'a de que permite situar

en su interior una gran cantidad de datos de investigación que son compatibles con esa manera

de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en



&formación de grupos, relaciones de amistad, etc.! En lo que a los patrones de relación social

durante la adolescencia se refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince a/os

de ahora &muchos de ellos est-n fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de

una cierta homogeneidad! y los adolescentes de quince a/os del momento en que la extensión

de la escolaridad obligatoria sea un hechoU na buena forma de responder a esta pregunta

consiste en estudiar a un grupo de adolescentes ahora y en volver a estudiar a un grupo equi (

valente de adolescentes una ve$ que la reforma se haya llevado a cabo. Estaríamos, de esa

forma, comparando dos generaciones distintas. este tipo de dise/os los autores de la

orientación del ciclo vital &que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al

problema de los efectos histórico(generaciones! los han denominado dise)os secu*nciales. a

lógica fundamental de estos dise/os secu+nciales &estudiar lo mismo, de la misma manera, en

grupos lo mas equivalentes posibles pertenecientes a distintas generaciones! puede utili$arse

tanto en un planteamiento longitudinal como en un planteamiento transversal. En cualquiera de

los casos, frente a la venta'a de proporcionar información relevante respecto a la influencia de

los cambios históricos sobre el desarrollo psicológico, los dise/os secu+nciales tienen elinconveniente de que son mas costosos. Por lo dem-s, tienen las venta'as y los inconvenientes

de los dise/os longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado.

Puesto que cada planteamiento tiene sus venta'as y sus inconvenientes, la presentación sucinta

que hemos hecho de los diferentes dise/os de investigación evolutiva debe concluir indicando

que no hay un dise/o me'or que otros en t+rminos absolutos. 0ada dise/o es m-s o menos

adecuado en función del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. i

deseamos saber, por e'emplo, hasta que punto la relación afectiva con los padres en el curso de

los dos primeros a/os es predicativa de las relaciones de amistad en los anos preescolares, no

nos queda m-s remedio que recurrir a un dise/o de tipo longitudinal, pues necesitamos medirlas dos cosas en los mismos su'etos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que

deseamos es hacernos una idea general de silos ni/os de dos(tres anos son mas o menos

agresivos que los de cinco(seis, entonces tal ve$ sea suficiente con un dise/o transversal. su

ve$, investigaciones que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen m-s

remedio que recurrir a un dise/o secuencial que permita captar diferencias generacionales. in

duda, esta pluralidad de posibilidades es beneficiosa para la Psicología Evolutiva, que dispone de

recursos metodológicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones

por las que se interesan los investigadores.

Palacios, Jes+s, introducci"n a al !sicolog'a evolutiva- %istoria conce!tos b sicos $ metodolog'a/. En Jes+sPalacios, 0lvaro 1arc%esi $ C*sar Coll 2com!s,3, 4esarrollo !sicol"gico $ educaci"n, I. Psicolog'a evolutiva,1adrid , Alian&a Editorial .5667, !!. 57 87.

Lectura 7 Introduccion a La Psicologia Evolutiva Jesus Palacios

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