Collective Consultation of NGOs on EDUCATION FOR ALL

Consultation Collective des ONG SUR L'EDUCATION POUR TOUS

Consulta Colectiva de las ONG SOBRE LA EDUCACIÓN PARA TODOS

Reunión anual de 2003

Informe general y recomendaciones sobre actividades conjuntas

en el contexto de la red CCONG/EPT

Porto Alegre, 19-23 de enero de 2003

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Las designaciones empleadas y la presentación de los hechos en esta publicación no implican la adopción de posición por parte de la UNESCO respecto a la situación jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni respecto al trazado de sus límites o fronteras. Los autores son responsables de la selección y presentación de los hechos que se mencionan en la presente obra, así como de las opiniones expresadas en ella, que no reflejan necesariamente las de la UNESCO y no comprometen a la Organización. Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7 Place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia Si desea información adicional, sírvase dirigirse a: Sección de Alfabetización y Educación no Formal División de Educación Básica UNESCO 7, Place de Fontenoy 75352 París 07 SP, Francia Teléfono: +33 (0) 1 45 68 10 00 Fax: +33 (0) 1 45 68 56 26 Sitio Web: http://www.unesco.org/education/nfe

(ED-2003/WS/72)

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ÍNDICE Informe general y recomendaciones 5 Introducción 5 1. Definición del marco de la reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT 6

Discurso de bienvenida 6 Panorama de la situación de la Educación para Todos e iniciativas para mostrar el buen camino al mundo 7 Expectativas de los participantes 8 Elección de relatores 9

2. La importancia de la participación de la sociedad civil en el aprendizaje permanente para la transformación social 9 3. De Bangkok a Porto Alegre, avances y problemas del mecanismo de la CCONG/EPT hasta la fecha: Informe del Grupo Transitorio de Coordinación 10 4. La participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Lecciones extraídas y problemas 13

Conclusiones resultantes de las iniciativas en materia de promoción y diálogo sobre políticas 13 La cooperación entre la UNESCO y la sociedad civil en el campo de la Educación para Todos 14 Reflexiones sobre la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Encuesta de la CCONG/EPT 16

5. Reflexiones en el plano regional sobre los puntos fuertes y problemas que supone la consecución de la Educación para Todos y la participación de la sociedad civil en las actividades 17

La participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Puntos fuertes y oportunidades 17 Problemas 18

6. Oportunidades para fomentar la participación de la sociedad civil: Actividades e iniciativas en curso y futuras 18

Revisión a plazo medio de CONFINTEA V 19 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización 20 Iniciativa de Financiación Acelerada: Apoyo del G-8 a la educación 21 Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT 22 Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (UNGEI) 23

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Enseñanza superior 24 7. Seminario titulado “Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social” 24 8. Hacia nuevas acciones de la sociedad civil en pro de la Educación para Todos en los planos internacional, regional y nacional: Recomendaciones sobre actividades futuras en el contexto de la red CCONG/EPT 26

Establecimiento de relaciones en el seno de la red CCONG/EPT 27 Fortalecimiento del diálogo con el Estado y otros interesados en la Educación para Todos 27 Creación de capacidades 28 Investigación 28 Comunicación y difusión de información 29 Financiación 29 Principales recomendaciones relativas a la articulación con los programas emblemáticos y otras iniciativas internacionales y regionales sobre Educación para Todos 30

9. Aprobación del reglamento de la CCONG/EPT 30 10. Designación del nuevo Comité de Coordinación de la CCONG/EPT 31 11. Clausura de la reunión anual de 2003: Compromisos para el futuro 32 Apéndices 33 Apéndice I: Reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT: Programa propuesto 34 Apéndice II: Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social 36 Apéndice III: La importancia de la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Intervención de Pedro Demo 42 Apéndice IV: Seminario regional de los Estados Árabes sobre la participación de las ONG en las actividades de Educación para Todos en la región: Recomendaciones 58 Apéndice V: Actas de las reuniones internacionales y regionales sobre los puntos fuertes y débiles de la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos y las estrategias para el futuro 60 Apéndice VI: Recomendaciones sobre las actividades futuras de la CCONG/EPT: Proyecto de informe del relator 69 Apéndice VII: Actas de las reuniones regionales en que se formularon comentarios sobre el proyecto de informe del relator 75 Apéndice VIII: Contexto y reglamento propuestos por el Director General para la Consulta Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos 80 Apéndice IX: Comentarios detallados sobre el reglamento de la CCONG/EPT 87 Apéndice X: Lista de participantes 88

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Informe general y recomendaciones Introducción Desde que surgió el movimiento de la "Educación para Todos" en 1990, en Jomtien (Tailandia), donde los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales (ONG) y otros interlocutores se comprometieron a proseguir y alcanzar la Educación para Todos (EPT) al final del decenio, las ONG han aportado sus opiniones críticas y experiencias concretas al debate sobre la cuestión. Siguieron participando en Ammán en 1996 (Reunión de mediados de decenio del Foro Consultivo Internacional sobre Educación para Todos), en Hamburgo en 1997, en la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), y en Dakar en 2000, cuando la comunidad internacional se volvió a reunir a fin de pasar revista a la situación actual de la educación en el mundo y pidió que diversos interesados tomaran medidas eficaces con carácter urgente para lograr seis objetivos con plazos determinados, instando a los gobiernos a establecer amplias asociaciones con la sociedad civil para conseguir una educación básica de calidad para todos antes de 2015. La Consulta Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos (CCONG/EPT) es un mecanismo de cooperación temática creado por el Sector de Educación de la UNESCO. Su objetivo es facilitar el establecimiento de relaciones de colaboración entre las entidades de la sociedad civil y la UNESCO en el marco del movimiento de la Educación para Todos de acuerdo con el Marco de Acción de Dakar: "...velar por el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación". Gracias a ese mecanismo, las organizaciones no gubernamentales y la UNESCO pueden reflexionar y colaborar para promover el aprendizaje permanente. Hasta la fecha, la CCONG/EPT ha propiciado el diálogo, la reflexión colectiva crítica y la cooperación entre más de 500 entidades de la sociedad civil de todo el mundo. Ha promovido actividades conjuntas para fortalecer la participación de la sociedad civil en el seguimiento y evaluación de los objetivos de la educación, aprovechando e integrando sistemáticamente las contribuciones conceptuales y experiencias de la sociedad civil en las políticas educativas y aumentando las capacidades técnicas e institucionales de las entidades de la sociedad civil del Sur. La reunión anual de 2001, celebrada en Bangkok, permitió entender mejor los problemas que plantea la EPT en el plano internacional, especialmente en la región de Asia, aclaró e impulsó el proceso de reforma de la CCONG/EPT y proporcionó un marco para realizar actividades comunes en los ámbitos regional e internacional.

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Con miras a continuar este proceso, la CCONG/EPT pidió que su siguiente reunión anual promoviera interrelaciones entre los asuntos relativos a la calidad de la educación, la participación de la sociedad civil y la mundialización alternativa para consolidar el movimiento de la EPT y darle mayor significación y decidió celebrarla en Porto Alegre (Brasil), en enero de 2003, junto con el Segundo Foro Mundial sobre la Educación y la tercera reunión del Foro Social Mundial (FSM), a fin de ayudar a situar las cuestiones relacionadas con la EPT en el contexto más amplio del discurso de la sociedad civil acerca de la educación, la justicia social y las transformaciones. Esta vinculación brindó una tribuna excepcional para seguir fortaleciendo el movimiento de la EPT entre las entidades de la sociedad civil, en aquella ocasión particularmente en América Latina, logrando una mayor intervención de las ONG de la región. Los objetivos de la reunión anual de 2003 eran los siguientes: 1. Evaluar y promover la participación de la sociedad civil en las actividades de

educación para todos tras el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar. 2. Estudiar y sugerir, en su doble vertiente teórica y práctica, posibles alternativas en

la educación y su utilidad para promover la calidad de la enseñanza y las transformaciones sociales.

3. Examinar y aprobar el reglamento de la CCONG/EPT. El Apéndice I contiene el programa de actividades de la reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT. Un total de 167 representantes de ONG y entidades de la sociedad civil de 47 países, así como ocho profesionales de la UNESCO, se reunieron en Porto Alegre del 19 al 23 de enero, dedicando tres días a actividades de la reunión de la CCONG/EPT y dos días al Segundo Foro Mundial sobre la Educación. Allí asistieron a un seminario titulado "Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social", organizado por la CCONG/EPT en la tarde del 21 de enero. En el Apéndice II se presenta una perspectiva de las lecciones que podrían extraerse de las discusiones del seminario. Muchos participantes de la Consulta se quedaron en Porto Alegre para tomar parte en los diálogos y debates del Foro Social Mundial.

1. Definición del marco de la reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT Discurso de bienvenida La reunión anual de 2003 comenzó con las palabras de bienvenida de Eliezer Pacheco, Coordinador del Foro Mundial sobre la Educación, y Sergio Haddad, del Comité Organizador del Foro Social Mundial, que se congratularon de que entidades de la sociedad civil de todo el mundo se dieran cita en Porto Alegre para afianzar su compromiso con la educación en aras de la transformación social. Jorge Werthein, representante de la UNESCO en el Brasil, puso de relieve los desafíos con que se enfrentan los educadores a la hora de facultar a la gente para ejercitar sus derechos a la información y la tecnología, la cultura y la identidad, la igualdad, la seguridad y la democracia. Hizo hincapié en el especial reto y oportunidad que representa para los docentes del Brasil el hecho de responder al llamamiento del Presidente Lula da Silva, que insta a la movilización para combatir el analfabetismo. Pedro Pontual, Presidente del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), el centro de coordinación y organismo anfitrión de la CCONG/EPT en América Latina, se refirió a

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la reflexión de Paulo Freire, según el cual "Sin la educación, no se pueden realizar cambios", exhortando a todos los educadores presentes a buscar senderos que conduzcan a la transformación social, como el mecanismo de la CCONG/EPT. A su juicio, todos nosotros debemos agruparnos en torno a la idea de que "Otro mundo es posible". Panorama de la situación de la Educación para Todos e iniciativas para mostrar el buen camino al mundo, Abhimanyu Singh, Administrador Principal de la Unidad de Seguimiento de Dakar, UNESCO En lo que respecta a las metas fijadas en Dakar a la EPT y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), el Sr. Singh presentó un panorama general de los avances realizados hasta la fecha, poniendo de relieve la nueva organización de la coordinación internacional entre los copartícipes de la EPT, en la que la CCONG/EPT es uno de los muchos mecanismos dinámicos que existen. Dio cuenta de los numerosos avances realizados en el campo de la EPT en distintos frentes, en particular el Pacto para el desarrollo de Monterrey, la Iniciativa Acelerada, el Equipo Especial del G-8 sobre la Educación, la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible de Johannesburgo, el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, las iniciativas regionales (Nueva Alianza para el Desarrollo de África (NEPAD) y Foro de Parlamentarios Africanos para la Educación (FAPED), entre otras), el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT publicado anualmente y la estrategia internacional de la EPT, así como las actividades del Grupo de Alto Nivel y el Grupo de Trabajo sobre Educación para Todos. De acuerdo con la evaluación del Informe Mundial sobre el Seguimiento de 2002, si bien 83 países tienen muchas posibilidades de lograr los tres objetivos cuantitativos de la EPT (enseñanza primaria universal, igualdad entre los sexos y alfabetización de adultos) antes de 2015, es probable que 43 países no alcancen por lo menos uno de ellos y existe el grave riesgo de que 28 países, principalmente del África Subsahariana, no consigan ninguno de los tres. Los organismos multilaterales y los países han subestimado extraordinariamente los costos que acarrea el suministro de la EPT debido al elevado costo del VIH/SIDA, de las consecuencias de las crisis internas y la solución de los problemas que se plantean tras los conflictos y de los programas de estímulo rentables destinados a las niñas, especialmente las de las familias más pobres. En total, existe un déficit de financiamiento externo de 5.600 millones de dólares anuales para alcanzar la enseñanza primaria universal en 47 países seleccionados. En el mejor de los casos, la voluntad de los países de preparar planes de acción nacionales de EPT en 2002 a más tardar ha conferido urgencia y vigor a la formulación de políticas y a la planificación y, en el peor de los casos, ha generado actividades de planificación paralelas. La urgencia que conllevan el objetivo de la planificación antes de 2002 y las metas de 2005 y 2015 exige un compromiso constante con la reforma, la planificación basada en datos fiables y los niveles de financiación suficientes. En su calidad de principal promotora de los planes de EPT en el sistema de las Naciones Unidas, la UNESCO opina que una planificación eficaz de la EPT debería reunir las siguientes características: ser acertada técnicamente, sólida políticamente y general, tomar en cuenta las disparidades entre hombres y mujeres, ser integradora, estar presupuestada en su totalidad y bien definida. Estas características se adaptan y reformulan teniendo en cuenta que actualmente 40 millones de personas sufren de SIDA

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y 73 países padecen crisis o atraviesan períodos de reconstrucción a causa de conflictos, catástrofes o situaciones de inestabilidad. En cuanto a la evaluación de los resultados de la labor de la UNESCO en pro de la EPT, el Sr. Singh mencionó sus puntos fuertes en materia de intercambio de información y establecimiento de alianzas sobre EPT, así como sus esfuerzos encaminados a mejorar la coordinación internacional. Sin embargo, en el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT se estima que la Organización ha interpretado su mandato de modo restringido, lo que ha planteado problemas a la hora de influir en los dirigentes políticos y de movilizar recursos para la EPT, y se ha mostrado menos dinámica de lo que se deseaba en la promoción de la EPT. La UNESCO seguirá haciendo hincapié en su función de organismo de las Naciones Unidas más interesado en la EPT y comprometido con ella, intentando impulsar la planificación de la EPT a largo plazo, centrarse en los seis objetivos de Dakar, revisar el cometido del Grupo de Trabajo sobre EPT, promover la legislación nacional relativa a la educación básica gratuita y obligatoria e intensificar las actividades de promoción y comunicación sobre EPT. En cuanto a la acción de la UNESCO, Sr. Singh señaló igualmente que en el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT se recomendó que la Organización obtuviera mayores recursos técnicos, elaborara análisis de políticas fidelignos, influyera en mayor medida en la comunidad política y de desarrollo del mundo, aumentara las capacidades internas para analizar las tendencias internacionales y reformara las modalidades de ayuda y las políticas educativas comparadas. La Unidad de Seguimiento de Dakar seguirá consolidando el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT. Esta publicación anual registra y analiza los progresos en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) convenidos en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) relativos a la educación. Apunta a promover el diálogo sobre políticas educativas e influir en él. La igualdad entre los sexos y la EPT es el planteamiento temático del informe 2003-2004. No obstante, en él se registran todos los años los avances realizados en la consecución de los seis objetivos de Dakar y se informa y reflexiona acerca de las políticas y reformas educativas emprendidas en todo el mundo, intentando garantizar una mayor difusión, el debate y la evaluación de sus conclusiones. Expectativas de los participantes Tras la realización de una actividad preliminar dinámica con los participantes, éstos rellenaron un cuestionario en el que explicaron lo que esperaban de la reunión. Sus comentarios se resumen a continuación: 1. Llegar a conocer personalmente a otras personas y ONG dedicadas a la EPT para

facilitar el intercambio de información y aumentar la capacidad de organizar actividades en común.

2. Sensibilizar a la magnitud de los desafíos que plantea la EPT, las realidades de los distintos países, los obstáculos y las oportunidades.

3. Estar más informado sobre la intervención y las estrategias actuales de las ONG en el campo de la EPT, en particular las que suponen la participación social y las que se llevan a cabo en América Latina.

4. Entender mejor el mecanismo de la CCONG/EPT y otras formas de colaboración de la sociedad civil con la UNESCO, comprendidos los mecanismos financieros, en los planos nacional, regional e internacional.

5. Definir las prácticas eficaces para el seguimiento del Foro de Dakar e inspirarse en ellas, especialmente a fin de promover: a) el diálogo entre la sociedad civil y el

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Gobierno; b) los proyectos educativos locales; c) la formulación de las políticas públicas; d) la supervisión de las actividades de EPT; y e) la evaluación de la participación de la sociedad civil.

6. Examinar y determinar maneras de mejorar la articulación de la sociedad civil y la coordinación entre las organizaciones o redes nacionales, regionales e internacionales. Definir la forma de vincular los proyectos de gran envergadura con las pequeñas labores en materia de EPT sobre el terreno.

7. Comprender mejor lo que suponen la "Educación para Todos" y la "Educación de calidad" para la teoría y práctica actuales.

8. Especificar las contribuciones que la educación está aportando y puede proporcionar a los nuevos paradigmas de transformación social con miras a un mundo más integrador. Estudiar concretamente el papel de los profesores y los educadores populares.

9. Elaborar un plan de acción de la CCONG/EPT más concreto y estratégico para 2003.

Elección de relatores Los participantes eligieron por consenso a un grupo de relatores para que redactaran las recomendaciones de la reunión de 2003 de la CCONG/EPT. Ese comité de redacción estaba integrado por Bernie Lovegrove, de la Oficina de Educación de Adultos para Asia y el Pacífico Sur (ASPBAE), Monique Fouilhoux, del Comité de Enlace UNESCO-ONG, Jennifer Chiwela, del Foro de Acción Popular de Zambia, Bettina Bochynek, del Instituto de la UNESCO para la Educación, Mariana Cifuentes, del equipo del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT de la UNESCO, Claire Mollard, del Equipo de Enlace, y Rebecca Berner, del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL).

2. La importancia de la participación de la sociedad civil en el aprendizaje permanente para la transformación social Angela Barreto, de la Oficina de la UNESCO en Brasilia, presentó al orador principal, Sr. Pedro Demo, que actualmente imparte clases de política social en la Universidade do Brasilia. En el pasado llevó a cabo investigaciones en el Instituto de Pesquisa Económica Aplicada (IPEA) y ejerció el cargo de Director del Instituto do Pesquisa UINEPE, además de escribir muchos libros sobre ciencias sociales, políticas públicas y educación. La exposición del Sr. Demo figura en el Apéndice III.

3. De Bangkok a Porto Alegre, avances y problemas del mecanismo de la CCONG/EPT hasta la fecha: Informe del Grupo Transitorio de Coordinación El Sr. Fulgence Kone, de la Oficina Internacional de Educación Católica, presentó a sus compañeros del Grupo Transitorio de Coordinación (GC) para que dieran cuenta de las

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actividades y los progresos realizados por la CCONG/EPT desde la reunión de Bankok, celebrada en 2001. El Sr. Ulf Fredrickson, de Internacional de la Educación, describió los esfuerzos desplegados por el Grupo Transitorio de Coordinación durante este período de transición en respuesta a las recomendaciones y mandatos de la reunión de 2001. Consciente de la dificultad de utilizar ese período para afianzar la intervención de las ONG y agrupaciones de la sociedad civil, especialmente del Sur, en el proceso de formulación de políticas para el seguimiento de la EPT que se está desarrollando, el GC procuró en particular movilizar una participación significativa de las entidades de la sociedad civil, dar a conocer mejor el Marco de Acción de Dakar, aumentar las capacidades de las redes de ONG y de esas entidades para que sigan de cerca las actividades de EPT e influyan en ellas e intensificar las relaciones de cooperación entre la UNESCO y dichas entidades. Durante ese período de transición, la CCONG/EPT contribuyó a una mayor toma de conciencia acerca de los mecanismos de seguimiento de la EPT y los debates sobre el tema, promoviendo y ampliando las actividades de comunicación existentes e impulsando las consultas regionales y nacionales con miras al intercambio de información. El Sr. Fredrickson recalcó igualmente que el Grupo de Coordinación colaboraba en el seguimiento de la EPT en el plano internacional, participando en distintas iniciativas internacionales emprendidas por la UNESCO, como el Grupo de Trabajo sobre EPT, el Consejo de Redacción del Informe Mundial de Seguimiento de 2002, el Equipo de Trabajo para poner en práctica el Marco de Acción de Dakar, la consulta de la sociedad civil con el Equipo Especial del G-8 sobre la Educación y las actividades de coordinación de la UNESCO, por citar algunas de ellas. Otra tarea de la CCONG/EPT consistió en seguir de cerca la participación de la sociedad civil en su conjunto en las actividades de EPT. Con ese fin, se inició un estudio internacional para evaluar las contribuciones de la sociedad civil y los obstáculos que dificultan su participación en la EPT. Se pusieron en marcha proyectos regionales de creación de capacidades en materia de EPT. Además, de acuerdo con la recomendación de la reunión de 2001, se emprendió una consulta más amplia sobre el reglamento provisional de la CCONG/EPT. Durante ese período de actividades de la CCONG/EPT, los centros de coordinación regionales fomentaron una mayor participación y coordinación de las entidades de la sociedad civil y las ONG en sus respectivas regiones: Asia: La Sra. Maria Khan, de la Oficina de Educación de Adultos para Asia y el

Pacífico Sur (ASPBAE), señaló que la presencia activa del mecanismo de la CCONG/EPT en la región había abierto las puertas a la participación de unas 240 organizaciones comunitarias de 30 países en los procesos de formulación de políticas y aumento de capacidades durante ese período. Se organizaron consultas y reuniones nacionales, celebradas en Bangladesh, Fiji, Filipinas, India, Indonesia, Nepal, Pakistán, Samoa y Vanuatu, así como tres consultas subregionales para Asia Meridional, el Pacífico Sur y Asia Oriental y Sudoriental, con objeto de crear o fortalecer las capacidades en materia de promoción y compromisos para aplicar políticas. Asimismo, se examinó la intervención de las entidades de la sociedad civil en la elaboración de planes de acción nacionales y el seguimiento de Dakar en seis países (Bangladesh, Fiji, Filipinas, India, Nepal y Samoa), lo que condujo a la preparación de estudios de casos nacionales. A lo largo del período, la región también tomó parte en foros regionales e internacionales sobre la EPT organizados por la UNESCO.

Estados Árabes: El Sr. Samir Jarrar, del Colectivo Árabe de Recursos (ARC), habló sobre las nuevas redes establecidas entre las ONG de esa región que

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tradicionalmente se han consagrado a la alfabetización y la educación, así como sobre las nuevas ONG que aparecen en campos relacionados con la EPT. Esas ONG se reunieron en un importante seminario sobre la EPT celebrado en Beirut en enero del presente año, en el que 62 participantes formularon recomendaciones, reafirmando su voluntad de crear redes en los países árabes y forjar asociaciones en pro de la EPT, en coordinación con la UNESCO y otros actores, en los ámbitos nacional, regional e internacional, a fin de remediar la situación actual de la educación en las sociedades árabes. En el Apéndice IV se presentan los principales resultados de la reunión de Beirut.

África: En esta región la educación ha sido la principal víctima de la actual crisis política y económica. El Sr. Gorgui Sow, de la Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (ANCEFA), destacó los proyectos innovadores en materia de creación de redes ejecutados en los planos nacional y regional por conducto de la red ANCEFA. Además de obrar en pro de la mejora de las relaciones y la comunicación con la UNESCO en los ámbitos internacional y regional, así como con coaliciones nacionales de ONG y entidades de la sociedad civil, se inició un programa regional participativo de creación de capacidades para impartir formación a amplios sectores de la sociedad civil sobre políticas de EPT, elaboración de planes de estudios y programas y pedagogía. La primera fase de este programa se puso en marcha en seis países de África Occidental, a saber, Burkina Faso, Chad, Guinea, Malí, Níger y Senegal. Durante ese período se prepararon asimismo seis estudios de casos nacionales sobre la participación de la sociedad civil en la financiación de la educación en Burkina Faso, Ghana, Liberia, Malí, Níger y Senegal. Por otra parte, en diciembre de 2002 se organizaron consultas regionales para preparar la reunión de Ministros de Educación de África (MINEDAF VIII), sentándose así las bases de la participación de las entidades de la sociedad civil en esa conferencia. Estas actividades se llevaron a cabo a pesar de los escasos recursos y la ausencia de diálogo entre la sociedad civil y el gobierno.

América Latina: El Sr. Carlos Zarco, del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL), puso de relieve los esfuerzos desplegados para crear y fortalecer los foros nacionales de la sociedad civil dedicados a los compromisos de aplicar políticas y al seguimiento de los progresos de la EPT en la sociedad civil en cada país de América Latina y se refirió a nueve países que estaban consolidando el establecimiento de redes de la sociedad civil. Se puso en marcha una campaña para toda la región, con la participación de ONG y donantes, para sensibilizar a la sociedad civil a las metas de la EPT difundiendo los documentos fundamentales sobre el tema. Entre las iniciativas regionales en materia de creación de redes sobre EPT también figura la organización de tres reuniones regionales, que se celebraron durante ese período (en Brasil, Chile y México) y facilitaron el intercambio de información y la definición de actividades conjuntas. Se inició una serie de talleres nacionales y subregionales sobre el seguimiento de los avances de la EPT en la sociedad civil y en América Central se elaboraron estudios de casos nacionales sobre los progresos realizados en la consecución de los objetivos de Dakar en Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panamá. Además, se garantizó la participación de las ONG en dos reuniones regionales de ministros de educación (Comité Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe - PROMEDLAC, Cochabamba, y Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe - PRELAC1, La Habana) y se prosiguió la comunicación y colaboración con la

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UNESCO en diversos ámbitos, especialmente en foros internacionales de seguimiento de la EPT.

En términos generales, el Grupo de Coordinación manifestó su satisfacción por la abundante información generada y la mayor participación de la sociedad civil en los mecanismos de la EPT desde la reunión de Bangkok. Los centros de coordinación encomiaron las contribuciones del mecanismo de la CCONG/EPT, como catalizador y foro para estudiar y reconocer la intervención de las entidades de la sociedad civil y las ONG en la EPT en los planos nacional y regional, establecer redes, ofrecer posibilidades de creación de capacidades a las entidades de la sociedad civil y ONG en el campo de la EPT y entablar el diálogo con los gobiernos y organismos multilaterales, en particular la UNESCO. Se mostraron convencidos de la necesidad de realizar actividades en esos ámbitos en el futuro y consternados por los escasos recursos existentes durante el período de transición y las incoherencias del mecanismo de la CCONG/EPT en los planos regional y nacional, que plantean problemas para las actividades futuras. Aun reconociendo esos aspectos positivos, el Grupo Transitorio de Coordinación y los participantes manifestaron su preocupación acerca de varios asuntos, entre los que figuran los siguientes: 1. Los lentos avances registrados en general en la consecución de las metas de la

EPT. 2. La ausencia de planes de acción y de un presupuesto suficiente en el ámbito

nacional. 3. La gran necesidad de impulsar el diálogo entre los gobiernos y las ONG, que

hasta la fecha ha sido muy limitado. 4. La falta de recursos para las actividades de las ONG y entidades de la sociedad

civil y las limitaciones a la hora de aprovechar eficazmente las capacidades de esas entidades para influir en las políticas.

5. Las dificultades que plantea el establecimiento de un diálogo entre las ONG y la UNESCO a escala nacional y regional.

6. La necesidad de crear redes de ONG de alcance mundial y las dificultades que ello conlleva.

7. Los problemas específicos con que se enfrenta la acción de la sociedad civil en los países con regímenes autoritarios.

8. La importancia de influir en las actividades multilaterales. Habida cuenta de todos estos desafíos, es preciso potenciar las actividades de EPT de la sociedad civil para que sus miembros dejen de ser simples participantes y se conviertan en agentes activos del programa de políticas. En este sentido, habrá que estudiar más a fondo las posibilidades reales que ofrece la utilización del mecanismo de la CCONG/EPT como instrumento de promoción dinámico.

4. La participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Lecciones extraídas y problemas Conclusiones resultantes de las iniciativas en materia de promoción y diálogo sobre políticas

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Los participantes tuvieron la ocasión de escuchar las opiniones de cuatro plataformas de la sociedad civil que propugnan la EPT en el ámbito internacional: Campaña Mundial por la Educación (CME). La Sra. Anne Jellema habló en nombre

de su coalición de entidades de la sociedad civil, agrupadas desde 1999 para lograr que los gobiernos reconozcan que la educación es un derecho humano fundamental. Tras destacar que el objetivo de la CME era garantizar la educación organizando campañas y ejerciendo presión a fin de obtener un mayor apoyo financiero de los gobiernos nacionales y organismos internacionales para la EPT, subrayó la necesidad de aumentar el volumen de la ayuda económica y de volver a definir el orden de prioridades en el empleo de los recursos existentes con miras a asegurar que los países se sienten realmente responsables del proceso educativo, aprovechado la ayuda internacional para financiar los déficits. Se han obtenido resultados positivos gracias a las actividades de seguimiento de la sociedad civil, la promoción de políticas y el hecho de instar a los países ricos a financiar la EPT sin segundas intenciones. Una de las estrategias actuales de la CME consiste en ejercer presión sobre los países ricos para que financien la Iniciativa Acelerada y la Semana Mundial de Acción todos los años en abril (la meta es lograr la igualdad entre los sexos antes de 2003).

Internacional de la Educación (IE). El Sr. Elie Jouen puso de relieve el contexto de transformaciones sociales profundas provocadas por la mundialización, que obliga a los sistemas educativos y a los docentes a hacer frente a los desafíos básicos de garantizar la calidad y el acceso a la educación. A este respecto, las ideas actuales sobre la calidad de la educación son numerosas y variadas y las partes interesadas se esfuerzan por definir indicadores para evaluar la calidad, mientras que el sector privado, en primer lugar, denuncia la calidad que puede permitirse el sector público, tratando de ganar terreno. Por consiguiente, recalcó que las actividades de promoción, especialmente las emprendidas por los sindicatos, deberían propugnar una "Educación pública de calidad para todos" y no únicamente la "Educación para Todos". Las actividades de promoción deberían apuntar a dotar a las escuelas de un número mayor de maestros, a organizar programas de formación de docentes y a lograr mejores condiciones de trabajo y remuneración.

Observatorio en Género y Educación (GEO). La Sra. Cecilia Fernández señaló que la educación revestía una importancia estratégica para alcanzar la justicia e igualdad entre el hombre y la mujer, que es el objetivo de esta red de organizaciones femeninas y mujeres que colaboran desde 1997 en el campo de las estrategias de promoción y las recomendaciones de seguimiento de conferencias y acuerdos internacionales. GEO-REPEM (Red de Educación Popular entre Mujeres) estima que las conferencias internacionales ofrecen oportunidades para negociar y elaborar un discurso común, mientras que la subsiguiente distribución de los documentos y conclusiones de las conferencias constituye un acto político y educativo. Concretamente, el GEO ilustró la eficacia de esas estrategias con sus actividades de seguimiento de CONFINTEA V, que proporcionan un mecanismo de control a la sociedad civil y un instrumento para instruirla y dotarla de una mayor autonomía. Su análisis integrado de las cuestiones de género en distintas conferencias internacionales (CONFINTEA V, Beijing +5, Copenhague +5 y Dakar) constituye otra contribución eficaz para complementar y fomentar el diálogo sobre políticas. El GEO también ayudó a poner en marcha la Campaña para el Aprendizaje Permanente en Porto Alegre.

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Consejo Internacional de Educación de Adultos (CIEA). El Sr. Paul Belanger expuso la grave situación de la educación que se presenta en el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT, destacando el simple aumento en un 1% de los niveles de alfabetización, la disminución de la ayuda bilateral y los préstamos del Banco Mundial, el enfoque reduccionista de la educación básica que excluye las necesidades de aprendizaje de los jóvenes y adultos y la hipocresía de la Iniciativa Acelerada. Señaló que en el futuro las actividades de promoción de la sociedad civil deberían girar en torno a la alfabetización, la igualdad entre los sexos, la ayuda y los créditos bilaterales, la Iniciativa Acelerada y la educación de adultos y sobre la paz. En estas circunstancias, el CIEA sigue luchando por el reconocimiento del derecho al aprendizaje a lo largo de toda la vida mediante tres estrategias: a) un "informe extraoficial" sobre el derecho al aprendizaje, que se publicará el próximo mes de septiembre; b) guías de promoción; y c) la participación en la revisión a plazo medio de CONFINTEA, que también tendrá lugar en septiembre de 2003.

En el debate subsiguiente, los expertos y participantes opinaron que era importante contar con una sociedad civil y una movilización pública dinámicas para ejercer una función de vigilancia y garantizar la transparencia de los gobiernos, tanto los que intervienen en proyectos y organismos internacionales de EPT como los que no. La promoción y el diálogo sobre políticas deberían orientarse al logro del aprendizaje permanente como principio general de la EPT, por abarcar los asuntos relativos a la educación y alfabetización de adultos y el respeto de la diversidad, dado que la EPT no es necesariamente la misma educación para todas las personas. Otros oradores comentaron que el análisis de la calidad y el sistema de control de la sociedad civil deberían comprender criterios de evaluación de la calidad en los contextos formales y no formales. Éstos deberían ir más allá de las estadísticas cuantitativas para englobar aspectos relacionados con el género, la cultura, las necesidades locales, el examen de los contenidos, el éxito de los alumnos, etc. La cooperación entre la UNESCO y la sociedad civil en el campo de la Educación para Todos Al término del primer día, los oradores expusieron diversas formas de cooperación entre la UNESCO y la sociedad civil, así como los problemas que se plantean a la hora de mejorar esa relación. La Sra. Monique Fouilhoux, del Comité de Enlace UNESCO-ONG, observó que la UNESCO es la única organización de las Naciones Unidas que ha cooperado desde hace largo tiempo con las ONG y la sociedad civil. La UNESCO ha creado nuevas modalidades de colaboración con la sociedad civil, entre las que figuran la CCONG/EPT y la Consulta Colectiva de las ONG sobre la Enseñanza Superior, que son los dos mecanismos de consulta temática establecidos por el Sector de Educación. Mediante la CCONG/EPT, la Organización intenta aprender de su diálogo con la sociedad civil promoviendo e impulsando la colaboración entre los gobiernos y la sociedad civil y alentando la participación de esta última en las actividades conjuntas de EPT. Todas las entidades de la sociedad civil y redes de organizaciones no gubernamentales y sin fines lucrativos que actúan en el campo de la EPT pueden formar parte de la CCONG/EPT. La designación de centros de coordinación regionales fue una de las innovaciones de la CCONG/EPT y se propuso con objeto de consolidar y fortalecer la Consulta Colectiva como verdadero mecanismo de amplia colaboración.

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El Sr. Abhimanyu Singh, de la Unidad de Seguimiento de Dakar, presentó el enfoque de la UNESCO, reconociendo las diferentes funciones que las ONG desempeñan en la educación como agentes de ejecución, proveedores de servicios, promotores de innovaciones, pensadores críticos y jueces y defensores documentados. En este sentido, la CCONG/EPT trata de promover el planteamiento de la EPT en el aprendizaje permanente y otorgar reconocimiento a la intervención de la sociedad civil en ese campo, aumentando las capacidades de las ONG y mejorando la comunicación y el diálogo sobre políticas con la UNESCO y otros interlocutores del ámbito internacional. Asimismo, puso de relieve las contribuciones realizadas en el campo del fomento del diálogo sobre políticas, el intercambio de información, la creación de capacidades en el África Subsahariana, el mayor acceso a nuevos conceptos y prácticas propuestos por la sociedad civil, la evaluación de la participación de ésta en las actividades de EPT y el entendimiento más satisfactorio de las tendencias actuales, así como las aportaciones al proceso de la CCONG/EPT hasta la fecha (por ejemplo, en lo que respecta a nuevas formas de organización de la sociedad civil y al establecimiento de alianzas entre ONG). Para impulsar las contribuciones de la CCONG/EPT en el futuro, la UNESCO tendrá que consolidar la participación de la sociedad civil en los foros sobre EPT de modo que exprese su opinión colectiva, aclarar mejor las funciones y capacidades de la UNESCO y la CCONG/EPT y promover una mayor cooperación y confianza en todos los ámbitos. A este respecto, las estrategias futuras deberán acelerar la regionalización de la CCONG/EPT, respaldar la intervención de la sociedad civil en la evaluación de su contribución a la EPT y las investigaciones sobre nuevos conceptos y prácticas, aumentar las capacidades de las entidades de la sociedad civil y crear oportunidades de diálogo sobre políticas. En conclusión, actualmente el desafío consiste en sentar las bases y crear una estructura y mecanismos para afianzar las relaciones de cooperación entre los gobiernos y la sociedad civil. El Sr. Gorgui Sow, haciendo uso de la palabra en nombre de la Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (ANCEFA) como experiencia de creación de red regional, y la Sra. Vera Masagao, hablando en nombre de la Campaña Nacional de Educación del Brasil, se refirieron a las actividades innovadoras y ejemplares de establecimiento de coaliciones de la sociedad civil tras el Foro de Dakar. En el caso de África, 25 coaliciones nacionales de la sociedad civil colaboran en consultas participativas y movilizan recursos con interlocutores de la EPT de la región, entre ellos la Oficina Regional de la UNESCO de Educación para África (BREDA), representantes de gobiernos y organismos donantes transnacionales, como Action Aid y la Commonwealth of Learning. La Campaña del Brasil ha suscitado una participación generalizada en todo el país, especialmente de ONG, movimientos sociales, sindicatos de maestros y organismos transnacionales, como Action Aid, en la sensibilización a los objetivos de Dakar y el diálogo sobre políticas en materia de EPT. En esta última experiencia, la cooperación entre el movimiento nacional y la oficina nacional de la UNESCO ha mejorado a lo largo del tiempo, aunque todavía no está totalmente institucionalizada. En ambos casos, se comprobó que el respeto de las diferencias locales, sectoriales y regionales y las estructuras adecuadas que garantizan la representación nacional y subregional contribuyen a que las consultas y la movilización de recursos en pro de la ETP sean más eficaces. El Sr. Charles Abani, de la Campaña Mundial por la Educación, brindó algunas orientaciones para la creación de redes en general. Para establecer redes, se han de entablar relaciones de cooperación y las relaciones de cooperación revisten un carácer integrador, que ha de entenderse no sólo desde el punto de vista numérico, sino como

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un proceso. La verdadera colaboración se basa en el conocimiento de sí mismo y de su propia situación a fin de elaborar una visión claramente articulada y común, que es fundamental para que la colaboración sea eficaz. Otros aspectos importantes son la transparencia, la rendición de cuentas, un enfoque ascendente y el reconocimiento general del derecho a establecer asociaciones. Existen varios indicadores para determinar si una relación de cooperación funciona: la libre circulación de información, las oportunidades de articulación, la posibilidad y capacidad de actuar por decisión propia, la confianza y la reciprocidad, un verdadero proceso de aprendizaje en el que no se repitan los errores y un cierto avance hacia la consecución de objetivos comunes. Será preciso estudiar estos principios e indicadores para fortalecer la cooperación entre la UNESCO y la sociedad civil. Algunos asistentes indicaron que se planteaban otros problemas al tratar de instaurar una verdadera colaboración con las oficinas de la UNESCO, especialmente en los planos nacional y regional, aludiendo a la necesidad de convencer a muchas de ellas para que se "embarcaran" en beneficio de la EPT. Otros recalcaron la importancia de fomentar el respeto de las diferencias, la participación real y la creación de amplias alianzas en sus relaciones y asociaciones con las oficinas de la UNESCO. Para todo ello, se ha de prestar la debida atención y dedicación al intercambio de información, la comunicación, la difusión y las consultas con copartícipes de la EPT directos e indirectos, además de establecer una estructura apropiada para potenciar la participación y la cooperación. Reflexiones sobre la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Encuesta de la CCONG/EPT El Sr. Ulf Fredrickson inauguró la sesión de la mañana del segundo día, hablando en nombre del Grupo Transitorio de Coordinación, para anunciar los resultados de la encuesta internacional de la CCONG/EPT, que apuntaba a evaluar la calidad de la participación de la sociedad civil en la consecución de las metas de la EPT. Recordó a los participantes que otros organismos habían realizado estudios complementarios sobre ese mismo tema en los ámbitos nacional o regional: ANCEFA (estudios monográficos), ASPBAE (estudios monográficos), CEAAL (informes nacionales) e Internacional de la Educación (concretamente sobre la participación de las organizaciones de docentes en la EPT). En la encuesta, efectuada en julio de 2002, se preguntaba, entre otras cosas, a las ONG si sabían que en su país había un foro nacional y un plan de acción sobre EPT y, de ser así, la medida en que habían participado en su concepción y puesta en práctica. Respondió a la encuesta una muestra total de 60 organizaciones de 37 países: 27 organizaciones no sabían que en su país existía un foro sobre EPT, 5 lo sabían pero no habían participado en él y 21 lo conocían y habían intervenido en él; 26 organizaciones no sabían que había un plan de acción nacional de EPT, 8 lo sabían pero no habían participado en él y 18 países lo conocían y habían cooperado en su preparación. De la encuesta se desprendieron las siguientes conclusiones finales: ______________________________________________________________________ No parece que los foros y consultas sobre EPT constituyan prácticas bien arraigadas en todos los países y el acceso a la información es limitado en muchos de ellos. Las consultas difieren en cuanto a la medida en que la sociedad civil contribuye realmente a la formulación de políticas, la ejecución y la evaluación de los planes de EPT.

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Con frecuencia, los gobiernos eligen de modo discrecional a las ONG que serán consultadas o podrán participar. Al parecer, las ONG llevan a cabo tres tipos de actividades en el campo de la EPT: impartir enseñanza sobre EPT a sectores beneficiarios, sensibilizar a la sociedad civil y al público en general para que expresen su opinión al respecto e informar y presionar a los gobiernos a fin de que asuman sus responsabilidades en ese ámbito. La participación de las ONG en la EPT se puede clasificar en cuatro planos: información, consulta, intervención y asociación. En el mejor de los casos, las ONG declararon que no existían relaciones de cooperación, que la participación era escasa, que las consultas eran más frecuentes, aunque con dificultades, y que los niveles de información eran más satisfactorios. ______________________________________________________________________

5. Reflexiones en el plano regional sobre los puntos fuertes y problemas que supone la consecución de la Educación para Todos y la participación de la sociedad civil en las actividades Las reuniones regionales (África, Asia, Estados Árabes, América Latina e Internacional) se convocaron para estudiar las siguientes cuestiones: a) los principales puntos fuertes y oportunidades y los puntos débiles y problemas más destacados con que se enfrentan como sociedad civil al obrar en pro de la EPT en los ámbitos local, nacional, regional e internacional; b) las estrategias propuestas para realizar actividades en el campo de la EPT; c) sus observaciones acerca del reglamento provisional propuesto para la CCONG/EPT en el marco del actual proceso de reforma de la Consulta; y d) la posibilidad de designar un centro de coordinación regional para el próximo período. La participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos: Puntos fuertes y oportunidades 1. Las entidades de la sociedad civil son más conscientes de lo que está ocurriendo

sobre el terreno. 2. La diversidad de experiencias permite a las ONG planear modalidades educativas

útiles en sus localidades y adecuarlas a sus contextos. 3. La sociedad tiene un mayor conocimiento de la EPT y del derecho a la educación

como asunto público que requiere la atención de todos, aunque con responsabilidades diferentes.

4. Existe un gran volumen de información sobre la EPT y un número creciente de ONG se interesa por las campañas y los proyectos sobre políticas educativas.

5. Los gobiernos están cada vez más dispuestos a escuchar las opiniones de la sociedad civil.

Problemas 1. El papel hegemónico del Banco Mundial y otros organismos multilaterales en las

reformas educativas en el plano nacional conduce a limitar la iniciativa de la EPT a la enseñanza primaria.

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2. A pesar de que uno de los compromisos de Dakar consiste en reducir la tasa de analfabetismo de los adultos en un 50%, la UNESCO es la única organización del sistema de las Naciones Unidas que no ha disminuido el presupuesto asignado a la educación.

3. La experiencia en el seguimiento de la EPT es distinta en función de los países, ya que en algunos no existen actividades, foros ni diálogo entre la sociedad civil y los gobiernos sobre el tema, mientras que en otros la organización de campañas nacionales multisectoriales dinámicas figura entre las prioridades políticas.

4. A veces los gobiernos aplican un método selectivo respecto de la cooperación con la sociedad civil. En algunos casos, los ministros deciden arbitrariamente quiénes pueden participar en los foros sobre EPT.

5. Los países y regiones no intercambian información sobre la EPT. 6. Las relaciones con los medios de comunicación en lo que atañe a la EPT son

escasas. 7. No existe una coordinación entre los actores de la sociedad civil y se excluye a

determinados grupos, como los sindicatos de maestros y agrupaciones de jóvenes. 8. La mayoría de los países no cuentan con coaliciones de la sociedad civil, aunque

algunos de ellos están consolidando sus experiencias en materia de creación de redes.

9. No se coordinan las actividades de seguimiento y promoción de la EPT en los planos local, regional e internacional.

10. Las entidades de la sociedad civil carecen de capacidades, especialmente en el campo de la formulación de políticas y los asuntos financieros.

Las estrategias sobre la acción de la sociedad civil en materia de EPT que se propusieron en las reuniones internacionales y regionales se integran en las recomendaciones relativas a las actividades conjuntas en el contexto de la red CCONG/EPT, que se presentan en la Parte 8 del informe. Las conclusiones detalladas originales de las distintas reuniones regionales figuran en el Apéndice V. Las recomendaciones generales sobre el contexto y el reglamento de la CCONG/EPT se exponen en el Punto 9 del informe. El Apéndice IX contiene las modificaciones propuestas del texto y los comentarios pormenorizados.

6. Oportunidades para fomentar la participación de la sociedad civil: Actividades e iniciativas en curso y futuras La Sra. Rasheeda Choudhury, de la Campaña para la Educación Popular (CAMPE) de Bangladesh, presentó un panorama general de las oportunidades que existen para impulsar las actividades de EPT. Reuniones internacionales sobre EPT previstas en 2003 Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2013), Nueva York, 13 de febrero. Segunda reunión del Comité Preparatorio (PrepCom II) de la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (CMSI), Ginebra, 17-18 de febrero. Reunión de primavera del Comité para el Desarrollo del Banco Mundial, marzo. Reunión del Consejo de Redacción del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT, París, 6-7 de marzo. Semana Mundial de Acción en pro de la EPT, 7-13 de abril. Semana de Consultas sobre la Primera Infancia, París, 12-16 de mayo. Cumbre del G-8, Evian, 1-3 de junio.

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Cuarta reunión del Grupo de Trabajo sobre Educación para Todos, París, 22-23 de julio. Reunión de Asociados de la Enseñanza Superior: Seguimiento de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES+5), París, 22-23 de junio. Acto celebrado con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, Japón, septiembre. Reunión de revisión a plazo medio de CONFINTEA, Tailandia, septiembre. Conferencia General de la UNESCO: Mesa Redonda Ministerial titulada "¿Qué es la educación de calidad?”, septiembre-octubre. La educación y la transformación social: Cuestionar nuestras prácticas desde el punto de vista de Paulo Freire, París, septiembre. Reunión anual del Grupo del Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, Dubai, 23-24 de septiembre. Tercera reunión del Grupo de Alto Nivel sobre Educación para Todos, Nueva Delhi, noviembre. Actividades internacionales en el campo de la EPT Revisión a plazo medio de CONFINTEA Apoyo del G-8 a la educación Iniciativa Acelerada de Educación para Todos Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT Programas emblemáticos Proyecto regional de creación de capacidades para la primera infancia. Alfabetización para Todos en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización (2003-2013). Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (UNGEI). Programa sobre la Educación en Situaciones de Emergencia y Crisis. Iniciativa interinstitucional FRESH (Campaña de recursos para una salud escolar eficaz). Las repercusiones del VIH/SIDA en la educación. Los profesores y la calidad de la educación. La EPT y los derechos de los discapacitados y su integración. Educación de los habitantes de zonas rurales. Acto seguido, se reunieron grupos de trabajo sobre iniciativas determinadas, en los que se facilitaron informaciones adicionales, se expusieron las expectativas de la sociedad civil y se formularon recomendaciones sobre la manera de fortalecer su participación en cada iniciativa. A continuación se presentan versiones resumidas de esos informes. Revisión a plazo medio de CONFINTEA V En septiembre del presente año, la UNESCO convocará esta reunión en Tailandia para analizar los progresos realizados en el cumplimiento de los compromisos y recomendaciones en diez áreas temáticas de la educación de adultos desde la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997. Los participantes, que intentarán definir las nuevas tendencias de la educación básica y el aprendizaje permanente de los adultos en los ámbitos político, programático e institucional, trabajarán para dar un nuevo impulso al seguimiento de CONFINTEA y consolidar los proyectos regionales y temáticos destinados a alcanzar los objetivos de esa Conferencia. En enero, la UNESCO distribuirá un cuestionario sobre los avances de CONFINTEA entre los gobiernos y las entidades de la sociedad civil. En este contexto, el CIEA también está preparando un informe extraoficial sobre los actuales progresos y experiencias innovadoras de 20 países.

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Recomendaciones dirigidas al Instituto de la UNESCO para la Educación (IUE) / UNESCO 1. Obtener una evaluación colectiva de los gobiernos y la sociedad civil, enviando el

cuestionario no sólo a los Estados Miembros, sino también a los miembros de la CCONG/EPT a fin de recabar su aportación y ayuda, y recordar a los gobiernos que tienen el deber de responder.

2. Vincular el seguimiento de CONFINTEA con las actividades de EPT y el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización, solicitando un breve informe sobre los objetivos 3 y 4 de Dakar en el cuestionario de CONFINTEA y preguntando a los países si han incluido la educación formal y no formal de adultos en sus planes nacionales de EPT.

3. Elaborar un panorama general de los nuevos avances, tendencias y discursos en el campo de la educación y el aprendizaje de los adultos, por ejemplo, en lo que respecta a la ciudadanía, la democracia, los derechos humanos, etc., y difundirlo ampliamente con la invitación a la Revisión a plazo medio.

4. Concentrar la reunión en el análisis y evaluación de los progresos de CONFINTEA, procurando aclarar las responsabilidades y funciones gubernamentales e intergubernamentales.

5. Propiciar el debate sobre nuevas cuestiones, como la formación de docentes. 6. Lograr que en la reunión de septiembre se formulen recomendaciones dirigidas a

la Conferencia General de la UNESCO y se elaboren instrumentos para aumentar las capacidades de la sociedad civil en materia de formulación de políticas y promoción en este campo.

Recomendaciones dirigidas a la sociedad civil 1. Propugnar una interpretación amplia de la aducación de adultos en los programas

y planes nacionales, en lugar de una visión reduccionista de la alfabetización de adultos.

2. Promover la creación de un observatorio de la sociedad civil sobre CONFINTEA. Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización Por primera vez, esta iniciativa se presentó a la sociedad civil. Se han definido metas para determinados grupos específicos y la diversidad cultural constituye un asunto importante que deberá estudiarse. Existen propuestas de actividades concertadas en diversos ámbitos: en el internacional, la UNESCO y las ONG difundirán información ampliamente, en el regional, las oficinas de la UNESCO ejecutarán planes de acción, y en el nacional, los copartícipes de esta iniciativa tratarán de recabar la participación de todos los actores posibles, y no solamente las ONG. Recomendaciones 1. Velar por que las ONG y las entidades de la sociedad civil participen en la

elaboración y ejecución de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización y establecer vínculos entre esa iniciativa y los proyectos de EPT.

2. Reafirmar la necesidad de reformar los sistemas educativos relacionados con la alfabetización y la educación de adultos, de modo que satisfagan las necesidades de los grupos beneficiarios, y alentar a la comunidad a favorecer la participación

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de la sociedad civil y los grupos destinatarios en el proceso de adopción de decisiones.

3. Adoptar las decisiones políticas necesarias en apoyo de los proyectos de las ONG. 4. Asignar fondos suficientes para promover y materializar las iniciativas de las

ONG. 5. Respaldar los esfuerzos encaminados a publicar textos adecuados para la fase

posterior a la alfabetización y a lograr la intervención de los centros de intercambio de información y otros sectores de la sociedad en este campo. Ello impedirá que se vuelva a la etapa de analfabetismo.

6. Impulsar la función de los medios de comunicación en apoyo de los programas de alfabetización.

7. Tratar de incrementar las oportunidades de formación destinadas al personal que trabaja en el campo de la alfabetización y la educación de adultos.

8. Difundir especialmente información sobre la mujer y la alfabetización, además de fomentar y exigir medidas gubernamentales en apoyo de actividades de formación en alfabetización que tengan en cuenta las necesidades de la mujer.

9. Preparar estrategias de acción específicas de carácter nacional, binacional y multinacional que apunten a entender y estudiar las necesidades de los migrantes y a eliminar los obstáculos para que las poblaciones migrantes cuenten con más oportunidades de educación.

Iniciativa de Financiación Acelerada: Apoyo del G-8 a la educación En abril de 2002, el Banco Mundial puso en marcha la Iniciativa de Financiación Acelerada (IFA), con el apoyo de los países del G-8 y los gobiernos de los Países Bajos y Noruega. El objetivo de esta iniciativa es movilizar recursos con miras a compensar los déficits de financiación de la EPT en 18 países de bajos ingresos (11 de los cuales se encuentran en el África Subsahariana y 4 en América Latina, además de Viet Nam, Yemen y Albania) que cuentan con una estrategia para reducir la pobreza y un plan de acción nacional de EPT. Los participantes del grupo de trabajo expresaron las siguientes preocupaciones respecto de la Iniciativa Acelerada 1. La sociedad civil no ha participado activamente en ella. 2. Los gobiernos y la UNESCO no han influido apenas en este proyecto. 3. La Iniciativa trata únicamente dos (enseñanza primaria universal e igualdad entre

los géneros) de los seis objetivos de Dakar. 4. Los criterios para seleccionar a los países de la Iniciativa deberían haber sido más

transparentes. 5. El marco indicativo de la Iniciativa conlleva el riesgo de generar una nueva forma

de ajuste estructural en los países participantes. 6. La aplicación estricta del marco indicativo podría afectar a la situación y las

condiciones de trabajo de los profesores provocando como efecto adverso una crisis política.

7. La presión ejercida por la Campaña Mundial por la Educación ha sido un factor determinante de la puesta en marcha de la Iniciativa Acelerada. Sin embargo, ello no significa que la Campaña esté de acuerdo con el mecanismo hasta la fecha, ni con sus condiciones de funcionamiento.

Y formularon las siguientes recomendaciones

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1. Es absolutamente necesario que las condiciones de selección y funcionamiento de la Iniciativa Acelerada se adapten a cada uno de los países participantes.

2. Se debe reflexionar sobre la situación de los países que todavía no reúnen las condiciones con objeto de ayudarles a encontrar soluciones para satisfacer sus necesidades en materia de financiación de la EPT.

3. Se insta a la UNESCO a participar en mayor medida en el seguimiento de la Iniciativa Acelerada y a garantizar que se tratan los seis objetivos de Dakar.

Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT El Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT es una publicación anual que observa y analiza los avances en la consecución de los objetivos de la Educación para Todos (EPT) convenidos en el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar (2000) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en materia de educación. Su objetivo es promover el diálogo sobre políticas educativas e influir en él. Un equipo independiente albergado por la UNESCO en París se encarga de preparar el informe. Se trata de un proyecto internacional que recibe apoyo y asesoramiento de varios organismos, organizaciones internacionales y entidades de la sociedad civil. El Instituto de Estadística de la UNESCO, con sede en Canadá, recopila los datos cuantitativos. La información cualitativa procede de varias fuentes, como los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza, estudios de casos sobre prácticas acertadas de EPT de la sociedad civil y análisis comparados. En el informe se recogen varios estudios monográficos relativos a técnicas innovadoras o nuevas maneras en que la sociedad civil y las poblaciones locales están obrando en pro de la EPT. Se recopilan informaciones complementarias sobre el carácter y los avances de las relaciones existentes entre la sociedad civil y los gobiernos en lo que respecta al aprendizaje y colaboración mutuos. El equipo técnico recaba aportaciones de la sociedad civil en relación con la formulación de políticas y el diálogo sobre promoción de políticas y con los progresos realizados en materia de descentralización de las políticas y prácticas educativas. Recomendaciones 1. La sociedad civil debería seguir participando en esta actividad realizada en común

con la UNESCO, que ofrece un análisis de los avances de la EPT desde el punto de vista de la sociedad civil.

2. Conviene respadar conjuntamente a la sociedad civil en la elaboración de estudios de casos para determinar la veracidad de las estadísticas de evaluación de los avances de la EPT de los gobiernos de los países y poder "ajustar" los datos nacionales basándose en la realidad.

3. La UNESCO debería considerar que los foros de acción nacionales o los organismos de coordinación regionales son las entidades a las que corresponde por naturaleza contribuir al proceso de seguimiento.

4. Las ONG deberían comunicar sus experiencias y realidades mediante estudios de casos preparados especialmente con fines de seguimiento.

5. Habría que tratar de elaborar en común referencias estadísticas sobre las diferencias existentes entre los programas educativos recurriendo a estudios de casos cualitativos.

6. Las coaliciones de ONG deberían coordinar las aportaciones colectivas referentes a las mujeres y niñas y los problemas de la mujer en general destinadas al próximo informe.

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Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas (UNGEI) Numerosos organismos de las Naciones Unidas participan en esta iniciativa, que se puso en marcha en consideración a los factores económicos que dificultan el acceso de las niñas a la educación. Se proponen tres grupos beneficiarios: las mujeres que abandonaron la escuela, las niñas y mujeres que viven en zonas rurales y las que tienen necesidades especiales. Se afirmó que las siguientes medidas contribuirían a alcanzar la educación de las niñas: a) impulsar, promover o elaborar una legislación adecuada; b) crear un clima cultural y social que respete el derecho de las niñas a la educación; c) fomentar la función de los establecimientos educativos y mejorar la calidad de la educación; y d) establecer sistemas educativos diversificados alternativos. Los problemas que plantea la educación de las niñas radican principalmente en el proceso de financiación, la continuidad de la labor y la definición de indicadores que posibiliten la evaluación y el seguimiento. En esta iniciativa, las ONG desempeñarán las siguientes funciones: ejercer presión sobre los políticos y responsables de la adopción de decisiones, sensibilizar a la imagen de las niñas en los planes de estudios y cambiarla, promover la cooperación y las consultas entre las instituciones interesadas, garantizar el seguimiento y alentar a los gobiernos a que asuman sus compromisos en este ámbito. Recomendaciones 1. Respaldar a las organizaciones locales para alcanzar los objetivos de la UNGEI. 2. Definir los asuntos y grupos prioritarios en que la UNGEI se concentrará en cada

región y país, por ejemplo, preparando las posibles contribuciones de los interesados participantes y coordinando distintos proyectos para ejercer una mayor influencia.

3. Estudiar los factores ajenos al contexto escolar, como las oportunidades de empleo y los asuntos de salud.

4. Ampliar la UNGEI para abarcar la alfabetización de las mujeres y la educación de las niñas.

5. Recomendar a los países donantes que aumenten la ayuda a la educación de las niñas y presionarlos con ese fin.

6. Velar por que la mujer sea una prioridad de la Iniciativa Acelerada. Enseñanza superior En 1998, la UNESCO celebró la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (CMES), que aprobó una Declaración y un Marco de Acción. La reunión de seguimiento de la CMES+5 de junio apunta a evaluar los progresos realizados, a determinar las dificultades y las nuevas tendencias en el marco de las consecuencias de la mundialización y a proponer estrategias innovadoras. La Consulta Colectiva de las ONG sobre la Enseñanza Superior se reunió en enero para preparar su aportación a esa reunión, a saber, una evaluación de las actividades ejecutadas desde 1998 y recomendaciones sobre los tres asuntos principales siguientes: las contribuciones de la enseñanza superior a la EPT, la aportación de la enseñanza superior al desarrollo sostenible y la internacionalización de la enseñanza superior.

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Conclusiones y recomendaciones 1. Se exhorta a la UNESCO a que defina modalidades para que ambas Consultas

Colectivas pongan en común y elaboren conjuntamente sus reflexiones y actividades.

2. La enseñanza superior tiene una función social que desempeñar. 3. La EPT debe ser una prioridad para todos los sectores de la enseñanza superior y

habrá que entablar relaciones con los rectores y decanos de las universidades con ese fin.

4. Los establecimientos de enseñanza superior tendrán que dar un mayor respaldo a las actividades de EPT mediante la investigación, la formación de docentes y el apoyo técnico a ONG.

5. Es preciso favorecer la autonomía institucional y la libertad académica del personal a fin de asegurar su independencia.

6. La enseñanza superior es un bien público. Por consiguiente, las fuentes públicas de financiación deberán seguir aportando un nivel elevado de fondos, especialmente en el contexto de la mundialización y el incremento de la educación transfronteriza.

7. Se ha de prestar la debida atención a la convalidación de diplomas, la garantía de calidad y la experimentación. La UNESCO tiene un importante papel que desempeñar en la formulación de directrices y prácticas ejemplares y debería difundir las actuales convenciones sobre el reconocimiento de títulos y diplomas.

7. Seminario titulado "Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social" A fin de crear una tribuna para el diálogo público sobre el significado de la calidad y sus consecuencias con objeto de replantear los sistemas educativos, se organizó un seminario titulado "Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social", por estimar que se podría aprender mucho de las nuevas ideas y prácticas del campo de la educación. Se consideró que las nuevas ideas eran las experiencias y los conocimientos de la praxis educativa y el aprendizaje de la vida real, que hasta la fecha han quedado relegados en las políticas y los servicios de la enseñanza pública. En la planificación y organización del seminario participaron activistas de la sociedad civil de diferentes medios y regiones, que recurrieron a sus experiencias en materia de compromisos individuales y colectivos de reflexión y acción con miras a la transformación social. Los cuatro activistas de la sociedad civil que fueron invitados a exponer sus ideas son conocidos por sus experiencias en iniciativas educativas y culturales y sus análisis críticos de las interrelaciones entre la educación, la cultura y los marcos de desarrollo neoliberales. Se trata de Munir Fasheh (Palestina), del Foro Árabe de Educación, Centro de Estudios sobre Oriente Medio y Universidad de Harvard; Manish Jain (India), de Shikshantar, el Instituto para Replantear la Educación y el Desarrollo; Carol Medel Anonuevo (Filipinas), del Instituto de la UNESCO para la Educación y la Red mundial para la educación de la mujer; y Aminata Traoré (Malí), de la Iniciativa Africana para la Ética y la Estética. Carlos Zarco Mera (México), del Consejo de Educación de Adultos de América Latina, moderó la reunión.

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La estructura elegida para el seminario tenía por finalidad evitar que se "hablara a" un público pasivo y aburrido, harto de largas exposiciones pronunciadas por oradores "que saben", para no caer en la trampa de un planteamiento exclusivamente financiero. En el seminario se trató más bien de "hablar con" los participantes mediante intervenciones breves basadas en una reunión inicial de reflexión e intercambio de ideas con los asistentes y una interacción y un diálogo constantes. "Empezaremos dando la palabra a los expertos, que somos cada uno de nosotros", comenzó diciendo el moderador. Al inicio del seminario, se invitó a todos los participantes a intercambiar ideas sobre los motivos que los habían llevado a participar en él. Tras ese intercambio, los cuatro invitados presentaron breves intervenciones, que volvieron a suscitar comentarios y preguntas de los participantes y oradores. Por tanto, el seminario estuvo en consonancia con los objetivos de Porto Alegre y se convirtió en un ejemplo vivo del papel intelectual de la UNESCO consistente en promover el avance del conocimiento creando tribunas en las que personas de todo el mundo pueden comunicar sus opiniones y experiencias sobre temas relacionados con la educación, la ciencia y la cultura. Después de varios seminarios similares patrocinados por la UNESCO, esta reunión fue otro ejemplo de la manera en que la Organización y la red CCONG/EPT promueven el papel de activistas de la sociedad civil como pensadores críticos que estimulan y enriquecen el debate sobre el significado de la educación y el aprendizaje. Cuatrocientos representantes de la sociedad civil aceptaron la invitación de la UNESCO y la CCONG/EPT a participar en un diálogo acerca de las posibilidades de crear otro mundo y sus consecuencias en el aprendizaje. Contribuyeron a preparar el terreno para formular verdaderos planteamientos de lo que puede ser la educación de calidad. Expresaron una opinión crítica sobre la situación del mundo y los desafíos que se plantean, además de estudiar en común algunas visiones alternativas y posibles medidas. El diálogo suscitó muchas preguntas entre los participantes, cuyas ideas y propuestas eran diferentes y a veces antagónicas. Ello pone de manifiesto el punto fuerte de la red CCONG/EPT y el propio Foro Social Mundial, esto es, el pluralismo del mundo. A raíz de la reunión preliminar de reflexión e intercambio de ideas con el público, surgió una pregunta general: ¿Por qué hemos venido a Porto Alegre para participar en el Foro Social Mundial? Utilizando esta pregunta como punto de partida, los asistentes estudiaron distintos significados de la calidad en la educación abordando los principales problemas, consistentes en restablecer las relaciones con la cultura y el pluralismo y analizar las bases ideológicas y el papel de las instituciones educativas, con miras a formular otras opciones y nuevos cuestionamientos. En el Apéndice II se presenta una perspectiva de los aspectos más destacados de los debates.

8. Hacia nuevas acciones de la sociedad civil en pro de la Educación para Todos en los planos internacional, regional y nacional: Recomendaciones sobre actividades futuras en el contexto de la red CCONG/EPT Bernie Lovegrove, de la ASPBAE, inauguró la sesión de la mañana del 23 de enero presentando el "Informe del Relator" en nombre del comité de redacción, que trató de recordar la serie de recomendaciones sobre las actividades de las entidades de la sociedad civil, las ONG y la UNESCO en materia de EPT presentadas en las reuniones

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regionales y en las discusiones de la plenaria celebradas durante los dos primeros días de esta reunión. La CCONG/EPT es un mecanismo destinado a propiciar el diálogo y las actividades conjuntas de las ONG y la UNESCO en el campo de la Educación para Todos (EPT). Si bien algunas de las recomendaciones tienen que ver con la CCONG/EPT como mecanismo o con la acción de la UNESCO, otras se dirigen, en líneas generales, a las ONG y entidades de la sociedad civil para que actúen a escala nacional, regional o internacional. Además, muchas se refieren a niveles de acción diversos, aunque convergentes, en los que se coopera con distintos participantes e interlocutores de la EPT. Tras la lectura del Informe del Relator, se solicitó a los comités regionales que volvieran a reunirse para reflexionar y debatir sobre el proyecto de informe y transmitir sus comentarios a la plenaria. El proyecto de informe del relator figura en el Apéndice VI y las actas de las distintas reuniones en que se formularon comentarios al respecto se presentan en el Apéndice VII. Una vez que los distintos comités sometieron su informe a la plenaria, los asistentes hicieron observaciones adicionales reiterando la importancia de rebasar las recomendaciones generales para centrar las estrategias y actividades en necesidades concretas. Los participantes recalcaron la importancia de asuntos como la educación de la primera infancia, los problemas educativos de las niñas y mujeres, la educación no formal, las relaciones entre padres y profesores, los indicadores cualitativos para evaluar la educación, el fomento del liderazgo de las ONG, la educación relativa al VIH/SIDA y otras necesidades especiales. Otros hicieron hincapié en el carácter estratégico de la función de la UNESCO en la EPT, el concepto amplio de EPT, el establecimiento de relaciones de cooperación entre la UNESCO e interlocutores nacionales y la importancia de edificar un movimiento de EPT integrador. Asimismo, se afirmó que en el futuro sería útil preparar las reuniones internacionales de la CCONG/EPT organizando previamente encuentros nacionales y regionales para que se puedan realizar aportaciones más exhaustivas y celebrar debates más detenidos sobre asuntos de EPT antes de llegar a una reunión internacional de ese tipo. Las recomendaciones que se presentan a continuación tratan de recoger los comentarios generales y específicos sobre el proyecto de informe, así como las recomendaciones de las distintas reuniones y grupos de trabajo. Se invita a los lectores a remitirse a los Apéndices V, VII y VIII, que figuran al final del informe, para comprobar que esos comentarios se han integrado fielmente. El Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT examinará las recomendaciones relativas a la Consulta, junto con las cuestiones adicionales planteadas en la última sesión de la reunión anual. Posteriormente, el grupo preparará un proyecto de plan de acción para que los miembros de la CCONG/EPT formulen observaciones al respecto. Establecimiento de relaciones en el seno de la red CCONG/EPT 1. Volver a basar las estrategias y coaliciones nacionales en las experiencias locales,

de modo que el mandato de las organizaciones y coaliciones emane del pueblo. En particular, tener en cuenta los intereses y derechos de los niños y jóvenes al preparar los proyectos y campañas de promoción.

2. Descentralizar los órganos de coordinación y oportunidades de establecimiento de redes, trasladándolos del ámbito nacional al de la localidad, con miras a elaborar una estrategia nacional.

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3. Consolidar la creación de coaliciones nacionales, por ejemplo: a) instalando secretarías en oficinas con recursos suficientes para forjar coaliciones nacionales y regionales eficaces e integradoras; b) designando centros de coordinación nacionales y organizando reuniones anuales para mejorar el establecimiento de redes; y c) intensificando la colaboración entre las ONG, las entidades de la sociedad civil y los sindicatos de maestros.

4. Crear tribunas integradoras para encuentros periódicos, de forma que la sociedad civil se congregue y reúna en cada país, interrelacionando e impulsando sus proyectos.

5. Generar oportunidades para que la sociedad civil entable relaciones con las oficinas fuera de la Sede de la UNESCO, aprovechando las posibilidades existentes o creando otras nuevas.

6. Consolidar o crear redes, coaliciones y movimientos internacionales, regionales y nacionales integradores sobre temas de EPT recurriendo a las redes existentes que se dedican a elaborar proyectos de EPT.

7. Mejorar la articulación con campañas y redes internacionales, como la Campaña Mundial por la Educación y la CCONG/EPT, asegurándose de que no compiten con las estructuras regionales existentes.

8. Velar por que las ONG internacionales trabajen de modo participativo y recíproco, tratando de fomentar sus relaciones y comunicación, y garantizar la continuidad entre las iniciativas mundiales.

9. Establecer una mayor coordinación con las ONG y entidades de la sociedad civil que actúan en el campo de la enseñanza superior, en particular estrechando los vínculos entre las Consultas Colectivas de las ONG sobre la Educación para Todos y sobre la Enseñanza Superior.

Fortalecimiento del diálogo con el Estado y otros interesados en la Educación para Todos 1. Contribuir a la definición del cometido de la UNESCO en las distintas regiones y

promover su función en cada país. 2. Potenciar la función de mediación de la UNESCO en los procesos de negociación

entre el Estado y la sociedad civil, ejerciendo presión para que se creen foros nacionales de EPT y alentar a los gobiernos a fomentar una mayor participación de la sociedad civil en los planes de acción nacionales y procesos normativos en materia de EPT.

3. Utilizar la CCONG/EPT como palanca a fin de ofrecer más oportunidades a las entidades de la sociedad civil para que se relacionen con otros interesados, especialmente las instituciones financieras y donantes principales.

4. Ejercer una función de control para garantizar que los organismos gubernamentales municipales están realmente representados en la educación.

5. Alentar a otras organizaciones de las Naciones Unidas a contribuir a la consecución de todas las metas de la EPT y a la vinculación de los proyectos sobre EPT, en particular a escala regional e internacional.

6. Impulsar la reforma de las Comisiones Nacionales para la UNESCO, de modo que dejen de ser departamentos de los Ministerios de Educación y se conviertan en foros integradores para los gobiernos, entidades de la sociedad civil y la UNESCO.

Creación de capacidades

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1. Ofrecer oportunidades de aprendizaje a las coaliciones regionales y nacionales de

ONG y a sus dirigentes para estudiar las necesidades y deficiencias que hayan observado.

2. Participar en proyectos de creación de capacidades más eficaces con la sociedad civil para intensificar la colaboración con los gobiernos y otras partes interesadas.

3. Promover la intervención de redes internacionales y regionales de ONG en el aumento de las capacidades de las ONG y entidades de la sociedad civil de los ámbitos local y nacional con miras a forjar o afianzar las coaliciones nacionales de la sociedad civil.

4. Concentrar los programas de creación de capacidades en la formulación de políticas educativas, el seguimiento, la evaluación y la promoción en los planos regional y nacional.

5. Integrar la información sobre programas emblemáticos y otras actividades en los programas de aumento de capacidades de las ONG y entidades de la sociedad civil.

6. Potenciar el liderazgo y la especialización del personal profesional de las ONG a fin de influir en complejos asuntos normativos que exigen competencias específicas.

Investigación 1. Impulsar las investigaciones sobre asuntos relativos a políticas educativas que

aumentarán la eficacia de las actividades de promoción de la EPT de las ONG. 2. Crear una nueva base de conocimientos sobre EPT, documentando y difundiendo

las intervenciones acertadas, prácticas de calidad y lecciones extraídas, especialmente mediante el diseño de un mayor número de sitios Web integrados.

3. Organizar debates temáticos por medios electrónicos en torno a temas de educación y desarrollo.

4. Seleccionar uno o dos temas o asuntos de investigación específicos que se estudiarán colectivamente.

5. Reforzar la contribución de la sociedad civil a la elaboración del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT.

6. Reflexionar sobre nuevos paradigmas en materia de educación que permitan satisfacer mejor las demandas crecientes y superar el descontento respecto de las actuales. Concretamente, la red debería desempeñar un papel decisivo a la hora de aclarar el significado de la calidad en el discurso sobre la EPT.

Comunicación y difusión de información 1. Invitar a la UNESCO a garantizar que los documentos relativos a la EPT se

publican en todos los idiomas oficiales de las Naciones Unidas, comprendido el árabe; y procurar que los principales documentos sobre el tema se traduzcan a más lenguas locales y nacionales.

2. Utilizar el mecanismo de la CCONG/EPT como palanca para asegurar que la información sobre la EPT circula adecuadamente entre la UNESCO y la sociedad civil a fin de cerciorarse de que: a. Las ONG y entidades de la sociedad civil reciben información acerca de las

posibilidades y oportunidades de cooperación con la UNESCO,

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especialmente en lo que respecta a los programas emblemáticos y otros proyectos relacionados con la EPT coordinados por la Organización.

b. La UNESCO está al corriente de las reflexiones y actividades de la sociedad civil.

c. Las principales preocupaciones e ideas que la sociedad civil tiene sobre la UNESCO se comunican a la Secretaría, al Consejo Ejecutivo y a la Conferencia General de la Organización.

d. Se facilita información sobre EPT oportunamente a la sociedad civil, especialmente en relación con su participación en los ámbitos nacional, regional e internacional.

Financiación 1. Participar en la supervisión de los interlocutores que financian la EPT llevando a

cabo, entre otras, las siguientes actividades: a. Crear una comisión encargada del control y seguimiento de la financianción

que reciben los gobiernos (Banco Mundial, donaciones y créditos). b. Promover la función de control financiero de la UNESCO para supervisar y

presionar a los organismos de financiación. 2. Consolidar y generar oportunidades para facilitar el diálogo entre los organismos

financieros. 3. Reflexionar sobre posibles estrategias con miras a obtener fondos

complementarios a fin de respaldar los esfuerzos de las ONG encaminados a promover la EPT dentro y fuera de la UNESCO.

4. Pedir a la Conferencia General de la UNESCO que asigne recursos especiales con cargo al Presupuesto Ordinario para financiar las actividades de la CCONG/EPT, en relación con la investigación, el seguimiento y los actos y proyectos organizados por la sociedad civil, especialmente a escala regional.

Principales recomendaciones relativas a la articulación con los programas emblemáticos y otras iniciativas internacionales y regionales sobre Educación para Todos* 1. Promover una mayor participación de la sociedad civil en el seguimiento de la

Iniciativa Acelerada. 2. Velar por que en la Iniciativa Acelerada se traten los seis objetivos de Dakar. 3. Garantizar la intervención de las ONG y entidades de la sociedad civil en la

definición y ejecución de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

4. Establecer vínculos entre las actividades de EPT y la puesta en práctica del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

5. Formular estrategias nacionales específicas para los migrantes en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización a fin de satisfacer en particular las necesidades de los trabajadores migrantes.

* Véanse igualmente las recomendaciones detalladas sobre cada iniciativa en el punto 6 del informe.

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6. Ampliar la Iniciativa de las Naciones Unidas para la Educación de las Niñas con objeto de abarcar la alfabetización de las mujeres y la educación de las niñas.

7. Seguir cultivando las relaciones con el equipo técnico del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT con miras a asegurar que la sociedad civil interviene en el proceso de seguimiento de la EPT y contribuye colectivamente a él.

8. Difundir información sobre la revisión a plazo medio de CONFINTEA (2003) y sus vinculaciones con la EPT y alentar a las ONG que actúan en el campo de la educación de adultos a que faciliten información acerca de los objetivos 3 y 4 de EPT en el cuestionario de CONFINTEA.

9. Velar por que los gobiernos y la sociedad civil realicen una evaluación conjunta sobre CONFINTEA y relacionar la revisión a plazo medio de esa Conferencia con las actividades de EPT.

10. Elaborar un mecanismo para supervisar la realización de los objetivos de CONFINTEA.

9. Aprobación del reglamento de la CCONG/EPT La reunión reconoció que el período de transición y descentralización y la reforma del reglamento de la CCONG/EPT habían conducido al incremento de la participación de las ONG y entidades de la sociedad civil en la Consulta, especialmente las agrupaciones de la sociedad civil del Sur. Se subrayó que la nueva estructura del Grupo de Coordinación había desempeñado un papel decisivo al respecto. No obstante, se recalcó que la red debería fomentar la participación de las ONG y entidades de la sociedad civil de los países y tener en cuenta sus puntos de vista en las actividades de la Consulta.

La CCONG/EPT debería ser dinámica y amplia y estrechar los vínculos entre las actividades de EPT de las entidades de la sociedad civil en los planos comunitario y nacional y los programas regionales y mundiales de esas entidades en el marco de la CCONG/EPT.- Reunión de Asia La CCONG/EPT debería ser más relevante y participativa y examinar con más detenimiento los asuntos de interés prioritarios, en lugar de limitarse a facilitar el intercambio de información. Ese mecanismo tendría que concentrarse en la elaboración de conocimientos sobre el proceso educativo. - Reunión de América Latina La CCONG/EPT debería caracterizarse por la confianza y la colaboración mutuas para seguir intensificando las relaciones de cooperación entre las entidades de la sociedad civil y la UNESCO. - Reunión de África La CCONG/EPT debería poner de relieve la función específica de la sociedad civil en el fomento de la expresión cultural como medio y contenido del aprendizaje. - Reunión de los Estados Árabes

En este contexto, las reuniones internacionales y regionales se pronunciaron a favor del reglamento presentado (véase Apéndice VIII), recordando que debería interpretarse a la luz de las recomendaciones formuladas en relación con las actividades futuras de la CCONG/EPT. Se hicieron los siguientes comentarios para que se tuvieran en cuenta al perfeccionar el reglamento: 1. Los centros de coordinación regionales deberían trabajar activamente para

potenciar la coordinación entre los proyectos nacionales y regionales. 2. Conviene simplificar y aclarar el lenguaje del reglamento y distribuir el

documento a todos los miembros de la CCONG/EPT.

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3. En el reglamento se debería conceder más importancia al fomento de la amplia participación de las ONG en el plano nacional.

Se formularon las siguientes sugerencias para complementar la actual descripción de la función de la CCONG/EPT: 1. Informar oportunamente a las ONG sobre los planes, actividades, programas,

estructuras, recursos y avances de la UNESCO en el campo de la EPT. 2. Brindar oportunidades para que las ONG y las entidades de la sociedad civil

establezcan relaciones a escala regional. 3. Transmitir las preocupaciones y recomendaciones de las ONG relativas a los

programas, mecanismos y planes de la UNESCO a los funcionarios competentes de la Organización.

4. Ofrecer posibilidades a las ONG para que expresen su opinión en los foros internacionales pertinentes y colaboren con las instituciones internacionales competentes.

5. Entablar contactos con las principales ONG internacionales, regionales y nacionales que actúan en el campo de las políticas educativas.

6. Recabar fondos complementarios para financiar las actividades de la CCONG/EPT.

Algunas regiones formularon otras recomendaciones específicas para perfeccionar el reglamento. Esos comentarios, que el Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT y la UNESCO deberían examinar a la luz del marco jurídico de la Organización, figuran en el Apéndice IX.

10. Designación del nuevo Comité de Coordinación de la CCONG/EPT Centros de coordinación regionales África Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (ANCEFA) Estados Árabes Colectivo Árabe de Recursos (ARC) Asia Oficina de Educación de Adultos para Asia y el Pacífico Sur

(ASPBAE) América Latina Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) El puesto del centro de coordinación de Europa quedó vacante. Centros de coordinación internacionales Oficina Internacional de Educación Católica

Federación Internacional de Centros de Capacitación en los Métodos de Educación Activa

Comité de Enlace UNESCO-ONG

11. Clausura de la reunión anual de 2003: Compromisos para el futuro El Grupo de Coordinación recién nombrado y el Sr. Singh clausuraron la reunión, expresando su agradecimiento a los anfitriones de la reunión anual de Porto Alegre, al Gobierno del Brasil, a la Oficina de la UNESCO en Brasilia, al centro de coordinación regional (CEAAL) y a los latinoamericanos en general por su hospitalidad, espíritu militante y firme compromiso.

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El Grupo de Coordinación manifestó su voluntad de promover la CCONG/EPT como catalizador para actividades conjuntas de EPT, cumpliendo las recomendaciones mencionadas. Además, distintos miembros pusieron de relieve las orientaciones enumeradas a continuación, con la esperanza de que guiaran su actuación durante el próximo período: 1. Afinar las recomendaciones generales presentadas en la reunión, transformándolas

en un plan de acción concreto y viable que se difundirá ampliamente. 2. Convertir a la CCONG/EPT en una tribuna para generar en común ideas e

instrumentos con miras a alcanzar las metas de la EPT, definiendo responsabilidades individuales y colectivas en el seguimiento del Foro de Dakar.

3. Trabajar teniendo en cuenta nuestros puntos y objetivos comunes como miembros de la sociedad civil, escuchando atentamente y dialogando para entender las diferencias notables que existen entre las regiones y los países y respetándolas como es debido.

4. Tratar de comprender el desinterés de las organizaciones internacionales y reavivar su interés y compromiso.

5. Establecer un orden de prioridades en la creación de capacidades de las ONG y las entidades de la sociedad civil para transmitir competencias y aumentar las capacidades de los centros de coordinación regionales.

6. Alentarnos a penetrar en campos inexplorados a fin de examinar los distintos significados de la educación.

7. En nombre de los participantes de los Estados Árabes, su centro de coordinación regional propuso celebrar la próxima reunión anual de la CCONG/EPT en Beirut. La propuesta fue aprobada por unanimidad.

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APÉNDICES

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APÉNDICE I

Reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT Programa propuesto

9:00 - 10:30 Plenaria Bienvenida y definición del marco de la reunión 10:30 - 11:00 Pausa del café 11:00 - 11:30 Plenaria Orador principal, Pedro Demo

La importancia de la participación de la sociedad civil en el aprendizaje permanente para la transformación social

11:30 - 13:00 Plenaria Panel con la participación del Grupo Transitorio de Coordinación

De la CCONG/EPT de Bangkok a Porto Alegre: ¿Qué hemos hecho? ¿Qué hemos aprendido?

13:00 - 15:00 Pausa del almuerzo 15:00 - 16:30 Plenaria

Panel: Aprender de las actividades de promoción y el diálogo sobre políticas en distintas áreas temáticas

16:30 - 17:00 Pausa del café 17:00 - 18:30 Plenaria

Panel: Relaciones de cooperación entre la UNESCO y la sociedad civil en pro de la Educación para Todos (EPT)

Sesión de preguntas y respuestas 18:30 - 19:30 Reuniones regionales e internacionales

i) Revisión del reglamento; ii) establecimiento del nuevo Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT

8:30 - 10:30 Escenificación de casos e intercambio de información Aspectos destacados y problemas de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT en el plano nacional

10:30 - 10:45 Pausa del café 10:45 - 12:30 Discusiones de grupo por regiones y subregiones

Formulación de estrategias para evaluar y promover la participación de la sociedad civil en los países

12:30 - 13:00 Plenaria (información facilitada por los grupos de trabajo) i) Resultados y recomendaciones sobre las estrategias destinadas a evaluar y promover la participación de la sociedad civil en los países ii) Primeras informaciones dimanantes de las reuniones regionales celebradas el 19 de enero

13:00 - 15:00 Pausa del almuerzo 15:00 - 15:30 Plenaria

Intercambio de información sobre las inciativas internacionales actuales y futuras

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15:30 -17:30 Trabajo en grupo sobre proyectos seleccionados Descripción de las expectativas de la sociedad civil y formulación de estrategias para que intervenga en determinados proyectos en apoyo de la EPT

17:30 - 18:00 Plenaria (información facilitada por los grupos de trabajo) Resultados y recomendaciones sobre estrategias que propicien la participación de la sociedad civil en determinadas áreas temáticas

19:00 - 22:00 Seminario del Foro Mundial sobre la Educación: "La violencia en la escuela y estrategias para superarla" 19:00 - 22:00 Seminario del Foro Mundial sobre la Educación:

"Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social"

9:00 - 13:00 Sesión de intercambio de información con la CCONG/EPT Síntesis, aprobación de un plan general de actividades y evaluación de la reunión y los mecanismos

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APÉNDICE II

Seminario UNESCO-CCONG/EPT en el marco de los foros de Porto Alegre,

21 de enero de 2003

Nuevas ideas sobre la educación: Hacia nuevos conceptos de la calidad para

promover el aprendizaje permanente con miras a la transformación social

Una perspectiva de las conclusiones que puede sacarse del diálogo

Claire Mollard, Equipo de Enlace de la UNESCO de la CCONG/EPT

Un gran número de personas, políticos y educadores piensan que el aprendizaje se limita al resultado de las instrucción en el seno de las escuelas y los programas de educación de adultos. Habida cuenta de la frustración cada vez mayor que suscitan los conceptos restringidos de la calidad y de la necesidad se situar la educación en un contexto más amplio, la UNESCO y la Consulta Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos (CCONG/EPT) organizaron su reunión anual de 2003 en el marco del Foro Mundial sobre la Educación y el Foro Social Mundial de Porto Alegre, verdaderos símbolos de la expresión y reflexión de la sociedad civil. Se esperaba que el entorno multidisciplinario de esos foros brindara una buena oportunidad para articular los asuntos relacionados con la educación en el contexto de cuestiones más generales relativas a los desafíos socioeconómicos con que se enfrenta el mundo, en particular la generalización de la monocultura y la imposibilidad de seguir aplicando los marcos de desarrollo neoliberales. En los párrafos siguientes se presentan las conclusiones que pueden sacarse de la participación en los intercambios colectivos. Al final de cada apartado, se citan algunas preguntas que se plantearon durante el seminario, invitando al lector a proseguir el diálogo. La transcripción del seminario se pondrá a disposición en Internet, junto con estas reflexiones y el informe de la reunión anual de 2003 de la CCONG/EPT celebrada en Porto Alegre. Se invita al lector a continuar la discusión y a comunicar sus puntos de vista sobre los aspectos más destacados de los debates. ¿Por qué estamos en Porto Alegre? El Foro de Porto Alegre, que empezó como un simbólico "contraforo" del Foro Económico Mundial de Davos, agrupa a activistas que ponen en tela de juicio la visión del mundo neoliberal y mercantil preponderante, en la que el crecimiento económico y el beneficio son los objetivos fundamentales. Los participantes manifiestaron dudas acerca de la dinámica mundial que genera violencia económica, militar y simbólica. Durante la primera reunión de reflexión e intercambio de ideas, los asistentes

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expusieron sus experiencias en ese campo. Algunos recalcaron la necesidad de analizar la función de los organismos internacionales en la perpetuación de los actuales paradigmas imperantes, estudiando sus efectos perjudiciales, especialmente en el Sur del planeta. Ahora bien, los participantes no acudieron a Porto Alegre únicamente para "manifestar su oposición", sino también para reflexionar y encontrar soluciones colectivamente. En relación con la educación, ello supone cuestionar su papel respecto de las instituciones dominantes y estudiar realmente el cometido y significado del aprendizaje al formular alternativas. El aprendizaje no se concibe sólo como la instrucción en sistemas de educación formal, pues también tiene que ver con las maneras de debatir y reflexionar en el contexto de distintas tribunas, como el Foro Social Mundial. Como señaló uno de los participantes, "el Foro de Porto Alegre no es un discurso, es la vida. No se trata de presentarnos la teoría, sino nuestras propias actitudes hacia los demás". El Foro de Porto Alegre puede considerarse una nueva práctica de aprendizaje en la que la gente se influye recíprocamente y progresa colectivamente en la búsqueda de alternativas que sustituyan al paradigma neoliberal que domina el mundo. Surgieron más preguntas... 1. ¿Qué significa crear otro mundo que no se rija por el neoliberalismo occidental ni

esté impuesto por el socialismo occidental? ¿Existen otro u otros mundos además de esos dos mundos?

2. ¿Cómo empezamos a elaborar nuestras propias reglas para volver a definir las condiciones del compromiso?

3. ¿Qué organismos deberíamos descartar y a cuáles tendríamos que recurrir? ¿Qué criterios y procedimientos deberían utilizarse para ello?

4. ¿Cuál es nuestro papel en la creación de otro mundo? El desafío de restablecer las relaciones con la cultura: el significado del poder y el pluralismo

Es difícil estudiar el mundo desde un prisma diferente del que establecieron los que impusieron su autoridad. La humanidad está inmersa en un determinado paradigma del desarrollo, a saber, un paradigma industrial y militar del crecimiento que tiene su origen en una definición del progreso y el éxito vinculada a la competencia y al consumo. Como explicó un participante africano, el enfoque dominante del desarrrollo también tiene algo de violencia simbólica, al implicar una aniquilación de la imaginación que provoca una doble destrucción del ser humano: tanto su capacidad de imaginarse a sí mismo como la aptitud de imaginar el lugar que le corresponde en el mundo y la relación con los demás. Para resolver ese problema, se podría recobrar la diversidad en el aprendizaje y el pluralismo en la vida. Un participante de la región de los Estados Árabes hizo especial hincapié en la necesidad de rechazar el universalismo, especialmente los "instrumentos universales", alegando que el pluralismo y la evaluación de acuerdo con un indicador universal no hacen buena pareja. También se sostuvo que ello llevaba aparejado el abandono de la supremacía del lenguaje y los modos de interacción occidentales. Durante el debate, se examinaron las maneras de ofrecer más posibilidades a las personas para que recobren el control y la autoridad sobre su destino individual y

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colectivo. Se analizaron la cooperación internacional y la ayuda al desarrollo de donantes bilaterales y organismos multilaterales del Norte. Algunos subrayaron que por buenas que sean las intenciones "de desarrollo" de los organismos y particulares, la concesión de mayor autonomía implica, por naturaleza, una relación desigual de dominación entre el que "sabe" y el que "no sabe". Un participante afirmó con razón que uno no puede cambiar a los demás, sino a sí mismo. Sin embargo, una persona no puede cambiar por sí sola, aislada de las demás, ya que para ello deberá cooperar y relacionarse con ellas. Por consiguiente, no se trata únicamente de hacer frente al dominante y al poder del dinero, sino también a nosotros mismos en la vida cotidiana y en nuestras prácticas de solidaridad. Desde este punto de vista, el poder no debería considerarse un juego de suma cero o nula que brinda nuevas posibilidades y oportunidades. El poder podría abordarse desde una perspectiva de abundancia, en lugar de escasez. Todos podemos ser y somos poderosos, pero tenemos que definir lo que entendemos por poder. Ser poderoso puede significar que se supera la idea de que no se puede existir sin poseer, esa lucha entre tener y ser, para definir prioridades individuales y colectivas con arreglo a otro conjunto de puntos de referencia. Se trata del "Swaraj", el "control de sí mismo", las relaciones de la gente en el plano interno. Para realizar este cambio de paradigma, hay que ser ingenioso y ver la riqueza allí donde la lupa neoliberal no ve más que pobreza. Con ese fin, también es preciso participar en el debate sobre las nuevas ideas acerca del liderazgo y discrepar. Surgieron más preguntas... 1. ¿Cómo podemos superar nuestro miedo a hablar sobre el poder? 2. ¿Llegaremos a sentir real y materialmente que existimos? 3. ¿Podemos empezar a crear nuestro propio lenguaje y nuestro propio significado

sobre la base de una visión diferente del mundo? 4. ¿Qué significa ofrecer más alternativas a la gente? 5. ¿Qué hacemos cuando nos enfrentamos con un poder que puede acabar con

nosotros? 6. ¿Cómo podemos vincular los esfuerzos encaminados a conferir mayor autonomía

con los procesos de aprendizaje? Una crítica fundamental de los sistemas educativos actuales en el paradigma de la mundialización imperante Varias contribuciones subrayaron que los actuales sistemas educativos son exponentes del pararadigma de desarrollo neoliberal y sus efectos deshumanizadores. Por consiguiente, conviene realizar un análisis crítico. La mayoría de los establecimientos educativos propugnan un idea del mundo basada en la competencia mediante la gradación y calificación. Varios participantes afirmaron que las escuelas desempeñan un papel decisivo a la hora de perpetuar los marcos reinantes ajenos a las culturas locales, conservando los valores y marcos de referencia de las anteriores autoridades coloniales y el Occidente dominante. En consecuencia, muchos estiman que las escuelas son instituciones destructoras, que restablecen el colonialismo y deshumanizan a los alumnos, imponiéndoles lo que es el conocimiento útil. Al igual que otros instrumentos universales, las escuelas pueden anular la creatividad al difundir un pensamiento uniforme, que además se reivindica como

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universal. Como señaló un orador, la capacidad del ser humano de dar un sentido al mundo y crear significados corre peligro cuando "los significados se transmiten en un plan de estudios estático, las palabras en libros y las respuestas determinadas de antemano". Las experiencias de África mostraron que el tipo de enseñanza que se imparte en la mayoría de las escuelas convencionales no sólo es inadaecuada para ayudar a los alumnos a resolver sus problemas, sino que además disminuye sus aptitudes. Un participante comentó que en las escuelas africanas se aplicaba un plan de estudios neocolonialista basado en el de los antiguos colonizadores, que enseñaba a los alumnos lo subdesarrollados y atrasados que estaban. Otro asistente observó que en realidad la escuela ha reducido la capacidad de la gente de imaginar alternativas de resistencia, al propugnar los modelos de expresión occidentales como la única posibilidad. Se alegó que, en muchas culturas, las instituciones educativas han asumido el control de los procesos pedagógicos. Por tanto, la enseñanza debería ponerse en entredicho por tratarse de un instrumento que destruye el pluralismo del pensamiento y la vida, dado que no deja margen para otros modos de conocimiento y socava saberes tradicionales, como la solidaridad. Se subvaloran otros sistemas y marcos de conocimiento, junto con los agentes y creatividades que generan esos conocimientos teóricos y prácticos. La relación orgánica entre el ser humano y el mundo permanece fuera de las paredes de la escuela y se destruyen los vínculos entre la cabeza, el corazón y las manos, entre el ser humano y la naturaleza. Surgieron más preguntas... 1. ¿Cómo puede orientarse la escuela al ser humano cuando ésta se ha convertido en

un producto comercializable? 2. Si deconstruimos la escuela, ¿no estamos dejando el poder a los ricos que

encontraron todo en el lugar en que nacieron? 3. ¿Cómo se regeneran a sí mismos los sistemas de conocimiento indígenas y otras

modalidades de saber? 4. ¿Cómo podemos avanzar hacia sistemas educativos que sean plurales y completos

desde el punto de vista de la propia diversidad de las culturas en que están arraigados?

Alternativas y propuestas para contribuir al aprendizaje permanente con miras a la transformación social El diálogo crítico en torno al paradigma de desarrollo neoliberal y la función de los establecimientos educativos que lo perpetúan suscitó muchas preguntas por parte de los asistentes al seminario. Algunos manifestaron su frustración por las dificultades que plantea la formulación de alternativas para que la enseñanza sea eficaz. ¿Cómo pueden transformarse los sistemas educativos? ¿Qué proponemos al deconstruir la escuela ? ¿Qué camino debería seguirse? ¿Cómo se puede pasar de cuestionar y poner en tela de juicio el modelo existente a empezar a construir sistemas y marcos alternativos que propicien el aprendizaje de las personas con miras a la transformación social? Se puso de relieve que para elaborar nuevos paradigmas es preciso deconstruir los inadecuados. Lo que es válido para el desarrollo también debería aplicarse en el campo de la educación. Para ello, es necesario que la gente "desaprenda" sus estereotipos, como comentaron algunos. Hay que olvidar los marcos intelectuales sobre el futuro, el

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pasado, los problemas y las posibilidades de las personas. Es necesario abandonar la descripción de la verdad imperante y estudiar la memoria y el patrimonio de los pueblos a fin de deteminar las aptitudes y los comportamientos que les permitieron subsistir y resistir hasta ahora. No obstante, el problema estriba en la manera en que todo ello puede llevarse a cabo, ya que no existe ningún plan de estudios para desaprender y no pueden formularse metodologías como verdades universales. Algunos participantes sugirieron que se prescindiera de la pedagogía y los expertos institucionalizados para adoptar prácticas de aprendizaje fundadas, entre otros, en los siguientes principios: cada persona es una fuente de conocimiento; cada persona es una fuente de entendimiento; y cada persona es una fuente de significado. Al aplicar esos principios en contextos diferentes, se puede aprender mucho de los analfabetos, cuya mente no se ha imbuido de los textos y recurrre casi siempre a distintos sistemas de conocimiento y comunicación. Varios participantes propusieron que volvieran a descubrirse los valores que mantienen vivos los sistemas de conocimiento indígenas y otras modalidades del saber y se recurriera a ellos para reconstruir oportunidades, contenidos y técnicas de aprendizaje útiles. Se afirma que para abandonar una educación que no es más que un lavado de cerebro y definir colectivamente otro mundo, es preciso aprender de las demás culturas participando en un verdadero diálogo entre culturas y generaciones como factores que contribuyen a crear significados. Por ende, el aprendizaje permanente con miras a la transformación social debería ocuparse principalmente de recobrar la capacidad de cada persona y comunidad de dar un sentido al mundo y crear significados. La traducción al árabe de la palabra "discusión" (tanakosha) ilustra este planteamiento, ya que significa "cincelar una piedra". Para que el aprendizaje y el diálogo sean eficaces, hay que cincelar las mentes de los demás y abrirnos para que hagan lo propio con las nuestras. Surgieron más preguntas... 1. En medio de todas las presiones para actuar y obtener resultados, ¿cómo podemos

encotrar tiempo para el diálogo? 2. ¿Cómo se puede abandonar un discurso puramente racional en el que

forzosamente hay ganadores y perdedores y entablar un diálogo abierto en el que recurrimos a todo nuestro sentido común y nuestras sensibilidades?

3. ¿Hasta donde estamos dispuestos a llegar en lo que respecta al cuestionamiento teórico y a nuestro propio compromiso personal?

Debemos ser pesimistas? Las posibilidades de crear un mundo más pacífico y justo para todos parecen muy remotas. Algunos creen que actualmente el Foro Social Mundial ofrece muchas oportunidades para realizar avances porque los dirigentes del mundo empiezan a darse cuenta de que en algún lugar está apareciendo un contrapoder. Al mismo tiempo, muchos insisten en que la primera etapa consiste en abandonar una actitud orientada a los resultados si realmente queremos crear una alternativa. Al final de la reunión, un participante planteó la siguiente pregunta: Cuando utilizamos la palabra "alternativa", ¿sabemos acaso lo que significa? Muchos asistentes salieron de la sala con más preguntas que respuestas y fue asombroso verlos conversar durante mucho tiempo en los pasillos después del seminario. Se puede extraer un mensaje fundamental, a saber, que para buscar otros mundos hay que empezar por poner en entredicho lo que se da por

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cierto, y los foros de Puerto Alegre también deberían considerarse tribunas abiertas de aprendizaje. Crear otro mundo significa superar nuestros actuales modos de pensar y el aprendizaje tiene una función esencial que cumplir en esa empresa. Todo el mundo está de acuerdo en que cuando hablamos de alternativas, tiene que ser en plural. Existe la necesidad apremiante de aprender interrogándonos sobre nuestras culturas e identidades respectivas. Es evidente que la UNESCO y la red CCONG/EPT han de desempeñar un papel decisivo en la continuación de la reflexión y el diálogo transcultural, recurriendo a la función intelectual de la Organización y a la gran diversidad de la Consulta.

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APÉNDICE III

La importancia de la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación para Todos

La educación y el control democrático

Intervención de Pedro Demo, Universidad de Brasilia, Brasilia, 2002

El propósito de este texto es demostrar la importacia de la participación de una sociedad organizada en el proceso educativo con miras a promover la transformación social. Se puede crear un círculo "virtuoso" entre educación y ciudadanía que sustituya al tradicional "círculo vicioso" en el que la educación no puede estimular a la sociedad ni ésta a aquélla. En el círculo virtuoso, la referencia estratégica es la idea de "control democrático". Se trata de un fenómeno que siempre ha estado presente en toda sociedad organizada.1 El control democrático presupone que la sociedad tiene la capacidad de organizarse para controlar el Estado y el mercado, de modo que prevalezca el bien. En este campo, la expresión más conocida es el "asociacionismo", término que abarca las asociaciones comunitarias, los sindicatos, las cooperativas, los partidos políticos y las asociaciones no gubernamentales, que son entidades en las que las personas se organizan colectivamente a fin de alcanzar un gran número de objetivos muy variados. Para conseguirlos, siempre se ha de conceder la prioridad a los intereses de los ciudadados respecto de los intereses del mercado o el Estado (Demo, 1992, 2001a). En la actualidad, se usa comúnmente el término "tercer sector". Esta figura tiene tendencia a resultar absurda cuando se afirma que el tercer sector no forma parte del Estado o el mercado, aunque saca provecho de uno y otro. Esta postura crea un espacio ilusorio que también comprende la privatización (Montaño, 2002). Es imposible ejercitar la ciudadanía sin incluir al Estado y al mercado, puesto que no podemos vivir nuestra vida fuera de un ámbito organizado institucional y constitucionalmente (el Estado) o lejos de un lugar que supone la supervivencia material (el mercado). A pesar de que las asociaciones no pueden ser organismos oficiales estatales preexistentes,2 no se

1 Los sociólogos utilizan el concepto de "control democrático" en lugar de "control social" para aludir al fenómeno "de lo exterior" en la adaptación, en el contexto de las relaciones de poder existentes en la sociedad, cuando tratan de las sanciones, reglas y condiciones correspondientes (Demo, 2002). En política social, se emplea a menudo el término "control social" para referirse al control democrático (Carvalho et al., 2002). 2 El Artículo 5 de la Constitución del Brasil (derechos y deberes individuales y colectivos) estipula (párrafo XVIII) que "la creación de asociaciones y, en virtud de la ley, de cooperativas no requerirá autorización, estando prohibida la interferencia del Estado en su funcionamiento". Para fundar una asociación basta con que un grupo de personas (representantes y senadores y electores) cumplan los requisitos exigidos en la Constitución. Al menos desde el punto de vista formal, no es la Constitución la que permite la existencia de la asociación, sino lo contrario, y ello no porque la asociación sea "exterior"al Estado, ya que éste tiene la función de "reglamentar" la cuestión, sino porque el propio

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encuentran fuera del Estado, por lo menos desde el punto de vista jurídico. Incluso cuando se dedican a asuntos espirituales o culturales, deben depender de la supervivencia material. En primer lugar, analizaremos los abusos de la "sociedad civil" y el "tercer sector" y, acto seguido, presentaremos argumentos que demuestran la importancia que tiene la educación para el control democrático, así como la importancia que el control democrático reviste para la educación. Al surgir la "responsabilidad social" en la actividad comercial, las iniciativas privadas y aquéllas que aparentemente llevan aparejada la privatización se disputan los espacios públicos. Es obvio que esas iniciativas responden a un programa neoliberal y, centrándonos en la gravedad de esta amenaza, iniciaremos el debate. La ofensiva de privatización de la enseñanza La red de comunicaciones Globo invierte en el Programa Amigos de la Escuela a fin de revalorizar los esfuerzos de los voluntarios, lo que recibe los elogios de la Comunidad Solidaridad de la antigua primera dama del Brasil. De acuerdo con la publicidad, el programa se aplicará en las escuelas públicas y logrará que éstas funcionen mejor. En un estudio llevado a cabo por el Programa Institucional de Becas de Iniciación Científica (PIBIC) (un proyecto del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq), que al principio era de carácter científico y actualmente concede becas a estudiantes para que realicen investigaciones como profesores y consejeros de orientación), se observó de modo sistemático el Programa Amigos de la Escuela. A pesar de que el ámbito de la investigación es restringido y cualitativo, no es representativo desde el punto de vista estadístico para el primer semestre de 2002.3 Las investigaciones sobre el terreno se limitan a Ceilândia, una de las principales ciudades satélite de Brasilia. Se visitaron todas las escuelas inscritas que poseían una dirección electrónica válida al 9 de diciembre de 2002,4 lo que representaba un total de 51 escuelas. El primer fenómeno interesante era el largo peregrinaje que el investigador debía realizar para averiguar qué persona se "encargaba" del Programa Amigos de la Escuela. El investigador tuvo que identificar el proyecto de la Red Globo por conducto de la Fundación Jaime Câmara y explicar que había recibido la aprobación expresa de la Comunidad Solidaridad. Organismos públicos como el Instituto de Investigación Económica Aplicada (IPEA) y el Ministerio de Educación manifestaron claramente su inquietud en relación con el proyecto y dieron a entender que no se ejecutaba en el lugar adecuado. Sin embargo, en Internet había una página ilustrada que empezaba con los nombres de los patrocinadores, entre los que figuraban el programa de Groisman "Altas Horas" de la Red Globo, así como PETROBRÁS y TELEMAR. En la presentación de Internet se declaraba lo siguiente (21 de agosto de 2001): "La Red Globo, la empresa de comunicaciones más importante del Brasil, ofrece su capacidad de movilización y sus servicios para respaldar un proyecto educativo titulado "Amigos de la Escuela". Se trata

Artículo 5 establece otros mecanismos relacionados con la asociación, como la libertad de asociación (con excepción de las de carácter paramilitar, párrafo XVII), la disolución obligatoria inmediata únicamente en virtud de una decisión judicial (párrafo XIX), la prohibición de la asociación obligatoria (párrafo XX) y la posibilidad de que las entidades asociativas representen legítimamente a sus miembros cuando hayan sido expresamente autorizadas (párrafo XXI). 3 Las investigaciones sobre el terreno fueron realizadas por Márcia Rejane Oliveira de Mesquita, una estudiante de Asistencia Social de la Universidad de Brasilia, cuyos resultados y datos de análisis se consideran muy valiosos. 4 www.ammigosdaescola.com.br de la red de comunicaciones Globo (también: tel. 0800 221 500).

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de una iniciativa que apunta a fortalecer la participación comunitaria en los esfuerzos encaminados a mejorar la escuela". Parecía claro que el proyecto encajaba en el ámbito de la "responsabilidad social" de la empresa, en el marco del loable estudio de la "calidad total". Sin embargo, más abajo, la Red Globo buscó una manera de transferir esa responsabilidad al declarar que "corresponde a la escuela propiciar interacciones con la comunidad y establecer relaciones de cooperación". La propuesta fue elaborada por el "Proyecto 500 años del Brasil", en colaboración con la Comunidad Solidaridad. Esta última no facilitó información adecuada sobre el proyecto y dijo a los investigadores que volvieran al Ministerio de Educación. Finalmente, en el Ministerio se descubrió que el proyecto había sido realizado por la Red Globo, en cooperación con la Comunidad de Solidaridad. En él se explicaba lo que debía hacer un voluntario: "Aportar tu tiempo o talento para mejorar la escuela y contribuir al aprendizaje. Los voluntarios de la enseñanza no sólo sacan de apuros ni compensan la necesidad. Nunca sustituyen al maestro, sino que actúan constantemente para respaldar la labor de éste." El segundo fenómeno destacado fue el hecho de que el Proyecto Amigos de la Escuela casi no existía. Después de llamar a siete de las escuelas inscritas (cuatro de Taguatinga, dos de Recanto das Emas y dos de Paranoá), el investigador confirmó que el proyecto sólo se ejecutaba en una de ellas y la persona encargada del mismo era un empleado de la escuela. Una vez que se decidió que las investigaciones se concentrarían en Ceilândia, se observó que estaban inscritas 51 de las 83 escuelas públicas (61,5%) y sólo en siete de ellas se ejecutaba el Programa. En una de esas escuelas, sólo se ocupaba del proyecto una persona, concretamente un empleado, el cual declaró que había inscrito a la escuela porque le había encantado la publicidad aparecida en la Red Globo. Otras dos escuelas ya contaban con voluntarios, pero uno de los directores había inscrito a su escuela en el programa con la esperanza de que ésta obtuviera alguna ventaja de la red. Recibieron una carpeta con siete módulos sobre las labores de los voluntarios. El director se quejó de que ni siquiera se les había enviado una camiseta con el nombre del programa. Parece evidente que la publicidad de la red causó fascinación. Las escuelas que no participaban en el Programa se justificaron alegando que la Red Globo no les había enviado nada y que todavía estaban esperando. Sin su conocimiento, la red había "remediado" ese problema en la definición del programa. La promoción del Programa Amigos de la Escuela incumbía a la propia escuela. Muchos directores encomiaron el programa, basándose en la afirmación elemental de que las escuelas públicas son incapaces de mantenerse solas y necesitan la ayuda de los voluntarios. Sólo tres directores parecieron no estar a favor del proyecto, pues declararon que no les agradaba la idea de sustituir al Estado en el cumplimiento de sus obligaciones. Se observaron y estudiaron sistemáticamente dos escuelas, esto es, la escuela pública Nº 25 de Ceilândia y la escuela pública Nº 05 de Cruzeiro. Se eligieron esas escuelas porque, al parecer, contaban con "amigos" muy dinámicos. El director de la escuela de Ceilândia se jactó de tener 25 "amigos de la escuela" inscritos. No obstante, sólo uno de ellos colaboraba activamente y no se le había visto durante unas tres semanas. Una de las tareas que se asumieron fue la de reemplazar la enseñanza, práctica que era incompatible con la propuesta original. Para mostrar las actividades de los "amigos de la escuela", se organizó una fiesta escolar y el investigador estuvo rodeado de mujeres que eran "amigas de la escuela". Con excepción del organizador, todas las mujeres eran empleadas de la escuela. Como de costumbre, el organizador no apareció hasta el final de la fiesta. En la escuela de Cruzeiro la situación era muy parecida, pues el director habló de doce "amigas" actuales y sólo una de ellas iba dos veces por semana a organizar la biblioteca. El resto eran madres de alumnos que acompañaban a sus hijos

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en las excursiones escolares (el investigador participó en dos de ellas). La "amiga" que trabajaba en la biblioteca se esmeraba en su labor, era competente y trataba bien a los niños. La gente la apreciaba mucho, a pesar de que comentó que no le gustaba que los alumnos estropearan los libros. Se entrevistó a seis "amigos" de la escuela pública Nº 05 de Cruzeiro (la mitad de los "amigos" inscritos) y a once de los 25 inscritos en la escuela pública Nº 25 de Ceilândia. La primera de ellas se encontraba en un barrio de clase media y la segunda en la periferia. El contexto social e histórico de ambas escuelas era diferente. En Ceilândia, cuatro de los "amigos" tenían entre 17 y 21 años, estaban desempleados y no habían finalizado la educación básica. Lo que les había conducido a participar en el proyecto era la posibilidad de encontrar un empleo al margen del sector informal y no necesariamente trabajar como voluntarios. En Cruzeiro, la mayoría de los "amigos" eran madres de alumnos que habían decidido hacerse "amigas" por un motivo concreto. En la escuela había niños de clase media y alumnos pobres (que procedían de las favelas cercanas) y a las madres les preocupaba que sus hijos vivieran en un contexto social agresivo. Se producían enfrentamientos al clasificar a los alumnos en "más civilizados" y posibles "invasores", a los que se catalogaba de "violentos". Uno de los temores de las madres era que sus hijos volvieran a casa utilizando un lenguaje inadecuado que, según ellas, sólo podía ser el resultado de la influencia de los alumnos pobres. En esas circunstancias, prefirieron llevar a sus hijos a escuelas privadas, con el objetivo explícito de que llegaran a ser más competitivos. Algunos "amigos" recurrieron al programa para su propio provecho y el ejemplo más claro de ello fue un profesor de capoeira que recibió en secreto 5,00 Reales Brasileños por alumno, aunque en público juró que lo hacía gratuitamente por amor a los niños. Lo que pretendía ante todo la Red Globo era dar publicidad al proyecto y, por lo general, los "amigos" conocían muy poco el programa. Siete de los entrevistados no sabían en absoluto de que trataba y otros recurrían a él para adquirir una experiencia profesional, en particular con miras a prepararse para obtener el título de maestro. A la bibliotecaria mencionada la llamaban "gran amiga", no tanto por su trabajo en la biblioteca, sino porque sustituía a los profesores. En aquella época, los maestros estaban en huelga y entre ellos hablaban a menudo de su oposición al conflicto o su falta de interés al respecto. También comentaban que la huelga era una táctica para enfrentar a la población y al sindicato. Los "amigos" tenían muy pocas nociones en materia de ciudadanía y derechos y únicamente concedían importancia a los asuntos relacionados con los derechos sociales (salud, seguridad, empleo y educación). Generalmente esos asuntos se consideraban donaciones gubernamentales. Sólo cuatro de los "amigos" entrevistados dijeron que tenían algún tipo de contacto con movimientos sociales destinados a mejorar la escuela pública. En la mayoría de los casos, su participación política era casi nula y apenas eran conscientes de la necesidad de disponer de una entidad asociativa que pudiera realizar deteminadas tareas pero sin sustituir al Estado. Los datos acopiados sobre el Programa Amigos de la Escuela no son representativos y no se pueden generalizar. Pese a ello, ponen claramente de manifiesto que la política social existente es una farsa. La culpa es, por un lado, del propio Gobierno, cuando adiestra a la población de escasos ingresos haciendo de buen Samaritano para conseguir votos y, por otro, de la empresa de comunicación, que proclama la teoría de los voluntarios y afirma sospechosamente asumir una función socialmente responsable. Conviene recordar que en el caso del Programa Amigos de la Escuela, utilizar Brasilia como ejemplo podría ser complejo y difícil. En efecto, el programa podría funcionar mejor en otras regiones. Es imposible que todas las situaciones sean tan absurdas como la observada en Ceilândia. Esta investigación se

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asemeja mucho al análisis de la "responsabilidad social" de las empresas de Paoli (2002): en la mayoría de los casos, el marketing social es sólo marketing. La teoría neoliberal de privatización de ámbitos públicos sigue vigente debido a la afirmación de que el Estado está en quiebra y debe ser salvado por los voluntarios. En lugar de colaborar para ejercer una presión organizada sobre el Estado y pedirle que cumpla sus deberes constitucionales, se propone el sector privado o la privatización como sustitutivo. Los verdaderos "Amigos de la Escuela" son ciudadanos que se organizan para ejercer el control democrático sobre el Estado a fin de que imparta una enseñanza pública de gran calidad. En teoría, la idea es válida, puesto que los voluntarios sociales son personas que prestan servicios desinteresadamente por el bien común. Ahora bien, cuando los dirigentes no tienen orígenes muy claros y tienen posiciones unilaterales, esa idea hace que se explote a gente como una masa laboral al servicio de intereses privados. Ello también crea falsas esperanzas al insinuar que se puede hacer frente a la extrema pobreza de la mayoría mediante las labores de los voluntarios. No basta con condenar a las empresas a descubrir su "responsabilidad social", pues se trata de una trampa para eximir al Estado del cumplimiento de sus deberes constitucionales. El hecho de jactarse de la superioridad de la iniciativa privada ofusca a la enorme fábrica de extrema pobreza de la que forma parte la empresa capitalista. De ese modo, el Estado evita ser controlado por una población organizada. Las políticas de asistencia controladas que no requieren demasiados recursos son las más adecuadas en estos casos. Además, a la empresa no le interesa que se aliente a la población a afiliarse a una asociación que controlaría el mercado y la pediría que se sometiera al bien común. Conviene pasar revista a algunas de las ideas actuales, que ya son anticuadas e insignificantes o incluso contradictorias. Una de ellas es el concepto de "sociedad civil", que cuenta con importantes defensores, como Gramsci, pero que nunca ha conseguido ser una categoría claramente definida. Ello ocurre especialmente en toda situación unequívoca que enfrentaría a esa "sociedad civil" con el Estado. En primer lugar, cabe recordar que controlar al mercado es tan importante como controlar al Estado, aunque existan sólidas alianzas entre ambos. En segundo lugar, se ha deformado la importancia fundamental del Estado en las políticas sociales. Ello abarca la educación, ámbito en que subsiste la idea (leninista) anticuada de utilizar el Estado para garantizar la ciudadanía. En la práctica, el Estado no puede ser mejor que la ciudadanía que propugna, lo que es particularmente cierto en lo que atañe a la conservación de la calidad del Estado. Lo importante es permitir que el Estado actúe de modo adecuado y no luchar contra él, reducir su papel o subordinarlo a otra cosa. La calidad del Estado no es connatural en él ni en su misión histórica, sino que estriba en el control democrático. La idea del funcionamiento de la "sociedad civil" recuerda la misión del control democrático. Si esa "sociedad civil" es frágil o está manipulada, la población excluida apenas participa. Otro concepto todavía más ambiguo es el de "tercer sector", ya que, como se ha dicho, esa idea crea dicotomías irreales y furtivas, sacando partido de todo, comprendidos el Estado y el mercado, de modo claramente privatizador. Se abandona la idea de ejercer el control democrático para permitir que el Estado actúe adecuadamente y se emprende una iniciativa de privatización ofensiva, ya sea fomentando la eficacia del sector privado o pisoteando las deficiencias de la máquina pública. No se puede negar que la máquina pública puede funcionar muy mal y ello ocurre especialmente cuando se elabora un proyecto inadecuado para los más necesitados. No obstante, es ridículo presentar una empresa capitalista como modelo social, pues en el campo social la competencia dista mucho de ser la categoría principal. Hay que reconocer que estas iniciativas ponen de relieve la importancia de la ciudadanía popular y el voluntariado, pero sus orientaciones son contradictorias. Una

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posición de privatización oculta la idea del bien común. Impone una deformación que impide al Estado actuar de forma apropiada. Todo esto resulta algo irónico. Por ejemplo, existen muchas ONG que presumen de su pureza y solicitan recursos del Estado y el mercado (Vieira, 2001) y también hay empresas que generalmente utilizan propuestas "responsables socialmente" como marketing social, cuando sólo son marketing. "La solidaridad como consecuencia del poder" (Demo, 2002b) puede estudiarse en este caso porque está destinada principalmente a conservar el paradigma neoliberal de lucha contra el Estado, el mercado liberalizado socialmente, la privatización de los servicios y el acceso y la actividad mercantil, que se separa del trabajo. El mensaje más importante del "tercer sector" forma parte de sus flagrantes contradicciones. Es preciso movilizar a la sociedad y para ello, hay que abandonar la idea de "sociedad civil" porque, una vez más, ello provoca dicotomías que no superarán ninguno de los complejos análisis vinculados a la sociedad. El actual declive de las asociaciones y sindicatos se ha convertido en una grave preocupación (Dupas, 2000; Demo, 2001a), aunque se ha compensado en parte con iniciativas, como el foro de Porto Alegre. Asimismo, hay una tendencia a reaccionar contra organismos emblemáticos del neoliberalismo poderoso, por ejemplo, el FMI, los bancos de desarrollo, los foros sobre asuntos sociales del G-8 y las Naciones Unidas, la Asociación de trabajadores sin tierra y los llamamientos multiculturales. Una sociedad organizada no necesita en absoluto los términos de "sociedad civil" y "tercer sector" para debatir sobre la ciudadanía y el asociacionismo. La educación necesita oxígeno público (Carnoy, 2002), incluso aunque admitamos que en el caso del Brasil la enseñanza privada debe reglamentarse y fundarse en el bien común. De lo contrario, representará la estrategia subrepticia e incluso evidente de la privatización de los derechos. La educación es una de las categorías en que se basa la idea del ejercicio de los derechos y, por lo general, no puede tratarse como una mercancía. La educación no se puede comprar o vender y es imposible impulsar un desarrollo igualitario o atender a cada ciudadano si la educación es una mercancía. Se plantea el gran problema de que la enseñanza pública que se imparte es de mala calidad, aunque recientemente se han realizado avances cuantitativos. Van a la escuela casi el 100% de los niños en edad escolar obligatoria, proliferan los establecimientos privados de enseñanza superior y cada vez se matriculan más alumnos en la escuela media. Existen escuelas privadas deficientes, especialmente en los niveles superiores. Ello se utiliza como defecto histórico a fin de restar valor a la oferta pública, en lugar de ejercer la presión democrática necesaria para que las escuelas reúnan las condiciones adecuadas. El mercado no puede sustituir al Estado y viceversa, y ambos deben estar al servicio del bien común. Muchas ONG se crean con la esperanza de que no se las confunda con iniciativas gubernamentales o políticas. Se ocupan principalmente del problema del control democrático y puede tratarse de asociaciones o movimientos sociales que son respetados y valorados. Es importante señalar que estas entidades atraviesan un campo de minas. Algunas ONG se dedican a causas populares, pero también existen las descritas por Vieira (2001), que desean instaurar el derecho al capital a costa de las poblaciones marginadas.5 Otras ONG son simplemente oficinas que recaudan fondos, meros organismos financieros sin correlación con la idea de "movimiento social", y aún menos en sentido popular. Por ello, sería preferible hablar de las maneras en que la sociedad puede organizarse en beneficio del bien público, sin

5 Se trata de las tentativas de las entidades crediticias de los centros capitalistas de proteger el capital frente a los países del Tercer Mundo y los riesgos correspondientes. Esta tendencia invierte completamente el orden de las cosas desde el punto de vista de los derechos humanos.

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olvidar que siempre habrá asociaciones empresariales que defenderán intereses privados a expensas de la sociedad en su conjunto. La educación y el control democrático El aspecto material de la pobreza se ha definido de modo que englobe el hambre, el desempleo y la falta de ingresos. Se ha establecido una distinción entre ese tipo de pobreza y la "pobreza política". Esta última no es otra clase de pobreza, sino otra faceta de la misma dinámica que margina a la población (Demo, 2002c). En resumen, ello provoca el debilitamiento del control democrático o el empeoramiento de las condiciones de la masa laboral. Cuando Paulo Freire hizo hincapié en "la politización" de la educación, planteó el problema fundamental de la "pedagogía de los oprimidos", que actualmente se denomina el "problema o desafío de Paulo Freire". Mientras los oprimidos esperen a ser liberados de su opresor, no serán libres o su libertad será una farsa. La realidad deberá interpretarse desde un punto de vista crítico e independiente para que los marginados tengan la posibilidad de controlar su propia situación. En primer término, corresponde a la conciencia crítica de cada individuo descubrir cómo ha sido marginado y entender del modo más elemental lo que ha ocurrido en tiempos pasados. En este proceso, también es importante comprender los motivos por los que sigue marginado. Cuando se sabe reflexionar sobre el problema, se puede cobrar conciencia de que siempre es importante contar con una ciudadanía organizada (de ser posible, mediante la ciudadanía individual). Una ciudadanía organizada es fundamental, pero una ciudadanía individual es decisiva. Por último, el enfrentamiento necesario para cambiar la situación de los marginados puede construirse gracias a un proyecto de alternativa social. Paulo Freire se preguntaba cómo se podía influir en el alumno de modo que éste no se dejara influenciar. Esta contradicción aparente guarda relación con la influencia lineal. El partido dominado no tiene más remedio que obedecer. Por tanto, si se adopta un concepto no lineal del poder, el partido dominado puede asumir un cierto control democrático de las condiciones necesarias, entre las que figuran la calidad formal y la calidad política de la educación. Ello ocurre de forma natural en una familia en la que se educa a los niños para que sean autónomos. Los padres influyen en los niños para que lleguen a ser independientes. Se trata de una ley biológica inquebrantable del mundo animal, ya que, después de cierto tiempo, cada animal sigue un camino predeterminado o sucumbe. Cuando la educación comprende una dinámica que va de dentro a fuera, se produce una especie de influencia liberadora. En la actualidad, existen numerosos argumentos biológicos que lo demuestran. Por ejemplo, Maturana y Varela (Maturana, 2001; Demo, 2002d) afirman que cada ser vivo vive de una manera que va de dentro a fuera, incluso cuando se encuentra bajo la influencia de factores externos. Para explicar este fenómeno, se puede decir que todo lo que entra en la cabeza pasa por la puerta de la interpretación. El observador o sujeto debe adoptar una posición reproductora y no pasiva. Hasta cierto punto, se trata de un argumento "constructivista" que no considera el conocimiento como algo que se transmite, comunica o reproduce, sino como algo que se construye (Becker, 2001). De acuerdo con la visión de Paulo Freire, el individuo oprimido necesita convertirse en el sujeto de su propia historia y la educación constituye una táctica fundamental para lograrlo. Si se quiere que la educación sea una estrategia decisiva del control democrático, habrá que reexaminar los vínculos existentes entre la educación y el conocimiento. Ello también es necesario para resolver las ambigüedades correspondientes. Una de las

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características principales del conocimiento es su "potencial perjudicial", lo que conduce a varios cuestionamientos. En la teoría crítica tradicional, saber siempre es "cuestionar" y no sólo afirmar, declarar o comprobar. Parece que en la historia de la humanidad esta aptitud siempre ha estado presente a la hora de provocar transformaciones de gran envergadura, en la medida en que los seres humanos se han negado a aceptar el destino como algo invariable que no puede cambiarse. En realidad, todo se puede cuestionar, en particular la historia que hemos vivido, la evolución que hemos experimentado, el mundo que vemos y nuestra propia persona. La ingeniería biológica se propone transformar las características del cuerpo humano. Las tecnologías tienen la pretensión "divina" de la dominación y esperan que el hombre se haga cargo del mundo y de sí mismo. Esta arrogancia (orgullo desmedido) también forma parte del espíritu de cuestionamiento y entra en juego cuando la intención de cuestionar todo olvida que es necesario cuestionarse uno mismo. Ello ocurre en el modernismo, cuando la ciencia que prometió liberar a los pueblos se vio envuelta en la práctica en un absurdo colonialismo eurocéntrico. El mismo conocimiento que aclara e ilustra también embrutece a la gente. A los que saben pensar no suele agradarles que otros también sepan hacerlo. La evolución del conocimiento es idéntica a la del conocimiento censurado o prohibido (Rescher, 1987; Shattuck, 1996). La ventaja comparativa más decisiva y por la que a veces se lucha ferozmente es lo que se manifiesta de modo negativo en el campo de la enseñanza superior. Conviene recordar que esa enseñanza no se denomina "superior" por casualidad y actualmente la reserva del mercado en este ámbito se encuentra principalmente en los Estados Unidos (Aronowitz, 2000). Sin embargo, el lado más oscuro del conocimiento no resta importancia a la cuestión del conocimiento como factor perjudicial. Saber pensar es, ante todo, saber cuestionar y saber cambiar (Demo, 2001b). Desde el punto de vista de la transformación social, utilizamos el concepto de rebelión como referencia fundamental, pues los oprimidos tienen que rebelarse (Hooks, 1994; Santo, 2001). En términos más concretos, se trata de lo que Paulo Freire denomina "politización", que es la capacidad de los oprimidos de saber pensar y rebelarse, asumiendo su propio destino. Ese control democrático que va del interior al exterior no puede edificase con criterios autoritarios, ni puede ser simplemente una "transmisión" de conocimientos. La calidad formal y la calidad política de la educación son esenciales. La calidad formal es la aptitud de gestionar conocimientos con autonomía de un modo generalmente reconstructivo que rebasa los métodos comunes de mera reproducción del conocimiento. Se ha de prestar atención a la dinámica dialéctica del conocimiento, que en potencia es perjudicial por tratarse de una dinámica reconstructiva, cuestionadora e inquebrantable. El conocimiento no sólo es contenido que se transmite o reproduce. Según esta teoría, el conocimiento es información que se almacenará y tratará. El conocimiento que sólo se reproduce no es "perjudicial en potencia" porque se asimila desde el exterior y no se forja desde el interior. La calidad política es la capacidad de utilizar el conocimiento para alcanzar objetivos en pro del bien común. Por consiguiente, el conocimiento es un factor decisivo en las intervenciones alternativas. No es una casualidad que exista una separación entre ambos términos. La calidad política no difiere de la calidad formal, sino que se trata simplemente de facetas distintas de la misma dinámica. La calidad política no sale fuera de la clase ni surge en el alumnado o en un programa cultural, pues radica en la calidad formal y viceversa. Cuando un alumno aprende a comunicar, está formando y forjando su ciudadanía. Entre las aptitudes necesarias para ello figuran las de saber discutir, rebatir y escuchar a los demás, prestando atención al mismo tiempo o esperando para hablar. También es preciso aprender a hablar adecuadamente y a fundamentar y elaborar textos. Para ello, habrá que trabajar con un grupo y no sólo

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mejorar y aplicar los conocimientos, sino también practicar la ciudadanía. Por último, se está estudiando la ciudadanía, el tipo de ciudadanía que sabe gestionar el conocimiento de modo decisivo y ventajoso. A pesar de que la ciudadanía no se limita a la gestión del conocimiento, es evidente que no basta con organizarse. Es fundamental "saber" organizarse y "saber" intervenir. La educación básica podría cumplir la función estratégica de fomentar el control democrático en la medida en que es capaz de forjar los alumnos que saben pensar para intervenir de forma diferente. Una población que sabe pensar y es capaz de vincular adecuadamente la educación y el conocimiento (Demo, 2001c) tiene más posibilidades de resistirse a ser manipulada por el Estado o el mercado. Es una población que vota con más independencia y más espíritu crítico, que sabe pedir información contable y sabe imponer la regeneración o pérdida del poder. Se trata de una población que sabe luchar por el bien común y pedir que se respeten las leyes y se ejerciten los derechos. Esta calidad política es el antídoto contra la pobreza política. En la actualidad, nuestra sociedad está constituida por una densa masa laboral. Como la mayoría de las políticas públicas prevén escasas medidas en favor de los más necesitados, existe un gran número de "familias reales" en los distintos países que aplican un tipo determinado de política de dominación. La élite utiliza el Estado como si fuera una empresa privada y el mercado actúa para sí mismo y no como instrumento de la sociedad. Es obvio que sólo podrán generarse expectativas mediante transformaciones profundas del planteamiento didáctico de las escuelas actuales. Este planteamiento está íntimamente relacionado con la reproducción del conocimiento. Las teorías pedagógicas que se fundan en la biología y las explicaciones revelan que las escuelas trabajan con el conocimiento como contenido pasivo que se puede copiar y reproducir en exámenes, dejando de lado la investigación, la elaboración, la discusión y el cuestionamiento. No se alienta la autonomía de los alumnos ni se les enseña a reflexionar (Moraes y Lima, 2002). En la denominada educación para la vida, se adquieren las aptitudes esenciales para crear historia desde el punto de vista individual y colectivo. Este proceso no está sometido a la competencia, sino que combina todas las metas de la calidad formal (en el sentido de conocimiento perjudicial) y la calidad política (en el sentido de formación autónoma). El control democrático se fomenta en las personas que saben pensar y organizarse para elaborar nuevos proyectos. Este fenómeno se observó al principio del Estado del bienestar, cuando algunos países europeos que poseían un Estado social establecieron reglas comerciales mucho más humanas. A pesar de que esa situación sólo duró 30 años y tuvo escasas repercusiones en las bases del capitalismo, mostró que simplemente con una ciudadanía que comprenda sindicatos, asociaciones y partidos políticos una sociedad puede poner al Estado y al mercado entre la espada y la pared y permitirles que actúen de forma adecuada. Este fenómeno se produjo debido a la influencia decisiva ejercida en los niveles de educación de la población afectada. Todos esos países adoptaron un sistema de educación fundamental avanzado, así como la escuela media en la mayoría de los casos. Cierto es que no existen afectos mecánicos ni automáticos que puedan utilizarse en un campo político tan complejo y no lineal. Ello obedece a la calidad natural no lineal de la ambivalencia. Si bien la educación de calidad no basta para garantizar el control democrático, obviamente constituye una condición fundamental. El control democrático y la educación

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Ante todo, el control democrático exige una sociedad organizada, lo que permite ejercer una influencia decisiva sobre el Estado y el mercado. Lo que se pretende no es deformar esos elementos, sino permitirles que cumplan su función adecuadamente. Toda sociedad posee un Estado y un mercado, que son elementos históricos y estructurales. Los "capitalistas" estiman que se trata de una alteración histórica que podría cambiarse. Si se cambiara, no habría una sociedad sin un Estado o mercado, sino que habría un Estado y un mercado que serían compatibles con el bien común, de forma que éste prevaleciera. Se plantea la alarmante cuestión de saber si existe o no una sociedad que esté organizada hasta el punto de que pueda ejercer el control democrático. Los datos existentes son rotundos y la respuesta es tajantemente ¡no! En el Cuadro 1 se comparan dos períodos de tiempo (1988 y 1996), basándose en la información procedente de dos estudios ligeramente diferentes (el primero se refiere a las grandes regiones y el segundo a seis regiones metropolitanas) relativos a la afiliación a partidos políticos y asociaciones comunitarias. Incluso cuando se llevó a cabo un examen circunspecto, los datos ponen de manifiesto una notable disminución del asociacionismo. En 1988, por ejemplo, en la región del Sur el 33,2% de la población estaba afiliada a alguna entidad, mientras que en 1996, en Porto Alegre, ese porcentaje era sólo del 20,3%. La primera cifra se refiere a la región en su conjunto (comprendidas las zonas urbanas y rurales y las grandes y pequeñas ciudades). Dado que la cifra de Porto Alegre corresponde al área metropolitana más importante de la región, resulta aún más preocupante. En general, todas las cifras son bajas, incluso en la región del Sur, donde un tercio de la población estaba afiliada a alguna entidad en 1988. De hecho, fue la única región que registró un promedio superior (Brasil). En 1996, la cifra de Porto Alegre es elevada, pero la proporción es mucho más baja en téminos relativos (menos de un quinto). Las cifras correspondientes a ciudades como Río de Janeiro y São Paulo indican porcentajes reducidos (cerca del 10%). Estos datos no pueden tomarse al pie de la letra y ello es cierto en parte porque sólo son cuantitativos (indican la "afiliación" y no la "participación" o "militancia") y también porque, aunque son representativos desde el punto de vista estadístico, implican ideas predefinidas del asociacionismo que siempre son muy discutibles. En este estudio no nos vamos a ocupar de esas cuestiones (Demo, 2001a). Pese a ello, hay que reconocer las ventajas de este tipo de estudio del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE). Cuadro 1. Personas mayores de 18 años afiliadas a partidos políticos o asociaciones comunitarias. Grandes regiones (1988) y seis regiones metropolitanas (1996) (porcentajes) Brasil 16,8 Total 10,8 Norte 10,9 Recife 08,3 Nordeste 09,6 Salvador 06,9 Sudeste 15,8 Belo Horizonte 10,8

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Sur 33,2 Río de Janeiro 09,1 Centro-Oeste 16,0 São Paulo 11,1 Porto Alegre 20,3 Fuente: IBGE, Encuesta Nacional por Muestreo de Viviendas (PNAD), 1988 (Suplemento); Investigación Mensual de Empleo (PME), 1996 (Suplemento); (Demo, 2001). Si se examina el contexto nacional, el panorama no es tan sombrío. Es difícil disociar los movimientos sociales importantes de la victoria relativa del Partido de los Trabajadores en las últimas elecciones municipales. La reciente victoria del Partido de los Trabajadores de Lula, el nuevo Presidente del Brasil, es un aspecto importante de este panorama. Otros son el Movimiento de los trabajadores sin tierra y las presiones ejercidas hace poco tiempo sobre el Congreso, que dieron lugar a la expulsión de cuatro senadores (Magalhães, Jader, Arruda y Estêvão). También cabe citar el foro de Porto Alegre y el importante programa social de Betinho, que ha estado vigente desde la época de Itamar Franco. Al menos, puede decirse que la sociedad brasileña se moviliza fácilmente. Sin embargo, se ha de movilizar de modo sistemático y constante y ello debe realizarse lo antes posible. Las palabras del himno nacional, según el cual Brasil "está acostado eternamente en una espléndida cuna", distan mucho de reflejar la situación real. Dupas estudia la cuestión de la disminución del número de sindicatos que se ha producido debido al precario mercado laboral y la competencia económica. La idea del "pleno empleo" se ha convertido en una gran farsa (Dupas, 2000). La reducción del asociacionismo es una de las causas fundamentales del declive o desaparición del Estado del bienestar. La sociedad ha mostrado que han dejado de darse las circunstancias históricas que posibilitan el neoliberalismo. Entretanto, han aparecido las ONG, demostrando una vez más la importancia de una ciudadanía organizada. Pese a ello, hasta la fecha no se ha llegado a abandonar el capital. En todos los lugares deberán encontrarse otras soluciones alternativas, pero todavía existen algunos temores a la hora de estudiarlas. Santos (2002a; 2002b) intenta defender la idea de la "contrahegemonía". Una de las puntas de ese iceberg es el concepto de "solidaridad económica", cuestión ambigua a la que se ha prestado escasa atención. Pese a ello, posee las características de una alternativa importante, principalmente porque se basa en la organización popular (Singer y Souza, 2001; Demo, 2002b). Estos son los motivos por los que el panorama nacional no parece tan sombrío. Sin lugar a dudas, la sociedad puede optar por otros tipos de movilización aunque sólo sea porque estamos rodeados por todas partes de una enorme población activa. Obviamente, el poder judicial está corrompido y los legisladores manipulan los fondos y aumentan sus propios sueldos. Los miembros del poder ejecutivo gozan de inmunidad en cuanto a la presentación de sus cuentas y el cumplimiento de los requisitos legales. El tráfico de drogas afecta a ciudades enteras y los privilegios forman parte de la vida cotidiana de la élite. Lo último que desea la élite es el "control democrático" y recurre a un asistencialismo descarado para evitarlo. Ello empieza con la "Beca Bolsa Escola", dotada con 15,00 Reales Brasileños, cantidad que no sólo es insignificante, sino que además supone una burla para la gente. Existe una enorme necesidad material en el país. La política adoptada por el Gobierno para combatir la pobreza es sumamente perjudicial. El elemento más destacado del asistencialismo es un defecto: el hecho de que permite evitar la presión democrática. Lamentablemente, resulta más económico comprar la desesperación de los

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pobres. El mercado es libre y abierto y los precios son muy bajos. Los fines acarrean su propio cumplimiento y se refieren a la población como mecanismo laboral. El papel que las organizaciones populares desempeñan en este contexto es sagrado, especialmente cuando actúan de modo militante. En lugar de sustituir a la población, la organizan. Es fundamental que la presión vaya desde abajo hacia arriba con el objetivo de permitir que el Estado y el mercado actúen de modo adecuado. Brasil es uno de los países del mundo en que la educación es de peor calidad, lo que coloca a la nación en una situación muy embarazosa. De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano de 2002, Brasil ocupaba el 73º lugar, mientras que en 1990 le correspondió el 50º puesto. Naturalmente, este índice comprende otros aspectos, pero la educación representa una parte considerable de esa cifra. Ello significa que nuestros avances cuantitativos todavía obedecen a intenciones cualitativas. Las evaluaciones deberían examinarse minuciosamente, especialmente cuando se intenta entender la "calidad" de la educación. Ello es particularmente cierto cuando se trata del "aprendizaje" de los niños, respecto del cual se indican niveles sumamente bajos o descendentes. En el Cuadro 2 se compara el rendimiento escolar en lengua portuguesa y matemáticas de los alumnos de 4º curso del Brasil y las grandes regiones entre 1999 y 2001. La disminución del rendimiento se observa claramente en la media nacional (Brasil) y se acentúa en algunas regiones (las más pobres). Las regiones más ricas permanecen estables o experimentan un ligero descenso. Estas cifras se han difundido ampliamente en la prensa y la televisión y figuran entre los problemas que piensa abordar el nuevo Gobierno. Los avances cuantitativos no corresponden en absoluto a las preocupaciones cualitativas. Los niños van a clase (durante los 200 días civiles exigidos por la "Ley de Directrices y Bases"), pero no aprenden. Los datos indican que el rendimiento escolar es inferior al 10% y en matemáticas las cifras son casi nulas.6 Ello no resta valor a los esfuerzos cuantitativos que han conducido al aumento de la matrícula obligatoria y la matrícula en la escuela media, así como al incremento de las oportunidades de enseñanza superior. Además, se han elevado las remuneraciones en el Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Básica y de Valorización del Magisterio (FUNDEF) y se han mejorado las evaluaciones de los tres niveles de educación. No obstante, es evidente que el Ministerio de Educación no ha cobrado conciencia del problema de la calidad. Ello es particularmente cierto en lo que respecta a los maestros de la educación básica. Pese a que contamos con un ministerio desde hace ocho años (algo poco corriente en Brasil), es lamentable observar que al término de este gobierno los indicadores del rendimiento escolar son más bajos. Cuadro 2: Comparación de los promedios del rendimiento escolar en lengua portuguesa y matemáticas del 4º curso de educación básica.

6 Esta información procede de una evaluación del sistema de enseñanza pública efectuada en 2002 en Pernambuco, empleando la metodología del SAEB. El rendimiento de los alumnos de tercer curso de la escuela media era aproximadamente del 2% en matemáticas y del 5% en lengua portuguesa.

Lengua portuguesa 1999 2001

Matemáticas 1999 2001

Brasil 170,7 165,1 181,0 176,3 Norte 160,2 156,9 171,3 163,6 Nordeste 157,5 146,9 168,9 158,7 Sudeste 179,8 178,8 188,9 189,8 Sur 179,1 175,9 188,5 188,1 Centro-Oeste 170,5 164,4 183,2 175,7

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Fuente: Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones sobre Educación (INEP)- Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB), 2001 (www.inep.gov.br). El principal motivo de preocupación en las escuelas públicas es su extrema pobreza. Sin embargo, lo que nos interesa a nosotros es el modo de cambiar esta tendencia histórica al empeoramiento. Al principio, esta cuestión se dirige generalmente al Estado y a los gobiernos porque no existe una base de ciudadanía institucionalizada adecuadamente y todavía confiamos en los "príncipes buenos". A pesar de haber escuchado mentiras vehementes durante 500 años, la población todavía tiene la esperanza de que si se encuentran soluciones, éstas vendrán y se "darán" desde arriba. Cierto es que la Constitución dispone que la educación será pública y gratuita, en particular la educación básica. De ahí que el pueblo confíe en que la oferta corresponda a esa promesa. Cabe señalar que los ciudadanos esperan que el Estado se ocupe de ese asunto porque se trata de un deber constitucional. Ahora bien, esta visión políticamente empobrecida debería mejorarse con el punto de vista de la ciudadanía. No basta con confiar ciegamente en el Estado, pues sabemos que la calidad de éste no es intrínseca, sino que se impone desde fuera mediante el control democrático. Se ofrece una enseñanza pública de calidad en muchas universidades federales y estatales y en el Colegio Pedro Segundo y las academias militares, pero esa oferta no llega a las masas porque la élite aprovecha las oportunidades. Para ello, reivindica la no discriminación con argumentos pretenciosos. No se puede discriminar a los ricos, que son los únicos que se benefician de las oportunidades y no reconocen que su manera de actuar no es más que otra forma de discriminación despiadada. Se rechaza a los pobres aunque estén obligados a pagar el mismo tributo. La ironía resulta patente: los que ejercen la presión consiguen lo que desean. Otra ironía de esta situación es que las asociaciones de padres y profesores generalmente son la “pesadilla” de los maestros porque los intereses dispares de los miembros se combinan y suelen ceder ante la asociación de profesores. De ese modo, se impide la presión de los padres y se aplica el mismo enfoque "clientelista" que en las políticas habituales. La mejor manera de despojar a una asociación comunitaria de su poder consiste en ofrecer un empleo público a su dirigente. Los maestros, en su calidad de educadores, deberían favorecer el control popular. Sin embargo, como de costumbre, de acuerdo con la lógica lineal del poder, no quieren ser controlados y, en la práctica, la sociedad debería organizarse de modo autónomo. Ello ocurre en particular en el caso de los padres de los alumnos. El objetivo de la organización debería consistir en ejercer un control democrático absoluto sobre la escuela, comprendidos los maestros. Ese control democrático no es discutible porque también abarca el apoyo esencial de los docentes, principalmente en lo que respecta a la formación, el reciclaje y las remuneraciones. La regla histórica sigue vigente: el Estado funciona si se le presiona debidamente para ello. Al llegar a este punto, los bienes públicos se convierten en patrimonio público y eso es lo que debería ocurrir con las escuelas. El patrimonio popular más estratégico es la escuela de educación básica, que debería ser el "contrapeso educativo" que las políticas acertadas tratan de utilizar para lograr que el Estado subvencione las escuelas privadas. Ahí tendría que comenzar el sendero que conduce a la ciudadanía y la gente debería empezar a caminar por él. Las tentativas del "tercer sector" de obtener fondos públicos para la enseñanza o de privatizar ámbitos ganados constitucionalmente ocultan los intentos fallidos de la

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sociedad que trata de organizarse. Ello es especialmente cierto en el caso de las grandes empresas y los políticos hábiles que recurren al "tercer sector". Si no hay control democrático, todo se produce sin contrapesos. De ese modo, aparecen proyectos como el Programa Amigos de la Escuela, que revelan el incumplimiento por parte del Estado de sus obligaciones en materia de educación básica. La creación de "contrapesos educativos" es una tentativa política inteligente encaminada a conseguir que el Estado subvencione las escuelas privadas y organice cooperativas privadas. Ese intento se disfraza instando a las escuelas a competir entre ellas y se prosigue sobre esa base. La mejora de la calidad de la enseñanza en las escuelas públicas gratuitas constituye la necesidad más apremiante. En última instancia, es realmente la única oportunidad que tiene una persona pobre en este país. Para abordar el problema de la calidad con eficacia, la sociedad debe saber cómo organizarse y ocupar el lugar que ha pertenecido esencialmente a las ONG en el campo social. Con ese fin, no habrá que tratar de reemplazar al Estado, sino de permitirle sistemáticamente que actúe de forma adecuada. Es preciso luchar tenazmente contra el "instruccionismo", que es la mayor estafa de nuestro sistema privado y público. Representa la práctica didáctica de dirección autoritaria que viene desde arriba, baja y va del exterior al interior (Tapscott, 1998). Han que descartarse todas las teorías pedagógicas en las que se encuentra un prejuicio activo en ese sentido. El "instruccionismo" cultiva la sumisión y niega a los alumnos el derecho a pensar. La rebeldía se purga para que la clase sea productiva y se concede importancia a los exámenes consistentes en reproducir conocimientos. Los trámites burocráticos y los progresos automáticos son elementos esenciales del proceso de aprendizaje. Se ha abusado mucho de este tipo de sistema durante los últimos años y no cabe duda de que ese es uno de los factores que ha provocado la disminución del rendimiento escolar. Hemos defendido el progreso constante en la educación básica porque es un derecho del alumno y todo niño tiene derecho a finalizar ocho cursos escolares. Ello sólo podrá lograrse mediante engaños sistemáticos, por ejemplo, alegando excusas inútiles e inventando nuevas estadísticas satisfactorias. Con este tipo de táctica, todo el mundo queda rezagado. El principal derecho del alumno es recibir una enseñanza de calidad y corresponde a la escuela emplear todos los medios que estén a su alcance para que los niños aprendan. Para ello, tendrán que hacer todo lo posible y también lo imposible. Esa es la meta de la escuela y su razón de ser. La función de una sociedad organizada consiste en ejercer un firme control democrático para lograr que los alumnos reciban una enseñanza de calidad. Ello abarca los siguientes aspectos: Ocuparse de los maestros: para que éstos puedan ocuparse del aprendizaje de los

alumnos. Los maestros necesitan aprender constantemente mediante cursos, cursillos de reciclaje, estudios e investigaciones. Deberán recibir remuneraciones dignas, de forma que sean la primera prueba de una sociedad digna. Los docentes que forman parte de la población excluida no pueden integrar a los alumnos de las clases más bajas de la sociedad. Los maestros forman parte del control democrático y han de cumplir sus deberes trabajando correctamente, ajustándose al plan de estudios, ocupándose de sus alumnos, actualizando sus propios conocimientos, etc.

Ocuparse de los alumnos: es el objetivo principal de la escuela. Los educandos tienen derecho a recibir una enseñanza de calidad y merecen el apoyo de todas las teorías y métodos que les permitan aprender mejor. Precisan evaluaciones centradas en el aprendizaje y métodos didácticos orientados a la enseñanza y la formación. Deben recibir mucha ayuda especial y actualizada para evitar que pierdan clase y repitan curso. Una tarea importante de la escuela en la actualidad,

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que deberá seguir siéndolo en el futuro, consiste en ocuparse del aprendizaje. Habrá que prestar especial atención al rendimiento óptimo de los alumnos y no únicamente a los datos cuantitativos.

Ocuparse de la oficina del director y la administración escolar: la función principal de la administración escolar es velar por que los alumnos aprendan. Naturalmente, también deberá abarcar la administración propiamente dicha. La administración es el medio y el aprendizaje la meta. Los directores han de contar con un proyecto pedagógico serio en la escuela para garantizar que los alumnos aprenden. La "democracia" en la escuela siempre deberá redundar en beneficio de los alumnos. Ello no siempre es así a causa de los discursos que mantienen los maestros y empleados escolares para protegerse a sí mismos. Estos argumentos ponen de manifiesto una vez más la contradicción tradicional de un servicio público que se interesa poco por el público.

Ocuparse de la escuela: tradicionalmente nunca se ha considerado que la escuela pública sea patrimonio público, como tampoco lo son nuestras ciudades. Tenemos tendencia a esperar pasivamente a que la escuela acoja a nuestros hijos y nos los devuelva a final de curso "aprobados" para pasar al siguiente. Dado que el Estado no mantiene la escuela como corresponde, la sociedad organizada debería tomar disposiciones para obligar al Estado a cumplir sus deberes. No se puede reemplazar al Estado ni se pueden permitir los intentos de privatización destructores. La escuela pública es un lugar público y deberá financiarse con fondos públicos.

Ocuparse de los adversarios de la escuela pública: se trata de la tarea más importante y urgente. Deberá realizarse un verdadero contraataque para detectar los avances maintencionados. En primer término, habrá que rescatar a la escuela y descartar los debates sobre el incumplimiento de las obligaciones del Estado y el neoliberalismo aparente y reiterativo. Será preciso responder con políticas de calidad que movilicen al público.

Lo cierto es que la escuela pública ha estado muy abandonada y, a consecuencia de ello, los maestros también lo están. La escuela sufre porque todo el mundo le tira piedras, le hace reivindicaciones y le da mala fama. Parece que las escuelas no pertenezcan a nadie, dado que la sociedad ha olvidado que son de su propiedad y no hace ningún esfuerzo. En realidad, todas las escuelas públicas deben contar con el apoyo de movimientos sociales o de ONG que se ocupen esencialmente del ejercicio de un control democrático implacable. Si queremos lograr la transformación social, tenemos ante nosotros una de las esferas públicas más estratégicas y debemos encontrar soluciones que no sean sólo una panacea.

REFERENCIAS

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Record.

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APÉNDICE IV

Seminario regional de los Estados Árabes sobre la participación de las ONG en las actividades de

Educación para Todos en la región, 8-10 de enero de 2003

Recomendaciones

Los asistentes al "Seminario regional de los Estados Árabes sobre la participación de las ONG en las actividades de Educación para Todos en la región", celebrado en la Oficina de la UNESCO en Beirut del 8 al 10 de enero de 2003, aprobaron las siguientes recomendaciones: 1. Los participantes del Seminario de Beirut expresan su profunda preocupación por

la situación de la educación en las sociedades árabes en lo que respecta a las deficiencias, disparidades y carencias, así como por la violación del derecho de millones de niños, mujeres y adultos a la educación básica para todos. Los asistentes reafirman su voluntad de impulsar la colaboración en el ámbito nacional para que un gran número de niños y adultos reciban una educación de calidad y adecuada. Exhortan a los gobiernos, las organizaciones de las Naciones Unidas y otros organismos internacionales a respaldar esa importante labor mediante el establecimiento de relaciones de cooperación y la responsabilidad colectiva.

2. Los participantes recomiendan que la UNESCO vele por que los principales documentos relativos a la EPT, comprendidas todas las publicaciones periódicas y electrónicas, se publiquen a gran escala y en árabe.

3. Los participantes recomiendan que las redes locales y regionales árabes que se ocupan de la educación y otras actividades pedagógicas, así como otras asociaciones y entidades (asociaciones de defensa de los derechos del niño, asociaciones de defensa de los derechos de la mujer y asociaciones que se consagran a personas con necesidades especiales), adopten los marcos de EPT y las conclusiones de la reunión de Beirut y concedan la prioridad a los conceptos y metas de la EPT en sus programas y recursos.

4. Los participantes reiteran la importancia de la función que desempeñan los organismos de las aciones Unidas, como la UNESCO, el UNICEF y el PNUD, el Banco Mundial y otras organizaciones internacionales y regionales, por ejemplo, la ISESCO, la ALECSO y el AGFUND, en el aumento de las capacidades de las instituciones y entidades nacionales que actúan en el campo de la Educación para Todos, al respaldar y financiar los programas de EPT.

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5. Los participantes de la reunión reafirman la necesidad de que las ONG árabes intervengan en los comités de planificación, seguimiento y evaluación en el ámbito nacional. Asimismo, subrayan la importancia de crear comités nacionales de Educación para Todos en los países que carecen de ellos.

6. Los asistentes secundan los esfuerzos de los participantes del Foro de Porto Alegre encaminados a: - evaluar y promover la participación de la sociedad civil en las actividades

de EPT; - reformar el sistema educativo y difundir programas nuevos,

complementarios y adecuados para impartir la EPT; - fomentar la capacidad de las comunidades locales de ofrecer una enseñanza

de calidad y de incrementar la participación de la sociedad civil en el proceso educativo a fin de consolidar el movimiento de la EPT y de concederle más importancia y prioridad.

7. Los participantes del seminario de Beirut instan a las entidades de la sociedad civil y a las ONG que asisten al Foro de Porto Alegre, así como a la comunidad internacional, a poner fin a la política de denegación que la ocupación israelí aplica al pueblo palestino, paralizando el proceso educativo e intimidando a los civiles. Piden igualmente a la comunidad internacional que detenga la amenaza de guerra que se cierne sobre la región árabe, especialmente el pueblo iraquí, y el bloqueo impuesto a Libia y Sudán.

8. Los asistentes a la reunión de Beirut recomiendan a los participantes del Foro de Porto Alegre que expongan las necesidades y los desafíos con que se enfrentan las ONG de la región a la hora de conseguir la Educación para Todos.

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APÉNDICE V

Actas de las reuniones internacionales y regionales sobre los puntos fuertes y débiles de la participación de la sociedad civil en las actividades de Educación

para Todos y las estrategias para el futuro Reunión internacional 1. Puntos fuertes y débiles - Principios básicos.

- Organizaciones internacionales no oficiales se comprometen a actuar de acuerdo con un planteamiento participativo basado en el principio de reciprocidad. "Relación y comunicación" son los elementos básicos de la asociación.

- La CCONG/EPT se enfrenta al desafío de facilitar la participación de las ONG de reducido tamaño en las actividades de EPT y de contribuir a la creación de una "tribuna" para realizar aportaciones.

- La responsabilidad de aplicar el planteamiento mundial de la EPT recae en los maestros de las localidades.

2. Estrategias propuestas

- Colaborar para garantizar la continuidad entre las iniciativas mundiales. - Instar a la CCONG/EPT a propiciar una mayor participación de la sociedad

civil en los planes de acción nacionales de EPT. Exhortar a los gobiernos a lograr que la sociedad civil intervenga en las actividades de EPT.

- Encontrar maneras de intensificar la cooperación en la elaboración del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT.

- Rreconocer nuestras limitaciones mutuas y fomentar la creación de un sitio Web integrado que agrupe la información internacional, regional y nacional sobre EPT.

3. Reglamento de la CCONG/EPT La reunión internacional refrendó el reglamento presentado. 4. Miembros designados para el Grupo de Coordinación

61

- Oficina Internacional de Educación Católica - Federación Internacional de Centros de Capacitación en los Métodos de

Educación Activa Reunión de la región de América Latina La reunión puso de relieve tres elementos básicos del contexto de América Latina, a saber, la diversidad de los países, las dificultades financieras de las ONG y la influencia del Banco Mundial en las reformas educativas, que han conducido a la disminución de las actividades de EPT en la enseñanza primaria. 1a) Puntos fuertes de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT

- Ofrece posibilidades de movilización y organización para una gran variedad de iniciativas, proyectos y programas.

- La diversidad de experiencias permite a las ONG crear modalidades educativas útiles en sus localidades y adecuarlas a sus contextos.

- En la sociedad existe una mayor conciencia acerca de la EPT y el derecho a la educación como asunto público que exige la atención de todos, aunque con responsabilidades diferentes.

- Los organismos sociales de toda la región han acumulado conocimientos sobre la ETP.

1b) Puntos débiles de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT

- No existe una coordinación entre las ONG para intervenir e influir en las políticas públicas.

- Se producen tensiones entre los ámbitos local y nacional. 2. Estrategias propuestas en materia de EPT Estrategias generales · Ejercer presión para que se creen foros nacionales de EPT. · Movilizar una amplia participación de la sociedad civil.

· Fomentar el liderazgo político de las ONG, el aumento de capacidades y la reflexión socioeducativa.

· Intervenir en el diálogo, la negociación y la colaboración entre la sociedad civil y el Estado.

· Intercambiar información. · Efectuar investigaciones en común sobre temas específicos.

· Consolidar y descentralizar las oportunidades de creación de redes en los países.

· Establecer un sistema de seguimiento regional de las metas de Dakar. · Participar en la supervisión de los interlocutores que financian la EPT.

· Fortalecer las relaciones entre la sociedad civil y la UNESCO y el establecimiento de redes de EPT.

· Mostrar que la educación es una inversión.

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· Modificar la actual visión desde el Sur, agrupándonos como entidades asociadas para incrementar el alcance y la eficacia de nuestras relaciones internacionales.

· Tratar de institucionalizar los tratados, convenciones y acuerdos en cada país.

· Afinar nuestro papel político como ONG y sociedad civil. · Contribuir a la definición de la función de la UNESCO en la región.

Estrategias regionales en materia de formación, investigación y creación de capacidades

· Asignar más fondos a la investigación y la formación con miras a aumentar las capacidades de liderazgo y formulación de políticas de los funcionarios públicos.

· Reforzar las funciones directivas y la especialización del personal profesional de las ONG para que influyan en asuntos normativos más complejos o en aquéllos que requieren una metodología y preparación muy específicas.

· Idear y generar mecanismos de diálogo y negociación con el Estado que se ajusten a nuestra lógica de sociedad civil, procurando que ambas partes salgan beneficiadas.

· Tomar en cuenta los intereses y derechos de los niños y adolescentes al preparar los proyectos.

· Mejorar el intercambio de información entre nuestros países, recurriendo a mecanismos u organismos internacionales de coordinación, como el CEAAL.

· Fortalecer la función de mediación de la UNESCO en las negociaciones entre el Estado y la sociedad civil.

· Intercambiar las lecciones extraídas y difundirlas ampliamente. · Escoger uno de los dos temas o asuntos específicos que se estudiarán en

común. · Crear una red nacional de ONG dedicadas a impulsar las actividades de

EPT. · Establecer una red u organismo sobre EPT en América Latina basándose de

las redes existentes.

Estrategias regionales para el diálogo y la comunicación · Consolidar las redes existentes en distintos ámbitos e impulsar los acuerdos

sobre asuntos polémicos. · Crear foros para encuentros periódicos, de modo que la sociedad civil se

congregue y reúna en cada país, interrelacionando sus proyectos y fortaleciéndose mutuamente, empezando con actividades comunes de preparación de presupuestos.

· Descentralizar los organismos nacionales de coordinación, trasladándolos al ámbito local, a fin de preparar una estrategia nacional.

· Fortalecer y estrechar los vínculos entre los organismos y comisiones gubernamentales competentes en los planos federal y local.

Estrategias de financiación regionales

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· Consolidar y generar oportunidades para facilitar el diálogo entre los organismos de financiación y crédito y, en general, sobre asuntos y temas de la sociedad civil.

· Instituir una comisión encargada de la supervisión y el seguimiento de los fondos recibidos por los gobiernos (Banco Mundial, donaciones y créditos).

· Ejercer una función de control para garantizar que los gobiernos municipales están verdaderamente representados en la educación.

· Aprovechar las oportunidades de fomentar el liderazgo creadas por organismos con otros intereses, luchando por presentar nuestras ideas en los debates.

· Crear un sistema de seguimiento de los objetivos de Dakar. · Poner en común información, proyectos y acuerdos concertados con los

gobiernos en los distintos países para consolidar los avances realizados. 3. Reglamento de la CCONG/EPT La reunión regional de América Latina formuló las siguientes recomendaciones:

· En la Parte III, punto 9, añadir una tarea adicional del Grupo de Coordinación: "Vincular las redes internacionales, regionales y nacionales que actúan en el campo de la educación para aumentar su coordinación".

· En el punto 4, agregar la frase "Alentar a los organismos de las Naciones Unidas a fomentar las metas de la EPT."

El grupo de trabajo también hizo tres recomendaciones a la UNESCO: · Estudiar y promover la función de la Organización en los distintos países,

no sólo en los aspectos técnicos. · Aumentar la coordinación entre las oficinas especializadas de la UNESCO

(mediante formación) y las entidades de la sociedad civil, basándose en las oportunidades existentes o creando otras nuevas.

· Dotar a la Organización de una función de control financiero para supervisar y presionar a los organismos crediticios.

4. Centro de coordinación regional designado Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Reunión de la región de Asia 1a) Puntos débiles de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT

· Es preciso aumentar las capacidades de las entidades de la sociedad civil para que participen de forma permanente y estrechen los vínculos con las ONG regionales.

· Muchas entidades de la sociedad civil no cuentan con coaliciones nacionales ni mecanismos de coordinación integradores.

· Las entidades de la sociedad civil tienen un acceso limitado a los recursos financieros.

1b) Puntos fuertes de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT

· Un número creciente de ONG se interesa por las campañas y los proyectos sobre políticas educativas.

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· Los gobiernos están cada vez más dispuestos a escuchar las opiniones de la sociedad civil.

· Las entidades de la sociedad civil saben lo que ocurre sobre el terreno. 2. Estrategias propuestas

· Crear y consolidar coaliciones nacionales integradoras de ONG y entidades de la sociedad civil sobre EPT.

· Llevar a cabo actividades de aumento de capacidades más eficaces con la sociedad civil para que colabore con los gobiernos y otras partes interesadas.

· Organizar un movimiento integrador para las ONG nacionales y otros copartícipes de la EPT, como las asociaciones de docentes.

· Consolidar la plataforma regional de EPT y propiciar una mayor articulación con la CME.

· Estrechar los vínculos con la UNESCO. · Localizar recursos para mantener a largo plazo la función en el campo de la

EPT. 3. Reglamento y función de la CCONG/EPT La reunión de la región de Asia aprobó el reglamento de la CCONG/EPT presentado y formuló las siguientes recomendaciones acerca de su función en el futuro:

· Informar a las entidades de la sociedad civil sobre los foros y oportunidades que ofrece la UNESCO.

· Estar al corriente de las actividades y reflexiones de la sociedad civil y mantener así informada a la UNESCO de las principales labores y proyectos de creación de redes de la sociedad civil.

· Brindar oportunidades a las entidades de la sociedad civil para que entablen contactos con otras partes interesadas en la EPT.

· Adoptar una postura de activismo para transmitir a la UNESCO las preocupaciones fundamentales que la sociedad civil tiene acerca de la Organización.

· Lograr la autonomía financiera. En cuanto al carácter de la CCONG/EPT, debería ser dinámica y amplia y estrechar los vínculos entre las actividades de EPT realizadas por las entidades de la sociedad civil en los planos comunitario y nacional y las iniciativas regionales y mundiales emprendidas por las entidades de la sociedad civil en el marco de la CCONG/EPT. La reunión de la región de Asia también recomendó que el Grupo de Coordinación, en su estudio en curso y en los que lleve a cabo ulteriormente, tenga en cuenta la propuesta detallada de la Dhaka Ahsania Mission (Bangladesh) de noviembre de 2002 sobre las enmiendas al proyecto de reglamento de la CCONG/EPT. 4. Centro de coordinación regional designado Oficina de Educación de Adultos para Asia y el Pacífico Sur (ASPBAE) Reunión de la región de África

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1. Oportunidades, posibilidades y riesgos de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT Sobre la base de un examen de los proyectos de creación de redes nacionales y regionales de EPT que se están emprendiendo en la región, en la reunión se expusieron las diferencias y semejanzas entre esas experiencias: · No existen foros de EPT o apenas empiezan a crearse en algunos países.

· Las entidades de la sociedad civil y otros agentes de la sociedad civil que actúan en el campo de la EPT tienen intereses contrapuestos.

· La participación es selectiva, pues en algunos casos los ministros deciden quiénes pueden intervenir en los foros sobre EPT.

· Las ONG trabajan por su cuenta sin hacer participar a los sindicatos de maestros.

· En la mayoría de los países no hay coaliciones de entidades de la sociedad civil, aunque algunos están consolidando sus experiencias en ese campo.

· La circulación de información entre los países es reducida. · Se precisan mecanismos de coordinación más sólidos para crear redes, de

modo que la ideología y el programa sean coherentes. · Escasean los recursos y las capacidades sobre asuntos normativos y

seguimiento presupuestario. · La acción de la UNESCO al respecto no es eficaz en los países. 2. Estrategias propuestas

· Establecer secretarías en oficinas dotadas con recursos suficientes para forjar coaliciones nacionales y regionales eficaces e integradoras.

· Poner en marcha actividades de creación de capacidades en materia de planificación, promoción y análisis de políticas destinadas a las ONG y entidades de la sociedad civil.

· Entablar e impulsar las relaciones entre la UNESCO y las ONG y las relaciones regionales con la CCONG/EPT.

· Basar los objetivos y metas en las realidades y poblaciones de los países. · Recabar el apoyo de la UNESCO para actos y programas organizados por

entidades de la sociedad civil. 3a) Recomendaciones sobre la función de la CCONG/EPT y la UNESCO

· Los organismos internacionales deberían prestar más asistencia a las actividades y coaliciones nacionales sobre EPT de las ONG. La UNESCO tendría que ejercer presión con miras a movilizar recursos para programas de creación de capacidades.

· Habría que intercambiar más información y entablar más contactos. · Convendría organizar debates por medios electrónicos en torno a esferas

temáticas. · Deberían difundirse los resultados satisfactorios obtenidos por diferentes

estrategias en distintos países. · La CCONG/EPT debería movilizar recursos en apoyo de sus miembros.

· Habría que hacer las veces de intermediario entre los sindicatos y las entidades de la sociedad civil.

· Convendría establecer una comunicación directa en distintos ámbitos. · Habría que favorecer y fortalecer la función de la UNESCO en materia de

apoyo a las actividades de la sociedad civil.

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· Se deberían definir las relaciones entre la CCONG/EPT y la UNESCO y la ayuda que se espera de la Organización.

· La UNESCO tendría que analizar las situaciones particulares de los distintos países.

· Las entidades de la sociedad civil deberían participar en el seguimiento de la EPT (por ejemplo, en el acopio, tratamiento y resumen de datos) para preparar el informe mundial.

· La UNESCO debería proporcionar recursos a la CCONG/EPT para actividades de investigación y supervisión.

· Habría que reformar las Comisiones Nacionales para la UNESCO, de modo que dejen de ser departamentos de los ministerios de educación y se conviertan en un foro que agrupe a los gobiernos, las entidades de la sociedad civil y la UNESCO.

3b) Reglamento y función de la CCONG/EPT La reunión de la región de África formuló las siguientes recomendaciones:

· Ampliar el ámbito de la Consulta, sustituyendo el término Consulta Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos por Consulta Colectiva de las entidades de la sociedad civil sobre la Educación para Todos y limitando la participación en ella, como hasta la fecha, a las organizaciones de interés público sin fines lucrativos.

· Examinar la Constitución de la UNESCO en relación con las enmiendas que se recomiendan a continuación.

· En la Parte II, punto 3, párrafo 2, apartado d), la CCONG/EPT debería encargarse de la aprobación, en lugar de la UNESCO.

· En la Parte II, punto 5, párrafo 4, añadir la frase "sujeto a revisión". · En la Parte III, punto 6, suprimir la necesidad de la "aprobación del Director

General". · En la Parte III, punto 8, suprimir la palabra "conceptual". · En la Parte III, punto 9, apartado b), inciso iv), eliminar la necesidad de

"mantener relaciones oficiales con la UNESCO”. · Garantizar que la estructura de la CCONG/EPT es compatible con las

estructuras regionales existentes. · Tratar de crear centros de coordinación subregionales. 4. Centro de coordinación regional designado Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (ANCEFA) Reunión de la región de los Estados Árabes 1. Puntos fuertes y débiles de la participación de la sociedad civil en las actividades de EPT

· Las ONG y entidades de la sociedad civil árabes están pasando por alto la visión ampliada de la EPT y no son conscientes de su importancia.

· La participación en los planes nacionales es casi nula. · No existe una coalición eficaz que agrupe a todos los interlocutores para

seguir de cerca la EPT. Los profesores y jóvenes están desatendidos.

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· Es preciso crear capacidades. · Las relaciones con los medios de comunicación son escasas.

· Habría que complementar los proyectos públicos llegando a las poblaciones marginadas.

2. Estrategias

· Crear una nueva base de conocimientos sobre EPT, documentando y dando a conocer las intervenciones acertadas y prácticas de calidad.

· Brindar oportunidades para recibir aportaciones directas de las entidades de la sociedad civil que sean más integradoras.

· Reflexionar sobre un nuevo paradigma en la educación que satisfaga mejor las exigencias crecientes y el descontento provocado por el paradigma actual.

· Forjar coaliciones nacionales integradoras sobre EPT. · Establecer redes regionales temáticas.

· Lograr que los medios de comunicación difundan más información sobre el tema.

· Contribuir al aumento de las capacidades de las entidades de la sociedad civil y las ONG.

· Organizar centros de coordinación nacionales y reuniones anuales para impulsar el establecimiento de redes.

· Instituir una junta consultiva regional. · Crear un sitio Web regional. 3. Reglamento y función de la CCONG/EPT Los delegados que asistieron a la reunión de la región de los Estados Árabes aprobaron el reglamento de la CCONG/EPT propuesto, recordando a los demás participantes que la Consulta debería desempeñar las siguientes funciones:

· Actuar de catalizador para asegurar que se facilita información sobre EPT a su debido tiempo.

· Ofrecer una oportunidad para que las entidades de la sociedad civil y las ONG entablen contactos en el plano regional.

· Informar a la UNESCO acerca de las preocupaciones y necesidades de las entidades de la sociedad civil y ONG.

Asimismo, hicieron las siguientes recomendaciones a la CCONG/EPT: · Pedir a la Conferencia General de la UNESCO que asigne recursos

especiales con cargo al Presupuesto Ordinario para financiar las actividades ejecutadas por las ONG en el plano regional.

· Instar a la Sede de la UNESCO a que vele por que todos los documentos de la Organización sobre EPT se publiquen en los idiomas oficiales de las Naciones Unidas, comprendido el árabe.

4. Centro de coordinación regional designado Colectivo Árabe de Recursos

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APÉNDICE VI

Recomendaciones sobre las actividades futuras de la CCONG/EPT:

Proyecto de informe del relator

1. Antecedentes y contexto actual de la CCONG/EPT

· El papel hegemónico del Banco Mundial y otros organismos multilaterales y su influencia en la reforma de los sistemas educativos nacionales suscitan preocupación.

· A pesar que uno de los compromisos de Dakar consiste en reducir la tasa de analfabetismo de los adultos en un 50%, la UNESCO es la única organización de las Naciones Unidas que no ha disminuido el presupuesto destinado a la educación.

· El seguimiento de la EPT es diferente en función de los países, pues en algunos no se realizan actividades de EPT ni existe un diálogo entre las sociedad civil y el gobierno, mientras que en otros las campañas nacionales multisectoriales dinámicas forman parte de las prioridades políticas.

· Existe una conciencia cada vez mayor acerca de los problemas que plantea la EPT.

· Las ONG realizan cada vez más actividades a escala nacional, regional e internacional para promover movimientos, aumentar capacidades y lograr compromisos de aplicar políticas. La falta de recursos sigue impidiendo la amplia participación de las ONG y de todas las regiones en estas iniciativas.

· El reglamento de la CCONG atraviesa un período de transición y descentralización. Las ONG están cada vez más representadas en la CCONG y el Grupo de Coordinación se fortaleció con la representación de ONG regionales.

· En la actualidad, el movimiento de la EPT se enfrenta a los siguientes problemas: a) crear movimientos más integradores en los que los sindicatos y las entidades de la sociedad civil expresen su opinión; b) vincular las actividades locales, regionales e internacionales en materia de seguimiento y

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promoción; y c) aumentar el número y la calidad de los foros y planes de acción nacionales.

2. Nombramiento del nuevo Comité de Coordinación de la CCONG/EPT Centros de coordinación regionales África: Campaña de la Red Africana sobre Educación para Todos (ANCEFA) Estados Árabes: Colectivo Árabe de Recursos (ARC) Asia: Oficina de Educación de Adultos para Asia y el Pacífico Sur

(ASPBAE) América Latina: Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) Centros de coordinación internacionales Oficina Internacional de Educación Católica Federación Internacional de Centros de Capacitación en los Métodos de Educación Activa Comité de Enlace UNESCO-ONG 3. Recomendaciones sobre las estrategias y actividades de la Consulta Colectiva de las ONG La CCONG es un mecanismo destinado a propiciar el diálogo y las actividades conjuntas de las ONG y la UNESCO en el campo de la Educación para Todos (EPT). Si bien algunas de las recomendaciones siguientes se refieren a la Consulta como mecanismo, otras se dirigen más en general a las ONG, que deberán tenerlas en cuenta al actuar en los planos nacional, regional o internacional. El Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT examinará las recomendaciones relativas a la Consulta, junto con los asuntos adicionales que se plantearon en la última sesión de la reunión anual. A continuación, elaborará un proyecto de plan de acción para que los miembros de la CCONG formulen comentarios al respecto. Consolidación del movimiento de las ONG en pro de la EPT · Se debería facilitar la participación de más ONG en las actividades de EPT.

· La CCONG debería integrar la enseñanza superior en las actividades de EPT.

· El Grupo de Coordinación de la CCONG debería definir mecanismos para que las ONG nacionales y sus planteamientos estén presentes en las actividades de la Consulta.

· Las organizaciones internacionales deberían seguir colaborando de manera participativa y recíproca, tratando de fomentar sus relaciones y comunicación, y garantizar la continuidad entre las iniciativas mundiales.

· Las ONG deberían emprender actividades en colaboración con los sindicatos de maestros.

· Habría que crear foros para que la sociedad civil celebre encuentros periódicos en cada país a fin de impulsar el establecimiento de redes, la

70

colaboración y la constitución de reservas de recursos para objetivos comunes.

· Las estrategias y coaliciones nacionales deberían volver a fundarse en las experiencias de las localidades, de modo que su mandato dimane del pueblo.

· Conviene crear redes regionales temáticas sobre EPT. · Habría que consolidar las redes nacionales y regionales sobre EPT

existentes e intensificar el diálogo con otras. Aumento de las capacidades de las ONG

· La CCONG y las redes de ONG deberían contribuir a aumentar las

capacidades de las ONG para que colaboren más eficazmente con los gobiernos y otros interesados en la formulación de las políiticas educativas, la supervisión, la evaluación y la promoción en los ámbitos regional y nacional.

· La CCONG y las redes internacionales y regionales de ONG deberían secundar la labor de las coaliciones nacionales de ONG y contribuir a su creación en los países en que éstas no existan.

· La CCONG debería adoptar un planteamiento dinámico, respaldando los esfuerzos de las ONG encaminados a participar en las actividades de EPT.

· La CCONG debería brindar oportundidades de aprendizaje a las coaliciones regionales y nacionales de ONG y sus dirigentes, analizar las necesidades y lagunas observadas, en particular sobre temas complejos y especializados, y cooperar con los gobiernos.

Actividades de investigación y promoción en materia de políticas

· Deberían impulsarse las investigaciones sobre asuntos de políticas

educativas que redunden en beneficio de la eficacia de las actividades de promoción de la EPT de las ONG.

· Convendría que las ONG cooperaran en mayor medida en la preparación del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT.

· La CCONG debería ofrecer oportunidades para que las ONG dialoguen con las instituciones financieras y los donantes principales, especialmente acerca de los problemas que la EPT plantea a la sociedad civil.

· Las ONG deberían encargarse de la supervisión y el seguimiento de los fondos recibidos por los gobiernos (del Banco Mundial, donaciones y préstamos).

· Habría que dar más realce a la EPT a través de los medios de comunicación. · Al formular los proyectos, deberían tenerse en cuenta los intereses y

derechos de los niños y jóvenes. · Es preciso aclarar lo que significa la calidad de la educación.

· La CCONG y las redes de ONG deberían elaborar un mecanismo para seguir de cerca la realización de los objetivos de CONFINTEA.

Comunicación y difusión de información

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· La CCONG tendría que propiciar interacciones receptivas, eficientes y eficaces entre las ONG y la UNESCO.

· La CCONG debería velar por que la información sobre la EPT, y concretamente acerca de la participación de las ONG en los ámbitos nacional, regional e internacional, se difunda oportunamente.

· La CCONG debería dar a conocer mejor los programas y proyectos emblemáticos de la UNESCO a las ONG a fin de sensibilizarlas al respecto.

· Las ONG deberían favorecer un mayor intercambio de información entre los países, recurriendo a las redes internacionales.

· La CCONG y las redes de ONG deberían contribuir a la documentación y difusión de las prácticas e intervenciones eficaces de las ONG con miras a poner en común las lecciones extraídas.

· Las reuniones de trabajo sobre los programas emblemáticos y otros proyectos deberían integrarse en los programas de aumento de capacidades de las ONG y entidades de la sociedad civil.

· La CCONG debería difundir información sobre la revisión a plazo medio de CONFINTEA 2003 y sus relaciones con la EPT y alentar a las ONG que se ocupan de la educación de adultos a aportar datos acerca de los objetivos 3 y 4 de EPT en el cuestionario de CONFINTEA.

Movilización de recursos La CCONG tendrá que examinar estrategias para obtener fondos complementarios con objeto de respaldar los esfuerzos de las ONG encaminados a promover la EPT, tanto dentro como fuera de la UNESCO. 4. Aprobación del Reglamento de la Consulta Colectiva de las ONG y sugerencias sobre los asuntos que podrían examinarse en el futuro Los delegados refrendaron el documento titulado "Contexto y reglamento transitorios". Se formularon los siguientes comentarios para que el nuevo Grupo de Coordinación de la CCONG los estudiara e integrara en el reglamento en el futuro:

· Los centros de coordinación regionales debería colaborar activamente para fortalecer la coordinación entre los programas nacionales y regionales.

· Es preciso simplificar y aclarar el lenguaje del Reglamento y distribuir el documento a todos los miembros de la Consulta.

· En el Reglamento debería concederse más importancia al fomento de la amplia participación de las ONG en el plano nacional.

Se hicieron las siguientes sugerencias para complementar la actual descripción de la función de la CCONG:

· Informar oportunamente a las ONG acerca de los planes, actividades, programas, estructuras, recursos y avances de la UNESCO en el campo de la EPT.

· Brindar oportunidades para que las ONG y las entidades de la sociedad civil entablen contactos en el plano regional.

· Transmitir las preocupaciones y recomendaciones de las ONG relativas a los programas, mecanismos y planes de la UNESCO a los funcionarios competentes de la Organización.

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· Permitir que las ONG expresen su opinión en los foros internacionales pertinentes y cooperen con las instituciones internacionales apropiadas.

· Establecer la necesaria coordinación con las principales ONG internacionales, regionales y nacionales que se ocupan de las políticas educativas.

· Obtener fondos adicionales para financiar las actividades de la Consulta Colectiva.

Algunas regiones formularon otras recomendaciones específicas sobre el Reglamento, que se presentaron al Grupo de Coordinación y a la UNESCO con miras a su examen ulterior. Esas recomendaciones figuran en un anexo del informe final de esta reunión anual. 5. Recomendaciones dirigidas a la UNESCO · Seguir alentando y supervisando la creación de foros nacionales de EPT.

· Fortalecer la función de la Organización en las negociaciones entre el Estado y la sociedad civil sobre EPT cuando sea necesario, generando mecanismos para fomentar el diálogo con los órganos gubernamentales.

· Presionar a los organismos financieros bilaterales y multilaterales para que financien el seguimiento de la EPT, comprendida la participación de las entidades de la sociedad civil, y ejerzan una función de control a fin de que se cumplan los compromisos financieros.

· La CCONG insta en particular a la UNESCO a localizar y encauzar recursos especiales con cargo al Presupuesto Ordinario para financiar las actividades de EPT de las ONG en el ámbito regional.

· Apoyar concretamente las reuniones y actividades sobre EPT organizadas por las entidades de la sociedad civil.

· Mantener y perfeccionar el sitio Web integrado, que agrupa información sobre EPT de carácter internacional, regional y nacional.

· Alentar a otras organizaciones de las Naciones Unidas a que también obren en pro de las metas de la EPT.

· Dar a conocer mejor la EPT publicando y distribuyendo todos los documentos de la UNESCO sobre el tema en las seis lenguas oficiales de las Naciones Unidas. Por ejemplo, la Organización podría traducir el Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT a más lenguas nacionales y locales.

· Aumentar la coordinación de las actividades de EPT entre las oficinas y los intitutos especializados de la UNESCO, haciendo intervenir a las entidades de la sociedad civil mediante la formación, ya sea recurriendo a las oportunidades existentes o creando otras nuevas.

· Impulsar la reforma de las Comisiones Nacionales para la UNESCO, de modo que sean algo más que una partida presupuestaria para los ministerios de educación y comprendan representantes de ONG.

Programas emblemáticos

· Fomentar su participación en el seguimiento de la Iniciativa Acelerada. · Definir modalidades para que las dos consultas colectivas (EPT y enseñanza

superior) pongan en común y elaboren conjuntamente sus reflexiones y actividades.

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· Velar por que los gobiernos y la sociedad civil efectúen una evaluación conjunta sobre CONFINTEA y vincular la revisión a plazo medio de CONFINTEA con las actividades de EPT.

· Asegurar que las ONG y las entidades de la sociedad civil participan en la elaboración y ejecución de las actividades del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

· Cerciorarse de que los seis objetivos de Dakar se tratan en la Iniciativa Acelerada.

· Ampliar la UNGEI para que englobe la alfabetización de las mujeres y la educación de las niñas.

· Establecer relaciones entre las actividades de EPT y las actividades de puesta en práctica del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

· Preparar estrategias específicas para los migrantes en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización en un plano binacional con miras a satisfacer las necesidades particulares de los trabajadores migrantes.

· Coordinar en la medida de lo posible las aportaciones colectivas relacionadas con las mujeres, las niñas y asuntos más generales sobre la igualdad entre los sexos destinadas al próximo Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT y al primer tema de trabajo del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización.

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APÉNDICE VII

Actas de las reuniones regionales en que se formularon comentarios sobre el proyecto de

informe del relator

Reunión de América Latina En la reunión se estimó que el objetivo de estas recomendaciones era ayudarnos a orientar y concretar mejor nuestros planes regionales respectivos. Con ese fin, se formularon varias observaciones y se destacaron varios asuntos en relación con el proyecto:

· Conviene poner de relieve el carácter intersectorial y transversal de la educación mediante una serie de programas educativos que se refieran particularmente a las mujeres, los pueblos indígenas y la educación especial.

· En cuanto a la importancia de reafirmar el papel prepoderante de la UNESCO en las actividades de EPT, la Organización debería brindar más oportunidades para que la sociedad civil participe en ellas.

· Se expresó una profunda preocupación por la hegemonía cada vez mayor del Banco Mundial y otras instituciones financieras, cuya influencia en las políticas educativas de la región lleva a los participantes de la reunión a pedir que "la UNESCO promueva el diálogo entre las ONG y el Banco Mundial y otras instituciones financieras en la región de América Latina".

· Se ha de aumentar la eficacia del liderazgo de la UNESCO en las actividades de EPT alentando a las oficinas nacionales y regionales a intervenir en el seguimiento de la EPT de manera coordinada con la sociedad civil.

· Se debería garantizar y potenciar la participación de la sociedad civil en la Iniciativa Acelerada, especialmente a la hora de determinar los países beneficiarios.

· Conviene interrelacionar distintas iniciativas sobre educación organizadas por la UNESCO, haciendo especial hincapié en los planes de educación regionales elaborados por los ministerios de educación y las actividades de EPT, garantizar la participación de la sociedad civil en esos campos cuando se hayan establecido acuerdos y metas en el plano regional y ayudar a la

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sociedad civil de América Latina a fortalecer sus mecanismos para ejercer presión en los asuntos de EPT.

· Se han de coordinar mejor los distintos proyectos de la UNESCO de carácter temático o sectorial a escala regional y nacional. Por ejemplo, la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC) convocó una reunión regional sobre la educación de adultos en México en septiembre de 2002, pero debido a su naturaleza, no pudo considerarse una consulta regional sobre CONFINTEA.

· Por su denominación, la Consulta Colectiva debería ser más substantiva y participativa y tratar más a fondo los asuntos de interés prioritarios, en lugar de limitarse a facilitar el intercambio de información. Este mecanismo debería orientarse a elaborar conocimientos sobre el proceso educativo.

· Las consultas regionales deberían contribuir a consolidar el proceso de organización de la sociedad civil, lo que conduciría al aumento de su representación en cada región y al nombramiento de delegados, por ejemplo, para consultas futuras.

· Es preciso fortalecer las capacidades de las ONG en materia de asuntos de políticas públicas y supervisión. La UNESCO debería ofrecer oportunidades al respecto en la región.

· Es necesario coordinar las actividades de EPT con los sindicatos y asociaciones de maestros que ya se están movilizando en ese campo.

· Las actividades paralelas de seguimiento de la EPT de la sociedad civil (como el informe extraoficial sobre CONFINTEA del CIEA) ponen de manifiesto la manera en que ésta interpreta su propia realidad, proporcionándole instrumentos para presionar a los gobiernos y evaluar sus propias capacidades de establecimiento de redes.

· En cuanto a las actividades futuras del Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT, se propone que estas recomendaciones se plasmen en un plan de acción lo antes posible, definiendo con claridad las actividades, los resultados esperados y los participantates. El plan se difundirá ampliamente a su debido tiempo.

Reunión de Asia En la Parte 1 – Antecedentes y contexto actual de la CCONG/EPT:

· Reorientar esta introducción para abarcar los avances realizados y las lecciones extraídas desde Bangkok hasta Porto Alegre, especialmente integrando los resultados del informe del Grupo Transitorio de Coordinación del 19 de enero y de la reunión relativa a la cooperación de la sociedad civil en materia de EPT celebrada ese mismo día.

· Insertar los dos primeros puntos (sobre el Banco Mundial y los compromisos asumidos en Dakar) más adelante en el informe, en una parte más adecuada y con una presentación más apropiada.

· Seguir elaborando y afinando los distintos aspectos mencionados en este esbozo conceptual.

· En el último punto relativo a los problemas con que se enfrenta actualmente el movimiento de la EPT, agregar la falta de financiación.

Recomendaciones generales:

76

· Definir con mayor precisión las diferentes estrategias y actividades recomendadas.

· Dar mayor realce a la participación, función y labor de las ONG locales, comunitarias y nacionales en la realización de las estrategias sobre EPT.

· Recalcar la importancia de fomentar el dinamismo de la CCONG/EPT. · Dado que todos nosotros formamos parte de la CCONG/EPT, expresar

nuestro propio compromiso personal e institucional y nuestro deber de aplicar estas recomendaciones y estrategias. Con ese fin, habrá que volver a redactar los documentos para que la responsabilidad de la aplicación nos incumba directamente.

· Determinar claramente la estructura necesaria para poner en práctica estas recomendaciones, reconociendo las posibilidades y limitaciones de la actual estructura de apoyo a la acción de la CCONG/EPT y garantizar el respaldo de la UNESCO para materializarlas.

En la Parte 3, subtítulo 1º - Consolidación del movimiento de las ONG en pro de la EPT: En el segundo punto relativo a la enseñanza superior, reformular la recomendación del siguiente modo: "Convendría establecer vínculos más adecuados con las actividades de enseñanza superior". En la Parte 3, subtítulo 3º - Actividades de investigación y promoción en materia de políticas: En cuanto al séptimo punto relativo a la calidad de la educación, habría que fomentar la reflexión y el diálogo sobre asuntos conceptuales en el seno de la CCONG/EPT para determinar quién define la calidad y lo que entendemos por calidad a fin de aclarar lo que pediremos a nuestros gobiernos en relación con los resultados de la enseñanza.

En la Parte 5 - Recomendaciones dirigidas a la UNESCO: · En el último punto, modificar esa recomendación, de modo que rece así:

"Promover la reforma de las Comisiones Nacionales para la UNESCO". · Indicar que la UNESCO debería asignar más recursos de su presupuesto a

las actividades de la CCONG/EPT. · Modificar el subtítulo de los programas emblemáticos, agregando "y otras

iniciativas". Reunión de los Estados Árabes Reorientar el preámbulo con arreglo a las recomendaciones y volver a redactar el documento de modo más claro, mejorando su presentación. Ser conscientes de que en el documento se concede especial importancia a la alfabetización y educación de adultos y, por tanto, intensificar los esfuerzos encaminados a conseguir los otros cinco objetivos fijados en Dakar. Prestar mayor atención a los asuntos relacionados con la calidad de la educación. En la Parte 3, subtítulo 3º - Actividades de investigación y promoción en materia de políticas, añadir las siguientes recomendaciones:

· Poner de relieve la función específica que desempeñan las ONG en el fomento de la expresión cultural como medio y contenido del aprendizaje.

· Proporcionar oportunidades y recursos para ayudar a los jóvenes a realizar su potencial experimentando y expresándose en el seno de las ONG.

· Crear una base de conocimientos sobre EPT mediante la articulación de las expresiones en el marco de la EPT.

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Reunión de África En cuanto a la estructura del documento, el nombramiento del nuevo Grupo de Coordinación debería figurar después de las recomendaciones dirigidas a la UNESCO. En la Parte 1 - Antecedentes y contexto actual de la CCONG/EPT: Mencionar los avances realizados por la Consulta hasta la fecha, los problemas con que se enfrenta actualmente la educación y los obstáculos que encuentran las ONG en su afán por alcanzar la educación para todos. En general, indicar las recomendaciones y posiciones originales expresadas durante la reunión de Porto Alegre de 2003, especialmente las de las reuniones regionales. El lenguaje general de las recomendaciones debería poner de manifiesto la colaboración, en lugar de una relación administrativa, y utilizar expresiones como "velar por" o "favorecer", en lugar de "proporcionar". Las recomendaciones de las reuniones regionales deberían figurar en la parte principal del documento final y no en un anexo, de modo que se les conceda la importancia que merecen como parte de la Consulta Colectiva, más que como una prerrogativa de la UNESCO. Habría que hacer hincapié en las relaciones entre la UNESCO y los copartícipes de la EPT en el plano nacional. En esta reunión regional se volvió a recomendar encarecidamente que la Consulta Colectiva de las ONG pasara a denominarse Consulta Colectiva de las entidades de la sociedad civil para abarcar a los interlocutores de la EPT que no pertenecen a la categoría de las "ONG". Reunión internacional En la Parte 1 - Antecedentes y contexto actual de la CCONG/EPT: Volver a formular ese preámbulo tal como se recomendó en las otras reuniones, pero mencionando particularmente: a) la educación no formal, la educación de las poblaciones desfavorecidas y la educación para la paz; y b) la posibilidad de reasignar el presupuesto de defensa a las actividades de EPT. En la Parte 3, subtítulo 1º - Consolidación del movimiento de las ONG en pro de la EPT : ampliar el quinto punto para reconocer a todas las organizaciones de maestros, redactándolo del siguiente modo: "Se debería instar a las ONG a emprender actividades en colaboración con las organizaciones que representan a los maestros". En la Parte 3, subtítulo 3º - Actividades de investigación y promoción en materia de políticas: Modificar el segundo punto para que diga así: "La CCONG/EPT seguirá estableciendo contactos con el equipo del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT para velar por que la sociedad civil intervenga en las actividades de seguimiento de la EPT y contribuya colectivamente a ellas". En la Parte 5 - Recomendaciones dirigidas a la UNESCO:

· Insertar el siguiente texto como tercer punto, antes del punto relativo a la presión sobre los organismos financieros: "Lograr que los donantes participen en la planificación y ejecución de los proyectos para alcanzar las metas de la EPT".

· En cuanto al penúltimo punto del subtítulo relativo a los programas emblemáticos, ampliar esa recomendación con objeto de referirse a la creación de más oportunidades de enseñanza para los migrantes en general,

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modificando así el texto: "Preparar estrategias específicas para los migrantes en el marco del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización en los planos nacional, binacional y multinacional, con miras a satisfacer las necesidades particulares de los trabajadores migrantes."

· En el último punto, aclarar el carácter de la cooperación entre el equipo del Informe Mundial sobre el Seguimiento de la EPT (como grupo independiente), la UNESCO y la sociedad civil.

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APÉNDICE VIII

Contexto y reglamento propuestos por el Director General para la Consulta Colectiva de las ONG

sobre la Educación para Todos

Aprobados en la reunión anual de 2003 Porto Alegre, 19-23 de enero de 2003

1. Introducción Desde su fundación, la UNESCO ha estimado que para cumplir su mandato es fundamental cooperar con las ONG. En 1984, el Sector de Educación creó un mecanismo de consulta colectiva para facilitar el diálogo entre la UNESCO y las ONG sobre el tema de la educación básica. Gracias a ese mecanismo, las ONG y la UNESCO han colaborado y ejecutado actividades conjuntas encaminadas a promover la educación desde el punto de vista del aprendizaje permanente. Durante el pasado decenio, la participación de la sociedad civil en las actividades de desarrollo sostenible y educación aumentó considerablemente, en particular a escala nacional. Animadas por la intervención activa de las entidades de la sociedad civil en la evaluación de los objetivos de Jomtiem y en reuniones regionales e internacionales sobre educación y desarrollo, especialmente el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), la UNESCO y las ONG han vuelto a confirmar su interés en trabajar juntas, en un marco adaptado a las nuevas formas de organización y expresión de la sociedad civil, a fin de contribuir eficazmente a la reflexión sobre el concepto de educación para todos y a su puesta en práctica. A pesar de que el nuevo contexto de la mundialización plantea desafíos, como la pobreza económica creciente y la necesidad de respaldar la dinámica del desarrollo sostenible, también ofrece nuevas oportunidades en el campo de la comunicación y la diversidad cultural en todo el mundo. Es preciso ampliar el concepto de Educación para Todos con miras a fomentar las innovaciones y promover sociedades en las que todas las personas puedan seguir aprendiendo y adquiriendo los conocimientos y competencias necesarios que sean pertinentes y específicos de cada contexto y propicien el desarrollo individual y colectivo. Habida cuenta de la prioridad que se concede al ámbito nacional en el Marco de Acción aprobado por la comunidad internacional en el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), así como de la nueva dinámica de la participación de la sociedad civil en los campos de la educación y el desarrollo sostenible, especialemente en los planos nacional y regional, la UNESCO y las ONG estimaron necesario reformar la Consulta

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Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos (CCONG/EPT). Con objeto de impulsar el concepto de aprendizaje permanente, la democratización de la enseñanza y la mejora de su calidad, la nueva CCONG/EPT, en el marco del seguimiento del Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), se ocupará especialmente de intensificar sus actividades a escala nacional y regional y de abrir su red a todas las ONG que obran en pro de la Educación para Todos. Para que ese proceso de inspiración mutua pueda desarrollarse de acuerdo con los principios de transparencia y consenso, a continuación se exponen el contexto, la finalidad y el reglamento de la CCONG/EPT. II. Contexto y finalidad A fin de entender el contexto en que la UNESCO colabora con las entidades de la sociedad civil, conviene recordar lo siguiente:

· El importante papel que la UNESCO confiere a las organizaciones no gubernamentales en la cooperación en materia de educación y la función esencial que la comunidad internacional reconoció a la sociedad civil en Dakar. En efecto, la comunidad internacional se comprometió a "velar por el compromiso y participación de la sociedad civil en la formulación, aplicación y seguimiento de las estrategias de fomento de la educación" (párrafo 8 del Marco de Acción de Dakar).

· El mandato de la Organización relativo a la promoción y difusión del conocimiento y las prácticas innovadoras, la formulación de políticas y la necesidad de elaborar nuevas visiones y prácticas para la educación y el aprendizaje permanente.

· El mandato de la UNESCO respecto del seguimiento del Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) y de reuniones internacionales, como la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (Hamburgo, 1997), la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995) y la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (Salamanca, 1994).

· El panorama cambiante de la organización y expresión de la sociedad civil, especialmente en el ámbito nacional, y la misión que se ha asignado a la UNESCO, esto es, "coordinar la acción de los copartícipes en la Educación para Todos (EPT) y mantener el dinamismo de su colaboración" (párrafo 19 del Marco de Acción de Dakar).

· La versión más reciente de las Normas referentes a las relaciones de la UNESCO con las organizaciones internacionales no gubernamentales (ONG), que prevén consultas colectivas temáticas.

1. Definición

La CCONG/EPT es un mecanismo temático del Sector de Educación que apunta a favorecer la reflexión, el diálogo constante y las actividades conjuntas entre las ONG y la UNESCO en el campo de la Educación para Todos (EPT) para intensificar la cooperación entre los interlocutores de todos los ámbitos y promover el aprendizaje permanente. El mecanismo figura en el Programa Ordinario de la UNESCO.

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2. Finalidad de la CCONG/EPT En el marco del mandato de la UNESCO relativo a la cooperación intelectual en el campo de la educación y su función de coordinación de los copartícipes de la EPT, la finalidad de la CCONG/EPT es fomentar la colaboración entre las ONG y la UNESCO con objeto de: · Contribuir a ampliar el concepto de EPT. · Dar a conocer mejor las funciones y experiencias de las ONG en materia de

EPT y promover su difusión. · Favorecer la expresión colectiva y la cooperación entre las ONG en el

campo de la EPT. · Aprovechar las contribuciones conceptuales y experiencias de las ONG, de

modo que se tengan en cuenta al definir los contenidos y políticas de la educación.

· Tomar en consideración e integrar las contribuciones conceptuales y experiencias de las ONG en los programas de EPT.

· Propiciar la participación de las ONG en el seguimiento y evaluación de las metas de la EPT.

· Aumentar las capacidades técnicas e institucionales de las ONG, particularmente en los países.

3. La CCONG/EPT agrupa

· A las ONG que mantienen relaciones oficiales7 (formales y operativas ) con

la UNESCO. · A las organizaciones y redes de organizaciones que no mantienen relaciones

oficiales con la UNESCO, siempre que: a) sean no gubernamentales y no lucrativas; b) actúen en el campo de la EPT; c) presenten al Equipo de Enlace de la UNESCO de la CCONG/EPT una solicitud por escrito en la que faciliten información sobre sus estatutos, actividades, datos pertinentes, enlaces y miembros de la organización; y d) la solicitud reciba la aprobación de la UNESCO.

4. La UNESCO establece la CCONG/EPT a fin de...

· Lograr una mayor participación de las entidades de la sociedad civil en los

programas, reuniones y mecanismos de seguimiento del Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000).

· Facilitar la colaboración entre los miembros de la CCONG/EPT y especialistas en educación de la Sede de la UNESCO, las oficinas regionales y los institutos y otros copartícipes de la EPT.

· Promover los contactos e intercambios entre las ONG para aprovechar su experiencia.

7 Relaciones oficiales: Relaciones de cooperación institucionalizadas entre la UNESCO y las ONG. Los criterios para entablar relaciones oficiales figuran en la versión más reciente de las Normas referentes a las relaciones de la UNESCO con las organizaciones no gubernamentales, que fueron aprobadas por la Conferencia General en su 28ª reunión, celebrada en 1995 (Resolución 28 C/13.42).

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· Fomentar la ampliación de las actividades de la CCONG/EPT a escala regional y nacional.

5. Se alienta a las organizaciones que participan en la CCONG/EPT a:

· Contribuir a la elaboración de una visión más amplia de la educación y el concepto de aprendizaje permanente.

· Trabajar en un ambiente de cooperación, tolerancia y solidaridad, respetando las identidades culturales de los miembros.

· Respetar el mandato de la UNESCO definido en su Constitución. · Respetar la finalidad y el reglamento de la CCONG/EPT.

· Participar en la ejecución de actividades conjuntas y la movilización de los recursos necesarios.

III. Reglamento de la CCONG/EPT propuesto por el Director General 6. Reunión anual de la CCONG/EPT La CCONG/EPT podría reunirse, con la aprobación del Director General, una vez al año alternativamente en la Sede y las regiones.8 Para preparar esa reunión, se celebrarán consultas con las ONG en el plano regional. Los objetivos de la reunión anual son los siguientes: a) deliberar y reflexionar sobre temas específicos relacionados con la EPT; b) definir prioridades temáticas para actividades conjuntas; c) evaluar la labor pasada y presente; d) aprobar recomendaciones relativas a la EPT; y e) crear el grupo de coordinación cada dos años. 7. Actividades conjuntas que se realizarán mediante la red CCONG/EPT Sobre la base de las prioridades temáticas definidas en la reunión anual, las ONG y la UNESCO proponen actividades conjuntas, como labores de investigación y formación, seminarios y talleres, foros de discusión y mesas redondas y proyectos piloto, en colaboración con otros copartícipes de la EPT. La UNESCO y las ONG de la red se encargan de iniciar, ejecutar y supervisar esas actividades, en cooperación con otros interlocutores de la EPT, cuando proceda. 8. Equipo de Enlace de la UNESCO El Sector de Educación de la UNESCO designa un centro de coordinación y un equipo de contacto. El equipo lleva a cabo las siguientes tareas:

· Prestar apoyo conceptual, técnico y administrativo a las reuniones y actividades de la CCONG/EPT.

· Facilitar la cooperación y comunicación entre las ONG y los especialistas en educación de la Sede de la UNESCO, las oficinas regionales y los institutos y otros copartícipes de la EPT, en particular mediante las nuevas tecnologías de la comunicación y la información.

· Coordinar las actividades de la CCONG/EPT con el programa de la UNESCO.

8 Las regiones definidas por la UNESCO son las siguientes: África, Estados Árabes, Asia y el Pacífico, Europa y América Latina y el Caribe.

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9. Grupo de Coordinación a) Tareas El cometido del Grupo de Coordinación consiste en garantizar el seguimiento de las actividades, en colaboración con la UNESCO, y actuar de enlace entre los programas y mecanismos de seguimiento del Foro de Dakar y la CCONG/EPT. Establecido para un período de dos años, renovable una vez, se encarga de las siguientes tareas: · Colaborar con la UNESCO en la coordinación y el seguimiento de las

actividades. · Ser un grupo de enlace para la CCONG/EPT.

· Favorecer la colaboración entre las ONG regionales y locales, las Comisiones Nacionales y las oficinas de la UNESCO.

· Elaborar síntesis y difundir información acerca de la CCONG/EPT y sus actividades en las distintas regiones y por conducto de Internet.

· Cooperar con la UNESCO en la preparación de las reuniones anuales. b) Composición El Grupo de Coordinación está integrado por ocho representantes de ONG, entre los que figuran cinco coordinadores regionales, dos coordinadores internacionales y un representante del Comité de Enlace UNESCO-ONG.

i) Tareas específicas de los centros de coordinación regionales Los centros de coordinación regionales se concentrarán en las siguientes tareas conjuntas del Grupo de Coordinación:

· Seguir de cerca las actividades de la CCONG/EPT en su región. · Actuar de intermediarios para fortalecer la CCONG/EPT en la región.

· Recibir candidaturas para el cargo de coordinador en la región y facilitar el consenso.

· Velar por que las ONG de la región preparen contribuciones para la reunión anual.

ii) Criterios necesarios para ser centro de coordinación regional

Las organizaciones candidatas deberán reunir los siguientes criterios: · Poseer competencias y experiencia en el campo de la Educación para

Todos en la región. · Ser miembro de una red nacional, regional o internacional de la

sociedad civil. · Comprometerse a que el representante asista a las reuniones anuales

de la CCONG/EPT. · Comprometerse a seguir siendo miembro del Grupo de Coordinación

durante todo el período de dos años. · Comprometerse a movilizarse y a poner a disposición los medios

necesarios para cumplir las tareas. iii) Tareas específicas de los centros de coordinación internacionales Los centros de coordinación internacionales se concentrarán en las siguientes tareas conjuntas del Grupo de Coordinación:

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· Asegurar que las recomendaciones formuladas por las ONG en el marco de la CCONG/EPT se presentan a la Conferencia General y el Consejo Ejecutivo de la UNESCO, de acuerdo con los reglamentos vigentes.

· Actuar de intermediarios para fortalecer la CCONG/EPT a escala internacional.

· Recibir candidaturas para el cargo de coordinador internacional. · Velar por que las ONG internacionales preparen contribuciones para

la reunión anual.

iv) Criterios necesarios para ser centro de coordinación internacional · Poseer competencias y experiencia en el campo de la Educación para

Todos. · Mantener relaciones oficiales con la UNESCO.

· Comprometerse a que el representante asista a las reuniones anuales de la CCONG/EPT.

· Comprometerse a seguir siendo miembro del Grupo de Coordinación durante todo el período de dos años.

· Comprometerse a movilizarse y a poner a disposición los medios necesarios para cumplir las tareas.

c) Reuniones El Grupo de Coordinación celebrará al menos dos reuniones mediante teleconferencia y una reunión presencial al año. Esta última tendrá lugar cada dos años simultáneamente con la Conferencia General de la UNESCO y los años intermedios, conjuntamente con una reunión internacional o regional sobre EPT. Los miembros del Grupo de Coordinación mantendrán contactos periódicos entre sí por teléfono y correo electrónico.

10. Procedimiento para establecer el Grupo de Coordinación El Grupo de Coordinación se establecerá mediante un procedimiento que combine la consulta y el consenso. Las organizaciones sólo podrán presentar una candidatura. El procedimiento consta de cinco etapas: Etapa 1: La UNESCO invita a las ONG de la red a manifestar su interés y disponibilidad. Esta declaración se transmite a todas las ONG que participan en la CCONG/EPT. Etapa 2: La organización envía su candidatura al centro de coordinación correspondiente, rellenando un formulario que contiene la siguiente información: a) carta de motivación; b) declaración de compromiso con la finalidad y el reglamento de la CCONG/EPT y con las tareas del Grupo de Coordinación; c) nombre y cargo del representante de la organización. Etapa 3: Cada centro de coordinación facilita los intercambios sobre las candidaturas a fin de llegar a un consenso e informa sobre el proceso y los resultados a los demás miembros del Grupo de Coordinación y al Equipo de Enlace de la UNESCO.

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Etapa 4: La Secretaría transmite los resultados a todas las ONG de la CCONG/EPT a título informativo para que expresen su opinión al respecto. Etapa 5: Cada representante de una organización candidata se presenta a todas las ONG en la reunión anual. La reunión anual aprueba las decisiones resultantes del consenso. 11. Modificación del reglamento de la CCONG/EPT El reglamento actual podría modificarse en la reunión anual con el apoyo de la UNESCO. Toda ONG de la red podrá proponer modificaciones de este documento. Las propuestas deberán remitirse al Grupo de Coordinación de la CCONG/EPT y la UNESCO. El Grupo de Coordinación comunicará la información a todas las ONG de la CCONG/EPT con fines de notificación. La propuesta se presentará durante una sesión plenaria de la reunión anual y recibirá la aprobación de las ONG.

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APÉNDICE IX

Comentarios detallados sobre el reglamento de la CCONG/EPT

La reunión de la región de África formuló las siguientes recomendaciones: · Ampliar el ámbito de la CCONG/EPT, sustituyendo el término Consulta

Colectiva de las ONG sobre la Educación para Todos por Consulta Colectiva de las entidades de la sociedad civil sobre Educación para Todos, limitando la participación en ella, como hasta la fecha, a las organizaciones de interés público sin fines lucrativos.

· Examinar la Constitución de la UNESCO en relación con las siguientes enmiendas recomendadas.

· En la Parte II, punto 3, párrafo 2, apartado d), la CCONG/EPT debería encargarse de aprobar las solicitudes, en lugar de la UNESCO.

· En la Parte II, punto 5, párrafo 4, añadir la frase "sujeto a revisión". · En la Parte III, punto 6, suprimir la necesidad de la "aprobación del Director

General". · En la Parte III, punto 8, suprimir la palabra "conceptual". · En la Parte III, punto 9, apartado b), inciso iv), suprimir la necesidad de

"mantener relaciones oficiales con la UNESCO". · Tratar de establecer centros de coordinación subregionales. La reunión de la región de Asia recomendó que el Grupo de Coordinación, en su estudio en curso y en los que lleve a cabo ulteriormente, tenga en cuenta la propuesta detallada de la Dhaka Ahsania Mission (Bangladesh) de noviembre de 2002, sobre las enmiendas al proyecto de reglamento de la CCONG/EPT. La reunión regional de América Latina formuló las siguientes recomendaciones: · En la Parte III, punto 9, agregar una tarea adicional del Grupo de Coordinación, a

saber, "Vincular las redes internacionales, regionales y nacionales que actúan en el campo de la educación para aumentar su coordinación".

· En el punto 4, añadir "Alentar a los organismos de las Naciones Unidas a fomentar las metas de la EPT."

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A P É N D I C E X

Lista de participantes

ONG

Nombre

Cargo

Ação Educativa Maria Clara Dipierro Coordenadora de Projetos Ação Educativa Vera Ribeiro Masagão Secretária Executiva Adjunta ACAPES Diagne Bougouma Secretarie General ACAPES Ackunaid Akinyemi Abimbola Co-ordinator Actionaid Bangladesh Islam Shafiqul Director Operations Actionaid Nigeria Charles Abani Country Director Agencia Intergubernamental de la

Francofonía Agbojan d'Almeida Responsable de Project

Education de Base Agencia Intergubernamental de la

Francofonía Samir Marzouki Directive ANCEFA Sow Gorgui Co-ordinator Annisa Cooperative' Suryatni Mukmin APAE-SP Edgilson Tavares Coordenador APAE-SP Nelson Vilaronga Coordenador Geral Colectivo Árabe de Recursos Samir Jarrar Arab Resource Forum Munir Fasheh Co-ordinator Arabic Network for Illiteracy and

Adult Education Negm Seham Secretary General ASPBAE Bernard Lovegrove Programme Officer ASPBAE Maria Lourdes A Khan Secretary General ASPBAE Faculty of Education Somsak Phuvipadawat University Lecturer Associação Brasileira p/

Superdotados - Seção RS Susana Graciela Pérez Barrera

Pérez Presidente Associação Ecocidade Romulo Lima Ayres Delegado Associacion Alemana de Educacion

de Adultos Benito Fernandez Director Association Alternatives Nadira Barkallil Vice-Presidente Association Makassed Philantropique Souheir Mansour Directrice del'institut Associaton Algerienne

d'Alphabetisation Iqraa Aicha Barki President Ayuda em Acción Margarita Salinas de Holm Coordinadora Regional

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CADEP - José Maria Arguedas Rócio Mildred Alvarez Torres Promotora de Educacion Campanha Nacional pelo Direito à

Educação Camilla Silva Educadora/Coordenadora Geral Campanha Nacional pelo Direito à

Educação Simone Dias Jornalista/periodista CAMPE Rasheda Khatoon Choudhury Director CASEP - Taller de Educacion

Alternativa Norma M. Ortiz Guzman Coordinadora CASEP-TEA

Puerto Rico CEAA - Int. del Hombre Eduardo Musto Director IDH CEAAL Carlos Zarco Mera Secretário General CEAAL Cecilia Amaluisa Tesorera CEAAL Felipe Rivas Villatoro Co-ordinator CEAAL Pedro Pontual Presidente CEAAL Rebecca Berner Assistente CEBIAE Maria edit Oviedo Coordenadora de Projetos CECIM Isabel Sanchez Nunez Diretora CEDIS - CEAAL Ecuador Cecilia Viteri Enlace

CEERT Isabel Santos Coordenadora do Programa de

Educação Centrale des Sindicats du Quebec Lise Ethier Syndicalist Centro Cultural Poveda(CEAAL) Argentina Henriquez Rodriguez Assessor Pedagógica Centro de Investigacion

Multidiciplinaria para el desarrollo Isolina Centeno Ubeda Coordinadora Area Centro Nueva Tierra Luis Osvaldo Roggi Membro de mesa Diretiva

CESAP Luisa Teresa Varela Martinez Directiva del Grupo Social

CESAP Christoffel Blindenmission Beatriz Raymann Professora Civil Society Action Coalition on

Education for All Smith Civil Society Network for Education

Reforms Dayson Torres Enrique Delegate

CNTE Fátima Aparecida da Silva Secretária de Relações

Internacionais Colégio Estadual Guadalajara Maria Helena da Silva Ramos Diretora Coletivo Feminino Plural - BR Maria do Rosário Nunes Deputada Federal-RS Corporacion Region Ramon Moncada Cardona Director de Programas CSFEF Roger Ferrari President CSG Ghislaine Raymond Syndicalist CSQ Monique Richard Presidente

CSQ Richard Langlóis Responsible for International

Relations CSQ Schanne Fortier Presidente FSE-CQS CUNY Wayne Russell Professor De Monde Jan Michel Dumay Journalist Dhaka Ahsania Mission Alam Kazi Rafiqul Executive Director

ECOS Maria Isabel Theodoro Xavier

Costa Coordenadora de Projetos EDAPROSPO - CEAAL David Venegas Ardela Co-ordinator Internacional de la Educación Elie Jouen Deputy General Secretary Internacional de la Educación Mary Futrell Presidente Internacional de la Educación Ulf Fredriksson Co-ordinator Elimu Tetu Coalition Andiwo Obondoh Co-ordinator ENDA Tercer Mundo Rabia Abdelkrim-Chikh

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ENLACE, CEAAL- Mexico Miguel Angel Paz Carrasco Coordinador Regional

Entreculturas Fe Y Alegria Maria Francisca Berdugo

Onrubia Responsable Depart. Educacion

para El Desarrollo Equip Nadia Silva Rodrigues Coordenadora FAFS - CONGAD Ndiaye Abibatou Presidente

FAPAEMG Wanderson Paiva Rocha Diretor de Movimento de

Estudantes Federação de Bandeirantes do

Brasil/Lar Fabiano de Cristo Ana Lucia Christofoli Caetano Representante

Federação Nacional das APAES Fabiana Maria das Graças de

Oliveira Coordenadora Federação Nacional das APAES Maria Amelia Vampré Xavier' Diretora Federacion Internacional de Fe Y

Alegria Maritza Barrios Yaselli Secretaria Ejecutiva FICEMEA Claude Vercoutere Secretaria General FIMARC Nicholas Chinnappan Asian Co-ordinator Forum Educacional em Direitos

Humanos Gilvaci Rodrigues Azevedo

Pinho Professora Forum for Fredom in Education Vesna M. Puttousul Executive Director

FOVIDA Nora de Olarte Resnsable de Formacion de

Lideres Fundação Fé e Alegria do Brasil Pedro Canísio Schoeder Diretor Regional

Fundação Orsa Vera Lucia Anselmi Melis

Paulilo Coordenadora da Area da

Educação Campaña Mundial por la Educación Anne Jellema Co-ordinator Campaña Mundial por la Educación Emanuel Fatoma Co-ordinator Campaña Mundial por la Educación James Owain

GRAF Souleye Gorbal Specialiste Education non

Femelle GRAPAD Aurelien C. Atidegla President du GRAPAD Hoa Sua Vocational Teaching School Caseley ICEUI Lucia Piccione Presidente Regional Instituto Avisalá Formação

Continuada de Educadores Cisele Ortiz Coordenadora de Projetos Instituto de Humanização Jose Frison Diretor

Instituto Integrar - CNM/CUT Solange Beatriz Marmitt Coordenadora Executiva

Programa Integrar

Instituto Paulo Freire Salete Valesau Camba Coordenadora de Relações

Institucionais Instituto Popular de Capacitacion de

CPP Diego Hemera Duque Coordinador Proyecto

Convivencia Escolar IPC Instituto Popular de Capacitacion de

CPP Luz Dary Ruiz Botero Educadora Proyecto

Convivencia Escolar Movimiento Internacional ATD

Cuarto Mundo Huguette Redegeld Vice-President IPADE Yadira Rocha Gutierrez Coordenadora de Projetos ISAE/FGV Helândia Feitosa Milon Pedagoga ISAE/FGV Mirtes Viriato da Costa Pedagoga Lar Fabianodecristo Aurea Reis Assessora Lar Fabianodecristo Cesar Reis Diretora Lar Fabianodecristo Claudia Bonmartin Araujo Representante

MOC Eliene Novais Rocha Coordenadora de Educação

Rural Naciones Unidas Derecho ala

Educacion Tomasevski Relatora

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Naturaleza, Sociedad, Cultura Martha Llanos Asesora Educacion Naturaleza, Sociedade e Cultura Martha Telles Silva Relações Públicas Novib-Oxfamnetherlands Caroline Wildeman Education Adviser OEB/CEDEAD Hamidou Sy Abdoul Secretaire General OIEC Kone Fulgence Delegue aux Relations Externes OLSET Gordon Naidoo Executive Director OMEP Maria Helena Lopes Vice-Presidente-Brasil OMEP Maria Motta Cecilia Amendola Presidente OMEP

ONG Golfinho - C.E. Canguru Ariana Chagas Orientação Tecnologica

Educacional People's Action Forum Jennifer Chiwela Executive Director Peter Hesse Foundation Solidarity

Partnership Peter Hesse Founder Director PIDHDD Pierre Roy Coordinador Regional PLAN Internacional Juan Carlos Gonzales Jimenez Co-ordinator

PLAN Internacional Manuel Abelardo Cardenas

Munoz Assessor de Programas de

Educación PLAN Internacional Tereza Roberta Rodriguez Asesor Nacional de Educacion

Prefeitura de Itabuna Ed Ferreira Assessor Adjunto de

Comunicação Geral Prefeitura de Itabuna Geraldo Simões De Oliveira Prefeito Municipal de Itabuna

Prefeitura de Itabuna Juçara Feitosa Secretária do desenvolvimento

Social Prefeitura de Itabuna Thiago Oliveira Chefe de Gabinete

PRODESSA Francisco Ricardo Cabrera

Romero Co-ordinator Programa Alfabetização Solidária Patricia Vicentini Consultora Programa Interdisciplinario de

Investigaciones enEducacion Eusebio Manuel Najera Martinez Investigador RCAN Nan-Joo Yang Public Educator REPEM Alejandra Domingues Directiva REPEM

REPEM Alejandra Scampini Assistente de coordenação

REPEM REPEM Alicia Canapale Directiva REPEM REPEM Alicia Villanueva Directiva REPEM REPEM Ana Vasquez Directiva REPEM REPEM Beatrz Cannabrava Directiva REPEM

REPEM Cecilia Fernandes Assistente de coordenação

REPEM REPEM Cecilia Viteri Sócia de REPEM REPEM Celia Eccher Coordenadora Geral REPEM Christina Co Integrante de REPEM REPEM Ildesia Medeiros Directiva REPEM REPEM Iliana Pereyra Integrante de REPEM REPEM Lourdes Ângulo Directiva REPEM REPEM Marcela Mazzei Comunicaciones REPEM REPEM Marcella Baralla Sócia de REPEM REPEM Maria Rivanilda dos Santos Sócia de REPEM

REPEM Paz Alonso Assistente de coordenação

REPEM REPEM Vanny Gomez Directiva REPEM REPEM Ximena Machicao Directiva REPEM REPTAC Kutta kala Lobe Coordenatrice

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Salama Moussa Fondation Emad Tharwat Khalil General Manager SANSOCO/SCE Mabusela Soliy Deputy General Secretary Shik Shantar Jain Manish Learning Activist

SIL International Alan Macdonald Director of International

Relations SIL International Isabel Murphy Antropologa SLECG Louis M'bemba Soumah Secretaire General SNE/CDT Touriya Lahrech Professew SNEN Kassour Issa Secretarie General SOS Criança Fausta Rosalina de Sá Radiologista Teacher's Union of Namibia Pontac Cornelius Secretary General UNESCO Adriana Paes Consultora em Educação UNESCO Bettina Bochyneu Research Specialist UNESCO Carolyn Anonuevo Senior Research Specialist UNESCO Dajani Nour Programme Specialist UNESCO Ellis Unidad de Seguimiento de Dakar

Sector de Educación UNESCO Abhimanyu Singh Lead Manager Comité de Enlace UNESCO–ONG Monique Fouilhoux President of N60 University of Victoria Faculty of

Education David Wolsk USAID Bureau for Africa Catherine Powel Miles WCT August van Dangen Vice-President WCT Claudio Corries President Educación Mundial Valeria Rocha Oficial de Projetos Zalea TV Karina Brun Journalist Other representative Oscar Azmitia