Veinte años de políticas de educación media en Chile...

Veinte años de políticasde educación media

en Chilepor

M. Leonor Cariola H.

Cristián Belleï

Iván Núñez Prieto

Julio de 2003

UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación http://www.unesco.org/iiep

http://www.unesco.org/iiep

Veinte años de políticas de educación media en Chile

IIEP/WD/133062/R1

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Esta publicación ha sido financiada gracias a la subvención de la UNESCO y a lascontribuciones de varios Estados Miembros de la UNESCO, cuya lista figura al finalde este volumen.

Composición e impresión en el taller gráfico del IIPEDiseño de la tapa: Corinne HayworthFoto de la tapa: UNICEF/R. Somazzi

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© UNESCO Julio de 2003


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5

Índice

Siglas 9Lista de cuadros y gráficos 13Sumario ejecutivo unificado 23

Capítulo IEstructura y currículum de la educación mediaCambios y reformas, 1980-2000M. Leonor Cariola H. 271. Introducción 27

2. El contexto 28a. Rol social del Estado 29b. Reformas económicas y evolución de indicadores macroeconómicos 32c. Evolución de indicadores sociales 33d. Sistema laboral y mercado del trabajo 36

3. Análisis de la expansión y reformas de la educación media 40a. Los principales cambios en los ’80, durante el régimen militar 40b. Cambios de la educación media en los ’90, durante el

gobierno democrático 58

3. Diagnóstico de la enseñanza media técnico-profesional en los ’90 73

4. Estructura y currículo de la educación media al inicio y a finesde los ’90 90a. Estructura de la educación media 90b. El currículo de la educación media al inicio de los ’90 92c. La reforma curricular en la educación media 103d. El proceso del cambio curricular 124e. Puntales y apoyos a la reforma 143f. Diseño curricular actual: comentario crítico 155

5. Bibliografía 165



6

Capítulo IIVeinte años de políticasen educación media en Chile: 1980 – 2000De la autoregulación del mercado al compromiso públicoCristián Belleï 1731. Introducción 173

2. Política neoliberal en educación media: reforma de la gestión(1980 – 1989) 176

3. Políticas de mejoramiento de la calidad en educación media (1990 – 2000) 180a. Fase de transición:

medidas de emergencia y diseño de estrategias (1990 – 1993) 181b. Diagnóstico del nivel secundario a inicios de los ’90: un liceo anacrónico 184c. Reforma educacional de la enseñanza media:

aprendizajes de calidad para todos (1994 – ) 186

4. Financiamiento de la educación media:concreción de la voluntad política 203

5. La masificación de la educación media:acceso, progreso, deserción y egreso 218a. Acceso 218b. Progreso 228c. Deserción 229d. Egreso 234

6. El mejoramiento de la educación media:condiciones, participación, pedagogía y aprendizaje 235a. Condiciones para los procesos de enseñanza 235b. Participación y compromiso de profesores y alumnos 238c. Formas de enseñanza 247d. Aprendizaje 250

7. Nuevos desafíos para la educación media:consolidación de la reforma 259



7

a. Igualar las oportunidades de acceder, permanecer y egresar del liceo 259b. Implementar el nuevo curriculum, aumentando los logros de aprendizaje

de los alumnos 260c. Disminuir la repetición escolar, haciendo del paso por el liceo una

historia continua 261


Capítulo IIILa situación y las políticas referidas a los docentesde nivel medioIván Núñez Prieto 2671. Introducción 267

2. La situación de los docentes antes de los ’90 269a. Las características históricas de los docentes de educación secundaria en Chile 269b. Evolución de la cantidad de docentes 276c. Calificaciones requeridas para enseñar en los distintos niveles 277d. La carrera docente entre 1973 y 1980 279e. La carrera docente entre 1980 y 1990 281

3. Las políticas respecto a los docentes de educación media en los ’90 285a. El punto de partida: la situación del profesorado de educación secundaria

en 1990 285b. La política magisterial de los Gobiernos de Concertación Democrática.

El Estatuto Docente 290c. Reformas posteriores en el régimen de los docentes 303d. La reforma educacional y la política de fortalecimiento de la profesión docente 305e. La ejecución de la política de fortalecimiento docente (1996-2001) 307

4. Balance y perspectivas 320a. Evaluación de lo realizado: los balances y debates de

fin de la década de los ’90, en sus implicaciones con laprofesión docente 320

b. Tendencias y temas recientes 330c. Desafíos y dilemas pendientes 335




8

Capítulo IVSíntesis y conclusionesM. Leonor Cariola H. 3431. Introducción 343

2. El contexto 344

3. Principales cambios durante la década de los ’80 350a. Descentralización, privatización o municipalización 350b. Intentos de cambios en la estructura y en el currículo 354c. Reforma de la educación superior 356

4. Políticas educativas en la década de los ’90 359a. Diagnóstico de la educación media a inicios de los ’90 359b. Fase de transición, inicios de la década 363c. Reforma educacional de la enseñanza media en la década de los ’90 367d. Evolución y conclusiones 377

5. Conclusión final 386



9

ACLE

AGECH

CASEN

CEPAL

CFT

CIDE

CIEPLAN

CM

CMO

CORFO

CPEIP

CRA

CSE

DFL

E.M.

E.S.

FIDE

FNDR

Siglas

Actividades Curriculares de Libre Elección

Asociación Gremial de Educadores de Chile

Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional

Comisión Económica para América Latina

Centro de Formación Técnica

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación

Corporación de Investigaciones Económicas paraLatinoamérica

Contenidos Mínimos

Contenidos Mínimos Obligatorios

Corporación de Fomento de la Producción

Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas

Centros de Recursos de los Aprendizajes

Consejo Superior de Educación

Decreto con Fuerza de Ley

Educación Media

Educación Superior

Federación Nacional de Instituciones de EducaciónParticular

Fondo Nacional de Desarrollo Regional




10

GPT

GTZ

H-C

IEA

INACAP

IRT

JEC

LLECE

LOCE

MIDEPLAN

MINEDUC

OECD

OEI

OF

OFCMO

OIT

OREALC

PAA

PADEM

PEM

Grupos Profesionales de Trabajo

Agencia de Cooperación Técnica Alemana

Modalidad humanístico-científica

International Evaluation Association

Instituto Nacional de Capacitación

Análisis de Respuesta al Ítem

Jornada Escolar Completa

Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación

Ley Orgánica Constitucional de Educación

Ministerio de Planificación y Cooperación

Ministerio de Educación

Organización para la Cooperación Económica y elDesarrollo

Organización de Estados Iberoamericanos para laEducación, la Ciencia y la Cultura

Objetivos Fundamentales

Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios

Organización Internacional del Trabajo

Oficina Regional de Educación de la UNESCO paraAmérica Latina y el Caribe

Prueba de Aptitud Académica

Planes Anuales de Desarrollo de la Educación Municipal

Programa de Empleo Mínimo



Siglas

11

PFFID

PIB

PIIE

PISA

PME

POJH

PPF

PPFID

PREALC

ProgramaMECE

ProgramaMECE-Media

RBMN

SIES

SIMCE

SNED

TELEDUC

TIMSS

T-P

Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial deDocentes

Producto Interno Bruto

Programa Interdisciplinario de Investigaciones enEducación

Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

Proyectos de Mejoramiento Educativo

Programa de Ocupación para Jefes de Hogar

Programa de Perfeccionamiento Fundamental

Programa de Perfeccionamiento de la Formación Inicial deDocentes

Programa Regional del Empleo para América Latina y elCaribe

Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad dela Educación

Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad dela Educación Media

Remuneración Básica Mínima Nacional

Sistema de Ingreso a la Educación Superior

Sistema de Medición de la Calidad de la Educación

Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño

Canal de televisión de la Universidad Católica de Chile

Third International Mathematics and Science Study

Modalidad técnico-profesional




12

Unidad Curriculum y Evaluación del Ministerio deEducación de la República de Chile

Unidades de Fomento

Organización de las Naciones Unidas para la Educación,la Ciencia y la Cultura

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

Unidad Tributaria Mensual

Unidad Técnica Pedagógica

UCE

U.F.

UNESCO

UNICEF

U.T.M.

UTP



13

Lista de cuadros y gráficos

Estructura y currículum de la educación mediaCambios y reformas, 1980-2000M. Leonor Cariola H. 27Cuadro 1.Gasto social como porcentaje del PIB en la década de los ’80 30

Cuadro 2.Gasto social como porcentaje del PIB en la década de los ’90 31

Gráfico 1.Evolución de la pobreza e indigencian, 1987-2000 35

Cuadro 3.Distribución de ingresos según quintiles,años 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998 36

Cuadro 4.Tasa de desocupación según grupos de edad,años 1986-2000 39

Cuadro 5.Porcentaje de matrícula niños en educación básica y media pordependencia, según años, 1981-1999 49

Cuadro 6.Cantidad y porcentaje de unidades educativas por dependencia eneducación media, 1990, 1995, 1999 50

Cuadro 7.Porcentaje de la población que asiste a un establecimiento educacionalsegún quintil de ingreso autónomo nacional y dependencia, 1987 y 1998 60




14

Cuadro 8.Ingreso familiar per cápita promedio del hogar por modalidad ydependencia, 1996 (miles de pesos, nov. 1996) 61

Cuadro 9.Alumnos por modalidad de enseñanza y quintil de ingreso percápita del hogar 62

Cuadro 10.Total de beneficiados con relación a las becas y créditos para laeducación superior (en porcentajes), y porcentaje con respectoal total de matriculados, 1989-2000 64

Cuadro 11.Nivel de escolaridad promedio de la población económicamenteactiva, según años, 1988-1999 69

Cuadro 12.Años de escolaridad promedio de los jefes de hogar y de lapoblación de 15 años y más, por género y línea de pobreza, 1998 70

Cuadro 13.Promedio de escolaridad de la población de 15 años y máspor quintil de ingreso autónomo, 1990, 1998, 2000 70

Cuadro 14.Tasa de desocupación por nivel educacional (en porcentajes), información histórica 71

Cuadro 15.Porcentaje de variación del ingreso promedio en cada niveleducativo con respecto al inferior según sexo, 1990-1998 72

Cuadro 16.Retorno a la educación, en porcentajes, 1990-1998 73



Cuadros

15

Gráfico 2.Gasto por alumno según tipo de enseñanza, 1981-1999 79

Cuadro 17.Evolución de la matrícula en establecimientos de administracióndelegada, 1988-1999 83

Cuadro 18.Distribución de los liceos T-P y Dual según dependencia 85

Cuadro 19.Práctica y título de los egresados duales 88

Cuadro 20.Estudios posteriores de los egresados duales 89

Cuadro 21.Estructura de los planes de estudio según modalidad 96

Cuadro 22.Áreas de especialización según modalidad 98

Cuadro 23.Distribución del tiempo escolar para ambas modalidades 101

Cuadro 24.Distribución de las horas escolares anuales totalesen la modalidad H-C y T-P 111

Cuadro 25.Porcentaje de horas anuales totales en la modalidad T-Pcon relación al tiempo que se destina en la modalidad H-C 112

Cuadro 26.Sectores y sub-sectores de la formación general 113

Cuadro 27.Formación general en el segundo ciclo de educación media 114




16

Cuadro 28.Familias ocupacionales y especialidades de la enseñanza T-P 116

Cuadro 29.Opiniones de los grupos de discusión frente a las dos propuestas(en porcentajes) 128

Cuadro 30.Porcentaje de acuerdo con la distribución del tiempo escolarpropuesto 132

Gráfico 3.Instancias y pasos en proceso de elaboración del nuevo marcocurricular de la educación media 135

Cuadro 31.Grupos consultados en la elaboración del currículo 136

Cuadro 32.Cuadro comparativo de la propuesta curricular,antes y después de la consulta 137

Cuadro 33.Comparación de rangos de horas pedagógicas en la modalidadH-C y T-P para formación general y diferenciada por niveles 140

Cuadro 34.Comparación de rangos de porcentajes de horas pedagógicasen la modalidad H-C y T-P para formación general y diferenciadapor niveles 141



Cuadros

17

Veinte años de políticasen educación media en Chile: 1980 – 2000De la autoregulación del mercado al compromiso públicoCristián Belleï 173Gráfico 1.Estrategia y componentes del programa MECE-Media 189

Cuadro 1.Recursos financieros del programa MECE-Media por tipo de insumo 191

Cuadro 2.Aumento de tiempo semanal y anual, y recursos de subvención,por jornada completa en educación media 199

Gráfico 2.Distribución de la matrícula de enseñanza mediasegún dependencia administrativa, 2000 203

Cuadro 3.Evolución del gasto público en educación según fuentes,en millones de pesos, años 1980 – 2000 204

Cuadro 4.Proporción del gasto público en educación sobre el PIB,el gasto social y el total del gobierno central, años 1990-1999 205

Cuadro 5.Gasto total en educación (como porcentaje del PIB), 1990 – 1999 207

Gráfico 3.Crecimiento del gasto del gobierno central en educación ycrecimiento del PIB, 1980-2000 209

Gráfico 4.Evolución del gasto y matrícula de educación media, 1981 – 2000 210




18

Gráfico 5.Estructura del gasto del Ministerio de Educaciónen enseñanza media, 2000 211

Gráfico 6.Gasto por alumno en educación mediasegún dependencia, 1998 212

Cuadro 6.Subvención mensual por alumno según modalidad de enseñanzay tipo de jornada (en pesos y dólares), Febrero de 2001 214

Gráfico 7.Evolución histórica de la matrícula de enseñanza media, 1936 – 2000 216

Gráfico 8.Evolución histórica de la cobertura de enseñanza media(en porcentajes), 1935 – 2000 218

Gráfico 9.Evolución de la cobertura según quintil de ingresos, 1990 – 2000 220

Cuadro 7.Cobertura en educación media por zona de residencia,urbana – rural (en porcentajes), 1990 y 2000 221

Gráfico 10.Años promedio de escolaridad por tramos etáreossegún quintil de ingresos, 1998 222

Gráfico 11.Evolución de la repitencia en enseñanza media(en porcentajes), 1981 – 2000 223

Gráfico 12.Reprobación según dependencia y nivel(en porcentajes), 1999 224



Cuadros

19

Gráfico 13.Evolución de la deserción escolar según niveles(en porcentajes), 1991 – 1999 225

Gráfico 14.Chile: Probabilidad de que jóvenes de 20 a 24 años logrenciertos umbrales educativos, por quintil de ingresos (en porcentajes) 226

Gráfico 15.Nivel educacional de la población de 20 y más años 231

Gráfico 16.Percepción de efectos de la JEC en el sistema escolar,según profesores 236

Gráfico 17.Tipos de actividades de libre disposición en establecimientosde educación con jornada completa (porcentaje de establecimientosque realizan la actividad) 239

Gráfico 18.Distribución del tiempo total destinado a actividadesde libre disposición agrupadas en categorías temáticas 240

Gráfico 19.Identificación y crítica de los alumnos con su liceo (según alumnos) 241

Gráfico 20.Resultados SIMCE para Lengua y Matemática, 2° medio,1994 – 1998 244

Gráfico 21.Progreso 1994 – 1998, SIMCE 2° Medio según dependenciapara Lengua y Matemática 245

Gráfico 22.SIMCE 1998, Lengua según tramos de puntaje por dependencia 246




20

Gráfico 23.Distribución de alumnos en deciles de puntaje SIMCE,Lengua 2° Medio, según dependencia y tipo de financiamiento, 1998 247

Gráfico 24.Resultados educativos según nivel socioeconómico 248

Gráfico 25.Promedio de lectura de prosa y cuantitativa en personascon educación secundaria completa, según tramos de edad 250

Gráfico 26.Incidencia del MECE-Media en los cambios producidos en los liceos 253

La situación y las políticas referidas a los docentesde nivel medioIván Núñez Prieto 267Cuadro 1.Evolución de alumnos y docentes en servicio de la educación media,1962, 1971, 1989, 1999 276

Cuadro 2.Régimen de remuneraciones de los profesores del sector municipal 296

Cuadro 3.Remuneración de docentes con jornada de 30 horas, 1990-2001 300

Cuadro 4.Remuneración de docentes con jornada de 44 horas, 1990-2001 300

Cuadro 5.Evolución de salarios de docentes en comparación con otrosindicadores nacionales (en porcentajes), 1990, 1993, 1996, 1998 301



Cuadros

21

Cuadro 6.Beneficiarios y recursos de la subvención a equipos docentesde mejor desempeño (SNED) 305

Cuadro 7.Docentes participantes en cursos de perfeccionamientofundamental, Enero año 2000 311

Cuadro 8.Disposición subjetiva de los profesores frente a la JEC(en porcentajes), 2001 319

Cuadro 9.Docentes por dependencia, 1979, 1985, 1987, 1991, 1996, 2000 320

Cuadro 10.Docentes de enseñanza media por tipo de título,según dependencia, 1999 321

Cuadro 11.Horas semanales de contrato de los docentes de enseñanza media,según dependencia, 2000 322

Cuadro 12.Evaluación de aspectos de la reforma educacional, según docentes,por dependencia (notas según escala de 1 a 7), 2000 326



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Sumario ejecutivo unificadoCariola, Bellei, Nuñez y Cariola

El presente libro describe y analiza los cambios experimentados por elsistema educacional chileno en su nivel secundario en los últimos veinte años,a través de cuatro artículos que atienden a distintos aspectos de la políticaeducacional en ese período.

En “Estructura y currículum de la educación media. Cambios y reformas.1980-2000”, Leonor Cariola analiza la expansión y las reformas de la educaciónmedia chilena entre los años 1980 y 2000, examinando especialmente elcurriculum y la estructura. Con tal objetivo, hace una presentación del contextosocio-económico, político y laboral de las dos décadas y de las principalesreformas educativas que acontecieron en esos años. Diferencia entre unaprimera etapa (hasta 1990) caracterizada por políticas educacionalessubsidiarias de las reformas socio-económicas neoliberales implementadaspor el régimen militar; y una segunda etapa (desde 1990), enfocada a laatención de múltiples problemas derivados del aumento de la cobertura y a latoma de conciencia sobre la falta de pertinencia, ineficacia y excesivaestratificación y segmentación del nivel medio. En especial, se analizancríticamente todos los cambios curriculares y de estructura implementadosdurante la última década.

El documento de Cristian Bellei, “Veinte años de políticas en educaciónmedia en Chile. 1980 – 2000. De la autoregulación del mercado al compromisopúblico”, analiza las políticas implementadas en los últimos veinte años enrelación al financiamiento y la calidad educativa. Caracteriza las reformasoperadas durante el régimen militar en los años ́ 80, como una “reforma de lagestión”, por su concentración en los sistemas de financiamiento yadministración y su orientación hacia la creación de un sistema escolar



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descentralizado y regulado por relaciones de oferta y demanda, con escasainjerencia de la autoridad pública. Considera a las iniciativas del primerGobierno de la Concertación Democrática en la primera mitad de los ’90,como una fase “de transición”, por la ausencia de políticas a gran escala, yporque algunas señales fueron contradictorias con el curso posterior de loscambios. Luego presenta las políticas de mejoramiento de la calidad eneducación media en el marco de la reforma llevada a cabo a partir de lasegunda mitad de los ’90, incluyendo el programa MECE, la Jornada EscolarCompleta y la reforma curricular. Esta etapa es caracterizada como “reformaeducacional” por su foco en las dimensiones pedagógicas y curriculares, y suorientación hacia el mejoramiento de la calidad y la equidad educativa.Posteriormente, el autor analiza la evolución y características del gasto eneducación media en las dos décadas analizadas. Para finalizar, profundiza enlos cambios ocurridos en el sistema escolar, vinculándolos con las políticasimplementadas y presenta algunas orientaciones para el futuro de las políticasen este nivel.

El documento de Ivan Nuñez, “La situación y las políticas referidas alos docentes de nivel medio”, presenta la evolución de la situación y de laspolíticas referidas a los docentes de nivel medio durante el período de análisis,contrastándola con las épocas anteriores. Identifica dos etapas entre los años1980 y 2000: la primera, de implantación forzada de un libre mercado en laformación de docentes, en la cual la solidez de la profesión docente tradicionalse vio afectada por la masificación creciente de los liceos y la multiplicaciónde facultades universitarias para capacitar a los profesores requeridos. Lasegunda etapa es contextualizada en el marco de una importante reformaorientada a elevar la calidad y la equidad de la educación y la promoción del“fortalecimiento de la profesión docente”. Considera que las políticas públicasde esta etapa –aún manteniendo el esquema de una educación descentralizaday con prácticas de mercado– lograron mitigar el malestar docente, tuvieronéxito en moderar el conflicto socio-político entre sindicalismo, empleadores ygobierno, y abrieron inéditas formas de colaboración, facilitando el avance



25

Sumario

de la reforma educacional chilena. Como logros de esta etapa señala la mejorasustantiva de los salarios docentes, la reposición de regulaciones protectorasy la ampliación y diversificación de las oportunidades de formación continuay desarrollo profesional. Concluye que aunque no se han resuelto en plenitudlos problemas generados en el siglo recién pasado, hay avancesesperanzadores, pero también insuficiencias, dilemas e incógnitas.

Finalmente, Leonor Cariola realiza una síntesis y descripción de los tresestudios presentados, integrando en un documento final las principalesconclusiones.



26

M. Leonor Cariola H.(con la colaboración de M. Ignacia Valdivieso C.)

M. Leonor Cariola Huerta, socióloga de la Universidad Católica deChile, obtuvo su Ph.D en la University of Wales, College of Educationen 1995. Su principal actividad ha sido la investigación en educacióny, actualmente, está a cargo de los estudios internacionales en elMinisterio de Educación. Ha sido consultora para la UNESCO, elBID y el Ministerio de Educación.



27

Capítulo IEstructura y currículum de la educación media

Cambios y reformas1980-2000

1. Introducción

Este documento pretende dar cuenta de las principales políticaseducacionales y sus resultados en la educación media en Chile durante las dosúltimas décadas. Con este objetivo, en el Capítulo 1 se contextualizará la políticaeducacional chilena con la situación política, social y económica entre 1980 y elaño 2000. En el Capítulo 2 se analizará la expansión y reformas de la educaciónmedia en las dos últimas décadas. Veremos los cambios realizados durante ladécada de los ’80; reforma administrativa y cambios curriculares; así como losefectos en calidad y equidad de la educación. Para los años ’90, nos referiremosa la forma cómo se enfrentaron los problemas urgentes y los resultadoseducativos. En el tercer apartado del mencionado capítulo profundizaremossobre la enseñanza técnico-profesional, analizando la evolución de su matrícula,las distintas formas de financiamiento y algunos estudios de diagnóstico de ladécada de los ’90, incluyendo una experiencia considerada como exitosa.

En el Capítulo 3 de este documento, se profundizará en la reformacurricular iniciada en 1997 y que aun se encuentra en su fase de implementación.Se revisarán sus objetivos y contenidos, así como la estructura del nivel encomparación con los ’80. Se describirán los conceptos subyacentes al nuevomarco curricular, comparándolos con la situación anterior, así como también elprocesamiento de los cambios curriculares. Finalmente, se hará un análisiscrítico y se revisarán las tareas pendientes.




28

2. El contexto

En Chile las dos últimas décadas han estado marcadas por contextoseconómicos, políticos y sociales claramente distinguibles. La década de los’80 tenía a Chile bajo un régimen militar, gobierno que había llegado al poderdespués del golpe de estado de 1973. Se llevaron a cabo y profundizaronreformas sociales y económicas que ya habían comenzado en el segundolustro de los años ’70, y que en un gobierno no democrático, dada la carenciade diálogo social, tuvieron un escenario propicio para su realización. Estasreformas fueron de corte neoliberal, y abarcaron amplios ámbitos de lasociedad, cambiando hasta nuestros días las relaciones entre el Estado, lasociedad civil, el sistema económico y el sistema político.

El inicio de la década de los ’90 estuvo marcado por el advenimiento delprimer gobierno democrático después de 17 años de régimen militar. En elaspecto político, la transición a la democracia ha sido un proceso delicado ygradual en que el énfasis ha estado en mantener los equilibrios sociales,teniendo además en consideración a las fuerzas armadas y de orden comouno de los poderes fácticos más influyentes. En el ámbito económico laestrategia de desarrollo, si bien se ha construido sobre la base de un modeloneoliberal, ha puesto énfasis en lograr un ‘Crecimiento con Equidad’, con unEstado más activo en lograr esos objetivos de manera simultánea y nosecuencial, como lo plantea la visión neoliberal (Ramos, 1997). La meta de laequidad se ha buscado a través de un mayor y más focalizado gasto social,con algunas reformas laborales y con el objetivo claro de erradicar la pobrezay mejorar las oportunidades de acceso a bienes y servicios estatales y privados.Sin embargo, en los últimos años el desempleo ha dificultado el logro de lasmetas sociales con un modelo neo-liberal.



Estructura y currículum de la educación mediaCambios y reformas, 1980-2000

29

a. Rol social del Estado

Desde mediados de la década de los ’70, las reformas en diversosámbitos de la sociedad fueron el reflejo de cómo se fue configurando unnuevo rol estatal. El modelo de crecimiento económico mostró un fuertedéficit en su capacidad de resolver problemas sociales, generando una deudasocial que debió ser enfrentada por el primer gobierno democrático en 1990.Los principales aspectos de las reformas llevadas a cabo por el gobiernomilitar con relación a la política social del Estado fueron (Mujica y Larragaña,1992):

• Redefinición de la función del Estado en la formulación y diseño de laspolíticas sociales. El monopolio que el Estado tenía en la provisión deservicios sociales fue reemplazado por una política social que hacíahincapié en la acción del sector privado. La acción del Estado debíabasarse en el principio de subsidiariedad, que justificaba la participacióndel sector público en la provisión de servicios sociales sólo en los casosen que la acción privada fuera insuficiente debido a la presencia deexternalidades. Esto afectó al sector educacional en forma importantecon la municipalización o privatización del sistema escolar y con laexigencia de auto-financiamiento a las universidades y la autorizaciónpara que se creara un sector privado.

• Focalización de la acción del Estado en los segmentos más pobres de lapoblación, concentrando en ellos el gasto social.

• Proveer servicios sociales a través de organismos descentralizados yen principio desvinculados del gobierno central.

El proceso de focalización del gasto social fue utilizado como la formade contrarrestar las consecuencias de las reformas económicas y socialesllevadas a cabo en las décadas de los ’70 y ’80 en un marco de déficit fiscal.




30

Así, durante los períodos de recesión de principios de la década de los ’80 seobservó un aumento del gasto social como proporción del PIB, pero a partirde 1985 y hasta finales de la década el gasto social disminuyó actuando demanera contracíclica al crecimiento de la economía (OIT, 1998).

En la década de los ’80, y en los años de aguda crisis económica (1980y 1982), el gasto social total como porcentaje del PIB tuvo un aumentoimportante. En ese período el PIB tuvo una caída importante (-14,1% en1982), y como consecuencia de la crisis el porcentaje del gasto social tuvo unaumento considerable. Cuando comenzó la recuperación económica, desdeel año 1984 en adelante, el gasto social comenzó a decrecer, como se apreciaen el cuadro 1:

Cuadro 1. Gasto social como porcentaje del PIB en la década delos ’80

Fuente: Cominetti y Ruiz. 1998.

La política social en Chile, desde los inicios de los años ’80, tuvo uncarácter asistencial favoreciendo la creación de programas específicos, cuyamotivación básica fue compensar las pérdidas de ingresos por razonescoyunturales o asegurar un nivel de consumo promedio mínimo del grupo familiar.La contrapartida de esta tendencia asistencial en la focalización de los recursossociales fue la reducción de recursos destinados a promover la igualdad deoportunidades en los distintos sectores sociales y el desarrollo de la capacidadproductiva de los grupos de menores ingresos (Mujica y Larragaña, 1992).




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Es importante señalar que en el año 1981 se reformó el sistema deseguridad social en un proceso paralelo a la privatización de la educación. Eneste proceso de reformas, el diálogo social estuvo ausente, y lastransformaciones apuntaron a individualizar los derechos laborales y adestrabar los mecanismos de mercado para así introducir la flexibilidad laboral.

En la década de los ’90 el gasto social ha tenido un aumento relativo. Apesar de que se perfila cada vez más claro que el rol del Estado incluye unafinalidad social, es evidente que sus funciones tradicionales –como su rolproductivo o de provisión de servicios– ya no son tan relevantes (OIT, 1998).Así mismo, la actual política social se fundamenta en que el crecimientoeconómico por sí solo no garantiza que toda la población tenga accesoequitativo a sus beneficios. Esto contrasta con la premisa ideológica de ladécada de los ’80, cuando se pensaba que el crecimiento económico quealcanzara el país –aunque momentáneamente beneficiaba especialmente alos grupos de mayores ingresos– posteriormente se iba expandir a los gruposmás desfavorecidos. Lo anterior se sustentaba en la idea que una vez queunos pocos satisficieran todas sus necesidades de ingreso, sus ahorros,inversiones y consumo redundarían en mayores ingresos para el resto de lapoblación, lo que comúnmente se llama “chorreo”, aludiendo a un recipienteque una vez lleno se rebalsa.

Cuadro 2. Gasto social como porcentaje del PIB en la década delos ’90

Fuente: OIT. 1998.




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En la perspectiva social de los años ’90, el Estado ha definido sectoresvulnerables que por las limitaciones estructurales del sistema están másimpedidos de integrarse al proceso de desarrollo. Estos sectores son, porejemplo, los jóvenes, las mujeres, las minorías étnicas y los niños. En eseescenario se han desarrollado una serie de políticas públicas focalizadas haciaesos grupos más vulnerables, con el objetivo de mejorar las condicionesproductivas y el acceso a oportunidades. En este sentido, el Banco Centralde Chile define los gastos sociales como aquellos que tienen por finalidadpromover y concretar la solidaridad nacional, a fin de lograr una efectivaigualdad de oportunidades, satisfacer las necesidades mínimas de la comunidad,mejorar la distribución de la riqueza e impulsar el desarrollo integral de laspersonas (OIT, 1998). De esta forma, el papel del Estado a través del gastosocial es principalmente distributivo y su rol sería complementario a losresultados de los mecanismos del mercado.

b. Reformas económicas y evolución de indicadoresmacroeconómicos

A mediados de los ’70, el gobierno militar puso en marcha un procesode transformación de la política económica que modificó, en el corto y largoplazo, el tradicional sistema estatista chileno hacia un modelo de libre mercado.

Entre 1973 y 1989 el país se vio sometido al efecto de distintos ajustes ycrisis originadas en las transformaciones económicas o en situaciones externas,lo que resultó en un período más bien pobre en resultados económicos. Entérminos globales, entre los años 1973 y 1990, el PIB per cápita sólo aumentóun 1,5% anual. Es muy importante tomar en cuenta que en este período haydos etapas claramente distinguibles: el período en que se pagaron los costos dela implementación del modelo neoliberal, y el período siguiente en que se“cosecharon” los frutos de ese modelo, en donde el crecimiento del PIB percápita tuvo un crecimiento cercano al 6,5% anual (Ramos, 1997).




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En la nueva etapa democrática, que comienza en el año 1990, los nuevosgobiernos mantuvieron el modelo económico implementado en las décadasanteriores, pero aumentaron el gasto social combinando así la permanenciade los equilibrios macroeconómicos y el crecimiento con una mejoría en lasituación social (Ministerio de Planificación y Cooperación, 1992). En el ámbitofiscal se diseñaron nuevas medidas dirigidas a la superación de la pobreza, seaprobó la reforma tributaria para aumentar el gasto social, y se le asignó unrol más activo a la Corporación de Fomento de la Producción (CORFO),enfocado a la modernización de las empresas, innovación tecnológica,intermediación financiera, entre otras nuevas funciones (OIT, 1998). Tambiénse redujo el proceso masivo de privatizaciones y los nuevos gobiernosasumieron el compromiso de modernizar la gestión de las empresas públicasdel Estado. Sin embargo, hasta hoy en día no se observa una política clara ycoherente sobre la función, tamaño y estructura de éstas (Méndez, 1995).Dentro de esta expansión del gasto social, la educación ha sido uno de lossectores más beneficiados, dada la prioridad que le han dado los gobiernosde la concertación.

En el segundo quinquenio de los años ’90, hubo muchas fluctuacionesen la tasa de crecimiento y se podría decir que nuestra economía se hizo másvulnerable a la crisis externa, producto de un exceso del gasto. En el año1999, la economía chilena disminuyó su vulnerabilidad externa y recuperó laconfianza del mercado financiero internacional, y después de un costoso ajustela economía culminó ese año con una fase de reactivación.

c. Evolución de indicadores sociales

El crecimiento económico que Chile mantuvo relativamente constantedesde fines de los años ’80 y los ’90, se produjo después de un proceso quetuvo profundas recesiones a partir de fuertes ajustes estructurales. Los costossociales de estos ajustes fueron un rasgo común en América Latina, donde




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los encargados de esas políticas “estaban tratando de fomentar larecuperación, y prestaron escasa atención a los efectos negativos de esasreformas y políticas sobre las personas. Por consiguiente, en el decenio de1980 los presupuestos se equilibraron a expensas de desequilibrar las vidasde las personas” (OIT, 1998).

En los años ’80 en Chile, la pobreza y la indigencia tuvieron un aumentoconsiderable en comparación a las décadas anteriores. Según el ProgramaRegional del Empleo para América Latina y el Caribe (PREALC), elporcentaje de la población que vivía en la pobreza en el año 1976 alcanzabaal 56,9%, como consecuencia del primer período de ajuste implementado enlos primeros años del gobierno militar. En el año 1982, el 30,8% de la poblaciónvivía en situación de pobreza, así como el 10,8% lo hacía en la indigencia(Ortega y Tironi, 1988). En el año 1987, el porcentaje de familias pobresllegaba al 45,1%, y la indigencia al 17,6%. Así, los indicadores sociales depobreza y distribución del ingreso no fueron a la par con el crecimientoeconómico.

En la década de los ’90, las mediciones de la evolución de la pobreza eindigencia realizadas por el Ministerio de Planificación y Cooperación(MIDEPLAN) muestran que el país experimentó una baja constante en esosniveles.




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Gráfico 1. Evolución de la pobreza e indigencian, 1987-2000

Fuente: MIDEPLAN.

La indigencia ha mostrado una mayor sensibilidad a las variaciones delcrecimiento que la pobreza. (OIT, 1998). Los buenos resultados obtenidos enmateria de reducción de la pobreza y de la indigencia han llevado a preguntarsepor la posibilidad de que el país se acerque al término del período de “reducciónfácil” de la pobreza. Esto implica que por el lado de la indigencia se estaríallegando a la pobreza llamada “dura”, caracterizada por reproduccionesintergeneracionales de la precariedad, la exclusión de los beneficios socialesy la ausencia de mínimos elementos capacitantes (OIT, 1998).

Los avances en reducción de la pobreza contrastan con la permanencia deuna muy desigual distribución de los ingresos. Esta excesiva concentración delos ingresos ha sido una constante en el desarrollo económico y social de Chile yLatinoamérica. En esta perspectiva, si bien el país ha crecido a un ritmorelativamente constante desde mediados de los años ’80, las mayores gananciaseconómicas han estado concentradas en los sectores de más altos ingresos.




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Cuadro 3. Distribución de ingresos según quintiles.Años 1987, 1990, 1992, 1994, 1996, 1998

Fuente: MIDEPLAN. Pobreza y Distribución del Ingreso. Encuesta CASEN, varios años.

De esta forma, la estabilidad en la desigualdad de la distribución delingreso en la década de los ’90 explica que la disminución de la pobreza sedeba más bien a un aumento general del nivel medio de bienestar de la poblacióndebido al crecimiento económico, antes que una distribución más equitativade los beneficios de ese crecimiento (OIT, 1998).

d. Sistema laboral y mercado del trabajo

La radicalidad de la transformación estructural mediante el modeloneoliberal, se tradujo de manera importante en la legislación del sistema laboraly en el mercado laboral (Fontaine, 1993). En los primeros años del régimenmilitar, la institucionalidad vigente fue suspendida, con la eliminación de lanegociación colectiva, del derecho a huelga y de la actividad sindical, quedandoel reajuste a los salarios determinado por el mercado y por las recomendacionesdel gobierno. También se abandonó la mediación de los conflictos laborales ylos Tribunales de Trabajo (García, 1993).

A partir del año 1979 se introdujeron normas legales que configuraronla nueva institucionalidad laboral: se dictó el “Plan Laboral” (García, 1993).




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Este decretó nuevas leyes para la sindicalización y la negociación colectiva,reconociéndose la negociación salarial sólo en el ámbito de empresas y sepermitió la contratación temporal. Al sector público se le retiró el derecho ahuelga y en el sector privado éstas se limitaron a 60 días; se redujeron lostopes de indemnización por despido y éste se podía ajustar a las necesidadesde la empresa. A partir de ese año se fueron consolidando poco a poco lasreformas que desregularon el mercado laboral, y abrieron paso a nuevasformas de flexibilidad laboral (flexibilidad en los contratos, despidos, salarios,etc.). A estas nuevas normas quedaron sujetos los profesores, que en el año1981 dejaron de pertenecer al sector público.

El mercado del trabajo, reflejado a través de sus indicadores, fueimpactado por las reformas laborales anteriormente señaladas y por lasreformas a nivel macroeconómico. El empleo y los salarios sufrieron deteriorosimportantes.

El porcentaje de desempleo (García, 1993) se mantuvo en niveles altos:20,6% en 1976 y 16,5% en 1980, mientras el empleo informal no agrícola deese año fue del 27,7%. En 1983, el desempleo alcanzó una cifra récord del30,1%, y el 50% de los desocupados correspondían con el 20% de las familiascon menores ingresos. En 1985, el desempleo fue del 20,9% (García, 1993).Junto a lo anterior, en los años de crisis de inicios de los años ’80, aumentó elnúmero de trabajadores de los programas de empleo de emergencia(Programa de Empleo Mínimo, PEM, y Programa de Ocupación para Jefesde Hogar, POJH), lo que reducía las cifras oficiales de desempleo. En el año1982 el número de ocupados en estos programas alcanzó al 6,7%, y en 1984al 7,5% (Ortega y Tironi, 1988).

Desde 1987, se produjo un sostenido aumento del empleo, que tuvo suorigen en la expansión de la inversión y que, básicamente, amplió la capacidadproductiva de algunos sectores, ocupando la fuerza de trabajo ociosa queexistía. Por lo tanto, así como la economía se recuperó, también el mercado




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del trabajo mejoró sus indicadores. La recuperación de los salarios comenzóen 1988, entre otras cosas por la mejora en la negociación salarial y, en elaño 1989, el desempleo llegó al 10,1% (García, 1993).

El nuevo gobierno democrático que asumió la conducción del país en elaño 1990 introdujo nuevas reformas laborales que apuntaron a la estabilidaddel trabajador y a evitar arbitrariedades por parte de los empleadores. Laintroducción de estos cambios fue con el objeto de balancear el exceso depoder dado a los empleadores por la legislación de los años ’80, pero sin caeren el proteccionismo de los años ’60, con la idea de rescatar la necesidad degestar amplios consensos para asegurar la viabilidad y eficacia de la transición.

En la década de los ’90 el desempleo abierto en general se mantuvo enmenos de dos dígitos. En el año 1990, el desempleo alcanzó el 8,4%, mientrasque entre los años 1992 y 1996 se mantuvo en un nivel más bajo, entre el6,8% y el 5,6%. Como consecuencia del ajuste del año 1999, el desempleoanual alcanzó el 9,8%, y el 9,2% en el año 2000 (Ministerio de Economía). Apesar de esas cifras anuales, el desempleo estacional llegó a superar los dosdígitos, especialmente en la Región metropolitana, en donde el punto máximode desempleo llegó en 1999 al 15,4% y en el 2000 al 15,0% (Universidad deChile).

Un tema relevante del comportamiento del mercado del trabajo ha sidoel desempleo juvenil. Este no es un fenómeno nuevo, y tiene una especificidady complejidad especial en Chile así como en muchos otros países. Desdemediados de los años ’80, la tasa de desocupación juvenil (es decir la poblaciónentre 15 y 24 años) ha sido el doble de la de los mayores de 25. En la últimadécada han mantenido una tasa de desempleo bastante elevada, a pesar dehaberse reducido la incorporación de los jóvenes a la fuerza de trabajo (OIT,1998).




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En cuanto a la situación educacional de los jóvenes desocupados, seconstata que entre ellos hay un bajo nivel educacional. La gran mayoría delos jóvenes desempleados (61%) entre los 15 y 19 años de edad no hanterminado la enseñanza media. De ese grupo, el 19% no terminó la educaciónbásica. Para el grupo de 20 a 24 años de edad, el 43% de los desempleadosno terminó la educación media y el 7% no terminó la básica (OIT, 1998).

Cuadro 4. Tasa de desocupación según grupos de edad.Años 1986-2000

Fuente: OIT, en www.oit.org.pe


http://www.oit.org.pe



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3. Análisis de la expansión y reformas de laeducación media

a. Los principales cambios en los ’80, durante el régimenmilitar

Introducción

De entre veintidós países latinoamericanos, en 1980, Chile era uno delos nueve que superaba el 50 % de la cobertura de educación media. Estedato contrasta con el hecho de que una década antes, en 1970, sólo dos deestos países tenían una tasa de escolaridad secundaria igual al 40% o más yla de Chile era del 39% (Cariola, 1991). Más aún, en 1955 sólo llegaba a un12% y en 1965 al 18% (Cariola y Cox, 1990). Así, podemos decir que laexpansión de la educación secundaria en Chile fue rápida y anticipada entérminos relativos a otros países del continente.

Durante los años ’80 faltaron políticas orientadas a adecuar los objetivos,finalidades, metodologías y currículos del nivel, al cambio mayúsculo ysustantivo que significó la mayor heterogeneidad en la composición delalumnado. Esto refleja que dicho cambio no fue políticamente intencionado yque ni siquiera se tuvo conciencia de él.

En general, la historia de este nivel educacional en Chile por un largoperíodo (incluye los intentos de reforma en 1928 y la de Frei Montalva) reflejauna estabilidad sorprendente: a) los objetivos del nivel son similares a travésdel tiempo; b) permanentemente se presentan dos tensiones características,la orientación académica versus la laboral y la educación general versuseducación especializada; c) las reformas emprendidas pretendieron adecuar




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el sistema a las necesidades económicas y sociales del país; d) los cambiosemprendidos fueron muchas veces reversibles; y e) ha habido una tendenciaa limitar la diversificación institucional y curricular (Cariola, 1995). Estacaracterización, como veremos, en alguna medida y para ciertos aspectos,sigue siendo pertinente en el período entre 1980 y 1990.

A fines de la década de los ’60, la reforma educacional de Eduardo FreiMontalva estuvo orientada a mejorar el acceso a la educación. La pertinenciade este objetivo se hace evidente si se considera que todavía en 1970 lacobertura de educación básica no era total (92%) y la de educación mediaera inferior al 50%, mientras la escolaridad promedio de la población de 15años de edad era sólo de 4,33 años (Ministerio de Educación, 1987). Juntocon igualar el acceso a la educación secundaria, la reforma de Frei Montalvapretendía mejorar las relaciones pedagógicas entre profesores, alumnos yapoderados y mejorar el desempeño académico. No se consideraron lasimplicancias del cambio sustantivo que podría acarrear el paso de un niveldirigido a una elite a uno dirigido a la mayor parte de la población del caso.

La concepción social respecto a la educación media tampoco tuvo claraconciencia respecto a ese cambio ni a sus consecuencias. Hasta que el mayoracceso, retención y éxito escolar en educación básica empezó a aumentar lacobertura secundaria, sólo una elite social e intelectual lograba terminar laeducación media. La relación entre egresados de este nivel y la poblaciónentrante a la educación superior no era muy desigual y para los que no seguíanestudios superiores el mercado de trabajo los privilegiaba con puestos decuello y corbata, en la administración pública o en los servicios.

Durante los años ’70, los cambios en educación fueron relativamentemenores y estuvieron principalmente determinados por la situación políticade la época. Sin embargo, el gran cambio imperceptible era el aumento de lacobertura, que a fines de los ’70 y principios de los ’80 hizo cambiar elsignificado social del nivel medio. Este dejó de ser el soporte de la integración




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y cohesión social que aseguraba y mantenía las expectativas de movilidadsocial. Al menos tres factores coincidieron para desbaratar la capacidad dela educación como factor de movilidad:

• la heterogeneidad del alumnado en secundaria, que dificultó el logroacadémico de los mismos lo que junto con la mayor cobertura, devaluólos certificados secundarios;

• los cambios en las políticas económicas de la época, que con sus brutalesajustes llevaron a desempleos altísimos, e hicieron aumentarartificialmente los requerimientos de escolaridad para la mayoría de lasocupaciones;

• por último, el acceso a la educación superior se hizo más difícil por elmayor número de egresados, la desigual preparación académica de estosy las dificultades económicas para emprender la educación superior1.

En estas circunstancias, los estudiantes secundarios dejaron de ser unapoblación de elite intelectual, relativamente homogénea cuyo destino era launiversidad, sino que estaba segmentada entre:

• un sector económico y social que ponía todos sus esfuerzos en lograr unpuntaje en la prueba estandarizada que les permitiera acceder a unaplaza en las carreras de mayor prestigio y

• un grupo de estudiantes social y económicamente desfavorecido que seesforzaba por lograr un certificado de Educación Media (E.M.) a fin demejorar sus posibilidades de acceder al mercado de trabajo.

1 Las dificultades económicas en los ’70 se referían principalmente al costo alternativo, loque el estudiante dejaba de ganar por el hecho de no trabajar. En los años ’80, a lo anteriorse agregó el costo de la matrícula y la colegiatura.




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Uno de los pocos cambios del gobierno militar realizado previamentea 1980 también involucró la tensión entre diversidad u homogeneidad en eltrato al alumnado. Así, al inicio del régimen militar, en 1974, se establecióun plan común para primero y segundo año medio humanístico-científico(H-C) (Decreto 147, 28/2/74) y al año siguiente para tercero y cuarto(Decreto n° 105, 23/1/75). Con esto, en la enseñanza H-C, prevalecía lacomunalidad sobre la diversificación, y la educación general sobre laespecialización.

Al iniciar la década de los ’80, nuestro sistema educacional era deuna simpleza y rigidez que no se compadecía con los cambios sociales yeconómicos del país ni con los cambios de la composición del alumnado. Elsistema escolar contaba con una educación básica constituida por ochoaños de educación obligatoria y una educación media con dos ciclos de dosaños cada uno. La educación media se impartía en dos modalidades:humanístico – científica y técnica-profesional (T-P), en establecimientosdiversificados y con currículos diferentes. El sistema era centralizado, conestablecimientos públicos y privados. El currículo se establecía centralmentepara todos los establecimientos, salvo aquellos que solicitaban autorizaciónpara planes y programas especiales. Algunos establecimientos particularesgratuitos recibían una subvención estatal, pero en su mayor parte elfinanciamiento provenía de otras fuentes. Todos los directores, profesoresy administrativos de todos los establecimientos públicos eran contratados ydependían del ministerio central, así como los recursos eran distribuidos yadministrados desde la capital. El sistema de educación superior estabaconstituido por ocho universidades, siendo la Universidad de Chile y laUniversidad Católica las más antiguas y tradicionales que tenían sedes enregiones (Briones, 1981). Las otras eran regionales. Todas recibíanfinanciamiento estatal en mayor o menor proporción.

Las características del nivel secundario seguían teniendo los problemaspropios del nivel por más de cincuenta años, pero en un contexto de mayor




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cobertura y heterogeneidad del alumnado en términos económicos, socialesy culturales. Entre dichos problemas, se debe destacar el dualismo por elcual estaba orientado este nivel. Las dos modalidades obedecen a los dosfines que explícitamente se concebían para el nivel: seguir estudiossuperiores o ingresar al mercado de trabajo. Esta estructura, simplista en símisma, contaba con pocas posibilidades de opción en su interior. En lamodalidad humanístico-científica, los estudiantes podían escoger una entretres asignaturas en el segundo ciclo. En la técnica-profesional, no teníanopciones. Es decir, la diversificación además de mínima no permitíadiversidad entre los alumnos que hubiesen escogido un mismo plan.

Otra característica propia del nivel en esa época era su extremadarigidez y falta de articulación. El sistema no tenía vínculos en su interior –losestudiantes no podían cambiarse directamente de una modalidad a otra– nitampoco con otros sectores sociales, ni siquiera con la educación superior2.A pesar que al igual que ahora, estaba establecido que las dos modalidadesdaban acceso a la universidad, no se consideraban las dificultades de losestudiantes T-P para cumplir con los requerimientos académicos. El hechode no reconocer las diferencias que en realidad existían, hacía que el sistemase rigidizara, como por ejemplo, los egresados de la modalidad técnico-profesional, no tenían una vía de acceso directo o reconocimiento especial encarreras técnicas.

Las características de rigidez y falta de articulación que se desprendende la orientación dualista, son elementos difíciles de erradicar y si ellas sehabían mantenido estables desde la reforma de Frei Montalva, tampoco hasido fácil ni totalmente logrado en las décadas posteriores.

2 Dado que los planes de estudio eran diversificados a partir de 1° Medio, era difícil paraun estudiante cambiarse de establecimiento, más allá de cualquier normativa.




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En la década de los ’80 (Cariola, 1995)3, el gobierno militar llevó acabo reformas en tres aspectos que afectaron directa o indirectamente a laeducación media:

1. una reforma administrativa que fue la más divulgada y duradera, sedenominó descentralización, privatización o municipalización;

2. un intento de reforma curricular que pretendió cambios curriculares nosustantivos y, además, postergar la diversificación en educación media;

3. por último, la reforma de la educación superior que llevó a sudiversificación y al aumento de la oferta en este nivel.

En esta parte describiremos estos cambios principales de los ’80 enfunción de aportar al diagnóstico de la situación en que se encontraba laeducación media al inicio de los ’90, que coincide con el advenimiento de lademocracia. Sintéticamente, dicho diagnóstico señala que la educación mediaestaba en crisis dados los serios problemas de relevancia, calidad y equidad(Belleï, 2001, pp. 6-9). En un segundo punto, se describirán someramente lasestrategias seguidas por los gobiernos de la concertación para enfrentar dichosproblemas y se comparará el diagnóstico de fines de la década con el de los’80. En un tercer punto nos referiremos específicamente a la situación de laenseñanza técnico-profesional.

3 Entre el golpe en 1973 y 1980, el gobierno militar emprendió cambios consensualmentereconocidos como irrelevantes, salvo algunos intentos que se harán notar en su momento(Cariola, 1995).




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Descentralización, privatización o municipalización

Con estas medidas se pretendió diversificar la oferta educativa, tanto entérminos administrativos como curriculares. En términos administrativos, seestablecieron cuatro tipos de establecimientos: a) Municipales; b) Particularessubvencionados; c) Corporaciones de administración delegada y d) Particularespagados.

La idea subyacente a esta reforma era el convencimiento que el Estadoera un administrador ineficiente, entre otras razones porque no estaba sometidoa los imperativos de un mercado competitivo. Así se fomentó la creación deun sistema privado que sería financiado por el Estado al igual que losestablecimientos municipales. Los establecimientos fiscales fueron traspasadosa los municipios correspondientes y se abrió la posibilidad que particularesinteresados en la educación, se convirtieran en “sostenedores”. Lossostenedores podían fundar un establecimiento y cumpliendo determinadascondiciones eran declarados colaboradores del Estado; se encargaban debuscar y contratar a sus profesores y gozaban de más libertades administrativasque los municipios para administrar las escuelas. El financiamiento se otorgabapor número de alumnos y asistencia. La subvención por alumno era la mismapara particulares subvencionados o para los municipios. Se esperaba que enla competencia por obtener alumnos, los establecimientos se esforzarían pormejorar la calidad.

Las Corporaciones se crearon a partir del Decreto n° 3.166 de 1980,que dio a ciertas organizaciones, la posibilidad de hacerse cargo de algunaescuela técnico-profesional. Su objetivo era “promover una constantevinculación entre las entidades educacionales y las entidades del sectorproductivo y laboral del país, que facilite una interacción eficaz entre educacióny trabajo, teniendo en cuenta el aporte formador del propio sector empleador”(Ministerio de Educación, 1983). En este caso no reciben una subvenciónpor alumno y asistencia, sino que reciben un monto total reajustable equivalente




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al monto de lo que costaba gestionar esas escuelas el año anterior a sertraspasadas4.

Adicionalmente, para los establecimientos secundarios se suponía quesu mayor número y las libertades curriculares adquiridas (para ofrecerdistintos planes electivos en la modalidad H-C y especialidades en la T-P),aumentarían la diversidad de oferta y la flexibilidad del sistema. Con esto seesperaba satisfacer las distintas demandas del alumnado, crecientementeheterogéneo, que variaban de acuerdo a sus diversos intereses, destinos yaptitudes. Sin embargo, esta flexibilidad no llegó a concretizarse y, por elcontrario, agudizó las diferencias en cuanto a la calidad educativa y lasegmentación social dentro del sistema.

Como se puede observar en el cuadro 5, el proceso se inicia en el año1981 cuando el 15% de la matrícula corresponde a establecimientos particularessubvencionados. Hasta el año 1987, año en que se incluyen las corporacionescomo categoría separada en las estadísticas, se siguen produciendo ajustes.

Durante ese período se exageró mucho sobre la mayor demanda porlos colegios particulares subvencionados y de cómo estos restaban alumnosde los establecimientos municipalizados. La verdad es que, mientras habíaestablecimientos fiscales que aún no pasaban al municipio (años 1982-1987),los particulares subvencionados siguieron aumentado su porcentaje dematrícula, del 20% al 31%. Debemos notar, también, que parte de este aumentocorresponde a los colegios religiosos que antes figuraban como particulares,eran gratuitos y en algunos casos tenían subvención del Estado comocolaboradores estatales y que, con esta reforma, se incluyen en la lista departiculares subvencionados.

4 Curiosa contradicción con el hecho de que una de las críticas a la forma de gestión anteriorera su ineficiencia, es decir, se pensaba que el gasto era innecesariamente alto. Lascorporaciones en general correspondieron a asociaciones gremiales, tales como la Sociedadde Fomento Fabril, la Sociedad Nacional de Agricultura, etc.




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Sin embargo, después de estos primeros ajustes, la matrícula particularsubvencionada se estabilizó entre el 31% y el 32 %, y la municipal alrededordel 58%. Contrario a lo que se esperaba, estos movimientos no obedecierona una cuidadosa selección por parte de una demanda informada, sino queestuvo restringida a las localidades donde los sostenedores particulares teníaninterés en establecerse. Los establecimientos particulares se ubicaban enlugares que fueran propicios para obtener mayor rentabilidad, utilizandocriterios como el ingreso y la densidad de jóvenes, por ejemplo. Mientras losmunicipios se hicieron cargo de los establecimientos que ya estaban enfuncionamiento bajo el principio del Estado Docente, es decir, buscando daracceso a toda la población sin importar el aislamiento, distancia, baja densidado condición socio-económica de los habitantes.

No obstante, debemos hacer notar que hacia fines de la década de los’90, se vuelve a producir un leve aumento en el porcentaje de alumnosmatriculados en establecimientos particulares subvencionados, acompañadocon leves disminuciones en la matrícula municipal y en la particular pagada.




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Cuadro 5. Porcentaje de matrícula niños en educación básica ymedia por dependencia, según años, 1981-1999

Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto, Departamento deEstudios y Estadísticas. Compendio de Información Estadística 1999, pp. 64 – 118




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Cuadro 6. Cantidad y porcentaje de unidades educativas pordependencia en educación media, 1990, 1995, 1999

Nota: El Total Media se refiere al porcentaje con relación al total del nivel de enseñanza. Losporcentajes de las dos modalidades de enseñanza (H-C y T-P) suman 100; para el totalde la media los porcentajes suman 100 según la distribución por dependencia.

Fuente: Ministerio de Educación. Compendio de Información Estadística de los respectivos años.




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En cuanto al número de unidades educativas de la educación media,constatamos que entre 1990 y 1999 la distribución no varía en forma importanteentre municipales y particulares subvencionados. Aparentemente, algunasunidades que al inicio de la década eran corporaciones, en 1999 habían pasadoa ser particulares pagadas. Esta última categoría aumentó sus unidadeseducativas, en más del 50% durante estos diez años, ver Cuadro 6.

Intentos de cambios en la estructura y en el currículo

En 1981 se dictó el Decreto n° 300 que con algunas modificacionesregularía la educación media en su modalidad humanístico-científica hastafines de los ’90. Inicialmente, estableció que la educación media tenía dosciclos. El primero, de dos años, sería de educación general y común para lasdos modalidades, además se regiría por el currículo establecido en este decreto.Se explicitó abiertamente la intención que el segundo ciclo fuera diversificadocon el fin que la modalidad humanístico-científica fuera académicamenteselectiva y estuviera orientada a la universidad (“Directiva presidencial entorno a la educación nacional”, 1979).

Antes de proseguir en esta descripción, debemos referirnos a ladiversificación como un concepto clave de la estructura del sistema escolar,especialmente del nivel secundario. Distinguimos cuatro tipos de diversificaciónque resultan conceptos ordenadores de los cambios estructurales:

• Diversificación horizontal que se refiere a las distintas modalidades orutas que con sus propios planes de estudio lleva a niveles cognitivosequivalentes y en algunos casos al mismo certificado. La diversificaciónhorizontal se asocia a especialización, pero ambos términos no sonunívocos. En el caso chileno tenemos la modalidad humanístico-científicay la técnica-profesional.




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• Diversificación Institucional se refiere a diferencias entre losestablecimientos escolares de acuerdo a los criterios que se consideranrelevantes. Por ejemplo establecimientos para hombres, mujeres omixtos; o para distintos niveles (primarios o secundarios), o pormodalidades. De acuerdo a cualquiera de estos criterios, en Chile haytodas las categorías posibles.

• Diversificación vertical que resulta de distintos tipos y momentos desalidas posibles, así como distintas formas de retomar la educaciónregular. En Chile, como corresponde a una estructura tremendamentesimple y rígida, no existe este tipo de diversificación.

• Diversificación individual es la que resulta de las opciones de losestudiantes por distintas asignaturas o actividades educativas.

La mayor o menor diversificación horizontal ha sido una discusiónrecurrente en la historia educacional chilena. Simultáneamente hapredominado la clasificación y separación de los establecimientos según lamodalidad que imparten. A esta situación se le denomina diversificacióninstitucional y sus límites rígidos han dificultado los cambios en la diversificaciónhorizontal. Al mismo tiempo, la diversificación individual, que puede aportarmucho a la flexibilidad y a la orientación de los estudiantes, posiblemente porrazones de costo ha sido siempre extremadamente restringida.

Con el mencionado decreto (300 de 1981), se revirtió el cambio de losaños 74-75, que pretendió establecer un plan común para la enseñanza H-C.Así, este tipo de enseñanza, antes de una década, tuvo su segundo ciclodiversificado, a través de los planes electivos, que estaban orientados a laespecialización.

La modalidad técnico-profesional, cuyo segundo ciclo se prolongó en1981, estaba orientada al trabajo, aunque igualmente permitía el ingreso a la




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educación superior (Decreto n° 299 del 30 de diciembre de 1981). Este decretofijó un plan común para toda la modalidad T-P en el primer ciclo con uncomponente diversificado menor, que debía guardar relación con laespecialidad a seguir en el segundo ciclo5.

Sin embargo, en 1982, también se enfatizó la tendencia a la comunalidad.Se abrió la posibilidad a los establecimientos que impartían la enseñanzatécnico-profesional de adoptar el Decreto 300 para el primero y segundo año(comunalidad con la modalidad H-C) y seguir con los antiguos programas deestudio para tercero y cuarto (Decreto 198, 23 de noviembre de 1982). En elsegundo ciclo se podía utilizar este decreto o incluso uno anterior del tiempode Allende (Decreto 973, 19/5/72).

Al año siguiente, en un nuevo movimiento pendular, se estableció elmarco curricular (Decreto 198 del 23 de Noviembre de 1983) para laenseñanza técnico-profesional. Mientras 1° y 2° Medio seguían un plan comúnque podía ser entre ambas modalidades o al menos para toda la modalidad T-P, el marco curricular daba grandes libertades al segundo ciclo de la enseñanzatécnico-profesional para diseñar libremente sus planes de estudio y someterlosa la aprobación de las Secretarías Regionales Ministeriales. Con esto seinaugura para los establecimientos T-P la obligación de elaborar planes propiosde estudio.

Nuevamente, en 1988, se termina el plan común para ambas modalidades,la diversificación se inicia en 1° Medio y los planes de estudio soncompletamente diferentes entre ambas modalidades. Así, una vez más enese año, primó la diversificación y se abolió la posibilidad de planes de estudiocomunes incluso al interior de la T-P, iniciando la mayor diversificación apartir de primer año medio. Con ello, se habían revertido las medidas hacia la

5 El mismo año 1981 ya se hizo notar la tendencia hacia la diversificación, estableciendo enforma experimental un plan de estudio diversificado para el primer ciclo en el áreaagrícola. Posteriormente, en 1983, se hizo obligatorio.




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comunalidad y al mismo tiempo se estableció que ambas modalidades duraríancuatro años.

Volveremos sobre las características de estos planes de estudio en elpunto sobre currículo. Lo importante de destacar es que la diversificaciónhorizontal (dos modalidades y diferencias en los planes de estudio) tuvodistintos intentos de cambios que no perduraron ni avanzaron mucho. Estadificultad persistente la interpretamos como consecuencia de una concepcióndualista del ser humano y una visión de la educación que descansa en la“transmisión” de unos conocimientos que se suponen estáticos (Cariola,1995).

Desde la reforma de Frei Montalva en adelante, los establecimientosH-C podían alterar el plan en su conjunto diseñando planes propios, para locual debían solicitar una legislación especial que estableciera el plan aprobadoen un decreto supremo. De esta prerrogativa, usufructuaron pocosestablecimientos en la década de los ’70 y principios de los ’80. La mayoríaeran colegios particulares pagados, muchos de los cuales asemejaban susplanes y programas a otros extranjeros. Esta posibilidad siguió vigente despuésde la reforma de los ’80 y a ella también accedieron los establecimientossubvencionados, pero nunca a gran escala.

La enseñanza técnico-profesional internamente estaba diversificadahorizontalmente, según una división por ramas y áreas que estabanestablecidas centralmente. Tradicionalmente, existían las siguientes ramas:Agrícola, Comercial, Industrial y Técnica. Durante el régimen militar, en 1975se creó la rama de Servicios que incluía distintas áreas. Con las libertadespara elaborar planes y programas, así como para establecer las especialidades,la diversificación horizontal se exacerbó en la enseñanza T-P.

La reforma del régimen militar pretendió adecuar la enseñanza a lagran heterogeneidad de los estudiantes, dando libertades a los establecimientos




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para adaptar el plan de estudio a las necesidades locales. Nuestroplanteamiento es que no se dieron las condiciones para que los establecimientosaprovecharan estas libertades en beneficio de los estudiantes y con estaflexibilidad sólo se logró disminuir la calidad de la educación que recibían losestudiantes socialmente desfavorecidos al mismo tiempo que se segmentabael sistema educacional.

El Decreto 300 del 30 de diciembre de 1981, intentó reformar toda laeducación media. El objetivo general del nivel, que no se cambió con relaciónal período anterior, era atender a todos los que hubieran terminado la educaciónbásica. Debemos destacar, eso sí, que a diferencia de los objetivos establecidosanteriormente, en 1981 estos no se diferenciaban para ambas modalidades.Lo interpretamos como uno de los intentos de desdibujar los límites entreellas.

Las finalidades específicas del nivel las podemos listar esquemática-mente, a fin de compararlas con las establecidas en los ’90. La educaciónmedia debía impartir educación regular y sistemática para que los estudiantesadquirieran las siguientes características:

• responsabilidad hacia la familia, la comunidad nacional y el desarrollocultural del mundo;

• conocimiento y habilidades para desempeñar un rol social activo yhacerse responsable de su propio aprendizaje en el futuro;

• desarrollar el pensamiento autónomo y la capacidad para juzgar y decidirpor sí solos;

• comprensión cabal de su entorno y de los cambios globales;

• estima y conocimiento profundo de la historia de Chile y su cultura, asícomo también sobre los asuntos nacionales actuales;




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• se adecuen a los principales requisitos de la educación superior y deltrabajo.

Como objetivos específicos se esperaba que los estudiantes secundarioslograrán:

• desarrollar sus capacidades para participar y comprender los cambioscientíficos y culturales;

• desarrollar autonomía y responsabilidad para encarar requerimientosfuturos con valores tales como solidaridad, respeto, veracidad y justicia;

• adquirir un interés permanente por la historia nacional, sus valores ytradiciones;

• adquirir el conocimiento científico necesario para entender la naturalezay la ciencia moderna para mejorar la sociedad;

• conocer y valorar el medio ambiente natural como una potencia crucialpara la vida humana;

• apreciar las obras culturales y estéticas;

• desarrollo físico equilibrado;

• interesarse en el aprendizaje continuo y dominar las técnicas necesariaspara ello;

• lograr un equilibrio ético y espiritual para hacerse responsables de supropia vida.




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Reforma de la educación superior

El cambio más radical y al único que se le dio el nombre de “reforma”fue el de la educación superior en 1981. Los recursos estatales para estesector se disminuyeron drásticamente, exigiéndole a las universidadestradicionales que se auto financiaran, lo que significó aumentar los pagos deescolaridad a montos cercanos a los costos reales. Este sector se denominó“sistema con ayuda estatal” y fue reducido, distinguiendo por ley las docecarreras que podían ser “universitarias”. Esto motivó que departamentos ycarreras que hasta ese entonces formaban parte de las universidades, sedesprendieran formando los Institutos Profesionales. Paralelamente crecióun sistema privado que incluía Universidades, Institutos Profesionales yCentros de Formación Técnica. El cobro por matrícula en el sector privadoera levemente superior al del sistema con ayuda estatal, aunque ambos sefueron igualando con el tiempo (Cariola, 1995).

De esta manera, el Sistema de Educación Superior pasó de ser único yuniforme a contener una diversidad de instituciones jerárquicamente ordenadassegún prestigio. El sistema tradicional, que contaba con la ayuda estatal,tenía el mayor prestigio, y al interior de ese sector y del privado se ordenabanlas universidades, institutos y centros de formación técnica.

El sistema con ayuda estatal, que contaba con el mayor prestigio y, portanto, era el más selectivo, presentaba ventajas adicionales para los estudiantesya que los cupos para obtener crédito universitario fiscal, estaban restringidosa este sector. Además, estas universidades tenían el beneficio de recibir unaporte estatal extra dependiendo de que los alumnos con mayores puntajesse inscribieran en ellas. Con el objeto de atraer a este tipo de alumnos, lesofrecían becas u otras garantías.




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b. Cambios de la educación media en los ’90, durante elgobierno democrático

Inicio de la década de los ’90

En la práctica, los cambios llevados a cabo durante el régimen militar nodieron cuenta de los grandes requerimientos de adecuación y renovaciónnecesarios para el nivel secundario. Su estructura no había sido alterada apesar de los problemas evidentes para legos y especialistas.

Si bien es cierto que la prioridad de educación básica, con su propiosproblemas también graves, era evidente y que el diagnóstico de la E.M. noestaba todo lo afinado que se hubiera querido (Lemaitre, 1999), creemos queen ese momento el nivel secundario no se consideraba una materia de equidad.Se seguía pensando que era un nivel del que sólo se beneficiaba la elite socialy económica y, de hecho, el Banco Mundial aún no había apoyado a ningúnpaís en un esfuerzo de este tipo. Hemos señalado que la expansión de laE.M. pasó desapercibida durante los años ’80 y no se consideraba un problemade las mayorías desfavorecidas. Esto tuvo que ver con la falta de elementosde diagnóstico, pero también con la cautela para adoptar medidas.

Evolución de indicadores relevantes

En forma sintética se puede señalar que en la década de los ’90 losindicadores relevantes para la E.M. han mejorado notablemente, pero desdela perspectiva de la equidad se ha avanzado, aunque no lo suficiente.

Aún existen brechas, aunque notoriamente más cortas, en la coberturadel nivel para los distintos quintiles de ingreso y para las zonas urbanas y rurales.La reprobación aún mantiene brechas importantes entre los distintos tipos dedependencia y entre modalidades, tanto en la zona urbana como en la rural.




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La segmentación del sistema escolar se refleja en los resultados delogros medidos por el Sistema de Medición de Calidad de la Educación(SIMCE), que varían según la dependencia de los establecimientos y lamodalidad de ellos. Los liceos municipales tienen logros más bajos que losparticulares subvencionados y éstos, que los particulares pagados. Así tambiénlos establecimientos T-P muestran promedios de rendimiento inferior. Comoes natural, estos resultados se asocian al nivel socio-económico y las categoríasde establecimientos que tienen peores resultados son las que concentranalumnos de más bajo nivel socio-económico.

La deserción empezó a disminuir visiblemente a partir de 1996, peroantes de eso disminuyó excepcionalmente en algunos grados. Hay diferenciasen las tasas de deserción por grado que aluden a problemas al interior de losliceos, específicos de esos grados tales como adaptaciones u opciones; otambién pueden ser problemas del currículo que se hace más difícil en unmomento determinado. Además hay procesos al interior de los liceos, comola selección interna, que se constituyen en factores de deserción al igual quela relevancia externa de la E.M. y los antecedentes socio-económicos de losalumnos.

Hasta 1995, el éxito total y el éxito oportuno también variaban segúndependencia. Esperamos que las mejorías observadas hayan ayudado aacortar las brechas que se mantuvieran entre 1989 y 1995.

Segmentación social al interior del sistema

Hemos señalado que la segmentación social es uno de los efectos másnegativos de la reforma administrativa del régimen militar. Esto se refleja enlas características socioeconómicas de las familias de los alumnos, clasificadossegún dependencia de los establecimientos y según modalidad. En el cuadroa continuación se observa esta situación. La enseñanza municipal tiene másde dos tercios de sus alumnos pertenecientes a los dos quintiles de ingreso




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más bajo, mientras la enseñanza particular subvencionada tiene algo más del40% y la particular pagada menos del 10%. Al mismo tiempo la municipaltiene menos de un quinto de estudiantes de los dos quintiles superiores, laparticular subvencionada más de dos tercios y la particular pagada, un 80%.Esta situación es semejante a la que existía en 1987, pero algo más exagerada.Es decir, la segmentación social al interior de los establecimientos no havariado en más de 10 años y si las diferencias fueran significativas, habríasido en el sentido contrario al deseado.

Cuadro 7. Porcentaje de la población que asiste a unestablecimiento educacional según quintil de ingresoautónomo nacional y dependencia*, 1987 y 1998

(*) Se excluye servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar.Fuentes: MIDEPLAN, Departamento de Información Social, Encuesta CASEN de sus años

respectivos. MIDEPLAN, Serie CASEN, Módulo Serie 1987 – 1998, p. 43.

Los alumnos de las dos modalidades de E.M. tienen característicassociales muy diferentes. El ingreso familiar per cápita promedio de los alumnosque asisten regularmente a la E.M. T-P era de 67.000, el monto para laeducación humanístico-científica (H-C) era un 67% superior. Sin embargo,esta cifra está empujada por los ingresos del grupo que va a establecimientos




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particulares pagados. De hecho, el ingreso promedio de los hogares que envíana la modalidad H-C son superiores en un 21% y un 45% a los que envían asus hijos a la modalidad T-P en el sector municipal y particular subvencionadorespectivamente. Como referencia, considérese que las familias que envíana sus hijos al sector particular subvencionado tienen ingresos superiores enun 40% a las que lo envían al sector municipal (Universidad de Chile,Departamento de Economía, s/f). Del mismo modo, aún manteniendoconstante la dependencia de los establecimientos, la enseñanza T-P tienemayores porcentajes en los quintiles inferiores que la H-C, e inversamente laH-C tiene mayores porcentajes en los quintiles de más ingresos.

Cuadro 8. Ingreso familiar per cápita promedio del hogar pormodalidad y dependencia, 1996(miles de pesos, nov. 1996)

Fuente: Elaborado a partir de MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1996.




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Cuadro 9. Alumnos por modalidad de enseñanza y quintil deingreso per cápita del hogar

Fuente: Elaborado a partir de MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1996.

El análisis de estas cifras permiten explicar las diferencias descritas enel punto anterior con relación a indicadores relevantes y son la fuente demuchas inequidades.

Relevancia externa

Investigaciones realizadas en la época de gran desempleo nos indicaronque los jóvenes permanecían estudiando, sin tener motivación específica paraello, simplemente por falta de alternativas. Incluso podían realizar trabajosinformales, los únicos disponibles para ellos en esa época, sin que eso afectaramayormente su permanencia en el liceo (Cariola, 1989). Nos parece importantedestacar la importancia de la relevancia externa de la E.M. como un factorde retención de los estudiantes.

La relación entre cobertura de la E.M. y las oportunidades de seguirestudios superiores, depende de la motivación de los estudiantes. La relación




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entre niveles de escolaridad e ingreso o empleo, muestra que la mayordiferencia la establece la educación superior. Si los alumnos de bajos recursostienen facilidades para financiar este tipo de estudios, tendrán un alicientepara permanecer y tener éxito en la educación secundaria. Los programasde becas en los ’90 marcan una diferencia radical con la situación de los ’80.

Sin embargo las cifras no muestran una evidencia clara al respecto. Entre1986 y 1989 la cobertura aumenta, mientras hay altas tasas de cesantía, lo queconfirmaría la hipótesis que a menor costo alternativo, mayor cobertura. Entre1990 y 1994 ambas tasas son relativamente bajas y, además, el 91 se inician lasbecas. Pero entre 1995 y 1998 la cobertura vuelve a subir y la desocupaciónsigue siendo baja, al mismo tiempo que se mantiene el programa de becasaunque disminuyen en términos relativos. En los últimos dos años ha aumentadola desocupación y podría ser que la cobertura inicie un alza nuevamente.

Educación superior

Por la relación que tiene la E.M. con la educación superior, interesahacer notar que este último nivel también está marcado por la inequidad y lasegmentación social. Escasamente el 6% de los estudiantes corresponde alquintil I, mientras que el 40% corresponde al V. Aunque cerca de la mitad decualquier quintil asiste a la educación superior tradicional (subvencionada),que da acceso a créditos y becas, los porcentajes en los quintiles inferioresson más altos que en los quintiles de más altos ingreso. Probablemente lossectores económicos más bajos, si no llegan a este tipo de Educación Superior(E.S.), deben retirarse del todo. Los quintiles de nivel económico más altoaumentan los porcentajes de participantes al sector privado de la E. S.

Quisimos saber si el mayor número de vacantes en la educación superiorfacilitaba el ingreso a ella de los egresados de E.M. No se cuenta coninformación de egresados o aprobados en 4° Medio para todos los años, porlo que debimos utilizar el dato sobre matrícula. Aparentemente, las matrículasde ambos niveles han aumentado en volúmenes semejantes, lo que significaque en 1999 no fue más fácil, en términos de competencia, entrar a la




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educación superior que lo que habría sido en 1987. Al contrario, en los años95 y 97 se les habría hecho incluso más difícil que a fines de los ’80.

La matrícula de educación superior está subiendo en términos abismantes.Probablemente este hecho se asocia al programa de becas, ayuda a estudiantesque se inició en 1991 con menos de 9.000 becas y que en el año 2001 superalas 25.000. Sin embargo, debido a que tanto las becas como la matrículaaumentan, el porcentaje total de beneficiados (créditos y becas), con respectoal total de la matrícula, disminuye del 33% al 29% entre 1989 y 1999.

Cuadro 10. Total de beneficiados con relación a las becas ycréditos para la educación superior (en porcentajes),y porcentaje con respecto al total de matriculados,1989-2000

A: % respecto al total beneficiadosB: % respecto al total matrícula educación superior en pregrado, incluidas las instituciones

con o sin aporte.* No contamos con la información sobre matrícula de educación superior en el año 2000.Fuente: Ministerio de Educación, División de Educación Superior.




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Financiamiento universitario

El interés del ministerio por buscar mecanismos de financiamiento parajóvenes, en la mayoría de los casos de escasos recursos, es parte de lapreocupación por la equidad. Esta posibilidad no existía durante el gobiernomilitar y le asignamos máxima importancia.

En 1989, los beneficiados por el crédito universitario eran 73.554, númeroque llegó a su mínimo valor en 1993, con 70.068 beneficiados. El año 2001presenta el mayor número de beneficiados: 110.000. Sin embargo la coberturadel crédito disminuyó con relación al total de estudiantes de pregrado con aportefiscal; en 1989, el 72% de los estudiantes tenían crédito de las universidades enel Consejo de Rectores6, mientras que en el 2001 dicho beneficio cubría sólo al51%. A esto se sumaron las becas que no existían hasta el año 1991. Se empezócon 70.208 becas en 1991, pero en 2001 sólo se otorgaron 27.124.

Recuadro 1

Programas de ayuda a estudiantes7

Los programas de ayuda a estudiantes de educación superior son los siguientes:

1) Becas para inscripción en la Prueba de Aptitud Académica(PAA)

Exención del pago del 50% ó 100 % del arancel que otorga el derecho a rendir laPrueba de Aptitud Académica. Está dirigido a estudiantes de cuarto año deenseñanza media en un establecimiento municipal o particular subvencionado,y de un grupo familiar de escasos recursos.

6 El crédito es exclusivo para este tipo de instituciones. Por esto los porcentajes secalculan sobre esa base, a diferencia de lo que se hace en el cuadro.

7 Extraída de “Becas estudiantiles”, el la página web mineduc.cl.




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2) Para financiar el arancel

• Fondo solidario de crédito universitario: se otorga a los/las estudiantesde las universidades del Consejo de Rectores8, para financiar parte o el totalde los aranceles de las carreras. Se empieza a cancelar después de 2 años dehaber egresado, pagando anualmente una suma equivalente al 5% del totalde ingresos que haya obtenido el año anterior.

• Becas Ministerio de Educación (MINEDUC): Benefician a estudiantes delas universidades del Consejo de Rectores y están destinadas a financiarparcial o totalmente los aranceles de las carreras, para los/las estudiantes demás bajos recursos que hayan tenido un buen rendimiento académico.

• Becas Juan Gómez Millas: Destinada a egresados de establecimientos deenseñanza media municipal, particular subvencionado o corporacioneseducacionales, que tengan una situación socioeconómica deficitaria, y queeligen seguir estudios superiores en alguna institución de educación superiortradicional o en una privada autónoma. Esta beca cubre el 100 % del arancelanual con tope de un millón de pesos9. Esta beca se otorgó por primera vezen 1998, cubriendo al 0,3% del total de estudiantes de pregrado (con o sinaporte fiscal), cifra que aumentó al 0,6% el año siguiente.

• Becas de pedagogía: Se otorga a los estudiantes con buen resultado en laP.A.A y en la enseñanza media que manifiesten interés por ingresar a lacarrera de pedagogía. Esta beca cubre el 100% del arancel anual de la carrera,hasta por 1 millón de pesos. Es compatible con otras becas de arancel siempreque el monto total del beneficio no exceda el 100% del arancel anual de lacarrera. No es compatible con la Beca Juan Gómez Millas. La selección de loscandidatos prioriza algunas pedagogías como ciencias, matemática yeducación básica, pedagogía en artes, idioma extranjero y lenguaje. La becase hace efectiva una vez matriculado/a en una institución de educación

8 Las Universidades del consejo de rectores son aquellas que gozan de aporte fiscal directo.9 Muchos aranceles exceden el millón de pesos.




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superior que cumpla con los requisitos establecidos por el MINEDUC10, ycon la condición de un compromiso laboral por tres años en el sistema escolarnacional. Considera también una ayuda complementaria para compra demateriales y textos de estudio a la que se postula año tras año acreditandosituación socioeconómica. Esta beca se otorgó por primera vez en 1998 a 121estudiantes, lo que corresponde al 0,5% del total de estudiantes (pre y postgrado).

• Becas para hijos/as de profesionales de la educación: están destinadas aestudiantes hijos / as de profesionales de la educación que se desempeñenen establecimientos educacionales regidos por el D.F.L (Ed.) n°2 de 1996, ypor el decreto Ley n° 3.166 de 1980 para financiar la totalidad o parte delarancel anual. Se postula una vez que el/la estudiante se ha matriculado enprimer año en alguna institución del Consejo de Rectores o privada autónoma.Se debe acreditar que dadas sus condiciones socioeconómicas y las de sugrupo familiar, necesita ayuda para el financiamiento de sus estudios. Estabeca se otorgó por primera vez en 1999 a 1.000 estudiantes (0,2% del total deestudiantes de pregrado).

• Créditos Corfo: Línea de financiamiento que CORFO ha abierto en los bancospara que otorguen créditos a estudiantes que provienen de familias deingresos medios11 y que sean estudiantes de alguna de las universidades,institutos y centros de formación técnica que reúnan los requisitosestablecidos por el MINEDUC. El monto máximo anual de los créditos es de150 Unidades de Fomento (U.F.).

3) Becas de otros programas estatales

• Beca Presidente de la República: ayuda mensual de 1,24 U.T.M. (UnidadTributaria Mensual), de marzo a diciembre, que se otorga a estudiantes deeducación superior que acrediten una situación socioeconómica deficitaria

10 Matricularse implica un costo monetario y el estudiante se arriesga a no ser becadocuando ya está matriculado.

11 Se debe acreditar un ingreso familiar bruto menor a 120 Unidades de Fomento (Unidadreajustable de pesos).




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y un buen rendimiento con promedios superiores a nota 6 en la enseñanzamedia y a nota 5 en la enseñanza superior.

• Beca Primera Dama de la Nación: aporte económico destinado a trasladoy manutención de alumnos/as de ciertos lugares aislados del país, dondefalten establecimientos educacionales de nivel técnico y de estudiossuperiores, como Isla de Pascua, Isla Juan Fernández o la XI Región deAysén.

• Becas para estudiantes de ascendencia indígena: programa destinado aestudiantes con ascendencia indígena y situación socioeconómica deficienteque estén matriculados en universidades, institutos profesionales o centrosde formación técnica con prioridad en carreras ligadas al desarrolloagropecuario y forestal. Esta beca es incompatible con la Beca Presidente dela República. Las becas obtenidas en años anteriores se renuevan si el alumnomantiene buen rendimiento escolar.

Relación educación y trabajo

¿Qué se consigue con terminar la E.M. o qué se pierde si se abandona?Esta es una pregunta que los jóvenes con mayor o menor conciencia y distintogrado de reflexión se hacen para evaluar su permanencia o no en el sistemaescolar.

La población económicamente activa aumenta cada año su escolaridadpromedio, lo que significa que crecientemente se requerirá más educaciónpara ingresar, permanecer y competir en el mercado laboral. Esto se observaen el Cuadro 11, junto con la mayor escolaridad de las mujeres.




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Cuadro 11. Nivel de escolaridad promedio de la poblacióneconómicamente activa, según años, 1988-1999

Fuente: ODEPLAN. Plan Nacional Indicativo de Desarrollo 1978-1983; I.N.E. Departamentode Estadística, División de Planificación y Presupuesto. Encuesta Nacional de Empleo.Compendio de Información Estadística 1995 (p. 218) y 1999 (p. 342).

A la par con el aumento de los niveles de escolaridad de la poblacióneconómicamente activa, las consecuencias de no lograr una escolaridadmínima se agravan. Así, en 1998 un jefe de hogar hombre para no caer bajola línea de pobreza necesitaba más de 9 años de escolaridad en promedio yun hombre sin ser jefe de hogar (probablemente más joven) con 15 años ymás de edad, necesitaba más de 10 años de escolaridad.




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Cuadro 12. Años de escolaridad promedio de los jefes de hogar yde la población de 15 años y más, por género y líneade pobreza*, 1998

(*) Se excluye servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar.Fuente: MIDEPLAN, Departamento de Información Social. Encuesta CASEN 1998, MóduloIngreso y Pobreza, pp 80 – 81.

También se observa que, en el transcurso del tiempo, para estar en unmismo quintil de ingreso, se requieren más años de escolaridad promedio.Para estar en el quintil más rico de la población en 1990 se requerían 12 añosde escolaridad en promedio y en el 2000, 13 años. Se debe notar que estosdatos incluyen a jóvenes de 15 y más años que seguramente aún siguenestudiando y, por tanto, bajan la media de escolaridad.

Cuadro 13. Promedio de escolaridad de la población de 15 años ymás por quintil de ingreso autónomo,1990, 1998, 2000

Fuente: MIDEPLAN. Encuestas CASEN 1990-2000.




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Cuadro 14. Tasa de desocupación por nivel educacional(en porcentajes), información histórica

Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1990-1998. Elaboración de: Unidad de EstudiosProspectivos. Relación entre salario y tipo de educación, evidencia para hombres en Chile1990-1998, p. 12.

Como se puede observar en el cuadro anterior el nivel educacionaltambién es decisivo para las probabilidades de caer en el desempleo. Debemosnotar que para todos los años la desocupación es menor para los que tienenmás educación, y la diferencia fundamental la hace la educación universitaria.Salvo en 1992, las personas con nivel medio T-P tienen tasas de desocupaciónsuperior a los de nivel medio H-C.

A continuación mostramos las variaciones de los ingresos a medida queaumenta el nivel de escolaridad. La información de base no puede sercomparada directamente porque los ingresos están en pesos de cada año.Por tanto vemos el porcentaje de variación respecto al nivel inferior. Es notableque en 1998, tanto para hombres como para mujeres disminuye el beneficiode completar la media y lo mismo sucede en la relación superior completa eincompleta. Aquí también se manifiesta que el mayor beneficio se tiene altraspasar el límite entre media y superior.




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Cuadro 15. Porcentaje de variación del ingreso promedio en cadanivel educativo con respecto al inferior según sexo,1990-1998

Notas:a y b son los porcentajes de variación con respecto a la media incompletac es el porcentaje con respecto a H-C completod es el porcentaje con respecto a T-P completoTodos los otros valores son con respecto al nivel de educación anterior. Para 1990 no estabadisponible el ingreso promedio para sin educación y educación incompleta.Fuentes:Para 1990: Cariola, M.L. 1995. Sobre la base de: Chacón, B. 1990. “Situación y característicasdel empleo en Chile 1990”. En: Educación, Vivienda, Salud, Empleo y Pobreza. Encuesta deCaracterización Socioeconómica Nacional (CASEN).Para 1998: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1998, pág 163.

Finalmente, debemos señalar que el retorno a la educación no parecehaber variado en forma importante entre 1990 y 1998 y que el retorno a laeducación superior es más del doble que a la E.M. H-C o T-P. El retorno a laeducación T-P a partir de 1992 se eleva por sobre la H-C, pero la diferencia,que llegó a ser importante en 1996, vuelve a reducirse en 1998.




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Cuadro 16. Retorno a la educación, en porcentajes, 1990-1998

Fuente: MIDEPLAN, Unidad de Estudios Prospectivos. Relación entre salario y tipo deeducación, evidencia para hombres en Chile 1990-1998, pp. 28.

3. Diagnóstico de la enseñanza media técnico-profesionalen los ’90

El fortalecimiento de esta enseñanza fue una medida de emergencia,como la denomina Belleï (2001), tomada al inicio del primer gobiernodemocrático antes de encomendar los trece estudios que permitieron elaborarun diagnóstico acabado del nivel. Belleï señala los mecanismos utilizadospara este fortalecimiento, que serían: acciones de vinculación con el sectorproductivo; renovación de los equipos técnicos de los liceos industriales; lahabilitación de liceos H-C en T-P; y el perfeccionamiento de profesores.

Programa de Habilitación de Liceos

Antes de referirnos a otros estudios de la época, queremos hacer unbreve comentario respecto al Programa de Habilitación de Liceos que sellevó a cabo entre 1991 y 1995. Este consistía en apoyar con recursos técnicosa liceos H-C para que ofrecieran alternativas T-P, convirtiéndose en liceospolimodales o, eventualmente (como de hecho sucedió) en T-P. Lo quequeremos destacar en este comentario es la persistencia del dualismo manual– intelectual y del enfoque clasificatorio de los estudiantes según nivel socio-




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económico. Decimos que es persistente porque se dio en forma simultánea ala realización de la Consulta Nacional, que nos referiremos más adelante,donde justamente se trataba de alterar esta visión dualista y reorientar tantola educación general como la especializada. Además, se daba en un contextodonde una de las preocupaciones fundamentales era la equidad y lademocratización del sistema.

Los fundamentos sobre los cuales se basó la habilitación de liceos sepueden resumir en los siguientes, de acuerdo a un documento del ministerio(Ministerio de Educación, 1993b):

• La E.M. es un ciclo terminal para la gran mayoría de estudiantes,especialmente para aquellos de bajos ingresos.

• Esto se debe a que los liceos no satisfacen los requerimientosacadémicos de la educación superior o porque la educación debe serfinanciada por los padres o los estudiantes a costos que muchos nopueden solventar.

• El supuesto que la enseñanza T-P prepara como técnico de nivel medio,no es realidad en muchos casos debido al diseño, equipos y calidaddocente de la mayoría de estos liceos.

Sorprende la resignación con que se enfrentaron estos hechos y sebuscó dar una educación empobrecida porque los estudiantes “no llegarían”a la universidad. Nos parece que la solución a estos graves problemas distade pasar por reducir la enseñanza general y dar unos cursos de capacitaciónlaboral. Este programa se suspendió antes de lo esperado, sin embargo estosliceos quedaron con un sello diferente.




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Diagnósticos encargados por el Ministerio a principios de los ’90

Como se ha señalado, entre el 91 y 92 se encomendaron trece estudiosque abarcaron temas muy variados12, algunos de los cuales se referían aproblemas de especial importancia para la enseñanza T-P. Nos referimos alestudio de demandas sociales (Errázuriz et al., 1994) y a un estudio deseguimiento a egresados de la enseñanza H-C y T-P (Arzola et al., 1993).

Demandas sociales

El estudio de Errázuriz (1994) concluye que, contrariamente a lo esperado,hay un alto consenso entre los actores al interior del sistema educativo yentre los distintos sectores. Además, los resultados de este estudio tambiéncoinciden con las demandas y requerimientos provenientes de los cambiosde las exigencias para la integración y cohesión social, del mercado de trabajoy de los desarrollos de la ciencia y la tecnología (Cariola, 1995).

En relación con las demandas expresadas destaca la demanda por unaformación integral, asociada a la educación superior o el trabajo y se esperaque la E.M. prepare para ambas actividades. El estudio concluye que loimportante es desarrollar habilidades generales, incluidas las tecnológicas,para aprender a trabajar.

Se pedía que los egresados desarrollaran capacidades para la integraciónsocial y entre las finalidades de la E.M. se incluía el desarrollo de valores.Los empresarios consideraban que los estudiantes debían valorar el trabajomanual.

Otra demanda muy fuerte se refería a la equidad y a la igualdad deoportunidades para entrar a la educación superior. Molestaba en este sentidolas diferencias que se derivaban de los distintos tipos de establecimientos ymodalidades en cuanto a calidad educativa. Apreciaban un currículo común y

12 Ver nota 3 en artículo de C. Bellei (2001) para conocer la lista completa.




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rechazaban la diversificación temprana. Se condenaba la percepción negativadel trabajo manual y se reclamaban mejores equipos para la enseñanza T-P ymás relación con el mundo productivo. La adaptabilidad social era requeridapor distintos sectores: educación superior, productivo y social.

Los estudiantes pedían reducir el número de alumnos por clase eimplementar pedagogías centradas en el alumno así como aumentar los nivelesde logro y las exigencias de disciplina.

Se esperaba que los egresados tuvieran determinadas características,como creatividad, autonomía e iniciativa. Se les exigía habilidades cognitivasy de adaptabilidad social para poder participar e integrarse activamente en lasociedad, para trabajar y para seguir estudios superiores.

Los políticos pedían que los egresados de E.M. tuvieran una mentalidadamplia, flexible y tolerante al mismo tiempo que pusieran un alto valor en losderechos humanos. Los religiosos por su parte, pedían que tuvieran un enfoqueético.

Otros estudios mostraron que los empresarios no formulaban mayoresexigencias de conocimiento o formación técnica, sino que privilegiaban ladisposición a aprender por sobre los conocimientos especializados (Schagery Rittershaussen, 1992; Swope, 1994.).

Inserción en el mercado laboral

En Arzola (1993), se encuentra que los niveles de ingresos de losegresados de la enseñanza de T-P aparecen influidos notoriamente por elsexo y la dependencia administrativa, y en menor proporción por la región deprocedencia.

Cáceres y Bobenrieth (1993) indican que los egresados de la E.M. T-Pmantienen en promedio un ingreso proveniente del trabajo que supera en un16% al obtenido por los egresados de la modalidad H-C. Un factor que influye




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positivamente en el diferencial salarial entre los egresados E.M. T-P, es elhecho de trabajar en la rama de origen, junto con los años de la educación delpadre, y el promedio de notas de la enseñanza media, siendo mayor esteúltimo efecto para los egresados H-C.

En Arzola, se encontró que durante todo el período existe una brechacreciente a favor de los egresados T-P en la participación en el sector formal.Este estudio considera egresados hasta cinco semestres atrás.

La inserción laboral del conjunto de egresados que compone la muestradel estudio de 1993 (Arzola et al.) evoluciona del 32% en el primer semestreal 47% en el último, llegando al 58% de empleo a fines del quinto semestre.

Los egresados de establecimientos asociados a corporaciones participanen el mercado laboral en un 76%, los de particulares subvencionados en un46%; los de establecimientos municipales en un 43%, y los de colegiosparticulares en un 20%. Los egresados T-P evolucionan del 54% de empleadosen el primer semestre al 69% en el último, mientras que para los H-C, losniveles de empleo sólo evolucionan del 24% al 28% en el mismo período detiempo. Pero este estudio adolece de un importante sesgo ya que no consideralas diferentes proporciones en que los egresados de E.M. H-C y T-P continúansus estudios superiores.

En cuanto al tipo de empresa en que se ocupan los egresados deEnseñanza Media, en ambas modalidades predomina el mercado laboralprivado, ocupando las empresas fiscales o municipalizadas la segundaoportunidad de empleo. Respecto al tipo de actividad económica realizada,se observa que los egresados de la E.M. T-P laboran en actividades de servicios(56%), menos que los egresados H-C (74%). Por otra parte, el 8% de losegresados T-P trabajan en actividades extractivas, la mitad que los H-C (16%).Lo más propio de los egresados T-P es el sector productivo, en el que trabajanun 37% de sus egresados contra un 9% de los H-C.




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Como se puede deducir, los estudios encargados arrojaron resultadoscontradictorios en cuanto a la justificación o rechazo de la modalidad T-P. Lademanda parecía indicar la necesidad de impartir una enseñanza menosespecializada, pero los resultados de Arzola indicaban que a los egresados T-P les iría mejor que a los egresados H-C en el mercado laboral, aunque noconsideraba los que habían ingresado a la E.S.

Esto determinó que, hacia el final de la década (1997) el MinistroArellano, durante el gobierno de Frei Ruiz Tagle, encomendara a laUniversidad de Chile un nuevo estudio evaluativo. En su introducción, elministro justifica esta medida por el aumento de la matrícula en esta modalidady la proporción del gasto educativo en ella.

Al analizar la distribución de la matrícula por modalidad, debemosrecordar el grado en que se produce la diversificación y la forma en que lasestadísticas dan cuenta de ello. La enseñanza T-P venía disminuyendo desdeel inicio de la década hasta el año 1987. En 1988, cambia la reglamentacióny se incorporan a las estadísticas los estudiantes de 1º y 2º año, que hastaentonces se les contabilizaba en la modalidad H-C. Por esto las variacionesde los años 1989 y 1990 pueden resultar engañosas, pero desde 1994 losaumentos parecen reales y se explican en parte por el programa de habilitaciónal cual ya nos hemos referido.

El Gráfico 2 nos permite observar, que con la excepción de los saltosen los años 84 y 86, el gasto en la enseñanza T-P ha seguido un patrón similaral total, estable entre el 1987 y el 1991 y, desde entonces, en ascenso paulatino.También deja en claro que este tipo de enseñanza siempre ha sido más caroque el de la H-C.




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Gráfico 2. Gasto por alumno según tipo de enseñanza,1981-1999

Observaciones: El gasto por nivel incluye administración. No incluye educación particular pagada.Fuente: Ministerio de Educación. Compendio Información Estadística 1999, pp. 213, 117.Elaborado a partir del Presupuesto Ejecutado MINEDUC por niveles de enseñanza, divididopor la matrícula de cada año.

Diagnósticos a fines de la década

Nos referiremos ahora a las principales conclusiones del estudio dediagnóstico realizado por la Facultad de Economía de la Universidad de Chiley por encargo del Ministerio de Educación.




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Diagnóstico de la enseñanza técnico-profesional

Las principales conclusiones de este estudio son las siguientes:

• Los egresados después decinco años del término de sus estudios, muestranindicadores de inserción laboral, ajustados por la calidad de empleos, ynivel de remuneraciones, que no son diferentes estadísticamente segúnla dependencia del establecimiento. La tasa de desocupación es del5,8%, lo que es significativamente más bajo que el promedio nacionalpara trabajadores de la misma edad.

• El aporte fiscal por alumno implícito recibido por los establecimientosde administración delegada en 1991 fue entre un 30% y un 100% superioral aporte recibido por los establecimientos subvencionados para el mismoaño, dependiendo de la rama. Estos antecedentes muestran que el Estadoaportó montos significativamente distintos por alumno en los dos tiposde dependencia para obtener los mismos resultados medidos comoinserción (cuantitativa y cualitativa) en el mercado laboral.

• Se requiere que los establecimientos de la enseñanza T-P tenganincentivos para invertir tiempo y tratar de contactar e involucrar a lasempresas en el proceso educativo.

• Se encontró necesario reforzar y perfeccionar el rol del Estado tanto enla regulación como en la provisión de información.

• Los directores desarrollan su labor con escasa autonomía y con seriaslimitaciones provenientes de los sostenedores. La capacidad de liderazgodel director queda disminuida por las restricciones administrativas quelos sostenedores imponen sobre ellos.

• La gestión pedagógica de los establecimientos está basada en un discursoeducativo sobre el desarrollo integral y una formación para la vida del




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trabajo sin estándares curriculares ni evaluativos que permitan sustentarun enfoque de gestión sistemático orientado hacia la calidad.

• Los liceos diseñan sus propios programas de formación personal, valóricay para la vida del trabajo, detectándose una muy débil vinculación entrela formación general y la formación específica.

• La realización de las prácticas profesionales tiene diversas deficiencias,tales como carencias de una definición apropiada, de comunicación entreel liceo y la empresa, y de una adecuada supervisión. Además no haymecanismos y procedimientos sistemáticos de colocación laboral deegresados.

• La carencia de estándares evaluativos pertinentes para la enseñanza T-P limita la credibilidad, validez y utilidad de sus evaluaciones sobre lacalidad y desempeño de los establecimientos educacionales, comotambién la certificación de los aprendizajes.

• Debemos notar que este diagnóstico (1997-98) de la enseñanza Técnico-Profesional es previo a la implementación del nuevo marco curricularcuya implementación se inicia en 1999 y sólo confirma lo que se veníadiciendo sobre la desregulación de este sector, que determinaba un grannúmero de especialidades con muchas diferencias en su currículo.

Este mismo estudio da cuenta de algunos cambios en la normativa quevale la pena señalar. Los cambios establecidos son indicativos de un rol másactivo del Estado que intenta disminuir la diferenciación interna de laenseñanza T-P, reduciendo privilegios a los establecimientos con administracióndelegada o corporaciones. Así interpretamos las siguientes medidas:




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• Desde 1994, al término de la vigencia de los convenios, se evalúa lagestión de la entidad administradora cuando son corporaciones y, segúnsus resultados, se presenta al MINEDUC una recomendación sobre lacontinuidad del administrador.

• Se establece que el monto anual máximo que se puede asignar a losestablecimientos de corporaciones, es el aporte fiscal pagado entre eneroy agosto de 1997, más los sucesivos reajustes anuales, siempre queéstos no superen el reajuste otorgado a la Unidad de SubvenciónEducacional.

• A partir de 1998, el MINEDUC está facultado para disminuir el aportea este tipo de establecimientos cuando la matrícula baje más del 5% dela registrada en 1996.

• Como compensación al punto anterior, los administradores de lascorporaciones pueden optar entre basar el financiamiento en elmecanismo tradicional, que no considera el número de alumnos, o en losnuevos valores de la subvención educacional multiplicada por la asistenciapromedio de los alumnos, cuando esta alternativa supere el aporte fiscaldirecto.

• Cuando un establecimiento aumente su matrícula en determinadascondiciones, su sostenedor tiene derecho a cobrar subvencióneducacional estatal por los nuevos alumnos, sometiéndose a los mismosprocedimientos que se aplican a los establecimientos subvencionados.

• Se ha utilizado un mecanismo de licitación pública para la adjudicaciónde algunos de los establecimientos.

• En 1990, se determinó que el aporte a las corporaciones sería reajustadode acuerdo a las leyes que rigen para toda la administración pública.




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Como una forma de revisar si estas medidas afectaron la organizaciónde este tipo de establecimientos, se incluye el siguiente cuadro actualizado.

Cuadro 17. Evolución de la matrícula en establecimientos deadministración delegada, 1988-1999

Nota: El cálculo se hace dividiendo la matrícula de niños en corporaciones por el número deestablecimientos de dicha modalidad. Incluye todos los niveles educacionales.

Fuentes: Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística 1999. Universidadde Chile, Departamento de Economía (s/f).

Se puede observar que hasta 1995, venía disminuyendo el número dealumnos por establecimiento, con lo que se encarecía el costo por alumno, adiferencia de lo que sucedía con las otras dependencias financiadas por elEstado. Coincidiendo con la época de las medidas descritas, la relación alumno/establecimiento aumenta y también el número total de matrículas. Estodemuestra la efectividad, para evitar la disminución de las matrículas, de lasmedidas implantadas desde el punto de vista del financiamiento.




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Programa de formación dual

• Descripción del programa

La formación dual en Chile se presenta como ejemplo de una experienciaexitosa en la formación profesional de nivel medio. Por esto, en esta secciónpresentaremos un resumen de una evaluación, que también fue realizada porla Facultad de Economía de la Universidad de Chile (Bravo et al., 2001).

A partir de 1991, se implementó en nuestro país el sistema de FormaciónDual, de origen Alemán, que consiste en la combinación del conocimientoteórico enseñado en las aulas con el entrenamiento en el lugar de trabajo,acercando así a los estudiantes a los puestos laborales. La Agencia Alemanade Cooperación Técnica (GTZ) trabajó en conjunto con el Ministerio deEducación para desarrollar este programa en la enseñanza media técnico-profesional. Está dirigido a alumnos de tercero y cuarto medio, que alternansu tiempo de formación, ya sea asistiendo tres días al liceo y dos días a laempresa, o bien, una semana al liceo y una semana a la empresa.

Las empresas reciben a uno o más aprendices durante dos años seguidos,respetando su condición de alumno. La instrucción en la empresa se realizaconforme a un plan de aprendizaje, y bajo la dirección de un empleado queejerce el rol de maestro-guía o mentor. Al concluir el cuarto año medio, elalumno recibe su licenciatura de enseñanza media, y luego de cursar unperíodo de práctica (que puede realizarse en la misma empresa en que efectuóel aprendizaje, o en una distinta), recibe el título de Técnico en nivel medio.

Los liceos que se han incorporado a esta modalidad son en su mayoríamunicipales, seguidas por las corporaciones.




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Cuadro 18. Distribución de los liceos T-P y Dual segúndependencia

Fuentes: Ministerio de Educación. Compendio de Información Estadística 1999. (p. 30) ;Bravo et al. 2001. (p. 53).

Recuadro 2

Metodología del estudio sobre modalidad dual

El estudio consideró 78 liceos que participaban en el sistema durante el año1999, más 18 nuevos liceos en proceso de preparación. Se obtuvo informaciónde las siguientes fuentes:

Entrevistas a establecimientos: entrevistas en profundidad a 15 unidadeseducativas del sistema. Se entrevistó a los actores más relacionados con elprograma (director, jefe técnico, profesores de la especialidad, etc.) y a un grupode representantes de los padres y apoderados así como de alumnos duales decada establecimiento.

Entrevista en profundidad a empresas: Se efectuaron entrevistas a 100 empresasque se encontraban trabajando en formación dual en trece liceos seleccionados.

Encuesta a empresas: Se envió un cuestionario escrito a las 1658 empresasparticipantes en el programa que fueron reportadas por los 72 establecimientosduales13.

13 La tasa de respuesta fue cercana al 20%, no obstante respondió al menos una empresapor liceo, en un 90% de los casos.




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Encuesta de seguimiento a egresados: a una muestra aleatoria de 500 egresadosdel programa de formación dual durante 1998 (15% del universo, total deegresados del sistema)14.

Entrevistas institucionales: Se realizaron entrevistas semi-estructuradas afuncionarios de las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación por sustareas relacionadas con la supervisión del Programa de Formación Dual. Estasentrevistas aportaron información acerca del proceso de implementación, asícomo de percepciones en torno al programa dual.

Entrevistas a expertos: Se realizaron una serie de entrevistas a profesionalesexpertos en educación con distintos niveles de conocimiento y cercanía alprograma.

Información proveniente de los resultados de la Prueba SIMCE 1998 aplicadaa los segundos medios.

• Resultados de la evaluación

El programa fue implementado de acuerdo a la planificación inicial y hatenido mayor demanda de la esperada por parte de los establecimientos. Esuna alternativa diferente en la formación para el trabajo, y cumple con laexigencia actual de tener una estrecha relación con el mundo laboral real.

Este programa tiene ventajas porque abre los liceos al mundo laboralreal, desarrolla una oferta de capacitación docente técnico-profesional y hayinterés por parte de los liceos y empresas por participar en él. En dos detrece liceos capacitan anualmente a la totalidad de su personal docente, en elresto de los casos dicha capacitación se efectúa sólo al 60% de su personalaproximadamente. La capacitación es siempre financiada por el Ministeriode Educación.

14 Dado que el 76% de los establecimientos y el 85% de los egresados duales se concentranen las regiones VII y Metropolitana, la encuesta se focalizó en estas dos áreas geográficas.




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Las entrevistas en profundidad a las empresas permitieron caracterizarlos logros de los liceos duales en términos de su relación con las empresas.En general califican la relación con los liceos como buena o muy buena y alos aprendices los consideran con disposición, habilidades y desarrollo personalsuperior al promedio. Además, consideran que la productividad del aprendiz,ponderada por los costos que implica su formación, tiene un retorno positivo.

No obstante, no se recomienda masificar el sistema, por limitaciones enla capacidad de los liceos para gestionar el programa, por limitaciones en laexistencia de las empresas y en la voluntad de éstas para ofrecer puestos deaprendizaje. También se estima que el sistema T-P se haría muy vulnerablefrente a los ciclos económicos.

Los liceos tienen carencias de equipos actualizados. Menos del 50% delos directores entrevistados señalaron que sus establecimientos contaban conel equipamiento suficiente para brindar a los estudiantes una educación decalidad. De igual manera, los alumnos indicaron que sólo dos de los liceosduales proporcionaban talleres con la tecnología adecuada.

Entre las deficiencias se señalan la necesidad de mejorar la articulaciónentre la formación para el trabajo y el mundo laboral, de un mejoramientosustantivo en la formación docente técnico-profesional y, tal vez lo másimportante, una regularización de la operación del sistema dual dentro de lanormativa correspondiente.

Entre los aspectos que más regularización requieren está el entrenamientoque debiera ser normado y supervisado por los liceos y por los propiossupervisores de las Secretarías Regionales de Educación. Evidencia de elloes que el 81% de las empresas plantea no haber capacitado a los Maestros-Guías, o no tener esa información. Además, menos del 65% de ellas manifiestahaber dado a conocer el plan de aprendizaje y haber elaborado el plan derotación para cada aprendiz. Por último, las empresas reportaron que las




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reuniones entre el maestro-guía y el profesor-tutor se hacían muy dispersasen el tiempo, a pesar de que manifiestan la necesidad de mantener unacomunicación mayor con el liceo.

Si bien se podría recomendar una mejor selección de las empresasformadoras en formación dual, esta es difícil por la falta de empresas enalgunas regiones o la falta de cupos en ellas para los aprendices.

Para solucionar la escasez de empresas dispuestas a participar, se proponeincentivarlas, por ejemplo, con beneficios tributarios a aquellas que recibanaprendices, o adicionando una subvención fiscal a éstos.

Una de las grandes ventajas de este programa es que la mayoría de losegresados se inserta en la fuerza laboral inmediatamente, pero también unaparte importante de ellos se enrola en la educación superior. Por tanto, esimportante que la modalidad dual mantenga dentro de sus contenidosproporciones relevantes de formación general para otorgar a sus egresadosuna adecuada preparación para proseguir sus estudios. Además de facilitarla inserción laboral, este programa mejora las tasa de realización de prácticay titulación.

Cuadro 19. Práctica y título de los egresados duales

Fuente: Bravo et al., 2001.




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Cuadro 20. Estudios posteriores de los egresados duales

Fuente: Bravo et al., 2001.

Finalmente, debemos notar que con los mismos recursos fiscales, elsistema dual atrae recursos adicionales del sector empresarial y los asigna auna modalidad que atiende a jóvenes provenientes de los tramos más bajosde ingreso.




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4. Estructura y currículo de la educación media alinicio y a fines de los ’90

a. Estructura de la educación media

La estructura de un sistema educacional se refiere a la forma en queéste se organiza en niveles, rutas o modalidades, ciclos y grados, incluyendola distribución de aprendizajes obligatorios y optativos en ellos. Estaorganización está diseñada en función de lograr los fines establecidos para elsistema o para cualquier nivel en particular. Las articulaciones entre esosniveles y con el resto del sistema, así como con la sociedad son elementosconstitutivos de la estructura.

Finalidades de la educación media

Días antes de entregar el poder, el gobierno militar promulgó la LeyOrgánica Constitucional de Educación (LOCE)15 que estableció las finalidadesde la educación y en particular las de la educación media.

De acuerdo a esa ley, la finalidad general de la educación media esasegurar que todos los estudiantes alcancen un mínimo de contenidosobligatorios requeridos para ese nivel. Pero no dejó establecido cuáles eranesos contenidos, sino que encomendó al gobierno entrante que definiera losobjetivos fundamentales y contenidos mínimos y que dentro de un año lospresentara al Consejo Superior de Educación para su promulgación.

15 Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, Ley n° 18.962, Ministerio de EducaciónPública, se aprobó el 7 de Marzo de 1990 por el órgano legislativo de la época, que no erarepresentativo de la voluntad popular. Fue publicada en el Diario Oficial el 10 de Marzo,un día antes que asumiera el primer gobierno democrático.




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Al respecto hubo gran debate público así como al interior del Ministeriode Educación durante ese primer año, pero la propuesta presentada fuerechazada por el Consejo, situación que al no estar prevista por la ley permitiódesarrollar el proceso con tiempos más reales. Corría 1994 y el ministeriodeclaraba que primero debía concluir los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos para Básica antes de iniciar los de Media (El Mercurio,Abril 8 de 1994).

La otra finalidad establecida por la ley, reforzó nuevamente la orientacióndualista de la educación. Establece que la educación media debe habilitar alestudiante para continuar el proceso de educación formal o prepararlo paraentrar al mundo del trabajo.

La LOCE especifica los objetivos de la educación media y establece elperfil de egreso de los estudiantes. Sin embargo ellos aparecen vagos, generalesy muy similares a los de educación básica y a los establecidos anteriormentepor el Decreto 300. Esto, en la práctica los reduce a objetivos preparatoriospara la educación superior o para el trabajo, pero no recupera una finalidadpropia del nivel.

Ciclos y su duración

La LOCE mantuvo las dos modalidades de educación media,humanístico-científica y técnico-profesional, y confirmó que durarían cuatroaños empezando después de los ocho de educación básica. Ambasmodalidades contaban con dos ciclos de dos años cada uno, sin certificacionesintermedias y con planes de estudios diferenciados por modalidad.

De esta manera, la LOCE no varió la diversificación horizontal ni vertical.La legalidad de la época (Decreto 130, 1988, art. 7) permitió que los directoresde establecimientos T-P certificaran logros en dominios tecnológicos antesde 4° Medio. Esto tenía poco sentido porque no había elementos decomparación posible, ni a los directores les podía interesar incentivar salidas




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intermedias que disminuyera el número de alumnos. La poca vigencia prácticade esta reglamentación comprueba que se requieren normas consistentespara que sean significativas.

La certificación oficial es la “Licencia de Educación Media” que seentrega después de aprobar el 4° Medio en cualquiera de las dosmodalidades16. A su vez, esta licencia es requisito para rendir la Prueba deAptitud Académica, según la cual se rige el acceso a la educación superior.

A pesar que la licencia de educación media es otorgada por el ministerio,no hay ninguna evaluación nacional ni externa que certifique lo aprendido. Elministerio se basa en los informes de los establecimientos, que naturalmentetienen estándares muy diferentes entre sí, pero como veremos, además podíantener planes de estudio con distintos requisitos

Los egresados de la E.M. de la modalidad T-P para recibir el título deTécnicos de Nivel Medio en alguna especialidad debían realizar una prácticade trabajo de 480 a 960 horas en alguna empresa relacionada con laespecialidad (Decreto 146, 1988, Título 2).

b. El currículo de la educación media al inicio de los ’90

Al discutir los cambios realizados durante la década de los ’80, ya hemoshecho referencia a algunas de las características principales de los planes deestudio de la época. Aquí las sintetizaremos para contrastarlas con la reformacurricular recién iniciada y que aún está en curso.

16 Las exigencias de aprobación son haber asistido a al menos un 85% de clases. En la modalidadH-C debe haber obtenido nota 4 (en la escala del 1 al 7) en todas o en todas menos unaasignatura del plan de estudio. En la modalidad T-P se les exige haber aprobado todas lasasignaturas del área profesional, salvo en los casos en que el director autorice el fracaso enuna asignatura “que no perjudicara seriamente el desempeño profesional” del alumno (decreto105, 30/5/89).




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Los cambios al currículo durante los ’80 estuvieron orientados aflexibilizar la enseñanza de sus contenidos; el esfuerzo estuvo dirigido a quetanto los contenidos como la pedagogía se adecuaran a las necesidades delos estudiantes. El supuesto era que esta adecuación se haría localmente y lamotivación para ello era la de retener a los estudiantes en el sistema, lo queestá ligado a las necesidades de financiamiento en un sistema de educaciónsubvencionada.

Adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes aparececomo una meta muy positiva. Sin embargo, dado que los estudiantescrecientemente provenían de hogares cuyos padres no habían accedido aeste nivel, sus necesidades se podían interpretar como necesidades decertificación más que de aprendizajes relevantes.

Esto, en un contexto social y económico poco promisorio, llevó a unaverdadera “confabulación” para lograr menores resultados (Cariola y Cox,1990; Cariola, 1995; Cox 1987, 1992)17. No hubo una innovación niactualización sustantiva. Incluso se ha señalado que el currículo de los ’80 se

17 Habiendo perdido la Educación Media un sentido real como mecanismo de promociónsocial, pero siendo una exigencia para cualquier posible trabajo, el interés de los estudiantesera permanecer, “estar y pasar”. El medio favorecía la necesidad de permanecer en el liceotanto desde el punto de vista de la seguridad (menores sospechas de ser “un revolucionario”);de los riesgos sociales de las drogas y de las pandillas que resultaban atemorizante para lasmadres; como también por el hecho de que no ofrecía alternativas de trabajo que se justificaran.Para las familias de esta primera generación que llegaba a la Educación Media, esto era unlogro con toda la carga simbólica que tenía en el tiempo en que sólo una elite llegaba a estenivel. Pero, por lo mismo, no tenían una comprensión cabal de los requerimientos que debíahacerle al liceo. El logro para estas familias, también consistía en permanecer en el liceo ypasar de curso. Finalmente, a los docentes se les había encomendado expresamente aumentarla retención escolar y acercar la enseñanza a las necesidades de los alumnos, lo que ellosinterpretaron de acuerdo con sus propias expectativas de estos jóvenes que recién seincorporaban a la Educación Media. Debemos recordar que en esa época no había evaluacionesexternas en el nivel medio. En los ajustes entre la pérdida de sentido e identidad de laEducación Media y el desdibujamiento del rol profesional de los docentes, los alumnos –desmotivados y desinteresados como estaban– se fijaron los estándares de exigencia al nivelde lo que ellos mismos podían rendir con el menor esfuerzo posible. (Ver Cariola, 1989).




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basó en el mismo modelo de diseño curricular de Benjamín Bloom, en que sehabía basado el currículo en la reforma de Frei Montalva, 15 años antes(Cox, 1987, 1992, 2001).

El currículo requería en forma urgente una importante actualizacióntanto desde el punto de vista del avance del conocimiento, como de losrequerimientos que se le hacen a la educación media en una sociedadglobalizada, denominada sociedad del conocimiento. “La reforma curricular...tiene como fundamento la necesidad de responder a los requerimientos queplantean las nuevas configuraciones de las relaciones entre sociedad,conocimiento, comunicaciones y educación” (Cox, 1999).

Diversos autores han coincidido en que estos requerimientos se puedenlistar de la siguiente manera: capacidades de abstracción y elaboración deconocimientos, de pensar en sistemas, de experimentar y aprender a aprendery de comunicarse y trabajar colaborativamente; competencias para laresolución de problemas, para el manejo de la incertidumbre y adaptación alcambio (Cox, 1999; Errázuriz et al., 1994; Comité Técnico de Educación,1995; Cariola, 1995). Junto a lo anterior surge la temática de los valores quepresenta un verdadero dilema en una sociedad plural que también pretendeser tolerante. Por otra parte, esto coincide con una limitación cada vez mayorpara el rol socializador de las familias en una sociedad interconectada ycambiante. Las familias demandan al sistema educacional que transmita alos jóvenes los valores y el disciplinamiento que ellos mismos no han podidoentregar, pero cada vez que se quiere explicitar estos valores se cae en unacontroversia ideológica muy difícil de superar18.

18 Es interesante notar que el tema de valores en la educación fue el que más se abordó porlos grupos de padres en la Consulta Nacional, llevada a cabo por el Ministerio deEducación durante 1992-1993 (Ministerio de Educación, 1993).




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Planes de estudio

Entendemos por plan de estudio la organización del tiempo escolar enasignaturas y objetivos generales y específicos. A principio de los ’90, talcomo ya se describió, los planes de estudios eran diversificados para lamodalidad H-C y T-P, pero al mismo tiempo las modalidades también teníandiversificación horizontal en su interior. La modalidad H-C estaba orientadahacia la universidad y la T-P hacia el trabajo.

Los planes de cada modalidad tenían distinta estructura (ver Cuadro21). Vale la pena detenerse en algunos criterios básicos para el análisis delos planes de estudio. Denominaremos componente de un plan a un conjuntode asignaturas con una misma característica que lo distinguirá de otrocomponente. Por ejemplo, un plan puede tener un componente obligatorio,que reúna asignaturas que todos los estudiantes deben aprobar, y otrocomponente electivo que reúne las asignaturas entre las cuales los alumnospueden elegir. Denominaremos planes “fijos” a aquellos que están fijadospor el ministerio central. En estos casos es el ministerio el que señala lasasignaturas y los tiempos de horas de clase que componen un determinadoplan, sea para todo un nivel o para una modalidad de él. En cambio el planque no es fijo, puede ser diseñado por el establecimiento. Dentro de los planesfijos se pueden establecer componentes que son obligatorios para losestablecimientos o que son opciones que ellos pueden ofrecer, entre distintasalternativas o de acuerdo a sus propios criterios. Enseguida, el plan, o uncomponente de él, sea fijo o variable, puede ser obligatorio u optativo paralos estudiantes. Se puede decir que el currículo de los ’80, en busca de laflexibilidad y adaptación a los requerimientos de los estudiantes, terminóotorgando más libertad a los establecimientos que flexibilidad para que losalumnos tuvieran distintas alternativas.




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Cuadro 21. Estructura de los planes de estudio según modalidad

Fuente: Cariola, 1995.

La modalidad H-C estaba generalmente diversificada a través de uncomponente electivo, que buscaba especialización en ciertas áreas. En lamodalidad H-C, había diferencias entre el 1° y 2° ciclo. El primer ciclo,correspondiente a 1° y 2° Medio, tenía un plan común que todos los estudiantesdebían seguir. También había un componente de opciones de los estudiantes,que permitía la diversificación individual. Los estudiantes podían escoger dosentre tres asignaturas de arte (12,5% del tiempo escolar) y un idiomaextranjero en caso que se impartieran dos19.

El segundo ciclo de la modalidad H-C estaba diversificado horizontal-mente; el plan estaba compuesto por un componente común para todos losestudiantes (asignaturas fijas y obligatorias para los alumnos) y por uno

19 Los establecimientos escogían la lengua extranjera a enseñar y estaban obligados a ofreceruna segunda lengua, siempre que hubiera 15 o más alumnos interesados en estudiar otralengua extranjera. (Decreto 3, 1984).




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diversificado. El establecimiento estaba obligado a ofrecer a lo menos dosplanes electivos con dos asignaturas de tres horas semanales cada uno, querespondieran a los intereses de los estudiantes y de sus familias y que tuvieranen cuenta los intereses regionales. Pero esto estaba a la vez sujeto a lasdisponibilidades de recursos humanos y materiales del establecimiento (Decreto129/89, art. 4). Las asignaturas que se podían incluir en estos planes electivospodían seleccionarse de una larga lista aprobada por el ministerio, o bien serdiseñados por el establecimiento y pedir la aprobación especial a la SecretaríaRegional Ministerial (Decreto 300, 30/12/81). Debemos notar que esto eraun “plan electivo”, es decir en la mayoría de los casos el estudiante escogíaun “paquete de asignaturas”. Esto supedita las posibilidades de elegir de losestudiantes a lo que el establecimiento esté dispuesto a ofrecer, que a su vezdepende de los recursos del establecimiento.

Además había una reglamentación especial que permitía otradiversificación horizontal. Los establecimientos rurales o suburbanos podíandiseñar sus propios planes diversificados en 1° y 2° Medio, reemplazandoasignaturas del plan oficial con algunas orientadas al trabajo. No se podíanalterar los tiempos destinados a Lenguaje, Matemática, e Historia y Geografía;pero los del resto del plan se podían cambiar hasta en un 30% para desarrollarhabilidades relacionadas al trabajo. Los planes y programas diseñados porlos establecimientos sobre la base de esta regulación debían ser aprobadospor la Secretaría Regional Ministerial (Decreto 15, 1988).

La modalidad T-P tenía una diversificación horizontal bastante máscompleja. Estaba dividida en ramas, que a su vez se dividían en áreas queeran especificadas en especialidades determinadas por los establecimientos20.Cada especialidad tenía distintos planes de estudio, según lo determinara launidad educativa. Así había una desregulación total, ya que una mismaespecialidad podría tener planes diferentes, o especialidades distintas podíantener los mismos planes de estudio. Cada establecimiento decidía qué ramas,

20 En algún momento de los ’80 se señaló que las especialidades alcanzaban a 600 (Corvalán ySantibáñez, 1996). En la información de contexto que se entregó a los liceos en la primeraConsulta Nacional, se decía que había 199 especialidades (Ministerio de Educación, 1992).




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áreas y especialidades impartía y diseñaba los planes y programas para ella.De esta manera, el número de especialidades era indeterminado, ya que sólopara las ramas y áreas había una definición oficial.

Cuadro 22. Áreas de especialización según modalidad

Fuente: Cariola, 1995.




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Después de los cambios en 1983, a los establecimientos que impartenenseñanza T-P se les otorgó un rango aún mayor de libertad. Así, desde1988, los planes para esta modalidad se diversificaban a partir de 1° Medio yestaban estructurados sobre la base de tres áreas: Básica (33,8% del tiempoescolar), Complementaria (8,1%) y Profesional (40,5%). Además, un 17,6%del tiempo escolar se podía asignar como “clases a distribuir” a cualquiera deestas tres áreas. Las únicas asignaturas fijas y obligatorias eran Castellano,Matemática e Historia y Geografía de Chile que tenían asignado un total del20,3% del tiempo escolar (Decreto 130, 1988). El resto del plan de estudio(79,7% del tiempo escolar) era fijado por los establecimientos, cuyasdecisiones se pueden desglosar de la siguiente manera:

• diseño del área básica, excluyendo los ramos obligatorios, lo que equivaleal 13,5% del tiempo total;

• diseño del área complementaria que está orientada a complementar eldesarrollo de los estudiantes, con asignaturas tales como arte o educaciónfísica;

• diseño de las clases a distribuir;

• diseño del área profesional.

Junto a lo anterior, estos establecimientos podían determinar el curso enque se iniciaba el área profesional y su peso en los distintos grados, siempreque no se redujera el número total de 2.220 horas asignadas al área profesionaly se mantuviera sin alterar su peso relativo en el conjunto de la E.M. (Decreto130, 20/7/88. Dirección General de Educación, 1988).

Todo esto significó una gran diversidad institucional. Cada establecimientotenía distintos planes, incluso para especialidades semejantes. Además, adiferencia de lo que sucedía en los ’70, los establecimientos T-P tenían libertadpara escoger las especialidades que ofrecían. Nos interesa señalar que la




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diversidad institucional puede ser un factor de flexibilidad en la medida quehay mayor variedad de oferta. Sin embargo, esto tiene dos limitantes. Poruna parte, supone movilidad fácil para los alumnos y sus familias e informaciónacabada de las diferencias en esa oferta. Por otra parte, tanto la innovaciónde la oferta y su calidad, como la disponibilidad de opciones para el estudianteal interior del establecimiento depende de los recursos de este último. Poresto decimos que la diversificación institucional no siempre significa flexibilidadreal para los estudiantes y que, en algunos casos, puede prestarse paraaumentar las brechas en la calidad de la educación.

La estructura de los planes de estudio significó establecer una grandiferencia entre modalidades en cuanto a la distribución de asignaturas ytiempos para la enseñanza general y para la especializada21. Tanto en términosabsolutos como relativos, los planes T-P asignaban menor tiempo a lasasignaturas generales. Esta era una característica negativa si se consideranlos requerimientos actuales de adaptación y flexibilidad, razonamiento ycapacidades de aprendizaje, que son más fáciles de lograr a través delconocimiento general que a través del especializado.

En el Cuadro 23 a continuación hemos anotado el número total dehoras semanales en toda la educación media por asignaturas agrupadas parafacilitar la comparación.

21 Consideramos asignaturas generales aquellas que corresponden a las grandes áreas delconocimiento como las ciencias, lenguajes o artes. Son asignaturas cuyos conocimientosno tienen un uso específico, como sería si fueran especializadas, sino que dichoconocimiento puede ser transferido a distintos dominios. Otro criterio de distinción es elobjetivo que cumplen dentro del plan de estudio. Por ejemplo, Matemática dentro delplan común se le considera general, pero como electivo, puede ser preparatorio paraestudiar Física como especializado.




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Cuadro 23. Distribución del tiempo escolar para ambasmodalidades

1 asignaturas a determinar por el establecimiento

Fuente: En base a: Decreto 130, 20/7/1988 y Decreto 300, 30/12/1981 y sus modificaciones,Dirección General de Educación.

Un establecimiento T-P como máximo podría haber destinado el 60%del tiempo escolar a conocimientos generales. Esto sólo si hubiera destinadoa ellos las 26 horas “a distribuir” y las 12 horas del área complementaria.Esta asignación de tiempo contrasta con el 91% del tiempo destinado aconocimientos generales en la modalidad H-C. Otra forma de expresarlo esdecir que a lo más la enseñanza T-P habría impartido en asignaturas generalesel 73% del tiempo escolar que la E.M.: H-C les destinaba. Como se puede




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ver en el cuadro anterior, a la única asignatura que se le dedicaba igualtiempo era a Historia y Geografía de Chile, lo que refleja las prioridades delgobierno de la época.

Además de esta diferencia, también debemos notar que la modalidadT-P tenía un 12% más de tiempo escolar y que la estructura del plan T-Ppermitía tener un menor número de asignaturas.

Aunque la legislación vigente habría permitido desarrollar muchasinnovaciones y cambios curriculares, estos no se produjeron. En el momentode establecer la flexibilidad curricular en los años ’80, no se tomaron medidasespecíficas para favorecer el desarrollo de condiciones en el ámbito de losestablecimientos, que apoyaran la elaboración e innovación curricular. Nose incrementó el presupuesto, ni se hizo un perfeccionamiento específico,tampoco se reorganizaron los establecimientos para lograr una mayorparticipación interna y externa en materias de currículo. Simplemente, seabrió la posibilidad de flexibilidad dejando toda iniciativa al arbitrio de losestablecimientos, los que, se suponía, serían movidos por las fuerzas delmercado y la necesidad de incorporar alumnos. Sin los apoyos y condicionespresumiblemente necesarios, la flexibilidad representaba un desafío difícilde abordar para las instituciones escolares.

Las medidas implementadas en los años ’80 no fueron suficientespara otorgar una verdadera flexibilidad al sistema. Por el contrario, la libertadpara adecuar los planes de estudio significó una gran diversidad entre losestablecimientos T-P y entre estos y los H-C, lo que dificultaba para losalumnos los cambios de establecimiento y no les permitía explorar susintereses o escoger parte de su currículo. Por otra parte, a través de laflexibilidad curricular los establecimientos podrían haber ofrecidooportunidades de opción a los estudiantes, en cuanto a asignaturas oactividades educativas para responder mejor a la diversidad de interesesentre alumnos heterogéneos. Pero la libertad de los establecimientos no




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significó en todos los casos mayores oportunidades de elección para losestudiantes.

De esta manera, los resultados de esta flexibilidad desregulada fueronde consecuencias dudosas en cuanto a la oferta del sistema en su conjuntoy también respecto a la relevancia y pertinencia de la educación secundariaque recibían los alumnos en los distintos establecimientos, especialmentedesde una perspectiva de equidad. Es sabido que hoy en día, losrequerimientos culturales a todos los ciudadanos se han incrementadorespecto de la necesidad de conocimientos básicos generales.

En este contexto, según lo establecido en la LOCE, el primer gobiernodemocrático debía haber formulado los Objetivos Fundamentales yContenidos Mínimos Obligatorios (OFCMO) durante el primer año degobierno.

c. La reforma curricular en la educación media

La LOCE exigió al Ministerio de Educación establecer “los objetivosfundamentales para cada uno de los años de estudio” y los ContenidosMínimos Obligatorios para lograr esos objetivos.

Los Objetivos Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CM) de laEducación Media, se establecieron en democracia por medio del DecretoSupremo de Educación n° 220, del 18 de Mayo de 1998. A nuestro juicio,este decreto logró suplir orientaciones o ambigüedades respecto a lo quese entendía por conocimiento y aprendizaje y especificar las orientacionesvalóricas requeridas en la LOCE, todo lo cual se prestaba para continuarcon inercias históricas. En este sentido debemos señalar los siguientesaspectos:




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Orientaciones sobre el conocimiento y el aprendizaje:

• Actualización de acuerdo a los avances del conocimiento y a los nuevosrequerimientos sociales, incorporando nuevos ámbitos del saber yhabilidades.

• Carácter polimodal para escapar al dualismo manual – intelectual ycumplir con finalidades múltiples. Debe ser relevante para el desarrollopersonal y del ciudadano, para seguir estudios superiores y paraincorporarse al mundo del trabajo.

• El conocimiento no sólo incluye conceptos, criterios o procedimientos,sino también elementos sobre los procesos de construcción odescubrimiento del conocimiento.

• El trabajo pedagógico debe estar centrado en el aprendizaje más que enla enseñanza.

Principios valóricos:

• reconoce para el Estado el deber de garantizar una educación media dealta calidad;

• reconoce una dimensión ético-valórico para lo cual los estudiantesrequieren la capacidad de razonar, discernir, y;

• valorar, fundamentos de la conducta moral y responsable.




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El marco curricular22

La LOCE estableció para la totalidad de la educación un régimen demarco curricular y no de planes y programas, rompiendo la tradición histórica.Con esto se estableció la libertad para que los establecimientos elaboraransus propios planes de estudio, a condición que se cumpliera con los OF yCMO. En todo caso, el ministerio debía elaborar planes y programas oficialespara aquellos establecimientos que no elaboraran sus planes propios. Estaley establece otra diferencia en relación con la tradición: tanto los OF yCMO como los planes y programas oficiales debían ser aprobados por unórgano externo al Ministerio de Educación creado por la misma LOCE, elConsejo Superior de Educación23.

En el marco curricular se establecen categorías analíticas útiles paraentender la estructura del currículo actual y los objetivos educativos que lareforma intenta desarrollar. (Ver definiciones en el Recuadro 3).

22 Para la elaboración de esta sección se ha tenido en cuenta Ministerio de Educación deChile (1998), incluido el Decreto Supremo de Educación n° 220 en Ministerio de Educaciónde Chile (1997).

23 Consejo Superior de Educación es un organismo autónomo cuyas tareas fundamentalesson otorgar reconocimiento oficial a las Universidades y a los Institutos Profesionalesque cumplen con los requisitos establecidos por la LOCE; aprobar o rechazar propuestasde marco curricular y de planes y programas del Ministerio; y actuar como tribunal deapelaciones cuando el Ministerio rechace propuestas de algún establecimiento. Es presididopor el Ministro de Educación y lo integran: 3 académicos nominados, uno porUniversidades estatales, otro por Universidades privadas autónomas (que pre-existían a1981) y otro por los Institutos Profesionales; Representantes de la Comunidad Científica:uno, por el Consejo Superior de Ciencias y Tecnología y dos por el Instituto de Chile; unrepresentante de la Corte Suprema de Justicia; un representante de los Comandantes enJefe de las Fuerzas Armadas y de Orden. En conjunto, los miembros del Consejo nombrana un Secretario Técnico.




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Recuadro 3

Categorías analíticas en el marco curricular

Los Objetivos Fundamentales se refieren a las competencias o capacidades quelos alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles, son el finque orienta el conjunto del proceso de enseñanza aprendizaje. Hay dos clasesde OF:

• Los OF Verticales, se aplican a determinados cursos y niveles y demandaaprendizajes y experiencias vinculadas a sectores, sub-sectores o especia-lidades (ámbitos disciplinarios específicos) del currículo de E.M. Estospueden ser OF por nivel que son los que se deben lograr al término de cadaaño de la E.M. Los OF terminales se deben lograr al término de la EM yestán especificados sólo para la formación diferenciada T-P.

• Los OF Transversales son objetivos de carácter comprensivo y general,están orientados al desarrollo personal y a la conducta moral, intelectual ysocial de los alumnos y al desarrollo del pensamiento crítico y creativo. Seespera que sean logrados durante el conjunto de la experiencia educativa yatraviesan los sectores y disciplinas del currículo.

Contenidos Mínimos Obligatorios son conocimientos específicos y prácticaspara lograr destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamenteenseñar, cultivar y promover para cumplir los OF del nivel.

Corresponden al conjunto de saberes y actividades o experiencias seleccionadospara alcanzar los OF.

Los contenidos incluyen tres categorías de aprendizajes:

• Conocimientos que corresponden a objetivos de lograr capacidades ycompetencias de carácter comprensivo. Incluyen conceptos, sistemasconceptuales, información sobre hechos, procedimientos, procesos yoperaciones. Se distinguen dos tipos de conocimiento: Conocimiento como




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información y conocimiento como entendimiento, es decir la informaciónrelacionada o contextualizada, integrando marcos interpretativos oexplicativos y dando base para discernimiento y juicios.

• Habilidades que corresponden a objetivos de lograr capacidades ycompetencias de carácter operativo. Se refieren a capacidades de desempeñoo de manejo de procedimientos, tanto en el ámbito intelectual o práctico.

• Actitudes que corresponden a objetivos de lograr capacidades ycompetencias de carácter valorativo. Son disposiciones hacia objetos ideaso personas que tienen componentes afectivos, cognitivos y valorativos queorientan las acciones de las personas a determinados tipos de acción.

El marco curricular distingue tres ámbitos para la organización de losplanes de estudio: la Formación general, que es común, la FormaciónDiferenciada y el tiempo de Libre disposición.

La Formación general establece el mismo espacio temático y formativopara todos los estudiantes y, por tanto, para ambas modalidades. Los objetivosy contenidos articulan una preparación orientada tanto al trabajo como alestudio.

Esta formación refiere a competencias básicas24, consensuadas desdeun punto de vista técnico y político, que se consideran indispensables para elcrecimiento, la identidad y auto-afirmación personal; para cualquier trayectorialaboral o de estudios; y para la integración cultural, política y de desarrollodel país.

Estas competencias comprenden capacidades fundamentales (lenguaje,comunicación y cálculo); disposiciones personales y sociales (autocontrol,

24 El marco curricular chileno no hace distinción entre competencias básicas a adquirir enlos distintos niveles, denominándolas de la misma forma.




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solidaridad y otras); aptitudes cognitivas (abstracción, aprender a aprender);y conocimientos básicos del medio natural y social, de las artes, de latrascendencia y de sí mismo.

La formación general, dado su interés en desarrollar estas competenciasbásicas, representa un cambio para la modalidad H-C porque está orientadaa la vida cotidiana y también un cambio para la enseñanza T-P porquecomunica capacidades fundamentales de aprendizaje superior.

La Formación diferenciada obedece a la necesidad de atender a lasaptitudes e intereses personales. Pretende armonizar disposiciones individualescon requerimientos de la cultura nacional y del desarrollo productivo, social yciudadano del país. Cada modalidad tiene distintos planes de diferenciación oespecialización y esta formación agrupa los OF y CMO para ellas. Podrávariar entre establecimientos en cuanto ellos aportan al diseño de estaformación diferenciada.

Este tipo de formación se inicia en 3º Medio, con lo que se posterga ladecisión vocacional en comparación a la situación anterior. En la modalidadH-C, su objetivo es expandir o profundizar conocimientos en un númeroreducido de asignaturas o sub-sectores. Son módulos de áreas temáticas,que no se especifican por nivel, salvo en Física, Química e Idioma Extranjero.La especialización en la enseñanza T-P, comparada con la situación previa ala reforma, se imparte en menor proporción y sólo en 12 sectores y 36especialidades.

El espacio de Libre Disposición no está regulado por los OF y CMOy se puede destinar a las definiciones curriculares y extra-curriculares quehaga el establecimiento. Los OF y CMO se han estimado sobre la base de 33y 36 horas para el primer y segundo ciclo.




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En el supuesto que la jornada escolar se haya ampliado, el tiempo delibre disposición da distintas posibilidades. Se puede destinar a profundizar ymejorar los logros de los OF y CMO. Pero éstos también se podrían desarrollaren menos tiempo, con medios y cambios en metodologías de enseñanza yaprendizaje o en condiciones de alumnos más favorecidos, y destinar el tiempode libre disposición según definiciones institucionales. Además, existe laposibilidad real e incentivada por la política oficial para ampliar la jornada a42 horas. Como veremos más adelante, a la enseñanza T-P se le da mástiempo de libre disposición en el primer ciclo, pero se le resta en el segundo.De la misma manera, el total de horas escolares en esta modalidad es lamisma que en H-C, pero la distribución de ellas es diferente.

Cambios en el nuevo marco

Este nuevo marco curricular conlleva cambios más profundos que alteranla estructura de la E.M., sus prácticas de diseño curricular y los criterios deselección y organización de los objetivos y contenidos de la E. M.

• Ordenado por la LOCE cambia de una definición estatal de planes yprogramas a un marco de objetivos fundamentales y contenidos mínimos.Cada establecimiento determina si adopta o adapta los planes yprogramas del ministerio, o si elabora sus propios planes y programas.

• Cambia la regulación del currículo y la relación de los establecimientos,y eventualmente de los docentes, con el qué del currículo.

• La estructura curricular contiene formación común y formacióndiferenciada. Para la enseñanza T-P, el mayor cambio es en el primerciclo. Para la modalidad H-C el cambio es en ambos ciclos porquecambia la orientación de la enseñanza general.

• Nuevas categorías de agrupación de temas. Hay nuevos sectores deconocimiento y experiencia, objetivos transversales (incluyen




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informática), Tecnología. También, para la enseñanza T-P, hay unaredefinición para organizar las carreras: 12 sectores y 36 especialidades

• Criterios de selección y organización de los objetivos y contenidos.Formación General: desempeños prácticos en la vida de las personas ysus requerimientos formativos, no son para la acumulación deconocimiento. Se trata de vitalizar los conocimientos tradicionalmenteconocidos como “teóricos o para la formación del intelecto”. En laformación diferenciada T-P, cambia el referente de puesto de trabajo avida de trabajo.

La nueva organización curricular determina una nueva estructura

La formación general, al ser común, determina cambios estructuralesimportantes. En primer lugar, se posterga la diversificación horizontal y elnivel queda mejor articulado ya que los estudiantes se podrán cambiar deestablecimiento, sin importar su modalidad, en 1° y 2° año de E. M. Seestablece un mismo espacio temático y formativo para ambas modalidadesque ocupa la mayor parte del tiempo en el primer ciclo y una proporciónsignificativa en el segundo. En segundo lugar, se cambia el sentido de la E.M.y se explicita un concepto dinámico de conocimiento. Los objetivos ycontenidos articulan una preparación orientada tanto al trabajo como al estudio.Lo anterior hace cambiar la modalidad H-C porque ahora está orientada a lavida cotidiana y también a la T-P porque comunica capacidades fundamentalesde aprendizaje superior.

Sin embargo, debemos hacer notar que no se llegó a un sistemacomprensivo en el primer ciclo de E.M. ni se eliminó la diversificacióninstitucional. A nuestro juicio esto reduce las ventajas del ciclo común ya queel estudiante opta por un tipo de establecimiento al terminar 8° Básico, con loque aparentemente inicia su decisión de modalidad. Después de eso, las




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posibilidades reales de opción, dependerán de la determinación que se tengapara cambiar de establecimiento y de la orientación que se de en él.

Como se puede observar en los cuadros a continuación, un porcentajeimportante del destino del tiempo escolar es de decisión de los establecimientosy aún permanecen las diferencias en el tiempo dedicado a la formación generalentre las dos modalidades.

Cuadro 24. Distribución de las horas escolares anuales totales enla modalidad H-C y T-P

Fuente: Ministerio de Educación, 1998.

Hemos visto que con los planes de estudio heredados del antiguo currículo,un establecimiento T-P podía asignar entre un 42% y un 60% del tiempoescolar a conocimientos generales. Después de la reforma, el rango es másalto porque estos porcentajes pueden variar entre el 51% y el 69%, si seasigna el tiempo de libre disposición a conocimientos generales. Es más, elmínimo tiempo destinado hoy a la formación general en la modalidad T-P,3.354 horas, es sólo levemente inferior al máximo (3.432), que se podía asignaren el antiguo currículo. Posiblemente esto fue producto del procesamiento dela reforma, a lo que nos referiremos más adelante.

Por otra parte, previo a la reforma, la enseñanza T-P impartía enasignaturas generales el 73% del tiempo escolar que la H-C destinaba aestas asignaturas; al mismo tiempo, al área profesional destinaba cinco vecesel tiempo que la modalidad H-C destinaba a especialización. Como se puede




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ver en el cuadro a continuación, la formación general en la enseñanza T-Pguarda la misma relación (73%) con la modalidad H-C, pero sobre una basemayor. Al mismo tiempo, la formación diferenciada en T-P es superior a lamodalidad H-C, pero la diferencia es menor de lo que era anteriormente.

Cuadro 25. Porcentaje de horas anuales totales en la modalidadT-P con relación al tiempo que se destina en lamodalidad H-C


Composición de los ámbitos del marco curricular

Formación general

La formación general, a la que está destinada la mayor parte del tiempoen el primer ciclo, es común para ambas modalidades. En el segundo ciclo,ocupa una proporción significativa, pero hay más tiempo destinado a laformación diferenciada y la formación general deja de ser común. En lamodalidad H-C, durante el primer ciclo representa el 79% del tiempo escolary en la modalidad T-P, el 74%. En el segundo ciclo, estos porcentajes son del62% y 29% respectivamente.

La formación general incluye Sectores, algunos de los cuales se dividenen sub-sectores, como se detalla en el Cuadro 26.




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Cuadro 26. Sectores y sub-sectores de la formación general


La formación general en el primer ciclo debe incluir todos los sectoresy sub-sectores, excepto el de Filosofía y Psicología. Además debe incluir laactividad de Consejo de Curso.

En el segundo ciclo, la formación general abarcará necesariamente lossubsectores señalados en el Cuadro 27, según modalidad:




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Cuadro 27. Formación general en el segundo ciclo de educaciónmedia


Formación diferenciada

Para la modalidad H-C se definieron objetivos y contenidos adicionalesa la formación general, que supone o una mayor extensión temática o unamayor profundización. Estos objetivos y contenidos se fijan para un año detrabajo escolar y pueden desarrollarse en 3° o 4° en forma flexible. Con laexcepción de Matemática, Física, Biología y Química, para los otros sectoreslos objetivos se fijan para los dos grados y el establecimiento determina cómolos distribuye al interior del ciclo. En el caso del Idioma Extranjero, se proponenlos mismos OF y CM para los dos grados.

El establecimiento decidirá en qué sectores o sub-sectores ofreceráformación diferenciada. Deberán, eso sí, preocuparse de responder a losintereses y aptitudes de sus estudiantes y la formación diferenciada deberáestar en consonancia con el propio proyecto educativo. Además, deberáobedecer a destinos determinados como la continuidad de estudios universitarioo técnicos, o a la inserción laboral sin que esto signifique un título de nivel




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medio. Los establecimientos deben ofrecer por lo menos dos planes deformación diferenciada, cada uno de los cuales debe incluir entre dos y cuatrocursos.

La modalidad T-P tiene una formación diferenciada muy importanteen el segundo ciclo. Los establecimientos pueden escoger los sectores yespecialidades que ellos imparten entre los que se listan en el cuadro nº 3.8.Para estos 13 sectores y 42 especialidades están definidos los ObjetivosFundamentales Terminales y Perfiles de Salida, no por nivel sino al términode la E.M. Con esto se pretende dar mayor flexibilidad a los continuos yrápidos cambios tecnológicos.

Este marco ordena las especialidades de los sectores económicos porfamilias ocupacionales, que comparten elementos en común. Para ellas sedescriben los siguientes elementos que permiten la planificación y el desarrollocurricular que harán los establecimientos:

a) Campo ocupacional

b) Insumos utilizados

c) Procesos a dominar

d) Herramientas e instrumentos de trabajo

e) Productos esperados del trabajo.




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Cuadro 28. Familias ocupacionales y especialidades de laenseñanza T-P

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El ordenamiento por familias ocupacionales facilita la movilidad laboralya que prepara no para una ocupación sino para una familia de ellas, lo queimplica el desarrollo de características de adaptación y flexibilidad.

Los perfiles de salida definen un conjunto de objetivos fundamentalesterminales, y expresan lo mínimo y fundamental que se debe aprender encada especialidad. Delinean las competencias técnicas que preparan parauna vida de trabajo. Son una base común de formación nacionalmenteconsensuada entre el sistema educacional y el productivo. Cada estableci-miento los precisará regional y localmente.

El marco curricular de la Reforma establece objetivos transversales dela formación diferenciada T-P. Estos buscan desarrollar y profundizar lassiguientes capacidades:




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• “ejecutar trabajos con planificación y control de calidad;

• conocer y aplicar principios básicos de gestión;

• manejar tecnología computacional a escala usuario conforme a losrequerimientos de la especialización;

• leer, interpretar y elaborar informes técnicos;

• preservar, respetar y utilizar racionalmente la energía;

• ejercitar el acondicionamiento físico y el cuidado de la salud;

• aplicar normas de prevención de riesgos para resguardar la vida propiay la ajena;

• comprender y aplicar la legislación laboral y social.”

Algunos elementos innovadores y destacables

Objetivos fundamentales transversales de la educación media

Los Objetivos Fundamentales Transversales entendidos como conoci-mientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que deberíandesarrollarse por todos los docentes de las distintas asignaturas, no era algocompletamente nuevo ni ajeno a la cultura escolar en el momento de definirlos OF y los CMO. Sin embargo, nunca antes se habían explicitado tanconcreta y abiertamente. Al estar así estipulados, se puede suponer que sonobjeto de posibles evaluaciones tanto a los alumnos como a los docentes; sehacen más visibles y controvertibles. El hecho que los establecimientos, ensus planes y programas, deban señalar las estrategias a través de los cualeslogrará los Objetivos Transversales demuestra una formalización mucho mayorde estos propósitos.




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Los Objetivos Transversales se derivan de las orientaciones de laComisión Nacional para la Modernización de la Educación de 1994, que diofuerte énfasis a la formación general25.

El marco curricular señala tanto objetivos como actividades paralograrlos. Los objetivos a lograr, en términos gruesos, son:

• crecimiento y auto-afirmación personal, que se refiere al desarrollo devalores, actitudes y competencias que permitan a los alumnos y alumnasrelacionarse armónicamente consigo mismo y los demás, así comoproyectarse constructivamente hacia el futuro;

• desarrollo del pensamiento y de habilidades intelectuales de orden superiorque permitan a los alumnos extraer, sistematizar, comunicar y proyectarideas; en síntesis, desarrollar las capacidades para aprender;

• formación ética, que busca afianzar la capacidad y voluntad paraautorregular su conducta y autonomía. Destaca los derechos humanos,la tolerancia, la generosidad y la solidaridad;

• relación de la persona y su entorno, es el objetivo que busca mejorar lainteracción en todos los planos de la vida social, desde la familia hasta elcomportamiento cívico.

En cuanto a las acciones para desarrollar los objetivos transversales seseñala que éstas pueden ser de diversa índole, a través de los OF y CMO delos distintos sectores o a través de distintas actividades propuestas por elestablecimiento.

El marco curricular menciona las siguientes dimensiones del quehacereducativo donde los objetivos transversales deberán estar presentes:

25 Los opositores niegan que sean los mismos valores, a pesar de haber participado en dichacomisión.




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• el proyecto educativo de cada establecimiento;

• los OF y CMO que fueron definidos teniendo en cuenta los Objetivostransversales;

• la práctica docente;

• el clima organizacional y las relaciones humanas;

• actividades ceremoniales;

• disciplina en el establecimiento;

• el ejemplo cotidiano;

• el ambiente en recreos y actividades definidas por los jóvenes.

Objetivos fundamentales transversales de Informática

Para cumplir con estos objetivos, los estudiantes se familiarizarán conel mundo digital, acostumbrándose a usarlo como un medio. El trabajo eninformática deberá realizarse en función de las tareas y actividades vinculadasa los distintos sectores del currículo.

Estos objetivos se especifican en la intención de desarrollar las siguientescapacidades:

• conocer y manejar herramientas de software general para procesarinformación y acceder a las comunicaciones;

• herramientas de software de propósito general;

• redes de comunicación entre personas o grupos;




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• redes de comunicación para buscar, seleccionar y procesar información;

• comprender el impacto social de las tecnologías informáticas y decomunicación.

Educación tecnológica

El marco curricular se esfuerza en especificar el significado de estesector que es nuevo en el currículo. Señala que su objetivo es el diseño deproductos, que responde a la necesidad, según criterios de efectividad yeficiencia dentro de las limitaciones y el contexto. Con estas característicasse le diferencia de las ciencias.

Se le distingue de la educación técnico-manual. La educación tecnológicase centra en comprender y apropiarse del saber hacer y de los procesos pararesolver problemas tecnológicos con el propósito de mejorar la calidad devida de las personas. Integra conocimientos tecnológicos, de la sociedad ydel medio ambiente.

Idioma extranjero

Uno de los avances importantes de actualización es la obligatoriedad deun idioma extranjero a partir de 5° Básico. Debemos señalar, además, queesta medida junto a la introducción de la informática puede favorecer laequidad en forma importante ya que son aspectos que distinguen según elorigen social de los estudiantes.

Comentarios generales

Importancia sobre el desarrollo personal de los estudiantes

Los objetivos transversales propuestos incluyen el crecimiento yautoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética yel mejoramiento de la interacción personal, familiar, laboral, social y cívica.




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Además de estar contenidos en los objetivos transversales, destacamos queestos objetivos y requisitos también se incluyen explícitamente en distintossub-sectores de la formación común.

Importancia sobre el desarrollo de la responsabilidad social de losestudiantes

Los valores espirituales éticos y cívicos están incluidos en las diversasactitudes que a través de los OF y CMO de los distintos sectores y sub-sectores forman parte del conocimiento que se desea impartir. Al mismotiempo forman parte destacada de los OF y CMO de Filosofía. Reconociendola insuficiencia de establecer el desarrollo de valores y actitudes a través delas disciplinas y de los objetivos transversales, se señala la necesidad detenerlos presente e impulsarlos a través de otro tipo de actividades, como sonla elaboración del proyecto educativo del establecimiento, la elaboración deplanes y programas, las prácticas docentes, el clima organizacional, lasactividades ceremoniales, la disciplina, el ejemplo cotidiano y en las diversasactividades definidas por los estudiantes.

Desarrollo de competencias para el razonamiento

En los OF y CMO, la capacidad de pensar libre y reflexivamente seestimula de diversas maneras, entre las que se destaca la importancia que seasigna a la comunicación y lenguaje castellano, así como a las capacidadesque se pretenden desarrollar en matemática, en la informática y en las artes.Con ello claramente se busca desarrollar la capacidad para reunir, procesar,crear y difundir el conocimiento. Además, la mayor parte de los OF pretendeel entendimiento y comprensión de las distintas materias. La autonomíade pensamiento, la capacidad de juicio crítico y moral, y de decidir y emprenderactividades por sí mismo se plantea como objetivo de los sub-sectores deFilosofía, de Historia y Ciencias Sociales y de Lengua Castellana ycomunicación. En este último subsector, a través del análisis literario, y enHistoria y Ciencias Sociales porque exige enjuiciar las interpretaciones yfundamentos de ellas.




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La inclusión en los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudesjunto a la definición simultánea del conocimiento no solo como informaciónsino también como entendimiento, hacen que el desarrollo curricular propuestotrascienda notablemente a una memorización rígida o estática y tampoco selimite a una mera aplicación práctica del conocimiento, sino que incentivaintegralmente el desarrollo de capacidades para crear y desarrollar nuevosaprendizajes.

La comprensión e integración al mundo en que vive el alumno se enfatizatanto en Castellano, al preocuparse de la información crítica a través de losmedios masivos, como en Matemática, a través de la enseñanza de lasestadísticas, y también en las artes, a través del conocimiento de las identidadesculturales y de nuestro patrimonio artístico. Pero, especialmente, se destacaen Historia y Ciencias Sociales, donde la orientación es la comprensión de laactualidad regional, nacional e internacional integrando distintas dimensionesy en vistas a su construcción histórica. Al mismo tiempo se destaca el factorinterpretativo, lo que facilita el desarrollo de la tolerancia y aceptación dedistintas opiniones. A través de este sub-sector, como del estudio de laliteratura, será posible que los alumnos cumplan con los objetivos de conocery apreciar nuestro legado histórico cultural y conocer la realidad nacional einternacional.

Otros criterios

Otros criterios para evaluar las definiciones del nuevo marco curricularson la flexibilidad y la autonomía de los establecimientos. Entendemosflexibilidad como la necesidad de adaptar la oferta educativa a las diferenciasindividuales de alumnos muy heterogéneos. Sin embargo, esta característicano debe desdibujar la importancia de asegurar un cierto conocimiento que esrequerido a todo ciudadano/a para insertarse adecuadamente en la sociedad.En el nuevo marco, se supera esta limitante con los Objetivos Fundamentalesy Contenidos Mínimos Obligatorios.




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Durante los años ’80 se pretendió lograr una mayor flexibilidad, otorgandolibertad a los establecimientos para hacer ciertas adecuaciones en los planesde estudio y en las metodologías. Nuestra interpretación es que los resultadosde esta medida en gran parte fueron contra la equidad dada la interpretaciónque la adaptación debía hacerse según posibles destinos de los estudiantes, loque corresponde a pre-conceptos de estratificación social. En la década delos ’90, los OF y CMO, van acompañados de un sistema de evaluación deaprendizaje que busca perfeccionarse.

Las libertades de los establecimientos en el ámbito del currículo, queserán positivas o negativas según el uso que se les de, no pueden confundirsecon una autonomía administrativa de los establecimientos. Creemos que lasatribuciones de decisión de los establecimientos en materias curricularesfavorecerán a los estudiantes en la medida que ayude a asumir suresponsabilidad a la escuela en el logro de conocimientos requeridos porparte del alumno. Pero esto debe ser evaluado contra estándares que reflejenlos requisitos de relevancia actual. Además, esto supone capacidades en losestablecimientos para el diseño curricular.

d. El proceso del cambio curricular

Como se sabe, el cambio propiamente tal de currículo aún está en procesode implementación. Sin embargo, desde el inicio de la década con el primergobierno democrático se empezaron a sentar las bases para producir esteimportante cambio. Además de la instalación del Programa de Mejoramientode la Calidad y la Equidad de la Educación Media (MECE-Media), que crearíalas condiciones en los establecimientos para desencadenar movimientospositivos en el aprendizaje de los alumnos, debemos mencionar que hubootros antecedentes. Ellos son: la Conversación Nacional sobre EducaciónMedia, a fines de 1991; las investigaciones diagnósticas encargadas por elministerio y cuyos resultados estuvieron disponibles a fines de 1993; el Comité




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Técnico de Educación en 1994; y la Consulta Nacional sobre la propuestacurricular en 1997.

Principales hitos de la discusión nacional

Conversación Nacional sobre la educación media26

En 1991, el Ministerio de Educación junto con encargar el conjunto deestudios dirigidos a conformar un diagnóstico exhaustivo del nivel medio,incluyó en su estrategia de diseño de la política educacional, un proceso de“conversación” sobre los desafíos que enfrentaba la educación media.

Este hecho sugiere dos aspectos importantes de destacar:

a) La importancia otorgada a la construcción de consenso para decidirsobre orientaciones y medidas a adoptar. Consenso, que se intentóconstruir a través de una amplia participación y “conversación” promovidadesde el ministerio. Distintos órganos del ministerio, tanto en el ámbitocentral como regional, convocaron a los establecimientos educacionalesy a las instituciones y organizaciones de la comunidad a conformarlibremente grupos de discusión para discutir los temas propuestos ydespués enviar sus conclusiones al ministerio.

b) Las áreas y temas sobre las cuales se preguntaba eran indicativas delos desafíos que al inicio de la Reforma se identificaban comoproblemáticas en relación con la educación media. Estas eran lassiguientes:

• educación media: su estructura• educación media y valores

26 Esta sección se basa en los siguientes documentos utilizados en la consulta por elMinisterio de Educación: Ministerio de Educación, 1992a; Ministerio de Educación,1992b; Ministerio de Educación, 1993b.




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• calidad de la educación media• educación media y juventud• educación media y equidad.

Dado el foco del presente trabajo, nos referiremos primordialmente a ladiscusión sobre la estructura de la E.M.

La gran disyuntiva de la estructura de la E.M. se planteó con relación ala organización institucional y curricular en dos modalidades: humanístico-científica y técnico-profesional. En el documento para la discusión, seestablece que el dilema es si diferenciar o no en dos ramas y, si se hace, enqué grado o edad hacerlo27.

Entre los antecedentes se dice que la rama H-C, a donde asistían dostercios de la E.M., estaba orientada a la educación superior mientras sólo untercio llegaba a esta última. Al mismo tiempo, se señalaba que los egresados deT-P no tenían ventajas en el mercado de trabajo en relación con los egresadosde la H-C, se mencionaba el atraso tecnológico en los liceos T-P y que algunosopinaban que tenía más ventajas obtener la especialización en la empresa.

Se pidió que los grupos manifestaran su opinión con relación a temas dediscusión, que surgían a partir de la necesidad de combinar acertadamente laamplitud y la especialización de la formación impartida. Los grupos debíandiscutir e informar respecto a los cinco planteamientos o preguntas siguientes:

• “Por razones de relevancia y equidad, Chile debiera tener un solo tipode educación secundaria, en la que el currículum permitiera sólo unmínimo de diferenciación en los últimos dos años, al interior de un liceopolivalente ”.

27 Este documento fue distribuido a todos los establecimientos educacionales – que a suvez los hacían llegar a padres, profesores y directores – , Centros Académicos yUniversidades para que se pronunciaran con relación a los temas a tratar.




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• Prolongar la enseñanza común para todos los niños hasta el décimogrado y distinguir claramente dos ciclos en la E.M., uno común y unodiferenciado.

• Opinión respecto a una marcada especialización como la de la época enla E.M. T-P.

• ¿Cuál debiera ser el rol del sector productivo en la E.M.?

• Evaluar la posibilidad que el Estado apoye a “Liceos de Excelencia”con especiales recursos y asistencia técnica. Si la opinión era favorable,debían indicar los criterios de selección de los alumnos.

Se debe señalar que el tema de estructura fue el menos analizado porlos grupos, lo que interpretamos como falta de problematización de esteaspecto. La estructura de la E.M. es un aspecto muy decisivo para adecuarel nivel al carácter masivo que ha adquirido en el último tiempo, sin embargo,no llamaba la atención. Además, si se tocaba, se prefería no alterar elordenamiento vigente. De un total de 2.905 informes recibidos,correspondientes a 2.043 grupos, sólo 383 (13%) abordó el tema de laestructura28.

El informe se refiere principalmente a las dos primeras disyuntivas: a)diferenciación mínima y liceo polivalente; y b) enseñanza común hasta eldécimo grado (postergación de la diferenciación) y diversificación en elsegundo ciclo de E.M.

La mayoría de los grupos se manifestó en contra, tanto de la primeracomo de la segunda propuesta. El 42% de los que estuvieron contra lapropuesta de reducir la diferenciación señaló que prefería dejar la estructuracomo estaba.

28 Este porcentaje hay que compararlo con el 21% que se abocó a valores o al 18% de losinformes dedicados al tema jóvenes, e igual porcentaje al tema de los profesores.




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Cuadro 29. Opiniones de los grupos de discusión frente a las dospropuestas (en porcentajes)

Fuente: Ministerio de Educación, 1993b.

Está claro que los grupos T-P rechazaron más la alternativa de unadiferenciación mínima con educación polivalente en el segundo ciclo. Estapropuesta afectaba tanto a la modalidad H-C como a la T-P, pero probablementeno se entendió así.

Aún cuando la mitad de los grupos rechazó la idea de postergar ladiferenciación, esta oposición es menor que la que se le hace a la propuestasobre mínima diferenciación en un liceo polivalente.

El análisis de las razones para aceptar o rechazar los cambios esindicativo de los criterios con que se manejaba el tema:

La relevancia es un criterio que los grupos piensan muy importante, ygeneralmente se considera cumplido si hay preparación para el trabajo. Estaes una razón para aprobar el liceo polivalente, seguramente en comparacióna la modalidad H-C. También basta que haya una diferenciación en los dos

29 El total incluye grupos que no entregaron información respecto a la modalidad o que noeran clasificables en este sentido.




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últimos años para que se señale que prepara para el trabajo. Sin embargo,una razón para rechazar ambas propuestas es que se perjudica la calidad dela enseñanza T-P porque se le resta tiempo.

La razón para aprobar ambas propuestas es por el hecho de postergarlas decisiones de los estudiantes para cuando ya sean más maduros y porqueenriquece o refuerza la educación general.

También hay coincidencia en las razones para oponerse a las distintaspropuestas. Se considera que una u otra pueden afectar negativamente lacalidad. En el caso del ciclo común con diferenciación posterior, se teme porun aumento de la deserción. En el caso de la educación polivalente se rechazapor atentar contra la diversidad y posibilidad de elección.

Es notable que la importancia otorgada a la formación para el trabajo seentiende siempre como una formación especializada, sin discutir la dificultadentre la adecuación de la oferta y el mercado cambiante. Si se toma concienciade esa dificultad, se propone adecuar la oferta a un desarrollo supuestamenteplanificado, aumentar el contacto con las empresas u orientar a los estudiantes.

También debemos notar la preocupación por que los jóvenes tengan unbuen sistema de orientación, aspecto primordial de una educación diversificaday, respecto a la estructura, se sugiere que sea un ciclo con identidad propia,perteneciente a la educación media y no a la básica.

Investigaciones

Ya se ha hecho referencia al conjunto de trece investigaciones queencargó el ministerio en 1992-93 a universidades y centros académicos através de un concurso público. Estas investigaciones estaban dirigidas aproducir una base de conocimientos rigurosa para iniciar una discusión sobrelos cambio necesarios en el nivel. Según Cox (1999), seis de estas se referíana temas claves para un proceso de diseño de un nuevo currículo: demandas




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sociales a la educación media; modelos de elaboración curricular; experienciasinternacionales recientes de estructura y diseño curricular; las reformascurriculares de los ’80 en Chile; y currículum en uso en contextos deaprendizaje y prácticas de socialización en la educación media (Errázuriz etal., 1994; Oteiza et al., 1994; Cariola et al., 1994; Marín et al., 1993; Edwardset al., 1994; Trufello et al., 1993).

Estas investigaciones no sólo arrojaron resultados válidos sobre lasituación diagnóstica, sino que también alimentaron una discusión fértilrespecto a cada uno de estos temas y a lo que era políticamente posible y/oobjeto de consenso.

Comisión Brunner (Comité Técnico de Educación, 1994)

Al asumir el segundo gobierno democrático de la década (1994-2000),presidido por Eduardo Frei Ruiz Tagle, la educación pasa a ser la primeraprioridad del gobierno y, por primera vez, el Ministro de Educación se refierea los cambios llevados a cabo como una “reforma educacional”. En 1994 elPresidente de la República convocó a un Comité Técnico sobre laModernización de la Educación del más alto nivel y con una participaciónimportante de la oposición. Con esta medida se esperaba explicitar losconsensos sobre política educacional y relevar públicamente las implicanciasestratégicas del sector para el desarrollo global. Este comité elaboró unplanteamiento de principios y de políticas generales que fue recogido por lasegunda instancia convocada por el Presidente, la Comisión Nacional para laModernización de la Educación.

El informe técnico, más conocido como Informe Brunner, cobraimportancia radical para el nivel secundario al establecer entre sus medidas“la reforma a la educación media, necesidad de primera prioridad” junto conun acabado diagnóstico de la situación. Este Informe señala la importanciade una educación media orientada a la vida y la necesidad de formar a losjóvenes con capacidad para adaptarse a los cambios y de ahí la importancia




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de la educación general. El comité técnico hizo referencia a las necesidadesde los jóvenes para desarrollarse en términos personales, para cualquiertrayectoria laboral o de estudios y para la integración social, cultural y política.

Este proceso de discusión de políticas educacionales, con discusiónpública y alta cobertura de prensa, culmina en enero de 1995 con el “AcuerdoMarco para la Modernización de la Educación Chilena” que fue suscrito porel gobierno y todos los partidos con representación parlamentaria.

Consulta Nacional sobre el marco curricular de la educación media30

En mayo de 1997, la propuesta de OF y CMO, elaborada en un procesoque se describe a continuación, se somete a la consulta nacional realizada en1997. La propuesta señalada tuvo distintas instancias de discusión:

• Una muestra nacional de profesores de aula las discutió en el marco deun seminario de un día completo.

• 61 instituciones relevantes elaboraron informes de respuestas a laconsulta realizada en el primer semestre de 1997. Entre ellas, el Colegiode Profesores, departamentos de universidades, la Confederación de laProducción y del Comercio, la iglesia católica, etc.

• Cuestionario a los establecimientos de E.M.

A fines de Mayo de 1997 se hizo llegar a todos los establecimientos deeducación media el documento de 383 páginas titulado ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la EducaciónMedia, Consulta Nacional Nuevo Currículo Educación Media, quecotidianamente se conoció como el “libro azul”, para que fuera estudiado pordirectores y docentes en preparación a la encuesta que deberían llenar tressemanas después.30 Se basa en Cox (1999); la autora también participó en el análisis de los datos de la

encuesta a establecimientos.




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A esta consulta respondieron directivos y docentes, conjuntamente, de1.595 establecimientos, en los cuales participaron 31.614 profesores. Ellosrespondieron a un cuestionario general sobre el grado de aprobación a losobjetivos y contenidos propuestos. Además los docentes se organizaron en13.468 grupos por sub-sectores, para responder preguntas específicas de laformación común y de la formación diferenciada H-C; y en 1.568 grupos porsub-sectores T-P que respondieron respecto a la formación diferenciada eneste tipo de enseñanza.

Dada la amplia participación y el tiempo dedicado (un día completo enque se suspendieron las clases), se considera un mérito de la consulta haberinvolucrado en una discusión sustantiva al conjunto de docentes. Además derecoger las opiniones de los docentes y directivos, esta consulta era unaforma de motivarlos y un medio para que se interiorizaran en los cambiospropuestos.

De diez aspectos consultados sobre ventajas de la propuesta curricular,en seis de ellos los grupos de profesores y directores de la enseñanza T-Ptenían respuestas más negativas que los de establecimientos H-C o T-P.

Cuadro 30. Porcentaje de acuerdo con la distribución del tiempoescolar propuesto

Fuente: Ministerio de Educación, 1993b.




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Diseño del marco curricular

En la segunda mitad de la década, una vez concluido el marco curricularde la educación básica y en un contexto de consenso sobre la necesidad dereformar la educación media, se inicia la elaboración del marco curricular deeste nivel.

Como ya se ha señalado, la Ley Orgánica Constitucional de la Educaciónencomendó al gobierno entrante en 1990, la promulgación de los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF y CMO) de básica ymedia. Los primeros fueron promulgados en enero de 1996 y, en ese año,correspondió entonces establecer los OF y CMO para educación media.

El hecho de iniciar el diseño curricular de media, después del de básicapermitió aprovechar algunos aprendizajes. Así se estableció una instancia deelaboración, evaluación y desarrollo curricular permanente, en vez de lastradicionales “comisiones ad-hoc”; los procesos participativos se hacen másamplios y sistemáticos; y se reconoce que el currículum obligatorio en ladimensión de valores requiere, comparada con otras dimensiones, una sanciónsocial y política más amplia y sólida (Cox, 1999). Sin embargo, la secuencialidadtambién significó un problema en cuanto no hubo una concepción integrada ycoordinada de ambos niveles.

El período de elaboración del marco curricular se lleva a cabo entre1996 y 1998, pero fue precedido por la fase ya descrita de investigación ydiscusión sobre los cambios que requería la educación media.

El currículum se construyó basándose en sucesivas correcciones yrevisiones a distintas versiones supuestamente mejoradas. En este procesoparticiparon docentes de aula, académicos universitarios y, para la enseñanzaT-P, empresarios de distintos sectores de la economía.

El trabajo para los sectores y sub-sectores de enseñanza general seinició con la solicitud a consultores de distintos ámbitos para que presentaran




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una propuesta lo más amplia posible sobre lo que deberían ser objetivosfundamentales de la E.M. Con ese insumo inicial los equipos disciplinariosdel ministerio hicieron un trabajo de selección y articulación. Del mismo modo,frente a las críticas, comentarios y aportes, estos equipos los incorporaban,mejoraban o rechazaban con criterios de calidad, equidad, relevancia,consistencia interna y contemporaneidad con las prácticas internacionales(Cox, 1999).

El currículo para la enseñanza diferenciada de la modalidad T-P seinició con una investigación sobre la oferta existente, dada la desregulaciónabsoluta de la época. El estudio contabilizó 403 especialidades, que pudieronser agrupadas en 15 grandes campos relacionados con los sectoresproductivos. Las distintas especialidades se organizaron en estos campos,reduciéndose a 63. Ellas fueron revisadas con criterios de validez, amplitud,nivel de calificación y demanda (Cox, 1999).

Se realizó un estudio de demanda por competencias laborales posiblesde desarrollar en la E.M., en doce sectores de la economía: Maderero,Agropecuario, Alimentación, Construcción, Metalmecánico, Electricidad,Marítimo, Minero, Gráfico, Confección, Administración y Comercio,Programas y Proyectos Sociales y Química.

Aproximadamente durante un año y medio (junio, 1995 a fines de 1996)funcionaron comisiones por sector, integradas por representantes de lasasociaciones de empleadores y trabajadores, entidades académicas,agrupaciones educativas, docentes de la enseñanza T-P y organismos públicos.Con este procedimiento se establecieron 36 especialidades cuya demandafue también ratificada por una consulta en regiones.

Hubo al menos cuatro versiones importantes de los OF y CMO deeducación media. Los mecanismos de revisión sistemáticamente interpelabanla versión del caso a una perspectiva diferente a la del autor anterior, tantopolítica como técnica.




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Gráfico 3. Instancias y pasos en proceso de elaboración delnuevo marco curricular de la educación media

Fuente: Cox, 1999.




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El proceso se inició paralelamente para la enseñanza H-C y T-P. Eldiagrama muestra cómo siempre participaron personas externas al ministerioy al sector educacional. En el cuadro a continuación se muestra la composiciónde los diferentes grupos a que se sometieron las propuestas, además de losconsultores contratados para aportar insumos y del equipo ministerialdenominado Unidad de Currículum y Evaluación.

Cuadro 31. Grupos consultados en la elaboración del currículo

Fuente: Consulta directa a Dr. Cristián Cox, Coordinador de la Unidad de Currículo y Evaluacióndel Ministerio de Educación.

31 Julia Alvarado (Directora Liceo Nº1 de Niñas), Osvaldo Astudillo (Presidente de la Asociaciónde Decanos de Facultades de Educación), Patricio Cariola S.J. (Ex Director del Centro deInvestigaciones y Desarrollo de la Educación, CIDE), Rosita Devés (Investigadora y docente,Facultad de Medicina, Universidad de Chile), Fernando Echeverría (Presidente de la CorporaciónEducacional de la Cámara Chilena de la Construcción), Manuel Antonio Garretón (Director dela Escuela de Sociología, Universidad de Chile), Mario Leyton (Docente Universidad BlasCañas, ex-director del CPEIP), Abraham Magdenzo (Investigador del Programa Interdisciplinariode Investigaciones en Educación, PIIE), Patricia Matte (Presidenta de la Sociedad de InstrucciónPrimaria), Jorge Pavez (Presidente del Colegio de Profesores), Bernardo Sepúlveda (Miembrodel Directorio del Colegio de Profesores), Sandra Sereño (Directora CFT INACAP de Ñuñoa),Ignacio Larraechea (Jefe del Servicio Nacional de Capacitación y Empleo), Hernán Vera (Ex-experto UNESCO y ex-cordinador reforma Liceos Experimentales), Luisa Vial (Directora delColegio San Rafael, Fundación Barnechea), Representante de la FIDE (en vez de Jesús Trigueros).




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En mayo de 1997, una vez que la propuesta de OF y CMO se habíarevisado y vuelto a revisar, se somete una versión a la consulta nacional, yadescrita en el punto anterior.

La versión que se somete a discusión es semejante a la que fue decretaday que hemos descrito anteriormente en el punto 3 de esta parte, sin embargodebemos notar algunas diferencias importantes que, probablemente, sonconsecuencia de la consulta nacional.

Cuadro 32. Cuadro comparativo de la propuesta curricular, antesy después de la consulta

32 Ministerio de Educación, 1997. Conocido como “libro azul”.33 Ministerio de Educación, 1998. Conocido como “libro verde”.




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Fuente: En base a: Ministerio de Educación, 1997; Ministerio de Educación, 1998.




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Está claro que la propuesta anterior a la consulta incluía más comunalidadentre las modalidades y también más horas destinadas a educación general.Vemos que se repite la tradicional disputa entre educación general/especializada y común/diferenciada; y que el sector técnico-profesionaldefiende su postura (¿o intereses?).

Sin embargo, debemos señalar que comparado con el currículum vigentea 1990, la educación general aumentó notoriamente para la modalidad T-P.En general, se puede decir que la conversación y la consulta, las dos instanciasmás importantes de la década, aminoraron los cambios que se intentaronhacer para ambas modalidades. La modalidad H-C en la primera propuestaaumentaba mucho la formación diferenciada, en el decreto se reduce esteaumento, pero de todos modos es superior al tiempo destinado a enseñanzadiferenciada previo a la reforma. Del mismo modo, en la enseñanza T-P, lapropuesta sugería un aumento de la educación general en a lo menos 10horas semanales o a lo más 54 horas en relación con la situación de 1990;estas variaciones se redujeron drásticamente. Entre el currículum de 1990 yel actual, la enseñanza general para esta modalidad puede aumentar hasta 28horas o incluso disminuir en 2 horas. A nuestro juicio, los aumentos en tiempodestinado a la enseñanza general están acordes con los mayoresrequerimientos de educación general que se les hace a los jóvenes. Esto noes sólo producto del aumento de número absoluto de horas, ya que tambiénse observa en los porcentajes del tiempo escolar que los establecimientospueden destinar a enseñanza general y diferenciada o especializada.




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Cuadro 33. Comparación de rangos de horas pedagógicas en lamodalidad H-C y T-P para formación general ydiferenciada por niveles

Fuente: En base a: Decreto 130, 20/7/88. Dirección General de Educación, 1988; Decreto 300,30/12/81 y sus modificaciones; Ministerio de Educación, 1997; Ministerio de Educación,1998.




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Cuadro 34. Comparación de rangos de porcentajes de horaspedagógicas en la modalidad H-C y T-P paraformación general y diferenciada por niveles

Fuente: En base a: Decreto 130, 20/7/88. Dirección General de Educación, 1988; Decreto 300,30/12/81 y sus modificaciones; Ministerio de Educación, 1997; Ministerio de Educación,1998.




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Además de estas diferencias en las reglas para diseñar los planes deestudio, la consulta también significó cambios al interior de los sectores ysubsectores. Entre ellas queremos destacar (Cox, 1999):

• se incluyó un sector de Química y ocho nuevas especialidades T-P,subiendo el número de ellas de 36 a 44;

• en Lenguaje y Comunicaciones se incluyó gramática y ortografía y seestableció que debían leer como mínimo seis obras literarias obligatorias;

• los contenidos de Matemática se ampliaron y elevaron de nivel;

• en Ciencias Naturales se establecieron objetivos transversales a lastres disciplinas, se redujo Biología y Física, y en cambio se amplióQuímica;

• se mejoró y aumentó los contenidos de Historia Universal y de AméricaLatina.

Se debe señalar que la propuesta también fue mejorada gracias a losaportes del Consejo Superior de Educación (Cox, 1999).




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e. Puntales y apoyos a la reforma

En esta sección queremos destacar procesos que acompañan a lareforma curricular con el objeto de facilitar su implementación, facilitar ellogro de sus objetivos y evaluar lo logrado.

Cambios en la evaluación

El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE)

El sistema de evaluación de aprendizajes es determinante cuando setrata de implementar un currículo flexible y, especialmente, si se tienen objetivosfundamentales y contenidos mínimos nacionales (currículo central) que sequieren asegurar en toda la población. En la década de los ’80 se inició elSIMCE, con aplicación en 4° y 8° Básicos. En el marco de las políticas dedescentralización y privatización, el SIMCE tenía por objeto orientar lademanda por escuelas. El supuesto era que en la competencia por alumnos,las escuelas se esforzarían por mejorar la calidad y que los padres escogeríaninformadamente y de acuerdo a criterios de calidad.

El SIMCE es la evaluación de carácter censal que se hace a los alumnosal final de los ciclos de educación básica NB2 (4º Básico), NB6 (8º Básico)y al final de segundo medio. Cada año se lleva a cabo la evaluación en uno deestos niveles, de manera que en un período de tres años todos los nivelesmencionados son evaluados.

En educación media, el SIMCE se aplicó por primera vez en 1993 enforma definitiva pero aún muestral, para 2º Medio en ambas modalidades.Desde entonces, y con la reforma educacional, se han producido diversasvariaciones, tanto en los objetivos y técnicas de la medición como en loscontenidos a ser evaluados.




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La evaluación, en Chile, a pesar de haberse iniciado antes que en otrospaíses latinoamericanos y de estar más avanzada que en muchos de ellos, hatenido dificultades de distinto orden. Los cambios que describiremos acontinuación han sido difíciles de llevar a cabo y también difíciles de comunicarporque faltan capacidades técnicas y porque el público en general desconocelos límites y posibilidades de las evaluaciones. Sin embargo, ellos eranimprescindibles por distintos motivos. Por una parte, los cambios en el currículo,que enfatizan el desarrollo de competencias y capacidades de razonamientosuperior, requieren de una evaluación que permita medir el desempeño eneste tipo de competencias. Esto no es posible con mediciones de lascaracterísticas que se realizaban al principio de la década. Por otra parte, losavances técnicos en el ámbito internacional demostraban la necesidad deusar técnicas más refinadas que permitieran medir niveles de desempeño ycomparar los resultados de un año a otro.

Uno de los aspectos que ha agregado complejidad al sistema deevaluación ha sido la diversidad de objetivos que ha ido cumpliendo a lolargo de su historia, no siempre ajustados a las posibilidades técnicas. Se hautilizado para focalizar recursos educativos, para generar sistemas deincentivos a profesores, además de informar a los establecimientos sobre susprogresos o aspectos a superar, y a las familias con el objeto de orientarlosen la elección de establecimientos.

Los cambios curriculares enfatizan temas como pensamiento,razonamiento, desempeño complejo y resolución de problemas, además deconocimientos y habilidades específicos de las materias. Se insiste menos enlos procedimientos de memorización, y más en analizar, razonar, reflexionary fundamentar, opinar y argumentar. La tendencia es a incorporar al currículumde las diversas asignaturas, lo que se ha llamado pensamiento de alto nivelo habilidades cognitivas de nivel superior.




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Para el año 200134, serán introducidas en la prueba SIMCE para 2°Medio las innovaciones consistentes con los desafíos del nuevo marcocurricular, el cual determina un cambio en el qué se evalúa, como también enel cómo se evalúa. Este año las pruebas están referidas a los ObjetivosFundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF y CMO) del nuevomarco curricular establecido a través del Decreto Supremo de Educación Nº220, evaluando:

a) Objetivos Fundamentales verticales.

b) Objetivos Fundamentales transversales, en particular aquellos quecorresponden al desarrollo del pensamiento.

De esta forma se espera poder detectar si efectivamente el proceso deaprendizaje está conduciendo al logro de los OF y CMO. La informaciónobtenida es cuantitativa y cualitativamente relevante para los distintos agentesque participan en la educación (directores, docentes, apoderados y gobierno),y permiten tomar decisiones que apunten a un mejoramiento de la calidad dela educación.

Las técnicas de medición de la calidad también han sufrido cambiosimportantes. Como ya se ha dicho, hasta antes de 1998, las pruebas consistíansólo en ítems de selección múltiple, con cuatro opciones de respuesta, de loscuales una es verdadera. En castellano había además una prueba de redacción,que era de desarrollo.

En la actualidad, a los criterios estadísticos tradicionalmente utilizados,se agregan los requerimientos del modelo de Análisis de Respuesta al Ítem(IRT): es decir, el conjunto de ítems se debe distribuir a lo largo de la escala

34 La prueba se aplicará en noviembre del año en curso y el folleto de orientación sedistribuyó en agosto. El nuevo marco curricular se ha utilizado anteriormente en Básica.




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de dificultad, debe existir un número suficiente de ítems para describir distintosniveles de desempeño y todos ellos deben ajustarse al modelo.

Para la prueba del año 2001, también se combinan ítems de selecciónmúltiple y de respuesta abierta. Se sigue incluyendo un nuevo tipo de preguntas,donde se presenta al alumno un estímulo (texto o contexto) respecto al cualdebe responder varias preguntas con diferentes niveles de dificultad, diferenteshabilidades y, a veces, incluso distintos contenidos. Además se utilizará elmodelo IRT, que corresponde a las técnicas más avanzadas de medición (envez de porcentaje de respuestas correctas) y que ya fue utilizado en lasmediciones del año 1999 y 2000 para educación básica. El modelo IRT tienela ventaja que asigna mayor valor a las preguntas más exigentes y menor aaquellas que son más fáciles, lo que permite incluir preguntas de distintosniveles de dificultad y por lo tanto describir de qué son capaces los alumnos.Además el nuevo modelo hace posible identificar los ítems que favorecen operjudican a grupos determinados de alumnos (sesgos de género, nivelsocioeconómico, ruralidad, etc.).

Los contenidos de la prueba nacional también han variado. El folletotécnico de 1993 enumera y describe los siguientes estimadores de calidad:

(a) Desarrollo personal

(b) Aceptación de la labor educacional

(c) Estrategias de aprendizaje

(d) Actitudes hacia el ambiente

(e) Eficiencia escolar

(f) Logro de objetivos académicos




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En 1995, los estimadores son los mismos, pero se le suma “Desarrollode la creatividad”.

En 1998, fue la Universidad Católica de Chile la institución que elaboróla prueba. Según el modelo propuesto por ella, en la elección de los objetivos,el Decreto 300 consideró el cruce entre las habilidades y contenidos. Enéste, se identificaron cuatro dimensiones de contenidos en la prueba deCastellano:

• Temas: contenidos curriculares como géneros literarios, análisis literario,ortografía y sintaxis.

• Contextos: escritos de diversos formatos, que aparecen en el Decreto300 y que se puede utilizar, indistintamente, para evaluar una mismahabilidad; por ejemplo, texto dramático, noticia, artículo, poema, cuento,entre otros.

• Tipos de lenguaje: esta clasificación es similar a la anterior, pero másgruesa; comprende el lenguaje literario (drama, narrativa, lírica) y ellenguaje no literario (noticia, aviso publicitario, carta, artículo y usocotidiano del lenguaje).

• Competencias: se refieren al dominio en el cual se manifiesta unahabilidad particular: lo que sabe, oye, lee y escribe.

Para Matemática, se evaluaron tres habilidades cognitivas, siendo la derazonamiento inductivo-deductivo la más importante (73,3% de la prueba),también se evaluó lo que el alumno sabe en términos de memoria (16,6%), yla creatividad del estudiante a través de la utilización no tradicional de lasnociones numéricas (10%).

Para el año 2001, primer año en que se evaluará el nuevo currículo en2º Medio, la prueba de Lengua Castellana y Comunicación evaluará la




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comprensión y producción de distintos tipos de textos: literario y no literario.Evaluará la aplicación de los conceptos y conocimientos propios delsubsector orientados a enriquecer la comprensión de los textos presentados,como por ejemplo, la capacidad para discriminar la intención comunicativade un mensaje o las características de su emisor. También la habilidad paraidentificar la forma discursiva que predomina en un texto expositivo o paradiferenciar el tipo de mundo literario creado en un relato. La prueba tambiénevaluará la comprensión de lectura como habilidad transversal, por lo quese incluirán preguntas para verificar si los alumnos son capaces deidentificar información específica presente en un texto; de establecerrelaciones entre fragmentos para comprender su sentido, y de inferirsignificados que no están explícitos, a partir de la información presentada.

Por su parte, la prueba de Matemática evaluará contenidos de álgebra,geometría y probabilidades. Se evaluará la capacidad de los alumnos paraaplicar procedimientos estandarizables, resolver problemas y generalizarconceptos matemáticos en relación con estos contenidos, lo que incluyehabilidades tales como particularización, generalización, búsqueda depatrones y de regularidades, encadenamiento lógico de argumentos ydistinción entre supuestos y conclusiones. Se evaluará principalmente sucapacidad de obtener resultados que den respuesta a situaciones y problemasreales; problemas que presenten desafíos para los alumnos en el contextode situaciones significativas de la vida cotidiana, laboral, social y del ámbitocientífico.

En síntesis, los cambios más significativos en la evaluación nacional apartir de 1998 han sido:

• la inclusión de preguntas abiertas;

• varias preguntas referidas a un mismo texto o contexto;




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• la exclusión de temas como el medio ambiente y la aceptación laboral,presente en la “primera generación” del SIMCE en educación media;

• la pretensión de evaluar las habilidades cognitivas superiores, y no sólola repetición de contenidos;

• la diferenciación entre las preguntas más difíciles, con mayor “valor” ylas más fáciles a través del puntaje IRT;

• el número de pruebas en la actualidad ha disminuido: sólo se midenlogros de objetivos académicos y se consulta por algunos antecedentesde los alumnos.

A las dificultades involucradas en los cambios anteriores, se debe agregarque la comunicación de resultados es un aspecto sumamente difícil y nosiempre bien logrado. Es difícil, por ejemplo, que no se destaque el rankingde establecimientos, aunque se dé información más interesante. En Chile seha hecho un esfuerzo por presentar la información de tal modo que se ilustrelos desafíos a enfrentar, los aprendizajes a concluir y las potencialidades delsistema para sobreponerse a los limitantes contextuales. Sin embargo, laprensa destaca principalmente el orden de los establecimientos en un rankingsegún puntajes promedios. Esto sucede en gran parte, porque es lo más fácilde comprender para el público en general. Algo semejante ha ocurrido conlos puntajes IRT, comparado con el porcentaje de respuestas correctas, queresulta un concepto más asible. También ha resultado compleja lacomunicación, en cuanto los distintos públicos exigen comparaciones con elperíodo anterior y esto no siempre es posible, o tiene ciertas restricciones olas diferencias no son necesariamente relevantes ni significativas. Ha sidocomplejo evitar que se busquen equivalencias entre porcentaje de respuestascorrectas y puntajes IRT. Como también reconocer que para compararpruebas distintas, ellas deben ser comparables, es decir, con dificultadequivalente y con preguntas que permitan “anclar” una prueba con la otra.




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Evaluaciones internacionales

Como una forma de mejorar los métodos y técnicas de evaluación y almismo tiempo de elevar nuestros propios estándares, el Ministerio deEducación se comprometió en una serie de estudios internacionales deevaluación. Así participó en los siguientes estudios:

• Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), queevalúa Ciencias y Matemática. En 1999 se evaluó 7° y 8° Grado, yChile participará también en el estudio del año 200335. Estos estudiosson liderados por la IEA, y llevados a cabo por Boston College.

• Laboratorio Latinoamericano de Calidad de la Educación (LLECE)coordinado por UNESCO-OREALC, evaluó los resultados de alumnosen 3° y 4° Grado de educación básica y los factores asociados.

• Estudio Internacional de Educación Cívica, también liderado por laIEA. Se aplicó a 8° Básico y 4° Medio.

• Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA):PISA+ y PISA 2003. Esta es una prueba dirigida a estudiantes de 15años que evalúa competencias prácticas en las áreas de lectura,matemática y ciencias. Se aplicó por primera vez en los países de OECDen el año 2000 y en esa oportunidad el énfasis estuvo puesto en lectura,mientras en el 2003 el énfasis se pondrá en matemática y en el 2006 enCiencias. Para los países que no son miembros de la OCDE, se organizóPISA+ que se aplica en el año 2001.

35 Estos son los años con que se les denomina, pero en el hemisferio sur se aplica a fines delaño anterior.




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Pruebas de ingreso a la educación superior

La aspiración máxima de la mayoría de los estudiantes es proseguirsu educación en la universidad o en alguna otra institución del nivel superior.Siendo así y en circunstancias que no hay otra prueba al término de laE.M., la preocupación por el desempeño en la prueba de ingreso a laeducación superior concentra la atención de docentes y estudiantes, asícomo gran parte del prestigio de los establecimientos se juega en los puntajesque sus egresados obtienen en ella. Desde la reforma de Frei Montalva(1967) el ingreso a este nivel ha estado regido por la PAA, que no escurricular y es administrada por la Universidad de Chile. Esta prueba esestandarizada36 incluye obligatoriamente pruebas de aptitud verbal yMatemática y una prueba de Historia y Geografía de Chile. Adicionalmentelos alumnos pueden rendir pruebas específicas que son exigidasdiversificadamente por las distintas carreras universitarias y se atienen alcurrículo. Este proceso es administrado y comunicado por la Universidadde Chile.

Este instrumento, que por años ha distorsionado el sentido de la E.M.(Cariola y Cox 1990), está a punto de ser reemplazado por el Sistema deIngreso a la Educación Superior (SIES) que sería administrado por unconvenio entre la Facultad de Economía de la Universidad de Chile y laEscuela de Sicología de la Universidad Católica, centros que agrupan vastosconocimientos sobre evaluación. No obstante, llegar a este acuerdo no hasido fácil y sigue teniendo dificultades. El anuncio a los inicios de este añoera que darían la nueva prueba los alumnos que egresaran el año 2002, esdecir la primera cohorte de egresados con el nuevo currículo. Pero esta

36 Los puntajes de cada prueba se calculan con relación al promedio y desviación estándarde respuestas correctas ese año. El puntaje final es ponderado de distintas maneras segúnla carrera que se quiera seguir, e incluye el promedio de las notas en toda la E.M.




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decisión se postergó, para el año 2003, aparentemente por rigidez de laUniversidad de Chile que se niega a liberar este proceso37. Según elcomunicado del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas, quepreside la ministra, se tomó esta decisión por la necesidad de contar conmayores plazos para entregar más y mejor información a los estudiantes;para resolver el problema de los rezagados de 2001 quienes, de este modo,no tendrán un desfase entre su formación en la educación media y loscontenidos de las pruebas que deberán rendir y, finalmente, por la convenienciade contar con más tiempo para realizar pruebas experimentales y dar asímayor confiabilidad a los nuevos instrumentos. Los directores del proyectoestuvieron de acuerdo con su postergación.

Las nuevas pruebas están siendo elaboradas considerando el nuevocurrículo de la Enseñanza Media. Serán cuatro pruebas referidas a loscontenidos de 1º a 4º Medio, en Lengua Castellana y Comunicaciones,Matemática, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales por lo que todas ellastendrán novedades con respecto a las pruebas de aptitud o específicas quehoy existen. Es interesante señalar la instalación de una página Web adondelos docentes pueden hacer llegar sus dudas y también posibles preguntas aincluir, y donde los alumnos encontrarán facsímiles e información respecto aposibles preguntas de la prueba.

Todos los postulantes rendirán las mismas pruebas. La prueba deciencias incluirá para todos los estudiantes los contenidos obligatorios delos programas respectivos de 1º y 2º Medio, más preguntas de una de las 3ciencias que forman parte de los planes de estudio de 3º y 4º Medio (biología,

37 Según opinión de Cristián Cox, Coordinador de la UCE en el Ministerio, la postergacióndel SIES fue un problema político; demasiados intereses cruzados y no conciliables,entre el Consejo de Rectores, la Chile y el resto. El trabajo de diseño y elaboración de lanueva prueba, ha seguido su curso sin alterar su programación ni calendario (entrevista).Sin embargo, al momento de editar este trabajo, se debe señalar que este cambio hallevado a los peores conflictos desde el inicio de la reforma y las discusiones han estadoorientadas hacia la conveniencia o inconveniencia de este cambio.




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física o química). El postulante a educación superior decidirá, al momentode inscribirse, en cuál de las tres ciencias prefiere demostrar susconocimientos. En otras palabras, habrá tres formas: una con los contenidosde 1º y 2º Medio más biología, otra con los mismos contenidos de 1º y 2ºmás física y otra con química. Los puntajes de las 3 pruebas seránequivalentes (http\\mineduc\\edsup). Se le preguntó al coordinador de laUnidad Curriculum y Evaluación (UCE) qué sucedería con los egresadosde enseñanza T-P, quienes no tienen ciencias obligatoriamente en el segundociclo. De acuerdo con su información, habría una cuarta forma en que elcomponente variable estaría conformado por Tecnología, incluyendo loscontenidos transversales de la modalidad T-P (entrevista).

Otra diferencia importante es que a partir de 2003 los puntajes serántécnicamente comparables de un año a otro, lo cual permitirá que lasinstituciones de educación superior puedan aceptar postulaciones basadasen puntajes de distintos años. Este cambio también abre la posibilidad futuraque las pruebas se puedan rendir más de una vez al año, todo lo cual otorgaflexibilidad al sistema.

El SIES considerará las notas de la E.M. (ponderación por determinarse),no podrá incluir preguntas abiertas por dificultades para su corrección y seutilizarán las técnicas más recientes para determinar puntajes.

Seguimiento e implementación del currículo

El marco curricular, que es previo a los planes y programas oficiales,deja un espacio y podría incentivar a los establecimientos para elaborar suspropios planes de estudio. Según establece la LOCE, el control ya no está enel ministerio, porque si bien es cierto que deben ser aprobados por lasSecretarías Regionales Ministeriales, la instancia de apelación u órganoarbitrador es el Consejo Superior de Educación, que es autónomo. Al igualque en los ’80, los recursos y capacidades con que se cuenta en las secretaríasregionales son variables y no siempre superiores a las de los establecimientos.




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Cuando recién se dictó la LOCE, muchos pensamos, incluidas lasautoridades ministeriales, que el desafío era difundir capacidades para laelaboración de planes y programas. Sin embargo, en la segunda mitad de ladécada de los ’90, se optó por concentrar todos los esfuerzos en la elaboraciónde planes y programas que por su calidad desincentivarían la elaboración deplanes propios. Es así como, a fines del año 2000, el 12% de las escuelas y el7% de los establecimientos de E.M. habían presentado programas propiosen alguna asignatura o algún grado (Cox, 2001).

En la medida que la descentralización pedagógica y curricular se haceefectiva y los establecimientos adquieren autonomía, el ministerio requierede información para velar por la igualdad educativa. Por otra parte en laimplementación de un nuevo currículo es importante tener retroalimentaciónde la forma en que se van implementando los planes y programas y de lasdificultades que se enfrentan localmente.

Dentro de la UCE del ministerio, existe un equipo de seguimientoencargado de sistematizar las experiencias de la elaboración de planes yprogramas por parte de los establecimientos, como también de observardirectamente los logros y dificultades en la implementación de los programaselaborados por el ministerio. Este punto marca una diferencia crucial con laforma de implementación de los ’80, cuando no se sabía con exactitud niexistía un sistema de información que permitiera evaluar las decisionesindividuales en el ámbito local.

El equipo de seguimiento ha realizado tres tipos de seguimiento en laeducación media: seguimiento cualitativo a la implementación del nuevocurrículo en 1° Medio durante 1999; lo mismo pero en forma cuantitativadurante 2000; y análisis de los planes propios elaborados por losestablecimientos.




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f. Diseño curricular actual: comentario crítico

Antes de hacer cualquier comentario, es necesario señalar que estemarco curricular está recién en su fase de implementación. Ella ha sido gradualy se inició en 1999 con 1° Medio, siguió con 2° en el año 2000, 3° en el año encurso y recién en el próximo año, en el 2002, egresará la primera generacióncon el nuevo currículo.

Por este motivo es prematuro evaluar muchos aspectos que dependende manera importante de la forma de implementación. Habrá que ver, porejemplo, cómo son los programas que elaboran los establecimientos o si,como ha sido hasta ahora, adoptan mayoritariamente los programas delministerio; cómo distribuyen los tiempos entre los márgenes que disponen ysi los docentes adaptan las metodologías de enseñanza a los objetivos querealmente se persiguen. Como lo señala Cox (1999) este marco proponecentrar el trabajo pedagógico en el aprendizaje, más que en la enseñanza,teniendo en cuenta el bagaje de experiencias del estudiante y apoyándosecon actividades de indagación y creación. Esto es algo completamente nuevopara los profesores y se hace especialmente difícil cuando los alumnos sonheterogéneos. Por este mismo motivo, la labor del sistema de evaluaciónserá decisiva en impulsar el nuevo currículo.

Sin embargo, desde ya, debemos mencionar la preocupación que denotael hecho que dentro de la Unidad de Currículo del ministerio, exista un equipode seguimiento encargado tanto de sistematizar las experiencias de laelaboración de planes y programas por parte de los establecimientos comode observar directamente los logros y dificultades en la implementación delos programas elaborados por el ministerio.

Preocupa, la calendarización que se haga respecto a posiblesmodificaciones de los programas. En algunos casos, los cambios requeridos,sólo reflejan exigencias al marco curricular o rigideces impuestas por la misma




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LOCE38. Ha habido muchas quejas de programas sobre-cargados decontenidos y hay conciencia que en algunos casos hay aspectos que mejorar.Pero también se quiere dejar un tiempo para que los docentes se apropien ylleguen a dominar los nuevos programas. Para estos efectos, la fase deperfeccionamiento en el nuevo currículo será seguida de un esfuerzo en eldesarrollo curricular.

El marco curricular actual intenta superar la falta de adecuación existenteentre la educación media y los intereses, experiencias y posibles destinos dealumnos muy heterogéneos. El énfasis que se hace en la educación generalcomo el desarrollo de competencias para la vida cotidiana responde a estapreocupación (Cox, 1999, 2001). Esta necesidad estaba documentada tantodesde el punto de vista de experiencias internacionales como de las demandasal nivel medio (Cariola et al., 1994; Errázuriz et al., 1994). Además, a travésde la diversificación se buscan ofrecer alternativas distintas para interesesvariados.

Este aspecto tan trascendental, refleja una diferencia radical en relacióncon el anterior currículo, y se concretiza en el hecho que el marco curricularestimula de diversas maneras la capacidad de pensar libre y reflexivamente.En la base del marco curricular y de todos los currículos está un enfoque quebusca desarrollar capacidades superiores de razonamiento que permitan unpensamiento autónomo y también aprendizajes futuros. Este enfoque se haceevidente en los objetivos transversales así como en los correspondientes alos subsectores. Así vemos que se destaca en la importancia de lacomunicación y lenguaje castellano, y también en las capacidades que sepretenden desarrollar en Matemática, en la informática y en las artes. Conello claramente se busca desarrollar la capacidad para reunir, procesar, creary difundir el conocimiento. Además, la mayor parte de los OF pretende el

38 Por ejemplo, la exigencia de establecer Objetivos Fundamentales y Contenidos MínimosObligatorios, para cada grado, rigidiza el marco curricular, lo que necesariamente serefleja en los planes y programas.




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entendimiento y comprensión de las distintas materias. La autonomía depensamiento, la capacidad de juicio crítico y moral, de decidir y emprenderactividades por sí mismo, se plantea como objetivo explícito de los sub-sectoresde Filosofía, de Historia y Ciencias Sociales, así como de Lenguaje. Todosestos son aspectos importantes de la educación general. De más está decir,que estos cambios requieren modificaciones culturales sustantivas al interiorde los establecimientos y por tanto requieren de un plazo más o menosprolongado antes que sus resultados se manifiesten con claridad.

Si no se amplía la jornada, debemos notar que la enseñanza H-C tienepoco tiempo para diversificación o especialización, así como la T-P tienemenos tiempo para la Formación General en el segundo ciclo. Por otra parte,parece haber bastante consenso en que los CMO no son mínimos y de ahíque el tiempo de libre disposición dependa de la ampliación de la jornadaescolar.

La inclusión en los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudesjunto a la definición simultánea del conocimiento como información y comoentendimiento, hacen que el desarrollo curricular propuesto trasciendanotablemente a una memorización rígida o estática; y no se limite a una meraaplicación práctica del conocimiento, sino que incentiva integralmente eldesarrollo de capacidades para crear y desarrollar nuevos aprendizajes.

La comprensión e integración al mundo en que vive el alumno se enfatizatanto en el subsector de Lengua Castellana y Comunicación, al preocuparsede la información crítica a través de los medios masivos, como en Matemática,a través de la enseñanza de las estadísticas; también en las artes, a travésdel conocimiento de las identidades culturales y de nuestro patrimonio artístico.Pero, especialmente, destaca Historia y Ciencias Sociales donde la orientaciónes la comprensión de la actualidad regional, nacional e internacional integrandodistintas dimensiones en vistas a la construcción histórica de la realidad. Almismo tiempo se destaca el factor interpretativo, lo que facilita el desarrollo




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de la tolerancia y aceptación de distintas opiniones. A través de este sub-sector, como del estudio de la literatura, será posible que los alumnos cumplancon los objetivos de conocer y apreciar nuestro legado histórico cultural yconocer la realidad nacional e internacional.

Sin embargo, debemos recordar que para el desarrollo de habilidadesintelectuales y afectivas es necesario considerar la cultura escolar, lasinteracciones entre profesores y alumnos y la metodología de enseñanza;todo lo cual no puede asegurarse por el sólo decreto de OF y CMO.

Otro de los problemas que se quiso enfrentar en el marco curricular, esla pobreza de significado y anacronismo de parte de los contenidos del currículoantiguo (Cox, 1999). Es interesante este aspecto porque de lo que se sabe dela experiencia internacional, los sistemas educacionales previenen estaobsolescencia a través de revisiones periódicas de su currículo y de laincorporación de distintos sectores, externos al sistema educacional. Esteaspecto se tuvo muy en cuenta, como ya se ha descrito, y fue una de laspreocupaciones oficiales desde el inicio de la reforma o antes (Cox, 1992).

No obstante, creemos percibir dificultades en este aspecto porque sihay especialistas que no pertenecen al sector educativo, los actores directosen el sector no se sienten protagonistas privilegiados y, siendo así, tienenmayores dificultades para apropiarse de los cambios. Esto, que no puede seruna crítica al marco curricular y que por el contrario destaca la riqueza desus fuentes, es un aspecto que habría que considerar para suplir ocomplementar con otras medidas. Sin embargo, Cox (entrevista) no cree quela participación de sectores no docentes sea problema para los profesores niexplique algunas reticencias a la reforma. En cambio, destaca la ampliaparticipación docente que hubo en el proceso de diseño curricular para laE.M., incluso reconocida por el Colegio de Profesores. Reconoce, sin embargo,que los profesores no fueron conscientes de la importancia que tuvo la ConsultaNacional respecto al marco curricular. Prueba de esta importancia son los




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cambios que experimentó la primera propuesta. Es extraño que esa ampliaparticipación no haya sido internalizada por los docentes como una experienciatrascendente.

Un problema que se tuvo en cuenta para ser superado en el marcocurricular fue la falta de diferenciación y flexibilidad, necesaria debido a laheterogeneidad del alumnado (Cox, 1999).

La estructura curricular de la enseñanza media está constituida porlos tiempos destinados a la formación general, a la formación diferenciada yde libre disposición. El primer ciclo (1º y 2º Medio) se supone un ciclo comúnde formación general para las dos modalidades, con lo que se pretendepostergar la diferenciación. Éste es uno de los cambios específicos señaladospor Cox (2001) y, si bien hay progresos notables en este sentido, no estáplenamente logrado si se tiene en cuenta que la distribución horaria ya descritaindica que la T-P tiene un 6,1% menos de horas anuales destinadas a laenseñanza general en 1º y 2º año. Más aún, se debe considerar que, además,los establecimientos T-P tienen la facultad de convalidar el área de tecnologíaen estos grados. Cox señaló que este tema fue el más debatido y objeto demayor reflexión, y que se llegó a la situación actual porque no se encontrómejor alternativa (entrevista).

Muchos esperábamos, tal vez incluyendo a los mismos diseñadores dela política, que se cumpliera la letra de la LOCE: “ámbito de formación generalagrupará los OF y CMO que se impartirán a todos los jóvenes, conindependencia de la modalidad de educación media a la que pertenezcan”(Consejo Superior de Educación, CSE, 1997). Sin embargo, esto no se cumplepara el segundo ciclo de la E.M. dado el fuerte énfasis que se otorga a laformación diferenciada en T-P. Hemos visto que la modalidad H-C debedestinar en este ciclo entre un 62% y 76% del tiempo en 3º y 4º a la formacióngeneral, mientras para la enseñanza T-P estos porcentajes son del 27% y38%. Esto puede ser una limitante para que los establecimientos T-P puedan




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desarrollar las competencias generales que hoy, más que antes, se necesitanen el trabajo. Es posible que esta limitante sea obviada por los años deeducación básica y el primer ciclo de la educación media. No obstante, ellodepende en gran medida de los logros en educación básica39. Tambiénsorprende, en el marco global de esta reforma, en que se le ha dado tantaimportancia a la actualización en general y a las ciencias en particular40, quepara la enseñanza T-P ninguna asignatura de Ciencias sea obligatoria. Se hadepositado gran confianza en los establecimientos, pero nada puede asegurarque los establecimientos dedicarán algo de su tiempo de libre disposición a laformación general y ni siquiera si lo destinaran en su totalidad alcanzarían altotal del tiempo dedicado a la formación general en la modalidad H-C.

Si bien se debe reconocer el avance que representan los objetivostransversales en un diseño curricular, su implementación constituye un desafíoya que su desarrollo variará en distintas culturas escolares. Esta precauciónes especialmente válida para la enseñanza T-P por el menor tiempo destinadoa la formación general y, también, porque ni sus objetivos transversales ni losterminales contemplan las habilidades y actitudes que se espera de los jóveneschilenos. Basta observar que mientras la mayoría de los OF de la formacióngeneral (para ambas modalidades) y de la formación diferenciada H-Cempiezan con términos tales como comprender, entender, analizar ointerpretar; los objetivos terminales de T-P empiezan con palabras comoaplicar, utilizar, identificar o, en el mejor de los casos, planificar.

39 Entrevista a Jacqueline Gysling (encargada de los currículos de ciencias sociales), quienseñala la necesidad de tomar conciencia que en Educación Básica también hubo unareforma que la transformó recientemente. No obstante, si se compara el currículum de 8ºBásico con el de la prueba TIMSS, aquel parece mucho más pobres.

40 Recuérdese que el Consejo Superior de Educación “exigió” (Cox, 1999) que en la enseñanzaH-C se incluyeran dos asignaturas de Ciencias Naturales, en vez de una como estabapropuesto.




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Otro aspecto discutible es el hecho que al establecer un ciclo común ypostergar la diversificación no se haya acompañado de cambios institucionales.Si se identifica a los establecimientos por la modalidad que imparten, aunqueel primer ciclo sea común, la decisión de los estudiantes sobre donde cursar1º Medio se verá influida por este hecho y no estará tan postergada. Esto,por una parte, significará que los estudiantes tendrán en cuenta la modalidadque se imparte al momento de ingresar y, por otra, el establecimiento loimprimirá en sus planes de estudio también a partir de primer año.

En realidad, los temores manifestados respecto a la enseñanza T-Paluden a un tema de equidad, que los establecimientos podrían mejorar aldiseñar sus planes.

Dada la disparidad en los tiempos escolares, se requieren muchosesfuerzos y recursos pedagógicos para que los alumnos de T-P,tradicionalmente caracterizados por tener menores ingresos, obtenganresultados comparables a los de H-C.

Evidentemente, las diferencias en los logros de aprendizaje, repercutiránen las posibilidades de progresar y continuar en el sistema educativo.

Respecto a la flexibilidad del sistema, también es importante notar quelas mayores oportunidades están dadas para los establecimientos y no paralos estudiantes. Los establecimientos podrán acomodar o conformar sus planesy programas y a ellos efectivamente se les delega la posibilidad de respondera distintas poblaciones escolares. Pero a los estudiantes se les ofrecenopciones mínimas, y si el plantel no ofrece las opciones de interés para unalumno en particular, a éste sólo le queda cambiarse de liceo. Recordemos,que el mayor número de alternativas exige mayores recursos y/o mayornúmero de alumnos. Además, para todos los estudiantes es difícil cambiar deliceo, pero es más dificultoso para los más pobres por problemas de informacióny acceso. Por tanto, ambos factores restan posibilidades a los socialmentemás desfavorecidos.




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Para la educación técnico-profesional se definen objetivos terminales,los que fueron elaborados con la participación activa y consensuada de unconjunto de instituciones empresariales y de trabajadores. La ausencia decontenidos mínimos se justifica como una forma de otorgar flexibilidad paraadaptarse al cambio y para que los establecimientos los adecuen a susrealidades regionales, institucionales y al propio proyecto educativo. Preguntaspendientes son el cómo y cuándo se actualizarán los objetivos terminales y laforma en que se proveerán, asegurarán o supervisarán los mecanismos delos establecimientos para diseñar y actualizar los propios planes y programasrelacionados a esos objetivos terminales. Con relación a la situación anterior,sin embargo, no cabe duda que en el presente existen más resguardos. Poruna parte, en los ’90 se inauguró la evaluación a establecimientos de E.M., loque al menos pone exigencias para el ciclo común. Además, se haceseguimiento de la implementación del currículo y se verá qué sucede cuandolos diseños no se ajusten a las normas. Finalmente, lo más importante, es queexisten objetivos terminales contra los cuales se puede evaluar y unanormalización respecto a los requisitos de las distintas especialidades.

Un aspecto destacable de la reforma curricular es la importancia yexplicitación que se hace de la formación valórica de los estudiantes. Sinembargo, debemos señalar que el desarrollo de valores y actitudes en laescuela no se pueden asegurar a través de un currículo, sino a lo máspromover e impulsar, ya que todo ello depende de la cultura escolar, que nose determina externamente ni por decreto, pero que si ha sido apoyada por elconjunto de la reforma. Además, para tener éxito en desarrollar valores enlos jóvenes, ellos no sólo deben ser consistentes con la cultura escolar sinoque además deben estar apoyados por los valores que priman en la familia yen la sociedad.

Para terminar, queremos señalar sintéticamente los aspectos principalesde la reforma que Cox y Lemaitre (1999) señalan como lecciones y desafíos.Estos son:




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• Plazos más largos que los de un gobierno.

• Un esfuerzo tan amplio por mejorar las oportunidades educativas esposible cuando se dan las siguientes condiciones:

• consenso social sobre las necesidad de los cambios;• apoyo político del más alto nivel;• suficientes recursos económicos.

• La decisión de no revertir el proceso de privatización permitió utilizaruna estrategia combinada de herramientas gubernamentales y deincentivos de mercado.

• Es esencial contar con la estabilidad de un equipo de profesionalesresponsables del diseño e implementación de la reforma.

• Es posible lograr una combinación efectiva entre un “centro” (ministerio)que es capaz de definir metas y estándares a alcanzar y que da apoyo aaquellos que lo requieren, y unidades educativas descentralizadasresponsables de desarrollar sus propias respuestas.

• Los bonos de subvención tienen utilidades y límites. En Chile ayudarona expandir la oferta y a asignar recursos públicos a las escuelas pobres,pero no necesariamente mejoran la calidad educativa.

• Se desarrolla una sinergia con los mecanismos de empujar (desde arribahacia abajo) y tirar (iniciativas de la base).

• Mientras más profundos sean los cambios, más gradual debe ser suimplementación.




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Los desafíos según los mismos autores son los siguientes:

• Hay que tratar de evitar que los establecimientos excluyan alumnoscomo una forma de mejorar sus resultados, pero esto es difícil.

• Aumentar los progresos en equidad. No se ha logrado aún neutralizarlos bajos logros de las escuelas más vulnerables.

• Superar la tensión entre la pretensión que las prácticas pedagógicas,curriculares y de gestión sean innovadoras y se orienten por losresultados, y el marco normativo que es verticalista y burocrático.

• La participación de los padres y de la comunidad debe llegar a tenersuficiente “voz” para contrarrestar el poder de la escuela en la selecciónde estudiantes.

• Hay que desarrollar una mejor relación con el gremio de profesores.




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Cristián Belleï 1

Cristián Belleï es sociólogo, consultor del Fondo de las NacionesUnidas para la Infancia, UNICEF, desde 1998. Ha sido asesor de laMinistra y el Subsecretario de Educación de Chile desde el año 2000,en las áreas de investigación y políticas de mejoramiento de lacalidad y equidad de la educación escolar. Entre 1994 y 1999, fueencargado de estudios del Programa de Mejoramiento de la Calidady Equidad de la Educación Media, MECE-Media. También ha sidoprofesor de la Universidad de Chile y la Universidad Academia deHumanismo Cristiano. Ha publicado en temas de políticaeducacional, con especial énfasis en educación secundaria.

1 Agradezco los comentarios de Marcela Pardo, Luz María Pérez y Claudia Jacinto,quienes revisaron una versión preliminar del documento.



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Capítulo IIVeinte años de políticas en educación media en

Chile: 1980 – 2000De la autoregulación del mercado

al compromiso público

1. Introducción

Este trabajo analiza las políticas referidas a la educación secundaria enChile en las últimas dos décadas y los cambios más importantes ocurridos enella en ese mismo período. En primer término, se expone la matriz básica delas transformaciones operadas por el régimen militar en la década de los ’80,caracterizándola como una “reforma de la gestión” por su concentración enlos sistemas de financiamiento y administración. Enseguida se presentan lasiniciativas de la primera mitad de la década de los ’90, profundizándose en eldiagnóstico que elaboró el Ministerio de Educación (a partir de investigacionesexternas y participación social) y con el cual fundamentó las políticasposteriores. Esta fase ha sido denominada “de transición” no sólo por laausencia de políticas a gran escala, sino porque algunas señales dadas alsistema escolar fueron contradictorias con el curso posterior de los cambios.Luego se presenta la reforma de la educación media iniciada por el Programade Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación (ProgramaMECE), y complementada con la Jornada Escolar Completa (JEC) y lareforma curricular a partir de la segunda mitad de los ’90. Esta etapa escaracterizada como “reforma educacional” por su foco en las dimensionespedagógicas y curriculares, y su orientación hacia los aprendizajes de losalumnos. A continuación, se presenta la evolución y características del gasto




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en educación media en las dos décadas analizadas, lo cual permite contrastarlas distintas orientaciones de política del período con la prioridad dada por losgobiernos al sector. Posteriormente, se profundiza en los cambiosefectivamente ocurridos en el sistema escolar, vinculándolos con las políticasimplementadas, con lo cual se concluye no sólo que el impacto de éstas esvariable, sino que algunas veces la realidad se mueve en el sentido inverso albuscado. Para comprender mejor esta autonomía relativa de la educación, seanaliza por separado el proceso de masificación de la enseñanza media (enque los componentes del contexto social son muy decisivos) y el proceso demejoramiento interno. Finalmente, se presentan algunas orientaciones parael futuro de las políticas en este nivel, inspiradas por la convicción de que lareforma educacional se encuentra en pleno desarrollo y requiere de unaconsolidación en los próximos años.

A lo largo de su historia, la educación media chilena ha estado atravesadapor tres grandes tensiones, tres principios que han articulado buena parte delos debates y disputas en torno a ellos:

• cómo vincular los procesos formativos con los requerimientosprovenientes del mundo de la economía –y en general del desarrollonacional– sin por ello caer en la mera instrumentalización de la educación;

• cómo garantizar el efecto democratizador de la educación –expresadoen procesos amplios de movilidad social– en un marco de expansión dela cobertura; y

• cómo conciliar las necesidades de formación general con losrequerimientos de educación especializada, al interior de un sistemaúnico y sin generar efectos de segmentación socioeducativa (Belleï,1995).



Veinte años de políticas en educación media en Chile: 1980 – 2000De la autoregulación del mercado al compromiso público

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Aunque abordadas de modo distinto, estas tensiones han estado presentesen las políticas sobre educación media de los últimos 20 años. Pero a ellas sehan agregado nuevos desafíos, al tiempo que los cambios en el contextomayor redefinen sustantivamente su carácter. Nunca como ahora la educaciónmedia estuvo tironeada tan fuertemente por procesos de cambiosimultáneamente internos y externos.




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2. Política neoliberal en educación media: reformade la gestión (1980 – 1989)

Mirada globalmente, la reforma al sistema escolar implementada por elrégimen militar en la década pasada consistió en una mercantilización de laeducación. El pilar de dicha transformación es la creación de un sistema desubvención a la demanda como mecanismo de financiamiento de las unidadeseducativas: los establecimientos compiten por captar las preferencias de los“clientes” y el Estado se limita a pagar posteriormente el servicio prestado.De este modo, son las familias de los alumnos las que, mediante sus opciones,premian a quienes ofrecen un servicio más satisfactorio de acuerdo a susintereses, y por esta vía regulan el sistema. En la medida en que las unidadesofrezcan un mejor servicio a un más bajo costo, tendrán posibilidades dedesarrollarse y sostenerse como oferentes competentes en el “mercadoescolar”. La descentralización administrativa tuvo como sentido dar mayorautonomía a las unidades que competirían entre sí, asimilando de este modolos establecimientos públicos y los particulares. El Sistema de Medición de laCalidad de la Educación (SIMCE) generaría la información que oriente lasdecisiones de los usuarios respecto del mejor servicio ofrecido. La ausenciade regulaciones en el uso de los recursos entregados permitiría desplegar lasmás eficientes capacidades de gestión (de ahí la liberalización del mercadode trabajo de los profesores). Finalmente, la flexibilización curricularconsagrada en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (dictada el 10de marzo de 1990, un día antes de que los militares dejaran el poder), buscabaestimular la diferenciación entre las ofertas educativas a fin de que los clientestuvieran distintas opciones para elegir.

Esquemáticamente, se puede afirmar que tres son las limitacionesfundamentales del modelo de sistema escolar implantado por el régimen militar:




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• La competencia entre oferentes, si bien puede aumentar relativamentela eficiencia en el manejo de los recursos, no demuestra virtudes respectoa la eficacia, es decir, la calidad del servicio prestado.

• No reconoce, ni da cabida a la existencia de fundamentales interesespúblicos sobre la educación, siendo los centrales la equidad social y lacompetitividad nacional que en ella se ponen en juego.

• Carece de un soporte institucional sólido que contenga y opere el procesoeducacional con eficacia, eficiencia y perspectivas de desarrollo. Enefecto, el sistema experimenta grados crecientes de desarticulación ydesorganización.

En cuanto a la educación media, el régimen militar orientó su políticapor principios ajenos a los ideales democratizadores que habían marcado suevolución histórica. En la “Directiva Presidencial en torno a la EducaciónNacional” de 1979 (documento que sentó las bases de los cambios queimplementaría luego) se afirmaba que alcanzar el nivel medio de educaciónconstituía una situación “de excepción”, reconociendo de esta forma sucarácter selectivo. El Estado no promovería más el aumento de su cobertura.Se concentraría en el deber constitucional de asegurar educación básicauniversal y gratuita, privilegiando el uso de recursos para esos fines. Así, seponía énfasis en que cada cual debería pagar el costo de su educación media.Por primera vez se afirmaba una voluntad política que definía la educaciónmedia como restringida socialmente y selectiva en su acceso.

Más específicamente, respecto de la educación humanístico-científica,se decía que “en este nivel de educación, se intensificará enérgicamente elnivel de exigencia, de forma de desviar hacia otras alternativas educacionalesa quienes no tengan la vocación ni la capacidad de trabajo compatible coneste nivel de exigencia”. Se planteaba, en definitiva, devolver al liceo sucarácter preuniversitario, elevando su excelencia académica y restringiendo




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su acción sólo a quienes tenían reales posibilidades de continuar estudiosuniversitarios.

Por otro lado, respecto a la educación técnico-profesional, se enfatizabael proceso privatizador de establecimientos proponiendo “acelerar o completarel traspaso a corporaciones privadas (ligadas al empresariado) de aquellasescuelas técnico-profesionales viables y cuyo giro se relacione con la empresaprivada, (además) se estimulará la instalación de escuelas técnico-profesionales por empresas privadas que requieran personal especializadoen gran número y con el objeto de formarlo”. Se pretendía dar autonomía alos liceos técnicos, de tal forma que establecieran todos los vínculos necesarioscon la empresa privada. Ésta debía regular la orientación de este tipo deformación y asegurar las posibilidades de empleo de los egresados, vinculandode mejor modo la formación con la ocupación. Así, en esta modalidad educativael aumento de la cobertura y las áreas a expandir estarían determinados porlas necesidades e intereses de la empresa privada.

Consecuente con estas definiciones, el régimen militar aplicó a laeducación media su programa de “modernización” que consistió en:

• La introducción de un sistema de financiamiento vía subvención a lademanda, estimulando a las unidades educativas a competir por matrícula.Este sistema de financiamiento se aplicó por igual a los establecimientosde propiedad pública y a establecimientos privados, que se acreditasencomo “colaboradores del Estado”. Tradicionalmente, el estado chilenohabía apoyado a escuelas y liceos privados (principalmente decongregaciones religiosas o fundaciones sin fines de lucro). Pero losmontos de esos aportes se realizaban discrecionalmente y siempre fueroninferiores a los de establecimientos públicos. Ahora, el concepto demercado involucrado en la medida promovió “la competencia total” y“en igualdad de condiciones” entre unidades públicas y privadas: seríala demanda (familias) quien decidiría quién crecía, se estancaba o decaía




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con la competencia. Obviamente, los ideólogos del régimen veían conbuenos ojos la consolidación de un subsistema privado de provisión del“servicio público educación” que hiciera perder importancia alsubsistema estatal.

• El traspaso de la administración de la mayoría de los establecimientosfiscales de educación media a las municipalidades, en un esfuerzo pordescentralizar el sistema y teniendo como horizonte de largo plazo suprivatización. Para que se generase la competencia esperada, losestablecimientos públicos debían ser administrados por instancias locales.El Ministerio de Educación debía abandonar el campo como proveedorde servicios, para reducirse a un rol supervisor y, sobre todo, financiero.

• Por último, se buscó hacer explícita la vinculación buscada entre losliceos técnico-profesionales y la empresa privada. Para ello, se traspasóla administración de un número importante de establecimientos de estamodalidad (80) desde el Ministerio de Educación a corporacionesconstituidas ad-hoc por los principales gremios empresariales. Parahacer más atractiva la administración de estos liceos, se creó un sistemaespecial de financiamiento, basado en mayores recursos y desligándolosde la competencia por matrícula.

En términos sustantivos, el régimen no tuvo una preocupación por lacalidad de los procesos educativos de los liceos, no se realizaronmodificaciones curriculares relevantes (salvo una notoria censura ideológica)que mantuvieran actualizada la formación impartida. Tampoco se actualizaronlos conocimientos y capacidades de los docentes, ni se dotó a losestablecimientos con los recursos de infraestructura y material didáctico quela labor educativa precisaba. El panorama hacia finales de la década era deuna enorme pobreza de recursos. A eso se sumaban un generalizado desánimode los docentes y una extendida pérdida de confianza de las familias y losjóvenes, especialmente los más pobres, sobre la relevancia de cursar el liceo.




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3. Políticas de mejoramiento de la calidad eneducación media (1990 – 2000)

Pese a sus diferencias políticas, la Concertación Democrática que asumióel gobierno en 1990 valoró algunas de las orientaciones fundamentales de lareforma estructural de los ’80. Consideró aquellas que se orientaron en unadirección acertada, especialmente el esfuerzo por aumentar la eficiencia enel uso de los recursos en el sector y generar una estructura administrativadescentralizada. De este modo, la propuesta programática del gobiernodemocrático se definió como una postura de conservación estructural (formasde administración descentralizada y sistema de financiamiento vía subvenciónpor alumno atendido) y mejoramiento sustantivo (intervenciones al interiorde los procesos escolares, por vía de acción directa del Estado, con recursosno canalizados a través de la subvención). Así, combinan estrategias decontinuidad y cambio.

Esquemáticamente, a través de la reforma educacional de los ’90 se habuscado estructurar un sistema escolar que combine en su funcionamiento:

• un rol fuerte pero renovado del Estado, con capacidades de conducción,promoción y control;

• instrumentos de mercado, adecuándolos a las características propiasdel servicio de que se trata; y

• una estructura organizacional y administrativa descentralizada.




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a. Fase de transición: medidas de emergencia y diseño deestrategias (1990 – 1993)

Al momento de iniciarse el primer gobierno de la concertación, no secontaba con un diagnóstico suficiente sobre la educación media, que permitiesefundamentar cambios significativos a este nivel. Por otra parte, existíaconsenso en términos de priorizar medidas orientadas al mejoramiento de laeducación básica. En consecuencia, las políticas implementadas por el gobiernodel Presidente Aylwin entre los años 1990 y 1993 se ordenaron en dos ejes:

• un programa de inversiones y modificaciones curriculares orientados amejorar la educación para el trabajo. Dicho programa se aplicó tanto enliceos técnico-profesionales (vocacionales) como en liceos humanístico-científicos (generales) que comienzan a impartir especialidades técnicas,así como a través de acciones de capacitación de jóvenes desertoresdel sistema;

• la fundamentación analítica y participativa de un programa mayor demodernización de la enseñanza media, que implicó un conjunto deinvestigaciones y un proceso de ‘Conversación Nacional’ sobre lamateria.

Fortalecimiento de la educación media técnico-profesional2

La prioridad dada al programa tendiente a modernizar la educacióntécnico-profesional se basó en una interpretación de la demanda de las familiasde menores ingresos y en la idea de aumentar las conexiones entre educaciónsecundaria y empleo (debido a la persistencia de índices elevados de cesantíajuvenil). Se vio en el fortalecimiento y ampliación de la educación técnicasecundaria la respuesta que conciliaba eficazmente ambos intereses. Esteprograma no innovó sobre el concepto que dominaba el desarrollo anterior de

2 Ver: Belleï, 1996.




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ese sector, a saber, mantener un máximo acercamiento con el mundoproductivo. Como estrategia de mejoramiento de las oportunidadeseducacionales en esta modalidad, se aplicó una política de modernización delos liceos técnico-profesionales. Ésta implicó el mejoramiento de su vinculacióncon los procesos productivos reales, programas de reequipamiento y reciclajeo perfeccionamiento del profesorado, y un aumento significativo de lasubvención escolar.

Las principales acciones realizadas en el período 1990-1993 en estesentido fueron:

a) Acciones de vinculación con el sector productivo: se desarrollaronencuentros y jornadas técnicas, con participación de representantes delos principales sectores productivos y expertos nacionales y extranjeros.Dichos encuentros se centraron en modelos y estrategias innovadorasen las prácticas de aprendizaje y en el desarrollo de mecanismos decolaboración.

b) Modernización de la enseñanza técnico-profesional, a fin de fortalecera los establecimientos municipalizados en sus déficit de equipamientoen talleres y laboratorios y mejorar la calidad de los aprendizajes,mediante:

• Renovación del equipamiento técnico en los liceos industriales,comerciales y técnicos. Se benefició a 34 liceos industriales, 43liceos politécnicos, 27 liceos comerciales y 9 técnicos femeninos,con una inversión de poco más de 5 millones de dólares,provenientes de donaciones internacionales y recursos de lareforma tributaria nacional.

• Habilitación de especialidades de la modalidad técnico-profesionalen liceos humanístico-científicos. Esta última estrategia sedesarrolló en respuesta a una creciente demanda de las familias




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por educación técnica. Se centró en acciones de infraestructura ydotación de equipos de mediana tecnología, aptos para desarrollarproyectos productivos. En 1992, se benefició a 52 establecimientosy, en 1993, a 35 establecimientos, con una inversión total de pocomás de 10 millones de dólares.

• Perfeccionamiento para profesores, especialmente aquellos de losestablecimientos que se iniciaban como polivalentes. Las actividadesestuvieron dirigidas a profesores de asignaturas básicas, a docentesde especialidad y a directivos y docentes generalistas durante losdos años en que se desarrolló el programa.

Diseño de un programa de mejoramiento integral de la educaciónmedia

Si bien en 1990 existía un grado relativamente alto de consenso acercade la naturaleza de las deficiencias de la enseñanza media, no había claridadsobre su magnitud ni su especificidad por subsectores que conforman el nivel.No existía una base analítica que orientara las políticas de mejoramiento dela calidad y la equidad de la enseñanza media. Ante ello, el gobierno optó porun proceso de generación de conocimiento a través de la investigación, y deconsideración de las expectativas y requerimientos de la comunidad nacionalante la situación de la enseñanza media y sus posibilidades de cambios, através de un proceso participativo. La tarea formó parte del Programa MECE,en un componente destinado a coordinar un amplio esfuerzo de investigación,y a organizar el mencionado proceso de conversación nacional acerca de laeducación media.

El esfuerzo de investigación se centró en cinco áreas problema,consideradas clave para la definición de políticas: currículum y estructura,prácticas pedagógicas, evaluación de los resultados educacionales, eficienciadel nivel y formación de profesores. Trece estudios fueron licitadospúblicamente, postulando a su realización los principales centros de




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investigación educacional del país. Universidades y centros académicosindependientes pusieron en acción a cerca de 200 investigadores de diversasdisciplinas y orientaciones.

Unido al esfuerzo de investigación, se realizó en la educación media, aescala nacional, una amplia discusión a la que se invitó a todas aquellaspersonas interesadas en el tema de la educación media. Para ello se preparóun material de base y una guía metodológica que se distribuyeron en el país.Así se motivó a más de 30.000 personas, organizadas en 2.043 grupos dediscusión (constituidos fundamentalmente por profesores, alumnos yapoderados), a enviar sus opiniones sobre diferentes temas relacionados conla enseñanza media. Estas opiniones, plasmadas en 2.905 informes recibidosen el Ministerio de Educación (MINEDUC), fueron procesadas y recogidasen un informe de amplia distribución.

Concentrarse durante dos años de investigación, análisis rigurosos yparticipación social, conducidos desde el MINEDUC como antecedentes deldiseño de política, elevó sensiblemente el nivel de conocimiento acumuladosobre la enseñanza media. Además, constituyó un hito en la forma de concebiry gestionar políticas públicas sobre educación. Hacia finales de 1993, el paíscontaba con conocimientos sólidos, consensos amplios y propuestas concretaspara iniciar un esfuerzo mayor de mejoramiento de la educación media.

b. Diagnóstico del nivel secundario a inicios de los ’90:un liceo anacrónico3

El problema genérico de la enseñanza media a comienzos de los ’90 erade enorme atraso respecto a su sociedad: formas institucionales y curricularesque fueron adecuadas en el pasado, ya no eran funcionales. Al aumentar

3 Ver Ministerio de Educación, 1995.




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significativamente su cobertura, el alumnado pasó a ser más heterogéneosocial y culturalmente que en el pasado, sin que esto haya sido realmentetomado en cuenta en su organización, oferta curricular y prácticas pedagógicasy evaluativas. Por otro lado, en las últimas tres décadas la economía y lasociedad chilena se transformaron en múltiples aspectos (la producción y elempleo, el mundo del conocimiento, la información y la cultura, la educaciónsuperior, etc.). Todo ello sucedió sin que se haya afectado el ordenamientoinstitucional, las orientaciones y el trabajo de los establecimientos secundarios.Todo había cambiado en su entorno, sin embargo la enseñanza media habíapermanecido inalterada en sus rasgos constitutivos. Este desfase entre laeducación media y su sociedad se manifestaba en múltiples problemáticasque afectaban casi todos los rincones del quehacer educativo de los liceos:

• a nivel curricular, existía falta de pertinencia, pobreza de objetivos ycontenidos, poca diferenciación sustantiva, precario soporte institucionalde diseño y evaluación curricular;

• a nivel pedagógico, predominaba una orientación básica hacia lamemorización de conocimientos, descuido de la generación decompetencias intelectuales de orden superior, poca diversidadmetodológica y pobreza en el uso de recursos de aprendizaje;

• a nivel de resultados, se alcanzaban bajísimos niveles de aprendizaje enlas áreas fundamentales del curriculum, altos niveles de repitencia ydeserción, irrelevancia de lo aprendido tanto para la continuación deestudios como el desempeño laboral;

• en lo referido a equidad, los problemas de resultados señalados sonsensiblemente más críticos en los jóvenes de menor nivel socioeconómico,a ello se suman problemas focalizados de cobertura (en los jóvenes máspobres y zonas geográficas más alejadas).




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c. Reforma educacional de la enseñanza media:aprendizajes de calidad para todos (1994– )4

A partir de este oscuro diagnóstico, la convicción a que arribó el gobiernoes que la gravedad y profundidad de los problemas señalados exigían realizaruna reforma profunda del nivel secundario de enseñanza (es decir,intervenciones en su estructura organizativa, curricular, evaluativa, conexionesexternas y otros aspectos de nivel macro). Ello implicó, por lo tanto, laaplicación de herramientas político-legales. Complementariamente se estimónecesario antecederla de un conjunto de intervenciones. Éstas operarían dentrode los marcos institucionales vigentes y se concentrarían en modificar losprocesos internos de los establecimientos (un programa de mejoramiento:MECE-Media), creando condiciones favorables para que las modificacionesque la reforma introdujese cayeran en “terreno fértil”.

Al respecto, el programa de gobierno del presidente Frei señaló: “Serequiere una profunda reforma (de la enseñanza media) que readecue suorganización y currículo a las características de un alumnado masivo ydiversificado; que la ponga al día frente a los requerimientos formativos de lasociedad y el desarrollo y frente al avance del conocimiento científico ytecnológico; y que mejore la calidad de las experiencias educativas queproporcione y eleve sus niveles de equidad” (Concertación de partidos por lademocracia, 1993). En consecuencia, el objetivo de la reforma de la enseñanzamedia es hacerla contemporánea con su sociedad, de la mejor calidad, yequitativa en sus resultados. Específicamente se busca:

• mejorar en forma sustancial la calidad de la formación de los jóvenes,en términos de su relevancia para las personas y su calidad de vida, elcrecimiento económico y la competitividad del país, y la democracia ylas exigencias de un orden social integrado y participativo;

4 Ver: García-Huidobro y Cox, 1999; Bellei y Mena, 1998.




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• mejorar también sustantivamente la equidad de los resultados de laeducación media, de modo de establecer una efectiva igualdad deoportunidades y utilizar plenamente el capital de talento de cadageneración; y

• mejorar su eficiencia, disminuyendo en especial las tasas de desercióny asegurando tiempos de egreso oportunos de al menos un 75% paracada promoción (Ministro de Hacienda, 1994; Ministerio de Educación,1994).

Los medios contemplados para llevarla a cabo incluyen básicamentetres procesos de cambio:

• la implementación de un Programa de Mejoramiento de la Calidad y laEquidad de la Educación Media (MECE-Media);

• la ampliación del tiempo escolar disponible a través del funcionamientoen una jornada completa (Concha et al., 1999); y

• la reforma del curriculum de la educación media (Cox, 1999).

Estas estrategias se combinan complejamente, tanto en los momentosen que se despliegan, como en sus lógicas. El programa MECE-Mediainaugura las transformaciones en 1994, enfocando su acción a mejorar loscontextos (materiales y simbólicos) y procesos de enseñanza-aprendizaje: un“cambio interno” en los marcos pre-existentes. En un segundo momento(1997), y como una respuesta entre otras a la necesidad de mayor tiempoescolar generada por el propio MECE, la jornada completa expande los límitestemporales de trabajo, pero también las condiciones de infraestructura y deconvivencia. Así se posibilita una mayor apropiación del establecimiento porparte de profesores y alumnos. Finalmente, una vez que se han comenzado a




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transformar significativamente los procesos y las condiciones de contexto, lareforma modifica la orientación sustantiva de la enseñanza media, a travésde un nuevo curriculum nacional (1999): un “cambio de las reglas” defuncionamiento.

Desde el punto de vista de los establecimientos, esta estrategia es gradual,no secuencial, es decir, los cambios se van entrelazando y comienzan a convivir,no se reemplazan. El MECE-Media extiende su acción hasta el año 2000,pero muchas de sus acciones se integran a la política regular del Ministeriode Educación y al funcionamiento “normal” de los liceos. La jornada completase amplía gradualmente, hasta llegar a cubrir al conjunto de la matrículaprobablemente en el año 2006 (inicialmente se fijó la meta para el 2002). Lareforma curricular debe “completarse” en el 2002, año en que todos los alumnosde enseñanza media estarán siendo formados con los nuevos programas deestudio. Es al conjunto de estos cambios de recursos-proceso-tiempo-materiaque llamamos reforma de la educación media.

Programa MECE-Media (1994 – 2000)5

Los objetivos genéricos del programa MECE-Media son mejorarsustantivamente la calidad, equidad y eficiencia de las condiciones, procesosy resultados de la educación media en sus dos modalidades humanístico-científica (H-C) y técnico-profesional (T-P). El propósito central del programaes dinamizar y enriquecer lo que considera los procesos fundamentales queocurren (o debieran ocurrir) al interior de los liceos. Prioritariamente, elproceso pedagógico, es decir, las actividades, relaciones y recursos queconforman los contextos de aprendizaje de los alumnos. Estratégicamente, elproceso de gestión, es decir, las formas organizativas, el manejo de losrecursos humanos y materiales, y las relaciones de autoridad y toma dedecisiones, que conforman el contexto institucional de la vida escolar.

5 La relación de los Programas de Mejoramiento con las demás políticas de desarrolloprofesional docente de la reforma es analizada por I.Núñez en esta misma publicación.




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Centralmente, el proceso de incorporación de la cultura juvenil, es decir,la consideración de elementos propios del mundo de los jóvenes (intereses,valoraciones y prácticas) como factores relevantes a tomar en cuenta en lavida escolar. Se trata de “poner al día” la educación secundaria e introduciren ella dispositivos de auto-actualización a fin de contar con liceos capacesde generar los contextos educativos adecuados para lograr aprendizajes decalidad en todos los jóvenes.

Gráfico 1. Estrategia y componentes del programa MECE-Media

Fuente: Elaboración propia

Como se dijo, además de estos procesos de cambio situados al interiorde los liceos, los marcos sustantivos y temporales en que funciona la educaciónsecundaria fueron redefinidos drásticamente. El propio MECE-Media incluyóen su agenda la elaboración de los Objetivos Fundamentales y ContenidosMínimos Obligatorios para todos los establecimientos del país: el nuevo marcocurricular aumenta la pertinencia social de lo que se aprende y hace más




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significativo en términos de la biografía de los jóvenes su paso por el liceo.Por otra parte, la posibilidad de poner en marcha un régimen de jornadaescolar completa en los establecimientos amplía sensiblemente las fronterasde tiempo que constriñen el trabajo escolar. Esto posibilita el logro de más ymejores aprendizajes, especialmente en los sectores de mayor pobreza queno cuentan con un contexto familiar (en términos de apoyo efectivo y espacio)que complemente las actividades escolares.

Es claro, sin embargo, que la potencialidad de ambas transformaciones– curriculum y tiempo – sólo se despliega en plenitud si los procesos demejoramiento de las prácticas escolares, impulsados por el MECE-Media,tienen éxito. Es una pedagogía renovada la condición para que nuevosprogramas de estudio y más horas de clases deriven en aprendizajes de mayorcalidad. Es decir, que la jornada completa no sea “más de lo mismo” ni losnuevos programas de estudio “letra muerta”, depende en buena medida decuánto se consoliden las innovaciones en los procesos gatilladas por el MECE.

Para lograr estos propósitos, el MECE-Media combina tres tipos demecanismos de intervención a nivel de los liceos:

• mejoramiento de los sistemas materiales que soportan la ocurrencia delos procesos pedagógicos;

• acciones directas (en los establecimientos o sus actores) que intentangatillar o mejorar los procesos referidos;

• acciones indirectas que generan oportunidades de consolidación delas capacidades de autonomía de los liceos.

Cada uno de estos mecanismos es puesto en juego por diversoscomponentes del programa los que, a través de efectos sinérgicos, debieranimpactar sistémicamente en las unidades educativas sobre las que actúan.




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Cuadro 1. Recursos financieros del programa MECE-Media portipo de insumo

* Sólo incluye liceos municipales.** Incluye asistencia a seminarios y jornadas de encuentro y capacitación; materiales dediscusión y apoyo directo a las actividades del programa; coordinación, asesoría y supervisióndel MINEDUC; gastos para la elaboración del nuevo marco curricular de la Escuela Media.Fuente: Elaboración propia en base a información de: Ministerio de Educación, 1995.

Para construir los procesos de mejoramiento y cambio que el MECE-Media promueve, se requiere un “piso mínimo” de recursos materialesque posibiliten a docentes y alumnos una pedagogía y unos procesos deaprendizaje renovados, a la vez que hagan visible en el liceo la riqueza delconocimiento. El programa garantiza a cada establecimiento de financiamientopúblico contar con dicha base de recursos, la que, sintéticamente, consiste en:

• diversos mejoramientos a la infraestructura (incluyendo mobiliario);

• una dotación a todos los establecimiento del país de libros de alta calidadpara conformar una biblioteca escolar básica (que incluye la suscripcióna diarios y revistas);




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• modernos materiales didácticos que enriquecen el repertorio metodológicode los profesores, textos de estudio –con una concepción pedagógica ycurricular renovada– para cada alumno y profesor (por primera vez elEstado entrega en el nivel secundario al universo de la matrícula delpaís);

• y equipamiento computacional (con capacitación presencial, materialesde apoyo, software básico y asistencia técnica de universidades) que setrabaja bajo el principio no de aprender computación sino de aprendera través de la computación;

• además, los establecimientos se conectan a una red nacional decomunicaciones, Enlaces, y, a partir de 1999, gracias al aporte de unaempresa telefónica, todos los liceos cuentan con conexión gratuita aInternet.

Las acciones directas sobre los liceos se organizan según los actoresprivilegiados –docentes, directivos y alumnos– de cada uno de los tres procesosmás arriba señalados (proceso pedagógico, de gestión, incorporación de lacultura juvenil). Cada una de las tres líneas de acción directa se sostiene enuna estrategia que combina a su vez tres elementos: instancias de capacitaciónpresencial (mediante la asistencia a seminarios, jornadas y encuentros deintercambio), asesoría técnica de profesionales de los niveles descentralizadosdel MINEDUC (supervisores) y materiales de trabajo y auto-instrucción(videos, guías, módulos elaborados por el propio programa).

Con el fin de dinamizar el proceso de cambio pedagógico, se instalan encada establecimiento instancias regulares de trabajo colectivo docente: GruposProfesionales de Trabajo (GPT). Para facilitar los GPT, el programa entregaun conjunto de materiales de trabajo que orientan las discusiones de losdocentes, facilitan la asesoría presencial de supervisores de los DepartamentosProvinciales de Educación previamente capacitados para ello (que conducendirectamente los GPT en sus etapas iniciales) y capacitan directamente, a




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través de jornadas de intercambio, a docentes de los establecimientos. Enestos GPT (que debieran operar como parte de las actividades no lectivaspara las que están contratados los docentes) se espera que los profesoresrevisen y evalúen críticamente su trabajo educativo. Además, que generenformas alternativas de docencia que, considerando las característicasparticulares de sus jóvenes, sean efectivas para lograr los aprendizajes quese busca alcanzar, y entren en una dinámica permanente de diseño-implementación-evaluación-rediseño de sus prácticas pedagógicas.

La propuesta de modernización de la gestión institucional de los liceos,que busca fortalecer el proceso de descentralización pedagógica, se orientaa lograr que cada comunidad educativa cuente con:

• un modo de gestión institucional que permita y promueva la participacióncreativa de todos los actores de la comunidad escolar (centralmenteprofesores y alumnos);

• un equipo de gestión que lidere en forma compartida y ejerza la autoridadde un modo legítimo en el establecimiento;

• un proyecto educativo institucional que convoque el compromiso realde la comunidad de docentes, que permita coordinar y vincular lasdistintas iniciativas y proyectos del liceo en un todo organizado yplanificado, y que oriente las acciones de desarrollo institucional ycurricular. Para ello, se realiza una serie de jornadas de capacitaciónpresencial con los directivos de los liceos, se les invita a participar enseminarios de intercambio profesional, se proporcionan materiales detrabajo para ser desarrollados en sus unidades educativas, y la asesoríade los supervisores ministeriales.

Por último, mediante la apertura de Actividades Curriculares de LibreElección (ACLE) para los alumnos se persigue un triple propósito. Primero,ocupar creativa y formativamente el tiempo libre de los jóvenes, aprovechando




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la capacidad instalada del establecimiento en horarios en que no se desarrollanclases. Segundo, generar en los jóvenes un contexto motivacional de agradoe identificación con su establecimiento, de forma que se mejore supredisposición al aprendizaje. Por último, sensibilizar a los docentes con lascaracterísticas del mundo de los jóvenes de hoy, a fin de provocar unconocimiento y acercamiento que tome en cuenta de mejor forma esta realidaden su trabajo pedagógico. Las ACLE operan bajo la forma de talleres endiversas áreas de interés y potencialidad formativa para los jóvenes (medioambiente, comunicación, artes, deportes). Los alumnos asisten a ellosvoluntariamente y son cogestionadores protagónicos de los talleres, siendoasesorados para ello por uno o dos profesores coordinadores. El programaentrega materiales para los talleres, capacita y financia a los docentes, ypromueve la conformación de redes de trabajo.

Recuadro 1

¿Qué significa “incorporar la cultura juvenil al liceo”?

Lo que está a la base de la propuesta del MECE-Media de trabajo con jóvenes esun cambio cultural de proporciones. Éste, no siempre percibido en toda sumagnitud por quienes están inmersos en la acción transformadora ni comprendidoen toda su profundidad por quienes miran con relativa distancia al sistemaescolar. El ACLE es una búsqueda, un ensayo para responder constructivamentea dos nuevas realidades del paisaje sociocultural chileno.

Por una parte, la masificación de la educación media tiene repercusionesimportantes en las dimensiones culturales y sociales de los liceos. Éste es unfenómeno extremadamente reciente, del que se toma conciencia como problemaa mediados de la década de los ’80 y que sólo se asume programáticamente amediados de los ’90. ¿Cuáles son las implicancias para el sistema escolar(curriculum, materiales, docentes, organización, etc.) de que una proporciónsignificativa de sus alumnos sean los primeros miembros de su árbol genealógicoen asistir al liceo? Para dar una sola imagen: la mayoría de los jóvenes que rindióla prueba SIMCE de evaluación de rendimiento de 2ª Medio en 1998, ya había




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superado la escolaridad alcanzada por sus padres. El liceo debe asumir unarealidad social distinta: sus alumnos no son ya el prototipo de joven de clasemedia ascendente con el que crecieron y, más importante aún, con el que seformaron los docentes. La educación media debe dar respuestas formativaspertinentes a una heterogeneidad social mucho mayor, actualizando la promesadel liceo de elite en contextos de democratización.

Por otro lado, la emergencia de lo que se puede denominar una “cultura juvenil”es también un fenómeno reciente. Sólo a partir de los movimientos culturales(políticos, universitarios, musicales) de la década de los ’60 se puede decir quehizo su entrada a la escena pública “el joven”. Éste surgió como una categoríasocial y cultural específica, con preferencias, valores, prácticas y expectativasdiferentes a las del mundo adulto. A partir de entonces, sociológicamente setiene una alternativa a las teorías psicológicas del desarrollo evolutivo, que sólohan visto en la juventud un “ser en transición”. La juventud no es sólo unperíodo de preparación, de maduración, de “adolescencia” de algo, una cuasipatología de la personalidad infantil que se abandona y adulta que se busca. Apartir de entonces, el proceso de socialización de la juventud se vuelveproblemático, crítico, porque deja de ser evidente que los jóvenes estén ansiosospor dejar de serlo e integrarse a los sistemas de convivencia y accióninstitucionalizados por los mayores.

En la década de los ’90, en Chile se produjo una cristalización a gran escala deprocesos de transformación que se venían gestando hacía tiempo en este sentido.La confluencia de medios de comunicación de masas y un mercado de consumoque se dirigen específicamente a satisfacer (y crear) los gustos de los jóvenes(tipo de música, vestimenta, programas televisivos y otros consumos) hareforzado la distinción de sus preferencias, prácticas e identidad. El aumento deaños de escolaridad, proporcionado por la expansión de la cobertura de laeducación media, ha masificado un “privilegio” hasta hace poco reservado a losjóvenes de clase alta y algunos segmentos de clase media: alejar la edad en quedebe someterse a las exigencias del mercado de trabajo. Éste es el contextobásico que permite el desarrollo de esos procesos de producción de la “culturajuvenil”.




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Reconocer la importancia de la cultura juvenil para el trabajo formativo de laeducación, es asumir al mismo tiempo que los jóvenes populares entraron alliceo y que la juventud, en general, posee una densidad cultural propia. Es eneste reconocimiento que puede aumentar la riqueza comunicativa de losintercambios entre profesores y alumnos, entendiendo que para la enseñanzaefectiva es condición sine qua non que el docente tome en cuenta el mundovital de los jóvenes e intente desde ahí “hacer sentido”.

Como dijimos, la propuesta del MECE en general, y el ACLE en particular, es unarespuesta progresista a los desafíos educativos planteados por la formación detodos los jóvenes, constituyéndose en una alternativa a las dos posturas quetradicionalmente ha asumido el sistema escolar ante la emergencia de la culturajuvenil como “un problema” en sus aulas. La respuesta “conservadora”, ante sudecepción por no tener al frente los alumnos que espera, fortalece sus viejasprácticas y rigidiza sus antiguas normas, proclamando el imperativo deobedecerlas “para alcanzar la verdadera educación”. El resultado es el fracaso yla exclusión de las mayorías, el desencanto de una juventud que no se sienterespetada, la reacción violenta de quienes no son reconocidos como legítimospor un sordo autoritarismo. La respuesta “paternalista”, por su parte, conmovidapor lo inapropiada de la oferta del liceo para estos alumnos y por sus difícilescondiciones de vida (presente y sobre todo futura), claudica su labor formativa,“se hace amigo de los chiquillos”. Se les asimila usando su lenguaje ycompartiendo sus prácticas, hace borrosos todos los límites y deroga losobjetivos de aprendizaje “por demasiado exigentes para una juventud que noseguirá estudios superiores y se empleará en los niveles más bajos de la pirámidelaboral”. El resultado es el mismo fracaso de las mayorías (por marginalizante) yel desprestigio del liceo.

Con miras a consolidar estos procesos de cambio al interior de losestablecimientos, el programa desarrolla un conjunto de acciones indirectasque fortalecen la autonomía de los liceos, cuya esencia es abriroportunidades de ejercer las capacidades de los actores escolares. Estosnuevos mecanismos centran su eje en las propias comunidades educativas,




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las que, de acuerdo con sus necesidades e intereses, deciden sobre el uso derecursos financieros, materiales y humanos.

En primer lugar, la entrega de recursos para el aprendizaje (libros ymateriales didácticos) sólo en una mínima fracción (20%) se hace definidapor el MINEDUC. El resto opera mediante un novedoso proceso de demandainformada que sitúa la decisión respecto de qué se adquiere en los propiosequipos de docentes de cada establecimiento. El programa entrega a losliceos catálogos de libros y materiales didácticos y un monto de recursosasociado al tamaño de la matrícula. Son los profesores, en sus GPT ycoordinados por el equipo de gestión, los que definen el listado de productosa adquirir. Esta modalidad aumenta las probabilidades de uso de los recursos,en la medida en que sus usuarios estuvieron involucrados en la decisión decompra.

En segundo lugar, el programa cuenta con un Fondo de Proyectosconcursables al que los liceos acceden luego de un año de su ingreso alprograma. Los profesores, en sus GPT, diseñan Proyectos de MejoramientoEducativo, conocidos como PME, que apuntan a mejorar la calidad de losaprendizajes y la formación de sus alumnos, a través de iniciativas quemodifican la forma y contenidos de la enseñanza. Los PME constituyen unapoderosa herramienta de descentralización educativa. Apoyan la construcciónde respuestas pedagógicas de los propios docentes para hacer frente a ladiversidad social y cultural de sus alumnos, así como innovacionesmetodológicas en las diversas áreas de la enseñanza. Los PME pueden teneruna duración de 2 ó 3 años y su selección se basa fundamentalmente en lacalidad técnica de la propuesta y, secundariamente, en el nivel socioeconómicode los estudiantes a que está dirigida.

Por último, el MECE-Media ideó un mecanismo para satisfacer lasnecesidades de actualización de conocimientos y capacidades de losprofesores y enriquecer los procesos escolares con el apoyo de saberes y




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profesionales de otros campos. Dicho mecanismo permite a los equiposdocentes contratar servicios de asistencia técnica externa (preferentementeuniversidades y, en menor medida, centros académicos y empresas deconsultoría privadas). Las orientaciones fundamentales de esta línea de acciónson:

• que la asesoría esté centrada en los intereses, preocupaciones ynecesidades particulares de una comunidad educativa, que precisa portanto respuestas diferenciadas según el cliente y no un tratamientoestandarizado orientado más por los intereses del oferente;

• que la asistencia técnica sea focalizada (en el tema e interlocutores),limitada en el tiempo y realizada preferentemente en el propioestablecimiento, es decir, respuestas ágiles desarrolladas en el terreno;

• que opere con los máximos niveles posibles de descentralización,generando un mercado específico: reglas del juego, información ysupervisión general de la autoridad pública (MINEDUC), competencia,especialización, promoción de los oferentes (instituciones asesoras), ydecisión final de contrato, intereses privilegiados y orientación del servicioradicados en los usuarios (liceos).

Jornada escolar completa (1997 – 2006)

Como se dijo, a partir de 1997 se inicia un cambio decisivo en la escalatemporal en que trabajan profesores y alumnos, al suprimirse gradualmenteel funcionamiento en “doble turno” (un grupo de alumnos en la mañana yotro en la tarde) e implementarse un régimen de jornada única extendida.Este cambio incluye tanto a educación básica como media. La tabla muestralos incrementos en tiempo semanal y anual, así como el porcentaje de aumentodel valor de la subvención educacional.




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Cuadro 2. Aumento de tiempo semanal y anual, y recursos desubvención, por jornada completa en educación media

* Se refiere a “horas pedagógicas”, unidad de tiempo correspondiente a 45 minutos.Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Estudios. 2001.

Como se ve, la jornada completa lleva al conjunto del sistema secundarioa funcionar con 1.621 horas pedagógicas anuales. Esto implica aumentosproporcionales entre un 11 y un 27%, debido a que la modalidad vocacionalya contaba con tiempos mayores y a que en ambas (vocacional y general)los primeros dos grados estudiaban menos tiempo que los dos últimos. Entérminos concretos, este incremento significa, por ejemplo, que los alumnosde 1° y 2° medio de la modalidad general tendrán dos meses y medioadicionales de estudio anuales, acumulando en su ciclo secundario un añomás de educación que sus pares formados en la jornada tradicional.

El Cuadro 2 también muestra que los incrementos presupuestarios quese transfieren a los establecimientos son mayores que la simpleproporcionalidad de horas adicionales de la jornada (entre un 6 y un 13%más). En la práctica, esto significa que los establecimientos cuentan conrecursos no sólo para contratar por más tiempo a los docentes y el personal




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en general: también pueden mejorar su equipamiento y otras condicionespara el trabajo escolar de los alumnos. Efectivamente, al pasar a funcionaren un sistema de jornada completa, la disponibilidad de materiales didácticosy otros espacios educativos se hace más necesaria.

La política de jornada completa contempla recursos tanto paraincorporarse a la subvención escolar como para realizar inversiones eninfraestructura. En un primer momento (1997/98), se incorporaron todos losestablecimientos que no requerían inversiones mayores en infraestructura,producto de una relativa sub-utilización de su capacidad (aproximadamenteun 10% de la matrícula total de enseñanza media). A partir de ahí, losestablecimientos (municipales o privados que reciben subvención estatal)presentan un proyecto de ampliación a un fondo público de recursosespecialmente creado para los efectos, administrado regionalmente por elMinisterio de Educación (entre los años 1998 y 2000, se ha incorporado bajoesta modalidad aproximadamente un 10% de la matrícula total). En laactualidad, alrededor del 20% de la matrícula total de enseñanza media, esdecir, un 25% de la matrícula subvencionada por el Estado, se encuentraestudiando en jornada completa.

Las implicancias financieras de esta política son enormes. El costo total(básica y media) de expansión en infraestructura y equipamiento,específicamente ligado a la jornada completa (que se suma por tanto a lasotras inversiones de la reforma), se calcula en poco más de 1.200 millones dedólares. A esto se suma el mayor costo de operación, producto del aumentodel valor de la subvención escolar (con que se paga entre otros al personaldocente adicional), que se incorpora regularmente al presupuesto nacional,estimado en un 34% (en enseñanza media es un poco más bajo, pues elaumento de horas es proporcionalmente menor).

El uso del tiempo adicional con que cuentan los liceos es decidido porcada establecimiento. Para comenzar a funcionar en jornada completa, deben




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presentar al Ministerio de Educación una planificación de uso del tiempoadicional. Ésta combina la extensión de horas a asignaturas del curriculum(Lengua y Matemática, fundamentalmente) con la creación de talleres delibre elección para los estudiantes (Deportes, Artes, etc.). Si esta programaciónes aprobada y el establecimiento cumple los requisitos de infraestructura(autónomamente o a través del fondo de inversión referido), al año escolarsiguiente comienza a trabajar en jornada completa. Esta transformación sehace por lo general de una sola vez para todo el establecimiento, y no puedeser revertida con posterioridad. En términos efectivos, estas decisionescurriculares, tomadas por los establecimientos para incorporarse al sistemade jornada completa, constituyen el mayor proceso de descentralizacióncurricular llevado a cabo en el país.




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4. Financiamiento de la educación media:concreción de la voluntad política

Como hemos visto, las políticas educacionales en el nivel secundario delas últimas dos décadas combinan complejamente importantes líneas decontinuidad estructural (en su gestión y modo de financiamiento) consustantivas transformaciones educativas (en su orientación y procesos). Sinembargo, ambas (continuidades y transformaciones) deben ser vistas contrael telón de fondo de los recursos financieros con que ha funcionado el sectoren el período. Son éstos los que definen, en buena medida, tanto susposibilidades de mejoramiento como su prioridad política.

Para comprender las características del gasto en educación, es precisoconsiderar las diferentes modalidades de administración y financiamientoexistentes en el país en la enseñanza media. En primer lugar, los liceosmunicipales son de propiedad y administración pública. Fueron transferidospor el Ministerio de Educación a las Municipalidades en los años ’80 y, en elaño 2000, congregaban el 48% de la matrícula del nivel secundario, atendiendofundamentalmente a los sectores de clase media y baja. En segundo término,los establecimientos privados subvencionados incluyen tanto colegios decongregaciones religiosas o fundaciones, como de particulares o institucionescon fines de lucro (los primeros existentes desde hace décadas, los segundoscreados a partir de la reforma introducida en los años ’80). Al año 2000,atendían a un 35% de la matrícula secundaria, siendo sus alumnospreferentemente de clase media o media-alta. Una tercera categoría deestablecimientos (todos de enseñanza vocacional), siendo de propiedad estatal,fueron entregados para su administración a corporaciones empresarialesdurante los años ’80. Para el año 2000, cubrían el 7% del nivel secundario,siendo sus alumnos de clase media o baja. Finalmente, los colegios privadosno subvencionados, tradicionalmente existentes en el país, educaban en elaño 2000 al 10% de la matrícula secundaria, siendo sus alumnos exclusivamente




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de clase alta. Es decir, el 52% de jóvenes chilenos se formaba en el 2000 enestablecimientos administrados por privados.

Gráfico 2. Distribución de la matrícula de enseñanza mediasegún dependencia administrativa, 2000

Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. 2001.

En términos de financiamiento, tanto los establecimientos municipales,como privados subvencionados y de corporaciones empresariales, recibenfondos del Estado, lo que constituye su principal (y en muchos casos exclusiva)fuente de recursos. Además, desde 1993, todos los establecimientossubvencionados pueden, respetando ciertas reglas de montos máximos, cobraralguna mensualidad a las familias (aproximadamente un 20% de los alumnosde liceos municipales y un 80% de los privados subvencionados pagan unamensualidad). Las municipalidades también realizan transferencias de recursosa sus establecimientos. Por su parte, los colegios privados no subvencionadosson financiados exclusivamente con cobros a las familias. Es decir, un 90%de los jóvenes chilenos estudia en establecimientos financiados por el Estado.

A continuación se presenta la evolución en los últimos 20 años del gastopúblico destinado a la educación, lo que configura la base material en que seeduca al 90% de jóvenes.




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Cuadro 3. Evolución del gasto público en educación segúnfuentes, en millones de pesos, años 1980 – 2000

Observaciones: Cifras de gasto efectivo neto.(a) Presupuesto ejecutado de cada año. Entre 1996 y 2000, incluye gasto en moneda extranjera.(b) Aportes de Municipalidades para operación e inversión.Las cifras correspondientes al período 1990-1997 fueron actualizadas según el Informe Analíticoconsolidado del Estado de la situación presupuestaria del Sector Municipal de cada año. 1999:Estimado (sobre la base del 90,57% del mismo informe). 2000:Estimado (sobre la base del99,67% del mismo informe).(c) Inversión educacional realizada por el Ministerio del Interior a través del FNDR y el FondoSocial. Considera los balances presupuestarios del FNDR año 2000, excepto regiones V, VI, XI, XII,R.M., que corresponden al 95% de las asignaciones presupuestarias al 31 de diciembre de 2000.Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. Sobre la base de: MINEDUC,Balances Regionales, Fondo Nacional de Desarrollo Regional (FNDR), DepartamentoInversiones, Estadísticas de las finanzas públicas 1987-1996, Balances presupuestariossectoriales; y MINEDUC, Estado de la situación presupuestaria del Sector Municipal.




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La principal fuente de recursos del sistema escolar es el gasto públicoque realiza el gobierno central en educación (MINEDUC e Inversión, en elcuadro anterior). Durante la década de los ’90, éste creció ininterrumpida-mente, no sólo en términos absolutos, sino también con relación a los demásgastos gubernamentales y al producto interno bruto del país. Así, por ejemplo,el gasto en educación pasó de representar un quinto del total del gasto social ainicios de la década a constituir una cuarta parte a finales del período.

Cuadro 4. Proporción del gasto público en educación sobre elPIB, el gasto social y el total del gobierno central,años 1990-1999

Observaciones: (a) Cifras provisorias del Banco Central.Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. 2001.

Al gasto público que realiza el gobierno central, debe agregarse el aporteque realizan los municipios (gobierno local) a la educación. Así, el gasto públicototal en educación representaba en 1999 el 4,2% del Producto Interno Bruto(el aporte municipal fue ese año un 0,2% del PIB), siendo que en 1990 erasólo del 2,6% del PIB. Esto quiere decir que, en moneda del año 2000, el




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gasto público pasó de 576.000 millones de pesos en 1990, a 1.605.000 millonesde pesos en 2000. Es decir, los recursos públicos para educación se hanprácticamente triplicado en el período.

De los recursos que aportan los municipios a la educación (queconstituyen cerca del 9% de su presupuesto anual), aproximadamente el87% se destina a gastos de personal, el 10% a gastos de funcionamiento yel 2% a gastos de inversión. El propio Ministerio de Educación (MINEDUC,ver Cuadro 3.1) también destina una cantidad menor de recursos a inversión(0,23% en 2000). Al sumar a los recursos de “Inversión” consignados en elcuadro anterior, estos aportes municipales y del MINEDUC, el gasto públicodestinado a este ítem prácticamente se duplica.

Como se mencionó, muchas familias financian la totalidad o unafracción de la educación de sus hijos. Estos recursos, unidos a aportes deempresas, constituyen el gasto privado en educación. Durante los ’90,especialmente en la segunda mitad de la década, estos recursos seincrementaron en forma importante, pasando de ser un 1,8% del PIB en1990 a un 3,1% en 1998.

En consecuencia, el gasto total que el país destina a la educación hacrecido significativamente: mientras que en 1990 representaba el 4,4% delPIB, en 1999 alcanzó aproximadamente el 7,3% del PIB.




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Cuadro 5. Gasto total en educación (como porcentaje del PIB),1990 – 1999

Notas:(a) Gasto público en educación considera el gasto del gobierno central más los aportes

municipales a la educación.(b) Gasto privado 1999 es una estimación: se repite el gasto privado 1998. Por esto, gasto

total 1999 es también estimado.

Fuente: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. Sobre la base de:Gasto público: Ministerio de Hacienda, Dirección de Presupuesto y Subsecretaría de DesarrolloRegional, Estadísticas de las Finanzas Públicas 1989-1999, sobre la base de información de laContraloría General de la República (aporte municipal).Gasto privado: estimación efectuada sobre la base de información del Banco Central,Departamento de Cuentas Nacionales.PIB: Banco Central de Chile. Las cifras correspondientes a los años 1998 y 1999 son provisorias.

Los incrementos referidos de la década de los ’90 contrastan con larealidad de los años ’80, en que el gasto público en educación sufrió unadrástica caída, pasando de 803.000 millones de pesos en 1981 (valor delaño 2000), a 576.000 millones en 1990. La evolución del gasto público eneducación es una señal inequívoca de la prioridad que el gobierno asigna al




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sector. Ciertamente, éste se encuentra también afectado por las condicionesmacroeconómicas del país, sin embargo, esta relación no es mecánica: laspolíticas públicas pueden otorgar a la educación una relativa independencia(a favor o en contra). Tal ha sido el caso de Chile en los últimos veinteaños.

En efecto, si se compara la evolución del crecimiento del gastogubernamental en educación con el crecimiento del país, se aprecia que, ainicios de los años ’80, la crisis económica expresada en una disminucióndel Producto Interno Bruto afectó también fuertemente al gasto públicoeducacional. A partir del año 1984, el país comenzó a recuperarse de lacrisis, acumulando hasta 1990 siete años de crecimiento continuo del PIB(en torno al 6% anual). Sin embargo, esta mejor situación económicanacional no se tradujo en aumentos del gasto en educación. Muy por elcontrario, éste continuó disminuyendo sistemáticamente por el resto delgobierno militar. A partir del año 1991, la situación se invierte totalmente.La aplicación de políticas educativas de mejoramiento de la calidad y laequidad, impulsadas por los gobiernos de la Concertación Democrática, sebasa en un aumento constante del presupuesto público destinado a ellas,crecimiento incluso superior al del PIB. Finalmente, la prioridad asignada ala educación es puesta a prueba cuando, pese a tener el país un crecimientonegativo del PIB en 1999, el gasto público en educación continúa creciendoen alrededor del 8% anual.




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Gráfico 3. Crecimiento del gasto del gobierno central eneducación y crecimiento del PIB, 1980-2000

Fuente: elaboración propia, sobre la base de datos del Banco Central de Chile y del Ministeriode Educación, Departamento de Estudios. 2001.

Estos mayores recursos públicos para educación han beneficiado a laenseñanza media. Durante la primera década del período, el gasto del gobiernocentral en este nivel no tuvo variaciones significativas, manteniéndose entre1980 y 1991 en alrededor de 100.000 millones de pesos anuales (en monedadel año 2000). En la segunda mitad del período analizado, a partir de 1992, seproduce un rápido y sostenido aumento de recursos públicos, siendo más quetriplicados al superar en el año 2000 los 300.000 millones de pesos destinadosa la educación secundaria.

Un aumento tan importante de recursos podría estar asociado linealmentecon un crecimiento de la matrícula, no dejando por tanto mucho espaciofinanciero para la implementación de programas de mejoramiento de la calidadde la enseñanza o de las condiciones de trabajo de los docentes que realizandicha labor. Sin embargo, no es ésta la situación del caso chileno. Como se




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muestra en el gráfico, durante toda la década de los ’80 la matrícula deeducación media creció sostenidamente, acumulando un aumento del 34%entre 1981 y 1989. Dado que, como se dijo, los recursos asignados semantuvieron relativamente constantes, el gasto público de educación poralumno secundario cayó durante la década hasta llegar en 1990 a disminuiren un 23% respecto a 1981. Durante los años ’90 la situación cambió designo: la matrícula tuvo un período de decrecimiento en la primera mitad de ladécada, y de recuperación y crecimiento en la segunda mitad (en el año2000, la matrícula del nivel es un 48% más alta que en 1981). Sin embargo, elaumento significativo de recursos ya mencionado permitió que el gasto públicopor alumno creciera durante toda la década, llegando en 2000 a ser un 119%más alto que en 1981.

Gráfico 4. Evolución del gasto y matrícula de educación media,1981 – 2000

Fuente: elaboración propia, sobre la base de datos del Ministerio de Educación, Departamentode Estudios. 2001.




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En consecuencia, ni la disminución de recursos de los ’80 ni el aumentode los ’90 están asociados a la evolución de la matrícula de enseñanza media,sino a las prioridades presupuestarias y al tipo de políticas que se implementanen uno y otro período. De hecho, no sólo se evidencia un incremento sustantivode los recursos que el Ministerio de Educación transfiere a los sostenedores(públicos o privados) bajo la forma de una subvención escolar por alumno.También han aumentado en los ’90 los recursos asignados a programas directosde mejoramiento e inversión en los establecimientos (como el MECE-Media) ya la asistencialidad escolar dirigida a los alumnos más pobres. El gráfico muestrala proporción que actualmente tienen estos tres tipos de gasto en el presupuestodel Ministerio de Educación canalizado hacia la enseñanza media.

Gráfico 5. Estructura del gasto del Ministerio de Educación enenseñanza media, 2000


A pesar de los significativos esfuerzos hechos por el Estado en los años’90 para aumentar el presupuesto destinado a la educación pública, el sistemaescolar chileno posee aún una desigualdad estructural en la disponibilidad derecursos, asociada al origen familiar de los alumnos. Una de las ventajas delsistema de financiamiento a través de una subvención asociada a la matrículade cada establecimiento, es que iguala los recursos básicos con que son




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educados todos los niños del sistema público de enseñanza. Sin embargo,como hemos visto, los liceos subvencionados poseen otras fuentes de recursosadicionales: cobros a las familias, aportes municipales y donaciones queempresas pueden hacer a un establecimiento determinado (para lo cual existeun estímulo tributario desde 1993). A su vez, los establecimientos de financia-miento exclusivamente familiar, al concentrar su matrícula en los sectores demás altos ingresos, captan recursos significativamente mayores que el restodel sistema escolar. El siguiente gráfico muestra una estimación hecha parala educación media (año 1998) que considera el conjunto de estos factores.

Gráfico 6. Gasto por alumno en educación media segúndependencia, 1998

Ref. Dólar 1998 = 460 pesosFuente: elaboración propia, sobre la base de datos Ministerio de Educación, Departamento deEstudios. 2000.




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En promedio, los liceos municipales educan a un joven con $354.988(US$772) anuales, los establecimientos privados subvencionados por el Estadolo hacen con $481.995 (US$1.048) anuales en promedio (aproximadamenteun tercio más) y los colegios privados sin subvención pública cuentan enpromedio con $1.514.320 (US$3.292) por alumno al año (más de cuatro vecesmás que los municipales y 3 veces más que los privados subvencionados). Esdecir, la estratificación de recursos con que funcionan los liceos sigue, aunqueatenuada, a la estratificación social de los alumnos que a ellos asisten.

En efecto, las diferencias producidas entre los liceos subvencionadospor el Estado se deben a la desigual capacidad de pago de las familias queasisten a colegios municipales o particulares. Mientras el aporte familiar anualen los liceos municipales es, en promedio, de $3.774 (US$8), en losestablecimientos privados subvencionados es de $58.025 (US$126). Así, parael sector municipal de educación media el aporte de las familias significa el1% de su presupuesto, en tanto que en el sector privado subvencionado el12% de sus recursos provienen de las familias. El sector privadosubvencionado cuenta además con un importante flujo de donacionesempresariales (estimuladas por una ley especial que otorga facilidadestributarias para el efecto), las que en total significan un 4% de su presupuesto.En el sector municipal estas donaciones son prácticamente inexistentes.

Finalmente, la subvención pública por alumno también reconoce algunasdiferencias entre los liceos, asociadas a las modalidades de enseñanza queéstos imparten. Los costos de formar a un alumno son distintos si se trata deuna enseñanza general o vocacional. Aún dentro de ésta última, dependiendode qué rama de la producción se trate, los valores que el Estado paga a lossostenedores educacionales varían como indica el siguiente cuadro (como sesabe, independiente de si se trata de liceos municipales o privados).




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Cuadro 6. Subvención mensual por alumno según modalidad deenseñanza y tipo de jornada (en pesos y US$),Febrero de 2001

Ref. US$ 2001 = 635 pesosFuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto. 2001.




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5. La masificación de la educación media: acceso,progreso, deserción y egreso

a. Acceso6

Como se vio, aunque por orientaciones y objetivos diferentes, laspolíticas educativas de las dos últimas décadas no definieron la expansiónde la enseñanza media como una de sus prioridades. Impulsado por unaconcepción elitista y segmentadora sobre la educación post-primaria, elrégimen militar definió la modalidad general (“humanístico-científica” enChile) como “de excepción”, con un restrictivo carácter preuniversitario.La modalidad vocacional (“técnico-profesional” en Chile), a su vez, fuevista como poco más que una capacitación laboral de un obrerosemicalificado, cuya matrícula debía ser regulada por las necesidadesdirectas de la empresa. Los gobiernos de la Concertación Democráticabasaron sus políticas sobre el sistema escolar en el diagnóstico de que losniveles de cobertura existentes eran adecuados para el país y que la prioridaddebía ser aumentar los aprendizajes. Por ello se abocaron al mejoramientode sus condiciones y procesos. Sin embargo, respecto al acceso, el sistemaescolar tuvo una evolución no prevista por ninguna de estas perspectivas.El siguiente gráfico presenta la matrícula del nivel secundario desde 1936hasta la actualidad.

6 El impacto que este proceso tuvo en términos de la necesidad de ampliar el cuerpodocente es analizado por I. Núñez en esta misma publicación.




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Gráfico 7. Evolución histórica de la matrícula de enseñanzamedia, 1936 – 2000

Fuentes:(1) Años 1936 – 1980: PIIE, 1984.(2) Años 1981 – 2000: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. 2001.

A lo largo del siglo XX, es posible distinguir cuatro períodos. En unaprimera fase, que va desde comienzos de siglo hasta mediados de los años ’60,la matrícula crece constantemente pero a un ritmo muy lento (pasando, en 30años, de aproximadamente 25.000 a 150.000 alumnos). A mediados de los ’60,comienza un proceso de expansión acelerada que se extenderá sin interrupcionespor dos décadas y media (en esos 25 años, la matrícula aumentó de 150.000 a750.000). En un tercer momento, entre 1989 y 1993, por primera vez en suhistoria la matrícula de enseñanza media no sólo rompe su tendencia alcrecimiento, sino que disminuye significativamente (en 4 años perdió 100.000




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alumnos)7. Por último, a partir de 1994 la educación secundaria retoma unacelerado impulso expansivo, el que se mantiene hasta la fecha (en 7 añosaumentó su matrícula en poco más de 150.000 jóvenes). Por su parte, lamodalidad vocacional tenía una participación muy marginal en la matrícula delnivel pero, a partir de la década del ’50 y con más fuerza desde finales de los’60, ha ido paulatinamente aumentando su presencia, hasta situarse en pocomás del 40% de la matrícula total. Puede concluirse que el crecimiento de lamatrícula se ha hecho, aunque con magnitudes variables según el período, conla expansión tanto de la enseñanza vocacional como general8.

El crecimiento poblacional explica una parte de este aumento de matrícula,pero no todo. De hecho, como muestra el siguiente gráfico, aun en las décadasde crecimiento moderado, la cobertura del sistema escolar creció respecto dela población del grupo de edad correspondiente. Mientras en 1935, sólo el 5%asistía a la enseñanza media, en 1965 la cobertura había subido a casi el 20%.Pero fue en el período de expansión acelerada que la cobertura de enseñanzasecundaria creció significativamente. Pasó de beneficiar a alrededor de unquinto de los jóvenes, a cubrir a cuatro quintos de ellos, transformándose deuna educación de elite a una de masas. Posteriormente, la depresión de iniciosde los ’90 hizo perder alrededor de 7 puntos porcentuales, pero la recuperaciónposterior acumula un aumento del 10% sobre el total.

7 No existen estudios para explicar esta baja de matrícula. Dos hipótesis podrían plantearse aeste respecto. Como se analizará más adelante, en este período hay una alta deserción eneducación secundaria, que coincide con una época de expansión de las oportunidades laboralespara los jóvenes (incluso con programas masivos de capacitación laboral para jóvenes,orientados a insertarles rápidamente en el mundo del trabajo). Por otra parte, probablementese exprese en el nivel secundario un efecto “retrasado” de la menor matrícula en educaciónbásica en los años anteriores: entre 1974 y 1989 la matrícula de enseñanza básica disminuyóen 345.000 niños (sólo entre 1981 y 1989, la matrícula total de enseñanza básica cayó enpoco más de 150.000 alumnos).

8 La brusca caída de la educación vocacional en los años ’80 y el simultáneo crecimiento de lamodalidad general no obedecen a transformaciones del patrón de relaciones de la matrícula,sino a que durante esa década se cambió el sistema de registro de los estudiantes, clasificandocomo “general” a los alumnos de los primeros 2 años de la enseñanza “vocacional”, porencontrarse cursando un subciclo de formación común a ambas modalidades. Si se excluyeesa década, se ve que la progresión, aunque favorece levemente a la enseñanza vocacional,tiene más continuidad que ruptura.




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Gráfico 8. Evolución histórica de la cobertura de enseñanzamedia (en porcentajes), 1935 – 2000

Nota: la discontinuidad de la información y el leve desajuste entre ambas series se deben a quetrabajan con tramos de edad diferentes: 15 a 19 años la primera y 14 a 17 años la segunda.Fuentes:(1) Años 1935 – 1980: PIIE. 1984.(2) Años 1981 – 2000: Ministerio de Educación, Departamento de Estudios. 2001.

Es decir, contra la voluntad de las autoridades de la época, la educaciónmedia continuó su fuerte expansión en los años ’80. Esto sólo fue posible, anuestro juicio, por dos razones fundamentales. En primer término, la reformaeducacional de los años ’60 gatilló un proceso social de apropiación y demandade un liceo al alcance de las mayorías. Su arraigo en la población – en susexpectativas, su valoración y su interés – no sólo le imprimió un grandinamismo, sino que le hizo independiente de las políticas. Así, la experiencialiceana pasó a formar parte del capital social y cultural de la clase media, y




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de la demanda de la clase baja. En segundo lugar, influyó el sistema de financia-miento vía subvención a la demanda y de gestión descentralizada, con fuertepresencia de agentes privados (sistema creado por las mismas autoridadesque no promovieron la expansión). En la práctica, sitúa las decisiones decrecimiento a escala local (en la relación entre sostenedores y familias) yreduce a las autoridades educacionales a jugar un rol de simples “pagadorasde un servicio ya prestado”. No existía (porque no se requería) un procesode planificación central, sobre la base de presupuestos y cupos predefinidos.En otras palabras, las transformaciones del régimen militar en la gestióneducativa crearon un espacio para que los actores jugaran un juego sobre labase de sus intereses, sin que necesariamente coincidieran con los de lasautoridades. De hecho, como se vio antes, durante esa década el gobierno noaumentó el presupuesto para educación media, haciendo disminuirsistemáticamente el gasto por alumno.

Por otra parte, al comenzar los ’90, precisamente cuando las autoridadesrecién asumidas descartaban la expansión de la educación secundaria comoun objetivo inmediato, la matrícula sufrió una inédita disminución.Posteriormente, el MECE-Media no contuvo líneas de acción directamenteenfocadas a aumentar cobertura. De todas maneras, la hipótesis de queaumentar la valoración social por la educación (equipando mejor a los liceos,haciéndolos más atractivos y abiertos) generaría mayor adhesión en los jóvenesy aumentaría la retención escolar, resultó confirmada en la práctica.

Profundizando en la década de los ’90, pese a que a comienzos de ellaya se había alcanzado un nivel de cobertura alto (más de tres cuartas partesde los jóvenes asistía a la educación media), las cifras muestran claramentela existencia de dos etapas. En la primera mitad, entre los años 1989 y 1993,se produce una rápida pérdida de matrícula que deriva en una baja sistemáticade la cobertura. A esta tendencia negativa le sigue una también aceleradarecuperación entre los años 1994 y 2000, que no sólo alcanza los niveles de1989, sino que los supera. Este segundo período coincide con la aplicación dela reforma en la enseñanza media.




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Ahora bien, si se analiza esta década según el nivel de ingresos de lasfamilias de los jóvenes, queda claro que aún las oportunidades educativas alnivel medio están desigualmente distribuidas. En efecto, la cobertura deeducación media sigue a la estratificación de las familias: mientras esprácticamente universal para los dos quintiles de mayores ingresos de lapoblación, alrededor de un quinto de los jóvenes de las familias más pobresestán fuera del sistema escolar. El cuadro muestra además que durante ladécada de los ’90 la expansión ha beneficiado secuencialmente a los quintilesIV, III, II y I, respectivamente. Es decir, mientras los niveles medios y medio-altos aumentaron su cobertura significativamente en el primer período, lossectores bajos sólo lo comenzaron a hacer tardíamente en la segunda fase.

Gráfico 9. Evolución de la cobertura según quintil de ingresos,1990 – 2000

Fuente: MIDEPLAN. Encuestas CASEN 1990, 1992, 1994, 1996, 1998, 2000.




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Estas desigualdades se distribuyen también diferencialmente según laubicación geográfica: casi 15 puntos porcentuales separan a las zonas urbanasde las rurales. Sin embargo, son éstas últimas las que han tenido la expansiónmás notoria en los ’90, descontando a menos de la mitad la diferencia inicialque les separa de las ciudades. Como se sabe, la combinación de estascaracterísticas de desigualdad social y geográfica agrava aún más lasdiferencias al interior de la juventud chilena.

Cuadro 7. Cobertura en educación media por zona de residencia,urbana – rural (en porcentajes), 1990 y 2000

Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1990 y 2000.

La combinación de una expansión reciente, con desigualdades marcadassegún el origen social de los jóvenes, configura un perfil estructural dedesiguales oportunidades educativas según el nivel socioeconómico al que sepertenece. Como se muestra en el gráfico, los grupos más pobres hanaumentado durante el siglo XX su participación en la educación pero, en lamedida en que este proceso de expansión escolar ha beneficiado también alos grupos de más altos ingresos, las desigualdades se han mantenidorelativamente constantes entre las generaciones, cambiando simplemente de“piso”. Los jóvenes pobres de hoy aún no alcanzan en promedio los nivelesde escolaridad de los jóvenes ricos de hace medio siglo.




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Gráfico 10. Años promedio de escolaridad por tramos etáreossegún quintil de ingresos, 1998

Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 1998.

b. Progreso

Las tasas de repitencia tuvieron durante los ’80 un comportamientoerrático: aunque en un principio disminuyeron levemente, luego volvieron asubir. Durante los ’90, el porcentaje de jóvenes que anualmente repruebanen los liceos (“repiten curso”) se había mantenido como promedio en alrededordel 12% de los alumnos, siendo promovidos de un año a otro aproximadamenteun 80% de los jóvenes solamente. A partir de la segunda mitad de la década(también coincidente con el inicio de la reforma) ha comenzado una mejoríaen este sentido, logrando por primera vez bajar la repetición en los liceos a




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niveles claramente inferiores al 10%. En Chile, a finales de la década de los’90 repiten la mitad de jóvenes que a comienzos de ella. Debe tenerse encuenta además que estos mayores porcentajes de aprobación son sobre unabase de cobertura más amplia.

Gráfico 11. Evolución de la repitencia en enseñanza media (enporcentajes), 1981 – 2000


Sin duda, aún es preciso sostener el descenso que muestra la repitenciaen los años de aplicación de la reforma. La evaluación externa del MECE-Media constató el impacto que éste tuvo en los primeros liceos del programa(cuyos alumnos corresponden además a la mitad de menores ingresos delpaís), en términos de disminuir la repitencia escolar más aceleradamente quelos liceos no participantes (CIDE, 1999). Con todo, la distancia que separa alos establecimientos municipales de los privados es aún significativa, aunquecon diferentes magnitudes, tanto en educación básica como media.




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Gráfico 12. Reprobación según dependencia y nivel(en porcentajes), 1999


c. Deserción9

En Chile, prácticamente todos los niños ingresan en algún momento a laeducación básica, por lo que la ausencia de ciclos escolares completos siempresupone un caso de deserción. Se estima que durante la década de los ’90, enpromedio, anualmente un 3% de los alumnos de enseñanza básica desertaron,esto implica cantidades fluctuantes entre 50.000 y 90.000 niños cada año. Comose sabe, el problema se agudiza durante la educación media: según los mismos

9 Una explicación detallada de este indicador y una excelente discusión sobre su relación con losotros referidos a la misma problemática se encuentran en (Ministerio de Educación, 2000). Lainformación sobre “cobertura” y su complemento, los “no incorporados” al sistema escolar,se basa en la fijación de rangos etáreos rígidos, que son la expresión del “deber ser” de la carreraescolar de los alumnos, muchos de los cuales están lejos de recorrerla. Además esta informaciónes “ciega” respecto de cuándo la persona abandonó el sistema educativo. El indicador de“abandono” o “retiro” muchas veces confunde niños que se han trasladado de establecimientocon aquellos que efectivamente han dejado de estudiar. De estos últimos, sólo hace referenciaa quienes dejan la escuela durante el año escolar (y no de un año a otro) y no sabe si dicho retiroes permanente o sólo temporal. Recientemente, el Ministerio de Educación de Chile halogrado elaborar y calcular un indicador de “deserción escolar” que supera muchas de estasfalencias, aunque obviamente contiene algunos supuestos que limitan su aplicación.




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cálculos, en los ’90, en promedio 1 de cada 10 jóvenes anualmente desertó delliceo, es decir, cada año entre 70.000 y 90.000 interrumpieron su educaciónsecundaria. Sólo en la segunda mitad de la década esta situación comienza arevertirse. En efecto, las estimaciones de deserción más exactas que se tienenmuestran una baja persistente en los últimos años. Es a partir de la implemen-tación de la reforma en el sistema escolar que los alumnos han comenzado aabandonar menos su enseñanza secundaria10.

Gráfico 13. Evolución de la deserción escolar según niveles(en porcentajes), 1991 – 1999

Fuente: Ministerio de Educación. 2000. Estimaciones de deserción en educación media.Departamento de Estudios.

10 Aunque no existe un estudio sobre el punto, es razonable pensar que esta disminución de ladeserción de los jóvenes se debe en buena medida a la aplicación de la reforma en la educaciónmedia. Pese a que no contenía estrategias específicas referidas a la retención escolar, unmejoramiento de la oferta del liceo hace a éste más atractivo para los jóvenes y más costosala decisión de abandonarlo. Esta afirmación no quiere argumentar que las políticas demejoramiento de la educación media sean el factor exclusivo para explicar el aumento de laretención y la cobertura. Probablemente estos índices se relacionen también significativamentecon los procesos de expansión o constricción del mercado laboral para los jóvenes. En efecto,el estancamiento en los índices de cobertura secundaria han coincido con la inexistencia depolíticas de mejoramiento de los liceos y momentos de apertura del mercado laboral para losjóvenes. A su vez, el aumento de cobertura en educación media ha coincidido con el inicio dela reforma en este nivel y con un período de restricción del empleo juvenil.




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Estos niveles de deserción no afectan a todos por igual. Si se comparala probabilidad de que un joven alcance determinados umbrales escolaressegún el quintil de ingreso del hogar al que pertenece, queda en evidenciaque la inequidad adscrita en Chile es aún de gran magnitud. La ComisiónEconómica para América Latina (CEPAL) ha realizado algunas estimacionesal respecto. Según sus datos, completan 8 años de escolaridad el 100% delos niños del quintil V y, en el otro extremo, el 75% de los niños del quintil I.A los 12 años de escolaridad, llegan el 90% de los niños del quintil V y sólo el40% de los del quintil I. Por último, es casi nulo (menor al 1%) el porcentajede niños del quintil I que alcanza los 15 años de escolaridad, mientras que enquintil V, el más rico, el 40 % de los niños logra esa meta.

Gráfico 14. Chile: Probabilidad de que jóvenes de 20 a 24 añoslogren ciertos umbrales educativos, por quintil deingresos (en porcentajes)

Fuente: CEPAL, 1997.




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Perfil de los jóvenes desertores11

Según la encuesta CASEN, en 1998 en Chile alrededor de 140.000jóvenes entre 14 y 17 años se encontraban fuera del sistema escolar. Lascondiciones económicas de los hogares a que pertenecen dichos jóvenesestán marcadas por la pobreza. El ingreso mensual promedio del hogar de losjóvenes incorporados al liceo es de $450.434, casi el doble del hogar de losjóvenes que están fuera del sistema escolar, que sólo alcanza a $234.889.Esto implica que el 72,7% de los jóvenes no incorporados a la educación(100.000 aproximadamente) pertenece a los quintiles I y II (40% más pobre)de la población. Son las condiciones de pobreza las que hacen más probableel abandono escolar.

Cuando la situación de pobreza económica se une a la falta de capitaleducativo, dichas probabilidades de deserción aumentan en gran medida.Mientras la escolaridad promedio de los jefes de hogar donde viven los jóvenesdesertores es de 5,9 años (menos que educación básica), sus pares quepermanecen asistiendo a la educación viven en hogares cuyos jefes tienen9,3 años de estudio en promedio (educación media incompleta).

Aunque, como se señaló antes, proporcionalmente los jóvenes queviven en zonas rurales tienen menos acceso a la educación media que suspares urbanos, en términos absolutos más de dos tercios de quienes noasisten a la educación secundaria son jóvenes que viven en áreas urbanas.Geográficamente, a lo largo del país, los jóvenes que están fuera del sistemaeducativo se distribuyen de manera muy desigual: 1 de cada 3 se encuentra

11 Esta sección se basa fundamentalmente en la información entregada por la encuestaCASEN ’98, referida a la población de 14 a 17 años no incorporada al sistema escolar.Aunque no se refiere estrictamente a “desertores”, por las características de cobertura dela educación básica en Chile podemos asumirlos como tales. Sin embargo, esto no quieredecir necesariamente que hayan desertado de la enseñanza media (pudieron hacerlo en labásica), ni que estén incluidos todos los desertores de la educación media (hay jóvenes demás de 17 años que la abandonan).




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en la región metropolitana, y también 1 de cada 3 vive en las regiones novenay décima, es decir, sólo estas tres regiones concentran dos terceras partes dela deserción juvenil. La incidencia de las regiones extremas en la poblaciónde desertores es muy baja.

La composición de género de la población juvenil fuera del sistemaescolar es muy equilibrada entre ambos sexos, afectando levemente más alos hombres (53%) que a las mujeres (47%). Sin embargo, como se verá enla próxima sección, bajo esta homogeneidad en la magnitud del problema, seencuentran enormes diferencias en los motivos que llevan al abandono escolarde niños y niñas.

Finalmente, si se considera su experiencia escolar previa, los desertorestambién poseen características distintivas. Un estudio reciente, con unametodología semi-experimental, identificó algunos factores de riesgo en lapropia trayectoria escolar de los desertores, comparados con jóvenes de susmismas características socioeconómicas (compañeros de curso) quepermanecen estudiando. Los alumnos que abandonaron poseen más bajascalificaciones, niveles de atraso escolar mayores (el 64% de los desertorestenía algún nivel de rezago, en comparación con el 39% de los no desertores)y niveles de asistencia a clases inferiores (el porcentaje de asistencia previaentre los desertores era del 66%, versus el 92% de asistencia de sus pares)(Marshall y Correa, 2001).

Como se ve, en la deserción escolar influyen múltiples componentesque, si bien se asocian con mayores niveles de pobreza familiar, combinanelementos culturales, individuales y situacionales, dando al fenómeno unacomplejidad mayor que la aparente. Cuando un joven deja su liceo, casi siempreconcurren simultáneamente factores de “expulsión” del sistema escolar y de“atracción” de otros campos, en un marco de necesidades económicas. Estasúltimas, aunque mantienen su preeminencia como “causa directa” de ladeserción entre los jóvenes, son matizadas por factores de índole más cultural




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(labores domésticas, conformación de familia) y unas motivacionesemergentes de incipiente caracterización (desinterés por el estudio, problemasen el liceo, búsqueda de consumo, UNICEF 2000).

En cuanto a los motivos de las inasistencias, los problemas estrictamenteeconómicos (“está trabajando o buscando trabajo”, “dificultad económica”)son la explicación más importante de los hombres (46%) y la segunda enpreponderancia entre las mujeres (28%). A su vez, las enfermedades o lanecesidad de establecimientos especiales son presentados como problemaspara ambos géneros, aunque poco significativos. La inaccesibilidad a losestablecimientos escolares (“no hay cupo”, “no hay establecimiento cerca”o “problemas de movilización”) abarca menos de 5% de los casos. Losfactores de abandono escolar más influyentes entre estas últimas se podríandenominar “socioculturales” (“maternidad o embarazo”, “ayuda en la casa”,“problemas familiares”): poco más del 40% de los casos. Finalmente, enambos géneros, la deserción escolar está también asociada de un modoimportante a factores estrictamente escolares (“problemas de rendimientoescolar o conducta”, “repitencia”): 1 de cada 3 hombres y casi 1 de cada 5mujeres se encuentra en esta situación.

Esta lógica descriptiva de “explicar” el abandono escolar por lacompetencia de uno u otro factor aislado no se debe considerar más quecomo un ejercicio estadístico para iluminar una situación, como se dijo, muchomás compleja. En rigor, la pertenencia mayoritaria a familias que viven encondiciones de pobreza constituye el contexto dominante. En él se ponen enjuego las demás situaciones personales, plasmadas en la calidad de lastrayectorias escolares previas o el embarazo temprano, o la presión coyunturalpor insertarse precozmente al mercado laboral. Dicho de otra manera, es lasituación de pobreza la que hace que una experiencia escolar dificultosa o unembarazo se transformen en deserción pero, de no existir éstos, la sola pobrezano sería causa suficiente para dejar el liceo.




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Desde el punto de vista educativo, la tradicional inadecuación de laeducación media –sólo recientemente abordada– alcanza a las formasorganizativas, las prácticas pedagógicas, la forma de convivencia, normatividady disciplina escolar, la falta de atención a la diversidad de intereses yvocaciones, etc. que no asumen la realidad vital y la especificidad cultural delos jóvenes de hoy. Es sabido, por ejemplo, que la reprobación hace másdificultosa la permanencia en el sistema escolar, toda vez que alargasignificativamente la extensión de los ciclos educativos, cuestión importantepara quienes viven en condiciones de pobreza.

d. Egreso

La relación entre la repitencia y la deserción determina los niveles de“éxito” que el sistema educativo tiene, en cuanto a su capacidad de hacertransitar a sus alumnos por el ciclo escolar. En los últimos 20 años, la educaciónmedia chilena no ha mejorado su tasa de éxito oportuno, es decir, la proporciónde alumnos que cursa el ciclo completo sin reprobar ningún grado (entre el 40y el 50% de cada cohorte ha egresado en el tiempo mínimo previsto). Tampocoha variado sistemáticamente la fracción de alumnos que logra egresar del ciclo,pese a haber experimentado alguna repitencia (“éxito con atraso”): se hamantenido en alrededor del 20% de cada cohorte. Finalmente, aproximadamente1 de cada 3 jóvenes que comenzó su educación media no la concluyó, en lasúltimas dos décadas. Ciertamente, aunque estas tasas no varíensignificativamente en el período, al ser sobre una base mayor de alumnado (porlos aumentos de cobertura antes analizados), la proporción de jóvenes del totaldel país que concluye su educación secundaria ha aumentado sistemáticamente.

Sin embargo, como consecuencia de la disminución reciente en los nivelesde repitencia y deserción antes mencionados, estas tasas de egreso debierancomenzar a mejorar en un plazo breve, cuando estas cohortes de alumnoscumplan su ciclo escolar. En consecuencia, estas nuevas generaciones




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mejorarán la estructura de niveles educativos que actualmente posee lapoblación nacional, en la que menos de la mitad de los habitantes (46%)alcanzó a concluir el nivel de educación secundaria.

Gráfico 15. Nivel educacional de la población de 20 y más años

Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 2000.




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6. El mejoramiento de la educación media:condiciones, participación, pedagogía yaprendizaje

a. Condiciones para los procesos de enseñanza

La reforma ha hecho un esfuerzo prioritario por equipar a losestablecimientos con las condiciones materiales necesarias para realizar losprocesos educativos que de ellos se espera. El compromiso adquirido fuesacar a los liceos de la precariedad en que operaban, para llevarlos al menosa un nivel de “dignidad”, acorde con su alta misión. Incluso más allá de este“piso mínimo”, se ha incorporado a los establecimientos materiales y tecnologíade vanguardia, a fin de asegurar a los jóvenes un conocimiento básico y unaapropiación de las fronteras del mundo de hoy. Se incorporaron las nuevastecnologías informáticas, se modernizó la tradicional biblioteca, dando accesoa diarios y revistas al mismo tiempo que entregando textos de estudio a losalumnos, y se dio oportunidades a los docentes para crear sus proyectos,pero también para recibir los conocimientos de agentes externos. El MECE-Media ha enriquecido sustancialmente las herramientas que tienen a disposiciónprofesores y jóvenes.

Motivado por este proceso de reforma, en 1995 fueron incorporados losprimeros 62 liceos a la red informática ENLACES. En la actualidad, los liceosincorporados a dicha red atienden a más del 98% de la matrícula de educaciónmedia subvencionada por el Estado. Esto no sólo posibilita una revoluciónpedagógica, al permitir nuevos y desafiantes procesos de aprendizaje: constituyeen sí mismo un factor de decisiva democratización al poner en manos de lasmayorías la punta del conocimiento y la tecnología del mundo contemporáneo,privilegio reservado sólo a unos pocos hasta mediados de la presente década.




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Comenzando con la cohorte de alumnos ingresados en 1997, en el año2000 se alcanzó una cobertura total de textos de estudio en Lengua y Matemática,desde 1° a 4° Medio (además de una cobertura total en textos de Inglés para1° y 2° Medio). Entre los años 1997 y 2000, se entregaron más de 4 millones detextos escolares a los jóvenes de educación media (el profesor respectivo tambiénrecibe un texto, especialmente diseñado, que contiene diferentes y novedosasposibilidades metodológicas para trabajar con sus estudiantes). Los textos sonuna importante fuente de referencia para los estudiantes, además de constituiren muchos casos el único material bibliográfico existente en sus hogares. Poresto, como se dijo, por primera vez el Estado se ha comprometido a garantizarsu acceso a todos los jóvenes del país.

Hoy día cada liceo del país cuenta con un centro de recursos para elaprendizaje, versión contemporánea de la biblioteca escolar. A las coleccionesde libros se han agregado una enorme variedad de materiales didácticos,softwares, videos, diarios y revistas, para hacer de estos centros espacios deenriquecimiento cultural de los jóvenes. Mientras mayor es la pobreza económicay cultural de las familias de los jóvenes, más significativo es el efectocompensatorio que estos recursos, físicos y simbólicos, tienen para ellos.

El impacto de estas inversiones, que en promedio alcanzan los 27.000dólares por liceo, se aprecia claramente en la opinión de los propios alumnossobre la existencia y suficiencia de los diferentes recursos de aprendizaje ensu establecimiento. En este caso, se trata de estudiantes que ya se encuentranasistiendo al sistema de jornada completa, modalidad que hace más necesariala existencia de estos recursos y también más probable su uso. Según elinforme final de la “Evaluación de la Jornada Escolar Completa” realizadapor la Universidad Católica en 2001, los jóvenes consultados consideran conniveles de suficiencia del 75% el equipamiento para el almuerzo (ej: cocina,ollas, lozas y servicios), del 71% el mobiliario de clases (mesas o pupitres,sillas, etc.) y del 64% los textos de clases y/o el material didáctico. Entre losítems con menores valores, el equipamiento deportivo es suficiente para el




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45% de los encuestados, mientras que el equipamiento de laboratorios y talleresalcanza un nivel de suficiencia de sólo el 38%.

Los docentes también han sido apoyados para implementar sus propiasinnovaciones. A través de un fondo concursable del programa MECE-Media,el 65% de los liceos del país (1.108 establecimientos) ha ejecutado o seencuentra desarrollando PME, orientados a aumentar los niveles de aprendizajede los jóvenes, a través de un cambio en las metodologías de trabajo de losprofesores. El monto promedio de cada PME es de 10.700 dólares.

Por su parte, los liceos han contratado alrededor de 1.000 servicios deconsultoría de asistencia técnica educativa (en promedio, cada liceo cuentacon aproximadamente 3.500 dólares para este fin). Ésta permite a losprofesores recibir una asesoría in situ para enfrentar de mejor manera losprocesos de cambio que se están implementando. La revolución cultural quesignifica que los liceos contraten asesores (especialmente de las universidades)para trabajar en asuntos concretos de su labor educativa, implica un cambiono sólo para los docentes, sino también un fuerte proceso de aprendizajepara los propios consultores (la mayoría de ellos académicos formadores deprofesores).

Finalmente, hasta inicios de los ’90, la asistencialidad escolar enenseñanza media era muy precaria: de hecho, no existía en ese nivel el“programa de alimentación escolar”, la más importante política social eneducación. En la actualidad, según los datos de la encuesta CASEN 2000, un29% de los alumnos de 14 a 17 años reciben alimentación escolar gratuita delMinisterio de Educación (almuerzo la mayoría, y desayuno poco menos de lamitad) y un 19% de los jóvenes son apoyados con útiles escolares para usopersonal. El apoyo en alimentación se vuelve aún más necesario cuando elestablecimiento pasa a funcionar en un régimen de jornada escolar extendida.En estos casos, el Ministerio entrega alimentación al 40% de los alumnosaproximadamente.




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b. Participación y compromiso de profesores y alumnos

Profesores

El éxito de la reforma se basa en la participación y el compromiso queadquieren en sus unidades educativas docentes y alumnos. Invitándolos ainiciar procesos de cambio, el MECE-Media ha logrado movilizar lasvoluntades de estos actores educativos.

En efecto, más de 25.000 profesores (casi el 90% de los docentes deeducación media del país) participan regularmente en talleres deautoperfeccionamiento en sus propios establecimientos. En cada liceo, hafuncionado un promedio de 3 GPT, los que cuentan con una asistencia mediade los docentes del 78%. Aunque obviamente los GPT no han tenido un nivelde funcionamiento homogéneo, en un 75% de los liceos estos talleres detrabajo pedagógico de los profesores han funcionado con una regularidadsatisfactoria, en opinión de los propios docentes (CIDE, 1999).

Tradicionalmente, la limitación de tiempo de los profesores es el mayorobstáculo para el funcionamiento de estas instancias de autoperfecciona-miento y trabajo colectivo. El sistema de jornada escolar completa tambiénconstituye un aporte en este sentido, al extender los tiempos disponibles en elsistema. De entre los profesores que tienen una cierta concentración horariaen sus liceos (20 ó más horas semanales de trabajo), el 75% cuentaefectivamente con 2 ó más horas semanales de trabajo colectivo entre paresen su establecimiento (Universidad Católica, 2001). Del total de profesoresque trabajan en establecimientos en jornada completa, el 90% considera estasinstancias de trabajo colectivo como “útiles” o “muy útiles” (UniversidadCatólica, 2001).

Una consecuencia importante de este compromiso asumido por losdocentes es que la mayoría estima que, a partir del desarrollo del MECE-




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Media, en sus liceos ha aumentado la participación de los profesores enasuntos relevantes del quehacer escolar, tales como desarrollar proyectos otomar decisiones educativas. Todo lo anterior, según los profesores, hacontribuido a su desarrollo profesional y personal (en términos de “renovarsu compromiso con la enseñanza”, “aumentar el gusto por hacer clases” y“aumentar sus conocimientos”): “en gran medida” para poco más del 20%de ellos y “en alguna medida” para el 60% (CIDE, 1999). Del mismo modo,como se ve en el gráfico siguiente, la mitad o más de los docentes que trabajanen establecimientos en jornada completa percibe que ésta tiene efectosimportantes en mejorar aspectos claves del proceso educativo.

Gráfico 16. Percepción de efectos de la JEC en el sistemaescolar, según profesores

Fuente: Universidad Católica, 2001.




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En definitiva, el MECE-Media, y la reforma en general, se encuentrareencantando la labor docente: los jóvenes tienen hoy profesores másmotivados y más comprometidos. Según las evaluaciones externas, sólo unafracción minoritaria del profesorado piensa que la reforma no ha tenido ningunaincidencia en su desarrollo profesional. Se puede tomar como ejemplo uníndice que sintetiza el conjunto de los efectos producidos por la reforma enlos profesores de educación media. Dicho índice combina tanto apreciacionessubjetivas de los docentes como indicadores objetivos de sus prácticas detrabajo: aumentar la colaboración e intercambio entre docentes, su satisfaccióncon el trabajo, el uso de materiales educativos en clase y la valoración delACLE. Al analizar los resultados, se obtiene que la reforma educacional hatenido un alto impacto en casi la mitad de los docentes. Sólo en el 15% de losprofesores se constata un bajo nivel de cambio a partir del MECE-Media.

Alumnos

Los jóvenes por su parte, con el desarrollo del MECE-Media, acogieroncon entusiasmo la invitación a incorporarse al ACLE, con su oferta deactividades culturales y recreativas voluntarias (la mayoría de ellas realizadasen día sábado). Cada semana, alrededor de 160.000 jóvenes invirtieron partede su tiempo en talleres artísticos, de comunicaciones, científicos,medioambientales y deportivos (en promedio, 160 jóvenes por liceo, agrupadosen 7 talleres). En ellos no sólo desarrollan su sociabilidad y cultivancompetencias y vocaciones emergentes, de paso “rejuvenecen” su liceo yacercan a los profesores al mundo de intereses y motivaciones de los jóvenesde hoy.

No es fácil, desde el Estado, conectar con los intereses juveniles, porello es significativo que las ACLE hayan logrado gustar a la mayoría de losjóvenes del país (52%), más allá incluso de quienes participan en ellas (entreun 25 y un 30% de los alumnos). Las ACLE sólo generan rechazo (“no megustan”) en un 6% de los encuestados.




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Tanto profesores como alumnos asignan a los talleres de libre elecciónun alto valor formativo. Ambos coinciden en que estas actividades mejoranlas relaciones entre alumnos, y entre ellos y sus profesores. Las ACLE sonademás, a juicio de la mayoría de los docentes, espacios en donde los jóvenesfortalecen su identidad, mejoran su autoestima y disminuyen el riesgo deabandonar el liceo, entre otros. Por su parte, para más del 70% de los alumnos,en los talleres ACLE “se aprenden cosas nuevas”, “se hacen nuevasamistades”, “se ocupa mejor el tiempo libre” y “mejora la relación con losprofesores”(CIDE, 1999).

La experiencia desarrollada por el ACLE de actividades formativascomplementarias al curriculum, alcanza un nivel de institucionalización mayorcon la implementación de la jornada completa. Ésta permite integrar al tiempoescolar muchas de aquellas iniciativas, además de ampliar el tiempo dedicadoa las asignaturas fundamentales, ya sea en modalidades tradicionales o comoreforzamiento escolar. Son los liceos los que deciden a qué dedican el tiempoadicional. En efecto, el 67% de los alumnos afirma haber sido consultadopara definir la temática de los talleres de libre elección incluidos en la jornadacompleta y el 91% se declara “satisfecho” o “muy satisfecho” con ellos(Universidad Católica, 2001). El Gráfico 17 muestra la distribución de esasopciones tomadas por cada establecimiento.




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Gráfico 17. Tipos de actividades de libre disposición enestablecimientos de educación con jornada completa(porcentaje de establecimientos que realizan laactividad)

Fuente: Universidad Católica, 2001.

Existe una gran variedad de actividades que se desarrollan en este tiempoadicional: periodismo, capacidades laborales, música, teatro, folclore, etc. Detodos modos, cuatro tipos de actividades tienen representaciones claramentemayoritarias. Poco más del 40% de los liceos realizan actividades deportivasen sus horas adicionales de jornada completa y alrededor de un tercio hacerefuerzo educativo, computación y desarrollo personal. Si se toma en cuenta




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el tiempo dedicado a cada una de ellas y se las agrupa en categorías deactividades escolares (Gráfico 18), se obtiene que el 42% del tiempoadicionado por la jornada completa se está ocupando en el área “académica”(ya sea como reforzamiento o como simple extensión de las asignaturas).Por su lado, el “deporte” ocupa el 18% del tiempo adicional.

Gráfico 18. Distribución del tiempo total destinado a actividadesde libre disposición agrupadas en categoríastemáticas*

*Agrupación de categorías:“Académico”: talleres de habilidades, lengua y matemática; preparación Prueba de AptitudAcadémica (PAA) ; reforzamiento, computación, ciencias“Deporte y recreación”: deporte, recreación“Artístico”: actividades artísticas“Laboral”: desarrollo de competencias laborales“Desarrollo personal”: desarrollo personal“Otros”: talleres electivos y otrosFuente: Universidad Católica, 2001.




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Los cambios experimentados por los liceos en los últimos años hancontribuido a aumentar la identificación de los jóvenes con ellos. Son unaminoría quienes tienen una actitud distante y valoración fuertemente negativade sus establecimientos. Para los jóvenes de hoy, el liceo constituye una delas instituciones (si no la primera) con la que tienen un mayor compromisoafectivo y personal, un referente en sus vidas. Es un espacio de sociabilidadrelevante para ellos: el 71% de los jóvenes afirma que “entre los compañerosdel liceo tengo a mis mejores amigos” y el 67% señala que “realiza actividadescon sus compañeros fuera del liceo”.

Gráfico 19. Identificación y crítica de los alumnos con su liceo(según alumnos)

Fuente: CIDE, 1999.

Un índice sintetiza el conjunto de los efectos producidos por la reformaen los alumnos de educación media. Se los consulta en términos de aumentarsu satisfacción con la enseñanza, tener un contexto adecuado de trabajo yrelaciones en la sala de clases, mejorar su identificación con el liceo y tenerun perfil innovador de los profesores (al igual que el índice de docentes,combina por tanto apreciaciones subjetivas de los alumnos con indicadoresobjetivos de su experiencia escolar). Al analizar los resultados, se obtieneque la reforma educacional ha tenido un alto impacto en más de la mitad delos jóvenes (52%), mientras sólo en un 17% de los alumnos se constata unbajo nivel de efectos del MECE-Media.




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c. Formas de enseñanza

Todos los esfuerzos realizados por la reforma están encaminados, enúltimo término, a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los jóvenes. Poresto, el núcleo esencial que se espera transformar son las prácticas pedagógicas,con las que los profesores buscan lograr dichos aprendizajes en sus alumnos.El modo tradicional de hacer clases que se busca cambiar no sólo dependía dela pobreza de recursos materiales para el aprendizaje, tiene también profundasraíces culturales arraigadas en la cultura escolar y la tradición docente. Esto eslo más difícil de modificar. Sin embargo, la reforma –a cinco años de aplicaciónen educación media– muestra avances alentadores en esta materia.

En efecto, según la evaluación del Centro de Investigación y Desarrollode la Educación (CIDE), la mayoría de los profesores utiliza diversos recursosde aprendizaje en el desarrollo de sus clases, con una frecuencia satisfactoria.Cuatro de cada 5 profesores usa frecuentemente textos de estudio con susalumnos, al tiempo que 3 de cada 4 docentes trabaja con materiales didácticosy ocupa la biblioteca para sus clases. Una fracción absolutamente marginalno hace nunca uso de estos recursos. Finalmente, pese a la enorme novedadque implica el uso de la informática para el trabajo docente, un tercio de ellosha asumido la computación como una herramienta pedagógica para con susalumnos, quedando reducido a un cuarto el grupo de profesores que aún semantiene completamente al margen de esta tecnología. En definitiva, a partirde la reforma, la tiza y el pizarrón han perdido el monopolio que ostentaronpor décadas en nuestros liceos.

La reciente evaluación de la jornada completa también entregainformación sobre el nivel de uso del equipamiento por parte de los alumnos.Aunque las categorías no son directamente comparables, entre los alumnosconsultados la tendencia general es coincidente: sólo uno de cada cuatroalumnos considera que es escaso el uso de los materiales didácticos.

Más allá de las clases, los alumnos también cuentan con oportunidadeseducativas que aprovechan en medidas variables. Por ejemplo, dos tercios




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de los jóvenes usa con relativa frecuencia los Centros de Recursos de losAprendizajes (CRA) para sus actividades escolares. La alta proporción (tresde cada cuatro alumnos) que realiza sus tareas en la biblioteca del liceoconfirma la potencialidad de la jornada escolar completa, al ofrecer a losjóvenes más pobres “la sala de estudio” que no tienen en sus casas.

Con todo, los cambios pedagógicos no implican radicalmente el reemplazode un método por otro, sino más bien la convivencia de éstos. En efecto,junto a la permanencia de las modalidades tradicionales de enseñanza (dostercios de los alumnos afirma que el profesor siempre explica, en tanto lamitad de los jóvenes dice que el profesor siempre dicta y usa el pizarrón),han comenzado a diseminarse nuevas formas de trabajo pedagógico. Porejemplo, 3 de cada 4 jóvenes afirma que en sus clases se utilizan con relativafrecuencia las metodologías de “resolución de problemas” y el “trabajo enequipo”, así como el “trabajo con libros” (CIDE, 1999). Es decir, ladiversificación de métodos de aprendizaje dejó de ser una excepción en lasaulas de los liceos chilenos. Esta situación pedagógica caracterizada por lamixtura de formas directivas y participativas parece ser valorada por losalumnos: el 85% de los jóvenes dice sentirse “total” o “medianamente”satisfecho con la forma de enseñanza de sus profesores (CIDE, 1999).

Finalmente, el cambio que significa para los liceos pasar de funcionar endoble jornada a una única jornada escolar completa no se da como una adaptaciónmecánica a las nuevas reglas de uso del tiempo. Analizando los datos relevadospor la Universidad Católica, surge que un 20% de los establecimientos que seencuentran funcionando en esta nueva modalidad no cumple totalmente eltiempo pedagógico extendido y un 47% no cumple el mínimo referido a tiemposno pedagógicos (recreos y almuerzo). Ciertamente, también se dan los casosopuestos: un 46% de los liceos realiza más tiempo pedagógico que el mínimoobligatorio. Los sectores de Lengua y Matemática son los más beneficiadoscon esos tiempos adicionales, más allá de la jornada completa (de los liceos eneste régimen, un 52% en Lengua y un 50% en Matemática dedican más tiempoque el obligado por el curriculum).




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d. Aprendizaje

Por último, en términos de los resultados de aprendizaje que la educaciónmedia logra en sus alumnos, existen señales alentadoras. Coherente con lasorientaciones de la reforma curricular, la evaluación de aprendizajes efectuadaen 1998 se llevó a cabo a través de un nuevo tipo de pruebas. Éstas incluyenpreguntas de desarrollo, orientadas a evaluar habilidades superiores depensamiento y análisis más complejos, iniciando una nueva etapa para elSIMCE. Como se observa, los resultados de aprendizaje de los alumnos, anivel del país, han mejorado tanto en Lengua como en Matemática. Lamagnitud de este aumento ha sido significativa a escala nacional sólo enMatemática. Al nivel de los establecimientos, el 69,4% de ellos mejoró susresultados en Matemática, mientras que el 53,7% lo hizo en Lengua.

Gráfico 20. Resultados SIMCE para Lengua y Matemática,2° Medio, 1994 – 1998

Nota: La escala de medición fija el promedio del año 1998 en 250 puntos para ambas asignaturasy, en función de él, se compara los años anteriores (1994, en este caso) o siguientes (lapróxima medición está prevista para el año 2001).

Fuente: SIMCE, 1999. Ministerio de Educación.




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Es satisfactorio además constatar que estos progresos, aunque endiferentes niveles, han sido alcanzados por los liceos pertenecientes a todaslas dependencias administrativas, es decir, tanto los liceos del sector públicocomo privado entregan hoy una mejor educación a sus jóvenes. Los liceosque reciben financiamiento público (municipales y particulares) han mejoradomás aceleradamente sus logros en Matemática, acortando la brecha que lossepara de los establecimientos pagados exclusivamente por las familias. EnLengua, en cambio, aunque todos han progresado, son justamente estos últimos(los liceos privados pagados) quienes lo han hecho en mayor medida.

Gráfico 21. Progreso 1994 – 1998, SIMCE 2° Medio segúndependencia para Lengua y Matemática

Fuente: SIMCE. 1999. Ministerio de Educación.

Es importante señalar, sin embargo, que estos avances se dan en uncontexto de fuerte segmentación estructural de la educación media chilena.

Una imagen de las desigualdades de logro existentes entre los jóvenes laentrega el Gráfico 22: agrupa los liceos en tramos de resultados SIMCE ’98en Lengua (con Matemática el ejercicio entrega resultados similares) y loscompara según su dependencia administrativa (que sabemos muy correlacionada




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con el nivel económico de las familias de los jóvenes): se observa que menosdel 5% de los liceos privados financiados exclusivamente por las familias (másalto nivel económico) obtiene un puntaje promedio inferior a 230 puntos, mientrasque más del 50% de los liceos municipales (menor nivel económico) obtienenen promedio menos de 230 puntos. En el otro extremo, casi la mitad de losliceos privados sin financiamiento público obtienen en promedio más de 300puntos, mientras que los liceos municipales que alcanzan esos resultados soncasi inexistentes. Los liceos privados subvencionados por el Estado (niveleconómico medio) muestran resultados intermedios, cercanos al total nacional.

Gráfico 22. SIMCE 1998, Lengua según tramos de puntaje pordependencia

Fuente: elaboración propia, sobre la base de datos SIMCE, 1999. Ministerio de Educación.




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Si bien el sistema escolar es fuertemente segmentado en sus resultados,asociados a las categorías de establecimientos, forma de financiamiento y origensocial de su matrícula, existe una dispersión interna no despreciable en cuantoa los logros de aprendizaje de los alumnos. Analizar los datos obtenidos por elSIMCE, no sobre la base de los establecimientos sino de los alumnos individuales,además de reafirmar lo antes dicho sobre las desigualdades, permite apreciarla heterogeneidad interna de las diferentes categorías de establecimientos. Enefecto, aunque los alumnos de los colegios privados no subvencionados tiendena concentrarse en los deciles más altos de puntaje SIMCE, una proporción nomenor de ellos también obtiene bajos logros (aproximadamente 1 de cada 5 seencuentra en el 40% inferior de resultados). La situación inversa ocurre conlos alumnos de liceos municipales, aunque en este caso con una distribucióninterna más equitativa (en efecto, 1 de cada 4 se encuentra en el 40% superiorde resultados). Los alumnos de establecimientos privados financiadosexclusivamente con recursos públicos o que complementan con aportes de lasfamilias se encuentran en una situación intermedia.

Gráfico 23. Distribución de alumnos en deciles de puntajeSIMCE, Lengua 2° Medio, según dependencia y tipode financiamiento, 1998

Fuente: elaborado por: Alejandra Mizala, Pilar Romaguera y P. González, sobre la base dedatos SIMCE. 1999. Ministerio de Educación.




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Se puede tener una visión más comprensiva de la estrechacorrespondencia entre estratificación social y niveles de logro escolar, alagrupar los liceos según cuartiles de nivel socioeconómico de las familias(ingresos familiares, educación de los padres, vulnerabilidad-social) y cruzarloscon cuartiles de resultados escolares (SIMCE Lengua y Matemática 1998 –actual y evolución en la década–, repetición escolar –actual y evolución en ladécada). De este modo, como se observa en el gráfico siguiente, dos terciosde los liceos cuyos alumnos pertenecen a la “clase alta” (cuartil superior denivel socioeconómico) obtienen logros escolares “altos” (cuartil superior deresultados), pero menos del 5% de los liceos con alumnos de “clase baja”(cuartil inferior de nivel socioeconómico) alcanzan estos resultados. Por otraparte, mientras casi la mitad de los liceos de “clase baja” obtienen resultados“bajos”, menos del 5% de los liceos de “clase alta” están en esta situación.Finalmente, si se observa el resto de las categorías, queda claro que lajerarquización de resultados escolares en función del nivel socioeconómicode las familias es extremadamente acentuada.

Gráfico 24. Resultados educativos según nivel socioeconómico

Fuente: Mizala, Romaguera y Henríquez. 1999.




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Esta marcada estratificación socioeducativa, sin embargo, debe ser vistaen el marco de las profundas transformaciones ocurridas al interior del sistemaescolar, producto de su explosiva masificación en las tres últimas décadas(ampliaremos este punto más adelante). Hace 20 años la mitad de los jóveneschilenos no asistía al liceo, hoy la mayoría de los “excluidos” se encuentrandentro de las aulas, con lo cual se modificó la composición sociocultural delalumnado (Bourdieu y Champagne, 1999; Dubet y Martuccelli, 1998). Estarealidad permite tener una visión “educacional” de lo que hasta hace dos décadasera sólo una “desigualdad social”. Desde una perspectiva histórico-sociológica,la pregunta entonces es cuáles han sido las oportunidades de aprendizaje quehan tenido las diferentes generaciones de la población nacional, considerandono sólo los que han podido beneficiarse del sistema escolar.

No existen sistemas de evaluación que permitan comparar intergenera-cionalmente los niveles de aprendizaje. Sin embargo, un reciente estudiointernacional –en que participó Chile– sobre las capacidades de la poblaciónde lectura de “prosa”, “documentos” e “información cuantitativa” (OCDE,2000), posibilita una aproximación. Según datos relevados en un estudio de laOrganización para la Cooperación Económica y el Desarrollo (OCDE), lageneración más joven de chilenos supera en forma significativa a la más viejaen la capacidad de leer comprensivamente documentos (por ejemplo, el promediode la población mayor es superado por al menos un 75% de los más jóvenes;por otra parte, un 25% de los más jóvenes alcanza resultados que sólo lograaproximadamente un 5% de los más viejos). En otras palabras, pese a todaslas limitaciones y los problemas emergentes, propios de los procesos dedemocratización del acceso a la educación, la población de adultos jóveneschilenos ha tenido mejores oportunidades de aprendizaje que sus padres.

Si se compara en cambio sólo a la población que se ha beneficiado de laeducación, los resultados pueden ser diferentes. El siguiente gráfico presentalos puntajes obtenidos en la misma investigación (en lectura de prosa einformación cuantitativa) por los chilenos que han completado la educaciónsecundaria. Como se ve, los niveles de logro de los egresados de educación




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media experimentaron una leve baja desde las generaciones mayores hacialas más jóvenes, disminución que más recientemente ha tendido a superarse.Más específicamente, la generación que estudió en el liceo principalmenteen las décadas del ’50 y ’60 (personas de 46 a 65 años en el Gráfico 25)presenta mejores resultados que quienes estudiaron en las décadas del ’70 y’80 (36 a 45 y 26 a 35 años de edad). Sin embargo, los primeros representanentre un 15 y un 20% de la población nacional de su tramo etáreo, mientrasque los segundos representan entre un 50 y un 60% de la población de surango de edad. Es la diferencia entre el “liceo de elite” y el liceo al alcancede la mayoría. Con todo, la generación más joven, entre 16 y 25 años, queestudió su educación media principalmente en la década de los ’90, obtieneresultados significativamente superiores a la anterior y, en el caso de prosa,incluso mejores que los de la generación más vieja de estudiantes.

Gráfico 25. Promedio de lectura de prosa y cuantitativa enpersonas con educación secundaria completa, segúntramos de edad

Fuente: OCDE, 2000.




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En definitiva, procesos de expansión acelerada (como ha sido el casode la educación media chilena, según se analizará en la próxima sección),aunque puedan producir una “baja en la calidad educativa” del sistema escolar,no implican una baja en las oportunidades de aprendizaje del conjunto de lapoblación. En el caso chileno, de hecho, ha sido lo contrario12.

En síntesis, consideramos que la reforma (no obstante debe ser reforzadacon énfasis que señalaremos en la sección siguiente) ha tenido hasta elmomento grados de eficacia aceptables, los que deben ser sostenidos en eltiempo, asegurando la consolidación de lo hecho hasta ahora. A modo deimagen global, la evaluación externa (de carácter intermedio) del MECE-Media indagó sobre el nivel de impacto atribuible al programa en losmejoramientos producidos. Los resultados se grafican a continuación (verGráfico 26).

Según este estudio, el desarrollo del MECE-Media ha tenido efectossignificativos, aunque de niveles variables, sobre los principales aspectos delsistema escolar que se buscaba transformar. En primer lugar, el apoyo que elprograma ha dado a los liceos como insumos para impulsar los cambios (libros,computadores, capacitación, materiales de trabajo, etc.) ha tenido efectoestadísticamente significativo y de un nivel moderadamente alto en echar aandar los procesos de participación de profesores (talleres colectivos de trabajotécnico-pedagógico), alumnos (talleres de libre elección) y directivos (equiposde gestión). Por otra parte, la calidad de estos procesos de cambio instaladospor el MECE-Media en los liceos tiene también un efecto significativo y deun nivel alto en términos de mejorar los métodos de enseñanza usados por losprofesores, el clima de relaciones en la sala de clases, y la valoración que losalumnos hacen de las clases y su liceo. Finalmente, pese a lo temprano para

12 El punto es importante, además, porque las elites, apropiadas del sistema escolar desdegeneraciones, tienden a enjuiciar críticamente los procesos de masificación escolar como“degradación de los estándares de calidad”, al evaluarlos desde su particular experienciade clase.




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evaluar este aspecto, el conjunto de estos cambios ya manifiesta un efectosignificativo, aunque aún leve, en el sentido de mejorar los niveles de repitencia,las calificaciones en Matemática y Lengua, y la satisfacción de los alumnoscon la enseñanza.

A pesar de las esperables dificultades y de los múltiples problemaspendientes, es posible asegurar que a partir del MECE-Media los liceos delpaís han dejado atrás una larga época en que la sensación de abandono,crisis y falta de perspectivas, había erosionado el sentido del trabajo educativoque en ellos se realizaba. La falta de tiempo para asimilar las constantesnovedades y la percepción de una sobreabundancia de ofertas que algunostienen, deben ser vistas contra el telón de fondo de demasiados años derutina, precariedad y abandono.




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13 La constatación de estos efectos del MECE-Media fue realizada por el estudio externo“Evaluación intermedia del programa MECE-Media” CIDE 1999, mediante un análisis decorrelaciones canónicas, entre conjuntos de variables en cada uno de los cuatro niveles referidos:insumos, procesos, efectos e impacto. Este análisis permitió en primer lugar determinar si unset de variables consideradas “independientes” (por ejemplo, insumos del MECE-Media)estaban o no relacionadas significativamente con otro set de variables consideradas“dependientes” (en este caso, procesos de cambio en los liceos). Adicionalmente, el análisispermitió determinar la magnitud de esta relación según la proporción de la variación del setdependiente explicada por las variaciones del set considerado independiente. Si los porcentajesde variación explicada son bajos, afirmamos que, aunque existe efecto significativo, éste esleve; en cambio si los porcentajes explicados son altos, el efecto es considerado significativoy alto. El estudio concluyó que el modelo de efectos o cambios esperados por el Programa sepodía sustentar empíricamente, aunque con diferentes grados de robustez.

Gráfico 26. Incidencia del MECE-Media en los cambiosproducidos en los liceos13

Fuente: elaboración propia sobre la base de: CIDE, 1999.




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7. Nuevos desafíos para la educación media:consolidación de la reforma

Esta sección pretende extraer brevemente algunos lineamientosgenerales sobre las prioridades y desafíos que debieran asumirse para laenseñanza secundaria en la presente década, a partir del análisis de resultadosrealizado y del cambio de escenario educativo con que se cierra la décadapara la educación media (en que se añaden al MECE-Media la presencia dela reforma curricular, la jornada completa y la renovación del SIMCE).

a. Igualar las oportunidades de acceder, permanecer yegresar del liceo14

Vista desde una perspectiva internacional e histórica, la coberturaalcanzada por la educación media en nuestro país parece enormementesatisfactoria. Más aún ésta ha continuado aumentando durante la presentedécada. Sin embargo, si se considera la enorme importancia social y personalque ha adquirido el hecho de egresar de la enseñanza secundaria, secomprende que las diferencias en cobertura que persisten según nivelessocioeconómicos y ubicación geográfica, implican una enorme desigualdadde oportunidades entre los jóvenes chilenos. El país puede plantearse metasambiciosas a este respecto: asegurar a cada persona al menos 12 años deescolaridad.

14 El 21 de mayo del 2002, en su cuenta anual al país, el presidente Ricardo Lagos anunciósu voluntad de extender la obligatoriedad escolar incorporando el ciclo secundariocompleto, comprometiendo al Estado a garantizar el derecho de todos los jóvenes delpaís a cursar al menos 12 años de educación. Esta modificación legal viene a complementarla creación de una amplia variedad de programas de apoyo a la retención escolar enejecución.




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Las causas de la deserción son variadas y muestran un panorama cadavez más complejo. Lo anterior obliga a afinar el diagnóstico a fin de diseñarestrategias efectivas de aumento de la retención. Una parte del problematiene que ver con el modo en que el liceo acoge al joven, pero otra se vinculacon razones que escapan al ámbito de competencia estricto del establecimiento.

De cualquier forma es preciso, a comienzos del nuevo siglo, afirmarque la educación básica para tener oportunidades de integración socialsatisfactorias en nuestro país (integrarse competentemente al mundo laboral,continuar estudiando y aprendiendo toda la vida, etc.) incluye la enseñanzamedia (CEPAL, 1997). En consecuencia, eliminar las diferencias de coberturaque separan a los jóvenes según su nivel socioeconómico se constituye enobjetivo prioritario de la equidad educativa. Esto implicará enriquecer ladiversidad de ciclos diferenciados, luego de los diez años de formación general,fortalecer los sistemas de apoyo y becas a los estudiantes y sus familias, ycomprometer a los propios liceos en la tarea de evitar la deserción tempranade los alumnos.

b. Implementar el nuevo curriculum, aumentando loslogros de aprendizaje de los alumnos

Pasar del curriculum “decretado” al curriculum “implementado” no estarea fácil, supone un esfuerzo de capacitación y renovación importante departe de los docentes. Pero pasar del curriculum “implementado” al curriculum“aprendido” es el verdadero objetivo de todo el esfuerzo de reforma. Estosupone prácticas pedagógicas apropiadas y efectivas. Además, el usosistemático de materiales didácticos renovados y textos de estudio (tambiénajustados al nuevo curriculum), y un apoyo directo a los alumnos para mejorarsus formas de estudio y trabajo escolar, utilizando productivamente el tiempodedicado al aprendizaje.




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Luego de algunos años de desarrollar procesos de cambio educativo através del MECE-Media, los docentes y sus establecimientos están siendodemandados por los requerimientos formativos y pedagógicos, implicados enel nuevo curriculum que deben poner en juego en su relación con los alumnos.Ser capaces de traspasar a los jóvenes toda la riqueza y la potencialidadeducativa de este renovado curriculum, es un desafío de marca mayor paralos liceos, directivos y profesores de la educación media.

El SIMCE está siendo recién creado para la enseñanza media, con laventaja de nacer alineado con las orientaciones curriculares de la reforma.En este caso no hay una tradición que transformar, pero sí hay la necesidadde incorporar una práctica evaluativa coherente con los más exigentes ycomplejos objetivos de aprendizaje.

La conjunción de estos dos nuevos elementos en el liceo (nuevos planesde estudio y sistema de evaluación) debe situar el compromiso con altoslogros de aprendizaje en los alumnos en el centro de las preocupaciones delos docentes. La reforma confía en que lo sembrado hasta ahora en cambiosde prácticas educativas y enriquecimiento de recursos didácticos, comenzaráa dar sus frutos en términos de los aprendizajes de los jóvenes. Pero estaevolución no está garantizada per se, depende del compromiso y la capacidadpuestos a prueba por miles de profesores en centenares de unidadeseducativas cada día.

c. Disminuir la repetición escolar, haciendo del paso porel liceo una historia continua

La repetición no sólo es una medida que ha demostrado ser educati-vamente ineficaz, además (desde el punto de vista del joven) generalmenteconstituye el inicio de una historia escolar plagada de problemas y dificultades.Ésta es muchas veces la antesala de la deserción y, desde la perspectiva del




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sistema, constituye un factor de ineficiencia que encarece enormemente loscostos de la educación. Anclada en el corazón de la cultura escolar, larepetición se constituye muchas veces en un símbolo de las resistenciastradicionales al mensaje, que la reforma porta, de hacerse responsable por elaprendizaje efectivo de todos los alumnos.

Aunque, como se vio, los resultados muestran un relativo avance enesta materia, en términos de disminuir las brechas existentes, el porcentajede jóvenes que anualmente reprueban en los liceos continúa siendosignificativo. En la próxima etapa, será preciso conectar más directa yexplícitamente los procesos de mejoramiento pedagógico iniciados, con unabordaje decisivo orientado a erradicar de los liceos la “cultura de la repeticiónescolar”. Es preciso asumir la promoción de todos los alumnos como el pisomínimo de un buen liceo: alcanzar los niveles más básicos de aprendizaje,que permiten “pasar de curso”, es de hecho una meta modesta para nuestrosjóvenes.

d. Mejorar la disciplina escolar, generando unaconvivencia respetuosa en los liceos15

En los liceos, los estudiantes tradicionalmente sólo han sido consideradosdesde una definición tradicional del rol de alumno, excluyéndose(reprimiéndose) su especificidad en tanto jóvenes. El MECE-Media se propusoreivindicar las particularidades culturales de los jóvenes, como una condiciónsine qua non para realizar una labor educativa exitosa: “incorporar la culturajuvenil al liceo”. Sin embargo, ha habido una relativa carencia de líneas detrabajo directamente ligadas al tema de la disciplina y la convivencia en losliceos. Después de cinco años de intervención sobre el sistema escolar, sehace evidente la necesidad de abordar explícitamente esta problemática.

15 Ver: UNICEF – MECE – Media, 1999.




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En efecto, los procesos de cambio social y educacional, han revelado ladimensión de la convivencia social como un área clave de la educación.Muchas veces, los liceos no cuentan con herramientas para abordar de maneraconstructiva los asuntos disciplinarios y de convivencia, en un marcodemocrático y de amplia participación juvenil.

A la base de este problema parecieran encontrarse tres procesos deprofunda significación:

• la necesidad de redefinir el concepto de autoridad del profesor, en elmarco más amplio de las transformaciones educacionales (este procesoes vivido por los profesores como pérdida de autoridad y poder);

• la necesidad de redefinir una tradición liceana de elite, ajustándola auna situación de democratización del acceso a la educación secundaria(este proceso es vivido por los profesores como degradación del liceo);y

• la necesidad de redefinir las relaciones intergeneracionales, en el marcode una sociedad moderna con una fuerte autonomía y densidad culturalde los jóvenes (este proceso es vivido por los profesores como crisis devalores y desorientación de los jóvenes actuales).

El espacio escolar constituye un lugar privilegiado de aprendizaje de losprincipios de respeto, igualdad y tolerancia. Sin embargo, la incapacidad pararesolver satisfactoriamente los problemas derivados de la convivencia y ladisciplina en los liceos atenta gravemente contra la función formativa deéstos. Para lograr que el liceo favorezca que los alumnos y alumnas sedesarrollen como sujetos autónomos, se requerirá que los docentes, padres yapoderados, y jóvenes reconceptualicen su visión sobre la convivencia escolary se apropien de nuevas concepciones sobre ella. Implica tanto nuevos rolespara alumnos y docentes, como otras formas de enseñar y aprender.




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Esta perspectiva conlleva un cambio cultural profundo. Los objetivoscurriculares planteados por la reforma buscan la formación de ciudadanos,donde la noción de ciudadanía se construye a partir de las ideas de autonomía,reflexividad, criticidad y solidaridad. Estos objetivos implican un cambioparadigmático al nivel de concepciones educativas y, por tanto, de las prácticasde los diferentes actores educativos. Se debe lograr que los establecimientoseducacionales mejoren la convivencia escolar, desarrollando capacidades deresolución de conflictos por vías dialógicas, participativas y respetuosas,desterrando de su convivencia prácticas autoritarias y relaciones de violencia.

e. Conectar los liceos con las oportunidades educativas ylaborales posteriores

Aumentar la relevancia social de la educación media no es un objetivoque sólo se pueda alcanzar con modificaciones curriculares. Reconectar elliceo con su sociedad es algo más que actualizar los objetivos y contenidos delos planes de estudio. Es preciso que las unidades educativas establezcanvínculos institucionales con “el afuera” del que vienen (familia y comunidadlocal) y al que van (educación post secundaria y mundo del trabajo) susalumnos.

En primer lugar, los centros de educación post secundaria. Esto no essimple, puesto que el país tiene una deuda con la modernización de susuniversidades, institutos y centros de formación. Por lo tanto, los liceos seencuentran con instituciones igualmente tironeadas por sus propias necesidadesde cambio. Con todo, la experiencia formativa de los jóvenes secundarios essensiblemente mejor cuando han tenido relaciones con actores provenientesde la educación superior. Esto no es sólo un tema de “orientación vocacional”(que por supuesto se debe fortalecer), sino que debiera formar parteconstitutiva del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje.




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En segundo término, las organizaciones del mercado laboral. El mundodel trabajo es actualmente mucho más que un simple mercado de ocupaciones,en él se genera un tipo de conocimiento, teórico y práctico, de enorme valor.Este hecho lo convierte en un campo de interés privilegiado para los liceos.Lo que se puede obtener de él es bastante más que lugares de práctica paralos alumnos o colaboraciones para resolver alguna necesidad de recursos.

Queda claro que así definidas las necesidades de vinculación con elmundo de la educación superior y el trabajo, no se corresponden uno a unocon los liceos de modalidad humanístico-científica y técnico-profesional,respectivamente. Una visión estrecha y una comprensión miope de los cambiosque experimenta nuestra sociedad (y que están a la base de la reformaeducacional) asocian unívocamente los liceos técnico-profesionales con laempresa y los humanístico-científicos con la universidad. Por el contrario,ambas modalidades de enseñanza tienen el mandato de considerar tanto elmundo del trabajo y la economía, como el de la educación superior, la cienciay la cultura.

Es un liceo abierto al mundo, a los múltiples “mundos” de nuestrasociedad, lo que garantiza una enseñanza relevante, actualizada y vital. Y setrata de tener miradas amplias. Es independiente si el liceo es humanístico-científico o técnico-profesional, la formación de todos los alumnos exige porigual una enseñanza vinculada a las necesidades de la vida, que son tanto detrabajo como de estudio, tanto prácticas como académicas, tanto de gocecomo de producción. El acercamiento a estos campos, con sus actores yconocimientos tradicionalmente alejados del sistema escolar, enriquecerá laexperiencia formativa de los alumnos.




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f. Fortalecer las políticas de protagonismo juvenil

Más allá de los desafíos específicos que impone fortalecer y enriquecerlas Actividades Curriculares de Libre Elección en los liceos (mejorar su calidad,aumentar la diversidad de la oferta, asegurar los recursos, mejorar la formaciónde los monitores, etc.), es preciso plantearse horizontes más ambiciosos paraprofundizar este diálogo ya abierto con los jóvenes.

Por ejemplo, a nivel del liceo, se requiere radicalizar la apertura hacia losjóvenes. Ante la emergencia de algunos problemas y las dudas de algunossobre el camino tomado, se debe responder con la profundización de la apuesta.Esto implica renovar la confianza en los alumnos y sus profesores: aumentar lacobertura, la masividad de las actividades, abrirse más decididamente a laparticipación de los jóvenes en otros ámbitos de la vida escolar. También senecesita fortalecer sus renovadas formas de organización estudiantil, atreversea discutir con ellos las reglas de convivencia de los establecimientos construyendouna visión formativa (y no represiva) de la disciplina, etc. La alternativa noexiste: o los liceos se hacen acogedores y atractivos para sus jóvenes o amenazanseriamente la viabilidad de su función formativa.

Un ejemplo que sobrepasa el contexto del liceo, es ser capaces degenerar ofertas públicas mucho más adecuadas a la diversidad de necesidadese intereses de los jóvenes. En esta dimensión, la potencialidad del municipio(dueño además de la mitad de los liceos del país), como órgano articulador deservicios y oportunidades para la juventud, es innegable. El municipio puedecoordinar las ofertas (o generarlas cuando no las hay) de salud para losjóvenes, capacitación laboral, recreación, expresión artística, deportes,asistencia social, etc., enriqueciendo significativamente el apoyo que se da alos jóvenes hoy. El municipio es el rostro del Estado ante la ciudadanía ydebe, por tanto, asumir con responsabilidad su misión de reencantar a losjóvenes con el poder público. Por su posición institucional puede, vinculandoal liceo con los demás servicios que maneja, al mismo tiempo abrir la educaciónhacia el entorno y fortalecer sus políticas de promoción juvenil.




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Iván Núñez Prieto

Profesor de Historia y Geografía en la Universidad de Chile, ycandidato a Doctor en Educación, Universidad Academia deHumanismo Cristiano, de Santiago de Chile. Fue investigador yprofesor de la Universidad de Chile (1963-1973), superintendente deEducación Nacional en el gobierno de S. Allende, investigador ydirector del Programa Interdisciplinario de Investigaciones enEducación (1980-1989) y asesor de los Ministros de Educación en elperíodo 1990-2002. En representación del Ministerio de Educación,integra las mesas de negociación sobre condiciones de empleo,remuneraciones y evaluación del desempeño profesional docente, conel Colegio de Profesores de Chile y la Asociación Chilena deMunicipalidades.Es autor de numerosos artículos y ponencias en las áreas de historiade la educación, política educativa y profesión docente.



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Capítulo IIILa situación y las políticas referidas a los docentes

de nivel medio

1. Introducción

El presente trabajo se refiere tanto a la condición de los profesores dela educación secundaria chilena como a las políticas públicas que los afectandirectamente.

En la primera parte, fue posible distinguir claramente a los docentes dela educación secundaria del resto de sus colegas de los otros niveleseducativos. En cambio, en las partes siguientes –segunda y tercera– taldelimitación fue difícil y ocasional. Esto se debe a un rasgo peculiar de lahistoria educacional chilena en el largo plazo.

En efecto, desde la constitución del sistema educativo a mediados delsiglo XIX, se advirtió su fuerte segmentación en dos canales. Uno de ellosllevaba desde las llamadas “preparatorias” (grados elementales anteriores ala secundaria) al “liceo” secundario y, desde allí, a la universidad. El otroconstaba de la escuela primaria para pobres, las escuelas secundarias técnicasy normales (Labarca, 1939). Esta segmentación se extendía también a quienesejercían la docencia.

La situación histórica esbozada hizo posible focalizar el análisis en losprofesores secundarios. Pero diversos y convergentes procesos, iniciadosalgunos en los años ’60 y otros más tarde, hacen que en la segunda y latercera partes del trabajo, se diluya la identidad de ese sector de la docencia




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chilena. Por un lado, hay una situación objetiva de homogeneización de lacondición docente, según los niveles educativos en que se desempeñan. Porotro lado, es escasa la información estadística agregada que se refieraseparadamente a los profesores de secundaria. Esto se debe a que la estructurade la administración pública del sistema escolar y las políticas públicas parala educación, prácticamente no hacen una distinción según niveles1. Enconsecuencia, una alta proporción del análisis de las dos últimas partes estáreferido al conjunto de los profesionales de la educación.

Sólo hay miradas específicas al profesorado de la educación mediacuando coinciden dos posibilidades: distinciones objetivas e informaciónpertinente.

1 A lo anterior contribuye el hecho de que la organización sindical y profesional de losdocentes, el Colegio de Profesores de Chile, es una sola y no contiene estructuras porramas o niveles.



La situación y las políticas referidasa los docentes de nivel medio

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2. La situación de los docentes antes de los ’90

a. Las características históricas de los docentesde educación secundaria en Chile

Desde la independencia en adelante, la historia de la profesión docenteen secundaria está estrechamente vinculada a la notable y persistenteintervención del Estado nacional. La organización y desarrollo del sistemaeducacional chileno, fue una responsabilidad asumida por los fundadores dela República, por motivos ideológicos y políticos muy determinantes. En lasegunda mitad del siglo XIX, el Estado chileno emprendió la tarea de desarrollarlos sistemas de educación primaria y secundaria, y, en ese esfuerzo, incluyócomo elemento central, una primera “profesionalización” de los docentes, enambos sistemas (Vial Correa, 1981; Egaña, Salinas y Núñez, 2000).

Durante el siglo XX y hasta 1980, prosiguió con variaciones el desplieguede la responsabilidad educativa, reflejando las características de formalidad,estructuración y centralización del Estado. El sistema público de educaciónse desarrolló como un servicio en expansión significativa y en intentospersistentes pero discontinuos de modernización y reforma. Logró éxitorelativo en la empresa de universalizar la educación primaria y de ampliarsignificativamente la educación secundaria y superior. Buscó, con menoséxito, el ajuste a las demandas sociales y políticas de cada etapa, a lascorrientes pedagógicas y al desarrollo del conocimiento en el contextointernacional (Labarca, 1939; Soto Roa, 2000).

La historia de la profesión docente en el siglo XX estuvo marcada por lamasificación de la educación. En el persistente empeño estatal para formarmaestros y profesores, la demanda fue siempre delante de la oferta de docentestitulados. Hubo sistemas para incorporar a la docencia personas con




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escolaridad elevada y/o con otras formaciones profesionales, pero sinformación pedagógica. Tampoco existieron mecanismos de formación enservicio en la enseñanza secundaria. Como consecuencia, avanzando elsiglo XX, los profesores titulados llegaron a ser mayoría, pero el segmentode “no titulados” careció de oportunidades de profesionalizaciónpedagógica2.

Sin embargo, el esfuerzo de formación docente iniciado en el sigloXIX tuvo características que marcan la conformación del magisterio hastanuestros días. Paralelo al movimiento del “normalismo” primario, ocurrió latemprana fundación de una facultad universitaria: El Instituto Pedagógicode la Universidad de Chile, específicamente dedicado a formar profesoresen las distintas disciplinas o “asignaturas” de la educación secundaria. Dichoinstituto prácticamente mantuvo el monopolio de este último tipo deformación, desde 1889 hasta mediados del siglo XX (Universidad de Chile,1964; Vial Correa, 1981)

Aproximadamente desde los años ’40, se fundaron nuevas institucionesformadoras, como respuesta a las presiones de la expansión y ladiversificación del campo de la educación media. Por una parte, fue creadoel Instituto Pedagógico de la Universidad Técnica del Estado. Éste sepropuso dar solución parcial al complejo desafío de formar docentes en lasmúltiples especialidades técnicas. Pero, en este ámbito, su esfuerzo fue atodas luces insuficiente, como se mostrará más adelante. Paralelamente, laUniversidad Católica de Chile estableció una Escuela de Educación,destinada a formar docentes para la educación inicial, primaria y media.Hacia los años ’60, cinco de las seis universidades privadas entonces

2 Entre los no titulados, sin embargo, siempre hubo un porcentaje importante de docentesque ejercían después de haber estudiado tres o cuatro años en el Instituto Pedagógico oincluso, egresado de éste con todos sus requisitos académicos cumplidos, excepto lapresentación de una “memoria” o tesis de grado y el correspondiente examen final. Losimperativos de la expansión de la educación secundaria favorecían el empleo de este tipode “no titulados” como solución de emergencia.




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existentes habían fundado carreras de formación de docentes de educaciónsecundaria (Universidad de Chile, 1971)3.

Por último, desde los años ’50, se crearon sedes o “campus” de laUniversidad de Chile en diversas capitales de las provincias en que entoncesse dividía el país, como parte de un proceso de crecimiento y desarrolloterritorial. Para 1973, había sedes regionales de 24 de las 25 provinciasexistentes. En varias de éstas se establecieron carreras de formación dedocentes para la educación secundaria

Estos procesos de expansión territorial de la formación inicial, necesariospara enfrentar los requerimientos de acceso a la educación secundaria(Universidad de Chile, 1971)4, entraron en tensión con la dificultad paramantener los estándares de calidad propios del modelo histórico de formación.Las condiciones académicas existentes en el Pedagógico de Santiago (calidadde los catedráticos, desarrollo de la investigación, vinculacionesinternacionales, infraestructura material, etc.) eran difícilmente replicablesen el corto y mediano plazo en toda la geografía académica de los años ’50 y’60 (Universidad de Chile, 1971)5.

Por último, cabe señalar que en los años ’60 y en el marco de la reformaeducacional del Presidente Frei Montalva, por primera vez, se dio impulso ala formación continua de los profesores secundarios. La fundación del Centro

3 Mientras en 1965 la Universidad de Chile atendía al 47,7% de la matrícula en el área deEducación, seis de las ocho universidades restantes se hacían cargo del otro 52,3% (laUniversidad Técnica “Santa María”, de Valparaíso, era la única que no ofrecía carreras deeducación).

4 Entre 1965 y 1970, la matrícula en el área Educación en el conjunto de las Universidadeschilenas, se incrementó desde 11.240 a 23.457 estudiantes, con un promedio de incrementoanual del 15,8%, en tanto que el incremento promedio de todas las áreas fue del 13%anual.

5 Eran también difícilmente multiplicables para la propia Universidad de Chile, cuyamatrícula en las carreras de formación de profesores de educación media se habíaincrementado desde 4.920 estudiantes en 1965, a 11.770 en 1971.




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de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas(CPEIP) fue el entonces potente marco institucional que permitió abordarmasivamente este ángulo de la formación.

Además de su esfuerzo de formación profesional, el Estado se vio anteel requerimiento de contratar y de remunerar crecientes contingentes deprofesores. Así respondió a las demandas sociales de ampliación del accesoal liceo y de elevación de los niveles de escolaridad secundaria. Desde losaños ’20 del siglo recién pasado, y en la medida en que el Estado fue adquiriendoun carácter “benefactor”, con fuerte responsabilidad social, estableció consus docentes una compleja y conflictiva relación.

Por una parte, el Estado requería una dotación magisterial calificada ysuficiente, provista de una formación profesional –en términos comparativos–que contrataba en calidad de funcionarios públicos, con crecientereconocimiento de derechos y de distinciones simbólicas. Por otra parte, elmismo Estado no logró desarrollar la base material suficiente como paraencarar adecuadamente la doble carga de multiplicar el cuerpo docente y deresponder a las presiones corporativas de éste. Esto creó las condicionespara un comparativamente fuerte desenvolvimiento del sindicalismo docente,que llevó a una relación conflictiva entre el Estado empleador y los maestrosprimarios y profesores secundarios a su servicio. Desde los años ’40, lasmovilizaciones y huelgas docentes se hicieron constantes (Núñez, 1986).

A partir de los años ’50, el Estado pareció compensar la dificultad pararemunerar adecuadamente a sus educadores, con oportunidades objetivasde empleo y estabilidad laboral y con espacios de participación. De todosmodos, la aceleración de la expansión y la crisis del Estado benefactor hacíamás difícil la solución al problema salarial.

En la educación secundaria, donde la demanda expansiva era menosfuerte, la formación de profesores tenía lugar en la universidad. Allí, los futurosdocentes eran formados en el dominio de una o más disciplinas con un rigor




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académico que en términos generales podría equipararse a un nivel delicenciatura o incluso de maestría del presente. Aunque los estudiantes demagisterio secundario también se apropiaban de un componente pedagógico,la formación en una o más disciplinas imponían un sello, que se acercabamás a una identidad profesional que a una de índole técnica.

En los años ’60, la educación secundaria y la correspondiente formacióninicial sintieron también una presión masificadora. Pero un riguroso estudioempírico de esos años concluía en que los “profesores de Estado” eran enverdad “semi-profesionales”, coincidiendo con categorizaciones que ha hechola sociología de las profesiones (Gyarmati, 1971). Por otra parte, fue en laenseñanza secundaria que, a fines de los años ’50 y los ’60, sectores dedocentes propusieron una identidad profesional de su trabajo. Sefundamentaban en el nivel universitario de su formación inicial, para proponerel monopolio del desempeño docente por los “profesores de Estado”. Paraeste efecto, proponían la creación de un colegio u orden profesional de losdocentes con título universitario (Cerda et al., 1990).

Otro ángulo de la constitución histórica de la docencia secundaria fuesu inserción en el servicio público. Con creciente fuerza desde los años ’20 ó’30 del siglo pasado, obtuvieron estabilidad en el empleo, crecientes derechoslaborales, acceso a concursos públicos de carrera, reconocimiento salarial ala posesión del título universitarios y otras garantías estatutarias. Todo ellocompensaba la histórica parquedad de las remuneraciones que el Estadonegociaba con sus organizaciones representativas.

Cambios en la formación inicial entre 1973 y 1990

Entre el golpe militar de 1973 y el año 1980, la formación inicial deprofesores secundarios aparentemente no tuvo cambios significativos. Por logeneral, las instituciones que la impartían continuaron haciéndolo. Varias delas universidades de la época recibieron la infraestructura física y académicade las escuelas normales suprimidas en 1974, junto con el mandato de hacerse




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cargo de la continuidad de la formación de quienes habían sido alumnos deellas6. Desde entonces, la formación de docentes de todos los niveles escolareses responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación superior. Esteascenso ha contribuido a acortar las históricas distancias entre los maestrosprimarios o de educación básica y los profesores secundarios.

Por otra parte, aunque no hay evaluaciones específicas, puede suponerseque la formación inicial de docentes se vio particularmente afectada por laserie de cambios negativos que experimentaron, en distintos grados, las ochouniversidades entonces existentes en Chile. Como es sabido, los centros deeducación superior fueron intervenidos por las autoridades militares. Sus rectores,decanos y demás responsables académicos fueron designados políticamentepor el gobierno y se produjo una “limpieza ideológico-política” en el profesorado,especialmente en las facultades o carreras de ciencias sociales y de educación.En otro ámbito, se estrechó fuertemente el financiamiento estatal a lasuniversidades, con el pretexto de canalizar recursos hacia la educación básicay media. Además, se impuso el pago universal de aranceles de matrícula y lapolítica de gradual auto-financiamiento de las universidades.

En 1979, el gobierno militar anunció solemne y formalmente una nuevapolítica educacional. En virtud de ella, se consideraba a la educación media ysuperior como una responsabilidad de las familias y los estudiantes, reservadaa unos pocos. El Estado en tanto se responsabilizaría sólo de asegurar elacceso universal a la educación básica. Concreción de lo anterior fueron lasradicales transformaciones iniciadas en 1980 en todos los niveles de laeducación formal.

En efecto, en 1980 y 1981, se dictaron las normas legales y se iniciaronlas reformas institucionales. Éstas remodelaron la educación superior chilena,

6 Desde tiempos anteriores, algunas Universidades chilenas ofrecían formación deprofesores de educación primaria o básica, junto a la formación para la educación media.El caso más antiguo fue el de la Universidad de Concepción, que estableció un “CursoNormal” en 1919, con alumnos egresados de la educación secundaria.




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incluyendo las facultades y departamentos de educación y las carreras deformación inicial de profesores de todos los niveles.

Por una parte, la remodelación liberalizó las condiciones y requisitospara crear instituciones de educación superior, favoreciendo la creación deuniversidades, institutos y centros privados. Éstos, no recibirían subsidiosestatales y tendrían que autofinanciarse y competir entre sí y con lasuniversidades llamadas “tradicionales” o pre-existentes a 1980. Incluso elpropio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía, al encuadrarlasen los ya referidos institutos profesionales estatales conocidos entonces como“academias superiores de ciencias pedagógicas”. Durante la década de los’80, las nuevas universidades no dieron prioridad a la formación de docentes.En cambio, este tipo de formación fue bastante recurrente en los nuevosinstitutos profesionales privados.

La reestructuración de las dos universidades estatales, en el sentido dedescentralizarlas, significó que algunas de las carreras de pedagogía regionalesquedaran integradas en institutos profesionales estatales o en universidadesestatales regionales. Son centros con menor desarrollo académico a los queasisten alumnos provincianos, de bajos niveles socioeconómicos y,comparativamente, de menores niveles de aptitud académica.

En suma, la formación inicial de docentes de la educación secundariase vio más degradada que la formación de maestros para la educación básica.En esto pueden haber jugado múltiples factores. Por un lado, el efecto dearrastre derivado de la masificación de la formación de docentes para laeducación secundaria, que se inició en los años ’50 y se intensificó, fue másfuerte en los ’60. Por otro lado, una voluntad política de “desprofesionalización”de los docentes, observable no sólo en la formación inicial sino en otrosaspectos que se analizarán más adelante. Y finalmente, en los ’80, por elefecto de las transformaciones estructurales en la educación superior docente,en el contexto de descentralización y privatización educacional.




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b. Evolución de la cantidad de docentes

El Cuadro 1 permite ilustrar la evolución de la cantidad de docentes dela educación secundaria, en un marco de expansión de la cobertura de estenivel educativo. Mientras entre 1962 y 1989, la matrícula de la educaciónsecundaria se incrementa seis a siete veces, la dotación de profesores enservicio en el mismo nivel no alcanza a cuadruplicarse. Las cifras debentomarse con cautela debido a la fuerte variabilidad del número de horas detrabajo que suelen tener los profesores de la educación media. De todosmodos, una estimación gruesa indica que, en el mismo período, la cantidad dealumnos por profesor se incrementó en cerca de un 50%. Esto puedeentenderse como un efecto de la masificación del nivel secundario sobre laprofesión docente.

Cuadro 1. Evolución de alumnos y docentes en servicio de laeducación media, 1962, 1971, 1989, 1999

Fuentes:(a) Las cifras de 1962 y 1971 provienen de: PIIE, 1984. Las cifras de 1989 y 1999 provienen

de: Ministerio de Educación, 1999a.(b) Ministerio de Educación Pública, 1963.(c) Superintendencia de Educación, 1972.(d) Ministerio de Educación, 1999a.




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c. Calificaciones requeridas para enseñar en los distintosniveles

Históricamente, se ha exigido el título profesional para ejercer la docenciaen los distintos niveles del sistema escolar chileno. Para la educación media,el título exigido es el de Profesor con una o más menciones correspondientesa disciplinas o asignaturas, otorgados por universidades y, transitoriamente,por institutos profesionales de nivel superior7 .

Al mismo tiempo, las normas legales han admitido que, por vía deexcepción, se pueda autorizar el ejercicio temporal por personas que no poseenel título correspondiente. La legislación chilena ha tenido que reconocer quela provisión de docentes calificados por las instituciones formadoras ha idopor detrás de las necesidades de atención profesional de un sistema en continuay, por lo general, acelerada expansión.

Así, en 1971, de 19.816 profesores en servicio en las dos modalidades(humanístico-científica y técnico-profesional) de la educación media, tantoestatal como privada, 8.423 carecían de título (42,5%)8 . La proporción de notitulados era mayor en la enseñanza técnica (53,9%) que en la humanístico-científica (32,8%), lo que era explicable por la mayor antigüedad de lasinstituciones formadoras para esta última y por la preferencia de las nuevas

7 Históricamente, al título del antiguo Pedagógico de la Universidad de Chile se le denominó“Profesor de Estado”, con mención en, por ejemplo, Matemáticas y Física, Castellano yFilosofía, Inglés, etc. Posteriormente, la denominación Profesor de Estado fue paulatinamentedesapareciendo de la certificación oficial, pero se siguió empleando en el lenguaje cotidiano.Al presente, en el contexto de descentralización y privatización de la educación, haysectores que reivindican la carga simbólica de la denominación “Profesor de Estado”.

8 Antes de los años ’60, parte importante de los “no titulados” eran personas cercanas ala competencia pedagógica: estudiantes de Pedagogía con estudios completos, pero queaún no presentaban su tesis o memoria o no rendían su examen de grado, profesoresnormalistas que solían dictar clases en los grados inferiores de la enseñanza secundaria,titulados de otras profesiones universitarias con conocimientos afines a las materias quedebían dictar en los liceos, etc.




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instituciones por formación de este último carácter (Superintendencia deEducación Pública, 1972).

En otros términos, no se imponía un monopolio en beneficio de losdocentes graduados. Se respetaba el principio general de la exigencia detítulo y se admitían diversas modalidades de apertura condicionada y transitoriaa personal no titulado. Hasta 1980, se utilizó adicionalmente un incentivo:remuneraciones más altas para el personal titulado.

En los años ’80, se procedió a una importante desregulación del trabajodocente. De todos modos se mantuvo la tradición cultural de requerir el títulode Profesor o Educador para desempeñarse en los establecimientosoficialmente reconocidos de educación de todo nivel. Al mismo tiempo, semantuvieron las normas que permitían la contratación de personas no tituladascuando lo requiriesen las exigencias de la expansión y/o la escasez de personaltitulado. Por otra parte, la expansión de las oportunidades de formación regularde docente en las nuevas instituciones ya descritas tuvo su efecto demoradoa lo largo de los años ’70 y ’80.

En 1989, de 46.736 profesores de enseñanza media de todas lasmodalidades y dependencias, sólo 3.582 carecían de título (7,7%) (Ministeriode Educación, 1990). Con todo, siguió presentándose un desbalance en laproporción de titulados de la modalidad técnico-profesional. Los profesoresde esas especialidades y de la enseñanza de talleres en su gran mayoríacarecían del titulo pedagógico, puesto que muchos de ellos provenían de lasrespectivas empresas o servicios productivos. En efecto, en el año referido,entre los profesores de especialidades técnicas, el 70,3% carecía de titulodocente. En el mismo año, 1989, el 63% de los profesores de talleres no teníatítulo docente (Ministerio de Educación, 1990)

A partir de ahí, la moderación y/o detención del crecimiento de lasmatrículas en ciertas áreas del sistema y la menor demanda de personal deenseñanza y la relativa abundancia promedio de profesores titulados influyeron




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sobre la normativa vigente. En la legislación sobre docentes dictada en 1991,que se detallará más adelante, se mantuvo la exigencia del título profesionalde Profesor o Educador, se consolidó el mecanismo de las autorizacionestemporales9 y, además, no se establecieron diferenciaciones salariales entretitulados y no titulados.

d. La carrera docente entre 1973 y 1980

Desde 1960, los docentes que dependían del Ministerio de Educación,incluyendo los de educación secundaria pública, estaban sujetos al mismoestatuto que el conjunto de los funcionarios estatales y a un título especialdentro de él (PIIE, 1984; Cerda et al., 1990)10. Por una parte, era una normativaprotectora, que establecía un conjunto importante de derechos del personal.Por otra parte, establecía una carrera que, para los docentes de aula, no ofrecíaascenso dentro del ejercicio de la enseñanza. Sólo se podía acceder, por concurso,a cargos directivos o técnicos en los establecimientos o en las estructuras deadministración ministerial. En cambio, ofrecía a los docentes de aula un fuerteincentivo por antigüedad en el desempeño, que alcanzaba hasta un 140% deincremento salarial al cumplir 9 “trienios” o 27 años de servicio. Ofrecía tambiénun sobresueldo por la posesión del título docente reconocido.

9 Actualmente, la autorización para el desempeño docente de personas no tituladas en losestablecimientos oficialmente reconocidos es una competencia de los Jefes deDepartamentos Provinciales del Ministerio de Educación. Estas autoridades otorgandichas autorizaciones a petición del director del establecimiento que requiere contratarpersonal docente y demuestra que no ha encontrado profesores titulados para llenar susvacantes. Es usual que los departamentos provinciales operen como “bolsas de trabajo”a las cuales pueden recurrir los docentes titulados que quieren emplearse en escuelas desu jurisdicción. Si el director de un establecimiento manifiesta formalmente que noencuentra postulantes titulados y el Departamento Provincial tampoco los tiene en“stock”, se otorga la autorización por el plazo de un año lectivo.

10 El Decreto con Fuerza de Ley n° 338 aprobó el llamado Estatuto Administrativo, cuyotítulo VI normaba en especial las relaciones entre el Estado y los funcionarios de lasdirecciones de educación primaria y normal, secundaria y técnico profesional.




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Si bien el estatuto de 1960 siguió vigente para el profesorado hasta elmomento en que serían traspasados a las municipalidades, a partir de 1980diversos cambios debilitaron las normas protectoras y afectaron la condicióndocente. Entre 1973 y 1979, todo el personal docente quedó en condición de“interinato” y perdió el derecho a la estabilidad en el empleo, al mismo tiempoque se deterioraban fuertemente sus remuneraciones. Los profesores deenseñanza media que iniciaban su carrera, en septiembre de 1979, percibíanen promedio 82,3% de la remuneración de enero de 1971. Los que llegabanal tope de su carrera (27 años de servicio) percibían en la misma fecha, el58,3% del salario de enero de 1971 (PIIE, 1984).

Al mismo tiempo que se producía una degradación de la condicióndocente, la política declarada del gobierno militar parecía ir en un sentidoopuesto, de “dignificación de la docencia”. La ya referida supresión de lasescuelas normales y la consiguiente transferencia de la formación deprofesores básicos a las universidades fue presentada como una voluntadpolítica de elevación del status de la docencia. La creación gubernamentalde un Colegio de Profesores, que replicaba el modelo profesionalista deorganización social del magisterio, fue fundamentada como una expresión deuna voluntad similar. Finalmente, el dictado en 1978 de una Ley de la CarreraDocente11, también pareció coincidir en el mismo sentido.

Sin embargo, la política de “dignificación de la docencia” quedóconvertida en retórica. La ubicación de la formación inicial en las institucionesde educación superior ocurrió en los marcos de la universidad vigilada yacadémicamente empobrecida. El Colegio de Profesores no pasó de ser unorganismo de encuadramiento y control político, puesto que se hizo obligatorioy que sus dirigencias fueron designadas por la autoridad política. La Ley dela Carrera Docente, además de tener una corta vigencia, privilegió al escalafónde personal directivo y no resolvió la necesidad de una efectiva carrera paralos docentes de aula. Por otra parte, el conjunto de esta política, aún en lo

11 Decreto Ley n° 2327, de 1978.




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formal, fue contradicho por el giro en 180 grados que representó la políticadocente adoptada desde 1980, que se analizará a continuación.

e. La carrera docente entre 1980 y 1990

Las declaraciones oficiales sobre “dignificación” o “enaltecimiento dela función docente” contradecían la política anunciada en 1979 y adoptada yejecutada a partir de 1980. Ésta consistió en un esfuerzo legal, económico yadministrativo para desregular la condición docente. Se buscó privatizarla yfavorecer la configuración de un libre y competitivo mercado de trabajo en laenseñanza de todo nivel (pre-escolar, básico y medio). Todo ello, en el cuadrode una reforma institucional descentralizadora y privatizante de la educación.Esta, a su vez, en el marco más amplio de un conjunto de transformacioneseconómico-sociales y políticas inspiradas en la ideología neo-liberal (aunquearticuladas con las orientaciones autoritarias propias de una dictadura militarde orientación corporativo-derechista).

La principal medida de la nueva política consistió en la rápida y obligatoriatransferencia de los docentes del régimen de funcionariado estatal a un inéditorégimen de trabajo privado. El 79% de la fuerza de trabajo docente perdió sucondición contractual de empleado público sujeto al Estatuto Administrativode 1960 y a la Ley de Carrera Docente recién dictada en 1978. Las escuelasy liceos del ministerio fueron transferidos a las municipalidades, a las que seles encargó la administración de la infraestructura, el financiamiento y elpersonal de aquellos12. Sin embargo, los docentes no fueron reconvertidos enfuncionarios municipales.

12 No fue un acto simultáneo para todo el universo de establecimientos, pero fue unproceso bastante rápido si se tiene en cuenta la radicalidad de la reforma y su complejidadadministrativa. Entre 1980 y 1982, se traspasó el 84% de los 9.000 centros educativosa las aproximadamente 300 municipalidades entonces existentes. El resto sería traspasadoentre esa última fecha y 1986.




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La “municipalización” de escuelas y liceos implicó que al personal queservía en ellos se les impuso automáticamente la condición contractual detrabajadores de régimen privado, aunque su nuevo y obligado empleador fuerael alcalde a cargo de cada municipio. Con este traspaso, perdieron todos losderechos y beneficios propios de los servidores públicos. No obstante, seaplicó al personal de educación la norma del estatuto de 1960 según la cualtodo funcionario que cesaba sus funciones tenía derecho a una indemnización(o “desahucio”), equivalente a un salario mensual por cada año de servicio,con un máximo de 20 años. Esta indemnización tuvo un alto costo agregadoy, junto a las condiciones políticas imperantes, podría explicar por qué unamedida tan lesiva no tuvo resistencia significativa de parte de los afectados13.También podría confluir a la explicación el hecho de que las municipalidadesfueron obligadas a recontratar a todo el personal que el ministerio lesentregaba, y a mantener inicialmente el monto de remuneraciones que cadafuncionario tenía en el Ministerio de Educación.

El nuevo status jurídico de los docentes, si bien significaba continuidadcoyuntural en el empleo, tenía un carácter desfavorable. Los trabajadoresdel sector privado, a los cuales se sumaban los docentes, estaban afectos a lalegislación laboral general dictada en 197814. El régimen privado significabala pérdida de todo tratamiento legal específico fundado en la naturalezaprofesional de la labor docente. Las remuneraciones eran fijadas a voluntadde los empleadores o por negociación individual, dado que otra norma legalprohibía la negociación colectiva en toda empresa o servicio a la que el fiscoconcurriese con un 50% o más de su financiamiento. También significabapérdida de la estabilidad en el empleo, en cuanto se estatuía el término del

13 El alto costo del traspaso de personal fue asumido por los reformadores. El régimenmilitar hizo una inversión elevada en el corto plazo, probablemente a cambio de poderreducir en el mediano y largo plazo el gasto público en educación, como de hecho ocurriódespués de 1982.

14 Decreto Ley n° 2.200 de 1978, que más tarde se integró con otras leyes en el nuevoCódigo del Trabajo, que refleja la hegemonía empresarial y es más funcional a la libreeconomía de mercado que a la protección del trabajo.




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contrato por voluntad de cualquiera de las partes, con la sola obligación decomunicarlo con 30 días de anticipación. El acceso a las plazas docentes norequería el mecanismo del concurso ni se exigía título alguno para proveerlas.Los horarios, licencias y feriados serían los propios del trabajo privado.Finalmente, importaba el hecho simbólico de que los nuevos contratos docentessería convenidos entre un empleador (el alcalde o su delegado) y un trabajadordocente, que no era definido legalmente como funcionario ni como profesional.Es paradojal que la nueva política docente desnudase la condición laboral yhiciese realidad la definición de los docentes como “trabajadores de laeducación” que, en otro sentido, había propiciado el sindicalismo magisterialen los años ’60 a 1973.

Si la Ley de Carrera Docente de 1978 desmedraba a los docentes deaula a favor de los directores de establecimiento y no configuraba una carreraefectiva dentro del ejercicio propiamente docente, el status jurídico a partirde la municipalización estaba aún más lejos de toda noción de “carreraprofesional”. En el nuevo ordenamiento, nada garantizaba lo queconvencionalmente se había entendido como “carrera”. Por el contrario,establecía un sistema de total flexibilidad y de libre contratación, en el marcode condiciones económicas y políticas muy desfavorables a los docentes(Adler Lomnitz y Melnick, 1998).

En los primeros años de ejecución, las municipalidades dispusieron derecursos de origen estatal como para mantener los niveles salariales y lascondiciones de empleo propias de la cultura funcionaria tradicional. Ademásno se vieron compelidas a adoptar políticas restrictivas. Por el contrario,muchos alcaldes se enorgullecían por mantener políticas de buen trato a losdocentes, que parecían tener un efecto político favorable a la ampliación oconsolidación de la base social del régimen militar.

Sin embargo, la crisis financiera de 1982, por una parte, llevó a unasevera restricción del gasto público que se tradujo de nuevo en deterioro del




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valor adquisitivo de la subvención estatal a las municipalidades. En los añossiguientes a 1983, las municipalidades, obligadas a restringir su gasto endocentes en mayor o menor grado, empezaron a utilizar las herramientaslegales que tenían en sus manos: no reajustar las remuneraciones, disminuirplantillas de personal y otros recursos que deterioraban más la ya degradadacondición docente. El propio Colegio de Profesores, a pesar de su carácterde organización oficialista y de su dirigencia cooptada por el régimen, empezóa hacerse eco del sordo descontento de los docentes y a presionar por laadopción de políticas protectoras hacia el magisterio15.

15 Una ley de 1980 había establecido la libertad de organización social, según una lógicaneo-liberal de romper los monopolios laborales o de representación de actores, y habíaautorizado la libre fundación de “asociaciones gremiales” pensadas para los sectoresempresariales y profesionales. En consecuencia, el Colegio de Profesores dejó de ser unaentidad de afiliación obligatoria y se abrió la posibilidad de que los docentes se organizasenen distintas “asociaciones gremiales”. En 1982, se constituyó la Asociación Gremial deEducadores de Chile (AGECH), que congregó a parte de los docentes opositores alrégimen militar. Otros opositores prefirieron mantenerse en el Colegio de Profesores y,desde su interior, presionar por su democratización. En 1985, el colegio se vio obligadoa convocar a elecciones de su dirigencia, en las cuales triunfó una mayoría democrática yopositora el régimen militar.




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3. Las políticas respecto a los docentes deeducación media en los ’90

a. El punto de partida: la situación del profesorado deeducación secundaria en 1990

Como ya se ha referido, la condición de los docentes secundarios erade indefensión y precariedad. Regía para ellos una legislación laboral privadamuy favorable a los intereses de la gestión y a los empleadores tantomunicipales como privados. Las condiciones políticas de los últimos años delrégimen militar no habían posibilitado que la reconstituida organización nacionalrepresentativa de la mayoría de los profesores pudiera ejercer la capacidadde presión y de demanda que normalmente tiene el sindicalismo docente encontextos democráticos.

Tanto el nuevo gobierno como el recién reconstituido gremio magisterialcoincidían en una visión fuertemente crítica de la situación de la profesióndocente, al comenzar la década de los ’90. La desregulación y privatizaciónde las condiciones de empleo, la inestabilidad laboral, el descenso de lasremuneraciones y la sobrecarga de trabajo, eran algunos de los rasgosdenunciados de la situación docente.

Las remuneraciones

Al comienzo del período democrático, el Ministerio de Educación realizóun censo de remuneraciones de los docentes del sector municipal y particularsubvencionado. Éste demostró una gran heterogeneidad en los nivelessalariales y bajos promedios de remuneración mensual por hora semanal detrabajo, según niveles educativos y tipo de empleo docente (Ministerio deEducación, 1990).




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Para los docentes de aula, en la educación básica, la remuneraciónmensual por hora semanal de trabajo alcanzaba a US$ 6,97; en la educaciónmedia de la modalidad general o “humanístico-científica”, el mismo promedioera de US$ 7,2 (OEI y Ministerio de Educación de Chile, 1993). En el sectorprivado subvencionado de la educación media, el promedio era de US$ 6,27,en tanto que en los liceos municipales llegaba a US$ 8,2. La diferencia entrelas remuneraciones de los docentes de la educación básica y los de laeducación media se había estrechado. En promedio grueso, por hora de trabajo,las de éstos eran apenas un 3,3% más altas, lo que contrastaba con lasdiferencias imperantes en los años ’60 ó ’70.

Congruente con la evolución del gasto público en educación, el nivel deremuneraciones de los docentes, en 1990, llegaba al nivel más bajo de losúltimos treinta años (Rojas, 1998; Colegio de Profesores de Chile, 2000)16.

En cuanto a jornadas de trabajo contratadas de los docentes de aula dela educación media en la modalidad humanístico-científica, el promedio dehoras (cronológicas) semanales era de 26,5, entre las 29,5 en el sectormunicipal y las 22,2 horas del sector privado subvencionado. En la modalidadtécnico-profesional, el mismo promedio era de 28,6 horas (cronológicas)semanales de trabajo, 30,2 para el sector municipal y 27 horas para el sectorprivado subvencionado.

Dadas estas constataciones y atendiendo a la demanda del gremiomagisterial, que emergía como uno de los más fuertes grupos de presión enlas nuevas condiciones democráticas, es explicable que uno de loscomponentes centrales de la política educacional del Primer Gobierno deConcertación Democrática se haya referido a los docentes.

16 Los niveles que tuvieron las remuneraciones docentes en 1960 fueron paulatinamenteincrementados hasta 1971, para volver a caer en los años siguientes hasta llegar a su nivelmás bajo en 1990, desde el cual comenzaron a elevarse de nuevo. Un estudio del Colegiode Profesores ha sostenido que, en pesos de diciembre de 1999, la remuneración promediode un profesor con jornada de 30 horas fue en 1972 de $ 668.788, en 1980 de $ 178.191,en 1989 de $ 169.626 y en 1999, de $ 380.424.




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La formación inicial de los profesores

La formación inicial de docentes en la década de los ’80 se desarrollóen un contexto desfavorable. No obstante, al final del régimen militar huboalgunos cambios institucionales y simbólicos que han tenido efectos en ladécada de los ’90. Anticipaban una reversión de la tendencia de deterioro dela formación y de la imagen de la profesión docente. Como se ha dicho, elgobierno militar convirtió a las dos “academias superiores de cienciaspedagógicas”, de Santiago y de Valparaíso (que tenían el status de institutosprofesionales), en universidades públicas de pleno derecho. Así nacieron laUniversidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (la continuadoramaterial y jurídica del antiguo Instituto Pedagógico) y la Universidad de PlayaAncha de Ciencias de la Educación (continuadora de las carreras de Pedagogíade la Universidad de Chile en Valparaíso).

Por otra parte, el régimen militar aprobó la postrera Ley OrgánicaConstitucional de Enseñanza, el 10 de marzo de 1990, un día antes del términodel régimen militar. En dicha ley, al enumerar las carreras profesionales cuyotítulo requería la obtención previa del grado académico de Licenciado, seincluyeron las carreras profesionales de Profesor o Educador. Esto implicóque dichas carreras sólo pudieran impartirse en universidades, ya que losgrados académicos de Licenciado, Maestría y Doctorado son privativos delas universidades. Además del efecto simbólico-cultural de mediano y largoplazo sobre el status de la profesión docente, el efecto político-institucionalinmediato fue que las carreras de formación de profesores, en adelante, nopodrían impartirse en institutos profesionales. No obstante, transitoriamente,la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza aceptó que siguieranfuncionando las carreras entonces existentes en institutos profesionales, enproceso de extinción (Ministerio de Educación, 1999a)17.

17 En 1990, el número total de estudiantes matriculados en las universidades en el área deeducación era de 15.371, mientras que en los institutos profesionales había 8.268 estudiantesde educación. En 1999, los estudiantes universitarios de educación habían aumentado a25.196, mientras que los de institutos profesionales se habían reducido a 4.577.




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Paralelamente, se estaba dando un proceso más general en las entidadesestatales de educación superior. Los institutos profesionales estatales (varioscontaban con importantes carreras de Pedagogía) estaban elevándose, porsucesivas y distintas leyes, a la calidad de universidades. Así, a comienzos dela década del ’90, no quedaron institutos profesionales públicos y el Estadodaba la señal de no sostener un tipo de institución que él mismo había creadoen 1980. De este modo, los institutos profesionales que mantienen todavíacarreras de Pedagogía son todos privados.

Fuera de los cambios institucionales referidos, entre 1990 y 1997 fueronmuy escasas las modificaciones en la situación de la formación inicial dedocentes. En consecuencia, un diagnóstico hecho este último año puede serindicativo del estado de la formación inicial en la primera mitad de los ’90(Ministerio de Educación, 1999b):

• Desinterés por las carreras pedagógicas: hasta muy recientemente, losjóvenes que egresaban de la enseñanza media mostraban muy pocointerés por seguir carreras de pedagogía, desinterés que se aprecia enla disminución progresiva de matrículas entre 1990 y 1997.

• Falta de estímulos para atraer y retener alumnos destacados: el nivelaún no satisfactorio de remuneraciones y de valoración de la profesióndocente influía fuertemente en la falta de interés de los alumnosdestacados por ingresar a las carreras de pedagogía.

• Currículos inadecuados: recargados, heterogéneos, desvinculados entresí y poco actualizados respecto al avance del conocimiento. Su aplicacióndejaba poco espacio para el trabajo personal de los alumnos y para uncontacto gradual y supervisados de ellos con el mundo escolar.

• Insuficiente calificación del personal docente encargado de la formaciónpedagógica: además de un promedio alto de edad, pocos habían logradoactualizar su formación con estudios de postgrado.




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• Procesos de formación desvinculados de la realidad de escuelas y liceosy aislados del resto de la actividad universitaria: escaso contacto de lasinstituciones que formaban profesores con las escuelas del sistemaeducacional, a excepción de la que mantenían los docentes quesupervisaban las prácticas de los alumnos. Asimismo, era limitado elintercambio académico y la coordinación con otras facultades deeducación y de las disciplinas que concurren a la formación de los futurosprofesores18.

• Escasez de recursos de apoyo a la docencia: déficit de recursos comolibros y revistas actuales en las bibliotecas, computadores y programasde computación, recursos audio-visuales, espacios físicos para el trabajoindividual de docentes y para el trabajo en grupos, entre otros.

La formación continua de los profesores

A comienzos de la década de los ’90, la situación de la formación continuade los profesores se caracterizaba, por una parte, por su escasez relativa y,por otra, por su sujeción a las lógicas de mercado. El Estado hacía una oferta(no gratuita), a través de cursos de “perfeccionamiento a distancia”, en losque se combinaban materiales de aprendizaje enviados por correo, con talleresde profesores realizados localmente. Gran parte de este esfuerzo se orientabahacia los docentes directivos, los supervisores y el personal técnico de losorganismos intermedios y locales de administración educacional. En buenamedida, los programas de postítulo y las nacientes maestrías en educación sereferían a gestión administrativa de sistemas escolares y de escuelas. Habíatambién cursos a distancia que utilizaban la cobertura nacional del canal detelevisión de la Universidad Católica de Chile, TELEDUC. Por otra parte,diversos organismos públicos y privados (universidades, institutos profesionales,

18 Este problema era más grave en el caso de la formación de profesores de educación media,en que el contacto con los otros departamentos o equipos disciplinarios es particularmenteimportante.




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centros académicos independientes, el Colegio de Profesores, organizacionesde sostenedores de la educación privada, etc.) ofrecían cursos y otrasmodalidades de formación en temporadas de vacaciones o durante el añolectivo.

Por lo general, las referidas actividades eran financiadas por los propiosdocentes aunque, excepcionalmente, municipalidades y empleadores pagabantotal o parcialmente el costo de ellas a sus profesores interesados. Por otraparte, la oferta de formación continua se orientaba más por la rentabilidad yla demanda espontánea de los profesores-clientes que por una planificaciónen función de necesidades del sistema. Como continuidad de una normaoriginada en el tiempo en que había carrera docente, el Ministerio deEducación (a través de su CPEIP) acreditaba aquellos cursos o actividadescuyos organizadores voluntariamente solicitaban el reconocimiento estatal.Además de problemas de calidad u orientación de la oferta, las oportunidadesde perfeccionamiento eran constreñidas o distribuidas de modo muyinequitativo, debido a la no-gratuidad, agravada por las negativas condicionessalariales imperantes (OEI y Ministerio de Educación de Chile, 1993). Esteesquema de espontaneidad de mercado académico fue alterado por lasregulaciones e intervenciones públicas que se describirán más adelante.

b. La política magisterial de los Gobiernos deConcertación Democrática. El Estatuto Docente

Desde 1990, los Gobiernos de la Concertación Democrática hansostenido, con matices cambiantes en el tiempo, una política magisterial. Suscaracterísticas fundamentales han sido el pragmatismo, un carácter “centrista”o de equilibrio, y una estrategia de incrementalismo, con mirada de largoplazo. Expresión de esta política fue la aprobación legal y la vigencia yulteriores reformas al Estatuto de los Profesionales de la Educación o EstatutoDocente.




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En 1991, el primer gobierno democrático propuso y obtuvo el dictado dedicha ley. El estatuto tuvo los siguientes fundamentos:

• una necesidad de política educativa: el mejoramiento de la calidad yequidad en la educación, que requería echar las bases jurídicas einstitucionales de una nueva “profesionalización” de los docentes;

• necesidades políticas propias de la etapa de transición a la democracia:la desafección de los docentes hacia la descentralización privatizante ysu expectativa de recobrar el status de funcionarios públicos;

• la demanda gremial de contar con una legislación específica que repusiesela estabilidad en el empleo y reconociese derechos y garantías perdidosdesde 1973 (Presidencia de la República de Chile, 16/10/90).

Con el estatuto, el gobierno quiso:

• impulsar la profesionalización del trabajo docente, estimada como unode los principales requisitos de la elevación de la calidad de la educación;

• contribuir también a la equidad social, en la medida en que haría justiciaal profesorado y especialmente a quienes trabajan con los sectores máspobres y en las condiciones más difíciles. Por otro lado el Estado secomprometió a financiar los mejoramientos salariales de los docentesdel sector subvencionado, independientemente de la capacidad financierade sus empleadores.

Al mismo tiempo, el estatuto fue entendido como un aporte a laconsolidación de la descentralización educacional. Si bien constituyeuna regulación nacional de las condiciones de empleo, a la que se ha criticadocomo “estatista” y “centralizante”, el estatuto reconoció y mantuvo ladependencia municipal de los docentes del sector público y la responsabilidadde los municipios en la administración del personal docente de ese sector.




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Según el estatuto, siguen siendo decisiones municipales el ingreso o contrataciónde docentes del sector público, las calificaciones o evaluación, el término decontratos y, en general, toda la gestión de personal docente, salvo las normassobre remuneraciones mínimas o básicas. Al mismo tiempo, recuperó paralos docentes del sector municipal muchos de los derechos propios de losservidores públicos, en la medida que fueran compatibles con un régimendescentralizado.

El estatuto reconoció las especificidades del trabajo docente, queno eran atendidas por la legislación laboral común que lo regía hasta 1991,junto con definirlo inequívocamente como trabajo profesional19. Es másnormativo y protector que el Código del Trabajo del sector privado; sinembargo, para los docentes municipales, es menos regulador y protector queel llamado Estatuto Administrativo que afecta a los funcionarios de losministerios. No obstante, amplía o repone derechos y garantías que tenían losdocentes del sector público antes de 1980.

El estatuto no ha evitado las demandas salariales de los docentes. Sehan producido algunos momentos de conflicto más álgidos que en el pasadoy más graves que los conflictos docentes en otros países de la región, peroéstos no han dificultado la gobernabilidad del sector educación y la implantacióngradual de la reforma educacional.

Por primera vez en la historia de la normativa pública sobre docentes,en el estatuto se integra bajo una misma matriz legislativa a los docentes detodos los niveles y modalidades del sector público y del sector privado, quenunca antes tuvieron un estatuto común. Al mismo tiempo, atiende a lainserción diferenciada de cada uno de los sectores en un sistema educativode gestión plural, cuya distribución puede verse en el Cuadro 9.

19 La Ley n° 19.070 de 1991 (y sus versiones posteriores) se titula “Estatuto de losProfesionales de la Educación” y dedica una de sus cuatro partes o títulos a aspectosprofesionales como la formación, el perfeccionamiento, la participación, la autonomía yla responsabilidad.




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Por lo tanto, el estatuto en referencia es la legislación vigente para losprofesores de la educación secundaria. Fuera de él, no hay regulacionesespecíficas para los docentes de este nivel. Por otra parte, consolida unatendencia de integración u homogeneización de la normativa y las condicioneslaborales y profesionales de los docentes de los diversos niveles y modalidadesdel sistema escolar.

En el estatuto, la única norma que diferencia a los profesores deeducación media respecto a los de los restantes niveles es el monto de laremuneración básica mínima nacional: el valor de la hora de trabajo semanal/mensual, en el momento del dictado del estatuto en 1991, fue para los docentesde la educación pre-escolar, diferencial y básica, $ 1.900, y para los profesoresde la educación media, $ 2.000, es decir, un 5,3% más alto20.

Los docentes del sector privado son regulados también por el estatuto,mediante normas comunes con todos los sectores, y también mediante normasespecíficas. Entre las normas comunes están las de orden profesional, referidasa la formación, perfeccionamiento, autonomía profesional, evaluación, horariosde trabajo, etc., así como la Remuneración Básica Mínima Nacional (RBMN).Entre las normas específicas para el sector privado, se reconoce el derecho ala negociación colectiva y a la sindicalización que, por lo demás, están normadasen el Código del Trabajo, con vigencia para toda el área laboral privada21.

20 Desde febrero de 2002, el mismo valor/hora es de Ch.$ 6.424. para los profesores de pre-escolar, básica y diferencial, y de Ch.$ 6.761 para los de educación media (US$ 9,58 yUS$ 10,00, respectivamente) lo que significa que el valor de la hora de trabajo de estosúltimos mantiene prácticamente la misma escasa distancia respecto a sus colegas de losotros niveles.

21 En cambio, de acuerdo con normas históricas y más generales, el estatuto no otorga a losdocentes municipales el derecho a la sindicalización, a la negociación colectiva o a lahuelga. Sin embargo, también de acuerdo con la tradición anterior a 1973, el Estadochileno ha reconocido de facto estos tres derechos. El Colegio de Profesores es reconocidocomo la entidad representativa del conjunto del sector docente, el Estado negociaperiódicamente con éste las remuneraciones generales que requieren ley, y ha tolerado losmovimientos huelguísticos que de hecho se han producido durante la década de los ’90.




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Con el estatuto, los profesores municipales lograron prácticamente lainamovilidad en el empleo. Todos los que en 1991 estaban en servicioobtuvieron automáticamente la titularidad del cargo. Desde esa fecha, sólose obtiene por concurso público, decidido por comisiones locales en queparticipan por vez primera representantes de los pares.

En el sector municipal se hicieron posibles los traslados y las permutas.Quien cambie de posición o de lugar de trabajo no pierde el reconocimientode la antigüedad y del perfeccionamiento acreditado, como sucedió entre1980 y 1991.

Mejoraron las regulaciones relativas a jornadas de trabajo, horarios(un máximo de 44 horas cronológicas semanales contratadas con un mismoempleador) y distribución interna de éstos (del horario contratado para losdocentes de aula, no más del 75% puede destinarse a actividades propiamentelectivas). Se legalizaron las vacaciones de verano, que hasta entonces eranuna práctica de hecho. Los profesores de aula con más de 30 años de servicioobtuvieron el derecho a disminuir su carga docente sin disminución deremuneraciones.

Las remuneraciones de docentes en el estatuto

El estatuto estableció regímenes de remuneraciones y modos deasignarlas. Por otra parte, fijó un programa de mejoramiento gradual de losingresos básicos de los docentes, con cargo a financiamiento estatal.

En sus artículos transitorios, el estatuto fijó valores mínimos mensualesde la hora semanal de trabajo de los profesionales de la educación municipaly de la privada, sin antigüedad: para la educación prebásica, básica y especial,fue de US$ 5,44 y, para la educación media, fue de US$ 5,73. Estos valoresconstituyeron la denominada Remuneración Básica Mínima Nacional(R.B.M.N.), y son compatibles con los mejoramientos adicionales que puedan




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otorgar los empleadores municipales o privados o con los que resulten denegociación colectiva en los establecimientos privados. Por otra parte, nodeben confundirse ni compararse con los valores promedio de la hora detrabajo docente al año 1990, que se expresaron más arriba. Además debeconsiderarse que la evolución de la R.B.M.N. mueve también todo el sistemade remuneraciones, porque afecta a las asignaciones o sobresueldos, segúnse detalla en el Cuadro 2. En los Cuadros 3 y 4, para el sector municipal, sedistinguen los mínimos, de los profesores que recién ingresan, y los promediosdel conjunto de los docentes y que incluyen dichos sobresueldos.

La misma ley fijó un programa de cinco años para alcanzar los referidosvalores mínimos, en lo que se denominó “la gradualidad” del mejoramientosalarial del estatuto. Además, el Estado se comprometió a financiar elmejoramiento salarial de los docentes. Subvencionó a este efecto a lossostenedores municipales y privados mediante un fondo especial creado enel estatuto (con recursos adicionales a los de la subvención general ypermanente).

Al término del plazo de cinco años, en 1996, y cumplido el programacomprometido, el costo de los nuevos mejoramientos siguió financiándosemediante incrementos de las subvenciones generales percibidas tanto por losempleadores municipales como los particulares que tienen derecho a ellas.

En cuanto a tipos de remuneraciones, el Estatuto estableció para elsector municipal un conjunto de estímulos salariales que, a criterio del gobierno,constituye una distinta modalidad de carrera profesional.




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Cuadro 2. Régimen de remuneraciones de los profesoresdel sector municipal

Fuente: Elaboración propia basada en Mizala y Romaguera, 1999.

Se estableció también el reajuste automático de las remuneraciones,cada vez que lo sean los sueldos de la administración pública y en el mismoporcentaje (para lo cual son reajustadas anualmente en el mismo porcentajelas subvenciones estatales a las escuelas, de modo que el Estado secompromete a financiar dicha variabilidad).

Los profesores de centros particulares subvencionados gozan de laR.B.M.N. Esto ha representado una elevación sustantiva de sus ingresos, ya




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que en promedio recibían hasta 1991 salarios más bajos que sus colegasmunicipales. Pueden asimismo acceder a la asignación por desempeño encondiciones difíciles, en los mismos términos que profesores de escuelas yliceos municipales. Por primera vez, se les reconoce también el derecho apercibir un aumento de remuneraciones proporcional al aumento de lasubvención que los sostenedores reciben por efecto de la zona geográfica.Estas normas salariales son aplicables porque la misma ley contempla losrecursos estatales adicionales para que los sostenedores privados puedanfinanciarlas.

El sector privado subvencionado se beneficia también de las mismasregulaciones que los municipales en lo referente a vacaciones, a horariosmáximos y a la distribución interna de los mismos, esto es, horas de aula yactividades complementarias.

El tipo de contrato del sector privado mantiene normas que le son propiasy que el ordenamiento jurídico chileno impide homogeneizar con el sectorpúblico. No fue posible atribuirle obligatoriamente una carrera al estilo de lamunicipal, porque ello violenta la libertad de gestión de la empresa educativaprivada.

Puede afirmarse, en consecuencia, que el estatuto no es discriminatoriocon el profesorado de la enseñanza privada. Por el contrario, le abreperspectivas de equiparación que nunca antes tuvo, considerando los preceptosconstitucionales y legales que impiden su asimilación con el sector público.

La puesta en práctica del estatuto

Una vez dictado el estatuto, el gremio docente reaccionó rechazando elmonto de las nuevas remuneraciones. Su argumento fue que, si bien mejorabalos salarios de los profesores de la educación particular subvencionada,




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beneficiaba poco o nada a los profesores de la educación municipal, muchosde los cuales estaban ganando sueldos más altos que los fijados en esta ley.

Sectores del empresariado y de la oposición de derecha enjuiciaron alestatuto como una legislación re-centralizadora y que introducía rigidecesen la gestión de la educación pública municipal, entre las cuales la másgrave es el alto grado de estabilidad en el empleo a los docentes. Estacrítica se hizo más fuerte cuando surgieron análisis que demostraban queen muchos municipios había una sobredotación de docentes y/o de directivosde centros escolares22.

En 1995, se aprobó una reforma legal que flexibilizaba la rigidez delestatuto en la gestión del personal docente municipal y mejoraba lassubvenciones, haciéndolas más sensibles a los requerimientos financierosde las escuelas que atienden poblaciones de menores recursos.

Al mismo tiempo, el gremio docente demandó la elevación de lossalarios fijados en el estatuto, en sucesivas campañas reivindicativas,. Comoresultado, desde 1993, se han celebrado sucesivos acuerdos entre el gobiernoy el gremio docente que, junto con elevar los ingresos, han introducidonuevas formas de remunerar a los docentes, complementarias al esquemade salarios fijado en el estatuto. Estos mejoramientos han tomado la formade “bonos” o aumentos que no elevan la remuneración básica mínimanacional. Con ello, el gobierno ha tratado de evitar desmedidos aumentos

22 La educación pública se financia con una subvención estatal proporcional a los promediosde asistencia de alumnos en cada aula, grado o sección. Por este motivo, las escuelas conbaja proporción de alumnos por maestro o con exceso de personal directivo en relacióncon el tamaño o complejidad de los establecimientos, son instituciones con déficitfinanciero. En consecuencia, muchos municipios asignaban recursos adicionales a losprovistos por el gobierno nacional o debían hacer reestructuraciones en la dotación depersonal. Estos ajustes no eran posibles debido a la fuerte estabilidad del personalmunicipal garantizada en el estatuto.




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en la estructura de asignaciones construida por el estatuto sobre dichomínimo (especialmente la asignación por antigüedad o experiencia,haciéndose cargo de la crítica que le atribuye fomento del rutinarismo).Obviamente, el Colegio de Profesores demanda que se mejore la“remuneración básica mínima nacional” y, con ello, que se eleve toda laestructura de asignaciones para el sector municipal, tal como se contieneen el estatuto.

Sumando las remuneraciones establecidas en el estatuto y losmejoramientos mediante mecanismos “extra-estatuto”, los salarios docenteshan mejorado consistentemente entre 1990 y 2001, como puede apreciarseen los Cuadros 3 y 4. Dichos cuadros cuantifican los promedios deremuneraciones percibidos por los profesionales de la educación (docentes,directivos y personal técnico-docente) de los establecimientos del sectormunicipal de todos los niveles y modalidades educativas. Cuantifican tambiénlas remuneraciones de los profesores de aula que recién ingresan al sistema,tanto en el sector municipal como en el privado subvencionado. En elCuadro 3, se muestran las remuneraciones mensuales de los profesionalescon 30 horas semanales de trabajo que, en el año 2000, representaban un30,8% del total. En el Cuadro 4, se muestran las remuneraciones de losdocentes con 44 horas, que representaban un 21,7% del total23. En todocaso, hay una tendencia a un mejoramiento mayor en los profesionales querecién ingresan, respecto al mejoramiento de los docentes con mayorantigüedad.

23 Los datos sobre docentes con 30 ó 44 horas semanales de trabajo son altamenterepresentativos. Dentro de una gran dispersión de horas semanales de contrato, amboscasos representan los valores modales más altos. La jornada de 30 horas fue históricamenteel estándar para los profesores de educación básica. La jornada de 44 horas (que es elmáximo que acepta el estatuto respecto a un solo empleador) es altamente frecuente enel personal directivo y técnico y en los profesores rurales.




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Cuadro 3. Remuneración de docentes con jornada de 30 horas,1990-2001

(US$ promedio año 2000)(a) La remuneración mínima equivale a la remuneración de ingreso al sistema. El valor para

el año 2001 es según la Ley n° 19.715 de 30 de enero de 2001.Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto, 1999a.

Cuadro 4. Remuneración de docentes con jornada de 44 horas,1990-2001

(US$ promedio año 2000)(a) La remuneración mínima equivale a la remuneración de ingreso al sistema. El valor para

el año 2001 es según Ley 19.715, de 30 de enero de 2001Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto, 1999a.




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Por otra parte, los salarios docentes se han elevado en promedio másque las remuneraciones del conjunto de los empleados públicos y del conjuntode la fuerza de trabajo nacional, como lo demuestran las cifras que se indicanen el Cuadro 5.

Cuadro 5. Evolución de salarios de docentes* en comparacióncon otros indicadores nacionales (en porcentajes),1990, 1993, 1996, 1998

* Docentes con 30 horas semanales de contrato** Promedio de remuneraciones de funcionarios públicos*** Valor de la hora de trabajo en el conjunto de la economía, según el índice de remuneraciones

por hora.Fuentes : Ministerio de Educación, Dirección de Presupuesto del Ministerio de Hacienda,

Instituto Nacional de Estadística.

En suma: si bien el régimen de remuneraciones fijado en el estatutopudo parecer mezquino para los docentes del sector municipal, fue generosopara los del sector privado. En su conjunto, inauguró una política deremuneraciones que en un plazo mediano ha mejorado consistentemente lossalarios de los dos sectores. Además, los valores alcanzados están por encimadel promedio de mejoramiento de los ingresos del resto de los servidorespúblicos y de los trabajadores de la economía privada.




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Reclutamiento y selección de profesores y directivos de escuelasmedias

Actualmente, los profesores y directivos de la educación media sereclutan o seleccionan con los mismos métodos o procesos empleados en elconjunto de los profesionales de la educación.

En la educación municipal, para proveer cargos de la función directiva,docente o técnica pedagógica en calidad de titular, deben efectuarse concursospúblicos, convocados por la autoridad municipal, pero abiertos a postulantesde todo el país. Pueden también proveerse cargos en calidad de contratadosno titulares (para reemplazos o para tareas provisorias), sin concurso sinomediante selección realizada por la autoridad. Pero este tipo de cargosprovisionales no puede sobrepasar el 20% de la dotación docente del municipio,y recientes leyes otorgaron la calidad de titulares a quienes han servido estetipo de cargos por más de tres años.

En la educación privada no existe la distinción entre personal titular ocontratado provisional. Los cargos se proveen, de acuerdo al Código delTrabajo, conforme a negociación o acuerdo entre las partes.

En ambos casos, el estatuto sólo impone como requisito básico la posesióndel título profesional de Profesor o Educador. No obstante, autoriza lacontratación de personal sin título cuando se comprueba que no ha habidotitulados con interés en contratarse. Respecto a los directores, se requiereademás del título profesional docente, estudios de administración, supervisiónevaluación u orientación vocacional. En el caso del sector privado, elempleador tiene autonomía para seleccionar su personal.




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c. Reformas posteriores en el régimen de los docentes

Estabilidad laboral

Según una reforma al estatuto en 199524, los docentes del sectormunicipal pasaron de una norma de total “inamovilidad” en el empleo a unade “estabilidad”, en que se respeta la permanencia en el empleo para quienesson titulares. Al mismo tiempo se pueden ajustar las dotaciones docentes delos municipios por necesidades de la gestión y, por lo tanto, se autoriza eldespido de profesores por requerimientos del servicio. Pero esta nueva normasólo se pudo aplicar después de una etapa, ya cumplida, en que se ofreció alos docentes un conjunto de facilidades o incentivos para que renunciaranvoluntariamente a sus puestos de trabajo o jubilaran en condicionesventajosas. De ese modo, se aligeran las dotaciones sobrecargadas sin lesionarlos derechos de los maestros. Por otra parte, los ajustes de las dotaciones nopueden hacerse por la sola voluntad de los administradores, sino en virtud deuna necesidad reconocida y explicitada en los llamados Planes Anuales deDesarrollo de la Educación Municipal (PADEM)25.

Es mayor la estabilidad para los docentes del sector municipal, que paralos del sector privado. De todos modos, la expansión moderada peropersistente de las matrículas escolares y, recientemente, la introducción del

24 Ley n° 19.410, de 1995, que reforma el estatuto y modifica el régimen de subvencionesestatales a la educación.

25 La misma ley 19.410 fundó los PADEM como un instrumento de gestión que anualmentedebe ser preparado por el órgano de administración educacional de cada comuna, sometidoa consulta ante el Consejo Económico y Social (que es una entidad representativa de lasorganizaciones sociales y comunitarias de cada localidad) y aprobado por el ConsejoComunal (organismo electo por la ciudadanía y que co-administra los municipios juntoa los alcaldes). El plan debe ser preparado sobre la base de las planificaciones generadasen cada escuela con la participación de padres y maestros. En dicho instrumento, juntocon un diagnóstico y una explicitación de objetivos y metas, se deben estipular losrecursos humanos y financieros necesarios para cumplirlos, incluyendo una previsión dela dotación docente necesaria.




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régimen de jornada extensa, mejoran las oportunidades de empleo docenteen este último sector. Por otra parte, la estabilidad de los docentes del sectorprivado es mayor que la que tiene el conjunto de los trabajadores de laeconomía privada.

Incentivo al desempeño, según evaluación

En la misma reforma legal de 1995, se creó un incentivo a la calidaddel trabajo colectivo de cada equipo de maestros y directores. Éste fueasignado mediante la aplicación del Sistema Nacional de Evaluación delDesempeño (SNED) de los establecimientos subvencionados, que se fundóen la misma ley. Así, se creó una nueva subvención educacional a losestablecimientos municipales y particulares subsidiados. Los equipos docentesque resultaren seleccionados según el SNED, recibían un sobre-sueldoadicional por “desempeño destacado”.

Desde la década del ’80, funciona en Chile el Sistema de Medición dela Calidad de la Educación (SIMCE), que evalúa los rendimientos de losestudiantes de la educación básica y media de todas las dependencias. ElSNED tiene en cuenta los resultados brutos obtenidos por cada escuela oliceo en las pruebas SIMCE y también el avance o la superación de cadacentro respecto a sus propios niveles históricos de logro. La iniciativa oinnovación, los grados de participación y vinculaciones con el medio, sonotros factores que se consideran. Sin embargo, el factor principal es la medidaen que cada escuela o liceo aporta a la igualdad de oportunidades, sea en suspolíticas de acceso como en sus esfuerzos para retener y lograr superaciónen poblaciones vulnerables26.

26 Los factores de evaluación se ponderan como sigue: efectividad, 37%; superación, 28%;iniciativa, 6%; condiciones de trabajo, 2%; igualdad de oportunidades, 22%; integracióny participación de la comunidad, 5%.




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El incentivo discernido según el SNED, desde 1996, ha beneficiado porperíodos bi-anuales a aproximadamente un 30% de los docentes de cadaregión. Gracias a este mecanismo, tienen acceso a reconocimiento público ya incentivos salariales, escuelas exitosas de escasos recursos y situadas encontextos desfavorables27.

Cuadro 6. Beneficiarios y recursos de la subvención a equiposdocentes de mejor desempeño (SNED)

(*) Estimación 2000-01.Fuente: Ministerio de Educación de Chile. 2002.

d. La reforma educacional y la política de fortalecimientode la profesión docente

Aunque los gobiernos de concertación no declararon a la reformaeducacional como una política formalmente adoptada, la magnitud de loscambios emprendidos desde 1990 permiten estimar que el proceso reformistase inició este último año.

27 La selección se hace al interior de “conglomerados” de establecimientos de similarescaracterísticas.




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Sólo en 1995, el concepto de reforma apareció en el discurso oficial.Desde 1996 fue comunicado de manera más enfática, en la medida que seiniciaron ese año los cambios en el curriculum que autorizan más propiamenteel empleo del término. La reforma formalizada ese año se organizó en tresejes o componentes:

• los llamados programas de mejoramiento de calidad y equidad(algunos de los cuales se habían iniciado en 1990 ó 1992) tenían carácterfocalizado en algunos casos o tendían a la universalización, en otros;

• la renovación curricular, inaugurada en enero de 1996 en básica, ydos años más tarde en educación media;

• la extensión del horario diario de funcionamiento de los establecimientossubvencionados que, con la denominación Jornada Escolar Completa(JEC), está llevando a reemplazar la práctica del doble turno a unajornada extendida de funcionamiento (García Huidobro, 1999; Delannoy,2000) el fortalecimiento de la profesión docente.

El “fortalecimiento de la profesión docente” fue una idea fuerza yapropuesta en 1994 por la Comisión Nacional de Modernización de laEducación, convocada por el Presidente Frei y adoptada oficialmente en1995 (Comité Técnico Asesor, 1995). Ella ha tenido como antecedentes, elEstatuto Docente, su reforma de 1995 y la sostenida política de incrementode las remuneraciones magisteriales. Otros antecedentes fueron el incentivoal desempeño colectivo según el SNED y las iniciativas de formación continuade docentes incluidas en los programas de mejoramiento iniciados a comienzosde la década28. Todos estos elementos han pasado a ser parte integrante deeste eje de la reforma. Además de sus obvios impactos en la formación de

28 En el Programa de las 900 Escuelas, los Talleres de Profesores en lecto-escritura ymatemática; en el Programa de Educación Básica Rural, los “microcentros de coordinaciónpedagógica”; y el aprendizaje en la acción que los profesores hacen al diseñar y ejecutarlos llamados Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) por establecimiento.




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los estudiantes, todos estos programas tienen de común la creación decondiciones para favorecer a la vez, el mejoramiento del desempeño de losdocentes y su desarrollo profesional.

El 21 de mayo de 1996, el Presidente Eduardo Frei leyó su mensajeanual al Congreso Nacional, en el que comunicaba su política, metas yproyectos para el año legislativo siguiente. En esa oportunidad, el discursopriorizó fuertemente a la educación: anunció la jornada escolar completacomo nueva espina dorsal de la reforma. También comprometió la ejecuciónde un conjunto de medidas tendientes a impulsar enérgicamente el desarrolloprofesional de los docentes. En este último ámbito, lanzó el Programa deFortalecimiento de la Formación Inicial de Docentes (PFFID) y el Programade Perfeccionamiento Fundamental (PPF). Su objetivo era que los docentesen servicio se apropiasen de los programas de estudio que la reforma curricularempezaba a implantar gradualmente. Lanzó también un Programa de Becasestatales para estudiantes destacados que quisieran seguir la carrera dePedagogía. Por último, anunció la instauración de los Premios de ExcelenciaDocente, que se entregarían anualmente a los 50 mejores maestros yprofesores, seleccionados por sus comunidades en todas las regiones delpaís. Finalmente, dio a conocer el inicio del Programa de Pasantías yDiplomados en el exterior para docentes, que se había creado en la Ley dePresupuesto para 1996. Su primera ejecución coincidiría con la puesta enmarcha del conjunto de medidas comprometidas en el mensaje aludido.

e. La ejecución de la política de fortalecimiento docente(1996-2001)

Fortalecimiento de la formación inicial

El gobierno decidió poner a disposición de universidades e institutosprofesionales, un fondo nacional para financiar proyectos de revisión,evaluación y mejoramiento de la formación de profesores. Tenía el doble




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propósito de hacer frente a las carencias existentes en las institucionesformadoras y a los desafíos planteados a los docentes por la reformaeducacional. Igualmente, acordó estimular la entrada de estudiantesdestacados a las carreras de pedagogía, mediante un programa de becas adhoc. Para los efectos de promover y administrar este esfuerzo, en 1997, elMinisterio de Educación instaló el PFFID.

Se convocó a todas las instituciones formadoras a presentar proyectosde mejoramiento a un concurso nacional. En ellos, debían proponer unmejoramiento del respectivo sistema de formación de docentes, en funciónde las políticas educativas, la revalorización social y cultural de la docencia ylos cambios curriculares de la reforma. Al mismo tiempo, debíancomprometerse a estimular la capacidad de innovación de la institución, aemprender trabajo coordinado entre instituciones formadoras y abrir y reforzarlos vínculos con el sistema escolar.

En especial, los proyectos debían orientarse a la innovación ymejoramiento de la estructura, contenidos y procesos de la formación, almejoramiento de la calidad y calificación del cuerpo académico, a la instalaciónde adecuados recursos de apoyo. Además, al mejoramiento del nivelacadémico de los alumnos que ingresan y a incrementar su retención, afortalecer la introducción paulatina de los estudiantes al mundo escolar yprofesional y mejorar la relación con el sistema escolar y la comunidad.

Después de una activa evaluación de los 32 proyectos presentados, seseleccionaron 17 proyectos, provenientes de instituciones que atienden al80% de la matrícula nacional en carreras de pedagogía. Para un programade cuatro años, a partir de 1998, se asignaron más de 21 millones de dólaresprovenientes del Ministerio de Educación, a los cuales se suman más de 15millones de dólares aportados por las respectivas instituciones formadoras.

El programa está finalizando. Las universidades e institutos integradosal programa están renovando sus mallas curriculares, perfeccionando a su




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personal académico, mejorando su infraestructura y equipamiento y, en general,cumpliendo los términos de sus correspondientes proyectos, para los cualeshan ido recibiendo los recursos estatales comprometidos, de acuerdo con loconvenido. Sin embargo, todavía no están disponibles evaluaciones externassistemáticas que muestren sus resultados finales.

Becas para estudiantes de Pedagogía

Por otra parte, bajo la coordinación del mismo PFFID, se emprendió elprograma de becas para estudiantes destacados que ingresan a las carrerasde Pedagogía. Su propósito es incrementar el número de postulantes yfomentar el ingreso de estudiantes calificados a las carreras de Pedagogía.Las becas consisten en un monto que cubre el arancel anual que cobra lainstitución de formación (durante cuatro años) con un máximo deaproximadamente US$ 2.200 cada año, más un monto variable para materialesde estudio. Estas becas se disciernen con criterios distintos a las becasgenerales que asigna el Estado a estudiantes universitarios, que se basan ennecesidades económico-sociales. Se priorizan los puntajes en la prueba deaptitud académica, la condición de licenciado en otras disciplinas o laexperiencia docente que puedan tener egresados recientes de la educaciónmedia. Durante el año 2000, se benefició a 592 alumnos, con una inversiónde US$ 1.663.467.

Premios a la excelencia docente

Estos premios fueron instituidos en 1996. Cada año, 50 profesores detodas las regiones, niveles y modalidades del sistema escolar, propuestos porsus comunidades escolares, son seleccionados por jurados idóneos en losniveles provincial y regional. Se trata de un incentivo simbólico que esentregado en ceremonia solemne por el Presidente de la República.Adicionalmente, reciben un premio en dinero equivalente aproximadamentea 9.000 dólares.




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Programa de Perfeccionamiento Fundamental

El Programa de Perfeccionamiento Fundamental, que se preparó en1998 y comenzó a ejecutarse en 1999, es el más extenso esfuerzo ministerialpor contribuir a fortalecer la formación continua de los docentes. Sin embargo,no ha sido el único.

Por una parte, a través del CPEIP, el gobierno ha regulado la ofertadescentralizada de perfeccionamiento ya descrita y ha dado fe pública de lacalidad de las acciones. Por otra, y desde que en el Estatuto Docente sereconoció el “derecho al perfeccionamiento”, el ministerio lo ha estimuladoen diversas formas. Una de ellas es la “asignación por perfeccionamientologrado”, ya referida en el Cuadro 2. Otra ha sido la oferta de accionesgratuitas de desarrollo profesional incluidas en los programas de mejoramientoe innovación a que se aludirá más adelante. Estos últimos se han caracterizadopor el uso preferente de la metodología de “taller” y su carácter localizadoque los lleva a los establecimientos mismos y los refiere a las respectivasprácticas pedagógicas.

Por imperativos de la renovación curricular, el Programa dePerfeccionamiento Fundamental tiene algo de la tradición de oferta masiva yde convocatoria y diseño centralizado, pero su ejecución no ha estado a cargode agentes ministeriales. Mediante una estrategia de descentralización, elministerio convoca y moviliza a gran parte de las capacidades académicasautónomas existentes, para atender simultáneamente a grandes conjuntos deprofesorado a lo largo del territorio nacional. Al mismo tiempo, avanza en lamodernización de la oferta, en la medida en que se intenta la metodología detalleres y se recurre al apoyo de los nuevos recursos tecnológicos.

Otro propósito de este programa es apoyar a directivos y profesores enla aplicación de la reforma curricular y en la utilización de los nuevos programasde estudio elaborados por el Ministerio de Educación, desde 1997 para el




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nivel básico y desde 1998 para la educación media. Se ha programado que,en el plazo de cuatro años, todos los docentes de la educación subvencionadahabrán gozado de la oportunidad garantizada de beneficiarse gratuitamentede una o más acciones de perfeccionamiento de este programa.

Atendido el calendario de la reforma curricular, el Programa dePerfeccionamiento Fundamental ha ofrecido, para los profesores deeducación media, etapas de formación y capacitación: en 1998-1999, paralos docentes del primer grado o año de la educación media; en 1999-2000,para los docentes del segundo grado; en 2000-2001, para el tercer grado y,en 2001-2002, para los docentes del cuarto grado o año de la educación.Como se ha señalado, en 2002, los cuatro grados del ciclo secundario estaránempleando el nuevo currículo. En consecuencia, el programa habrá cubiertoal conjunto de los docentes de este ciclo, así como al personal directivo de loscorrespondientes establecimientos29.

Cuadro 7. Docentes participantes en cursos deperfeccionamiento fundamental, enero de 2000

Fuente: Ministerio de Educación, Programa de Perfeccionamiento Fundamental.

En la ejecución misma de las acciones de formación, a lo largo delterritorio, participan las universidades y otras entidades competentes y,subsidiariamente, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas del Ministerio.

29 Si bien los directivos no ejecutan directamente los nuevos programas, deben apropiarse delas características generales del nuevo currículo y prepararse para enfrentar los problemaspedagógicos e institucionales que trae consigo. En consecuencia, el programa incluyeacciones especiales de formación para este personal, bajo el concepto de “gestión curricular”.




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En cada etapa, el programa se inicia con acciones preparatorias (elpersonal del ministerio que ha participado en la elaboración de los programasde enseñanza trabaja con los formadores pertenecientes a las universidadesy otras entidades ejecutoras) y con jornadas de información inicial dirigidas alos docentes directivos. Los talleres se realizan con los docentes de aula, enla temporada de vacaciones inmediatamente anterior al inicio del año lectivoen que se aplicarán los nuevos programas. Durante dicho año lectivo, serealizan además actividades de profundización.

Programa de becas en el exterior para profesionales de la educación

Este programa, iniciado en el mismo año 1996, busca la actualización delos docentes en sus disciplinas y metodologías, de manera de enriquecer sudesarrollo profesional, reforzar su vocación docente y elevar su autoestima.Mediante concurso público abierto a todos los profesionales de la educaciónsubvencionada en sus distintos niveles y modalidades, se seleccionan gruposde docentes y se les financia para viajar al exterior a perfeccionarse, mediantedos modalidades: a) pasantía, modalidad de desarrollo profesional que seorienta al aprendizaje de experiencias pedagógicas realizadas poruniversidades y centros académicos extranjeros. Se emplea la observacióndirecta, el análisis y la reflexión acerca de la experiencia, induciendo undesarrollo conceptual renovado respecto al tema de la pasantía. La duraciónde esta actividad es de dos meses. A su regreso, los becarios deben difundirsus aprendizajes en el medio más cercano, b) diplomado, modalidad que sepropone lograr una especialización teórico-práctica en un ámbito disciplinarioespecífico. Contempla un trabajo conjunto entre una universidad chilena yotra extranjera, desarrollándose una fase en Chile y otra en el extranjero,con una duración aproximada de tres meses cada una.

Desde 1996 hasta el año 2000, se han ofrecido 184 programas deperfeccionamiento, de los cuales 166 de pasantías y 18 de diplomado,beneficiando a un total de 4.138 docentes, que han viajado a 18 países




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europeos, norteamericanos y latinoamericanos. Los becarios pertenecen a2.543 establecimientos educacionales, que representan el 23,9% del totalnacional. Un total de 327 comunas cuentan al menos con un ex-becario, loque representa el 95,6% del total de comunas del país.

Aportes de los otros componentes de la reforma al fortalecimientodocente

La reforma educacional, tal como quedó configurada a partir de 1996,intentaba favorecer el profesionalismo de los docentes no sólo a través de sucomponente específico de “fortalecimiento” del mismo. De hecho, tambiénlos otros tres componentes también debían contribuir, aunque obviamentesus respectivos propósitos se relacionaban primordialmente con el aprendizajey la formación de los educandos.

Ya se ha hecho referencia a que en el componente más antiguo de lareforma, los “Programas de mejoramiento e innovación pedagógica”(la mayor parte de ellos focalizados) contribuían directamente al desarrolloprofesional de los docentes. Esto lo lograban a través de la serie demecanismos y procesos de formación continua que sostenían varios de ellos.A lo anterior debe agregarse la oportunidad de participación en el diseño delos llamados Proyectos de Mejoramiento Educativo y en su ejecución. Además,la participación ha significado la oportunidad de diagnosticar los problemas ycondiciones del aprendizaje en sus respectivas comunidades escolares y dedesarrollar su creatividad para proponer soluciones adecuadas.

De los aportes de los programas de mejoramiento, el más pertinente altema de este estudio es el de los Grupos Profesionales de Trabajo (GPT),desarrollados en el marco del Programa de Mejoramiento de la Calidad de laEducación Media (MECE-Media).

Con el propósito de abrir y garantizar espacios y tiempo para que losprofesores modifiquen sus prácticas de enseñanza mediante proceso de




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reflexión / acción, se impulsó la creación de los GPT en todos los liceos quese incorporan al Programa MECE-Media.

En una primera etapa, los participantes en GPT analizaroncolectivamente y de un modo crítico su trabajo en el aula y se empezó adebatir en torno a las nuevas concepciones del aprendizaje (inteligenciasmúltiples, constructivismo, etc.). Luego, y con el apoyo de capacitaciones ymateriales curriculares diversos, se desarrollaron mayores capacidades deanálisis didáctico en sus respectivas disciplinas. Se estima que, poniendo enpráctica los principios discutidos en los GPT, muchos docentes diseñan nuevasformas de enseñar.

A comienzos del año 2000, se habían constituido 2.700 GPT, un promediode tres por establecimiento, con una participación de 25.000 docentes, 24participantes promedio por liceo. Casi el 60% de los profesores estima que ensus liceos, con los GPT, ha aumentado su participación en asuntos relevantesdel quehacer escolar. Sólo el 10% de los profesores tiene una imagen negativasobre la apertura de estos espacios (Ministerio de Educación, 2000).

Los docentes y la Red de Informática Escolar ENLACES

Este es uno de los principales programas de mejoramiento e innovación.Se lanzó a título experimental en 1992 y alcanzó una creciente cobertura en lasegunda mitad de la década de los ’90. Al año 2000, la red está instalada yconecta a todos los liceos y colegios de la educación media subvencionada y al50% de las escuelas básicas. Los establecimientos que integran la red atiendenal 90% de la matrícula total de la educación básica y media. ENLACES es unesfuerzo público que instala laboratorios de computación en los establecimientosde educación básica y media y los conecta en red. Allí, los estudiantes no sóloaprenden el empleo básico de la informática, sino principalmente, para usarlacomo herramienta pedagógica, y de acceso a fuentes de información y decomunicación. La red ENLACES también involucra a los docentes y es uninstrumento que puede facilitar su desarrollo profesional.




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En cada establecimiento que se incorpora la Red, se capacita a losdocentes en las técnicas computacionales y en el uso de la informática comoherramienta de aprendizaje y de comunicación escolar. La capacitación esllevada a cabo por equipos profesionales y académicos provistos por una redde 20 universidades. Uno de cada tres computadores es destinado a losdocentes y a empleo de la herramienta en la gestión pedagógica de losdocentes, en la gestión del establecimiento y en el desarrollo profesional delos educadores. Al año 2000, el programa de capacitación de los docentes dela red cubre a 40.000 docentes. De éstos, 14.000 se encuentran en el primeraño de formación, otros 14.000 en el segundo año y 12.000 realizan sucapacitación en una modalidad a distancia.

Adicionalmente, se ha iniciado recientemente un proyecto oficial parafacilitar la adquisición de computadores personales para profesores. Es uncrédito con condiciones especialmente favorables, que permite adquirir unequipamiento informático completo y avanzado para uso de los docentes ensus hogares. De una meta parcial de beneficio a 10.000 docentes, a comienzosdel año 2001 ya se habían entregado 6.000 equipos (Gobierno de Chile, 2001).

En este ámbito, los profesores de educación media se han beneficiadoen forma diferencial respecto a sus colegas de los otros niveles. En efecto, elacceso universal a la red ENLACES fue completado primero en losestablecimientos de nivel medio. Al año 2000, todos los liceos y colegiossubvencionados del país quedaron incorporados a la Red y la proporción deequipos / matrícula es más alta en este nivel30.

30 Para el período 2000-2006, se ha abierto un programa especial de créditos destinados allevar el equipamiento informático a los hogares de 100.000 docentes. Por otra parte, seestán emprendiendo medidas especiales para intensificar la capacitación de docentes eninformática y aumentar la razón alumnos / computador en los establecimientos, ademásde cumplir la meta de llevar la red ENLACES a todas las escuelas subvencionadas delpaís (incluyendo las rurales aisladas).




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Por último, el componente JEC en principio hace otras contribuciones alfortalecimiento de la docencia. Se parte de la base que el tiempo depermanencia en la escuela es clave para los aprendizajes y para lograr unaeducación de calidad. En función de eso, en 1996, el Estado se comprometióa crear las condiciones organizacionales y de infraestructura para ofrecer, alaño 2002, una jornada escolar extendida en todos los establecimientossubvencionados del país. En concreto, se propuso incrementar la jornadaescolar de 30 a 38 horas diarias en la educación básica (de 3° a 8° Grados)y de 32 a 42 horas diarias en la educación media. Esto significa superar elrégimen de doble turno generalizado en la educación subvencionada yequiparar a ésta con la jornada extendida usual en la educación privada pagadapor las familias. El estado ha asumido el gravoso financiamiento de esteesfuerzo, para lo cual ha elevado al 38% la subvención general para enfrentarlos mayores gastos de operación de los centros que se incorporan a la JEC(principalmente remuneraciones de personal). Se subsidia también los costosde la ampliación de infraestructura que requieren muchos de losestablecimientos públicos y privados. El financiamiento estatal se otorga contrapresentación de proyectos en que los establecimientos deben justificar susrequerimientos, así como diseñar el uso educativo del horario adicional.

Por otra parte, la ley de jornada completa ofrece horarios remuneradospara favorecer la participación colectiva de los educadores en la aplicaciónde la reforma en sus establecimientos31.

31 La ley que regula la incorporación de centros a la jornada completa incluye, entre losrequisitos de la subvención adicional para operar la jornada completa, que losestablecimientos aseguren que, dentro de las actividades curriculares no lectivas, losprofesionales de la educación con contrato de 20 ó más horas cronológicas de trabajosemanal destinen “un tiempo no inferior a dos horas cronológicas semanales o suequivalente quincenal o mensual para la realización de actividades de trabajo técnico-pedagógico en equipo, tales como perfeccionamiento, talleres, generación y evaluaciónde proyectos curriculares y de mejoramiento educativo”.




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Al año 2001, el 51,7% de los establecimientos han adoptado la JEC, loque significa que la meta obligatoria de universalización al año 2000 no podrácumplirse y es probable que deba postergarse al año 2006, de término delactual gobierno.

Obviamente la JEC afecta a las bases de economía política del trabajodocente. Cuando esté en régimen habrá significado una expansión de másdel 38% del conjunto del empleo docente en el sector subvencionado, sea enforma de más horas de trabajo para los actuales maestros y profesores, seapara contratar nuevos docentes. Todo ello se adiciona al incremento moderadoque traía la fuerza de trabajo docente en los ’9032. La JEC abre, para unacantidad importante de docentes, la posibilidad de concentrarse a tiempocompleto en un establecimiento, con las consiguientes ventajas en elmejoramiento de las condiciones de trabajo y de bienestar de los docentes yen el fortalecimiento de la gestión pedagógica de escuelas y liceos, dado queun amplio núcleo de profesores con dedicación completa es una condiciónfavorable al respecto.

Con motivo de la necesidad de efectuar una reforma legal que posterguela incorporación obligatoria a la JEC, el Ministerio de Educación y el Colegiode Profesores convinieron la realización de una evaluación externa. Éstaanalizó la marcha de la jornada extendida, en sus aspectos educativos y en loreferente a las condiciones laborales y profesionales de los docentes queestán trabajando en el nuevo régimen.

Respecto a los docentes, el estudio evaluativo recién finalizado entregalos siguientes hallazgos principales para los docentes y los centros que estánintegrados a la JEC (Raczynski, 2001).

32 Entre 1998 y 2000, el total de profesionales de la educación pre-escolar, básica y mediade las diversas dependencias institucionales, creció de 134.885 a 144.377, es decir, un7%.




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• Antes de la JEC, el 38% de los profesores tenía un contrato de 30 ómás horas. Después de la JEC, este porcentaje se ha elevado al 83%(con la consiguiente y proporcional elevación de las remuneraciones,como lo estipula la ley y con el respaldo del consiguiente aumento de lasubvención).

• Con anterioridad a la JEC, el 40% de los docentes realizaba un trabajoadicional, cifra que con la JEC disminuye al 24%.

• La remuneración mensual bruta declarada por los directores encuestadoses en promedio de $ 704.000 pesos (aproximadamente US$ 1.100). Ladeclarada por los docentes de aula de la muestra es de $ 404.000(aproximadamente US$ 636).

• La percepción de los profesores respecto a la evolución de sus ingresosmensuales después de incorporarse a la JEC se distribuye en la siguienteforma: un 6% declara que aumentaron significativamente, un 36% queaumentaron algo, un 36% que se han mantenido y un 18% que handisminuido (estos resultados tienen que ver con el hecho objetivo de quelos administradores no están obligados a repartir uniformemente lashoras adicionales, ni los profesores están obligados a aceptar la ofertade incremento de sus horarios).

• La norma que prescribe un mínimo de dos horas semanales paraactividades técnico-pedagógicas colectivas, se cumple para el 71% delos docentes (con más de 20 horas de contrato). El 42% de losestablecimientos cumple la norma con todos los profesores, el 40% conalgunos y el 18% con ninguno.

• La disposición subjetiva de los profesores y percepción de sus efectos,al iniciarse la JEC y actualmente, se distribuye de la siguiente manera:




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Cuadro 8. Disposición subjetiva de los profesores frente a laJEC (en porcentajes), 2001

Fuente: Universidad Católica de Chile, Estudio de evaluación de la Jornada Escolar Completa.

El juicio de los docentes de aula sobre la JEC también se expresó encalificaciones o notas, en escala de 1 a 7. Sólo el 5% de los profesores lacalificó con notas bajas (1 a 3); el 12,2% con la calificación 4; el 31,8% conla nota 5; el 38,5% con nota 6; y, finalmente, el 12,5% la aprobó con la notamáxima. En todo caso, las calificaciones de los profesores, aunquemayoritariamente aprobatorias, fueron menos favorables que las de losdirectores y de los sostenedores (o empleadores públicos y privados)(Raczynski, 2001).

En todas las nuevas oportunidades de desarrollo profesional tienenparticipación los profesores de educación media, de acuerdo con suspeculiaridades. Así por ejemplo, parte de las becas para pasantías y estudiosen el exterior se han destinado a docentes de educación media. Lacapacitación para la apropiación de los programas de estudio de la reformase ha efectuado de acuerdo al calendario de incorporación de cursos o gradosde la educación media al nuevo currículo, entre 1999 y 2002.




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4. Balance y perspectivas

a. Evaluación de lo realizado: los balances y debates defin de la década de los ’90, en sus implicaciones con laprofesión docente

Antecedentes

Para enmarcar e introducir las miradas de balance o evaluación, enseguidase presenta un conjunto de estadísticas oficiales pertinentes, a las cualesdeben sumarse los Cuadros 4, 5 y 6 ya presentados.

En el Cuadro 9, se cuantifica, para el conjunto de los profesionales dela educación de todos los niveles, la evolución de su distribución de sectoresde dependencia o gestión. En él, resalta que la proporción de docentes bajo elrégimen público municipal, se ha mantenido prácticamente estable a lo largode la década de los ’90.

Cuadro 9. Docentes por dependencia, 1979, 1985, 1987, 1991,1996, 2000

Fuente: Ministerio de Educación, 1999a.




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El Cuadro 10 es referido específicamente a los docentes de educaciónmedia. Las proporciones según dependencia muestran que al iniciarse elnuevo siglo, el 48% de los profesores estaban dentro del régimen municipal,el 29,1% en establecimientos privados subvencionados, el 17,1% en liceos ocolegios pagados por las familias y el 4,8% en liceos técnico-profesionalesadministrados por corporaciones empresariales.

Según lo muestra el mismo Cuadro 10, de 40.842 profesores que ejercíanen la enseñanza media de todas las modalidades y dependencias, carecían detítulo el 7,2%, a lo que habría que sumar el 6,5% de docentes titulados enotras áreas. De este modo, el 86,3% de quienes se desempeñaba en estenivel tiene el título de Profesor de Educación Media (Ministerio de Educación,1999a). Esto representa un leve mejoramiento respecto a las proporcionesencontradas en 1989.

Cuadro 10. Docentes de enseñanza media por tipo de título,según dependencia, 1999

Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto.

En cuanto a la carga horaria semanal, desgraciadamente no se disponede la distribución por niveles educativos. En todo caso, el 13,9% del conjuntode los docentes tiene menos de 30 horas de contrato (es probable que en unadistribución de los horarios de los profesores secundarios, este segmento seaalgo mayor). El 30,8% tiene 30 horas (es probable que la gran mayoría deeste segmento sea de profesores básicos, ya que 30 horas es el tamaño




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histórico de los empleos de este nivel). El 23,4% tiene contratos de entre 31y 43 horas, el 21,7% los tiene de 44 horas (es probable que en este segmentohaya pocos profesores de media y una alta proporción de directivos, personaltécnico de los establecimientos y profesores de educación básica rural).Finalmente, hay una proporción del 10,2% de docentes con más de 44 horas,los que necesariamente tienen dos o más empleos (ya que el máximo dehoras que pueden contratarse con un solo empleador es 44). Como puedeverse, los fenómenos de pluriempleo y de recargos de horarios de trabajo sonacotados y no tienen la gran dimensión que está instalada en la imagen públicay en los propios docentes33.

Cuadro 11. Horas semanales de contrato de los docentes deenseñanza media, según dependencia, 2000

Fuente: Ministerio de Educación, División de Planificación y Presupuesto.

33 Las estadísticas oficiales son muy fieles en Chile. Desgraciadamente, esta fuente noregistra los empleos no educacionales que puedan tener los docentes. Por otra parte,debe tenerse presente que las horas de contrato sólo son legalmente lectivas en un 75%,mientras que un 25% son de “actividades curriculares no lectivas” que no se cumplenfrente a alumnos.




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La mirada gremial

Actuando como organización social representativa de los docentes, elColegio de Profesores de Chile efectuó en 1997 un Congreso Nacional quehizo un balance de la situación del magisterio y un enjuiciamiento de la políticaoficial al respecto (Colegio de Profesores de Chile, 1997)34.

El congreso no observó diferencias entre las políticas educativas delrégimen militar y las de los gobiernos concertacionistas. Así, por ejemplo,respecto a la descentralización educacional, rechazó el carácter y las formasque ésta asumió en los años ’80. El congreso estimó que “la descentralizacióneducacional no ha cumplido con la difundida expectativa del gobierno,que es garantizar la equidad social. Por el contrario, se ha generadomayor segmentación y una estratificación social más rígida” (Colegiode Profesores de Chile, 1997).

El enfoque general del congreso no reconoció las peculiaridades de laspolíticas de los regímenes concertacionistas. Tampoco analizó la reformaeducacional a pesar de que, en 1997, era un hecho de la realidad, independientede la opinión que ella podía merecer.

Tampoco el congreso hizo distinciones entre la política del régimen military las de los gobiernos democráticos respecto a la condición docente, salvopara destacar la insuficiencia de éstas. Asimismo, no reconoció ni enfocó el“fortalecimiento de la profesión docente” de la reforma educacional. Por elcontrario, afirmó que había una desvalorización de la profesión docente,aunque reconoció que se habían recuperado algunos derechos, se habíainsertado la formación docente en las universidades y se había dictado elestatuto (Colegio de Profesores de Chile, 1997).

34 Aunque formalmente se invitó a diversos organismos y personalidades y hubo algunaparticipación externa, en la práctica fue un congreso nacional de los profesores afiliadosal Colegio. Por lo tanto, el producto final que se analiza puede considerarse representativodel discurso de la cultura gremial.




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Al mismo tiempo, el congreso hizo un análisis de “los problemashistóricos del profesorado” y denunció la carencia de medidas tendientesa superarlos. A su juicio, había insoportables cargas horarias, exceso de alumnospor aula, falta de participación de los docentes y retribuciones económicasque están muy lejos de alcanzar los niveles adecuados y distantes de los queexistían antes de 1973. Los incrementos de los últimos años, en opinión delcongreso, han sido parciales e insuficientes (Colegio de Profesores de Chile,1997).

El Estatuto Docente fue calificado como un paso positivo, pero que nolograba superar todos los efectos de los procesos de municipalización yprivatización de la educación (Colegio de Profesores de Chile, 1997). Respectoa otros aspectos de la política magisterial, el congreso afirmó que noconstituyen estímulos reales las pasantías ni los premios de excelenciaotorgados a unos pocos profesores. Tales incentivos serían válidos si existierauna base de remuneraciones sólida, sustentada en una renta básica nacionalsuficiente, acorde con el rol que ejerce el profesor (Colegio de Profesores deChile, 1997).

Como puede verse, la organización representativa de los docentes noreconocía ni hacía suya la política de fortalecimiento de la profesión docente,apenas valorizaba el estatuto, ignoraba la reforma y construía una imagenmuy negativa de la condición docente.

Las percepciones de los docentes

En 1998, se realizó una Encuesta Nacional a Profesores para el Ministeriode Educación (MORI, 1998). Se preguntó a una muestra representativa si,pudiendo elegir nuevamente una profesión, volverían a ser profesores. Larespuesta fue afirmativa en un 83%. Preguntados acerca de cuán satisfechosestaban de lo logrado en la vida como profesores, el 53% respondió que“muy satisfecho” y el 40% que “algo satisfecho” (MORI, 1998).




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En la misma encuesta, los entrevistados mostraron conocimiento de losobjetivos de la reforma educacional. En alguna menor escala, de suscomponentes, aunque no se les preguntó específicamente por todos losllamados “ejes de la reforma”, entre ellos la política de “fortalecimiento de laprofesión docente”. En cambio, manifestaron conocimiento de líneas oprogramas específicos, como por ejemplo, de los “grupos profesionales detrabajo” en la educación media. A la hora de evaluar programas, el 63% delos entrevistados consideró muy buenas o buenas a las pasantías al exterior ysólo el 10% las estimó malas o muy malas. Los premios a la excelenciadocentes fueron calificados muy buenos o buenos por el 60% de la muestray sólo el 15% los apreció como malos o muy malos. El SNED en cambio fueevaluado muy bueno o bueno por sólo el 43% de los entrevistados, peromalos o muy malos sólo por el 16%.

Respecto a la calificación periódica de los docentes, el 23% se manifestótotalmente de acuerdo con ellas, el 35% algo de acuerdo, algo en desacuerdoel 12% y totalmente en desacuerdo sólo el 15%, mientras que el 14% noestuvo de acuerdo ni en desacuerdo.

Para evaluar la reforma, se pidió a cada docente de la muestra queeligieran los tres peores aspectos de ella. Del total de 1.048 mencionesacumuladas por los entrevistados, las referentes a la condición de los profesoresse distribuyeron como sigue: “los sueldos”, 183 menciones, “la pocacapacitación”, 85 menciones y “la poca consideración a los profesores”, 149menciones. Al pedirse una evaluación general de la reforma, con nota de 1 a7 (en la evaluación de los alumnos en Chile, 1 es el puntaje más bajo y 7 es elmás alto), el 4% de los docentes encuestados la notaron con 7, el 24% con 6,el 44% con 5 y el 19% con 4, mientras que el 1% la evaluó con nota 2 yprácticamente el 0% con nota 1. En promedio, la evaluación arrojó nota 5,0.

En la proposición de mejoramientos a la reforma, el ítem más alto fue“mejorar los sueldos a los profesores”, indicado por el 39% de los entrevistados,




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el 7% se pronunció por “consultar más a los profesores”, el 4% por “incrementarel respeto a los profesores” y el 2% por que “se realicen más cursos deperfeccionamiento”. Como puede verse, el 50% de los encuestados se pronunciópor mejoramientos que implicaban directamente al magisterio.

En el año 2000, una muestra de profesores fue encuestada para evaluarla reforma educacional, usando una escala de 1 a 7 (CIDE, 2001)35. Entérminos generales, fue una mirada positiva, en la que el “desarrollo profesionalde los docentes” tuvo una buena evaluación de parte de quienes son susbeneficiarios o participantes: los maestros y profesores de los sectoresmunicipal y privado subvencionado.

Cuadro 12. Evaluación de aspectos de la reforma educacional,según docentes, por dependencia (notas según escalade 1 a 7), 2000

Fuente: CIDE, 2001.

35 La encuesta se aplicó a los docentes, directores y padres de familia de 231 establecimientosde todo tipo y nivel, de las principales ciudades del país, dentro de los cuales se entrevistóa 1.060 profesores.




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Por su parte, los directores (que también son profesionales de laeducación) hicieron una evaluación levemente mejor de los distintoscomponentes de la reforma, coincidiendo también con los profesores en unamirada menos entusiasta respecto a la Jornada Escolar Completa.

Como puede inferirse de la voz de los docentes expresada en lasencuestas, por una parte, hay discordancia entre dicha voz y la manifestadaen el referido Congreso Nacional de Educación. Una posible explicaciónestaría en la distancia entre la realización del congreso y la fecha de lasencuestas, particularmente la del año 2000. Probablemente uno a tres añosde desarrollo de la reforma hayan contribuido al mejoramiento de lapercepción. Otra explicación más estructural, estaría en el hecho de que enel congreso se articularon las opiniones de la capa políticamente más activadel profesorado, que tiene una tendencia a manifestarse más críticamenteque el común de los docentes y/o que reacciona con un enfoque ideológicoque afecta su percepción de la realidad36.

Por otra parte, las encuestas manifiestan que no hay rechazo a la reforma,sino una mixtura de desconocimiento de la organización discursiva de ésta, ouna aprobación que no alcanza a ser entusiasta y, en todo caso, inferior a losjuicios aprobatorios a la mayoría de los programas específicos de la reforma.Estos son los que los docentes conocen ciertamente y en los cuales participanen diverso grado, según el paso del tiempo y según el nivel educativo y el tipode establecimiento en que los docentes se desempeñan.

36 Habría que comparar específicamente los distintos juicios del congreso sobre el estadode la profesión docente con los datos estadísticos y con los resultados de evaluacionesexternas a diversos programas de la reforma. Un ejemplo emblemático es que la afirmacióndel Congreso en el sentido de horarios semanales excesivos y la prevalencia de tresjornadas diarias de trabajo, se contradice con las estadísticas oficiales sobre distribuciónde los horarios de contrato. Éstas, cuatro años más tarde, han sido reconocidas en unareciente publicación virtual del Colegio de Profesores y en la muy reciente evaluación dela Jornada Escolar Completa, encargada conjuntamente por el Colegio de Profesores y elMinisterio de Educación a un organismo académico independiente y competente.




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En cuanto a la política de “fortalecimiento de la profesión docente”, noes visualizada como un todo orgánico por los docentes. No obstante lasolemnidad del discurso presidencial de 1996 y de diversos textos oficiales,en que se la reconoce como uno de los cuatro grandes componentes de lareforma educacional, el fortalecimiento o desarrollo profesional docente hasido poco o confusamente distinguido por los docentes. El estatuto no esubicado como parte de esta política. El nuevo régimen de remuneraciones ysu incremento son los aspectos más criticados o peor evaluados por losprofesores, no obstante el demostrado esfuerzo sin precedentes paramejorarlas. Quizás si en este aspecto y no en otros, el colegio interpretacorrectamente las percepciones de los docentes.

Otros balances

En 1998, dos analistas independientes estimaban que la profesióndocente se ha visto fortalecida por los Gobiernos de la ConcertaciónDemocrática; sin embargo, persiste entre los profesores un cierto ánimonegativo y una distancia crítica respecto al actuar del gobierno en esta materia.La explicación de esta baja capitalización política puede buscarse en lasactuaciones de las tres agencias fundamentales que los docentes tienen comoreferentes: el gobierno, el Colegio de Profesores y los municipios.

Según los mismos autores, se ha generado en los docentes una sensaciónde distanciamiento de la autoridad y una percepción de ésta como autoreferente. Las claras deficiencias del trabajo comunicacional del gobiernohacia el conjunto de los profesores y la existencia de orientaciones de políticasmodernizadoras ajenas a la cultura docente ayudan a explicar en parte elsurgimiento de esta percepción. En segundo término, el reduccionismoreivindicacionista de la dirigencia del magisterio provoca en los profesoresuna escisión drástica entre la experiencia y el discurso que se tienecotidianamente en la escuela versus las instancias de participación gremial.En tercer lugar, los docentes atribuyen al Ministerio de Educación la




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persistencia de algunos problemas de respeto a la legalidad laboral por partede los sostenedores. Esto refuerza la sensación de alejamiento y abandonode la autoridad política, que los deja librados a su suerte (más allá de lasregulaciones legales existentes) (Mena y Belleï, 1998).

Por su parte, dos de los principales líderes de la reforma educacional, alterminar la década de los ’90, hacían su propio balance no oficial. Allírecalcaron que el éxito de la reforma educacional en curso posee comocondición necesaria la incorporación activa a ella de la mayoría de losprofesores del país, en lo que no se ha sido suficientemente exitoso. A criteriode estos analistas, la situación laboral y salarial de los docentes ha mejoradopersistentemente desde 1991 a la fecha, pero una parte significativa delmagisterio mantiene una situación socio-afectiva de desánimo y de carenciade perspectivas. Una explicación posible de esta pertinacia es la inexistenciade instancias permanentes de participación en el diseño y evaluación de laspolíticas públicas. Otra explicación sería la carencia de una perspectiva demediano plazo sobre la situación laboral y el mejoramiento salarial. Éstapermitiría superar la inseguridad, quebrar una tendencia de autodescalificacióne interpretar lo logrado en el marco de una redefinición y valoración de laprofesión docente” (García Huidobro y Cox, 1999).

Junto con las divergentes visiones sobre la condición docente y respectoa las políticas públicas relacionadas, a fines de la década de los ’90 hubotambién reflexión acerca de la relación entre la reforma educacional y laprofesión docente. Los ya citados conductores de la reforma reconocían queal comunicar las reformas no se ha generado un discurso que incorpore a losprofesores como actores protagonistas de las mismas. En efecto, muchosdocentes están participando activamente y con entusiasmo en los diversosprogramas en curso en las escuelas y liceos del país. Pese a eso, muchasveces no se sienten actores de una “reforma nacional” de la educación, quetrasciende los límites de cada uno de los establecimientos y que le otorga unsentido único y común a las distintas acciones (García Huidobro y Cox, 1999).




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En suma, sobre el Estado y perspectivas de la profesión docente haymiradas que todavía no convergen, aunque parecen estar acercándose: poruna parte, los hechos cuantificables que muestran las estadísticas oficiales,con sus fortalezas y limitaciones; por otra parte, la voz de la organizaciónsocial de los docentes, con su riqueza crítica y sus distorsiones. Están tambiénel parecer de los profesores individualmente expresado a través de lasencuestas y evaluaciones y, finalmente, el juicio de analistas expertos. Estoscuatro tipos de mirada son válidos para construir una visión sobre los docentesy las políticas en la década de los ’90, que los límites de este estudio nopermiten decantar.

b. Tendencias y temas recientes

Probablemente teniendo en cuenta diagnósticos como los esbozadosmás arriba, durante el año 2000 y lo que va avanzado del 2001, se ha producidoun giro importante en la relación entre el Estado y la reforma educacional,por una parte, y el sindicalismo docente, por otra. Este giro debe tenerimplicaciones en el destino del sistema escolar, incluyendo la educación media,y en la evolución de la propia profesión docente.

Como resultado de los balances y debates ya referidos, la nuevaadministración concertacionista, elegida en enero del año 2000, con RicardoLagos en el sillón presidencial37, está cambiando la relación del gobierno conlos docentes y en particular con su organización representativa, el Colegio deProfesores. Por su parte, éste también está iniciando su propio giro, moviéndose

37 Debe recordarse que Ricardo Lagos, como primer Ministro de Educación del PresidenteAylwin, en 1990 y 1991, propuso y negoció el Estatuto Docente con el Colegio deProfesores y las bancadas políticas del Congreso Nacional. Este hecho lo ubicó como unpolítico respetado entre el profesorado y criticado por los sectores neo-liberales y dederecha, ya que el Estatuto sería denostado como una política estatizante y centralista,que representaría un principal obstáculo para el mejoramiento de la enseñanza.




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hacia un sindicalismo con independencia crítica, pero colaborativo, responsabley profesionalizante.

En efecto, siendo aún candidato, el futuro Presidente firmó con el Colegiode Profesores un acuerdo para promover a la vez e indisolublemente elmejoramiento de la calidad y la equidad de la educación, y el fortalecimientode la profesión docente. Este acuerdo, expresaba, por parte del gremio docente(Colegio de Profesores de Chile, 1997)38, el reconocimiento de la reforma,sin enajenar su autonomía y su derecho a la crítica. Por parte del gobierno,mostraba la voluntad oficial de perseverar en el desarrollo profesional de ladocencia y, particularmente, en abrir mayores canales de participación deésta en las decisiones de política pública. En dicho acuerdo y en debatesposteriores, la demanda gremial de una política que defendiese la “educaciónpública”, entendida como aquella de tenencia municipal y heredera de laantigua educación estatal, fue acogida por el nuevo gobierno. Pero ésta fueinterpretada como promoción de la “educación de interés público”, entendidacomo toda aquella educación incluyente y no discriminatoria, independiente-mente de la tenencia pública o privada o de los establecimientos.

El año 2000 correspondió realizar, como cada dos años a partir de 1994,otra negociación salarial entre el sindicato docente y el gobierno, para quenuevas remuneraciones entraran en vigencia a comienzos del año 2001. Estanegociación se singularizó por:

• incluir no sólo materias salariales sino también de condiciones de empleode los docentes con directa implicación en condiciones de políticaeducacional;

38 En su Congreso de 1997, el Colegio de Profesores había enjuiciado severamente lapolítica educacional como parte de una orientación neo-liberal impuesta por los organismosinternacionales y había desconocido la reforma educacional como un todo, al mismotiempo que rechazaba sus distintos componentes.




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• continuar elevando las remuneraciones básicas y comunes del magisterio,estableciendo un horizonte de futuros mejoramientos que dieran unasolución de fondo a este histórico problema. A la vez, se acordó unnovedoso mecanismo de incentivo al desempeño individual de losdocentes de aula, hasta ahora resistido por el sindicalismo docente, bajoel supuesto que pueda tratarse de “pago por mérito”; y

• no recurrir al mecanismo de la huelga, a pesar de que la negociacióncoincidía con un período de elecciones municipales.

El Colegio de Profesores resistió la tentación fácil de acordar unaparalización de labores, en el incómodo momento de una campaña electoralmunicipal que la Concertación Democrática necesitaba ganar. Por su parte,el gobierno supo ceder en mejoramientos con costos significativos, a pesarde que el sindicalismo docente había quedado debilitado a consecuencia de lanegociación de 1998. Además, debe tenerse en cuenta que el gobierno teníapoderosos motivos para negar mayores incrementos (una preocupantedetención del crecimiento económico del país y una creciente tasa dedesempleo que requerían que los recursos públicos para política social secanalizaran hacia la reactivación económica y el combate al desempleo). Ensuma, ambas partes prefirieron la negociación y el acuerdo por sobre laconfrontación39.

Además de un moderado mejoramiento de las remuneraciones básicaspara cada uno de los siguientes dos años, 2001 y 2002, y de un compromisode continuar elevándolas en los años subsiguientes, el acuerdo entre la parte

39 Es paradojal que este acercamiento y la tendencia de responsabilidad profesional quecomienza a manifestarse en la organización sindical se produzcan en circunstancias enque la dirección nacional del colegio tiene fuerte mayoría una tendencia opositora deizquierda extraparlamentaria, mientras que el reivindicacionismo salarial conflictivo hayasido la conducta prevalente del Colegio bajo la conducción de dirigentes pertenecientes alos partidos de la concertación oficial, en los años 1990 a 1996.




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oficial y la parte sindical ya está traducido en ley dictada a fines de enero de200140. El “protocolo” firmado el Ministerio y el Colegio y la ley referidaincluyeron, entre otros, los siguientes mejoramientos que inciden en el statusde los profesores secundarios:

• aumento del sobresueldo adicional para el personal directivo y el personaltécnico-pedagógico de los establecimientos, hasta ahora poco favorecidosen comparación con el personal docente de aula;

• disminución de las horas lectivas y el consiguiente aumento gradual delas horas no lectivas de los docentes de aula, comenzando por losprimeros grados de cada ciclo, básico y medio, y por los establecimientosde zonas de pobreza;

• mejoramiento de la asignación por desempeño en condiciones difíciles(aislamiento, ruralidad extrema o inseguridad urbana que, aunquebeneficia en mayor proporción a los maestros de educación básica,también alcanza a sectores importantes del profesorado de educaciónmedia, dada la extensión y masificación de ésta).

La innovación más significativa en materia de remuneraciones, quetendrá fuertes consecuencias sobre el futuro mejoramiento de la calidad dela enseñanza, es el establecimiento de la “asignación de excelenciapedagógica”. A ella tendrán acceso, desde el 2002, los docentes de aula detodos los niveles y modalidades de la educación subvencionada quevoluntariamente se sometan a un proceso de “acreditación”, conforme aestándares generados participativamente por la profesión docente.

40 Ley n° 19.715, de 30 de enero de 2001, aprobada con acuerdo de todas las tendenciaspolíticas con representación parlamentaria.




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A su turno, los docentes que obtengan la “asignación de excelencia”41,podrán voluntariamente postular a incorporarse a la Red Maestros deMaestros42. Allí realizarán actividades de apoyo profesional a sus colegas,mediante la comunicación de sus especiales saberes, competencias yexperiencias, sin dejar de desempeñarse en el aula y a cambio de unsobresueldo adicional.

La fundación de la asignación de excelencia es inédita en el sentidoque, en acuerdo con el sindicalismo docente, abre paso a la diferenciación deremuneraciones, aunque sobre la base de un proceso de mejoramiento de lossalarios generales de los profesores, iniciado en 1991 y que continuará en lospróximos años (Colegio de Profesores de Chile, 2000)43. En otros términos,no se trata de una política de “pago por mérito” alternativa a una política deremuneraciones uniformes, sino de una combinación de dos estrategias:elevación igualitaria de los salarios y diferenciación por calidad del desempeñoprofesional. Por otra parte, la asignación de excelencia es una forma demejoramiento salarial que fortalece el profesionalismo docente y que tienedirecto, aunque demorado, efecto sobre la calidad de la enseñanza.

41 Esta asignación debe distinguirse del ya referido “premio a la excelencia”, que se imparteanualmente a 50 profesionales de la educación desde 1996. La “asignación de excelenciapedagógica” alcanzará a cupos crecientes de profesores de aula, a partir del año 2002. Setrata de un incentivo al desempeño individual, pero concebido como un cimiento de unafutura carrera docente, que retenga a los mejores docentes en la enseñanza directa y sebase más en la calidad del desempeño que en la antigüedad.

42 La Ley 19.715 prescribe que esta red será organizada por el Ministerio de Educaciónpara funcionar, en forma descentralizada y flexible, desde el año 2003.

43 Expresión de la nueva etapa de relaciones gremio-gobierno es que el Colegio de Profesores,a diferencia de lo afirmado en la década pasada, ha reconocido públicamente el esfuerzode mejoramiento salarial.




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c. Desafíos y dilemas pendientes

Los desafíos inmediatos

Durante los próximos cinco años que restan de su ejercicio, laadministración Lagos tiene el desafío de avanzar en la política defortalecimiento de la profesión docente, en los términos convenidos con elColegio de Profesores en noviembre de 2000.

Fuera de los aspectos remuneracionales y de mejoramiento de lascondiciones laborales de los profesores, que deben ser iniciados o ejecutadospróximamente, están pendientes o a medio diseñar cuestiones de índoleprofesional como las que siguen:

• instalar un sistema de evaluación general del desempeño profesional decada docente, en reemplazo de las actuales “calificaciones” de tipofuncionario que rigen en el sector municipal;

• poner en marcha la ya legislada “asignación de excelencia pedagógica”y la Red Maestros de Maestros;

• avanzar en otras nuevas formas de desarrollo profesional como las“pasantías nacionales”44;

• según evaluaciones, tomar decisiones respecto a la continuidad, revisióno desactivación de programas como el de fortalecimiento de la formacióninicial y el de perfeccionamiento fundamental, que tienen plazo de términoen el año 2002;

44 Según este nuevo programa, que se está instalando en el presente año, directivos ydocentes de establecimientos con menores desempeños pueden, con apoyo ministerial,hacer estadías de aprendizaje e intercambio en establecimientos “anfitriones” que tenganfortalezas y experiencias exitosas que compartir. Obviamente, el intercambio se haceentre centros de características aproximadamente similares.




336

• avanzar en la política de fortalecimiento del CPEIP. La nuevaadministración ha decidido reconvertirlo en el más alto responsable detoda la política de desarrollo profesional, junto con reestructurarlo comoorganismo estatal funcionalmente descentralizado, con mayor flexibilidadpara asumir su nuevo rol45.

También está pendiente el tema de la revisión de la carrera docente, afin de convertirla en una efectiva carrera profesional de nuevo tipo, comoestipula en el protocolo Colegio/Ministerio. Sin embargo, todavía no haysuficiente reflexión, estudios ni concordancias acerca de los alcances delconcepto “carrera profesional docente”, ni acerca de las estrategias paraconstruirla. Si se logra consenso, se estará en presencia de una verdadera“alianza estratégica” entre la profesión docente y el Estado. Surgirá entoncesuna redefinición de fondo de la condición docente, en el marco ya concordadode valoración del desempeño docente como requisito estratégico y decisivodel éxito de la reforma educativa.

Algunos dilemas de fondo

En un marco societario más amplio que la relación gobierno / gremiodocente, y en una perspectiva histórica más larga que el año 2006 y a partirde los sesgos recientes, habrá que resolver algunos dilemas o desafíos defondo como los que se esbozan a continuación.

• ¿Más o menos regulación pública de la educación? ¿Más o menospresencia de una lógica de mercado en el ejercicio docente?

45 Durante los ’90, la política de fortalecimiento docente no tuvo al interior del Ministerio deEducación una estructura o autoridad específicamente responsable de la misma. La nuevaresponsabilidad del CPEIP es compartida con la Subsecretaría de Educación, que ha sidoresponsable de la actual relación con el Colegio de Profesores y que mantiene en sus manosla tarea de cumplir lo convenido en el protocolo referido, incluyendo las dimensionesremuneracionales, condiciones laborales, evaluación e incentivos y otras, en estrechacoordinación con el CPEIP y la División de Planificación y Presupuesto del Ministerio.




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• El profesionalismo docente ¿se confiere desde el Estado o se construyecomo proceso socio-cultural?

• ¿Abrir el ejercicio docente en la educación media a otras profesiones y/o los licenciados académicos o mantener el monopolio de los formadosen pedagogía? ¿Quién enseña las competencias especializadas en laeducación técnico-profesional?

• ¿Cómo aprenderán los docentes en servicio en el nuevo contexto?

• ¿Cómo pueden los docentes de secundaria integrar la transmisión decompetencias y conocimientos, el estímulo al aprendizaje autónomo y laformación socio-afectiva de los jóvenes en contextos de conflictividady crisis socio-cultural?




338

5. Bibliografía

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M. Leonor Cariola H.

M. Leonor Cariola Huerta, socióloga de la Universidad Católica deChile, obtuvo su Ph.D en la University of Wales, College of Educationen 1995. Su principal actividad ha sido la investigación en educacióny, actualmente, está a cargo de los estudios internacionales en elMinisterio de Educación. Ha sido consultora para la UNESCO, elBID y el Ministerio de Educación.



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Capítulo IVSíntesis y conclusiones

1. Introducción

Este trabajo en su conjunto, ha pretendido describir y analizar los cambiosexperimentados por el sistema educacional chileno en su nivel secundario enlos últimos veinte años del siglo XX. El trabajo reúne tres artículos que atiendendistintos aspectos de la política educacional. El primero, “Estructura ycurrículum de la educación media. Cambios y reformas. 1980 – 2000”, enfatizalos cambios en la estructura y el currículo de la educación media (E.M.) entodo el período. El segundo estudio, “Veinte años de políticas en educaciónmedia en Chile: 1980 – 2000. De la autoregulación del mercado al compromisopúblico”, pone mayor énfasis en las políticas y programas de mejoramientoeducativo, emprendidos en los ’90, que afectaron al nivel secundario.Finalmente, el otro trabajo, “La situación y las políticas referidas a los docentesde nivel medio”, hace una acabada descripción de la situación de los docentesdurante el período de análisis, contrastándola con las épocas anteriores parasu mejor comprensión.

En estas páginas se pretende sintetizar y describir las principalesconclusiones de estos trabajos complementarios, sin pretender suplir la lecturade los documentos de origen. Por el contrario, se espera que esto sea unainvitación a su lectura.




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2. El contexto

En Chile, las dos últimas décadas han estado marcadas por contextoseconómicos, políticos y sociales claramente distinguibles. La década de los’80 tenía a Chile bajo el régimen militar que había llegado al poder despuésdel golpe de estado de 1973. A pesar de la carencia de diálogo social, durantelos ’80 se llevaron a cabo y profundizaron reformas sociales y económicasque ya habían comenzado en el segundo lustro de los años ’70 y que, en ungobierno no democrático, tuvieron un escenario propicio para su realización.Estas reformas fueron de corte neoliberal, y abarcaron amplios ámbitos de lasociedad, cambiando hasta nuestros días las relaciones entre el Estado, lasociedad civil, el sistema económico y el sistema político.

También en educación se hicieron modificaciones de corte neo-liberal.El gobierno militar llevó a cabo reformas en tres aspectos que afectaron a laE.M.:

• una reforma administrativa, que se denominó descentralización,privatización o municipalización y fue la más divulgada y duradera;

• un intento de reforma curricular que, además de los cambios de planesy programas, pretendió sin resultados postergar la diversificación enE.M.;

• la reforma de la educación superior que llevó a su diversificación, auto-financiamiento y al aumento de la oferta en este nivel.

Hasta 1980 el sistema educacional era centralizado, con establecimientospúblicos y privados. El currículo se establecía centralmente para todos losestablecimientos, salvo aquellos que solicitaban autorización para planes yprogramas especiales. Algunos establecimientos particulares gratuitos recibían



Síntesis y conclusiones

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una subvención estatal, pero en su mayor parte el financiamiento provenía deotras fuentes. Todos los directores, profesores y administrativos de todos losestablecimientos públicos eran contratados y dependían del Ministerio deEducación Central, así como los recursos eran distribuidos y administradosdesde la capital. El sistema de educación superior estaba constituido porocho universidades, siendo la Universidad de Chile y la Universidad Católicalas más antiguas y tradicionales, con sedes en regiones; otras universidadeseran regionales. Todas recibían financiamiento estatal en mayor o menorproporción.

Desde 1967, la educación media en Chile se inicia después de ochoaños de educación básica obligatoria y comprende cuatro años que se puedenrealizar en dos modalidades: humanístico-científica (H-C) y técnica-profesional(T-P). Esta última se encuentra orientada a preparar para el trabajo aunque,al igual que la enseñanza humanístico-científica, permite el acceso a laeducación superior, por lo que constituyó un cambio democratizador durantelos ’60.

Desde 1960, los docentes que dependían del Ministerio de Educaciónestaban sujetos al mismo estatuto que el conjunto de los funcionarios estatalesy a un título especial dentro de él. Era una normativa protectora, que establecíaderechos del personal, junto con una carrera docente que no ofrecía ascensodentro del ejercicio de la docencia, sino a través del acceso por concurso acargos directivos o técnicos en los establecimientos o en las estructuras deadministración ministerial. La carrera para los docentes de aula se basaba enun fuerte incentivo a la antigüedad.

Entre 1973 y 1979, todo el personal docente quedó en condición de“interinato”. Así perdió el derecho a la estabilidad en el empleo, y además sedeterioraron fuertemente sus remuneraciones.




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Los cambios de los ’80 en la educación media se realizaron en un contextodeterminado por el rápido aumento de la cobertura secundaria, ya iniciado enla década anterior. Ésta fue acompañada de una creciente incapacidad de laeducación para ser factor de movilidad económica y social. Los certificadosde este nivel se devaluaron debido a esta mayor cobertura y a laheterogeneidad del alumnado, que dificultaron su logro académico. Por otraparte, los cambios en las políticas económicas de la época, que con sus brutalesajustes llevaron a desempleos altísimos, hicieron aumentar artificialmente losrequerimientos de escolaridad para la mayoría de las ocupaciones. Por último,el acceso a la educación superior se hizo más difícil por el mayor número deegresados, la desigual preparación académica de éstos y las dificultadeseconómicas para emprender la educación superior.

Frente a los aumentos de cobertura, inicialmente paulatinos durante elsiglo XX, hubo un persistente empeño estatal para formar maestros yprofesores, aunque la demanda fue siempre delante de la oferta de docentestitulados. En consecuencia, hubo sistemas para incorporar a la docenciapersonas con escolaridad elevada y/o con otras formaciones profesionales,que no tenían formación pedagógica. En la enseñanza secundaria, no existieronmecanismos tales como formación en servicio y mecanismos extraordinariosde certificación para el ejercicio estable de la docencia. Si bien a fines delsiglo XX los profesores titulados llegaron a ser mayoría, el segmento de “notitulados” careció de oportunidades de profesionalización en servicio, aunquemuchos de ellos tenían una formación inicial inconclusa.

Durante el desarrollo del sistema educacional y debido a la crecientecobertura educativa, el Estado chileno, en su manifestación como Estadodocente, no logró desarrollar la base material suficiente como para encararadecuadamente la doble carga de multiplicar el cuerpo docente y respondera las presiones corporativas de éste. Aparentemente, el Estado compensó ladificultad para remunerar adecuadamente a sus educadores con oportunidadesobjetivas de empleo y estabilidad laboral y con espacios de participación,




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formas de compensación que se vieron duramente afectadas por los cambiosneo-liberales de la década de los ’80.

Como consecuencia del brusco aumento de cobertura experimentadoentre las décadas 1970 – 1980, los estudiantes secundarios dejaron de seruna población de elite intelectual, relativamente homogénea cuyo destino erala universidad. Por el contrario, dicha población estuvo segmentada entre unsector económico-social privilegiado, que atribuía a este nivel la utilidad depermitir el acceso a la educación superior, y un sector desfavorecido, que seesforzaba por lograr un certificado de educación media a fin de mejorar susposibilidades de acceder al mercado de trabajo.

La estructura de la E.M. en los ’80 ha sido calificada como rígida porquedaba muy pocas opciones a los estudiantes, al establecer sólo dos trayectosclaramente diferenciados y sin articulación entre ellos ni con otros tipos deenseñanza. Estas características se desprendían de una orientación dualista,que supone que hay acciones diferenciadas por ser manuales o intelectualesy que los requerimientos culturales y competencias que se requieren paraunas y otras, también son diferentes. Con este enfoque se cree que es posibledeterminar las necesidades educativas de los estudiantes basándose en sucondición socio-económica y en su mayor o menor urgencia por ingresar almercado de trabajo. Los elementos señalados son difíciles de erradicar ydeterminan tensiones que han sido persistentes a través de las dos décadasanalizadas.

Los procesos de cambio descritos en este trabajo, conllevaron lassiguientes tensiones:

• entre educación general y especializada;

• entre comunalidad y diversificación del currículo;




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• entre incentivar a los establecimientos para que mejoren su calidadeducativa y evitar la segmentación interna del sistema;

• entre vincular el proceso educativo con los requerimientos provenientesdel desarrollo nacional y mantener el sentido propio de la educación;

• entre garantizar el efecto democratizador de la educación como factorde movilidad social y democratizar el sistema a través de la expansiónde la cobertura.

Aunque abordadas de modo distinto, estas tensiones han estado presentesen las políticas sobre educación media de los últimos 20 años, pero a ellas sehan agregado nuevos desafíos, al tiempo que los cambios en el contextomayor redefinen sustantivamente su carácter. Nunca como ahora la educaciónmedia estuvo tironeada tan fuertemente por procesos de cambiosimultáneamente internos y externos.

Por otra parte, desde fines de los ’70 y durante los ’80, se deduce quehubo poca conciencia de la tremenda expansión de la matrícula de E.M. Estosurge si se considera la falta de políticas orientadas a adecuar los objetivos,finalidades, metodologías y currículos del nivel, al cambio mayúsculo ysustantivo que significó la mayor heterogeneidad en la composición delalumnado.

La forma de adecuación que se pretendió evidencia la orientacióndualista, ya que confirma el carácter elitista de la enseñanza H-C y estableceque a ella deberán ir los estudiantes que continuarán estudios superiores. Lasdos modalidades de enseñanza obedecen a los dos fines que explícitamentese concebían para el nivel. Además, se supuso dos formas de adaptación a ladiversidad a través del currículo, ofreciendo asignaturas electivas queenfatizaran uno de esos fines; o a través de la autonomía local para que cada




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establecimiento adecuara ofertas curriculares y metodologías a lasnecesidades locales.

Esta estructura, simplista en sí misma, contaba con pocas posibilidadesde opción para los estudiantes, que debían adherir a las asignaturas o paquetesde ellas que les ofrecía el establecimiento.




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3. Principales cambios durante la década de los ’80

a. Descentralización, privatización o municipalización

Con estas medidas se pretendió diversificar la oferta educativa, tantoen términos administrativos como curriculares. En términos administrativos,se estableció la existencia de cuatro tipos de establecimientos:

a) municipales,

b) particulares subvencionados,

c) corporaciones de administración delegada, y

d) particulares pagados.

Los municipales correspondieron a los establecimientos fiscales quefueron traspasados a las municipalidades de las comunas en que seencontraban; y los particulares subvencionados fueron creados por particularesa quienes se les autorizó para constituirse en sostenedores. Ambos tipos sefinanciaban por una subvención fija por alumno matriculado y según asistencia.En cambio, las corporaciones se crearon a partir de aquellas escuelas técnico-profesionales “viables” y cuyo giro se relacionaba con la empresa privada,que fueron traspasadas a corporaciones privadas (ligadas al empresariado).El mecanismo de financiamiento era altamente ventajoso para lascorporaciones, ya que se mantuvo el presupuesto reajustado del gasto deesas escuelas durante el año anterior al traspaso.

Se estimó que a través del mecanismo de subvenciones por matrícula yasistencia, serían las familias de los alumnos las que, mediante sus opciones,




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premiarían a las escuelas que ofrecían un servicio más satisfactorio para susintereses, y por esta vía regularían el sistema. En este “mercado escolar”, seesperaba que la competencia por obtener alumnos, movilizara a losestablecimientos para mejorar la calidad.

Contrario a lo que se esperaba, el movimiento de alumnos entre tipos deestablecimiento no obedeció a una cuidadosa selección por parte de unademanda informada. Las familias escogían de acuerdo a sus propios criterios,sin contar con la información necesaria respecto a calidad. Al mismo tiempo,el interés de los sostenedores particulares les llevó a ubicarse en lugares quefueran propicios para obtener mayor rentabilidad, utilizando criterios como elingreso y la densidad de jóvenes, por ejemplo. En contraposición, los municipiosdebieron hacerse cargo de los establecimientos que ya estaban enfuncionamiento bajo el principio del Estado docente, es decir, buscando daracceso a toda la población sin importar el aislamiento, distancia, baja densidado condición socio-económica de los habitantes. De esta manera, losestablecimientos particulares subvencionados podían seleccionar directa eindirectamente a sus alumnos, lo que aumentó la segmentación del sistema yla brecha en los aprendizajes. En suma, la competencia se dio entreestablecimientos municipales y particulares subvencionados (no en funciónde la calidad de los establecimientos), lo que llevó a los particulares a usarincluso técnicas de mercado que no necesariamente correspondían a criteriosde calidad.

Después de los primeros ajustes, en que la matrícula pasó de pública amunicipalizada y un porcentaje importante de alumnos se incorporó a laeducación particular subvencionada, la matrícula en esta última se estabilizóentre el 31% y el 32 %, y la municipal en alrededor del 58%.

Adicionalmente, para los establecimientos secundarios, se suponía quesu mayor número y las libertades curriculares adquiridas (para ofrecerdistintos planes electivos en la modalidad H-C y especialidades en la T-P)




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aumentarían la diversidad de oferta y la flexibilidad del sistema. Con esto seesperaba satisfacer las distintas demandas del alumnado, crecientementeheterogéneo, que variaban de acuerdo a sus diversos intereses, destinos yaptitudes.

Sin embargo, esta flexibilidad no llegó a concretizarse y, por el contrario,agudizó las diferencias en cuanto a la calidad educativa y la segmentaciónsocial dentro del sistema. Siempre bajo el supuesto de que los destinos de losestudiantes serían diferenciados según su condición socio-económica, y portanto los requerimientos culturales serían diferentes, tal flexibilidad llevó aque la oferta se diferenciara en cuanto a calidad y en cuanto a la composicióndel alumnado. Además, estuvo fuertemente determinada por la disponibilidadde recursos de los establecimientos.

En síntesis, se puede concluir que en Chile, si bien la competencia entreoferentes pudo aumentar relativamente la eficiencia en el manejo de losrecursos, no demostró virtudes respecto a la eficacia, es decir, a la calidaddel servicio prestado. Junto a lo anterior, se comprueba que el mercado por sísólo no reconoce –ni da cabida a– la existencia de intereses públicosfundamentales sobre la educación, como son la equidad social y lacompetitividad nacional que en ella se ponen en juego.

En el caso de Chile, se produjeron al menos tres características quehasta hoy atentan contra la equidad:

• Segmentación social del alumnado. Los alumnos de cada tipo deestablecimiento se distinguían por su situación socio-económica.

• Segmentación institucional. Los currículos de muchos establecimientos,especialmente entre los T-P, no permitían que los alumnos se cambiaranlibremente de uno a otro.




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• Diferencias de financiamiento y condiciones legales bajo las cualesoperaban los tres tipos de establecimientos.

Este proceso de municipalización, privatización o descentralización fuefuncional al gobierno de la época ya que liberó al Estado y al aparato centraldel peso administrativo del sistema educacional, y de la responsabilidad socialpor la reducción de gastos en que de hecho se incurrió. Al mismo tiempo,también hubo una reducción implícita de gastos porque con la privatizaciónse evitó la inversión que se habría requerido para aumentar la oferta educativa.

Las condiciones de los docentes también se vieron afectadas por losaumentos de la cobertura y por este cambio administrativo. La cantidad dealumnos por profesor se incrementó en cerca del 50%, lo que demuestra quelos docentes no aumentaron al mismo ritmo que la cobertura.

La política educacional en general, a partir de 1980, consistió en unesfuerzo legal, económico y administrativo para desregular la condicióndocente, privatizarla y favorecer la configuración de un mercado de trabajolibre y competitivo en la enseñanza de todos los niveles, incluido el medio.

La “municipalización” de escuelas y liceos públicos implicó que elpersonal que servía en ellos adquiriera automáticamente la condicióncontractual de trabajadores de régimen privado, lo que significó pérdidasimportantes para los profesores.

Con este traspaso, se perdieron todos los derechos y beneficios propiosdel servicio público a excepción del derecho a indemnización (o “desahucio”),lo cual podría explicar por qué la pérdida de beneficios no tuvo resistenciasignificativa de parte de los afectados.

Los trabajadores del sector privado, a los cuales se sumaban los docentes,estaban afectados a la legislación laboral general dictada en 1978, que eramás funcional a la libre economía de mercado que a la protección del trabajo,




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especialmente si se consideran las garantías previas que habían logrado losdocentes.

En los primeros años de la década, como las municipalidades dispusieronde recursos de origen estatal, los efectos presupuestarios no fueron tannotorios. Sin embargo, la crisis financiera de 1982 llevó a una severa restriccióndel gasto público desde 1983 en adelante, al mismo tiempo que se deteriorabael valor adquisitivo de la subvención estatal. Las municipalidades, en mayor omenor grado, restringieron su gasto en docentes, no reajustaron lasremuneraciones, y disminuyeron personal. Todo lo cual deterioró aún más laya degradada condición docente.

Dentro del régimen militar se reconoció la situación y se preparó unproyecto de “Estatuto Docente”, que fue aprobado en 1987 como Ley por laJunta Militar de Gobierno. A pesar de contener normas muy estrechas, almenos representó reconocer oficialmente que el magisterio requería untratamiento jurídico específico, más allá del Código del Trabajo.

b. Intentos de cambios en la estructura y en el currículo

Algunos autores pasan por alto los cambios curriculares de la E.M. enlos ’80, porque éstos no buscaron una renovación ni actualización sustantivade los objetivos y contenidos educativos. Aunque efectivamente esto fue así,es interesante señalar que dichos cambios ilustran bien la política de la épocaen dos sentidos. Por una parte, muestran cómo se intentó adecuar la educacióna los requerimientos heterogéneos de los alumnos, simplemente facultando alos establecimientos y a los docentes para concretizar algunos aspectos delcurrículo, pero sin considerar si las condiciones culturales y materiales lespermitiría realizar dichos diseños. Por otra parte, estos cambios tambiénilustran la tensión entre enseñanza general y especializada, así como entrecomunalidad y diversificación.




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En 1981, se dictó el decreto n° 300 que, con algunas modificaciones,regularía la educación media en su modalidad humanístico-científica hastafines de los ’90. Inicialmente, estableció que la educación media tenía dosciclos. El primero, de dos años, sería de educación general y común para lasdos modalidades, además se regiría por el currículo establecido en este decreto.Se explicitó abiertamente la intención de que el segundo ciclo, también dedos años, fuera diversificado con el fin de que la modalidad humanístico-científica fuera académicamente selectiva y estuviera orientada a launiversidad.

También en 1981, otro decreto fijó un plan común para toda la modalidadT-P en el primer ciclo, con un componente diversificado menor, que debíaguardar relación con la especialidad a seguir en el segundo ciclo.

Está claro que para ambas modalidades se buscaba un ciclo común deeducación general, antes de iniciar la especialización, lo que postergaba ladiversificación.

En 1982, se enfatizó aún más la tendencia a la comunión, al buscarlaentre ambas modalidades. A los establecimientos que impartían la enseñanzatécnico-profesional, se les abrió la posibilidad de adoptar el Decreto 300 parael primero y segundo año (comunión con la modalidad H-C) y seguir con losantiguos programas de estudio para tercero y cuarto T-P. Al año siguiente, enun nuevo movimiento pendular hacia la diversificación y especialización, seestableció el marco curricular para el segundo ciclo de la enseñanza técnico-profesional. Según este marco curricular, los establecimientos técnico-profesionales debían diseñar libremente sus planes de estudio y someterlos ala aprobación de las Secretarías Regionales Ministeriales. Con esto se inaugurala obligación de elaborar planes propios de estudio.

En 1988, se intensifica la dirección anterior y se termina el plan comúnpara ambas modalidades. La diversificación se inicia en 1° Medio y los planes




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de estudio son completamente diferentes entre ambas modalidades. Esimportante destacar que la diversificación horizontal (dos modalidades ydiferencias en los planes de estudio) y la especialización temprana tuvierondistintos intentos de cambios que no perduraron ni avanzaron mucho. Estascaracterísticas persistieron durante la década de los ’80 y primaron a finesde ella.

Desde la reforma de Frei Montalva en adelante, los establecimientosH-C podían alterar el plan en su conjunto diseñando planes especiales, paralo cual debían solicitar una legislación especial que estableciera el planaprobado en un decreto supremo. De esta prerrogativa, usufructuaron pocosestablecimientos en la década de los ’70 y principios de los ’80. La mayoríaeran colegios particulares pagados, muchos de los cuales asemejaban susplanes y programas a otros extranjeros. Esta posibilidad siguió vigente despuésde la reforma de los ’80 y a ella también accedieron los establecimientossubvencionados, pero nunca a gran escala.

Internamente, la enseñanza técnico-profesional estaba diversificadahorizontalmente, según una división por ramas y áreas que estabanestablecidas centralmente. Tradicionalmente, existían las siguientes ramas:Agrícola, Comercial, Industrial y Técnica y de Servicios que incluía distintasáreas. Con las libertades para elaborar planes y programas, así como paraestablecer las especialidades, la diversificación horizontal se exacerbó en laenseñanza T-P.

c. Reforma de la educación superior

El cambio más radical y al único que se le dio el nombre de “reforma”en los ’80 fue el de la educación superior en 1981. Los recursos estatalespara este sector se disminuyeron drásticamente y se exigió a las universidadestradicionales que se auto-financiaran, lo que significó aumentar la escolaridad




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a montos cercanos a los costos reales. A este sector de la educación superiorse denominó “sistema con ayuda estatal” y fue reducido, distinguiendo porley las doce carreras que podían ser “universitarias”. Esto motivó quedepartamentos y carreras que hasta ese entonces formaban parte de lasuniversidades se desprendieran formando los llamados Institutos Profesionales.Paralelamente, creció un sistema privado que incluía universidades, institutosprofesionales y centros de formación técnica. El cobro por matrícula en elsector privado era levemente superior al del sistema con ayuda estatal, aunqueambos se fueron igualando con el tiempo.

De esta manera, el sistema de educación superior pasó de ser único yuniforme, a contener una diversidad de instituciones jerárquicamente ordenadassegún prestigio.

Esta reforma afectó la formación inicial de los docentes de maneraimportante. Un cambio radical, dictado con fundamentos de control político,fue la supresión de las escuelas normales del Ministerio de Educación y latransferencia de la formación de profesores de educación básica a lasuniversidades del país.

Desde entonces, la formación de docentes de todos los niveles escolaresha sido responsabilidad exclusiva de las instituciones de educación superior.Este ascenso del status de las carreras de pedagogía básica ha contribuido aacortar las históricas distancias entre los maestros primarios o de educaciónbásica y los profesores secundarios.

Puede suponerse que la formación inicial de docentes se vioparticularmente afectada por la serie de cambios negativos queexperimentaron, en distintos grados, las ocho universidades entonces existentesen Chile: por ejemplo, el hecho de que los centros de educación superiorfueron intervenidos por las autoridades militares, o la “limpieza ideológico-




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política” realizada en el profesorado, especialmente de las facultades deeducación y de ciencias sociales.

Durante la década de los ’80, las nuevas universidades no dieron prioridada la formación de docentes. En cambio, este tipo de formación fue bastanterecurrente en los nuevos institutos profesionales privados. Esto se asocia alhecho de que el propio Estado “rebajó” el status de sus carreras de pedagogía,al encuadrarlas en los ya referidos institutos profesionales estatales conocidosentonces como “academias superiores de ciencias pedagógicas”. Las carrerasde pedagogía situadas en regiones quedaron integradas en institutosprofesionales estatales o en universidades estatales regionales, de menordesarrollo académico y concurridas por alumnos de la localidad, de bajosniveles socioeconómicos y de menores niveles de aptitud académica encomparación a los postulantes a otras carreras.

En suma, la formación inicial de docentes de educación secundaria, enlos ’80, se vio degradada por una voluntad política de “desprofesionalización”de los docentes.

Aunque en los ’80 se procedió a una importante desregulación del trabajodocente, se mantuvo la tradición cultural de requerir el título de Profesor oEducador para desempeñarse en los liceos. También se mantuvieron las normasque permitían la contratación de personas no tituladas cuando lo requiriesenlas exigencias de la expansión y/o la escasez de personal. En 1989, carecíande título un escaso 7,7% de los docentes de toda la E.M. Con todo, estosporcentajes variaban por modalidad. Entre los profesores/as de especialidadestécnicas, el 70,3% carecía de titulo docente, con lo que se profundizaban aúnmás las diferencias con la enseñanza humanístico-científica.




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4. Políticas educativas en la década de los ’90

a. Diagnóstico de la educación media a inicios de los ’90

Los cambios llevados a cabo durante al régimen militar no dieron cuentade los grandes requerimientos de adecuación y renovación que precisaba elnivel secundario. No se renovó la estructura curricular del nivel; el currículoreflejaba un enorme atraso respecto a los avances del conocimiento, a lasdemandas culturales de la sociedad, y a las necesidades del alumnado quepasó a ser muy heterogéneo. Los contenidos curriculares se caracterizabanpor su irrelevancia tanto para la continuación de estudios como para eldesempeño laboral, e incluso para integrarse a una sociedad medianamentedesarrollada.

Además de irrelevante, al currículo le faltaba pertinencia para adecuarsea los distintos tipos de alumnos, sus objetivos eran estrechos y los contenidospobres. La diferenciación dentro del sistema se establecía con criterios queno facilitaban el desarrollo de competencias versátiles ni la satisfacción delos intereses de los estudiantes. El soporte institucional era precario y laevaluación del desarrollo curricular inexistente.

La principal diversidad curricular estaba ligada a las posibilidades de losestablecimientos. Institucionalmente podía haber mayor variedad de oferta,pero para que esto otorgara flexibilidad, requería movilidad fácil por parte delos alumnos y sus familias e información acabada de las diferencias en esaoferta. Por otra parte, tanto la innovación de la oferta y su calidad, como ladisponibilidad de opciones para el estudiante dentro del establecimiento,dependían de los recursos de este último. De este modo, la diversificacióninstitucional no era flexibilidad real para todos los estudiantes y, en algunoscasos, se prestó para aumentar las brechas en la calidad de la educación.




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A inicios de la década hubo discusiones respecto a la justificación orechazo de la modalidad T-P. Los estudios encargados por el Ministerio deEducación arrojaron resultados contradictorios. La demanda parecía indicarla necesidad de impartir una enseñanza menos especializada, pero otrosestudios indicaban que los egresados T-P tenían mejores oportunidades en elmercado laboral que los egresados H-C, y que en los sectores populares seidentificaba este tipo de enseñanza como una mejor preparación para eltrabajo, lo que era su interés primordial.

No hubo políticas efectivas que dieran cuenta del inmenso cambioexperimentado en el nivel secundario con el aumento de cobertura, lo quesignificó incorporar un alto porcentaje de estudiantes cuyos padres teníanmenor nivel de escolaridad. En los inicios de los ’90, el nivel medio, en sumodalidad H-C, seguía siendo academicista y orientado a la preparación parala educación superior, a pesar de que la mayoría de sus egresados no asistiríana ella. Por su parte, la enseñanza técnico-profesional era exageradamenteespecializada, sus equipos estaban obsoletos y estaba desvinculada del sectorproductivo. De esta forma, el nivel en su conjunto carecía de un sentidopropio para la mayoría de los estudiantes, salvo por el interés de obtener elcertificado final.

Por otra parte, las críticas respecto al nivel provenían de todos lossectores. Los estudios sobre demanda social a la educación media señalabanque se le requería una formación integral de los jóvenes, que les permitieradesarrollarse tanto en la educación superior como en el trabajo. Otra demandamuy fuerte se refería a la equidad y a la igualdad de oportunidades paraentrar a la educación superior. Asimismo, se valoraba la disposición a aprenderpor sobre los conocimientos especializados.

Las formas de enseñanza y de evaluación pedagógica tenían unaorientación predominante hacia la memorización de conocimientos, junto aun descuido en la generación de competencias intelectuales de orden superior.




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Las prácticas en la sala de clase eran de poca diversidad metodológica ypobreza en el uso de recursos de aprendizaje.

Los inmensos problemas de equidad en el sistema escolar a inicios de ladécada son graficados por la segmentación social del sistema escolar, quefue uno de los efectos más negativos de la reforma administrativa del régimenmilitar. Es por ello que las características socioeconómicas de las familias delos alumnos variaban en forma importante entre los establecimientos,clasificados según dependencia y según modalidad.

Por otra parte, los logros de aprendizaje eran bajísimos en las áreasfundamentales del currículo y estaban estrechamente ligados al nivel socio-económico de los alumnos, lo que se agravaba por la segmentación social delsistema. Esta situación repercutía y agudizaba la discriminación educativadel nivel superior, cuyos alumnos provenían en dos terceras partes de familiasen los dos quintiles de ingreso superior.

No se puede negar el progreso en cuanto a acceso, ya que la coberturadel nivel secundario en 1990 era del 77%, frente al 15% en 1960 y al 33% de1970. Sin embargo, la cobertura así como los indicadores de eficiencia variabanen forma importante, según área urbana o rural y según el ingreso familiar delos estudiantes.

Los indicadores reflejaban problemas serios de eficacia. La reprobaciónsuperaba el 10% y variaba por zonas y modalidades. La deserción eraaproximadamente del 10%, y era especialmente crítica en 1º y 3º Medio. Porotra parte, los estudiantes que egresaban del nivel demoraban 5,3 años enpromedio (en vez de 4) y menos de la mitad egresaba sin haber repetidoalgún curso.

La situación de los docentes podría haber explicado en parte losresultados descritos. La condición legal era de indefensión y precariedad,




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regidos por una legislación laboral privada muy favorable a los intereses dela gestión y a los empleadores tanto municipales como privados. Aunque sehabía reconstituido la organización nacional representativa de los profesores,las condiciones políticas de los últimos años del régimen militar no le habíanposibilitado un ejercicio normal. En 1990, el nivel de remuneraciones de losdocentes llegaba al nivel más bajo de los últimos treinta años.

En términos simbólicos, habían recibido algunas gratificaciones como laconversión en Universidades de dos “Academias Superiores de CienciasPedagógicas”; y la inclusión de las carreras profesionales de Profesor oEducador, en la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, entre las carrerasprofesionales que requerían Licenciatura.

La formación inicial de docentes tuvo escasas modificaciones durantelos primeros siete años de la década y se caracterizaba por la falta de estímulospara atraer y retener alumnos destacados, por la inadecuación de los currículos,por una calificación insuficiente del personal docente y por el intercambioacadémico y coordinación con otras facultades de educación y de lasdisciplinas.

Además de las deficiencias de la formación inicial y de las precariascondiciones de trabajo, faltaban recursos para apoyar a la docencia. Acomienzos de la década de los ’90, la formación continua de los profesoresera escasa y en su mayor parte financiada por los propios docentes. El Estadoofrecía cursos de “perfeccionamiento a distancia”. Parte importante delesfuerzo en perfeccionamiento se planificaba por la demanda económica,más que por las necesidades del sistema, y se orientaba hacia los docentesdirectivos y funcionarios de niveles intermedios y no a los docentes de aula.




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b. Fase de transición, inicios de la década

La propuesta programática del primer gobierno democrático decidióconservar las formas de administración descentralizada y el sistema definanciamiento vía subvención por alumno atendido. Paralelamente, se buscóun mejoramiento sustantivo a través de intervenciones dentro de los procesosescolares, por vía de la acción directa del Estado y con recursos no canalizadosa través de la subvención. En general, la política educativa ha buscado combinarestrategias de continuidad y cambio; así como medidas tomadas desde elministerio (acciones y estímulos) con iniciativas locales.

Esquemáticamente, a través de la reforma educacional de los ’90 se habuscado estructurar un sistema escolar que combine en su funcionamiento:

• rol fuerte pero renovado del Estado, con capacidades de conducción,promoción y control;

• instrumentos de mercado, adecuándolos a las características propiasdel servicio de que se trata;

• una estructura organizacional y administrativa descentralizada.

Las políticas implementadas por el gobierno del presidente Aylwin, entrelos años 1990 y 1993, se ordenaron en tres ejes:

• El Programa de Habilitación de Liceos que consistió en inversionesorientadas a mejorar la educación para el trabajo, tanto en liceos técnico-profesionales como en liceos humanístico-científicos (generales) dondese implementaron modificaciones curriculares para que impartieranespecialidades técnicas.

• El diseño de un programa mayor de modernización de la enseñanzamedia, que implicó un conjunto de investigaciones y un proceso de




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‘Conversación Nacional’ sobre la materia para otorgar al proceso unafundamentación analítica y participativa.

• Profesionalización de los docentes a través del Estatuto Docente, conel que el gobierno quiso impulsar la profesionalización y contribuir a laequidad social, haciendo justicia al profesorado. Incluye el compromisoestatal para financiar los mejoramientos salariales de los profesores.

Programa de Habilitación de Liceos

La estrategia de mejoramiento de la modalidad T-P no varió de otrasanteriores: mejoramiento de su vinculación con los procesos productivosreales, re-equipamiento, reciclaje o perfeccionamiento del profesorado, yaumento de recursos a través de la subvención escolar. Este programa, en suesfuerzo por convertir liceos H-C en T-P, ilustra la persistencia de la orientacióndualista manual-intelectual. En circunstancias que se realizaba la conversaciónnacional, donde se buscaba consenso para reorientar tanto la educación generalcomo la especializada, se supuso que los estudiantes más desfavorecidosrequerían este tipo de enseñanza para lograr una especialidad laboral.

Diseño de un Programa de Mejoramiento Integral de la EducaciónMedia

El esfuerzo de investigación se centró en cinco áreas problema,consideradas clave para la definición de políticas: currículum y estructura,prácticas pedagógicas, evaluación de los resultados educacionales, eficienciadel nivel y formación de profesores.

En 1991, el Ministerio de Educación inició un proceso de “conversación”sobre los desafíos que enfrentaba la educación media, lo que refleja laimportancia otorgada a la construcción de consenso para decidir sobreorientaciones y medidas a adoptar. Las áreas temáticas sobre las cuales se




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consultaba eran indicativas de lo que se identificaba como problemas delnivel. Ellas incluían: estructura, valores, calidad, cultura juvenil y equidad.

La gran disyuntiva de la estructura de la E.M. se planteó con relación ala organización institucional y curricular en dos modalidades: humanístico-científica y técnico-profesional. Se definía el dilema entre diferenciar o no endos ramas y, de hacerlo, en qué grado o edad. Se ofrecían dos alternativas:

a) diferenciación mínima y liceo polivalente, que fue la más rechazada; y

b) enseñanza común hasta el décimo grado (postergación de ladiferenciación) y diversificación en el segundo ciclo de E.M., que fuerechazada por la mitad de los que manifestaron opinión.

El paréntesis de dos años de investigación, análisis rigurosos yparticipación social, conducidos desde el Ministerio de Educación comoantecedentes del diseño de política, no sólo elevó sensiblemente el nivel deconocimiento acumulado sobre la enseñanza media, sino que constituyó unhito en la forma de concebir y gestionar políticas públicas sobre educación.Hacia finales de 1993, el país contaba con conocimientos sólidos, consensosamplios y propuestas concretas para iniciar un esfuerzo mayor demejoramiento de la educación media.

Estatuto Docente: legislación inicial

El Estatuto ha sido duramente criticado como estatista. Sin embargo,también se puede interpretar que gracias a él se consolidó la descentralizacióneducacional, a la que se oponían drásticamente los profesores, porquereconoció y mantuvo el carácter municipal del sector público.

El Estatuto legitimó las especificidades del trabajo docente, junto condefinirlo inequívocamente como trabajo profesional, y homogeneizó el tratolegislativo a los docentes de todos los niveles y modalidades del sector público




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y del sector particular. Quedó establecido que la única diferencia de losprofesores de educación media con el resto fuera que el monto de suremuneración básica mínima nacional sea un 5,3% más alto.

Los docentes del sector privado también quedaron regulados por elestatuto y sujetos a las mismas normas en el orden profesional (formación,perfeccionamiento, autonomía profesional, evaluación, horarios de trabajo,etc.). Los docentes del sector municipal obtuvieron mejorías importantes ensus condiciones de trabajo: los que en 1991 estaban en servicio obtuvieronautomáticamente la titularidad del cargo, y desde entonces no se pierde elreconocimiento de la antigüedad y del perfeccionamiento acreditado aunquese cambie de lugar de trabajo. Además, todos los docentes mejoraron lasregulaciones relativas a jornadas de trabajo y horarios, limitando al 75% eltiempo en actividades propiamente lectivas, se legalizaron las vacaciones deverano y los profesores de aula con más de 30 años de servicio pudierondisminuir su carga docente manteniendo su remuneración.

El Estatuto fijó la denominada Remuneración Básica Mínima Nacionalque rige para los docentes en el sector particular como municipal. Elmejoramiento fue gradual durante cinco años y los salarios son reajustables.

El Estatuto Docente, una vez dictado, tuvo rechazos desde distintossectores. El gremio docente rechazó las nuevas remuneraciones, elempresariado y la oposición de derecha enjuiciaron al Estatuto como unalegislación re-centralizadora que introducía rigideces en la gestión de laeducación pública municipal. En muchos municipios había una sobre-dotaciónde docentes y/o de directivos de centros escolares que no podían ser removidosni trasladados, debido a la legislación vigente. En 1995, se aprobó una reformalegal al estatuto que flexibilizaba la gestión del personal docente municipal ymejoraba las subvenciones.

Esa reforma cambió la norma de total inamovilidad para los docentes delsector municipal por una de estabilidad, que distingue a los docentes que son




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titulares y les da permanencia en el empleo. Además, autorizó el despido deprofesores por requerimientos del servicio o por necesidades de la gestión,necesidad que debe ser reconocida y explicitada en los llamados Planes Anualesde Desarrollo de la Educación Municipal. Previamente se ofreció a los docentesun conjunto de facilidades o incentivos para que renunciaran voluntariamente asus puestos de trabajo o se jubilaran en condiciones ventajosas.

Esta reforma creó un incentivo a la calidad del trabajo colectivo, medianteel Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los establecimientossubvencionados (SNED), que se fundó en la misma Ley. Este sistema creóuna nueva subvención educacional para los establecimientos municipales yparticulares subsidiados, que entrega un sobre-sueldo adicional por“desempeño destacado” a los equipos docentes seleccionados según el SNED.Para determinar quién amerita esta distinción, se utilizan los resultados brutosobtenidos por cada establecimiento en las pruebas del Sistema de Mediciónde la Calidad de la Educación (SIMCE) y también los resultados relativos allogro anterior. Considera también otros factores como la iniciativa o innovación,los grados de participación y vinculaciones con el medio y, principalmente, lamedida en que cada escuela o liceo aporta a la igualdad de oportunidades,sea en sus políticas de acceso como en sus esfuerzos para retener y lograrsuperación en poblaciones vulnerables.

c. Reforma educacional de la enseñanza media en ladécada de los ’90

El objetivo de la reforma de la enseñanza media ha sido hacer a estenivel contemporáneo con su sociedad, de la mejor calidad y equidad en susresultados. Específicamente se ha buscado:

• Aumentar la relevancia de la E.M. para las personas y su calidad devida, para el crecimiento económico y la competitividad del país, y para




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la democracia y las exigencias de un orden social integrado yparticipativo.

• Mejorar substantivamente la equidad de los resultados de la educaciónmedia.

• Maximizar la eficiencia del subsistema, especialmente disminuyendolas tasas de deserción y asegurando el egreso sin repitencias para almenos el 75% de cada promoción.

Los medios contemplados para llevarla a cabo han incluido:

• la implementación de un Programa de Mejoramiento de la Calidady la Equidad (MECE-Media);

• la ampliación del tiempo escolar disponible a través delfuncionamiento en una jornada completa;

• la reforma del currículo de la educación media;• el fortalecimiento docente.

Estas estrategias se combinan complejamente, tanto en los momentosen que se despliegan, como en sus lógicas. El Programa MECE-Mediainaugura las transformaciones en 1994, enfocando su acción a mejorar loscontextos (materiales y simbólicos) y los procesos de enseñanza-aprendizajea través de un “cambio interno” en los establecimientos. En un segundomomento (1997), y como respuesta –entre otras– a la necesidad de mayortiempo escolar generada por el propio MECE, se inaugura la política queposibilita a los establecimientos con recursos para funcionar en jornadacompleta. Entre 1997 y 1998, se discute el marco curricular y los programasoficiales para el nuevo currículo que se aplicará gradualmente, partiendo con1º Medio en 1999. El “fortalecimiento de la profesión docente” fue una ideafuerza surgida en 1994, en el marco de la Comisión Nacional de Modernizaciónde la Educación, y fue adoptada oficialmente en 1995.




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Programa MECE-Media (1994-2000)

El propósito central del programa es “dinamizar y enriquecer el procesopedagógico, el proceso de gestión, y el proceso de incorporación de la culturajuvenil al liceo”. Se trata de “poner al día” la educación secundaria e introduciren ella dispositivos que permitan a los propios establecimientos generar loscontextos educativos adecuados para lograr aprendizajes de calidad en todoslos jóvenes. Se trata de preparar el terreno para que sea fértil al acoger otrosaspectos de la reforma, como los cambios curriculares o la jornada escolarcompleta.

Para lograr estos propósitos, el MECE-Media combina tres tipos demecanismos de intervención en el ámbito de los liceos subvencionados. Cadauno de éstos opera a través de distintos componentes del Programa. Seespera así crear sinergias que impacten el sistema de la unidad educativa ensu conjunto.

Los mecanismos de intervención utilizados son los siguientes:

• Mejoramiento de los sistemas materiales que soportan la ocurrenciade los procesos pedagógicos, que incluyen entre otros:

• infraestructura• introducción de la informática con equipamiento computacional,

con capacitación, software y asistencia técnica• textos escolares• bibliotecas

• Acciones directas en los establecimientos que se organizan según losdistintos actores para desencadenar a través de ellos las mejorasnecesarias. Su estrategia combina instancias de capacitación presencial,




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asesoría técnica de los supervisores en los niveles descentralizados ymateriales de trabajo. Incluye los siguientes componentes:

• Grupos Profesionales de Trabajo (GPT) que son instanciasregulares de trabajo colectivo docente para lo cual se entrega unconjunto de materiales que orientan las discusiones de los docenteshacia la revisión y evaluación crítica de su trabajo.

• Modernización de la gestión institucional de los liceos, quebusca fortalecer el proceso de descentralización pedagógica. Seorienta a lograr que cada comunidad educativa cuente con un modode gestión institucional que permita y promueva la participacióncreativa de todos los actores de la comunidad escolar. Se trata deque cada establecimiento tenga un equipo de gestión que lidere enforma compartida y que el establecimiento defina participativamentesu propio proyecto educativo.

• Actividades Curriculares de Libre Elección (ACLE),componente dirigido a los alumnos. Persigue ocupar creativa yformativamente el tiempo libre de los jóvenes; generar en losjóvenes un contexto motivacional de agrado e identificación consu establecimiento para mejorar su interés en el aprendizaje; ysensibilizar a los docentes con las características del mundo de losjóvenes de hoy para que las tengan en cuenta en su trabajopedagógico.

• Acciones indirectas que abren oportunidades para ejercerautónomamente las capacidades propias del liceo, entregando recursosque permitan desarrollar las iniciativas propias. Los componentes deeste mecanismo son:

• Recursos para el aprendizaje (CRA), que cada establecimientodecide adquirir con el 80% de los fondos asignados.




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• Fondo de proyectos concursables, al cual los docentes puedenpresentar Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME), diseñadosen sus GPT y destinados a mejorar la calidad de los aprendizajes yla formación de sus alumnos. La duración de los PME puede serde 2 ó 3 años y se seleccionan teniendo en cuenta fundamental-mente la calidad técnica de la propuesta y, secundariamente, elnivel socioeconómico de los estudiantes a que está dirigida.

• Servicios de Asistencia Técnica para satisfacer las necesidadesde actualización de conocimientos y capacidades de los profesoresy enriquecer los procesos escolares con el apoyo de saberes yprofesionales de otros campos. Son servicios externos al liceo quelos equipos docentes deciden contratar entre una larga lista deorganismos autorizados.

En la base de la propuesta del MECE-Media de trabajo con jóvenes, seencuentra un cambio cultural de proporciones, cuya necesidad surge de lamasificación de la educación media y de la emergencia de lo que se puededenominar una “cultura juvenil”, y que está orientado a cambiar las bases delas relaciones sociales dentro del liceo.

Jornada Escolar Completa (1997 – 2006)

A partir de 1997 se inicia un cambio decisivo en la extensión de lajornada en que trabajan profesores y alumnos, al suprimirse gradualmente elfuncionamiento en “doble turno” (un grupo de alumnos en la mañana y otroen la tarde) e implementarse un régimen de jornada única que se prolongadesde la mañana hasta la tarde. Los establecimientos se han ido incorporandoen la medida de sus posibilidades. Inicialmente tuvieron plazo hasta el año2000 para adoptar la jornada completa, lo que fue prorrogado por necesidadesde infraestructura.




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El uso del tiempo adicional con que cuentan los liceos es decidido porcada establecimiento. Para comenzar a funcionar en jornada completa, debenpresentar al Ministerio de Educación una planificación de uso del tiempoadicional, que combina la extensión de horas a asignaturas del currículo(Lenguaje y Matemáticas, fundamentalmente) con la creación de talleres delibre elección para los estudiantes (Deportes, Artes, etc.). Estas decisionescurriculares, tomadas por los establecimientos para incorporarse al sistemade jornada completa, constituyen el mayor proceso de descentralizacióncurricular llevado a cabo en el país.

Con la jornada completa, el conjunto del sistema secundario funcionacon 1.621 horas pedagógicas anuales, lo que implica aumentos proporcionalesentre un 11% y un 27%.

Los establecimientos cuentan con recursos para contratar por más tiempoa los docentes y el personal en general y también para mejorar su equipamientoy otras condiciones para el trabajo escolar de los alumnos.

La reforma curricular en la educación media

La Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) exigió alMinisterio de Educación establecer “los objetivos fundamentales para cadauno de los años de estudio” y los Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO)para lograr esos objetivos.

Ordenado por la LOCE, el nuevo marco curricular cambia de unadefinición estatal de planes y programas, a un marco de ObjetivosFundamentales (OF) y Contenidos Mínimos (CM). Cada establecimientodetermina si adopta o adapta los planes y programas del Ministerio, o sielabora sus propios planes y programas.




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Los OF y CM se establecieron en 1998. Durante ese año se elaboraronlos planes y programas oficiales que se implementarían gradualmente a partirde 1º Medio.

En su nueva estructura, el marco curricular trata de equilibrar ladisyuntiva entre formación común y formación diferenciada, asignandoespacios para ello. Esto significó un cambio importante en el primer ciclo dela enseñanza T-P. Para la modalidad H-C, el cambio es importante en ambosciclos porque cambia la orientación de la enseñanza general.

La formación general en el marco curricular está orientada a desempeñosprácticos en la vida de las personas y sus requerimientos formativos no sonpara la acumulación de conocimiento. Se trata de vitalizar los conocimientostradicionalmente conocidos como “teóricos o para la formación del intelecto”.En la formación diferenciada T-P cambia el referente de puesto de trabajo avida de trabajo.

El marco curricular define nuevos sectores de conocimiento y experienciay los objetivos educativos ya no se clasifican en generales y específicos, sinoque en objetivos transversales, verticales y terminales. Para la enseñanza T-P, hay una redefinición que organiza las carreras en 12 sectores y 36especialidades. Los Objetivos Fundamentales Transversales sonconocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que deberándesarrollar todos los docentes en sus distintas asignaturas.

La nueva organización curricular determina una nueva estructura. Seposterga la diversificación horizontal y el nivel queda mejor articulado ya quelos estudiantes se podrán cambiar de establecimiento, sin importar sumodalidad, mientras estén en 1° y 2° año de E. M. La formación general, alser común, establece un mismo espacio temático y formativo para ambasmodalidades, que ocupa la mayor parte del tiempo en el primer ciclo y unaproporción significativa en el segundo. Se cambia el sentido de la E.M. y se




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explicita un concepto dinámico de conocimiento. Los objetivos y contenidosarticulan una preparación orientada tanto al trabajo como al estudio.

Además, el currículo en su conjunto busca desarrollar capacidades derazonamiento superior: la mayor parte de los Objetivos Fundamentalespretenden el entendimiento y comprensión de las distintas materias. Laautonomía de pensamiento, la capacidad de juicio crítico y moral, y de decidiry emprender actividades por sí mismo, se plantean como objetivostransversales y se incluyen en sub-sectores específicos, como el de Filosofía,de Historia y Ciencias Sociales y el de Lengua Castellana y Comunicación.

La inclusión en los contenidos de conocimientos, habilidades y actitudes,junto a la definición simultánea del conocimiento no sólo como informaciónsino también como entendimiento, hacen que el desarrollo curricular propuestotrascienda notablemente a una memorización rígida o estática. Tampoco selimita a una mera aplicación práctica del conocimiento, sino que incentivaintegralmente el desarrollo de capacidades para crear y desarrollar nuevosaprendizajes.

Fortalecimiento de la profesión docente

Siguiendo al dictado del Estatuto Docente y después de su reforma en1995, se desarrollaron una serie de programas tendientes a crear condicionespara favorecer tanto el mejoramiento del desempeño de los docentes comosu desarrollo profesional.

Se pueden enumerar las siguientes medidas tendientes a impulsarenérgicamente el desarrollo profesional de los docentes:

• Programa de Perfeccionamiento de la Formación Inicial deDocentes (PPFID) que instauró un fondo nacional para financiarproyectos de revisión, evaluación y mejoramiento de la formación deprofesores; y para estimular la entrada de estudiantes destacados a las




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carreras de pedagogía. Para estos efectos, se convocó a todas lasinstituciones formadoras a presentar proyectos de mejoramiento a unconcurso nacional. Se seleccionaron 17 proyectos, provenientes deinstituciones que atendían al 80% de la matrícula nacional en carrerasde pedagogía. Esas universidades e institutos están, en la actualidad,renovando sus mallas curriculares, perfeccionando a su personalacadémico, mejorando su infraestructura y equipamiento y, en general,cumpliendo lo convenido. Sin embargo, todavía no están disponiblesevaluaciones externas que muestren sus resultados finales.

• Programa de Perfeccionamiento Fundamental (PPF) es el másextenso esfuerzo ministerial. Ha emprendido acciones en distintossentidos:

• Para que los docentes en servicio se apropiasen de los programasde estudio que la reforma curricular empezaba a implantargradualmente;

• A través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación eInvestigaciones Pedagógicas (CPEIP), se ha regulado la ofertadescentralizada de perfeccionamiento y se ha velado por la calidadde las acciones;

• El ministerio ha estimulado el “derecho al perfeccionamiento” através de la “asignación por perfeccionamiento logrado”; con unbono transitorio para que cada docente pudiera cancelar losaranceles de cursos o actividades de formación continua; y conacciones gratuitas de desarrollo profesional.

• Programa de Becas estatales a favor de estudiantes destacados quequisieran seguir la carrera de Pedagogía. Las becas consisten en unmonto que cubre el arancel anual, más un monto variable para materialesde estudio.




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• Premios de Excelencia Docente, que se entregarían anualmente alos 50 mejores maestros y profesores.

• Programa de Pasantías y Diplomados en el exterior para docentes.Busca la actualización de los docentes en sus disciplinas y metodologías,a fin de enriquecer su desarrollo profesional, reforzar su vocación docentey elevar su autoestima. Mediante un concurso público nacional, seseleccionan grupos de docentes y se les financia para viajar al exteriora perfeccionarse, sea en pasantía, o en diplomados.

La reforma educacional, en su conjunto, ha intentado favorecer elprofesionalismo de los docentes. Por este motivo, los otros tres componentestambién debían contribuir en este aspecto. A través del MECE-Media, losPME, los GPT, y la Red de Informática Escolar, ENLACES, contribuyen ala profesionalización docente.

El componente “reforma curricular” también ha constituido un estímuloindirecto al desarrollo profesional de los docentes en cuanto, por una parte,les obliga a revisar y actualizar su dominio de contenidos y, por otra parte, lespone ante el desafío de recrear su pedagogía o más específicamente sudidáctica. Los Objetivos Fundamentales Transversales convocan a losdocentes a construir los respectivos proyectos por establecimiento, desafíoque es otra contribución al desarrollo profesional docente.

Por otra parte, la ley de jornada completa ofrece horarios remuneradospara favorecer la participación colectiva de los educadores en la aplicaciónde la reforma en sus establecimientos.




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d. Evolución y conclusiones

Este documento ha analizado los distintos elementos de la reforma de laeducación media en Chile llevada a cabo en la década de los ’90, y los hacontrastado con los cambios realizados en la década anterior. A continuación,se verá la evolución de los principales problemas que se querían solucionar através de dicha reforma.

Masificación de la enseñanza media y logros de aprendizaje

Uno de los problemas persistentes en estos años ha sido el hacer frentea los aumentos de cobertura que ha significado incorporar a jóvenesheterogéneos a un nivel que tradicionalmente ha sido elitista, ya que en losúltimos veinte años la cobertura aumentó del 45% al 85%. Esta evoluciónpositiva de la cobertura ha acortado, pero no anulado totalmente, las brechasexistentes entre zonas urbanas (92%) y rurales (77%) y entre quintiles deingreso. Es un hecho de que durante los ’80, a esta expansión ayudó laparticipación de privados en la oferta educativa; pero el aumento de coberturatambién fue apoyado por la necesidad de contar con más años de escolaridad,producto de la devaluación de los certificados, y por la falta de oportunidadeslaborales para los jóvenes.

En este proceso, el principal problema de equidad del sistema se trasladóde ser un acceso selectivo a que los logros de aprendizaje fueran diferenciados.Esta situación se agudiza por la segmentación social dentro del sistemaeducativo, entre tipos de establecimientos, modalidades y ubicación geográfica,que fue uno de los efectos más negativos de la reforma administrativa delrégimen militar. La reforma de los ’90, aunque aún no está concluida, no hapodido superar este aspecto. Persiste la asociación entre características socio-económicas de las familias de los alumnos y tipos de establecimientos,clasificados según dependencia y modalidad. Esto también se refleja en loslogros de aprendizaje. Así, en 1998, menos del 5% de los establecimientos




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particulares pagados (más alto nivel económico) obtuvieron un puntajepromedio inferior a 230 puntos en la prueba de evaluación nacional, SIMCE,en tanto más del 50% de los liceos municipales (menor nivel económico)obtuvieron ese promedio.

No obstante, los resultados de aprendizaje de los alumnos, al nivel depaís, mejoraron significativamente sólo en Matemáticas, en tanto que enLenguaje no hubo diferencias entre 1994 y 1998. Debemos hacer notar queestos resultados no reflejan la reforma curricular porque todavía no seimplementaba.

Eficiencia interna

Del mismo modo, los indicadores de eficiencia interna han mejorado anivel del país pero aún esconden una estratificación social que no puedesatisfacer los criterios de equidad a que aspira la reforma. La repitenciadisminuyó del 12% en 1990 al 6% en el año 2000. Sin embargo, la reprobaciónvaría fuertemente según la dependencia del establecimiento. La deserciónen E.M. superó el 12% en 1995 pero, coincidiendo con la reforma, desdeentonces ha disminuido llegando al 8% en 1999. No obstante, mientras unjoven del quintil más rico tiene el 90% de probabilidades de terminar la E.M.,uno del quintil más pobre tiene una probabilidad inferior al 40%. Los factoresasociados a la deserción son los procesos de éxito o fracaso para los alumnos,que se dan dentro de los liceos, al igual que la relevancia externa de la E.M.para el desempeño futuro del alumno, y los antecedentes socio-económicosde los alumnos. Hay indicios que señalan que el MECE no llegó por igual atodos los liceos, especialmente a los más pobres, lo que justifica el ProgramaLiceo para Todos que pretende esforzarse para evitar la deserción.

Las evaluaciones del Programa MECE en general son positivas. Lascondiciones materiales de los liceos han mejorado en forma notoria. Porejemplo, se señala que casi la totalidad de los liceos subvencionados pertenecen




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a la red ENLACES, los alumnos cuentan con textos escolares y los profesorescon recursos de aprendizaje. Tanto profesores como alumnos asignan a lostalleres de libre elección un alto valor formativo; consideran que estasactividades mejoran las relaciones entre alumnos así como entre ellos y susprofesores; y señalan diversos aspectos en que favorecen el desarrollopersonal de los estudiantes. Por otra parte, el porcentaje de egreso, con o sinrepitencia, no ha variado en los últimos veinte años. Sin embargo, hay querecordar que esto es en relación a un conjunto mucho más heterogéneo dealumnos de lo que era al inicio del período de estudio.

El núcleo esencial que se espera transformar con la reforma son lasprácticas pedagógicas para mejorar las oportunidades de aprendizaje de losjóvenes. Esto es lo más difícil de modificar ya que tiene profundas raícesculturales. Sin embargo, la mayoría de los profesores utiliza diversos recursosde aprendizaje en el desarrollo de sus clases con una frecuencia satisfactoria.

El segundo elemento de la reforma, la Jornada Escolar Completa, hatenido una implementación parcial. En un primer momento, 1997/98, seincorporaron todos los establecimientos que no requerían inversiones mayoresen infraestructura, producto de una relativa subutilización de su capacidad(aproximadamente el 10% de la matrícula total de enseñanza media). A partirde ahí, los establecimientos municipales o privados, que reciben subvenciónestatal, presentan su proyecto de ampliación a un fondo público de recursosespecialmente creado para los efectos. En la actualidad alrededor del 20%de la matrícula total de enseñanza media, es decir, el 25% de la matrículasubvencionada por el Estado, se encuentra estudiando en jornada completa.

Relación educación y trabajo

La población económicamente activa aumenta cada año su escolaridadpromedio, lo que significa que crecientemente se requerirá más educaciónpara ingresar, permanecer y competir en el mercado laboral. Además, las




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consecuencias de no lograr una escolaridad mínima se agravan. Así, para noquedar bajo la línea de la pobreza, se necesitan al menos 9 años de escolaridady, para estar en un mismo quintil de ingreso, en el transcurso del tiempo, serequieren más años de escolaridad promedio.

La enseñanza técnico-profesional tuvo aumentos muy importantes dematrícula, a pesar de los diagnósticos inciertos a principio de la década. Poresto, hacia el final de la década (1997), se encomendó un nuevo estudio, quecomprobó que la inserción laboral es semejante para egresados de distintasdependencias. Según este resultado, las diferencias de recursos utilizados nose justifican. La gestión pedagógica de los establecimientos no se sustentaen un enfoque de gestión sistemático orientado hacia la calidad. El diseñocurricular (previo a la reforma) mostraba una muy débil vinculación entre laformación general y la formación específica. Este diagnóstico sólo confirmalo que se venía diciendo sobre la desregulación de este sector y se esperaque sea superado con el nuevo marco curricular. De hecho, este mismoestudio da cuenta de algunos cambios en la normativa que son indicativos deun rol más activo del Estado.

Como una alternativa exitosa de la enseñanza T-P, se presenta laformación Dual en Chile. La mayoría de los egresados se inserta en la fuerzalaboral inmediatamente, pero también una parte importante de ellos se enrolaen la educación superior. Además, mejoran las tasa de realización de prácticay titulación. No obstante, no se recomienda masificar el sistema, porlimitaciones en la capacidad de los liceos para gestionar el programa, porlimitaciones en la existencia de las empresas y en la voluntad de éstas paraofrecer puestos de aprendizaje. También se estima que el sistema T-P seharía muy vulnerable frente a los ciclos económicos. Por otra parte, seconsidera que hasta ahora la experiencia no ha sido representativa porque haincluido a los mejores alumnos.




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La reforma curricular

El nuevo marco curricular aún no se termina de implementar y estafase representa su gran desafío. Habrá que ver, por ejemplo, cómo son losprogramas que elaboran los establecimientos o si, como ha sido hasta ahora,adoptan mayoritariamente los programas del ministerio; cómo distribuyen lostiempos entre los márgenes que disponen y si los docentes adaptan lasmetodologías de enseñanza a los objetivos que realmente se persiguen.

El marco curricular actual intenta superar la falta de adecuación existenteentre la educación media y los intereses, experiencias y posibles destinos dealumnos muy heterogéneos. El énfasis que se hace en la educación generalcomo el desarrollo de competencias para la vida cotidiana responde a estapreocupación. Este aspecto hace una diferencia radical en relación con elanterior currículo, y lo vemos reflejado en los objetivos transversales y en losverticales de los distintos sectores.

El tiempo de libre disposición y el margen entre los CMO y tiempo totalabren la posibilidad para diversificar. Sin embargo, debemos notar que laenseñanza H-C tiene poco tiempo para diversificación o especialización, y laT-P tiene menos tiempo para la Formación General en el segundo ciclo. Porotra parte, parece haber bastante consenso en que los CMO no son mínimosy de ahí que el tiempo de libre disposición dependa de la ampliación de lajornada escolar.

Un problema que se quiso superar en el marco curricular fue la falta dediferenciación y de flexibilidad, que se estimaba necesaria debido a laheterogeneidad del alumnado. La estructura curricular de la enseñanza mediaestá constituida por los tiempos destinados a la formación general, a laformación diferenciada y de libre disposición. Si bien hay progresos notablesen este sentido, no está plenamente logrado si se tiene en cuenta que ladistribución horaria indica que la enseñanza T-P tiene un 6,1% menos de




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horas anuales destinadas a la enseñanza general en 1º y 2º año. Por otraparte, en el segundo ciclo, no hay un ámbito de formación general común atodos los estudiantes. Esta situación apunta a un desafío que, aunque no seaimposible, es difícil de lograr: desarrollar competencias generales a partir deaprendizajes más específicos. También muestra la dificultad de implementarpolíticas que atentan contra tradiciones culturalmente enraizadas, como lo esla enseñanza T-P.

Los objetivos transversales representan un notable avance en el diseñocurricular. Sin embargo, su implementación constituye un desafío ya que sudesarrollo variará en distintas culturas escolares.

Un aspecto que habrá que evaluar es la eficacia de establecer un ciclocomún y postergar la diversificación, sin que esto vaya acompañado decambios institucionales. Si se identifica a los establecimientos según lamodalidad que imparten, aunque el primer ciclo sea común, la decisión de losestudiantes al ingresar a 1º Medio se verá influida por las posibilidades deespecialización y la diversificación no estará tan postergada. Esto, por unaparte, significará que los estudiantes tendrán en cuenta la modalidad que seimparte al momento de ingresar y, por otra, el establecimiento lo imprimirá ensus planes de estudio también a partir del primer año.

La reforma y los docentes

En el año 2000, el 86,3% de quienes se desempeñaban como docentesen el nivel secundario tenían el título de Profesor de Educación Media, lo querepresenta un leve mejoramiento respecto a las proporciones encontradas en1989.

El Congreso de Profesores en 1997 no reconocía ni hacía suya la políticade fortalecimiento de la profesión docente, apenas valorizaba el estatuto,ignoraba la reforma y construía una imagen muy negativa de la condición




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docente. En contraste, la Encuesta Nacional a Profesores, en 1998, arrojócomo resultado que el 83% de los docentes manifestaban que volverían a serprofesores y que el 53% de ellos estaba “muy satisfecho” de su vida comoprofesor. Además, los docentes entrevistados mostraron conocimiento de losobjetivos de la reforma educacional y, en menor escala, de los componentesde ella. Las pasantías al exterior y los premios a la excelencia docente fueronevaluados como muy buenos o buenos por cerca del 60% de la muestra, y elSIMCE por el 43% de los entrevistados. También la calificación periódica delos docentes, concitó un acuerdo cercano al 50%. En el año 2000, nuevamenteuna encuesta a profesores arrojó, en términos generales una mirada positiva.

Los tres peores aspectos de la Reforma, en la opinión de los profesores,eran los sueldos de los profesionales, la poca capacitación a los profesores yla poca consideración hacia los profesores.

Aparentemente existe discordancia entre la opinión de los profesoresen las encuestas y la manifestada por la organización gremial en el referidoCongreso Nacional de Educación de 1997. En cuanto a la política de“fortalecimiento de la profesión docente”, ésta no es visualizada como untodo orgánico por los docentes.

El nuevo régimen de remuneraciones y su incremento son los aspectosmás criticados o peor evaluados por los profesores/as, a pesar de las mejoríasobjetivas y sin precedentes.

Se señalan tres posibles interpretaciones de la situación:

• Sensación entre los docentes de un distanciamiento de la autoridad yuna percepción hacia ésta como auto referente, debido a las clarasdeficiencias comunicacionales del gobierno y la existencia deorientaciones de políticas modernizadoras ajenas a la cultura docente.




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• Reduccionismo reivindicacionista de la dirigencia del magisterio, queprovoca en los profesores una escisión drástica entre la experiencia y eldiscurso que se tiene cotidianamente en la escuela versus las instanciasde participación gremial.

• Los docentes atribuyen al Ministerio de Educación incumplimientos dela legalidad laboral por parte de los sostenedores, con lo que se refuerzala sensación de alejamiento y abandono de la autoridad política.

En el gobierno de Ricardo Lagos se ha producido un acercamientoentre éste y el Colegio de Profesores que está rindiendo frutos. Éste surgede un acuerdo entre el Presidente, siendo candidato, que expresaba elreconocimiento de la reforma por parte del gremio docente, sin enajenar suautonomía y su derecho a la crítica y, por otra, la voluntad oficial de perseveraren el desarrollo profesional de la docencia, y particularmente en abrir mayorescanales de participación de ésta en las decisiones de política pública.

En dicho acuerdo y en debates posteriores, la demanda gremial de unapolítica que defendiese la “educación pública”, entendida como aquella detenencia municipal y heredera de la antigua educación estatal, fue acogidapor el nuevo gobierno, pero interpretada como promoción de la “educaciónde interés público”, entendida como toda aquella educación incluyente y nodiscriminatoria, independientemente de la dependencia pública o privada ode los establecimientos.

En el año 2000 correspondió realizar otra negociación salarial que entraríaen vigencia a comienzos del año 2001. Ambas partes prefirieron la negociacióny el acuerdo por sobre la confrontación. Así, en enero de 2001 se establecieronpor ley moderados aumentos en las remuneraciones básicas y los siguientesmejoramientos que inciden en el status de los profesores secundarios:




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• Aumento del sobresueldo adicional para el personal directivo y el personaltécnico-pedagógico.

• Disminución de las horas lectivas de los docentes de aula, comenzandopor los primeros grados de cada ciclo, básico y medio, y por losestablecimientos de zonas de pobreza.

• Mejoramiento de la asignación por desempeño en condiciones difíciles.

• Asignación de excelencia pedagógica.

La innovación más significativa es la “asignación de excelenciapedagógica”, que tendrá fuertes consecuencias sobre el mejoramiento de lacalidad de la enseñanza. Tendrán acceso a ella todos los docentes de aula detodos los niveles y modalidades de la educación subvencionada quevoluntariamente se sometan a un proceso de “acreditación”, conforme aestándares generados participativamente por la profesión docente.




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5. Conclusión final

Sin duda, son muchos los desafíos que quedan por delante, especialmenteen cuanto a logros de aprendizaje y equidad. Sin embargo, se ha avanzado enla dirección correcta gracias a un esfuerzo prolongado y persistente, posteriora un período de planificación, investigación, reflexión y discusión participativa.

La reforma de la educación media ha sido posible gracias a una voluntadpolítica clara, que ha sido respaldada por un amplio consenso social yconcretada a través de aumentos presupuestarios importantes.

Los apoyos en investigación, evaluación de programas, evaluación deaprendizajes y seguimientos han sido aportes necesarios para orientar accionesy enmendar rumbos.



Publicaciones y documentos del IIPE

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación ha publicado más de 1.200títulos de libros y documentos sobre los diferentes aspectos de la planificación de laeducación. Estas figuran en un catálogo completo que presenta los siguientes temas:

Planificación de la educación y cuestiones globalesEstudios generales – cuestiones globales y de desarrollo

Administración y gestión de la educaciónDescentralización – participación – educación a distancia – mapa escolar –

profesores

Economía de la educaciónCostos y financiación – empleo – cooperación internacional

Calidad de la educaciónEvaluación – innovación – supervisión

Distintos niveles de la educación formalDesde el primario hasta el superior

Estrategias alternativas de educaciónEducación permanente – educación no formal – grupos desfavorecidos–

educación de mujeres

Para obtener el catálogo, diríjase a laOficina de Difusión de Publicaciones del IIPE

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sitio web: http://www.unesco.org/iiep


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Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), creado por la UNESCOen 1963, es un centro internacional de formación e investigación avanzada en el campo de laplanificación de la educación. La financiación del IIPE es asegurada por la contribución de laUNESCO y por donaciones de los Estados Miembros. Durante los últimos años, los EstadosMiembros que han brindado contribuciones voluntarias al Instituto son los siguientes: Alemania,Dinamarca, Finlandia, India, Irlanda, Islandia, Noruega, Suecia y Suiza.

El objetivo del Instituto es contribuir al desarrollo de la educación en el mundo mediante ladifusión del conocimiento y la oferta de profesionales competentes en el campo de la planificaciónde la educación. En esta perspectiva, el Instituto coopera con las organizaciones de formación einvestigación interesadas de los Estados Miembros. El Consejo de Administración del IIPE, queaprueba su programa y presupuesto, se compone de un máximo de ocho miembros elegidos y cuatromiembros designados por la Organización de las Naciones Unidas, así como por algunos de susorganismos especializados e institutos.

Presidente:Dato’Asiah bt. Abu Samah (Malasia)

Directora, Lang Education, Kuala Lumpur, Malasia.

Miembros designados:Carlos Fortín

Secretario General Adjunto, Conferencia de las Naciones Unidas sobre Comercio y Desarrollo(CNUCED), Ginebra, Suiza.

Edgar OrtegónDirector, Proyectos y Programación de Inversiones, Instituto Latinoamericano de Planifi-cación Económica y Social (ILPES), Santiago, Chile.

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Teboho Moja (Sudáfrica)Profesora de Educación Superior, Universidad de Nueva York, Nueva York, EE.UU.

Teiichi Sato (Japón)Embajador Extraordinario y Plenipotenciario del Japón en Francia y Delegado Permanentedel Japón ante la UNESCO.

Tuomas Takala (Finlandia)Profesor, Universidad de Tampere, Tampere, Finlandia.

Las consultas sobre el Instituto deben dirigirse al:Secretariado del Director, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

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