La Alfabetización, 1967-1969: los progresos de la...

L a alfabetización,

Los progresos de la alfabetizacióii en el inundo

Esta publicación ha sido redactada especialmente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura con motioo del Año Internacional de la Educación, 1970

La alfabetización 1967-1 969

Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, place de Fontenoy, 75 Pa1is-7~ Impreso por Les Presses du Palais-Royal, París

Las denominaciones empleadas aquí y la presenta- ción adoptada no implican opinión alguna de la Secretaría de la Unesco sobre la condición jurídica, el régimen o las fronteras de los diferentes países o territorios

@ Unesco 1970 ED.70/D.51/S

Prefacio

La finalidad de esta publicación, que es una continuación de Alfabetización 1965-1967 es poner al día el análisis estadístico del analfabetismo en el mundo, estudiar ciertas normas y tendencias generales, registrar el adelanto de los métodos y técnicas y mostrar la correlación entre los programas nacionales y el Programa Experimental Mundial de Alfabetización. No se ha tenido el propósito de dar información detallada de todas las actividades de alfabeti- zación sobre las cuales los Estados Miembros han informado a la Secretaría. La información que se facilita se basa en las respuestas a un cuestionario

enviado en febrero de 1969 a los 128 Estados Miembros y Miembros Aso- ciados de la Unesco y algunas organizaciones internacionales no gubernamentales, de los cuales 92 y 9, respectivamente, respondieron dentro de la fecha límite de mediados de julio de 1969. No fue posible incluir las respuestas recibidas después de esa fecha. El periodo de tiempo va pues de mediados de 1947 a mediados de 1969. En algunos casos la información se ha completado con los informes recibidos de los gobiernos o de los expertos de la Unesco que les han ayudado a llevar a cabo actividades de alfabetización. Se indican a continuación los Estados Miembros, los Miembros Asociados

y las organizaciones internacionales no gubernamentales que respondieron al cuestionario. Los Estados Miembros señalados con un asterisco dijeron en sus respuestas que el analfabetismo había dejado de constituir para ellos un problema graLe, excepto en unos grupos y lugares limitados.

ESTADOS MIEhlBROS

Afganistán

Alemania "República Federal de

Arabia Saudita Argentina *Australia "Austria Barbados *BéI gica

"República Socialista Soviética de Bielo- rrusia

Birmania Bolivia Brasil "Buigaria Burundi Camerún

*Canadá República Centro-

Ceilán Chad

Chile China *Chipre

africana

*Checoslovaquia

República del Congo1 República Democrá-

República de Corea Cuba *Dinamarca República Dominicana Ecuador El Salvador España

tica del Congo

"Estados Unidos de América Etiopía Filipinas *Finlandia *Francia Gabón Ghana Grecia Guatemala Guinea Guyana *Hungría Indonesia

Irán Ir& *Irlanda Israel "Italia Jamaica *Japón Jordania Kenia Kuweit Laos "Lesotho Líbano Liberia Libia

Malasia Malí Malta Marruecos Nepal Níger Nigeria

*Luxemburgo

*Nueva Zelandia "Países Bajos

P aquistán Paraguay *Polonia "Reino Unido de Gran Bretaña e Irlanda del Norte República Árabe Unida Rumania Singapur República Árabe Siria *Suecia "Suiza Tailandia Tanzania Togo Túnez Turquía *República Socialista Soviética de Ucrania Uganda Venezuela República de Vietnam *Yugoslavia Zambia

MIEMBROS ASOCIADOS

"Bahréin "Grupo Británico del Caribe Oriental

ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

Asamblea Mundial de la Juventud Asociación Cristiana Femenina Mundial Asociación Mundial de Campesinas Asociación Mundial Femenina de Guías y Exploradoras Confederación Mundial de las Organizaciones de la Profesión Docente,

Consejo Internacional de Mujeres Federación Democrática Internacional de Mujeres Federación Internacional Sindical de la Enseñanza Federación Sindical Mundial

Wáshington

1. Este país ha tomado recientemente el nombre de República Popular del Congo.

Índice

Situación mundial de la alfabetización La opinión mundial frente a la crisis Análisis de los programas de alfabetización La colaboración internacional Los gobiernos y los pueblos movilizan sus recursos Técnicas y prácticas de alfabetización Investigación y evaluación Hacia adelante

ANEXOS

A. Población analfabeta y porcentaje de analfabetismo B. Comparación del porcentaje de analfabetismo por edades

C. Alfabetización 1967-1969: algunos datos estadísticos D. Leyes y decretos relativos al analfabetísmo que han sido

E. Conferencias y reuniones internacionales sobre alfabetización,

y sexos, de dos años conocidos

aprobados desde septiembre de 1967

1968-1 969

9 23 31 42 63 77 88 98

105

1 O8 110

114

117

Situación mundial de la alfabetización

En 1957 la Unesco publicó una estimación de la amplitud del analfabetismo en cada país y territorio del mundo]. Este estudio, basado en las cifras de los censos nacionales, reveló que hacia 1950 eran incapaces de leer y escribir por lo menos dos de cada cinco adultos -un mínimo de 700 millones de personas de quince años de edad o más- y que en noventa y siete países de Africa, Asia, América Central y América del Sur más de la mitad de la población adulta era analfabeta.

LAS ÚLTIMAS EVALUACIONES

Entre 1950 y 1960, al analizar los resultados de los nuevos censos, se advirtió claramente que si bien había disminuido el porcentaje de analfabetismo, el número total de adultos analfabetos aumentaba inexorablemente. Hacia 1960 había alcanzado un total estimado en 740 millones. El cuadro 1 resume la situación. El mapa de las páginas 12-13 muestra cómo varían la intensidad y la grave-

dad del problema del analfabetismo en veinticuatro subregiones del mundo2. Hasta ahora la estimación del analfabetismo entre los adultos se ha basado

en los resultados de los censos nacionales o en encuestas a base de muestreos. Un censo nacional es una empresa vasta y costosa que se efectúa, de ordina- rio, con intervalos de diez años, generalmente al comienzo de cada decenio. Por esta razón, la Única manera de conocer la situación actual del analfabetismo es formulando hipótesis y estimaciones basadas en las tendencias presentes.

1. L'unalphabétisme dans le monde au miliau du Xx" siecle, Unesco, París, 1957. (Mo- nographies sur I'éducation de base, 11.) 1 Unesco, World illiteracy at mid-century, París 1957. (Monographs on fundamental education, 11 .)

2. La situación se analiza con mayor detalle en las siguientes fuentes: Annuaire statistique de I'Unesco, 1965 1 Unesco statistical yearbook, 1965 (cuadros, 4, 5 y 6); An- nuaire statistique de I'Unesco, 1967 j Unesco statistical yearbook, 1967 (cuadros 1.3,

1.4, 1.5 y 1.6); United Nations demographic yearbook, 1963 and 1964; Congreso Mundial de Ministros de Educación para la Liquidación del Analfabetismo, Teherán, 1965, París, Unesco, 1966.

9

2


CUADRO 1. Población mundial y alfabetismo, 1950-1960 - Población adulta (15 años o más) en millones fndicede

Año Total Alfabetizados Analfabetos analfabetismo

1950 (estimación) 1579 879 700 44,3 1960 (estimación) 1 881 1141 740 39,3

El cuadro 2 presenta tres evaluaciones de la alfabetización en 1970. La primera supone que el analfabetismo seguirá disminuyendo al ritmo actual; la segunda, que el índice de disminución aumentará una vez y media, y la tercera, que el índice de disminución se duplicará. Estas cifras indican que el número total de analfabetos en el mundo os-

cilaría, en 1970, entre 710 millones, según el cálculo más favorable, y 810 millones, si continúa la tendencia actual. Aunque el cálculo menos favorable representa un aumento de 70 millones entre 1960 y 1970, corresponde a una reducción del 4,5% del analfabetismo mundial en el mismo periodo. El problema radica en que el aumento de la población en los países en vías de desarrollo ha sido mayor que el aumento de la alfabetización. D e este modo, mientras en todos los países sigue disminuyendo el porcentaje de analfabetismo, en muchas partes del mundo el Único resultado neto es una reducción del aumento del número de analfabetos. La situación es especialmente grave en Africa y Asia. Según la apreciación de las tendencias futuras hecha por las Naciones Unidas, entre 1960 y 1980 la población de Africa aumentará probablemente en 65% y la de Asia en 60%.

VARIACIONES DEL NOMERO DE ANALFABETOS CON RELACI~N A LOS PORCENTAJES DE ANALFABETISMO

Veintisiete países y territorios han publicado datos recientes sobre alfabe- tización basándose en los resultados de los censos demográficos efectuados desde 1960. Las cifras que se refieren a la población y a la alfabetización en diecinueve países aparecen en el anexo A. Esos países o territorios proporcionan datos sobre alfabetización que permiten establecer una comparación

CUADRO 2. Estimaciones de la población mundial y la alfabetización para 1970

fndice de &mhuci,5n de 1950 a 1960 Total Alfabetizados Analfabetos analfabetismo

Población adulta (15 años o más) en dones fndicede

% Si se mantiene 2 335 1525 810 34,8 Si aumenta una vez y media 2 335 1575 760 32,6

Si se duplica 2 335 1 625 710 30,s

10

SituaciOn mundial de la alfabetización

entre el último censo y el penúltimo, y en el cuadro 3 se enumeran los diecinueve países con arreglo al porcentaje de analfabetismo que tenían hacia 1950. En diez de ellos disminuyó el número de analfabetos entre los dos censosl, mientras que en los nueve restantes aumentó*. Se observa que en los países con altos índices de analfabetismo aumenta

el número de analfabetos al paso que en los países con bajos índices de analfabetismo disminuye. En efecto, en los países que ocupan los seis primeros lugares, con un índice del 70% o más, se observa un aumento del número de analfabetos, y en los siete países que ocupan los Últimos lugares, con un índice de 35% o menos, se observa una disminución. Por lo tanto, los índices de 70% y de 35% podrían ser considerados como

los dos puntos críticos del progreso de la alfabetización. Si el índice de analfabetismo en un país se acerca al 70% o más, no se puede esperar, por lo general, que disminuya el número de analfabetos; pero en cuanto el índice es inferior al nivel del 35%, cabe esperar una disminución del número. Habría que considerar, pues, un índice de analfabetismo de 35% como una cifra en la lucha contra el analfabetismo.

CIJADRO 3. Variaciones del níimero de analfabetos en comparación con los porcentajes de analfabetismo en diecinueve países o territorios

Aumento o Aumento o disminu- disminu-

Porcentaje ción de Porcentaje ción de de anaifa- analfabe- de analfa- anaifabe- betismo tos' desde betismo tos' desde

País hacia 1950 1950 País hacia 1950 1950

Nepal 94,9 f Colombia 37,7 + Argelia 92,3 -l- Guadalupe y Irán 87,7 -t Departamentos Libia 87,l + (Francia) 34.8 - Bahréin 74,7 f Ceiljn 32.3 - Turquía 61,9 - (Francia) 26,1 - Reunión (Francia) 60,6 - Bulgaria 14.7 - República Srimoa Occidental 14,4 -

Le,eso thho 41,4 -t- (Reino Unido) 4.5 __-

Guatemala 70,6 c Martinica

Dominicana 57,l - Santa Helena y Brasil 50,6 3- Departamentos

Hungría 3,2 - 1. D e 15 años o mac

1. Bulgaria, Ceilán, Francia (Guadalupe y Departamentos, Martinica y Reunión), Hungría, Reino Unido (Santa Helena y Departamentos), Samoa Occidental, Turquía.

2. Argelia, Bahréin, Brasil, Colombia, Guatemala, Irán, Lesotho, Libia, Nepal.

Mapa del analfabetismo en el mundo

12

_I Hasta el 5 0/ó de analfabetos De 5 n 35 0'0 r <

:i

De 35 a 50 YO i.

De 50 a 80 %

M á s de 80 Yo

13


El profesor Cipolla sostiene este criterio en su Último libro’. “Cuando Inglaterra emprendió, hacia 1750, el camino de la industrialización, los que no sabían leer ni escribir constituían entre el 30 y el 35% de la población adulta. Es decir, había una mayor reserva de alfabetización que en la mayoría de los países en vías de desarrollo de la época actual.” Luego señala que Y a revolución industrial no fue obra de uno o dos grandes sacerdotes de la ciencia; fue el resultado de la experimentación pedestre y de la chapucería cotidiana de los artesanos alfabetos y de los aficionados a la ciencia.”

EL ANALFABETISMO SEGON LA EDAD Y EL SEXO

En el anexo B se indican los porcentajes de analfabetismo según la edad y el sexo en cinco países escogidos que proporcionaron los datos necesarios para establecer una comparación entre los censos anteriores y los reciente@. Se demuestra que en los países con bajos índices de analfabetismo, la dismi- nución tiende a acentuarse en los grupos de mayor edad y entre las mujeres. Por otra parte, en los países con altos porcentajes de analfabetismo, el índice de disminución es mayor en los grupos de varones más jóvenes, y menos importante en los grupos de mayor edad y entre las mujeres. En Libia, por ejemplo, el porcentaje de analfabetismo entre los varones en los grupos por edades de quince a veinticuatro años, se redujo en 32% entre 1954 y 1964; sin embargo, en el mismo periodo, la diferencia entre los índices de analfabetismo correspondientes a varones y mujeres en la población total aumentó de 22% (77% entre los varones y 99% entre las mujeres) a 33% (64% entre los varones y 96% entre las mujeres). Parecería, por lo tanto, que en los países donde se han reducido considera-

blemente los índices de analfabetismo y se ha establecido la enseñanza primaria universal, sólo queda un residuo de analfabetos entre los más viejos, especialmente mujeres, que va reduciéndose. Sin embargo, en los países que han comenzado recientemente a extender sus sistemas de educación, los beneficiados son principalmente los grupos más jóvenes. La diferencia que al respecto se observa con relación al sexo es clara en casi todos los países con altos índices de analfabetismo y plantea serios problemas relacionados con la condición jurídica y social de la mujer y su acceso a la educación. Al estudiar en detalle los resultados de los censos, cuando se ha podido

disponer de datos separados. se advierte además una marcada diferencia entre las zonas urbanas y las rurales; los índices de analfabetismo eii el campo son siempre mayores.

1. Carlo M. CIPOLLA, Literacy and developínent in the West, Londres, Penguin Books, 1969.

2. Argelia, Bulgaria, Colombia, Irán y Libia.

Sitiiacibn mundial de la alfabetizaciciri

DOS MANERAS DE EVALUAR EL ANALFABETISMO

El panorama descrito hasta ahora es el que trazan los resultados de los censos y las evaluaciones o proyecciones que se basan en ellos. Pero es posible contemplarlo desde otro ángulo, considerando la alfabetización como un resultado de la educación alcanzada. Antes de examinar los resultados, convendría examinar las dos maneras de

obtener los datos que se van a comparar. La primera, o sea los censos nacionales de poblacióii, se realiza por medio de empadronadores experimentados, que han de visitar y plantear preguntas eii cada casa o a cada familia, y, si ello resultara imposible o demasiado dispendioso, a un grupo representativo de familias. En las zonas rurales más apartadas, el empadronador habrá de limitarse a reunir a la población de cada aldea e interrogar a sus dirigentes. En algunas comunidades, particularmente en las zonas aisladas donde el índice de analfabetismo suele ser más alto, no es raro que la gente se ofenda cuando la interrogan extraños y puede mentir o engañar deliberadameiite al que pregunta. A veces, un analfabeto puede no entender cabalmente las pre guntas, ya que “alfabetización” es un término relativo, y el empadronador debería saber qué entiende por él y explicarlo a cada persona. La definición elaborada por la Unesco para las Naciones Unidas ha sido adoptada ahora por todos los países cuando se hacen los censos nacionalesl. En ella se define como alfabeta a la persona “capaz de leer y escribir, comprendiéndola, una breve y sencilla exposición de hechos relativos a su vida cotidiana”. General- mente se supone que puede hacerlo en la lengua que escoja, pero en algunos países no se considera alfabetizados a quienes pueden leer y escribir solamente en las llamadas lenguas “ vernnáculas”, habladas por grupos minori- tarios de la población. Incluso si se explica la definición establecida, cabe preguntarse qué es una “exposición sencilla” y cómo se determinará la “com- prensión”. Además, por razones de prestigio social una persona quizá no admita que es analfabeta. Lo ideal sería que el empadronador aplicara un “test” para determinar cuándo una persona alcanza el nivel requerido de alfa- betización. Pero esto rara vez es factible, y lo más probable es que simplemente pregunte al jefe de familia cuántas personas saben leer y escribir en su hogar. Es posible, pues, que las cifras de los censos en que se basa este panorama del analfabetismo en el mundo sean demasiado optimistas. La segunda manera de juzgar la situación es considerar que la alfabetiza-

ción es el resultado del grado de educación alcanzado. Las investigaciones sobre educación señalan que se necesita un mínimo de 4 años de enseñanza primaria para lograr la alfabetización permanente de una persona. Por tanto,

1. “Recomendaciones sobre la normalización internacional de las estadísticas relativas a la educaci6n” (aprobadas por la Conferencia General de la Unesco, en su décima reunión, París 1958).

15


conociendo el número de personas que han completado cuatro años de en- señanza primaria, se obtendría aproximadamente el número de alfabetizados de la población, o de cierto grupo de edad. “Aproximadamente” es la palabra adecuada, pues hay algunos factores variables que influyen en la exactitud de este método, En primer lugar, los resultados de cuatro años de escuela primaria variarán, inevitablemente, según la calidad de la enseñanza que, a su vez, depende de la condición social y jurídica, las motivaciones y la forma- ción de los maestros, así como de las actitudes de los alumnos. Varía, además, según el idioma en que se imparte la enseñanza. En muchas regiones de alto índice de analfabetismo, se habla una multitud de lenguas y dialectos. Esta es, desde luego, una de las causas frecuentes del analfabetismo general. En ciertas partes de África no es raro encontrar en una sola escuela primaria a niños que proceden de cuatro o cinco grupos lingüisticos diferentes. Muchas de esas lenguas no se han escrito jamás. O sea que, por razones de política nacional o por simple necesidad, los niños suelen verse obligados a aprender en un idioma que no es su lengua materna. Como es obvio, esto exige mayor tiempo y es más difícil. Además, los hijos de padres analfabetos no tienen una experiencia preescolar de la lectura y la escritura, y están en desventaja con relación a los niños que provienen de familias alfabetizadas. Se plantea entonces el problema de la suerte que espera al niño después

que deja la escuela. Cuatro años de enseñanza primaria no hacen forzosamente alfabetizada para toda la vida a una persona. La alfabetización “permanente” no es exactamente lo mismo que la alfabetización “funcional”, aunque la una sigue lógicamente a la otra. Si un niño no aprende a servirse de la lectura y la escritura, y a disfrutar de su uso, pronto perderá los conocimientos que adquirió en la escuela. D e modo que si su alfabetización no es funcional, probablemente no será permanente. D e nuevo se plantea aquí el proble- m a del idioma. Si se trata de un analfabeto en una lengua que no se emplea con fines prácticos en la comunidad, poco a poco olvidará la lengua que aprendió en la escuela y la capacidad para leer y escribir que adquirió con ella. También el medio social influye en la permanencia de la alfabetización. El niño que sale de la escuela e ingresa en una sociedad analfabeta donde casi nunca se ve el lenguaje escrito, donde quizá no encuentre material de lectura, donde inclusive puede ser despreciado por personas que no dominan la lectura y la escritura, regresará prontamente al analfabetismo. Pero si bien la regresión es un factor negativo, existe también el factor positivo por el cual la alfabetización y la educación de adultos pueden mantener alfabetizados a un grupo de personas y convertir en alfabetizadas a otras que han seguido menos de cuatro años de escuela o que no han recibido ninguna enseñanza primaria. Desgraciadamente, en los países con altos índices de analfabetismo rara

vez se pueden obtener los datos necesarios para analizar el grado de educa- ción adquirido durante determinado periodo. Sólo siete países, todos ellos

16

Situacióii mundial de la alfabetización

CUADRO 4. Analfabetismo y nivel de educación alcanzado en siete países

Brasil, 1950 Varones Mujeres Total

Costa Rica, 1950 Varones Mujeres Total

El Salvador, 1950 Varones Mujeres Total

Guatemala, 1950 Varones Mujeres Total

Paraguay, 1950 Varones Mujeres Tata1

Chile, 1960 Varones Mujeres Total

Honduras, 1961 Varones Mujeres Total

No fueron a la Población escuel,X? estu- adulta (15 años vieron menos o más) Analfabetos de un año __-_______ ______.~_

% %

14 869 694 15 263 097 30 132 791

225 513 231 708 457 221

528 640 562 670

1091 310

803 288 807 963 1611 251

352 111 395 O01 747 112

2 144 688 2 306 909 4451 597

479 833 503 167 983 000

45,l 55,7 50,4

19,9 21,3 2O,6

55,2 62,6 59,O

65,6 75,6 70,6

24,s 42,9 342

15,l 17,6 16,4

51,3 58,s 55,O

59,4 65,4 62,4 í

18,9 19,9 19,4

61,O 67,2 64,2

65,s 75,6 70,6 -’,

23,s 42,2 3 3 3

15,7 17,9 16,9

51,4 58,6 55,O

‘,C

Completaron menos de cuatro años %

-_

77,4 79,4 78,4

h0,9 60,3 60.6

84,7 87,4 86,l

87,2 89,l 88,2

72,8 79,7 76,3

36,3 37,6 37,O

79,7 81,9 80,7

latinoamericanos, han proporcionado estadísticas suficientemente completas sobre un periodo bastante largo como para permitir ese estudio. Se ofrece en el cuadro 4 un análisis de esas cifras en forma resumidal: Si se comparan las cifras de las columnas segunda y tercera se observa que

el número de personas contadas como analfabetos se aproxima en todos los

1. De una tesis inédita de G. CárceIes, íntegramente basada en datos publicados por el Annuaire démographique des Notions Unies United Nalions Demographic Year- book de 1955, 1956 y 1964.

17

3


casos al número de los que jamás asistieron a la escuela o que lo hicieron durante menos de un año. Es, pues, probable que los empadronadores hayan inscrito como alfabefkados permanentes a todos cuantos se matricularon alguna vez en una escuela primaria. Cabe preguntarse si un número apreciable de personas han llegado a ser

alfabetizados permanentes gracias a los programas de alfabetización de adultos. Por ejemplo, en el Brasil se informó que en el periodo 1966-1967, 289771 adultos de todas las edades siguieron cursos de cuatro años en escuelas para adulto8 incluso de alfabetización. Desgraciadamente no se dispone de datos acerca de los resultados de los cursos de alfabetización anteriores a 1950. En consecuencia, si se considera que cuatro años de escuela es el mínimo

que se necesita para que una persona sea permanentemente alfabetizada, habría que elevar entre 18% y 40% los porcentajes de analfabetismo de los siete países que figuran en el cuadro 4. Es obvio que esta comparación entre los dos métodos mediante los cuales

se ha llegado a trazar el panorama del analfabetismo en siete países, no puede generalizarse para el mundo entero, pero indica que las cifras de los censos en que se han basado las estimaciones pueden ser demasiado optimistas y que los índices de analhbetismo probablemente son más elevados de lo que esas evaluaciones nos hicieron suponer. Se espera que el Programa para el Censo de la Población Mundial de 1970,

de las Naciones Unidas, proporcionará muchos más datos acerca de la alfa- betización, ya que participará un mayor número de países y se incluirán más detalles relativos a este punto’. Además, las Naciones Unidas han recomen- dado que se espdcifiquen las lenguas empleadas y se ha dado orientación sobre las pruebas prácticas que permiten establecer la condición de alfabetizado.

EL CRECIMIENTO INEXORABLE DEL ANALFABETISMO

El analfabetismo empieza ya a presentarse como una película cinematográfica, con grupos de población por edades que recorren el sistema escolar o se mantienen al margen. Esto puede demostrarse claramente mediante diagramas. Los dos que aparecen a continuación muestran lo que ha sucedido y está sucediendo con dos generaciones de niños nacidos en 1945 en dos regiones del mundo: una en Africa centralz, con un alto índice de anaifabe-

1. “Principios y recomendaciones para los censos de población de 1970” Nueva York, Naciones Unidas, 1967. (ST/STAT/SER.M.44.)

2. “ Africa central ” incluye a todos los países al sur del Sahara, excepto la Unión Sudafricana.

18


tismo, y la otra en Europal, donde la enseiíanza primaria lo ha eliminado en general. En el diagrama sobre Africa, que representa la genereieión de 1945 desde el

año de su nacimiento hasta 1970, se ve que de 100 niños nacidos, 21 mueren en los primeros cinco años de vida. D e los 79 que sobreviven, sólo 38 ingresan en la escuela primaria y únicamente 12 terminan la primera enseñanza (seis grados). Dieciséis pasan del cuarto grado, que se considera generalmente el mínimo necesario para el alfabetismo funcional. De los 22 que no alcanzan ese punto, 2 personas aprenden a leer y a escribir en los c~?~sos de alfabetiza- ción de adultos. D e los 12 que rebasan el primer nivel, 5 pasan al segundo y un 0,50%, es decir, uno de cada 200, al tercero. El diagrama correspondiente a Europa revela un agudo contraste. D e cada

100 niños nacidos en 1945, sólo 4 mueren en los primero cinco años. D e los 96 niños que sobreviven, 94 ingresan en la escuela primaria y 93 finalizan los cursos habiendo aprendido a leer y a escribir. A esa altura 12 abandonan la escuela y 81 ingresan en la primera etapa de la educación secundaria, 21 completan la etapa final de la segunda enseñanza y 9 de esos 21 ingresan en el tercer nivel. En una encuesta que la Unesco realizó para el Congreso de Ministros de

Educación de África (Nairobi, julio de 1968) se indice que, en los cinco años que van de 1961 a 1966, el promedio de aumento de la matrícula en la enseñanza primaria fue solamente del 1,8%. El promedio de pérdida por deserción fue del 21 % . Sumando la proporción de deserciones desde el primero al sexto grado de la escuela primaria fue del 68 % . Suponiendo que el mínimo de educación necesario para lograr la alfabetización permanente sea haber terminado el 4." grado, resulta que solamente 1 235 b00 alcanzaron ese nivel. Esto significa que del total de 5 350 O00 niños africanos que tenían seis años de edad en 1960, por lo menos 4 115 000, o sea el 77%, deberían haber sido clasificados como adultos analfabetos al IIegar a la edad de quince años, en 1969. En cambio, en 1965-1966 se calculó que sólo 4 millones de un total de 6 millones de niños de seis años de edad ingresaron en el primer grado. Si persisten los altos índices de deserción, sólo 1 485 O00 finalizarán el 4." grado en 1968-1969, lo que quiere decir que 4 515 000, o sea el 75%, pueden ser adultos analfabetos cuando cumplan quince años en 1974. Esto significa, concretamente, que en África central la escuela primaria

está perdiendo la batalla contra el analfabetismo debido a que el índice de aumento de la matrícula no progresa suficientemente en relación con el crecimiento de la población. En los dieciséis Estados árabes, la situación es apenas más alentadora. En

una encuesta efectuada por la Unesco para la Tercer Conferencia Regional de

1. Europa, excluida la URSS.

19

- 0,s Universidad

1,s Han terminado la I I I

-- enseñanza secundaria

-1

3 Han cursado parte de la enseñanza secundaria

después Corsos de alfabctizacióii)

41 No han frecuentado una escuela

21 Fallecidos ante de ir a la escuela

100 Total

Distribución general para África central, generación nacida en 1945.

- ~~ Universidad 9

Aifabetizadm

Analfabetos

Han terminado la enseñanza secundaria

Flan cnrsado parte de la ensefianza secundaria

Fallecidos durante la

12

59

1 enseñanza secundaria

Han terminado la 12 enseñanza primaria

No han terminado la enseñan- za primaria, pero han seguido después cursos de alfabetización

1

No han frecucntado f

una escuela e

-

4 Fallecidos antes de ir a la escuela

Total 100

Distribución general para Europa, generación nacida en 1945.


Ministros de Educación y de Ministros encargados del Planeamiento Econó- mico de los Estados árabes (Marruecos, enero de 1970), se descubrió que en dichos Estados, de los 2,3 millones de niños que tenían diez años de edad en 1960, solamente 900 O00 ingresaron en el quinto grado, lo que significa que 1,4 millones, o sea el 59%, pueden ser adultos analfabetos cuando alcancen la edad de quince años en 1965. El grupo de niños de diez años llegaba en 1964 a 2,7 millones, de los cuales 1,4 millones ingresaron en el quinto grado, dejando 1,3 millones de analfabetos en potencia, es decir el 48%, para cuando cumplan quince años en 1970. D e esta manera, el índice potencial de analfabetismo de los dos grupos declinó del 59% en 1965 al 40% en 1970, pero el número de adultos analfabetos en potencia sólo disminuyó de 1,4 a 1,3 millones. Con el aumento inexorable de la población en los países en desarrollo,

debido a la elevación del índice de natalidad y a índices de supervivencia cada vez mayores, la expansión del sistema escolar ha quedado atrás. Si el sistema escolar no ha logrado detener la corriente del analfabetismo entre los seis y los quince años de edad, el paliativo de los cursos de alfabetización de adultos sólo ha tenido un éxito limitado eii Is mayoría de países. A pesar de los inmensos esfuerzos realizados por las autoridades docentes, las organizaciones voluntarias y tantos hombres y mujeres empeñados en esa tarea en los países en desarrollo, cada año hay 4 millones más de analfabetos que se suman al total de adultos analfabetos en Africa, y 1300 O00 más en los Estados árabes. Aún no se dispone de cifras en lo que respecta a otras regiones. Si, como es posible, las anteriores estimaciones del total de analfabetos

adultos en el mundo fueron exageradamente optimistas, el Día Internacional de la Alfabetización de 1970 comprobará que en la educación la crisis es inmensa y creciente. Como recordó a su pueblo el presidente Kenneth Kaunda de Zambia, el 8 de septiembre de 1968, “el Día Internacional de la Alfabeti- zación ha de constituir una fecha triste y sombría en el calendario de la humanidad, una fecha de reflexión y de profunda inquietud ante los gritos de agonía, desesperanza y frustración de incontables millones de seres en todo el mundo”.

22

La opinión mundial frente a la crisis

La crisis de la educación -y su síntoma particular, el analfabetismo general- ha dejado de ser Únicamente preocupación de quienes tienen a su cargo el planeamiento de la educación, para constituir un motivo de inquietud pública en todo el mundo.

DESPUÉS DE TEHERAN

Y a en 1965 el Congreso Mu~dia? para la Liquidación del Analfabetismo, celebrado en Teherán, que reunió a los representantes de ochenta y ocho países hizo “un llamamiento solemne y apremiante a los organismos internacionales y regionales que se dedican al desarrollo y a la educación, a los organismos no gubernamentales, a las instituciones religiosas, sociales y culturales, a los educadores, a los hombres de ciencia y de cultura, a los dirigentes económicos y sindicales y a todos los hombres de buena voluntad para que desplieguen todos los esfuerzos a su alcance para estimular la opinión pública con miras a intensificar y acelerar la lucha mundial contra el analfabetismo ”. Este llamamiento encontró una cálida respuesta en todas partes del mundo y en todos los sectores. En los años que siguieron al Congreso de Teherán, se advirtió con mayor

claridad que el analfabetismo era mucho más que un simple problema de educación. Los economistas y planificadores del desarrollo se preocupan cada vez más directamente de la relación que existe entre el analfabetismo y el desarrollo económico, sus costos y beneficios, sus repercusiones en la productividad y de los medios para financiar la alfabetización como parte de las empresas agrícolas e industriales. Algunos gobiernos están introduciendo actividades de alfabetización en sus planes de desarrollo económico y social; los ministerios del desarrollo - d e industria, agricultura, reforma agraria, bienestar social, desarrollo de la comunidad y transporte- participan en el planeamien- to y la ejecución de los programas de alfabetización; un número creciente de empresas organizan actividades dc alfabetización vinculadas con la formación profesional para sus trabajadores y muchos sindicatos aumentan el apoyo que venían prestando a los esfuerzos de alfabetización.

23


DECLARACIONES DE PERSONAS EMINENTES ACERCA DEL PROBLEMA

El presidente Kenneth Kaunda, de Zambia, en un discurso pronunciado con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización de 1968 dijo: “En la pla- nificación del desarrollo económico del país debe darse alta prioridad al programa de alfabetización”. El profesor Gunnard Myrdal, conocido econo- mista del Instituto de Estudios Económicos Internacionales de la Universidad de Estocolmo, afirma en su libro El drama de Asia: “Muchas personas, entre las que nos contamos, consideran de primordial importancia para el desarrollo que los países de Asia Meridional que están en vías de desarrollarse eleven lo más rápidamente posible el nivel del alfabetismo funcional de su población”. Una idea similar expresó con gran lucidez el Sr. Herbert Tulatz que fuera secretario general auxiliar de la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres: “La alfabetización no puede tener la máxi- ma prioridad. Si hubiera que escoger entre pan y libros, el pan está primero, pero no debe olvidarse que los libros pueden llevar directamente a tener más pan. Allí radica la importancia fundamental de la labor de alfabetización”. La señora Stana Dragoi, secretaria de la Federación Sindical Mundial, al hacer uso de la palabra en la Conferencia que la Federación celebró en Ni- cosia (Chipre) en mayo de 1969, puso de relieve que la batalla por la alfa- betización no puede disociarse de la campaña general por el desarrollo eco- nómico y social y por la obtención de mejores condiciones de vida y de trabajo para los trabajadores de todo el mundo, puesto que si el desarrollo económico necesita maquinarias, materias primas y capital, exige también, y sobre todo, un mayor número de hombres y mujeres mejor preparados”.

LA MESA REDONDA DE BANQUEROS

Con la colaboración del gobierno de Italia, la Unesco convocó en Roma en febrero de 1969 una mesa redonda de banqueros, economistas y financieros, para estudiar la alfabetización como inversión económica. La Mesa Redonda concentró su atención en el planeamiento y la financiación de programas de alfabetización funcional vinculada con el desarrollo y de los proyectos en los que se coordina la alfabetización con la formación profesional. El informe final de la mesa redonda señala que “la reunión reconoció por unanimidad la importancia económica y social de la alfabetización y su papel como factor productivo para el desarrollo de la industria, el comercio y la agricultura. Se consideró que el inmenso total de analfabetos representa una gran pérdida de fuerza humana productiva así como una afrenta a la dignidad del hombre”.

HACIA UNA NUEVA APRECIACION

En otra época, muchos consideraban que los programas de alfabetización de adultos eran un esfuerzo inútil y abogaban, más bien, por la expansión del

24


sistema escolar hasta que la enseñanza primaria universal eliminara el analfabetismo en sus orígenes. Sin embargo, ya en los primeros tiempos del socia- lismo la URSS impugnó este criterio. En un llamamiento a los ciudadanos de Rusia, el Sr. A.V. Lunacharsky, comisario del pueblo de Educación, pro- clamó que “la lucha contra el analfabetismo y la ignorancia no puede redu- cirse simplemente a organizar la educación escolar de los niños, adolescentes y jóvenes. También los adultos deberán ser rescatados de la humillación que significa ser incapaces de leer y escribir. Las escuelas para adultos deben ocupar un lugar prominente en el plan general de educación”. En los primeros días de la independencia de la India, el Mahatma Gandhi predijo la importancia de un criterio más funcional: “El analfabetismo general”, decía, “es el pecado y la vergüenza de la India y debe ser liquidado. Pero la campaña de alfabetización no debe concluir con el conocimiento del alfabeto. Debe mar- char pareja con la difusión de conocimientos Útiles”. El presidente de la República de Tanzania, Julius K. Nyerere, fue aún más lejos en una decla- ración oficial dirigida al Parlamento con motivo de inaugurarse el primer plan quinquenal de desarrollo, en mayo de 1964. Dijo entonces: “Ante todo, debemos educar a los adultos. Nuestros niños no influirán directamente en nuestro desarrollo económico durante cinco, diez y hasta veinte años. Las actitudes de los adultos, en cambio, tienen ahora una repercusión”. En tiempos más recientes, el concepto de alfabetización funcional ha sido

adoptado y desarrollado por la Unesco. El profesor Mark Blaug, de la Uni- versidad de Londres, lo ha sintetizado con toda lucidez: “En resumen, la nueva concepción de la Unesco es más intensiva que extensiva, más selectiva que difusiva, orientada hacia el trabajo antes que hacia la cultura. Pone de relieve la alfabetización funcional antes que la alfabetización rudimentaria, más la educación continua de los adultos unida a una auténtica instrucción profesional que la enseñanza definitiva de la lectura, la escritura y la aritmé- tica. Preconiza el empleo de cartillas diversificadas en lugar de la cartilla Única, en conjunción con materiales pedagógicos que den posteriormente conocimientos concretos sobre nutrición, higiene, artes industriales y agricultura. No vacila en ayudar al maestro con nuevos materiales de enseñanza ni en destinar al proceso educativo instructores profesionales del Ministerio del Trabajo y personal de extensión del Ministerio de Agricultura. Considera los programas de alfabetización como el primer paso en la formación de la mano de obra calificada, como inversión más bien que como consumo. Es más que un programa de alfabetización; en síntesis, es la educación de adultos en el sentido más amplio del término”1.

1. Mark BLAUG. “Literacy and economic development”, en School Review, vol. 74, n.‘ 4, 1966, University of Chicago Press.

25

4


LA ALFABETIZACIÓN Y LOS DERECHOS HUMANOS

El año Internacional de los Derechos Humanos, 1968, fue la oportunidad de que los organismos nacionales e internacionales vincularan la alfabetización con los diversos aspectos de los derechos humanos. La Unesco ha destacado esta relación en un folleto sobre la alfabetización y los derechos humanos’ que ha sido traducido al francés y al español y ampliamente distribuido en todo el mundo. También se prestó especial atención a la alfabetización como derecho humano en la Conferencia Internacional de Derechos Humanos, convocada en Teherán en abril de 1968 por las Naciones Unidas. En vísperas del Año Internacional, el Director General de la Unesco

recordó en un mensaje radial que “...en un universo en el que vastas regiones siguen conociendo el hambre y en que más de setecientos millones de analfabetos carecen de toda posibilidad de acceso al mundo de las ideas por medio del lenguaje escrito, los preceptos de la Declaración Universal [de Derechos Humanos] no son todavía para muchos más que promesas”. En diversas ocasiones posteriores se ha puesto de relieve la importancia

fundamental de la alfabetización en relación con los derechos humanos. El Sr. Tarso Dutra, ministro de Educación del Brasil declaró recientemente: “La alfabetización, como requisito previo para la educación, es el más importante de los derechos del hombre en la sociedad”. El Sr. Benoit Malou, ministro de Trabajo y Cuestiones Sociales de Togo comparte este criterio: “En un mundo que está evolucionando rápidamente y en el cual la ciencia va convir- tiéndose en el aliado más importante del hombre, la capacidad de leer y escribir constituye una necesidad vital para todos quienes aspiran al progreso ”. La Conferencia sobre Cooperación Mundial para el Desarrollo, auspi- ciada conjuntamente por el Consejo Mundial de Iglesias y la Comisión Pon- tificia Justicia y Paz, reunida en Beirut, Líbano, del 21 a 27 de abril de 1968, llamó a los cristianos de las regiones desarrolladas y en vías de desarrollo a “participar activamente en las campañas de alfabetización, a explicar al pueblo las condiciones en que vive y a convencerlo de su capacidad para efectuar un cambio creador”.

FUNCI6N DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES

De 1967 a 1969 se observó un interés cada vez más profundo de las organizaciones internacionales no gubernamentales por el planeamiento de nuevas estrategias y la movilización del apoyo popular para las actividades mundiales de alfabetización. La 11 .a Conferencia de Organizaciones Internacionales no Gubernamentales, que se realizó en la Sede de la Unesco en julio de 1968, aprobó una resolución con miras a lograr que dichas organizaciones se aso-

1. El analfabetismo y los derechos humanos, París, Unesco 1968.

26


ciaran a los proyectos de alfabetización dirigidos por la Unesco y por los gobiernos, a que formaran un mayor número de alfabetizadores calificados y a que intercambiaran informaciones y experiencias sobre las investigaciones en la esfera de la alfabetización funcional. El Comité Permanente de las Orga- nizaciones no Gubernamentales se creó también en 1968, así como un Comité especial de alfabetización. Por su parte, la Asamblea Mundial de la Juventud realizó en Bogotá, en abril de 1968, un seminario regional sobre la alfabe- tización en función del trabajo en América Latina, como resultado del cual se publicó un informe sobre la alfabetización como factor del desarrollo. La Federación Sindical Mundial organizó el Día Internacional de la Alfa-

betización Funcional en Turín, Italia, en febrero de 1968, y una Conferencia Mundial sobre Alfabetización Funcional que se reunió durante cinco días en Nicosia (Chipre), en mayo de 1969. En octubre-noviembre de 1968, la Con- federación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres, realizó en Uga- dugú, Alto Volta, un seminario sobre alfabetización para dirigentes sindicales de los países africanos. El Consejo Internacional de Mujeres ayudó y estimuló a las filiales nacio-

nales a que colectaran fondos y compraran bonos en beneficio de los proyectos de alfabetización en África, Asia y América Latina. Con el dinero obtenido el Consejo pudo dotar equipo necesario a los cursos de alfabetización de Camerún, Colombia, Líbano, Nigeria y Uganda. La Asociación Cristiana Femenina del Líbano organizó en la primavera

de 1969 un cursillo de cinco días al que asistieron 100 jóvenes que se ofrecieron como voluntarios para la alfabetización de adultos. En julio de 1968, la Asociación Mundial de Campesinas y la Alianza Internacional de Mujeres realizaron un seminario en Karachi, Paquistán, con la colaboración de la Asociación Pan Paquistana de Mujeres y la participación de representantes de Ceilán, India, Irán, Nepal y Paquistán, en que se debatieron muchos aspectos de la labor de alfabetización en sus países. La alfabetización formó parte del orden del día de otros tres seminarios regionales que convocó la Asociación Mundial de Campesinas. Las organizaciones religiosas han aportado también una grande y creciente

contribución a la alfabetización. Es verdad que en muchos países los primeros abecedarios fueron preparados por religiosos y misioneros, los primeros manuscritos eran textos sagrados, las primeras escuelas fueron establecidas por organizaciones religiosas, y el primer propósito de la alfabetización se concibió como enseñanza de la religión. Hoy muchos dirigentes religiosos consideran la alfabetización no sólo como un instrumento para la enseñanza de la religión y el desarrollo moral y espiritual, sino también, en un contexto más amplio, como factor del progreso social y económico. Su Santidad el Papa Pablo VI dice en su Encíclica sobre el desarrollo de los pueblos: “El hambre de instrucción no es menos deprimente que el hambre de alimentos: un analfabeto es un espíritu subalimentado. Saber leer y escribir, adquirir una

27


formación profesional, es recobrar la confianza en sí mismo y descubrir que se puede progresar al mismo tiempo que los demás.” En mayo de 1968, la Confederación Mundial de las Organizaciones de la

Profesión Docente llevó a cabo en Cuenca (Ecuador) un seminario sobre la cooperación de las organizaciones de la profesión docente en los programas de alfabetización, al que se invitó a representantes de Colombia, Costa Rica y Paraguay. La Federación Internacional Sindical de la Enseñanza dirigió un llamamiento a todos sus miembros y publicó artículos para estimular a las asociaciones nacionales de educadores y a los maestros a que participaran en la lucha contra el analfabetismo. Se está preparando un seminario sobre alfabetización funcional para las asociaciones de maestros de Africa, que tendrá lugar a fines de 1969. También las organizaciones juveniles han demostrado creciente interés en

la alfabetización. La Federación Mundial de la Juventud Democrática orga- nizó en mayo de 1968, en Ulan Bator, Mongolia, un seminario internacional acerca del papel de la juventud en la eliminación del analfabetismo, al que asistieron delegados de dieciséis países. La Asamblea Mundial de la Ju- ventud debatió el problema de la participación de los jóvenes y los estudiantes en las labores de alfabetización, en un seminario que se celebró en San José (Costa Rica) en abril de 1969, con asistencia de representantes de once países latinoamericanos. Además de estas conferencias y reuniones internacionalesl, los organismos

gubernamentales, las organizaciones no gubernamentales, las instituciones docentes y muchos particulares han organizado, en todo el mundo, cientos si no miles de reuniones nacionales y locales, debates y conferencias, para in- formar a la opinión pública sobre la gravedad de la situación, estudiar las formas de lucha contra el analfabetismo, preparar proysctos o planear actividades y formar a las personas que participarán en ellas.

DfA INTERNACIONAL DE LA ALFABETIZACIdN

El Día Internacional de la Alfabetización, que tuvo su origen en el Congreso de Teherán, se celebra el 8 de septiembre de cada año y desde entonces ha seguido despertando gran interés en todo el mundo. En 1967 y 1968 se conmemoró el Día con una ceremonia especial en la Sede de la Unesco. Jefes de Estado y ministros de muchos países pronunciaron discursos e hicieron declaraciones públicas, que la prensa, la radio y la televisión difundieron ampliamente. En 1967, diversos comités integrados por organizaciones gubernamentales

y no gubernamentales organizaron en gran parte las celebraciones. En varios

1. En el anexo E se incluye una lista de unas veinticinco reuniones internacionales y regionales, seminarios y cursos de formación.

28


países hubo manifestaciones populares; en Kenia, el Día de la Alfabetización tiene casi tanta importancia como el Día de la Independencia. En Madagascar y Tanzania se realizaron colectas que dieron buenos resultados. En Nepal y en la República Democrática del Congo, los poetas recitaron en público composiciones en torno a la alfabetización. Irán, Kuweit, Libia, Malí y la República Democrática del Congo emitieron sellos de correos conmemora- tivos. Además de estos esfuerzos para movilizar la opinión pública, el Día Inter-

nacional de la Alfabetización de 1968 se adoptaron medidas concretas enca- minadas a eliminar el analfabetismo. Dinamarca creó un comité bilateral de ayuda en materia de alfabetización. En Jamaica, comenzó a llevarse a la práctica, en el mes de septiembre, un proyecto experimental de alfabetización mediante el empleo intensivo de la radio y la televisión. Con motivo del Día Internacional de la Alfabetización de 1968, se anun-

ciaron los resultados obtenidos o las nuevas medidas que se iban a adoptar: en Irán se había alfabetizado a 500 O00 adultos en 1968; se declaró totalmente alfabetizadas a otras dos provincias de México; en Guatemala se aprobó una nueva ley de alfabetización; se inauguraron cursos de alfabetiza- ción en empresas, fábricas y aldeas de Siria y de la República Arabe Unida, países donde se hizo llamamiento a los estudiantes universitarios a fin de que se ofrecieran como voluntarios para la labor de alfabetización durante sus vacaciones de verano. Muchos países aprovecharon la conmemoración del Día como una ocasión de iniciar campañas nacionales, inaugurar centros y crear comités locales y nacionales de alfabetización. Los medios de información desempeñaron un papel importante en la difu-

sión de los logros e informaciones relacionados con la alfabetización, asimismo estimularon y despertaron el interés de! pibh!icco: en Nigeria y YMu, la radio y la televisión difundieron las ceremonias de distribución de premios a los nuevos alfabetizados; todos los medios de comunicación transmitieron un mensaje al pueblo de Gabón, que fue leido en todas las escuelas nocturnas para adultos. En Irak, Malta y el Sudán se difundieron películas, piezas teatrales y entrevistas con dirigentes del movimiento en favor de la alfabeti- zación. En la República Democrática del Congo vio la luz el primer número de un periódico publicado por el Servicio Nacional de Alfabetización. Cabe añadir los innumerables concursos, exposiciones, desfiles, competen-

cias deportivas y festividades: más de 6 O00 personas asistieron a una ceremonia conmemorativa del Día Internacional en el Parque Kamakunji de la capital de Kenia, celebrándose asimismo un desfile por las calles de Nairobi adornadas con carteles sobre la alfabetización; en Tailandia, en un acto solemne al que concurrieron 2 O00 personas, se entregaron certificados de formación a los alfabetizadores. Entre las organizaciones no gubernamentales, la Organización de Aldeas Unidas dirigió un llamamiento a unos 850 comités de 51 países para conmemorar la fecha.

29


EL PREMIO MOHAMMAD REZA PAHLAVI

El Premio Mohammad Reza Pahlavi, creado gracias a un generoso donativo de S.M.I. el Shahinshah de Irán, se adjudica anualmente el Día Internacional de la Alfabetización a una persona o institución para recompensar sus esfuerzos meritorios en la alfabetización de adultos. En 1967, el Premio fue conce- dido a las alumnas de la Escuela Secundaria de Tabora (Tamania) que organizaron actividades voluntarias de alfabetización de adultos. Se adjudicaron menciones de honor a personas e instituciones de Chile, Etiopía, Italia, Marruecos y Venezuela. En 1968, el jurado otorgó el Premio al Movimiento por la Educación Fundamental, del Brasil, organización que imparte educa- ción a los adultos por medio de la radio en muchas de las regiones más inaccessibles del país, un ejemplo más de la importancia de los medios modernos de información. El Jurado adjudicó también menciones de honor a personas y organizaciones de España, Guatemala, Jamaica y Paquistán.

En 1969 se concedió el Premio a la Comisión Nacional Técnica de Alfa- betización del Reino de Camboya por su labor de fomento de la alfabetiza- ción de adultos y el papel que ha desempeñado en lo tocante a incitar a los adultos a participar de un modo activo en el desarrollo económico, social y cultural de Camboya. Se concedieron menciones honoríficas al Summer Ins- titute of Linguistics de Australia, al Bombay Social Education Committee de la India, a la Comisión Técnica del Idioma Bambara del Malí, a la Orga- nización Femenina del Nepal, a la Asociación de Muchachas Exploradoras Paquistaníes, al Instituto de Educación de Adultos de Túnez, a la Televisión de Belgrado (Yugoslavia) y al pastor Charles D. Hein, miembro de la Comi- sión Nacional de Alfabetización de Togo.

EL PREMIO DE ALFABETIZACIÓN NADEJDA K. KRUPSKAIA

El gobierno de la URSS ofreció en 1969 una donación de 5 O00 mblos para crear un premio internacional similar al Premio Mohammad Reza Pahlavi, que se adjudicará anualmente, durante un periodo de 7 años, para recompensar una labor destacada en la lucha contra el analfabetismo. El Premio llevará el nombre de Nadejda K. Krupskaia, fundadora, entre otros, del siste- m a educativo de la URSS y viuda de V.I. Lenin.

30

Análisis de los programas de alfabetización

La crisis del analfabetismo general ha incitado a la acción, en muchos países del mundo, a los gobiernos y organizaciones no gubernamentales, grupos de voluntarios e individuos. En el anexo C se consignan las cifras proporcionadas por los Estados

Miembros en lo que se refiere al número de clases o cursos que se han dicta- do, estudiantes adultos matriculados y maestros empleados en sus programas de alfabetización. Es evidente que muchos de los países que aún! tienen un alto índice de analfabetismo están realizando heroicos esfuerzos por reducirlo. También es evidente que la amplitud de las actividades emprendidas hasta la fecha, particularmente en África y Asia, está muy lejos todavía de lo que se requiere para eliminar el analfabetismo, y en un número considerable de países es incluso insuficiente para detener su crecimiento. D e los países que han proporcionado información sobre el número de

inscritos en sus programas de alfabetización de adultos, treinta y uno habían suministrado ya cifras anteriores correspondientes a la matrícula, lo cual permite compararlas con los datos más recientes. D e esta manera, puede verse que la matrícula total en los treinta y un países hacia 1968 fue superior en un 25% (término medio) al nivel de 1965. Veinticuatro países indican un aumento desde 1965, en tanto que solamente siete revelan una disminución. La tendencia es particularmente evidente en Africa, donde en cinco de los diez países sobre los cuales se dispone de datos, las matrículas aumentaron a más del doble desde 1965.

VARIEDAD DE LOS PROGRAMAS DE ALPABETIZACI~N

Un análisis de los informes completos de los Estados 'Miembros que respondieron al cuestionario de la Unesco demuestra que existe una amplia variedad de estrategias en la batalla contra el analfabetismo. En primer lugar están los países que han logrado eliminar el analfabetismo

general y que están cambiando y perfeocionando sus programas y servicios de alfabetización a ñn de proporcionar diversas formas de educación de adultos y de servicios de formación, a los cuales tienen igual acceso los adultos re-

31


cientemente alfabetizados y los adolescentes que provienen del sistema escolar. En muchos países donde aún no está cercana la victoria sobre el analfabe-

tismo, se han emprendido nuevos programas de alfabetización general. Otros han consolidado o ampliado los programas existentes. Algunos los han trans- formado con un criterio más funcional, pero conservando su carácter exten- sivo. Otros aún han sido más selectivos y están ejecutando programas adaptados a grupos especiaIes de la población. Por fin, hay un número creciente de países que han coordinado la alfabetización con la formación técnica y han implantado la alfabetización funcional como un elemento de los planes de desarrollo económico, tanto agrícola como industrial. Son los que han acepta- do totalmente y aplicado la estrategia selectivo-intensiva. En esta Última cate goría se encuentran dieciocho países cuyas actividades en esta esfera, ya se trate de grandes proyectos experimentales o de “microexperiencias ” más limitadas, están incluidas en el Programa Experimental Mundial de Alfabeti- zación.

PAfSES QUE HAN ELIMINADO EL ANALFABETISMO GENERAL

Como su campaña de alfabetización quedó terminada en 1961 -el Año de la Educación- Cuba no ha vuelto a emprender actividades en la materia desde 1967. En 1962 inició la etapa de la postalfabetización que comprende actividades educativas para adultos de ambos sexos, tanto en las zonas rurales como en las urbanas. El plan, conocido con el nombre de la “Batalla del sexto grado”, se ejecuta sistemáticamente bajo la dirección del servicio nacional consultivo para la educación de los trabajadores y agricultores del Ministerio de Educación. Al mismo tiempo, se hace todo lo posible por reducir el pequeño residuo de analfabetos adultos que dejó la campaña de alfabetización y que constituyen el 3,9% de la población total. Igualmente, en Chipre el analfabetismo ha dejado de constituir un problema de importancia desde 1960 y allí los establecimientos de educación matriculan a los pocos adultos analfabetos que quedan. Italia ha organizado centros de lectura con el propósito de impedir una regresión al analfabetismo. El programa televisado de alfabetización, TeZescuoZa, con su título popular de “Nunca es demasiado tarde”, ha sido suspendido y reemplazado por un programa educativo y cultural para adultos. Siguen organizándose cursos de alfabeti- zación en las regiones remotas del sur de Italia, y al mismo tiempo la mayoría de los programas de alfabetización van convirtiéndose en formas más am- plias de la educación de adultos.

NiJEVAS CAMPMAS DE ALFABETIZACIdN GENERAL

Pasando de los países que han logrado una victoria completa sobre el analfabetismo general, o que están a punto de lograrla, a los países que se hallan

32


todavía en plena batalla, debe señalarse que algunos de éstos han iniciado nuevas campañas de alfabetización desde septiembre de 1967. Guinea ha emprendido la tarea de poner en práctica y de terminar antes

del 28 de septiembre de 1971 un programa de alfabetización para empeñar a todo el país en un esfuerzo permanente de educación. Por ahora están funcionando 17 O00 centros de alfabetización en los que se ha inscrito el 80% de la población analfabeta adulta. En 1968, 50 O00 estudiantes secundarios, 5 O00 maestros de escuela y 600 estudiantes universitarios recibieron forma- ción especial para trabajar en los cursos de alfabetización. Asimismo el gobierno de Kenia ha iniciado en 1967 una campaña nacional de alfabetización, en 10 distritos, que se propone abarcar en 1970 los 40 distritos del país. El gobierno de Birmania informa que ha emprendido “un ataque sistemáti-

co contra el problema del analfabetismo”, mientras que tres Estados árabes -Jordania, Kuweit y Siria- han preparado planes para eliminar el analfabetismo. El programa de Jordania fue aprobado por el Ministerio de Educa- ción en 1968 y recibe asistencia financiera y técnica de la ARLO (Organiza- ción Regional Árabe de Alfabetización). En 1968-1969, las actividades gubernamentales de alfabetización beneficiaron a 1012 varones y a 1554 mujeres analfabetos. También el Ministerio de Educación de Kuweit empren- dió un nuevo programa de alfabetización. En 1968, el Departamento de Alfabetización del Ministerio de Cultura de Siria adoptó un plan de seis años en virtud del cual dieciocho organizaciones de voluntarios prepararon 80 cursos para 1415 adultos durante 1967-1968. Colombia celebra en 1969 el 150 aniversario de la histórica batalla de

Boyacá, del 7 de agosto de 1819, en la cual Simón Bolívar libertó el país. Entre otras ceremonias, para conmemorar ese año de victoria, la Orga- nización Cívica Colombiana de Alfabetización (OCCA) realizará un programa de alfabetización en las ciudades y aldeas. El presidente de Colombia inau- guró el programa el 4 de junio de 1969, en la ciudad de Arauca, la primera que libertó Bolívar el 4 de junio de 1819. Este programa, que abarcará 44 municipalidades con una población total de 465 199 personas, de las cuales 117 850 son analfabetas, lleva el nombre apropiado de “La segunda libertad”. Otro Estado latinoamericano, Guatemala, ha preparado recientemente un plan nacional de cuatro años para la eliminación del analfabetismo, que se aprobó e inició en 1959, en el distrito de Escuintla.

PROGRAMAS NACIONALES DE ALFABETIZACIÓN QUE SE MAINTIENEN O SE AMPLfAN

Como se indica en el anexo C, por lo menos veintidós países continúan sus programas de alfabetización, y algunos los amplían. En esta reseña general, sólo será posible mencionar algunos ejemplos, tomándolos de cada una de las regiones.

33

AnAlisis de los programas de alfabetización

Comenzando por los países africanos, en virtud de la política del gobierno de Camerún, todos los miembros del partido Union Nationale Camerounaise asisten a cursos de alfabetización en los que se han inscrito 148 O00 analfa. betos. El Congo (Brazzaville) tiene 15 1 600 analfabetos matriculados, 33 instructores a jornada completa y 690 a jornada parcial. Etiopía ha emprendido un programa nacional para 173 456 analfabetos; Malí y Tanzania, asimismo, tienen matrículas de 60 O00 y 363 700 adultos, respectivamente. Ghana, Liberia y Uganda han incorporado los planes de alfabetización a sus programas generales de educación de la población y desarrollo de la comunidad, como parte de un proyecto general de educación de los adultos que les permita participar en el desarrollo económico y social de sus países. Zambia cuenta aproximadamente con 200 personas competentes, contratadas como alfabetizadores a jornada completa y unos 5 O00 voluntarios capacitados que trabajan a jornada parcial. Se han abierto 2 310 cursos de alfabetización que imparten clases a 40 O00 analfabetos. Entre los Estados árabes, Arabia Saudita tiene un plan quinquenal para

extender y ampliar su programa de alfabetización. Los 600 centros de edu- cación de adultos suman una matrícula de 41 O00 alumnos adultos, según las cifras correspondientes a 1967. Si a esto se añaden los centros militares de educación de adultos y las clases de los centros de Servicio Social y Desarro- llo de la Comunidad, se calcula que el total de alumnos adultos que asisten regularmente a los cursos es de 50 O00 aproximadamente. Van a inaugurarse nuevas escuelas nocturnas y se realizarán campañas de verano en las zonas de nómadas y allí donde lo permita la densidad de la población y existan escuelas. Asia tiene que hacer frente a un problema de analfabetismo muy extendido.

La Conferencia Nacional India sobre Educación de Adultos, presidida por el subdirector de la Unesco, en diciembre de 1968, pidió la liquidación del analfabetismo en el país dentro de un periodo determinado y razonablemente corto. La India tiene uno de los problemas de analfabetismo más graves del mundo, puesto que, según el Último censo, de los 150 millones de adultos, 109 son analfabetos. Sin embargo, en varios Estados se realiza una gran labor de alfabetización, con los auspicios del gobierno y la participación de voluntarios. Por ejemplo, se han logrado considerables éxitos en el Estado de Maharashtra, donde los esfuerzos se han organizado en torno a la Cam- paña de Alfabetización de la Aldea '(Gram Shikshan Mohim). LOS dirigentes de cada aldea analizan el problema del analfabetismo y sus consecuencias en el desarrollo, y planean un ataque concertado. Los maestros de escuela y los aldeanos que han recibido educación se ofrecen para enseñar sin remunera- ción alguna en los centros de alfabetización de adultos. Cuando el analfabetismo es eliminado en una aldea, la población celebra el acontecimiento y hace la promesa de continuar sus estudios y de proseguir su esfuerzo colectivo con miras al desarrollo económico y social.

34


El éxito que obtuvo la campaña en Maharashtra contribuyó a que se popu- larizaran métodos y técnicas similares en otros Estados. En vista de que las campañas de alfabetización de adultos generalmente no conducen sino a un nivel moderado de educación, se despliega una actividad tendiente a afirmar el nivel de alfabetización de los participantes mediante la publicación y la utilización planificada de un material de lectura sencillo para neo-alfabetos. En Bombay se organizó un programa de alfabetización de emergencia con las mismas orientaciones que el de las zonas rurales de Maharashtra. Esto ha facilitado la creación de un nuevo tipo de material de lectura concebido de acuerdo con las necesidades de una ciudad industrial. La campaña nacional de alfabetización de Irán abarca a todo el país;

592 938 estudiantes se matricularon en los cursos de 1968, y 961 348 en marzo de 1969. Una característica interesante de la campaña de Irán consiste en que los reclutas que ingresan en el servicio militar pueden optar entre servir en el ejército o en la educación. En 1968-1969, además de los 8 873 maestros uniformados del “Ejército del saber”, se empleó a 23 856 maestros voluntarios de todas las clases sociales en los 161 comités de alfabetización que organizan las campañas locales. Estos jóvenes “soldados del trabajo” no sólo han creado escuelas para niños en los distritos remotos, sino que tam- bién imparten educación de adultos mediante clases nocturnas. Paquistán ha heredado problemas de analfabetismo de la misma magnitud

que los de la India. “Aun hoy, después de veinte años de existencia independiente, no menos del 80% de la población adulta del país es analfabeta o semianalfabeta.” No se dispone de información acerca de los programas gubernamentales de alfabetización de Paquistán Occidental, pero en Paquistán Oriental se concedieron 7 604 certificados de alfabetización (a 3 724 varones y 3 880 mujeres) durante 1967-1968, y en el mismo periodo aumentó de 749 a 1 471 el número de bibliotecas públicasl. Es asombroso que a pesar de la guerra se haya organizado en Vietnam un programa de alfabetización de gran amplitud con 66 cursos primarios para adultos. Europa y América del Norte presentan, en general, un aspecto muy dife-

rente. Allí se trata de focos residuales de analfabetismo más que de problemas nacionales. En Grecia, la alfabetización se efectúa en las escuelas nocturnas que otorgan diplomas equivalentes al certificado de la escuela primaria. La enseñanza en las escuelas nocturnas es obligatoria para quienes, hallán- dose entre los catorce y los veinte años de edad, son considerados analfabetos o no han terminado la escuela elemental. Los mayores de veinte años pueden matricularse si lo desean. El índice de analfabetismo en Hungría ha descendido ahora a menos del

1. Decade of reforms 1958-1968, Comilla, East Pakistan Education Directorate, Adult Education Section, 1968.

35


0,6% de la población. Para la educación de los adultos analfabetos, especialmente entre la población gitana seminómada, se aplican, dos procedimientos: los cursos elementales para adultos dentro del sistema de enseñanza escolar, y la enseñanza individual bajo la dirección de maestros y voluntarios. La mayoría de los alfabetizados que aprueban el examen final pasan a la escuela primaria superior para trabajadores. Los cursos para adultos que se dan en las escuelas primarias y los libros de texto son gratuitos. Las clases de alfabetización de adultos en España funcionan, por lo gene-

ral, en las escuelas nacionales y son paralelas a los cursos de las escuelas primarias, con el objeto de que los beneficiados alcancen el mismo nivel que el certificado de enseñanza primaria. Desde 1967, se ha alfabetizado a 208 379 adultos y 255 515 han obtenido certificados de escuela primaria. D e esta manera, España se propone eliminar en no más de dos años el analfabetismo, que actualmente afecta a unas 350 O00 personas. Por su parte, Yugoslavia ha emprendido un programa sistemático para

liquidar el analfabetismo, basándose en el principio de que la educación elemental de adultos es un factor esencial del progreso social y económico, y que debe ser impartida paralelamente a la enseñanza escolar y como parte integrante del sistema educativo. Por eso, las actividades de alfabetización se llevan a cabo en las instituciones educativas corrientes. En algunos países se considera la alfabetización como un elemento de la

educación fundamental o del desarrollo de la comunidad, y va relacionándose cada vez más con la educación general de adultos y la formación técnica y profesional. Un ejemplo de esta relación entre la alfabetización y la educación y formación de adultos es el amplio programa de educación fundamental de adultos que se aplica en los Estados Unidos de América. Según los términos de la respuesta de los Estados Unidos de América al cuestionario de la Unesco, “éste sigue siendo el principal programa educativo para combatir el analfabetismo y la subeducación”. Establecido en 1966 como uno de los elementos importantes de la guerra nacional contra la pobreza, el programa ha servido en sus cuatro años de funcionamiento a más de un millón y medio de adultos, con un costo aproximado de 150 millones de dólares. Concreia- mente, “da a los adultos una educación que les permita vencer las limitaciones de la lengua inglesa y mejorar los conocimientos básicos para estar en condiciones de recibir formación profesional y encontrar empleos más ventajosos, convirtiéndose en ciudadanos más responsables y que produzcan más1 ”. Como puede verse, este programa tiene algunos rasgos en común con los programas para inmigrantes y grupos de lenguas vemáculas de otros países. Entre los logros que se consignan en los informes de los directores nacionales de educación fundamental de adultos, correspondientes a 1968, se encuentran

1. Sección 302 del United States Adult Education Act de 1966.

36


los siguientes: 62 O00 adultos aprendieron a leer y escribir, 28 O00 se inscri- bieron en los registros electorales y votaron por prknera vez, 87 O00 encon- traron trabajo, fueron promovidos u obtuvieron aumentos de salario y 48 O00 prosiguieron su formación en el empleo. En muchos países, en particular de América Latina, la alfabetización de

adultos está estrechamente relacionada con el sistema de enseñanza primaria. En muchos casos los adultos siguen cursos análogos a los de los niños de las escuelas, aunque pueden condensarse en un periodo más corto y limitarse a la enseñanza de la lectura, la escritura y la aritmética. Bolivia, Guatemala y Paraguay constituyen ejemplos de los países en los que se utilizan las escuelas primarias para las clases de adultos y en los que se contrata a maestros que dictan cursos por las noches. En Chile el programa de alfabetización tiene tres niveles, cada uno de los cuales corresponde a un año del programa de educación general. En Ecuador hay tal necesidad de escuelas primarias para niños y adultos que el gobierno ha decidido poner en práctica el plan de construcciones escolares que prevé la edificación de unas 100 escuelas rurales. Las comunidades locales contribuirán con materiales de construcción, mano de obra y terrenos. La República Dominicana estableció en diciembre de 1967 un plan de educación acelerada de adultos, reduciendo de 6 años a 3 el ciclo normal de la enseñanza primaria.

TRANSFORMACIÓN DE LOS PROGRAMAS NACIONALES EN ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL

Son muchos los países que después de haber aplicado programas de alfabeti- zación general adoptan ahora criterios más funcionales. En algunos casos, se limitan a dar formación a los maestros y organizadores de la alfabetización o a renovarla aplicando métodos más funcionales y revisando los medios de acción; otros introducen proyectos intensivos de alfabetización funcional en determinados planes agrícolas e industriales o para grupos profesionales concretos. El gobierno de la República Democrática del Congo está planeando un proyecto relacionado con el cultivo del algodón y la ganadería. El Chad tiene tres centros de alfabetización funcional en una cervecería, una fábrica de tejidos y un centro agrícola respectivamente; asimismo, el gobierno de Gabón está preparando tres proyectos importantes de alfabetización funcional: uno en un nuevo sector industrial, para trabajadores del petróleo, manga- neso, uranio y minas de hierro; otro en los ferrocarriles, y el tercero destinado a las mujeres de una zona rural. Nigeria, donde hay 9 O00 adultos inscritos en los centros de alfabetización rural y 2 300 en los centros urbanos de la campaña de educación general, prepara ahora cinco “micr~pr~yecto~” de alfabetización funcional. Tres de ellos comenzaron en 1968. En Togo tam- bién se prevén proyectos de alfabetización funcional para tres zonas rurales,

37


con el propósito de elevar la producción de mandioca y algodón, y para introducir el empleo de arados y fertilizantes en una zona de escasa productividad agrícola. E n Uganda, además de los cursos de alfabetización general (29 721 adultos inscritos en 1968), el Ministerio de Bienestar Social y Desa- rrollo de la Comunidad ha adoptado ahora un nuevo plan que se basa en una concepción selectiva de la alfabetización funcional, en virtud de la cual cada distrito elige una sección del proyecto y grupos especiales, concentrando en ellos sus actividades de alfabetización, sin interferir con los cursos de alfa- betización general. En: Túnez la campaña de alfabetización nacional fue inaugurada por el

presidente Bourguiba en octubre de 1968. Hace poco se estableció un proyec- to de alfabetización funcional intensiva en una nueva cooperativa agrícola, a unos 20 kilómetros de la capital. Esta experiencia ya está dando resultados interesantes y la política del gobierno tiende a extender la alfabetización funcional a 150 O00 analfabetos de los sectores más productivos del país, durante el periodo que abarca el primer plan quinquenal(1967-1971). E n la segunda etapa, que va de 1972 a 1981, se beneficiarán 900 O00 participantes de quince a cuarenta y cinco años de edad. La República Arabe Unida, que cuenta ya con un proyecto de alfabetiza-

ción general de El Gran Cairo, destinado a 600 O00 ciudadanos analfabetos, ha planeado proyectos experimentales de alfabetización funcional en estable cimientos agrícolas e industriales de cuatro zonas, con el propósito de alfabetizar a 100 O00 trabajadores. E n cuanto a Asia, las actividades de alfabetización en Afganistán se hallan

a cargo de tres organismos: el Ministerio de Educación (Dirección de Edu- cación Fundamental y Escuelas de la Comunidad), el Departamento de Desa- rrollo Rural {Ministerio del Interior) y la Sociedad de Bienestar de la Mujer. Cada organismo dirige dos tipos de cursos: de alfabetización simple y de alfabetización funcional. Las clases funcionales son, en realidad, clases de alfabetización seguidas de cursos de formación en un oficio, que en el caso de las mujeres, incluyen economía doméstica y puericultura. Las clases de alfabetización están invariablemente a cargo de un maestro de escuela primaria; de la formación profesional se ocupa un maestro en el oficio. E n la República de China, tanto las empresas y fábricas privadas como las gubernamentales han creado cursos de alfabetización para sus trabajadores. Tailan- dia, además de su programa nacional, está a punto de iniciar un proyecto experimental de alfabetización funcional en dos distritos, y en Laos el gobierno ha aprobado un programa de alfabetización funcional dentro del plan de desarrollo general y del proyecto regional para el delta del Mekong. La mayoría, si no todos los proyectos de alfabetización de las escuelas

públicas de Filipinas, se vinculan con diversas industrias y ocupaciones, fundamentalmente agrícolas, pero sólo en cuanto proporcionan a los estudiantes una alfabetización básica y ciertas nociones de las actividades profesionales

38


a que se dedican. No se trata forzosamente de nuevas industrias sino más bien de las actividades económicas consuetudinarias de la población. El informe termina diciendo que “el concepto de alfabetización funcional, tal como lo concibe actualmente la Unesco, está aún en la etapa de planeamiento en este país ”. La evolución que se hg producido en Malasia es importante: considerando

que el plazo para la eliminación del analfabetismo está cerca (1975) y que hay necesidad de cambiar el espíritu y la esencia de la educación de adultos, transformándola de simple alfabetización en alfabetización funcional para el desarrollo y la educación de la comunidad, se han iniciado los reajustes necesarios. La política original consistía en impartir alfabetización básica haciendo hincapié en el curso de dos años que seguía a la alfabetización. Se abandonó esta política a fin de destinar los recursos económicos y de otra índole a la creación de cursos sobre economía doméstica y cursos profesionales relacionados con la agricultura, la ganadería, el caucho y la pesca, aún más necesarios para la población. En 1968 se inauguraron 110 de dichos cursos profesionales, que se han mantenido durante 1968 y 1969. Esto supone un cambio con relación a la práctica anterior por la cual los estudiantes que seguían un programa de educación de adultos, simplemente pasaban a recibir la formación que impartían los servicios de extensión conforme a sus programas normales de educación. Ahora, los cursos profesionales se con- vierten en actividades directas del programa de educación de adultos; los as- pirantes a maestros se forman mediante dichos servicios de extensión y una vez terminados esos estudios llegan a ser profesores de los cursos profesionales. El Ministerio de Educación y Cultura de Israel ha adoptado un enfoque

coordinado del desarrollo, buscando la colaboración de otros ministerios (de Agricultura y de Trabajo) y de las empresas privadas. En virtud de los arre- glos concertados, el Ministerio de Trabajo participó en un programa de alfa- betización pagando un salario diario en lugar de una jornada de trabajo a los obreros que asistieron durante tres meses a un curso de alfabetización intensivo, con clases que duraban todo el día; el Ministerio de Agricultura convino en que las consejeras de economía doméstica adaptaran sus programas a las necesidades de la población, así como a sus propósitos de alfabe- tización, y el Fondo de Enfermedad de la Federación General del Trabajo (el servicio de seguros más extendido del país) envía regularmente a sus médicos a que dicten conferencias en los cursos que se dan a los soldados maestros.

ALFABETIZACIdN DE GRUPOS ESPECIALES

Un número considerable de países se han inclinado por los programas de alfa- betización para grupos especiales de la población, sin adoptar por eiio forzosamente el criterio de la alfabetización funcional.

39


En algunos países se enseña a leer y a escribir a los inmigrantes y a otros grupos que desean ser alfabetizados en una segunda lengua. Esos programas, en lo fundamental, se concretan a la enseñanza de idiomas. Francia cuenta con más de mil asociaciones y grupos dedicados a actividades de alfabetiza- ción cuyo propósito esencial es enseñar a hablar, leer y escribir el francés a los trabajadores extranjeros y sus familias. La Comisión Nacional francesa de la Unesco ha emprendido un estudio para evaluar las actividades de los organismos privados y públicos dentro de este programa. En el Reino Unido, hay pequeños focos de adultos analfabetos, en su mayor parte constituidos por trabajadores inmigrantes. “Dondequiera que el grado de analfabetismo indica la necesidad de adoptar medidas correctivas, las autoridades locales encargadas de la educación generalmente organizan cursos de inglés, adop- tando las disposiciones que se juzguen necesarias para que la enseñanza comprenda la lectura y la escritura. ” En 1968 Corea introdujo un novedoso programa de reeducación para

madres de escolares, que se complementó con “cursos para madres’’ en las escuelas elementales de todo el país. Desde 1969 estos cursos se han incorporado a la educación de adultos y actualmente se elaboran planes a largo plazo para que los padres y hermanos de los alumnos puedan asistir a las clases. Muchos otros países, entre los que figuran, por ejemplo, Paraguay y Tur-

quía, tienen importantes programas de alfabetización de grupos especializados, tales como reclutas y policías. En Yugoslavia, además de la labor de alfabetización que se lleva a cabo en las escuelas elementales, se han introducido cursos en las universidades obreras y centros de alfabetización especial en las fábricas y en el ejército.

EXPERIENCIAS D E LA ALFABETIZACIdN FUNCIONAL SELECTIVA E INTENSIVA

Por Último, dieciocho países han emprendido proyectos experimentales de alfabetización, intensiva relacionados con la formación técnica y profesional en ciertos planes de desarrollo. Trece de esos países1 han iniciado proyectos experimentales importantes, que en la mayoría de los casos abarcan dos o más subproyectos en diferentes zonas, tanto urbanas como rurales; cinco países’ han comenzado experiencias más limitadas para evaluar las nuevas orientaciones de la alfabetización funcional o ensayar nuevos métodos y medios; doce* continúan aplicando programas ,de alfabetización extensiva de la población.

1. Argelia, Chile, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán, Madagascar, Malí, Sudán, Siria, Tanzania y Venezuela.

1. Alto Volta, Brasil, Jamaica, Nigeria y Túnez. 2. Argelia, Brasil, Ecuador, Etiopía, Guinea, India, Irán, Malí, Siria, Tanzania, Túnez

y Venezuela.

40


Los proyectos de alfabetización funcional intensiva se encuentran todavía en una etapa de promoción y experimentación. Un análisis más detenido y crítico de esos proyectos se hará en el próximo capítulo que refiere cómo fueron concebidos y cómo se concertaron por intermedio de la Unesco, en un programa experimental de alfabetización mundial.

41

La colaboración internacional

LA VASTA ESFERA DEL ESFUERZO INTERNACIONAL

La adopción progresiva del nuevo concepto de alfabetización funcional ha contado con el estimulo y la asistencia de la Unesco, conjuntamente con la colaboración de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados y con el creciente apoyo económico del Fondo Especial del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Organizaciones regionales

En las regiones donde el analfabetismo reviste mayor gravedad, las organizaciones internacionales regionales, tales como las comisiones económicas de las Naciones Unidas, se han interesado cada vez más en los proyectos que relacionan la alfabetización con el desarrollo. Se han formado algunas organizaciones especiales que llevan a cabo una valiosa labor para combatir el analfabetismo, entre ellas la Organización Regional Árabe de Alfabetización (ARLO) establecida en 19M; el Centro Regional de Educación de Adultos (CREA), de Venezuela, que proporciona asistencia técnica a los demás países de América Latina cuando la solicitan; la Oficina Iberoamericana de Educa- ción de Madrid; el Centro Internacional para el Estudio de los Métodos de Alfabetización, de Teherán (Irán), que se fundó en 1968 gracias a un acuerdo entre la Unesco y el gobierno del Irán. Los dos centros regionales de educa- ción para el desarrollo de la comunidad (ASFEC y CREFAL) en los Estados árabes y en América Latina, establecidos por la Unesco en 1952 y 1950 respectivamente, con el apoyo de las Naciones Unidas y de sus organismos especializados, se transformaron en 1969 en los centros regionales de alfa- betización funcional en las zonas rurales y están desempeñando la función vital de prestar servicios técnicos de investigación y formación, así como de producción de material para los programas nacionales de alfabetización en sus respectivas regiones.

42


Comités consultivos internacioinales

La Conferencia General de la Unesco autorizó en 1966 al Director General a crear el Comité Consultivo Internacional para el Fomento de la Educación Extraescolar. En realidad, este Comité se formó con los tres comités anteriores -e1 Comité Internacional para el Fomento de la Educación de Adul- tos, el Comité Internacional de Expertos sobre Alfabetización y el Comité Internacional de Colaboración con la Juventud, que existían desde 1961, 1964 y 1965, respectivamente. El nuevo comité mixto se reunió por primera vez del 18 al 24 de marzo de 1968 e incluyó en su orden del día el “examen del concepto de ... programas de alfabetización”. Además, el Comité Consultivo Internacional de Enlace para la Alfabeti-

zación, que se constituyó en 1966 para colaborar en el desarrollo del programa de la Unesco en este sector, celebró, en septiembre de 1968, su segunda reunión durante la cual aprobó diversas recomendaciones al Director General. En diciembre de 1967 y en noviembre de 1968 se celebraron dos reuniones

interinstitucionales sobre alfabetización funcional, convocadas por el Director General de la Unesco, a las que asistieron funcionarios principales del Pro- grama de las Naciones Unidas para el Desarrollo, de la Organización Mun- dial de la Salud y del Programa Mundial de Alimentos, que debían preparar la política de colaboración de dichos organismos con el Programa Experi- mental Mundial de Alfabetización. El hecho de que las Naciones Unidas y tantos organismos especializados se interesen directamente, indica que la dfírhefizaci6in ha dejado de ser considerada como responsabilidad exclusiva de un organismo dedicado a la educación para ser un elemento vital del desarrollo agrícola e industrial, del mejoramiento de la nutrición y de la salud, y del logro de un desarrollo social y económico equilibrado en todo el mundo.

ANATOMfA DEL ALFABETISMO MUNDIAL

Desde luego, este sistema nervioso de la colaboración internacional no debe ser considerado como algo independiente sino como una parte vital de la anatomía del alfabetismo en todo el mundo. Ciertamente, la ayuda mutua entre países y grupos de países, la ayuda bilateral de los países más ricos, las actividades de las organizaciones internacionales de voluntarios y la asistencia técnica multilateral de los organismos de las Naciones Unidas, no tienen otro propósito que el de apoyar los esfuerzos que realizan los gobiernos y los pueblos en los países que todavía padecen un analfabetismo general, sobre los cuales debe descansar la responsabilidad principal de la labor de alfabetiza- ción. Asistimos, por lo tanto, a la ampliación y la fusión progresivas de los esfuerzos nacionales e internacionales en un verdadero programa mundial de alfabetización.

43


EL PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL DE ALFABETIZACI~N

En 1964 la Conferencia General de la Unesco, en su 13.a reunión, autorizó al Director General a "colaborar con las organizaciones internacionales inte- resadas para hacer una selección de proyectos encaminados a eliminar el analfabetismo en no más de ocho países, que progresivamente se convertirán en proyectos experimentales, y para obtener con este fin ayuda económica y de otra índoie"1. Tal fue el origen del Programa Experimental Mundial de Alfabetización. Desde entonces ha rebasado sus límites originales y obtuvo el respaldo incondicional de la Conferencia General en su 15." reunión de 1968, en que se autorizó al Director General a que < prosiga la ejecución y amplíe el campo de aplicación del Programa Experimental Mundial de Alfa- betización, y en particular: a) continúe prestando la asistencia de la Organiza- ción, en la medida de los recursos disponibles, para los proyectos experimentales de alfabetización funcional que están en curso de ejecución; b) pro- mueva la realización de nuevos proyectos y procure sacar el mayor partido posible de ellos en lo que se refiere a la experimentación de nuevos conceptos, métodos y materiales pedagÓgicos"1. A fines de junio de 1969, los cincuenta y dos Estados Miembros que se enumeran a continuación habían expresado e1 deseo de participar en el programa. África: CarnerÚn*, República del Congo", República Democrática del Congo", Etiopía*, Gabón, Ghana*, Guinea*, Kenia*, Liberia*, Mada- gascar*, Malawi*, Malí*, Mauricio*, Mauritania, Níger, Nigeria, Senegal, Sierra Leona*, Somalia, Tanzania*, Togo", Zambia*.

América Latina: Bolivia*, Brasil*, Costa Rica, República Dominicana, Ecua- dor*, El Salvador*, Guatemala*, Haití, Honduras*, Panamá*, Paraguay, Perú*, Venezuela*.

Asia : Afganistán", Filipinas, India*, Irán*, Malasia", Nepal*, Paquis- tán*, Turquía, Vietnam.

Estados árabes: Argelia*, Irak*, Libia", República Árabe Unida*, Siria', Sud&*, Túnez.

Cuando se recibe una petición, la norma de la Unesco es enviar al país soli- citante una pequeña misión asesora, generalmente compuesta por un econo- mista especializado en cuestiones de desarrollo y un educador de adultos o especialista en alfabetización, para que colabore con las autoridades nacionales en la preparación de planes pormenorizados para el desarrollo de la alfabetización, según lo exijan las necesidades específicas del país. Los treinta y ocho países que han recibido esas misiones figuran en la lista con un asterisco.

1. 13/C. Resolución 1.271. 2. 15/C. Resolución 1.335.

44


Como resultado de la labor de estas treinta y ocho misiones, se han preparado diversos proyectos experimentales con el asesoramiento y la asistencia de la Unesco y otras organizaciones internacionalesl. Se pueden distinguir cinco categorías principales de proyectos: 1. Proyectos experimentales en gran escala que reciben asistencia económica

del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (Fondo Especial). Se están ejecutando en nueve países (Argelia, Ecuador, Irán, Malí, Etio- pía, Guinea, Madagascar-, Sudán y Tanzania); los cinco últimos llevan funcionando desde junio de 1967.

2. Proyectos experimentales en gran escala financiados exclusivamente con recursos nacionales pero que están asesorados por expertos internacionales de la Unesco y de otros organismos. Hasta ahora, no se ha puesto en ejecución sino uno de esos proyectos, el de Venezuela; se están preparando otros tres: los de El Salvador, Libia y Zambia.

3. Proyectos experimentales en gran escala financiados con recursos nacionales y con la ayuda de fondos bilaterales (públicos o privados). Está a punto de comenzar uno de estos proyectos, el de Nigeria, al que contribuye una fundación suiza, al igual que el proyecto de Afganistán, que cuenta con la asistencia del Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (SIDA).

4. Proyectos en los que la alfabetización funcional está incluida como un elemento en los planes de desarrollo, y cuya principal responsabilidad incumbe a otro organismo especializado de las Naciones Unidas. Hasta el momento figuran en esta categoría los proyectos de desarrollo agrícola que se llevan a cabo en la India y en Siria con asistencia de la FAO; la Unesco se encarga de proporcionar asistencia a los servicios de alfabeti- zación funcional.

5. Proyectos menores y a veces a corto plazo (“microexperiencias”) en los cuales los expertos de la Unesco prestan asistencia a las autoridades locales para la realización de investigaciones y experiencias con los nuevos métodos de enseñanza, la producción de material didáctico y el empleo de medios audiovisuales. Hasta la fecha estos programas existen en ocho países: Alto Volta, Argelia, Brasil, Chile, India, Jamaica, Nigeria y Túnez.

En el cuadro 5 se resume el estado de los proyectos correspondientes a las cuatro primeras categorías y en el 6 se describen las microexperiencias de la última.

1. Los países que cuentan con proyectos experimentales, figuran en las páginas 51 y 52. 2. Las operaciones preliminares comenzaron en octubre de 1968.

45

La colaboracíón internacional

Q O 2 8 o\ N m 8 m O m O 3 O

vi N

u)

o\

W N

Q 8 3 o O

o, SO&

838

t- W 2 m U

b W

o\ U

i m 3

W

u)

2

+ 3 m

46


I 3 "O

o

8-2 t)"

4 &a ocd

O

O

m m W

t-

W W W

m 8 N 00

O

5

o Q

8 O

vi CI

N

O

8 Ei

8 3

W

Vi

3

4

m N 3 3

d W

3

3

t-34

4

E 5:

E E

t- W

W

W m

m

3

3

I

00 ?

Ei CI

47


48


49

6


Asistencia técnica a proyectos de alfabetización kdependientes del Programa Experimental Mundial de Alfabetización

Aparte de los países donde se llevan a cabo proyectos o microexperiencias del Programa Experimental Mundial de Alfabetización, algunos otros han recibido asistencia técnica de la Unesco entre 1967 y 1969 para sus programas de alfabetización de adultos. Esos países son: en Africa: Chad, Repú- blica del Congo, República Democrática del Congo, Gabón, Kenia, Liberia, Mauritania, Senegal, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia ; en Asia: Afganistán, Indonesia, Laos, Vietnam; en América Latina: Guatemala, Pa- raguay; en los Estados Arabes: Arabia Saudita, Libia, Marruecos.

OBJETIVOS DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL D E ALFABETIZACIÓN

Aunque difieren en amplitud, alcance y duración, los proyectos experimentales del Programa Mundial de Alfabetización tienen mucho en común. Son experimentales en dos sentidos: en primer lugar, exploran y evalúan la rela- ción entre la alfabetización funcional y el desarrollo y, en segundo lugar, aplican y ensayan métodos nuevos. El objeto de estos nuevos métodos es no sólo concertar la enseñanza de la alfabetización con la formación técnica y profesional y adaptarla a las necesidades de ocupaciones concretas. Deter- minan el contenido que deben tener la alfabetización funcional y la formación, y lo incorporan en los medios apropiados y en la formación de maestros e instructores. En resumen, estudian una variedad de nuevos criterios en lo que se refiere a la educación y formación de los adultos analfabetos. Las finalidades experimentales de estos proyectos explican los altos costos

por persona -por adulto al que hay que alfabetizar de un modo funcional-, como se pone de relieve al comparar las columnas 7 y 9 del cuadro 5. Si durante la ejecución del proyecto resultan fecundos estos nuevos métodos, se extenderán progresivamente a un número mayor de analfabetos y dismi- nuirá proporcionalmente el costo por persona al repartirse entre un número mayor de individuos los costos iniciales de experimentación e investigación.

DIFUSI6N D E LOS RESULTADOS D E LAS EXPERIENCIAS

Teniendo en cuenta que uno de los propósitos de estos proyectos es lograr un enriquecimiento mutuo de los programas de alfabetización en todo el mundo, la evaluación y la difusión de la experiencia adquirida en cada país es un elemento importante que permite ponerla a la disposición de todos los demás, así como de los planificadores y organizadores de programas de alfabetiza- ción del mundo entero. La Unesco, que cuenta con una red mundial de comu- nicaciones y con los medios para convocar conferencias y reuniones de

50


expertos así como para publicar informes y documentos en muchas lenguas, está especialmente capacitada para cumplir esta función de enriquecimiento recíproco.

Responsabilidad de los gobiernos

La responsabilidad total de la política y de la ejecución de los proyectos recae en los gobiernos de los países en los cuales se llevan a cabo. Como puede advertirse en el cuadro 5, la contribución nacional a su financiamiento es muy superior a la contribución proveniente de fuentes internacionales, y el personal nacional mucho más numeroso que el de los expertos internacionales que participan en ellos. El director del proyecto es siempre un ciu- dadano del país y el experto de la Unesco tiene título y funciones de asesor técnico principal. Tanto su nombramiento como el de los demás especialistas internacionales debe ser aprobado por el gobierno nacional. Esta responsabilidad de las autoridades nacionales en la ejecución de los

proyectos guarda conformidad con el principio básico de que la misión de las organizaciones internacionales es servir a los Estados Miembros, están- doles prohibido intervenir en cuestiones que, por naturaleza, son de su juris- dicción interna. Sin embargo, hay dos obligaciones implícitas en los planes y acuerdos de ejecución firmados entre las autoridades nacionales y la Unesco: la de que el proyecto debe corresponder a los vastos objetivos del Programa Experimental Mundial de Alfabetización, y la de que debe efectuarse, de conformidad con las normas establecidas, una evaluación objetiva del proyec- to y darla a publicidad en el mundo entero.

NUEVOS PROYECTOS DEL PROGRAMA MUNDIAL DE ALFABETIUCIbN

En los Últimos dos años se han iniciado siete proyectos experimentales principales que cuentan con la asistencia del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Estos proyectos se llevan a cabo en Etiopía, Guinea, India, Madagascar, Siria, Sudán y Tanzania. Al reseñar la evolución reciente del programa, es importante destacar estos nuevos proyectos. El programa de Etiopía abarca tres sectores agrícolas y una importante

zona industrial. El objetivo del programa es lograr la alfabetización funcional de 100000 trabajadores adultos. La formación profesional se imparte en amarico y no sólo abarca los conocimientos básicos necesarios para la comu- nicación, sino que insiste en el vocabulario corriente de la práctica agrícola e industrial. Se ha dado excepcional importancia a la colaboración entre organismos en lo que concierne a la asistencia concedida al gobierno de Etiopía para que realice este proyecto; el equipo internacional de expertos incluye a siete de la Unesco, cuatro de la FA0 y dos de la OJT. El propósito principal del proyecto de Guinea, que tendrá una duración

51


de cinco años, es proporcionar asistencia al gobierno para que organice y lleve a la práctica dos experiencias de alfabetización funcional. El primer subproyecto (industrial) se propone impartir formación técnica y profesional en empresas industriales de Conakry: la fábrica nacional de conservas de legumbres y carne de Mamu, y los aserraderos cercanos a Seredu, donde se está desarrollando un proyecto maderero organizado por la FA0 con asistencia del PNUD. El segundo subproyecto se propone alfabetizar a unos 75 O00 trabajadores agrícolas en zonas afl’colas de las regiones baja, central y boscosa de Guinea. En la India el propósito del proyecto es prestar asistencia al gobierno en su

programa de obtención de variedades de semillas de cereales de alto rendi- miento mediante la formación de agricultores, para lo cuai se utiliza la radio- difusión rural, apoyada por cursos de alfabetización funcional. El gobierno de la India, asistido por la FA0 y la Unesco, dirige la realización del proyec- to que servirá a unos cinco millones de familias de agricultores. Su objetivo es aumentar al máximo la producción agrícola en el menor tiempo posible. El programa de alfabetización funcional está cuidadosamente planeado en cada una de sus fases y plazos a ñn de cubrir cien distritos hacia 1970-1971. El proyecto de Madagascar se divide en tres subproyectos. Las zonas esco-

gidas tienen un nivel de educación que está muy por debajo del promedio nacional, pero cuentan con servicios administrativos y técnicos establecidos, proyectos de desarrollo rural en curso, ayuda de fuentes externas y un evidente desarrollo potencial desde el nivel de subsistencia a un nivel de econo- mía monetaria. Tiene una característica peculiar: es el primer proyecto experimental en el que la alfabetización está estrechamente relacionada con la “animación” rural. El proyecto del Sudán se propone crear la infraestructura fundamental de

un programa de alfabetización funcional en dos zonas: una agrícola, donde se están iniciando programas de colonización a base de un plan gubernamental de riego, y la otra industrial donde el programa abarcará por igual la alfa- betización y la formación profesional. El gobierno del Sudán ha expresado el deseo, que coincide con las aspiraciones del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo y con las de la Unesco, de continuar después de la primera fase de tres años con una segunda fase de cuatro años de duración, siempre que los resultados de la primera sean satisfactorios. La región a que se refiere el proyecto de Siria abarca 65 O00 hectáreas

(aproximadamente 160 O00 acres), que han sido incorporadas a la agricultura gracias al riego. La FA0 es el organismo de las Naciones Unidas que tiene a su cargo los aspectos agrícolas del programa. La parte de alfabetización corresponde, por subcontrato, a la Unesco, y su objeto es ayudar al gobierno en la formación del personal local para la alfabetización funcional. Se considera que esta parte del programa servirá como fase preparatoria para un programa ampliado de alfabetización funcional que el gobierno pondrá en

52


práctica en otras zonas en desarrollo. El gobierno de Siria ha pedido que el PNUD apoye la parte de alfabetización, teniendo en cuenta que el analfabetismo en esa región constituye un grave obstáculo para el desarrollo agrícola. El proyecto de Tanzania está enteramente concentrado en las zonas rurales

y abarca cuatro regiones del extremo meridional del Lago Victoria, a las que se ha dado prioridad en el plan quinquenal de desarrollo, su propósito es promover el desarrollo de la región, particularmente mediante proyectos muy amplios de riego y mecanización de los cultivos de algodón y café. En el proyecto mencionado se hará hincapié en la utilización de instruc-

tores pertenecientes a diferentes grupos -maestros, funcionarios, dirigentes de cooperativas y de organizaciones sindicales- a quienes se dará una formación preliminar que se completará durante la ejecución del proyecto. La composición del personal docente ayudará a mantener el equilibrio entre los aspectos educativo, social y profesional del proyecto, y conducirá a un progreso simultáneo en las tres esferas.

Diversidad de los proyectos y subproyectos

Cada uno de los proyectos experimentales principales del Programa contiene varios subproyectos para diferentes partes del país. Esto permite emprender una variedad de experiencias en las zonas urbanas y rurales. En cada una de ellas se coordina la alfabetización con un tipo diferente de desarrollo. Para ilustrar esta diversidad se reproduce a continuación el cuadro 7, tomado de un informe preparado por la Secretaría para la Conferencia General de la Unesco en su 15.” reunión, en 19681, y que se ha puesto al día a fin de poder incluir los proyectos establecidos desde 1968. En el cuadro se indican las estructuras administrativas y los propósitos de desarrollo de cada proyecto.

CUADRO 7. Objetivos del desarrollo de los programas de alfabetización mundial

Objetivos del desarrollo Proyectos Subproyectos

Reorganización de las estructuras

Reforma agraria

económicas y sociales

Chile Milagro; Pesillo Ecuador

Acción social en zonas rurales y acción Madagascar Farafangana cívica Guinea

1. “Situación actual de los proyectos experimentales de la alfabetización funcional”, Unesco, 1968. (Doc. 15 C/52, Conf. Gen.)

53


Objetivos del desarrollo Proyectos Subproyectos

Mejoramiento de la autogestión

Desarrollo de las cooperativas

Desarrollo de las cooperativas artesanales Colonización agrícola

Asentamiento de poblaciones nómadas Mejoramiento de la capacitación profesional y de la integración de los obreros a las empresas

Modernización del sector primario

Proyectos de riegos

Desarrollo de los productos de expor- tación

Aumento de la producción de alimentos Transformación de la economía de sub-

Desarrollo regional integrado Modernización y mecanización de las

Divulgación de conocimientos agrícolas

sistencia en economía de mercado

técnicas agrícolas

y formación de los agricultores

Desarrollo del sector secundario

Creación de pequeñas industrias de trans- formación de productos agrícolas

Modernización de las técnicas artesanales

Modernización de la industria tradicional Créación de nuevas industrias de tecnología avanzada

Argelia

Tanzania Ecuador Irán Ecuador Etiopía Sudán M alí Brasil Sudán

Irán Malí Argelia Siria Sudán Tanzania Etiopía

M alí Nigeria India Ecuador

ArgelSahel; Orán- ArZeW

Milagro Ispahán Milagro Wollama Khashm-al-Girba Bamako Valle del Rio Doce Jartum

Dezful Segú Bu-Namussa Valle del Ghab Khashm-al-Girba

Marma, Gurma, Wollama Segú Ibadán

Pesillo

Etiopía Chillalo Venezuela y todos los proyectos en

Etiopía India

medios rurales

Malí se&

Irán Ispahán

Irán Ispahán Ecuador Cuenca Irán Ispahán Argelia Arzew; Annaba


El cuadro 8 describe someramente los grupos en cuyo beneficio se han creado los proyectos. También se indican las lenguas en que se imparte la alfabe- tización en los diversos proyectos y subproyectos.

PROBLEMAS DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL DE ALPABETIZACIÓN

Planeamiento

No ha resultado fácil la elección de zonas, grupos profesionales y planes de desarrollo en que se dé la necesaria combinación de factores para la realiza- ción de proyectos experimentales de alfabetización funcional. Inclusive en los proyectos de menor envergadura, tales como los de Ibadán y Nigeria, ha sido difícil elegir la zona. El experto de la Unesco y el equipo de planeamiento de la Universidad de Ibadán revisaron y estudiaron muchos sectores, entre los cuales se incluían la plantación de cacao, la cría de aves, la administra- ción de tiendas y el ramo de la construcción, antes de decidirse por la planta- ción de tabaco. La elección se basó en diversos factores: primero, los servicios de extensión de la Tobacco Cornpany no estaban satisfechos con los resultados de los esfuerzos que habían desplegado en los Últimos diez años para llegar a los consumidores mediante la demostración y la comunicación oral; segundo, la gran mayoría de los cultivadores eran analfabetos o semianalfa- betos; tercero, el cultivo y la cura del tabaco son operaciones complicadas que exigen la cuidadosa observancia de muchas normas, que se transmiten con mayor eficacia en forma escrita o visual para que los cultivadores puedan recordarlas y cumplirlas más fácilmente; cuarto, la Compañía establecía una gradación sumamente precisa de la calidad del tabaco que compraba y pa- gaba por él una escala de precios correspondiente. Esto debería permitir evaluar el programa de alfabetización funcional fijando zonas de control donde no existían cursos de alfabetización y comparando los precios pagados en dichas zonas con los abonados a los cultivadores que habían seguido cursos de alfabetización funcional. D e este ejemplo se puede deducir claramente que la elección de la zona

para los proyectos de alfabetización funcional exige un estudio cuidadoso del medio. En algunos proyectos experimentales se presentaban problemas complejos y la población era numerosa o heterogénea, como en el caso de Ispahán (Irán) donde la agricultura de oasis se combina con muchas artesanías antiguas, como el tejido de alfombras, y algunas grandes industrias nuevas. En otros casos, los objetivos concretos de la alfabetización funcional con relación al desarrollo local no se habían establecido con la debida precisión, como en los sectores industriales de Argelia y la zona de agricultura extensiva de Tanzania. En otros proyectos el progreso se vio impedido por circunstan- cias y cambios imprevistos en la situación económica o social, en los obje-

55


o 3

.e

O

E 3

<

'rn h

.- t: i4 k i?? Po d: 8 a -6

h

c 4

cd

O

O

O

m d

56

La colaboración interiiacional

‘E m P h

3

h

3

E 2 v

.1 M 0

v)

al a

m fi O N

,- -;a E

n

m O o 3

.- M m v

c O o c %

2

57

La colaboracibn internacional

tivos del desarrollo, en las políticas de inversión y empleo, como ocurrió en Dezful (Irán) en la reforma agraria.

Administración y coordinación

Se ha reconocido que la integración de la alfabetización en los planes de desarrollo entrañaría una operación más complicada que las campañas anti- cuadas en que la alfabetización constituía un fin en sí misma. Ante todo, la nueva concepción requiere una gran elasticidad por parte de las autoridades responsables. Exige, además, la cooperación de muchos organismos, de diferentes ministerios y servicios gubernamentales, de las administraciones de empresas industriales, de los sindicatos y universidades así como de especialistas en diversas disciplinas. No es fácil obtener esta cooperación aunque no sea más que porque los responsables de cada dependencia u organismo están entregados a sus propios proyectos y actividades. Seis de los proyectos que cuentan con la asistencia del PNUD son admi-

nistrados por departamentos de los ministerios de educación. Estos ministerios ya cargan con la pesada tarea de ampliar y mejorar el sistema escolar y, por lo general, no están preparados o equipados para coordinar o administrar una nueva actividad interdisciplinaria muy ajena a sus responsabilidades tradicionales. Para obtener la coordinación necesaria, el plan de operaciones de cada proyecto dispone la creación de un comité consultivo interministerial del cual forman parte sin derecho de voto el representante residente del Progra- ma de las Naciones Unidas para el Desarrollo y el consejero técnico principal de la Unesco.

Cmrdinación de la alfabetización f uncioml con el desarrollo local

La coordinación es necesaria no sólo en el plano nacional, puesto que el factor alfabetización funcional debe estar integrado en los planes de desarrollo local. Sin embargo, este problema ha sido resuelto en muchos de los proyectos en los que la alfabetización funcional se ha convertido en una inicia- tiva local que cuenta con asistencia técnica del exterior. En la mayor parte de los proyectos se han realizado esfuerzos que han conducido a obtener la asistencia eficaz del personal técnico local en lo que se refiere al estudio de las necesidades y problemas y a la preparación de programas de formación, Para algunos proyectos fue posible contratar instructores de los servicios técnicos locales, como en Malí, Túnez, Irán y Brasil. También se han realizado considerables esfuerzos para convencer a las empresas industriales o agrícolas de que asuman la responsabilidad total de la alfabetización funcional. U n ejemplo particular del éxito obtenido es el de las minas Rio do Vale Doce del Brasil, donde la Compañía financió, organizó y ejecutó la totalidad del programa. En algunos casos se ha dado a los trabajadores facilidades para

58


que puedan asistir a cursos de alfabetización durante las horas de trabajo sin merma de su salario, como en Brasil, o, por lo menos, para que se considere una parte de los cursos de alfabetización como tiempo de trabajo, como en Argelia, Malí y Guinea.

Problemas de dotación de personal

Los acuerdos firmados entre los gobiernos y la Unesco, referentes a los proyectos experimentales principales, disponen, por lo general, la dotación de un personal formado por unos diez especialistas internacionales y especialistas nacionales en una proporción muchas veces mayor. El personal nacional comprende el director del proyecto, especialistas de servicios auxiliares y supervisores, así como gran número de profesores, instructores, funcionarios de actividades de extensión y otro personal de “vanguardia”. El personal internacional está encabezado por el asesor técnico principal y por regia general incluye a especialistas en alfabetización de adultos y preparación de material pedagógico, en programación y utiiización de medios audiovisuales y en evaluación, todos ellos nombrados por la Unesco. Además, otros organismos de las Naciones Unidas pueden designar expertos en educación cooperativa, formación profesional e industrial, construcción rural (OIT), ex- tensión agrícola, cooperativas agrícolas y economía doméstica (FAO). Se ha comprobado que la dotación del personal necesario es un problema com- plejo y gran parte del primer año de ejecución de cada proyecto se ha destinado a reunir al personal nacional e internacional y a agruparlo en equipos armónicos de trabajo.

Apego a las técnicas tradicionales

Incluso cuando se hubieron vencido las dificultades de la dotación de personal, no siempre fue fácil que éste adoptara y aplicara las nuevas técnicas. H a habido la tendencia a aferrarse en la práctica a los métodos tradicionales, aunque se aceptara, en principio, la nueva orientación. En muchos casos, el personal procedente del sistema de enseñanza establecido de los ministerios de educación considera comprensible que resulte difícil abandonar los mé- todos académicos y de alfabetización tradicional a base de la cartilla para sustituirlos por un criterio funcional basado en las necesidades y los problemas de los adultos. La selección y formación de los instructores de maestros y del personal de actividades de extensión, para integrar Ia enseñanza de la alfabetización en la formación profesional y en los programas de extensión rural, han sido, por lo tanto, una de las preocupaciones de los proyectos experimentales.

59


Servicios auxiliares

Junto con estas exigencias ha surgido la necesidad de establecer y dotar del personal necesario servicios técnicos auxiliares para formación, producción de materiales e investigación y evaluación. Este personal debe ser muy capa- citado y especiaizado. Es posible que deba hacer frente al conñicto que plantea por una parte la necesidad de hacer estudios detenidos e investigaciones activas para poder preparar buenos programas de formación y medios didácticos auxiliares, y por otra, la premura por aplicar lo más pronto posible dichos programas y medios. Se trata, en esencia, de un conflicto entre los objetivos experimentales y operacionales de los proyectos, entre la necesidad de un planeamiento sólido y la exigencia de resultados rápidos. Si se compara el cuadro 9 con la tercera columna del cuadro 8, se adver-

tirá que el número de adultos inscritos en las clases y cursos de alfabetización está muy lejos de alcanzar las metas fijadas. Pero se observará también que una vez terminada la etapa del planeamiento, el número de participantes aumenta rápidamente.

Microex periencias

Una revolución en la política educativa, como la que se proponen los proyectos experimentales de alfabetización funcional, no puede ni debe realizarse apresuradamente. Las microexperiencias, con objetivos mucho más limitados, a las que se ha dado tiempo para desarrollarse lentamente, figuran entre las que mayor éxito han obtenido. Los objetivos y la organización. de estas microexperiencias varían conside-

rablemente (véame los cuadros 8 y 9). En la mayor parte de los casos se ejecutan con la asistencia de uno o dos especialistas asesores de la Unesco, que trabajan a jornada parcial o total con las autoridades gubernamentales,

CUADRO 9. Ejemplos de inscripción de adultos

País Ciclo adultos inscritos Número de

Argelia Primer curso Segundo curso

Ecuador Primer curso Segundo curso Tercer curso

Irán Primer curso Segundo curso

Malí Primer curso Tanzania Primer curso (experimental)

1735 639

1 027 1356 1718 1850 6 212 lo00 493

16 030

60


las universidades o, a veces, directamente con la administración y los obreros de una empresa industrial. En todos los casos se proponen explorar la aplica- ción de la alfabetización funcional a medios particulares y a grupos profesionales. El microproyecto del Brasil, por ejemplo, se aplica en una mina de hierro.

En Nigeria, el proyecto fue iniciado por el Departamento de Educación de Adultos de la Universidad de Ibadán, que llegó a un acuerdo con la Unesco para realizar experiencias de alfabetización funcional, como parte de un programa destinado a ayudar a los cultivadores de tabaco locales. En Túnez, la microexperiencia se relaciona con un nuevo movimiento de cooperativas y su objetivo inmediato es preparar y ensayar previamente medios auxiliares sencillos, económicos y eficaces para la alfabetización funcional.

LOGROS DEL PROGRAMA EXPERIMENTAL MUNDIAL DE ALFABETIZACION

El Programa Experimental Mundial de Alfabetización, aunque se ha fijado objetivos relativamente simples, abarca gran diversidad de proyectos. Es lógico que los más ambiciosos hayan exigido mayor tiempo de preparación que las microexperiencias en pequeña escala, pero en la actualidad ambos tipos de proyectos están comenzando a dar resultados importantes y de in- terés. Los diversos gobiernos que han emprendido proyectos experimentales, mi-

croexperiencias o actividades basadas en el nuevo concepto de la alfabetiza- ción vinculada con el desarrollo, han considerado que el potencial de la alfabetizacion funcional es importante, por lo menos lo bastante como para inducirlos a destinarles sumas considerables. Al explorar nuevas maneras de lograr que la alfabetización sea funcional

vinculándola directamente con el desarrollo, los proyectos han conducido a economistas y especialistas en muchas esferas del desarrollo a planear proyectos de alfabetización funcional. Han obtenido la colaboración de organismos internacionales, oficinas gubernamentales, administraciones de proyectos industriales y agrícolas, sindicatos y otras organizaciones no gubernamentales; han persuadido a las universidades e institutos especializados a colaborar en el campo de la investigación; han ensayado, con éxito diverso, nuevos méto- dos para evaluar la repercusión de la alfabetización funcional en el desarrollo, y sobre todo, han despertado interés, han ejercido influencia y provocado la emulación mucho más allá de lo previsto. Uno de los aspectos más alentadores del programa ha sido el grado de

cooperación internacional logrado entre la Unesco, que es el principal organismo ejecutivo de los proyectos experimentales de alfabetización en nombre de los gobiernos, y las diversas instituciones especializadas del sistema de las Naciones Unidas. Este tipo de cooperación, al principio meramente experi-

61


mental ha aumentado a la par que el número de proyectos por los cuales existía un interés común. El programa se encuentra todavía en sus fases iniciales. Si hasta la fecha

el éxito es modesto en la práctica, ya es mucho que en la situación actual los diversos proyectos hayan tenido una repercusión mundial. Al evaluar los éxitos es importante recordar la palabra “experimental”. C o m o los primeros proyectos relativos a los mares que no figuran en las cartas maxítimas, acaso el servicio más valioso que puedan prestar a los futuros navegantes sea el de detectar los bancos y los escollos.

62

Los gobiernos y los pueblos movilizan sus recursos

DISPOSICIONES LEGISLATIVAS Y ADMINISTRATIVAS EN PRO D E LA ALFABETIZACIÓN

La creciente importancia que se atribuye a la alfabetización ha hecho que muchos gobiernos aprobaran leyes y decretos y publicaran ordenanzas administrativas que definen los objetivos de sus programas de alfabetización, crean los órganos encargados del planeamiento, la coordinación y ejecución de los mismos, y establecen las responsabilidades concretas de diversos organismos o grupos de la población. En el anexo E se enumeran las leyes y decretos de esa índole que se han aprobado a partir del 8 de septiembre de 1967. Algunos países' han creado por ley comités nacionales de alfabetización

o han reorganizado sus servicios en esta materia. En Madagascar, por ejemplo, se aprobaron en junio de 1968 cuatro decretos que establecen tres cate- gorías de personal para el servicio de alfabetización y desarrollo de la comunidad dentro del marco de la administración pública, e instituyen nuevos diplomas y certificados para quienes han terminado con éxito su formación en las tareas de alfabetización y desarrollo de la comunidad. En algunos paises, corno la República Dominicana, Indonesia, Irán y Para-

guay, se han aprobado leyes, decretos o resoluciones ministeriales que dan prioridad a los programas de alfabetización, organizándolos como actividades interministeriales o incluyéndolos en los planes generales de educación y desarrollo social y económico. E1 primer ministro de la República del Congo envió una carta circular a

las empresas privadas que empIean a trabajadores analfabetos, pidiéndoles que organizaran cursos de alfabetización en colaboración con el servicio nacional competente. También en la República Arabe Unida se presentó para su ratificación a la Asamblea Nacional un proyecto de ley que impone a las empresas privadas la obligación de proporcionar cursos de alfabetización a sus obreros analfabetos y dispone que cinco años después de su ratificación será ilegal contratar a adultos analfabetos. En Libia se publicó un decreto por el cual 10s cursos de alfabetización son obligatorios para los adultos anal-

t. Argentina, Brasil. Chad, Chile, Ecuador, Haití y Togo.

43


fabetos; la República Árabe Siria ha preparado también un proyecto de ley que obliga a los ciudadanos analfabetos menores de cuarenta y cinco años que trabajan en el sector industrial, a asistir a cursos de alfabetización donde fuere posible. El Ministerio de Educación de Guatemala ha decretado que antes de ser nombrados, los alumnos-maestros deben haber alfabetizado por lo menos a seis adultos. Veintisiete países como mínimo han reformado o robustecido sus estruc-

turas administrativas o han creado otras nuevas para que se ocupen de la alfabetización de adultos'.

Cuando la responsabilidad incumbe a un solo ministerio

Los programas de alfabetización de la población son en general administra- dos por un solo ministerio. En muchos países como Birmania, CamerÚn, República Dominicana, Jordania y la República del Congo, el Ministerio de Educación es el que asume la responsabilidad. En Nigeria, el Ministerio de Planeamiento Económico y Desarrollo Social es responsable de la educación de adultos y de la alfabetización; en Ghana lo es el Departamento de Bienes- tar Social y Desarrollo de la Comunidad, y en la República Árabe Siria el Ministerio de Cultura. En los países donde un solo departamento o servicio gubernamental es

el Único encargado de las campañas nacionales de alfabetización, la estructura y el personal pueden variar considerablemente. El personal mínimo que suele considerarse necesario consta de una pequeña unidad de planeamiento, administración y financiacibn en la sede; un grupo especializado, ya sea como parte del personal de la sede o como centro separado, en la producción de medios auxiliares; un grupo o servicio para la formación de los trabajadores y maestros locales; personal de inspección o supervisión y organizadores que establezcan la vinculación entre la sede del programa y los maestros y trabajadores locales y, finalmente, desde luego, los propios maestros y trabajadores. En la aplicación de los programas nacionales de alfabetización, se produce

a menudo cierta descentralización de las responsabilidades; en la mayoría de los casos el servicio tiene sus funcionarios y a veces pequeñas plantillas de personal en las provincias y en los distritos. Zambia, por ejemplo, emplea a más de cien funcionarios de alfabetización provinciales, de distrito y locales que dependen del Departamento de Desarrollo de la Comunidad. En la Repú- blica Arabe Unida, el Ministerio de Educación destina fondos del presupuesto general de educación para las actividades de alfabetización y los trans-

1. Chad, República Democrática del Congo, Etiopía, Ghana, Guinea, Indonesia, Irán, Irak, Jamaica, Kenia, Kuweít, Malasia, Malí, Nepal, Níger. Nigeria, (Estado Occiden- tal), Arabia Saudita, Tanzania, Tailandia, Túnez, República Árabe Unida, Uganda, Haití, Ecuador, Chile, Paraguay, República Arabe Siria.

64

Lo8 gobiernos y los pueblos movilizan sus recursos

fiere a las autoridades provinciales. Un sistema análogo rige en la República de China, donde el Ministerio de Educación ha dado instrucciones a las autoridades locales para que establezcan planes anuales encaminados a la dimina- ción del analfabetismo. Otro ejemplo es el de la Argentina, donde las tareas de ejecución se han descentralizado, pasando de la Dirección Nacional de Educación de Adultos (Secretaria de Cultura y Educación), a los organismos provinciales. En Indonesia se han establecido comités directivos en todas las capitales de provincia y se han creado filiales en cada regencia, subdistrito o aldea.

Cuando la responsabilidad incumbe a organismos no gubernumentales

Una situación algo diferente se produce cuando los programas de alfabetiza- ción son dirigidos por organizaciones voluntarias, con el apoyo y tal vez la supervisión del gobierno. En tales casos, existen varios acuerdos entre éste y el organismo voluntario. Así sucede en la República Árabe Siria, cuyo Mi- nisterio de Cultura apoya los esfuerzos de dieciocho organizaciones voluntarias. Asimismo, la Dirección de Escuelas Públicas de Filipinas, a la que se ha encomendado la realización del programa de alfabetización de adultos, apoya a la Asociación Filipina de Fomento de la Alfabetización en su campaña de organización de bibliotecas rurales para neoalfabetizados. Del mismo modo, en Italia, la Ley del 2 de abril de 1968 dispone la concesión de donaciones del Estado a la Unión Nacional para la Lucha contra el Analfabetismo (UNLA). La Sociedad Sebenta de Swazilandia, que es una organización vo- luntaria, se encarga de todas las actividades de alfabetización en el país y recibe donaciones privadas, así como asistencia técnica bilateral e internacional.

Cuando la responsabilidad incumbe a más de un departamento de gobierno

Hay casos en que dos o más departamentos de gobierno dirigen los programas de alfabetización de manera más o menos independiente. En Malasia, el programa de educación de adultos del Ministerio de Desarrollo Nacional y Rural, que contempla las necesidades de la población rural, es diferente del programa del Ministerio de Educación que hace hincapié en las necesidades de la enseñanza formal, incluyendo a aquéllos que abandonan los estudios. En Afganistán, tanto el programa de alfabetización funcional como el de alfabetización tradicional, están a cargo de tres organismos: el Minis- terio de Educación, el Departamento de Desarrollo Rural del Ministerio del Interior y la Sociedad para el Bienestar de la Mujer. Generalmente existe algún tipo de acuerdo de coordinación por el cual los

departamentos pueden colaborar eficazmente en su objetivo común. La Direc- ción Nacional de Educación de Adultos de Bolivia, coordina las actividades

65


de alfabetización del Ministerio de Educación (en las zonas urbanas) y del Ministerio de Asuntos Campesinos (en las zonas rurales). A veces se com- parten algunos servicios técnicos de formación de maestros y personal dedicado a tareas de extensión, o servicios de producción de material destinado a la alfabetización y a la educación de adultos, como sucede en Ghana, donde el Departamento de Bienestar Social y Desarrollo de la Comunidad, que organiza actividades de alfabetización, tiene estrechas relaciones de trabajo con departamentos técnicos tales como los ministerios de agricultura y bienestar, y depende de la Oficina de Lenguas de Ghana para la producción de libros y otros medios auxiliares.

LA ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL COMO ACTIVIDAD INTERMINISTERIAL

E n los Últimos años son cada vez más numerosos los países que han adoptado el nuevo concepto de alfabetización funcional. Por eso van compren- diendo que es necesario no sólo coordinar la alfabetización con otras formas de la educación de adultos y de la formación técnica y profesional, con actividades de extensión, “animación” y desarrollo de la comunidad, sino tam- bién relacionar este amplio programa de formación, con los planes nacio- d e s de desarrollo económico y los proyectos de desarrollo regional y local. Para eilo se requieren estructuras administrativas y formas de organización nuevas, más complejas y más flexibles. Aunque un solo ministerio o departamento asuman dentro del gobierno

la responsabilidad fundamental, se considera la alfabetización funcional como una actividad interministerial que concierne a todas las dependencias gubernamentales encargadas del desarrollo social, económico y de la educación, y que requiere la colaboración de la mayor parte de ellos. Por esta razón, muchos países han establecido un mecanismo interministerial para coordinar la alfabetización. El gobierno de Kenia, aunque no ha emprendido todavía un programa de alfabetización funcional, ha comprendido la necesidad de esa coordinación, y ha creado una Junta de Educación de Adultos que reune, de manera regular, a representantes de diez ministerios y de otros doce organismos, y :e ocupa del programa de alfabetización dentro del vasto marco de la educación de adultos. En la estructura de la cooperación interministerial también tiene cabida el planeamiento conjunto de proyectos y programas en los planos regional, provincial y local. Muchos países han advertido la necesidad de la colaboración diaria entre las diferentes dependencias del gobierno y organismos no gubernamentales, instituciones voluntarias, empresas industriales, sindicatos y cooperativas; por ejemplo, en Ir&, Nigeria y Uganda, se han formado comités interministeriales, provinciales o de distrito, para coordinar la alfabetización de adultos y los programas conexos, para elaborar proyectos y asesorar en materia de métodos. Igual sucede con

66


los proyectos experimentales principales del Programa Experimental de Alfa- betización Mundial, cuyos planes de operaciones contemplan la creación de este mecanismo de Coordinación.

COSTOS Y FINANCIAMIENTO

No es fácil conocer las sumas de dinero que se gastan en alfabetización en cada país. La labor de alfabetización puede ser realizada por diversos departamentos y organismos gubernamentales, cada uno de los cuales se financia con un presupuesto diferente. Sin embargo, treinta y ocho países respondieron al cuestionario de la Unesco sobre este punto, y sus respuestas se hallan resumidas en el cuadro 10 que figura a continuación. Treinta y un países han proporcionado cifras correspondientes a más de un año, por las cuales se puede advertir que cuatro de ellos han reducido sus gastos de alfabetización, en once no ha habido modificación alguna, y dieciséis han aumentado sus presupuestos. Es evidente que los presupuestos totales varían, no sólo por haberse am-

pliado el programa o porque, ocasionalmente, se ha reducido (por ejemplo, cuando ha habido una disminución del analfabetismo) sino también porque el programa ha cambiado de carácter. U n programa de alfabetización funcional, que aspira a un año o más de formación intensiva y diversificada y que requiere la coordinación y organización de estructuras y servicios más complejos, inevitablemente costará más por cada adulto analfabeto que ha recibido formación, que una campaña general en que se emplean maestros voluntarios y se proporciona unos pocos meses de alfabetización elemental para todos. Sin embargo, no sería realista comparar los dos tipos de programas sólo en función del costo, ya que la alfabetización, funcional es, desde el punto de vista educativo, una amalgama, en la que se combina la alfabe- tización con múltiples tipos de formación y enseñanza, de modo que debe ser considerado, no como una alfabetización más costosa, sino como el costo total de varios componentes que solían contarse por separado. En la mayoría de los países, la fuente principal de fondos para la alfabe-

tización es el presupuesto nacional. En algunos casos se traQ del presupuesto de un solo ministerio responsable; en otros pueden afluir las contribuciones de varios ministerios y organismos. Hay países donde los fondos para la alfabetización provienen de contribuciones voluntarias y ventas de bande- rines o de loterías. Brasii, por ejemplo, emitió en 1969 un sello de correos de veinte centavos obligatorio para todas las cartas y paquetes que se envían dentro del país y un impuesto a las apuestas, cuyo producto se destina a financiar la alfabetización.

67

Los gobiernos y los

pueblos movilizan sus recursos

C o m o a

'3 w 8 C

i.3

C u m o a

'0 5 8 C

i.3

O

me

rc

v!

m m 'E a .$ c

68

Los gobiernos y los pueblos movilizan

sus recursos

Fi 3

d- O

vi

vi

3

-1 i

3

3

69

Los gobiernos y los pueblos movilizan

sus recursos

70


APOYO DE LAS EMPRESAS POBLICAS Y PRIVADAS

A medida que las empresas industriales irconocen el valor de una mano de obra alfabetizada, están cada vez más dispues:as a contribuir a financiar la alfabetización funcional. Algunas industrias del Brasil contribuyen con fondos, equipos o locales y permiten que los obreros asistan a cursos de alfabetización durante la jornada de trabajo, sin descontarles su paga. Tam- bién en Brasil, desde 1965, todas las empresas industriales o comerciales deducen el 1,5% del salario de sus empleados, como aporte a un fondo de alfabetización. En el primer año se reunieron 40 millones de dólares. La Cámara de Comercio de la República del Congo contribuyó en 1969 con 450 O00 CFA’ para alfabetización, y muchas empresas públicas y privadas organizan cursos de alfabetización funcional para sus trabajadores, proporcionan equipo para las salas de clase y pagan el salario de los instructores, acatando los procedimientos establecidos por el gobierno. Se han realizado esfuerzos especiales para incitar a las empresas comer-

ciales e industriales a que ayuden a los proyectos de alfabetización. A este respecto, la mesa redonda de banqueros, economistas y financieros de la alfabetización, presentó algunas sugestiones valiosasz. Recomendaron, en particular, que “las empresas modernas, industriales y agrícolas, así como los bancos ... y los organismos de créditos especializados dedicaran una parte de sus recursos a la formación de los trabajadores y agricultores analfabetos”. Sugirieron, además, que los gobiernos concedieran “ventajas fiscales y de otra índole a las empresas y organismos que han emprendido programas aprobados de alfabetización”. Consideraron, además, que “deberían concederse préstamos especiales para facilitar la iniciación de actividades de alfabetiza- ción funcional en las industrias pequeñas y medianas”.

Asistencia bilateral

Otra fuente importante de recursos para financiar la alfabetización, ya sea en dinero o en especie, es la ayuda bilateral de los paises más ricos. Una de las formas en que los individuos de dichos países aportan fondos para la alfabetización es la compra de bonos de ayuda de la Unesco, cuyo producto se destina a enviar el equipo que tanto necesitan los proyectos de los países en desarrollo. Gracias a este sistema se ha remitido a los proyectos de alfa- betización ayuda por valor de 200 O00 dólares.

1. 1 dólar equivale a 245 francos CFA. 2. Table ronde de bunquiers, d’économistes et de finaiíciers de la alphabétisution,

Rome, 11-13 février 1969. Rapport final / Round Table of Banquiers, Economists and Financiers on Literacy, Roine, 3 1-13. Final Report, París, Unesco, 1969. íED/ BEFLIT/69/3.)

71


En algunos países se han puesto en práctica diversos procedimientos especiales para recaudar fondos. Los países escandinavos (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia) se propusieron obtener, mediante contribuciones voluntarias, papel y tinta por valor de 121 800 dólares y 74 O00 respectivamente. Hasta la fecha, los países nórdicos han contribuido con más de 70 000 dólares a la campaña de bonos de ayuda de Tanzania. Los estudiantes de Finlandia recaudaron cerca de 4 200 dólares para la Campaña Nórdica Mixta que apoya el proyecto de alfabetización de la Unesco en Tanzania. En diciembre de 1968, durante la inauguración de la tradicional “Calle de Navidad” de Helsinki, los estudiantes desfilaron como de costumbre, instando al público a contribuir con dinero a la educación de los analfabetos. Los organizadores fueron las asociaciones de estudiantes ecuménicos y cristianos que bautizaron su campaña con el nombre de “Nalkajoulu”, que quiere decir Navidades del hambre. La Comisión Nacional Sueca de la Unesco hizo una donación de 8 O00

dólares para reforzar el proyecto experimental de alfabetización en Tanzania. Asimismo, el Organismo Sueco de Desarrollo Internacional (SIDA) acordó financiar el sector alfabetización (Unesco) del proyecto FAO/STDA de Afga- nistán, sobre créditos y cooperativas agrícolas. Asimismo el Centro de la Unesco de los Países Bajos aportó 80 O00 dólares

al proyecto de formación de agricultores de la India, como contribución para financiar el sector alfabetización. Jamaica recibió ayuda bilateral de Canadá por valor de más de 50 O00 dólares, e Italia donó un vehículo de uso múltiple al programa de alfabetización de Túnez. Recientemente se emprendió en las Naciones Unidas una campaña destinada a colectar 100 O00 dólares para la alfabetización, mediante la venta de láminas que fueron donadas por los Amalgamated Lithographers of America. La Fundación para la Promoción Técnica del Hombre Moderno (FOPOTEC) ofreció asistencia al gobierno de Níger para un programa intensivo de alfabetización destinado a los productores de arroz. El gobierno federal suizo garantizará esta contribución. Paraguay recibió de la Organización de los Estados Americanos los servi-

cios de un experto, becas de alfabetización y 32 O00 folIetos. Venezuela ha ofrecido, además, i 10 O00 cartillas de alfabetización. La asistencia de Fran- cia a Gabón ha consistido en los servicios de iin experto y de dos voluntarios, equipo para tribunas radiales y bibliotecas públicas; a esta contribución se ha sumado también la de los Estados Unidos de América. Francia ofreció papel a la República del Congo. La China continental ha prestado su asistencia a Guinea mediante la impresión gratuita de 120 O00 cartillas, y a la República del Congo y a Gabón con el suministro de tiza, cuadernos y equipo para tribunas radiales.

72


CUENTA ESPEClAL D E CONTRIBUCIONES VOLUNTARIAS

Con el fin de proporcionar un sistema efectivo para canalizar las contribuciones a los proyectos de los distintos países, la Unesco creó en 1966 una cuenta especial de contribuciones voluntarias. Gracias a las generosas donaciones de S.M.I. el shahinshah de Irán, como de la República Centroafricana, Chipre, Malí, Marruecos, Túnez y de muchas personas particulares, al igual que la del Director General de la Unesco, la Cuenta ha reunido 740 O00 dólares y ha desembolsado 255 O00 desde septiembre de 1967. un ejempio típico de ia coiaboracibti iriternacicriid s o ~ !a proyectas de

alfabetización funcional de Togo: las contribuciones de los Estados Miem- bros de la Unesco han proporcionado equipo para la producción funcional de material didáctico por valor de 5 434 dólares; los Peace Corps de los Estados Unidos de América han designado a un artista para que ilustre dichos materiales; el Organismo Rcgional de Planeamiento y Dcsarrollo (SOMD), que es independiente y se encarga del desarrollo agrícola y de la provisión de créditos, ha puesto siis agentes de extensión a la disposición de los programas y está proporcionando los datos técnicos que se necesitan para la prepa- ración de matexiales de lectura.

~-

LA MOVILIZACIÓN DEL ESFUERZO POPULAR

Paralelamente a la acción de los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales y voluntarias han movilizado a sus miembros a fin de que participen activamente en la lucha contra el analfabetismo’. El movimiento de los sindicatos ha sido de particular eficacia. La Conferencia General del Trabajo emprendió en Francia una campaña en favor de los trabajadores inmigrantes; la Confederación Nacional de Trabajadores de Guinea ha introducido la alfabetización en muchas empresas del Estado y los sindicalistas de Argelia han dado su apoyo a1 Centro Nacional de Alfabetización y al Proyecto Expe- rimental de Alfabetización Funcional. Las organizaciones de mujeres han participado también activamente en

los programas de alfabetización de todo el mundo. El Consejo Internacional de Mujeres imprimió especialmente una hoja desplegable ilustrada y un car- tel para ayudar a sus consejos nacionales en la colecta de fondos; asimismo compró bonos de ayuda a los proyectos de alfabetización en Asia, Africa y América Latina. Con los fondos así obtenidos, el Consejo ha equipado las clases de alfabetización de Camerún, Colombia, Líbano, Nigeria y Uganda. La Asociación Cristiana Femenina del Líbano organizó un curso de cinco

1. Projets d’alphabétisation mis en euvre par !es organisatioits non gouverrtementales 1 iiterncy projects mrried out by non-governmentaí orgnnizírtions, París, Unesco, mayo de 1968. (EDfWSf75.)

73


días al que asistieron 100 jóvenes que ofrecieron voluntariamente sus servicios para la alfabetización de adultos. Entre las muchas organizaciones afiliadas a la Federación Democrática

Internacional de Mujeres, la Organización de Mujeres de Nepal, la Liga de las Mujeres Sirias para la Defensa de la Madre y el Niño, la Unión de Mu- jeres Sirias y la Unión Nacional de Mujeres de Argelia, están realizando en sus países programas de alfabetización y creando centros de alfabetización para mujeres. La Asociación Cristiana Femenina Mundial dicta clases de alfabetización para mujeres en Colombia, Estados Unidos de América, Hong Kong, India, Jamaica y Nigeria. La Asociación >Mundial de Campesinas y sus sociedades afiliadas desarrollan proyectos de alfabetización en India, Paquistán Oriental y Rhodesia. En Turquía, las organizaciones miembros de la Asociación, dan cursos de cuatro meses para mujeres; se enseña lectura, escritura y aritmética. Las guías y exploradoras participan en las actividades de alfabetización en no menos de 31 países. En Jamaica, por ejemplo, siguen cursos especiales de capacitación para participar en las clases de alfabetiza- ción, y en febrero de 1969 crearon un centro de alfabetización en el que se dictan clases regulares. La Asociación Femenina de Guías había establecido hasta 1968, en Paquistán, 67 centros de alfabetización de adultos en los cuales 17 O00 analfabetos aprendieron a leer y escribir. Asimismo, en Perú, grupos de muchachas reciben formación para dar clases de alfabetización funcional y la Asociacitin está organizando una biblioteca y un centro de recreo donde se dictan clases nocturnas. La Unión de Mujeres de Túnez ha realizado muchas reuniones en las zonas rurales, para explicar a los hombres la importancia que tiene para el futuro de sus hijos el que sus mujeres asistan a cursos sobre economía doméstica, puericultura y alfabetización.

LA CONTRATACIdN DE MAESTROS

El propósito esencial de la legislaciónl el ñnanciamiento, el mecanismo admi- nistrativo y los servicios técnicos, a pesar de su importancia como tales, es permitir que los maestros eduquen a los adultos analfabetos. Dondequiera que prevalezca el analfabetismo general, el recurso más importante que ha de movilizarse es el cuerpo docente. En muchos países los maestros de las escuelas primarias son contratados

a jornada parcial para la alfabetización de adultos. Tal es el caso de Nepal, donde 1 450 encargados de la alfabetización de adultos, en su mayoría maestros de enseñanza primaria, trabajan dos horas diarias en la alfabetización de adultos, y el de Ceilán donde, en 1967, 213 maestros trabajaban a jornada parcial en los centros de educación de adultos. El pago a estos maestros a jornada parcial, que se dedican a la alfabetiza-

ción de adultos, varía en cada país. En Guatemala, por ejemplo, las empresas privadas, con el propósito de alentar los esfuerzos de sus empleados

74


que dictan clases en los cursos de alfabetización, les otorgan una paga extra. Los maestros titulados no son remunerados económicamente pero reciben puntos que se toman en cuenta para su promoción administrativa; los puntos que se adjudican a los estudiantes se cuentan para su calificación en el examen final. A menudo, como sucede en Ecuador, la remuneración depende del número de horas dedicadas al trabajo de alfabetización o, como en el caso de Afganistán, el pago se basa en los titulos. Sin embargo, algunos países no otorgan ninguna retribución a quienes trabajan a jornada parcial en la alfa- betización. En Birmania la enseñanza se imparte exclusivamente a titulo voluntario y en Guinea ios maestros y Ueíiiás füiici~íiari~~ de !a admifistru ción dedican “voluntariamente” una parte de su tiempo a la alfabetización; en El Salvador el gobierno confía en que los maestros contribuyan a las clases de alfabetización, fuera de sus tareas habituales. Se han movilizado voluntarios de todas las capas sociales. En España,

en 1968, colaboraron 16 O00 personas de diferente nivel de educación, entre las que se contaban médicos, sacerdotes, veterinarios y personal encargado de tareas de extensión agrícola, que dieron clase a 3 474 adultos. La Repúbli- ca Dominicana, Irán y Venezuela recurren a los miembros de las fuerzas armadas para la alfabetización. En cierto sentido, algo similar ocurre en Israel, donde los maestros contratados para los programas generales de alfabe- tización en 1967 y 1968, fueron: 540 maestros titulados, que en su mayor parte trabajaron a jornada parcial; 330 mujeres-soldados (egresadas de las escuelas normales), que trabajaron a jornada completa, y unos 200 maestros voluntarios, también a jornada parcial; 65 miembros de la Brigada Agrícola Nahal (muchachos y muchachas) siguen dedicando todo su tiempo a las actividades educativas entre los aduItos y la juventud. Realizan este trabajo prolongando voluntariamente su servicio militar seis meses, durante los cuales se instalan con esa expresa finalidad en las localidades habitadas por inmigrantes que acaban de llegar al país. En Etiopía, miembro-s del ejército y de la policía, estudiantes universitarios, estudiantes secundarios y personal de extensión del Ministerio de Agricultura y del Ministerio del Desarrollo de la Comunidad Nacional, trabajan conjuntamente con los maestros de escuela, tanto en el proyecto de alfabetización general como en el de alfabetización funcional. En Malí, más de 2 O00 encargados de alfabetización pertenecientes a todas las profesiones, tienen a su cargo la realización del programa de enseñanza. Entre ellos se cuentan maestros, personal de extensión agrícola, agricultores y obreros alfabetizados, así como varios funcionarios de la admi- nistración pública. En Tanzania, además de los maestros de escuela, entre los maestros voluntarios hay agricultores, funcionarios gubernamentales de extensión y dirigentes de las organizaciones voluntarias. En este país participan también en las actividades de alfabetización 1 054 personas encargadas de desarrollo rural. Finalmente, hay países que emplean personal de alfabetización pagado y

75


a jornada completa. En Túnez el personal de educación de adultos que trabaja a jornada completa se contrata entre quienes han obtenido el título de bachiller y son formados y pagados por el Instituto de Educación de Adultos; cada uno de ellos es responsable de cuatro grupos de veinte estudiantes, durante treinta horas por semana. En Irán la prensa y la radio proporcionan a los maestros la ayuda necesaria. Los candidatos deben ser mayores de dieciocho años, haberse graduado en un establecimiento de segunda enseñanza y aprobar un examen de capacitación. Luego siguen un curso de formación de tres semanas, a cargo de instructores especialmente preparados. España !emplea a gran número de maestros nacionales exclusivamente para las actividades de alfabetización a las que dedican jornadas completas de cinco horas diarias y con una remuneración establecida. Indonesia cuenta con 3 280 fun. cionarios de la Dirección de Educación de la Comunidad, designados para las labores de alfabetización a jornada completa.

LOS ESTUDIANTES MAESTROS DE TABORA

Tal vez el ejemplo más alentador de la movilización de maestros es el de un grupo que decidió colaborar en la campaña de alfabetización y que en 1967 obtuvo el Premio Mohammad Reza Pahlavi por sus esfuerzos meritorios en favor de la alfabetización. Los estudiantes de Tabora (Tanzania), describen su experiencia en los siguientes términos: “Nuestra campaña de alfabe- tización comenzó en marzo de 1966, con el apoyo de la Oficina de Desarro- llo de la Comunidad de Tabora. Nosotros, alumnos de segunda enseñanza, somos los maestros. Al principio muy pocos venían a las clases que se daban en el Centro de la Comunidad, pero fueron aumentando poco a poco. Sin embargo, nos dimos cuenta de que podíamos llegar a un número mayor de analfabetos si íbamos a buscarlos a sus propias casas. Entonces nació la idea de recumr a la unidad TANU de diez casas (nyumba kumi-kumi).

“...Calculamos que sólo nuestra escuela imparte cierto tipo de conocimientos a unas 400 personas de la ciudad. Hacemos lo que está a nuestro alcance para contribuir al desarrollo de la comunidad aquí, en Tabora, en primer lugar ayudando a los analfabetos de esta zona; en segundo lugar, en la esperanza de que nuestro ejemplo inspire a otros estudiantes a emprender un trabajo similar; en tercer lugar, porque la experiencia que así adquirimos, nos capacitará para iniciar proyectos análogos en los distritos donde habitamos, una vez que hayamos concluido el internado.

“Tanzania pide que todos colaboren en la construcción del país, y creemos que con esta labor, cumplimos con nuestro papel. ”

76

Técnicas y tácticas de alfabetización

EL PROBLEMA DEL IDIOMA

En esencia la alfabetización amplía el uso del idioma de comunicación, que de ser hablado y escuchado pasa a ser escrito y leido. Por consiguiente, antes de impartir la alfabetización, cabe plantearse una pregunta: ¿en qué idioma se va alfabetizar? en los países que tienen una sola lengua común, la pregunta está fuera de lugar, pero en una región en que se hablan varias, resulta muy pertinente y puede entrañar consideraciones antagónicas de índole social, política y técnica. Resulta más fácil para cualquiera llegar a ser alfabetizado en su lengua

materna que en una lengua extraña. Si una persona se ve obligada a emplear un idioma en el que no suele pensar y expresarse naturalmente, pierde la confianza en sí mismo, su pensamiento se vuelve confuso y disminuye su capacidad de comunicación. Hay, por lo tanto, fuertes matices de orden psicológico y social para emplear la lengua materna como vehículo de la alfabetización. Sin embargo, puede haber razones poderosas e incluso más importantes que las anteriores, para no hacerlo. El afán de crear una solida- ridad cultural y política puede, por ejemplo, inducir a un gobierno a adoptar un idioma nacional oficial como medio de instrucción, aun cuando no sea la lengua materna de la población local. Otra consideración de importancia es la que se refiere a la actitud de los

propios adultos, y ella varía incluso dentro de un mismo país. En Togo, por ejemplo, los miembros de pequeños grupos idiomáticos se sentían muy rea- cios a aprender a leer y escribir en cualquier lengua que no fuese la suya; en cambio en algunas aldeas los agricultores estimaban que el francés debía ser el idioma en que se les impartiera la instrucción. Una lengua no escrita -y hay muchas que aún pertenecen a esta cate-

goria- no puede ser empleada en la alfabetización sin un estudio largo y amplio hecho por lingüistas experimentados. Quizá sea necesario catalogar los diferentes dialectos y determinar cuál de ellos debe ser tomado como norma, dotarlo de un alfabeto, preparar listas de palabras, establecer una gramática y, eventualmente, compilar un diccionario, operación: que requiere en cualquier caso más de tres años. Además, algunas lenguas no escritas son habla-

77


das por muy pocas personas, de modo que no resulta conveniente, por consideraciones de orden económico, transcribirlas y elaborar el mínimo de material escrito que se necesita para adquirir y mantener la alfabetización. D e todos modos, son cada vez más numerosos los países que se ocupan

de este problema fundamental del idioma, a medida que desarrollan y per- feccionan sus programas de alfabetización. Se ha comprobado, no obstante, una gran diversidad de políticas y de prácticas. En algunos, donde se hablan algunas o muchas lenguas -Etiopía, Irán, Sudán y Tanzania, por ejemplo- la alfabetización se realiza exclusivamente en el idioma nacional oficial. Por el contrario, en Guinea el gobierno sigue la política de alfabetizar a la pobla- ción en su propia lengua, como primera etapa del proceso. Ghana informa que aplica sus programas de alfabetización en diez idiomas, Kenia en seis y Nigeria en cinco. Togo, con una superficie de 56 O00 kilómetros cuadrados y una población de menos de dos millones de personas, tiene treinta lenguas y dialectos africanos, de los cuales el gobierno emplea dos para sus programas de alfabetización, En Argelia se utilizan tanto el árabe como el francés, pu- diendo escoger los interesados el idioma en que quieren ser alfabetizados, aunque en las zonas rurales los cursos se imparten sobre todo en árabe. En Singapur, se ha emprendido un amplio programa de enseñanza de lenguas a los adultos, sean analfabetos o no. En Bolivia la legislación dispone que se debe alfabetizar en el idioma vernáculo y se emplean las lenguas indígenas como primer paso para el aprendizaje del español. Del mismo modo, Guate- mala, la mitad de cuya población (cuatro millones y medio) son indios, ha abandonado el sistema tradicional de alfabetizar a los indios en español; recientemente se realizaron con mucho éxito algunas experiencias con materiales y cartillas de alfabetización en lenguas indígenas.

CONTENIDO DE LAS CAMPARAS DE ALFABETIZACI~N GENERAL

Si el propósito fundamental de la alfabetización es ampliar las posibilidades de comunicación del hombre, la pregunta que se plantea es, naturalmente, cuál debe ser el contenido de la comunicación. En las campañas de alfabe- tización de tipo tradicional el objetivo es enseñar la lectura y la escritura y, tal vez, aritmética elemental. Aunque no es posible aprender a leer sbr leer acerca de algo, el tema está subordinado, por lo menos en las etapas iniciales, a los objetivos de la práctica de la alfabetización. En los programas de un curso de escuela primaria puede diversificarse el contenido, pero éste está determinado en gran parte por la cartilla escolar. Casi todos los países que llevan a cabo campañas extensivas de aifabetiza-

ción están: produciendo, o han producido ya, materiales de alfabetización especiales para los adultos. Se trata de una desviación plausible de las anteriores tendencias a emplear libros preparados para los niños de las

78


escuelas primarias. El contenido, de gran variedad, va desde el cuento popular, las anécdotas y vidas de grandes hombres, hasta los principios elementales de la higiene, la nutrición y la agricultura.

CONTENIDO DE LOS PROYECTOS DE ALPABETIZACIÓN FUNCIONAL

En los nuevos proyectos de alfabetización funcional, ya no se considera la alfabetización como una finalidad en sí misma sino como un medio de adquirir ccnocimientos y técnicas Útiles. D e un modo ideal, la alfabetización funcional se adquiere a medida que se hace uso de ella, y se ía usa a medida que se la adquiere. Es, fundamentalmente, la educación y formación de adultos, de la cual la alfabetización forma parte. Por esta razón, la esencia de lo que se enseña, o sea el contenido técnico, cobra verdadera importancia, pues- to que determina y controla el m&todo, la lengua, los medios auxiliares, e incluso la selección y formación de los maestros e instructores. En la mayoría de los proyectos, el contenido depende del estudio del medio

y de los problemas y necesidades de los analfabetos. Una innovación aún más importante es la de consultar la opinión de los analfabetos, ya sea por medio de la investigación y el estudio de la opinión, ya a través de discusiones oficiosas. El informe del seminario regional sobre alfabetización en los Esta- dos árabesl, que se realizó en octubre y noviembre de 1968, dice: “En la alfabetización funcional, el problema que se plantea proviene de situaciones concretas y reales. A partir de esa realidad debe comenzar la alfabetización funcional, y avanzar gradualmente hacia la abstracción, a través de modelos, dibujos y símbolos escritos, para volver a las aplicaciones prácticas”. Así en las zonas industriales las realidades iniciales son, por lo general,

las capacidades y habilidades (o la falta de las mismas) de los obreros y los trabajos concretos que se espera de eilos. El proceso de formación debe to- marlos en el punto en que comienzan como obreros analfabetos y, en general, no calificados, para conducirlos al punto en que puedan desempeñarse con confianza y eficacia en sus ocupaciones específicas. En Malí la información técnica fue proporcionada por la administración de las empresas del Estado, la Oficina de Níger y la Compañía Textil Francesa que colaboraron con el personal del proyecto de alfabetización funcional y le proporcionaron los detalles de sus planes de formación profesional. En las minas de hierro de Rio Doce, Brasil, el objetivo era aumentar la productividad y el punto de partida fue un estudio pormenorizado de las obstrucciones y anomalías observadas en los diversos talleres. La lista incluía accidentes, derroche, ausentismo, de-

l. Regional workshop for specialists and oficials concerned with literacy in the Arab States. Final report 1968, p. 68. WS/Ed M. Original en árabe. Para obtenerlo dirigirse al ASFEC, Sirs el Layyan, Menoufia, El Cairo (República Arabe Unida).

79


terioro de la maquinaria y paralización del servicio. El propósito del programa de alfabetización funcional era solucionar esos problemas. En cuanto al contenido de los proyectos rurales, suele estar a cargo de los

técnicos especialistas y el personal de extensión agrícola, que conoce de modo especial los intereses y problemas de los alumnos. U n equipo del ASF‘EC, que trabajaba en una aldea de la República Arabe Unida, descubrió que el problema fundamental era la falta de dragado de los canales de riego e in- corporó este tema a sus materiales de alfabetización. Estas innovaciones se encuentran todavía en una fase exploratoria y los

informes que se refieren tanto a los proyectos principales como a las microexperiencias, revelan una creciente diversidad del contenido. Una de las mayores diferencias reside en la importancia que se da a la abstracción y a los procedimientos para “avanzar gradualmente de la realidad a la abstrac- ción y volver a las aplicaciones prácticas”’. No es que el analfabeto que no ha recibido educación carezca de inteligencia o experiencia, sino que no se ha sometido al ejercicio escolar de poner en orden sus ideas, de generalizar a partir de casos particulares, de pensar con abstracciones. Tiende a pensar y hablar en términos concretos: ‘‘¿Cómo puedo acabar con esos escarabajos que se comen el algodón?” ‘‘¿Cuándo debo abonar mis terrenos?” Además, tiene gran dificultad para descifrar figuras, diagramas o mapas, puesto que en la mayoría de los casos no está familiarizado con el convencionalismo de reducir la realidad tridimensional a las dos dimensiones de una superficie plana. Hay que enseñarle los principios de la perspectiva; en el estado en que se encuentra, dos líneas que se juntan en el horizonte no representarán una carretera, y los objetos más pequeños de un cuadro seguirán siendo objetos pequeños y no del mismo tamaño pero a mayor distancia. Los convencio- nalismos de la cartografía están, desde luego, mucho más alejados del marco de referencia del analfabeto. Sin embargo, ciertas experiencias demostraron en Túnez que cuando las imágenes visuales se relacionaban con realidades conocidas o con acontecimientos en los cuales habían participado de una u otra manera, se volvía más fácil la comprensión de los cuadros. Entonces, ¿hasta qué punto debería enseñársele al adulto analfabeto el

simbolismo, la abstracción y la generalización? En el proyecto de alfabeti- zación funcional de Nigeria, uno de los primeros textos de enseñanza es un libro acerca de cómo servirse de los libros, En él figuran lecciones progresivas sobre la comprensión de dibujos, vistas aéreas, planos, mapas y diagramas. Otro libro trata de los elementos de botánica y de cómo crecen y se multiplican las plantas. Los dieciséis libros de lectura restantes contienen instrucciones prácticas para el cultivo de una especie de tabaco de mejor calidad. Doce de ellos son manuales para la enseñanza de la lectura, la escri-

1. Informe de la ASFEC, ya citado.

80


tura y la aritmética, y que, simultáneamente, indican al agricultor lo que debe hacer cada mes en su plantación. Los libros están planeados de tal manera que en noviembre todas las clases deberían estar estudiando el volumen sobre “Lo que hay que hacer en diciembre”. Esto supone haber recorrido un largo camino desde las cartillas graduales

basadas en historias sencillas y cuentos populares. En efecto, el contenido de los proyectos de alfabetización funcional se basa en necesidades concretas y cada programa se ajusta a las exigencias de la situación real del alumno adulto.

EL MATERIAL DE LAS CAMPARAS DE ALFABETIZACIÓN GENERAL

En las campañas tradicionales de alfabetización general, por lo común el material no se adapta a los grupos sociales o profesionales o a las situaciones locales. La práctica usual es preparar el acostumbrado “equipo de alfabeti- zación” para todo el país o para cada grupo lingüístico. En la mayoría de los “equipos de alfabetización” hay manuales para los maestros y cartillas y libros de lectura para los educandos. Las cartillas, textos de lectura y material de continuación para las clases de alfabetización tradicional, generalmente son preparados por un especialista en alfabetización de adultos, que trabaja conjuntamente con un dibujante y, a veces, con un grupo de maestros que pueden probar el material en sus clases. A veces se realizan estudios para descubrir el interés por la lectura de los alfabetos o neoalfabetizados; en algunos casos se prueban previamente los textos e ilustraciones en grupos representativos de alumnos o de lectores. Sin embargo, cabe señalar que hasta ahora la produc- ción de un material variado y adecuado para alfabetización y educación de adultos ha sido, por lo general, la excepción y no la regla. Gran parte del material de enseñanza y de lectura se destaca por la mala calidad del papel y de la impresión y por las ilustraciones borrosas y confusas. Esto se debe, en parte, al justo deseo de mantener los costos a un nivel bajo, pero la economía llevada hasta ese extremo es contraproducente y no es de extrañar que los adultos no se entusiasmen por la alfabetización si los libros que se les proporcionan son pobres desde el punto de vista de la edición, están mal ilustrados y carecen de interés, y si las Únicas ilustraciones que llevan no guardan rela- ción con su vida cotidiana. Aun donde existen los libros se plantea el problema de hacerlos llegar al

lector. Los servicios de bibliotecas públicas, bibliotecas ambulantes y cajas de libros son, por lo tanto, decisivos para el desarrollo de una sociedad alfabetizada.

Los medios audiovisudes y de información en la alfabetización general

Unos trece países utilizan la radio y la televisión, o ambos medios, para despertar al público la consciencia del problema del analfabetismo, incitar a los

81

e


analfabetos adultos a que se incorporen a las clases y educar a la población, con miras a transmitirle conocimientos Útiles e ideas nuevas. Varios países han empleado estos y otros medios audiovisuales, tales como películas, proyecciones de bandas ilustradas o de diapositivas para la alfabetización. En Co- lombia ha sido muy eficaz la utilización de la radio como guía de los maestros de alfabetización y de sus clases. La República Árabe Unida terminó un curso de “alfabetización por televisión” y está emprendiendo otro en el que empleará libros revisados y métodos nuevos con la colaboración del Centro Regional de Alfabetización Funcional en las Zonas Rurales de los Estados Árabes (ASFEC). Túnez tiene también un importante programa de alfabeti- zación por televisión, que se transmite durante media hora cada día cinco veces por semana.

MEDIOS AUXILIARES PARA LOS PROYECTOS DE ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL

Las innovaciones más interesantes se están efectuando, posiblemente, en la esfera de la producción de medios auxiliares para la alfabetización funcional. U n ejemplo de los cambios que la estrategia selectivo-intensiva va introduciendo en las prácticas precedentes, lo constituye el informe de Malí: “La producción de material pedagógico, especialmente destinado a la alfabetiza- ción funcional, ha constituido la innovación más importante del programa de alfabetización en los Últimos dos años. La alfabetización funcional exige la preparación de un programa especial para cada categoría socio-profesional. Hasta ahora se han elaborado programas especiales para obreros de una fábrica de cerámica y de una central de energía eléctrica, para plantadores de algodón, para trabajadores de la industria hotelera y turística, de la Com- pañía de Transportes, de una empresa de conservas y para un grupo de productores de cacahuete. ’’ Se prevé que cada uno de esos programas tendrá una duración aproximada

de dos años y está dividido en dos fases de treinta secuencias, cada una de las cuales representa una semana de enseñanza. El material comprende un texto de formación para los maestros de alfabetización que incorpora medios auxiliares visuales, cuatro folletos de lectura y escritura, y cuatro de aritmé- tica. En su momento habrá material destinado a la enseñanza del francés cuando se trate de cursos para obreros de una industria que emplee el idioma oficial. Se han producido películas y diapositivas para despertar el interés de los analfabetos y formar maestros, y se han preparado otras destinadas a la formación de los agricultores en las zonas rurales. Otras películas procedentes del extranjero se refieren a temas tales como higiene, educación y for- mación agrícola. Una novedad en la alfabetización funcional ha sido la sustitución del antiguo programa de “la escuela radial” por una serie de transmisiones de quince minutos, que se iniciaron en enero de 1969, titulada “Aprender para producir”. Estos programas se transmiten cinco veces por

82


semana en cinco idiomas diferentes. Se han creado, además, grupos de oyentes de todo el país. Merecen señalarse aquí varios puntos. En primer lugar, tanto los progra-

mas como su contenido y los medios auxiliares han sido preparados para cada grupo de trabajadores. En se,pndo lugar, los cursos intensivos de for- mación -alfabetización- han sido planeados para dos años de duración. En tercer lugar, los diversos materiales se han combinado en un “sistema de enseñanza” con miras a comunicar un mensaje coherente y se refuerzan recí- procamente, en lugar de ser producidos y empleados independientemente. En Túnez y Malí la formación no se hace a base de libros sino de hojas

de ejercicios y láminas que se entregan a los maestros de alfabetización y fotocopias de hojas de lectura que se distribuyen a los alumnos del grupo. La experiencia diaria del aprendizaje se resume en un cuadro y cada cuadro en una frase o un texto breve. Al cabo de algunos meses, se reune la colección de hojas de ejercicios para formar un manual. Existe una nueva tendencia en la utilización de medios audiovisuales para

la alfabetización funcional que consiste en concebirlos en función del medio educativo y cultural e integrados en los programas de educación, de tal forma que el empleo de cualquier medio dado se haga con naturalidad, utilizando el material adecuado y en el momento y el lugar propicios. En el informe de la reunión de expertos sobre los medios de información al servicio de la educa- ción de adultos y de la alfabetizacióni, hay algunos comentarios pertinentes: “Para que el material que se utiliza en íos medios de información dé buenos

resultados en la educación de adultos, es necesario que esté en relación directa con las necesidades e intereses de las personas a quienes se dirige y tenga en cuenta su participación activa. Respecto de la forma y del contenido de los programas, conviene que quienes los producen y quienes los dirigen tengan presentes ciertas consideraciones fundamentales: ”Se necesitan programas más atentos a las realidades locales primarias en los cuales los educandos puedan reconocerse directamente.

”El contenido de los programas debe ayudar al educando a progresar eco- nómicamente y socialmente. Es también de suma importancia que esos programas se orienten hacia la acción, de manera que, gracias a la discu- sión en grupo y a las decisiones a que dé lugar, puedan emprenderse proyectos prácticos, tanto individual como colectivamente.

”Los programas deben presentarse en forma agradable y ser entretenidos para que puedan despertar el interés y el entusiasmo de quienes los siguen. Los medios de información pueden utilizar, convenientemente adaptados, las formas tradicionales de expresión como el relato, la balada, el teatro, etc.

”Debe procurarse siempre que los educandos se sientan directamente interesados en la acción educativa, para lo cual se hará que relaten sus propias

1. La reunión se celebró en la Sede de la Unesco en noviembre de 1967.

83


actividades a fin de que en ellos surja el sentimiento de que participan en esa acción y de que expresan su propia personalidad.

’’Una interrelación constante entre los medios de información y los educandos, mediante comentarios y sugestiones de los que reciben la información, permite a los responsables de los primeros conocer las reacciones de los segundos, de manera que el contenido y la forma de los programas puedan modificarse correspondientemente.

”A este respecto, los participantes apoyaron la siguiente declaración de la reunión acerca de la radiodifusión al servicio de la educación y el desarrollo en Asia, convocada por la Unesco en Bangkok, en 1966 “La radiodi- siÓn debe ser considerada como una parte de los servicios fundamentales del país, al igual que los puertos, las carreteras y la energía eléctrica, para cuyo funcionamiento se destinan fondos, no sólo con miras a sus resultados inmediatos e identificables, sino con la justa creencia de que se promueve, por ese medio, un aumento a largo plazo de la producción nacional. En cuanto a las inversiones en la esfera de la educación, cabe esperar que los recursos invertidos en la radiodifusión den por resultado una población informada, interesada y técnicamente calificada, que conduzca a una mayor disponibilidad de mano de obra productiva, tanto en las zonas urbanas como en las rurales. ”

Muchos de los proyectos de alfabetización funcional han establecido servicios de producción de medios auxiliares, Argelia cuenta con un “equipo central de elaboración” compuesto por dos grupos: el de servicios técnicos (socioeconómico, agrícola, industrial) y el de servicios pedagógicos (prepa- ración y visualización). “Los servicios técnicos suministran a los servicios pedagógicos la materia prima: los elementos de formación tomados de los estudios preparatorios; los servicios pedagógicos transforman dichos elementos en material de enseñanza adaptado al uso por los maestros (anima- dores) y los educandos (oyentes).”

También en Túnez el “equipo de producción” está formado por un “equipo pedagógico” que trabaja con un “equipo técnico“ compuesto por un representante del Instituto de Educación de Adultos, un psicólogo de la edu- cación, un sociólogo, un especialista en evaluación y su asistente, un ingeniero agrícola del servicio de desarrollo regional y un representante de la Unión Cooperativa Regional. D e este modo los tres factores -conocimiento técnico investigación activa y elaboración de materiaies- están agrupados de varias maneras. Irán proporciona otro ejemplo de “participación de grupo”. Como los educandos del Centro de Alfabetización Funcional participan también en la preparación del programa, se tiene en todo momento la ocasión de variar el contenido a fin de ponerlo al servicio de nuevos problemas o de necesidades particulares, tanto de los individuos como de la comunidad local. La llamada “alfabetización funcional” se revela, pues, como un programa

de educación y formación funcional de adultos del cual es parte integrante

84


el apredizaje de la escritura, la lectura y la aritmética. Es, en cierto sentido, un sistema que desarrolla nuevas aptitudes de comunicación, al mismo tiempo que transmite conocimientos Útiles. Dentro de este sistema de comunica- ción, un “centro de medios auxiliares” o un servicio de producción pueden considerarse como una central de elaboración en la que se selecciona, trans- forma y envasa en forma digerible la materia prima del conocimiento, antes de que llegue a los consumidores. Entre sus actividades se cuentan también la “investigación acerca de los consumidores” o, como se la llama en el capítulo sibiente, investigación activa y aprovechamiento inmediato de los datos de la experiencia, porque es indispensable descubrir lo que la pobla- ción hace, sabe, piensa y cree con respecto a sus problemas, las aptitudes que posee, las limitaciones y posibilidades de su medio y de su situación económi- ca, antes de decirle lo que tendría que hacer, los cambios que debería tratar de efectuay, los nuevos conocimientos prácticos que necesita, las nuevas prácticas que debiera adoptar. En las regiones donde se hablan varias lenguas en el centro de medios auxiliares puede contar con traductores y trabajar en colaboración con los Institutos de Estudios Lingüísticos.

LA RELACI6N ESTUDIANTE-MAESTRO EN LOS PROYECTOS D E ALFABETIZACIÓN

En las campañas de alfabetización más tradicional e1 ambiente de los cursos se asemeja, de manera más o menos estrecha, al de una clase de lectura en una escuela primaria. El instructor puede ser un maestro de escuela primaria a cualquier otra persona alfabetizada, puede haber recibido una formación que le haga cambiar ligeramente sus métodos, puede tratar a sus alumnos adultos con paciencia y respeto; los alumnos, desde luego, son mayores, los libros y materiales visuales pueden haber sido especialmente preparados para adultos, pero la impresión que dan sigue siendo la de un maestro dando una clase a sus discípulos. A medida que el concepto de alfabetización funcional gana terreno, la situación se modifica. La noción de una clase de alumnos con un maestro va siendo reemplazada poco a poco por la idea de un grupo de adultos que estudia con su director, adultos que son asociados activos en el aprendizaje, en el estudio y en la solución de sus propios problemas, más que receptores pasivos de las enseñanzas de un determinado programa y de libros de texto o cartillas. Los proyectos de alfabetización funcional se han caracterizado por este

intento de encontrar una nueva relación pedagógica y de crear una atmósfera distinta. En lugar del método “unidireccional” tradicional, se han hecho esfuerzos por establecer un diálogo colectivo, en el que el maestro o dirigente del grupo desempeña el papel de “animador” de un programa en el que todos participan y en el que cada uno puede expresar lo que le plazca sobre la concepción del programa, su elaboración y ejecución. La experiencia ha demostrado también que el éxito es mayor cuando el maestro proviene del

85


medio al que pertenece el grupo y puede identificarse con sus problemas. Esta orientación es la que se ha adoptado en las experiencias realizadas en Brasil, Argentina, Irán y Malí. Mayor eficacia aún se obtiene cuando el propio grupo es responsable de la organización del programa de alfabetización. Así, por ejemplo, en Malí, cuando se ha empleado a campesinos alfabetizados y a veces, inclusive, a semialfabetizados como dirigentes de grupo, se ha advertido que a menudo resultaban ser maestros más eficaces y mejor calificados, puesto que trabajaban con personas que tenían los mismos problemas y preocupaciones. Esta tendencia a emplear maestros que provienen del medio inmediato y a adoptar un criterio de diálogo en la enseñanza se está obser- vando claramente en algunas campañas nacionales de alfabetización, en las que se advierte cada vez más la importancia de la “atmósfera” como influencia positiva para el aprendizaje.

LOS MAESTROS E INSTRUCTORES Y su FORMACI~N

En aquellos proyectos cuyo objetivo es coordinar la enseñanza de la alfabeti- zación con la educación en esferas tales como instrucción cívica, higiene, nutrición economía doméstica y planificación de la familia, el problema radica en encontrar maestros e instructores que tengan la necesaria amplitud de conocimientos y experiencia. En algunos casos, la solución consiste en proporcionar servicios de supervisores o instructores especializados, que tra- bajen con los maestros de alfabetización a jornada completa o jornada parcial. En Togo, el personal de educación popular, el personal de asistencia social de extensión agrícola de un organismo de desarrollo agrícola (SORAD), cola- bora con los maestros de escuela y los aldeanos alfabetizados en los proyectos de alfabetización funcional. Los asistentes sociales, graduados en el Centro Nacional de Formación, controlan la labor de los voluntarios. Para ello cada uno de los asistentes tiene a su cargo cinco aldeas y depende, en su trabajo, de un director regional de desarrollo rural. El término “maestro” puede, pues, inducir a error cuando se trata de

alfabetización funcional. La concepción de la educación de adultos en grupos voluntarios “en libertad” es, o debiera ser, muy diferente de la instrucción que se imparte a una clase “cautiva” de niños de cualquier edad. D e allí se deduce la necesidad de los servicios y cursos de formación que prestarán su ayuda a los maestros, instructores y personal encargado de las actividades de extensión. Muchos países han reconocido esta necesidad y proporcionan ese tipo de

formación. La República Democrática del Congo, la República Arabe Unida, Jamaica, Ecuador y Gabón, están emprendiendo esta labor de formación, mediante cursos de una duración que oscila entre cinco o seis días y varios meses, a veces con conferencias mensuales, cursos de repaso o formación

86


local en el trabajo, en los cuales figuran ocasionalmente demostraciones di- dácticas prácticas. En este contexto, y con la creciente adopción de la alfabetización funcional,

a menudo se adaptan los cursos de formación para que abarquen por igual la alfabetización y el desarrollo de la comunidad. En Uganda se dio el primer curso sobre métodos de alfabetización funcional en junio de 1969, en un centro rural de formación. Los estudiantes eran miembros del personal de los servicios de desarrollo de la comunidad, encargados de los proyectos de alfabetización funcional en sus respectivos distritos. La atención se concentró

alfabetización funcional. Diecisiete especialistas de diferentes departamentos y servicios del gobierno colaboraron en la dirección del curso. En Malasia, conforme a la nueva política de crear clases de economía doméstica y agricultura profesional, de ganadería y pesquería, los servicios de extensión prepararon a los futuros maestros para que enseñaran también en los cursos profesionales. En cuanto a los “maestros”, ya se trate de educadores de adultos a jornada

completa o de voluntarios a jornada parcial, de maestros de enseñanza primaria o de alumnos de enseñanza secundaria, de funcionarios de la adminis- tración o de simples miembros alfabetizados de la comunidad, es oportuno citar aquí el mensaje que S.M.I. el emperador Haile Selassie envió a los maestros de alfabetización de Etiopía con ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, de 1968: “Estamos seguros de que para vosotros constituye una gran experiencia

personal, el haber dado a un grupo de vuestros compatriotas la oportunidad de aprender. ”

]a & 10s fjjs~i~s,-,aijos &&cfidoj a !as actpjjdades de ext~i,&fi p,? 32

87

Investigaciones y evaluación

Durante casi un siglo, gran parte de las investigaciones pedagógicas se han ido concentrando cada vez más en la formación del niño, la enseñanza a los niños y jóvenes en escuelas y universidades y, en menor grado y más recientemente, en la educación y formación de adultos. Las investigaciones se han hecho, por lo general, en los países más industrializados. Actualmente la atención de los investigadores se vuelve hacia las necesidades de los adultos en los países en desarrollo y, de manera especial, a las dos quintas partes por lo menos de la población adulta mundial que sigue siendo analfabeta.

TRES TIPOS DE INVESTIGACIÓN

Existen tres grandes tipos de investigaciones que son decisivas para el progreso de la alfabetización de adultos, aunque no es posible ni conveniente establecer una diferenciación estricta. Entre las primeras, “las investigaciones fundamentales”, figuran estudios rigurosos y a largo plazo destinados a comprobar hipótesis, a sacar conclusiones generales y a echar las bases te&+ cas sobre las cuales pueda erigirse la práctica. El segundo tipo, “la investi- gación activa”, abarca estudios sistemáticos pero generalmente menos rigurosos y a más córto plazo, efectuados por el personal ejecutivo de un proyecto o por los investigadores designados para el mismo. En esta segunda categoría los datos de la investigación son aprovechados de manera directa e inmediata por el personal encargado del proyecto en la guía y el control de sus actividades. Estos dos elementos de “aprovechamiento inmediato” y de “control” son esenciales para la investigación activa, ya que su propósito es evitar y enmendar los errores, aumentando la eficacia de las operaciones en curso. El tercer tipo, “la evaluación”, puede ser definido someramente como

la valoración de los logros de un programa o actividad con relación a sus objetivos concretos. Desde luego, es esencial descubrir cómo, por qué y en qué medida un proyecto alcanza o no sus objetivos, tarea que, como se ha comprobado en el caso de la alfabetización funcional, es extremadamente complicada y difícil.

88


LA INVESTIGACIÓN FUNDAMENTAL SOBRE LA ALFABETIZACIÓN

Una de las hipótesis en que se basa la estrategia selectivo-intensiva es la de que en un programa de alfabetización funcional hay una relación positiva entre las motivaciones de los adultos analfabetos y los resultados de la alfa- betización funcional. En efecto, se ha supuesto que los adultos se sienten impulsados a aprender en la medida en que la alfabetización puede serles de utilidad práctica inmediata. Por esta razón, algunos proyectos de investigación fundamental tienen por

iniciaron con el apoyo de la Unesco tres estudios de este tipo, con el fin de descubrir las consecuencias económicas de la alfabetización entre los obreros de un molino de trigo en Argelia, en una fábrica de Bombay y en las minas de fosfato de Marruecos. El Centro Regional de Alfabetización Funcional en las Zonas Rurales de América Latina (CIREFAL), realizó también en 1968, dos estudios acerca de “los factores socio-económicos y culturales que influyen en las motivaciones para alfabetizarse” y “el subempleo en las zonas rurales de México en relación con las actitudes con respecto al cambio y el nivel de educación”. En Ecuador, el servicio de investigación y evaluación del Consejo Nacional de Educación de Adultos, ha emprendido una serie de trabajos, entre otros la investigación de las causas del ausentismo en los centros de adultos, el estudio sobre los intereses y motivaciones de los alumnos adultos en las fábricas y un estudio cuantitativo y cualitativo de las repercusiones de la alfabetización entre los alumnos de los centros de alfabetiza- ción de adultos. The Ofice of Education Bureau of Research de los Estados Unidos de América ha financiado una vasta gama de investigaciones, entre ellas sobre la manera en que las diferencias de edad entre los adultos influyen en el desempeño y el aprendizaje y la repercusión de los factores intelectuales y afectivos en su instrucción. Las universidades, tanto del país interesado co- m o de otros, han colaborado ampliamente en muchos proyectos de investiga- ción fundamental. A partir de 1967, un grupo de investigadores de la Uniwr- sidad de Harvard (Estados Unidos de América) hizo un estudio entre las personas que recibieron enseñanza primaria antes de 1963 en una pequeña ciudad de Túnez, para conocer su nivel actual de alfabetización y el grado en que utilizan la alfabetización en su trabajo; se trataba de saber, además, si los alfabetizados están en mejor situación que los analfabetos. Actualmente se estudia a un grupo de personas que se han alfabetizado en cursos para adultos. En la India y Malasia se efectúan estudios similares. Un servicio de investigación sobre alfabetización de adultos de la Uni-

versidad de Ghana y un equipo de la Universidad de Nottingham (Reino Unido) trabajan conjuntamente en un estudio sobre la capacidad latente de aprender y los problemas de aprendizaje en los adultos. La Universidad de Niza ha tratado con la Unesco acerca de la posibilidad de emprender un

oL:-+- ---**AL-- a m t q h;nXtocic r\ p(itllA;Q pllp IE UJbLu ~ullIp~uu~I cIi>Lu lllllvcvulLI vLILuuIur ,up~t~s. FE 1968 y 1969, se

89


estudio local en una zona de alto índice de analfabetismo, a fin de descubrir los factores técnicos y científicos del medio, que condicionan los programas de alfabetización. Los estudios lingüísticos tienen amplia cabida en el programa de investi-

gación fundamental. El proyecto a largo plazo más completo en esta esfera ha sido realizado por lingüistas de muchos países, que han trabajado en los Últimos diez años bajo los auspicios de la Unesco. El resultado ha sido que desde hace tres años cinco lenguas importantes de África Occidental1 han adoptado alfabetos nuevos o revisados, que se emplean actualmente en la alfabetización de adultos en Guinea, Malí y Níger. H a sido de especial importancia el apoyo de las universidades e institutos

de investigación a este programa. Mediante su red mundial de contactos, la Unesco ha podido solicitar la asistencia de expertos de la Academia de Ciencias de Praga (Checoslovaquia), la Escuela de Lenguas Orientales de París (Francia), el Instituto de Etudios Africanos de la Universidad de Lenin- grado (URSS) y de la Escuela de Estudios Orientales y Africanos de Londres (Reino Unido). Especialistas de estos institutos han colaborado con los gobiernos en la preparación y revisión de alfabetos, la elaboración de voca- bularios, gramáticas, diccionarios y textos de lectura, y han enriquecido el léxico de varias lenguas con nuevos términos científicos y técnicos. Todos los materiales preparados por los especialistas fueron sometidos a los países interesados, a fin de que los revisaran los lingüistas y los organismos lingüísticos nacionales. Malí, por ejemplo, ha creado comisiones de lingüística para el estudio y la transcripción de los idiomas nacionales. El estudio de las lenguas adquiere también mayor importancia en Asia.

Laos informa que se están realizando investigaciones para descubrir las palabras de uso corriente en la vida rural del país. Se ha efectuado un análisis de la frecuencia de las palabras así como un estudio sobre los 68 sonidos distintos que se emplean en tres lenguas de Laos y sobre los 1 037 símbolos gráficos que de acuerdo con la ortografía y la gramática vigentes, se utilizan para representar esos 68 sonidos. Particular importancia reviste la investigación de los métodos y materiales

que se usan en los programas de alfabetización, en momentos en que muchos países están explorando nuevas maneras de hacer más funcional la alfa- betización y de coordinar la enseñanza de la lectura y la escritura con las diversas formas de la educación de adultos y de la formación profesional. En 1968 y 1969 la Unesco ha proporcionado asesoramiento de expertos y asistencia financiera a algunos países, para la realización de proyectos de esta índole. En Argelia han girado en torno a los cursos por correspondencia programados para neoalfabetizados; en Jamaica a la alfabetización por medio de la radio y la televisión; en México a la “radiovisión” (empleo de películas

1. Bambara, hausa, peúl, sonay y tamashek.

90


y diapositivas para agregar un elemento visual a las transmisiones de radio); y en Uganda a la publicación de periódicos rurales locales que tienden a fomentar la lectura y a proporcionar información a los agricultores. Con el fin de mantener el contacto con las investigaciones en curso y de

esbozar proyectos de investigación para el futuro, se reunió un grupo de cinco expertos en investigación de diferentes países, en la Sede de la Unesco, París, del 8 al 12 de julio de 1968. En un informe’ titulado “Sugestions for research in adult literacy” (Sugestiones acerca de la investigación sobre la alfabetización de adu1tos)l se enumeran más de treinta ejemplos de proyectos de h:.vstigxi6,n cpe, a j~icio de Ins aiita-es, convendría emprender en las diversas esferas relacionadas con la alfabetización, y quince estudios de particular interés a los que dan prioridad. Se ha distribuido dicho documento a más de 700 universidades, institutos, proyectos locales y especialistas de todos los continentes, en la esperanza de que muchos de ellos acepten las sugestiones e inicien nuevos proyectos de investigación.

La investigación activa

La investigación activa ha sido definida como un estudio sistemático cuyos resultados son aprovechados de inmediato para modificar y mejorar el programa de operaciones en marcha. Muchos países han informado acerca de las actividades de este tipo que llevan a cabo. Uno de los ejemplos más im- presionantes en la esfera de la luigüística aplicada, es el de la microexperiencia de Val do Rio Doce, Brasil, donde se emplea una calculadora para analizar la frecuencia de las palabras y sílabas que los trabajadores utilizan co- rrientemente en la región. El análisis indica que el vocabulario básico de 2300 palabras comprende 540 sílabas diferentes. El 9 por ciento de esas sílabas aparece en el 60 por ciento de las palabras empleadas, y con el 20 por ciento (unas 100) se satisface el 80 por ciento de las necesidades de comu- nicación oral. Sobre la base de estos datos se está preparando un programa de enseñanza, con el cual se espera reducir a la mitad la duración del proceso de alfabetización. La investigación activa se emplea también para determinar el contenido

de la alfabetización funcional. U n estudio acerca de los problemas del desarrollo en un sector agrícola de Túnez, ha proporcionado el contenido de los materiales de alfabetización funcional. En el proyecto de alfabetización funcional de Malí se aplica el criterio de investigar sobre los problemas: “LOS problemas que perjudican el aumento de la productividad se investigan, discu- ten y estudian con la participación activa de los trabajadores, que contribuyen a encontrar soluciones y, por esta razón, tienen interés y competencia para llevarlas a la práctica. Se ha desarrollado progresivamente este método du-

1. París, Unesco, 1968, p. 12. (ED/MD/5.)

91


rante más de tres años de investigaciones y experimentos y, antes de que termine 1969, será aplicado en gran escala. Este ejemplo ilustra una de las funciones más importantes de la investiga-

ción activa, la de proporcionar desde el grupo al que apunta el proyecto -los propios adultos analfabetos- los datos de la experiencia que serán aprove chados de inmediato por los planificadores de programas y productores de material. Aun cuando resulte imposible incorporar directamente a los analfabetos a estas complejas actividades, las técnicas de la investigación activa, en particular el estudio de opiniones y problemas, la investigación del auditorio y el aprovechamiento inmediato de los datos que proporcione, puede darles la certeza de que no se ignoran sus opiniones, creencias, actitudes, costumbres y problemas. La investigación activa es, pues, un medio para establecer una comunicación recíproca y hacer de los educandos asociados en el proceso educativo y no discípulos pasivos. Así la investigación activa interviene en el estudio del lenguaje para esta-

blecer la estructura del vocabulario; y en el estudio del medio, sus habitantes y sus problemas, para establecer el contenido del programa de alfabetización funcional y para probar y mejorar la eficacia de la comunicación, una vez incorporado al sistema de preparación de los materiales.

Se ha mencionado la dificultad que encuentran los adultos analfabetos para interpretar imágenes; es obvio que el semialfabetizado -o neoalfabeto- también tiene una capacidad limitada de lectura y le es difícil comprender el lenguaje abstracto o los términos con los que no está familiarizado. D e ahí la utilidad de ensayar previamente los textos, las grabaciones de emisiones radiales, las ilustraciones de libros y otros materiales visuales, con una muestra representativa del auditorio al que se apunta. Tales pruebas previas, que proporcionan datos inmediatamente aprovwhables a los productores, pueden ayudarles a evitar la falta de comunicación en los materiales pedagógicos antes de producirlos y ponerlos en uso en gran cantidad.

Durante algunos años, los dos centros regionales de alfabetización funcional en las zonas rurales de los Estados árabes y de América Latina (ASFEC y CREFAL) de la Unesco, han venido aplicando y preconizando el uso fundamental de la investigación activa para probar previamente los materiales didácticos, pero hay pocas pruebas de que hasta ahora haya sido utilizada ampliamente en los programas nacionales.

La evaluación

Uno de los propósitos expresos del Programa Experimental de Alfabetización Mundial es evaluar los resultados de la alfabetización funcional en una variedad de situaciones, y se ha comprobado hasta ahora que se trata de una de las tareas más difíciles. El propósito era que esta evaluación fuese rigurosa y objetiva y que permitiera una apreciación concreta de las consecuencia

92


socioeconómicas de cada proyecto experimental de alfabetización. En la medida de lo posible, se trataba también de que esta evaluación permitiera efectuar comparaciones válidas, no sólo entre los subproyectos rurales y urbanos, sino también en escala internacional, o sea, entre los proyectos de diferentes países. Es obvio que para efectuar tales comparaciones deben tenerse en cuenta factores de muy diversa índole. Con el objeto de asesorar a la Unesco, en 1966 se reunió en París un grupo

de expertos sobre evaluación de la alfabetización, pertenecientes a nueve países. En 1967 se estableció, con carácter más permanente y con una dura- ción de cinco años, un grupo para evaluar íos proyectos experímentaies áe alfabetización, que se reunió dos veces, en 1967 y 1968, y lo hará nuevamente, en Irán, en noviembre de 1969. Los miembros del grupo han actuado también como consultores que visitan los diversos proyectos y les prestan sesoramiento.

Las técnicas de evaluación Después de la primera reunión de expertos, el servicio de evaluación de la alfabetización, establecido en la Unesco, París, preparó una guía provisional para la evaluación de los proyectos de alfabetización funcional, que se envió a todos los proyectos del Programa de Alfabetización Mundial y que será revisada y publicada dentro de poco. Entretanto, la Unesco hizo un esfuerzo especial con el fin de designar es-

pecialistas en evaluación para cada uno de los proyectos, incitar a las autoridades nacionales a que establecieran servicios de evaluación formados por especialistas nacionales y funcionarios locales, y obtener que las uníversidades e institutos de investigación les prestaran apoyo profesional. Hubo tres razones para realizar este esfuerzo tendiente a crear servicios de evaluación, inclusive antes de que estuviera contratada la mayor parte del personal ejecutivo del proyecto. En primer lugar, todos los evaluadores aspiran a estudiar en detalle la situación, antes de que las operaciones del proyecto comiencen a transformarla. En segundo lugar, los estudios iniciales sirven no sólo como líneas fundamentales o puntos de referencia con relación a los cuales se evaluarán y estudiarán los cambios que tuvieren lugar, sino que proporcionan información a los planificadores del proyecto y al personal ejecutivo en cuanto se refiere al contenido y desarrollo del programa. En tercer lugar, como la tarea de la evaluación consiste en apreciar los logros en relación con los objetivos del proyecto, éstos deben ser definidos en términos suficientemente claros y concretos como para que se puedan descubrir, evaluar y describir los logros. Por lo tanto, al evaluador incumben tareas especiales en la etapa de1 planeamiento. Debe iniciar investigaciones sobre la estructura fundamentaI, ayudar a los planificadores a esclarecer y determinar sus objetivos, hacer que el personal ejecutivo, con cuya colaboración se necesita contar, comprenda y acepte los propósitos de la evaluación; garantizar que la evaluación esté in-

93


cluida en el plan y en el presupuesto, que el calendario de actividades permita efectuar la evaluación y que se le proporcionen personal, fondos, transporte y equipo.

Logros obtenidos en la evaluación En los proyectos que comenzaron en 1967 y 19681, los servicios de evalua- ción han realizado, en escala nacional, encuestas sobre la situación social y económica de la totaiidad del país. En 1968, el equipo de evaluación de Malí, ayudado por grupos de estudiantes y entrevistadores voluntarios, re% lizo un estudio básico de 20 aldeas representativas en la zona del subproyecto de Segú, y preparó dos informes: uno acerca de los niveles de vida de la familia y el otro sobre la situación social y de la educación. Un nuevo estudio de las mismas zonas se llevará a cabo, con el mismo criterio, en 1969 y otro en 1971. En algunas aldeas se aplicarán programas de alfabetización funcional, y en otras, no, a fin de que sirvan como elementos de control. Se espera que con esta serie de estudios el servicio de evaluación pueda medir las consecuencias de la alfabetización en la familia y en la vida de la comunidad. En noviembre de 1967 se emprendieron estudios regionales en tres sub-

proyectos de Argelia, tanto en zonas agrícolas como industriales. En Ecuador, la evaluación ha ido más lejos. En noviembre de 1967 se llevaron a cabo tres estudios en las zonas urbanas de Cuenca, Milagro y Pesillo. Se emplearon dos tipos de cuestionarios, uno con preguntas que debían formularse a la población a fin de obtener una apreciación cuantitativa de los niveles de vidas y el otro, para uso de los funcionarios del gobierno, destinado a obtener detalles sobre la situación social y económica. En noviembre de 1968 y febrero de 1969, se realizaron otras encuestas básicas en tres comunidades, una en cada subproyecto. Así se obtuvieron datos geográficos, políticos y demográficos y, además, se estudiaron en detalle los niveles de vida, la productividad, la estructura de la comunidad y la situación sanitaria. Finalmente, en septiembre de 1968, se efectuaron tres estudios sobre los participantes en las clases de alfabetización funcional, en tres zonas del subproyecto, recogién- dose información acerca de sus niveles de vida y el grado de educación alcanzado. En los estudios se emplearon índices seleccionados que se utilizaron y aplicaron nuevamente, en febrero de 1969, en un segundo estudio “provisional”, en la zona de Cuenca. Este estudio tropezó con un problema im- previsto, el de la extrema movilidad de la mano de obra local, pues para la segunda serie de entrevistas, sólo quedó el 42,3% de los informantes originales. Pese a todo, el 23,2% de ese remanente de la muestra original de participantes, habían advertido un cambio positivo en sus vidas, fundamen-

1. Argelia (enero de 1967), Ecuador (abril de 1968), Etiopía (octubre de 1968), Irán (enero de 1967), Malí (febrero de 1967) y Tanzania (enero de 1968).

94


talmente en el tipo de relación amistosa, en el equipo doméstico, en las aspiraciones en materia de educación y profesión, y en lo que se refiere a higiene, nutrición, información y actividades recreativas.

Problemas de la evaluación A pesar de los esfuerzos realizados por las unidades de evaluación para efectuar encuestas y establecer la estructura fundamental, tal vez sea preciso modificar los propósitos originales del Programa Experimental de Alfabetiza- ción Mundial, en cuanto a la valoración de los resultados de la alfabetización funcional en los países y en las comunidades relativamente importantes. A este respecto, una conferencia de 25 educadores, economistas, y otros expertos en ciencias sociales, convocada por el Institute of Development Studies, Sussex (Reino Unido), en colaboración con la Unesco para estudiar la eva- luación de la alfabetización funcional, sugirió la conveniencia de evaluar antes las tareas de más fácil manejo que los resultados de la alfabetización funcional, primero, en los individuos que asisten a cursos y clases y, en segundo lugar, en las comunidades más pequeñas, y en gmpos de trabajadores, tales como los de granjas y fábricas. Los problemas han sido graves y numerosos en todos los niveles de la

evaluación. Uno de ellos ha consistido en aclarar los objetivos operacionales factibles de los proyectos, dentro del contexto local. En este sentido el grupo de evaluación recomendó recientemente que el personal de todos los proyectos preparara planes de acción más detallados, en los que se fijaran objetivos realistas y se señalara el calendario probable de ejecución, teniendo en cuenta las investigaciones y experiencias recientes. Otro problema es el de aquello que los evaluadores llaman la “variable independiente”. ¿Qué es, exactamente, la “alfabetización funcional”, cuyos efectos se van a evaluar? ¿Es únicamente el factor alfabetización o la amalgama total de la alfabetización -formación profesional, mejoramiento de la información gracias a los medios modernos, extensión agrícola- o sea, en resumen, la educación funcional de adultos en su más vasta acepción? Y ¿cómo pueden compararse sus resultados si la amalgama es diferente en cada proyecto y si los gmpos de control pueden haber recibido ya algunos de sus elementos? El establecimiento de los grupos de control ha creado también agudos

problemas en todos los proyectos. Por una parte, han sido técnicos -la dificultad de encontrar grupos afines- y, por otra, de índole política y social -la resistencia comprensible de las autoridades locales a dejar de lado a comunidades y grupos que tendrían que someterse a entrevistas y encuestas sin recibir ningún beneficio del proyecto. En algunas zonas también la población ha demostrado una desconfianza

natural hacia los procedimientos de prueba. Además, las dificultades prácti- cas de la recolección de datos han añadido nuevos problemas. No se pueden emplear cuestionarios en las sociedades analfabetas, y para las observaciones

95


y entrevistas se necesita un personal que hay que encontrar, formar, pagar y supervisar.

E n un informe de Togo, uno de los pocos países no comprendidos en el Programa de Alfabetización Mundial que está emprendiendo una evaluación detenida, se indica la manera en que se abordó este problema, gracias a la cooperación del Colegio Normal Superior de Atakpamé. “Después de una conferencia con el director, el psicólogo y el profesor de animación rural, se acordó que bajo su dirección los alumnos maestros del Colegio realizarían una encuesta básica en las aldeas donde iban a instalarse centros experimentales de alfabetización y en las aldeas de control”. La evaluación ulterior contará con la-asistencia del equipo del Colegio Normal.

Estudios de costos y beneficios El grupo permanente de evaluación señaló en su segunda reunión1 que “se prevé que los costos unitarios de la alfabetización funcional serán más elevados que los costos de los proyectos de alfabetización tradicional” y sugirió que “los estudios sobre costos con relación a los beneficios, deberían situar los datos en su debida perspectiva”. La Unesco está iniciando actividades en este sector, aunque se sabe que los estudios sobre costos y beneficios efectivos en esta esfera no serán, seguramente, fáciles.

UNA EXPERIENCIA IMPORTANTE

Hasta ahora los resultados más positivos han sido los de la evaluación de las “microexperiencias” de alfabetización funcional. En el proyecto de Rio Doce, Brasil, se hizo el primer intento serio de evaluar los costos y beneficios de la alfabetización funcionalz. Los costos del “equipo central”, que repre- sentan el 75 por ciento del costo total de personal, ascendieron a 150 cruceiros ($37,50) por cada obrero que recibe instrucción; esta cifra podría re- ducirse a 6 cruceiros ($1,50) por obrero, si los 36, que son los servidos actualmente por el proyecto, aumentaran a 400. Los obreros participan en el programa media hora por día, durante las horas de trabajo y con paga completa. Un descubrimiento importante fue el de que, a través de esta experiencia, se mantuvo la productividad de la fábrica a pesar de la pérdida de 937 horas de trabajo. De este modo, el tiempo y el dinero invertidos en la alfabetización funcional quedaron compensados por un aumento correspondiente de la productividad. Debe señalarse que esta experiencia se efectuó en: condiciones particular-

mente favorables y que sólo abarcó a un pequeño número de personas, pero

1. Final Reporf, 15 January 1969, párr. 35. (ED/CS/~~O/~.) 2. El gobierno de Italia publicará los resultados in extenso en el Report on a Seminar

on Methods and Techniques of Functional Literacy, Roma, 14-20 Dscember 1968.

96


demuestra !a posibilidad de introducir la alfabetización funcional eii la cstruc- tura de una fábrica.

CONCLUSI6N

Sería prematuro esperar resultados de proyectos que todavia 110 se acercan al término del periodo experimental de cinco años. Pero tal vez uno de los logros más importantes del programa de evaluación hasta la fecha, ha sido demostrar que la evaluación científica en gran escala de los proyectos experimentales de alfabetización es una empresa extraordinariamente compleja, sobre todo por las condiciones locales en que se ejecutan los proyectos. En consecuencia, la evaluación de los proyectos experimentales se está volviendo cada vez más realista y más íntimamente relacionada con sus necesidades de ejecución.

97

n

Hacia adelante

Los problemas principales

‘‘¿Cuáles son los problemas más urgentes que se encuentran planteados actualmente?” Tal era la Última pregunta del cuestionario de la Unesco a los Estados Miembros. Hubo una notable unanimidad en las respuestas, de una de las cuales se deduce con claridad la existencia de cinco problemas predo- minantes, El primero es el financiamiento de los programas de alfabetización y,

como lo señala el informe de Malí, “la insuficiencia de fondos para el programa en general y para equipar las clases”. Inclusive los Estados Unidos de América consideran que “el problema más urgente es obtener fondos para ejecutar el programa de educación fundamental de adultos en un nivel que conduzca a la solución del problema de los analfabetos funcionales”. El segundo problema, como lo expresa Arabia Saudita, es “la falta de

expertos para planear científicamente y producir los materiales”, o, más simplemente, como señala el informe de Tanzania “la escasez de educadores calificados de adultos”. A esto se une la necesidad de formar y perfeccionar al personal en todos los niveles, tanto para los programas locales, como para los servicios técnicos auxiliares. Casi todos los países que se enfrentan con el analfabetismo general sienten esta necesidad. Níger asocia a éste el problema de la condición jurídica y social del personal: “la alfabetización es una especialización y los diplomas y certificados que se obtienen después de los cursos de formación debieran ser. .. reconocidos oficialmente”. El tercer problema es la dificultad para producir material de enseñanza y

formación, especialmente para los programas de alfabetización profesional funcional, y la falta de materiales de lectura para neoalfabetizados. Al respecto, Indonesia pone de relieve también la necesidad de mejorar los servicios de bibliotecas públicas, a fin de garantizar que los libros llegan a los lectores. En cuarto lugar, Irak y otros países mencionan la necesidad de efectuar

una evaluación más científica. Por Último, y quizás sea el problema más importante, se señala la necesi-

dad de establecer una transición entre la fase experimental y la aplicación

98

Hacia adelante

extensiva de la alfabetización funcional, así como, al mismo tiempo, la necesidad de integrar ei factor alfabetización funcional en los planes de desarrollo agrícola e industrial en las regiones con un alto índice de analfabetismo.

LA§ FUTURAS MEDIDAS

En cuanto al primer problema, el de la provisión de fondos, el doble propó- sito de extender los programas nacionales y de aumentar su eficacia exigirá, indudablemente, fondos adicionales y nuevas fuentes de financiamiento, tanto dentro de cada país conio procedentes del exterior. A este respecto merece cuidadosa atención la recomcridación de la Mesa Redonda de Banqueros, Economistas y Financieros en su reunión dz Roma: “Las instituciones ban- carias y financieras internacionaies deberían considerar seriamente la conveniencia de establecer como requisito que cada proyccto de desarrollo in- cluya en su estructura fundamental, cuando corresponda, el elemento de alfa- betización funcional, incluyendo los programas que podrían resultar indis- pensables antes del lanzamiento efectivo del proyectol”. Si se considera que el ccsto de la alfabetización funcional por trabajador es

generalmente bajo con relación a la inversión total y que la alfabetización probablemente redundará en un aumento neto de la productividad, la Mesa Redonda recomendó tarnbikii que para el financiamiento de los programas de alfabetizacihn se utilicen tanto los recursos individuales de las empresas como préstamos concedidos por bancos nacionales e internacionales. La Mesa Redonda recomendó asimismo que las autoridades gubernamentales de planeamiento tengan presente que los beneficios de la alfabetización funcional son acumulativos y que debe ser un elemento obligatorio del planeamiento del desarrollo. Los gobiernos dt: los países en desarrollo deberían, en la medida de lo posible, rcdistribuir sus presupuestos de educación entre los programas de alfabetización tradicional y de alfabetización funcional, con miras a que la inversión total dé mejores resultados. En lo que se refiere al problema de la formación y perfeccionamiento del

personal, teniendo en cuenta la complejidad de la alfabetización funcional que abarca muchos organismos y muchas disciplinas en diferentes niveles de actividad, debería incitarse a las universidades de todo el mundo, especialmente a aquéllas que se encuentran en regiones con un alto índice de analfabetismo, a que impartan una formación especializada de reconocido nivel académico, tanto en sus cursos regulares para la obtención de títulos como mediante cursos especiales de corta duración, a fin de preparar al personal

1. Tuble ronde de banquiers, d’économistes et de financien sur I’alphabétisation, Roim 11-13 février 1969. Rapport final / Roirnd Tuble of Bankers, Economisfs and Financiers on Liferacy, Rome, 11-13 February 1969, Final report. Paris, Unesco 1969. (Ed/BEFLIT/69/3$

99

Hacia adelante

especializado para el cumplimiento de sus labores en los servicios técnicos auxiliares de la alfabetización funcional. Los centros regionales de la Unesco que ya están contribuyendo a esta tarea, seguirán haciéndolo en el futuro, y su colaboración comprende la formación de organizadores de proyectos nacionales, de escritores, dibujantes y fotógrafos para los centros nacionales de producción de material y de personal docente para los establecimientos nacionales de formación. Con relación al suministro de material pedagógico, hay la necesidad inme-

diata de fortalecer y mejorar los servicios técnicos auxiliares para los programas nacionales intensivos y extensivos, a fui de que se encarguen de la formación del personal, la producción de materiales, la investigación activa y la evaluación. Para ello, a su vez, es preciso el apoyo, dentro y fuera del país, de las universidades e institutos de investigación, de las instituciones pedagógicas y colegios técnicos, de diversos servicios gubernamentales, de la industria y de toda una gama de organizaciones no gubernamentales. Se plantean, pues, problemas de coordinación a los cuales las respectivas autoridades de planeamiento deben prestar urgente atención. Con respecto al cuarto problema, el de la investigación y evaluación, es

apremiante la necesidad de que los proyectos experimentales y las microexperiencias del Programa de Alfabetización Mundial de la Unesco refuercen sus funciones experimentales, desarrollen y evalúen nuevos métodos y técni- cas, produzcan material tipo, para la alfabetización funcional, probado previamente, y exploren métodos para integrar el elemento alfabetización en programas completos de educación de adultos y formación profesional, dentro de una gran variedad de planes de desarrollo. Para ello, los diversos centros regionales tales como la ASFEC y el CREFAL, podrían proporcionar servicios auxiliares de investigación, así como de formación y suministro de material a los países de sus respectivas regiones. Al mismo tiempo, los proyectos experimentales podrían desarrollar, ensayar y dar a conocer técnicas prácticas de evaluación, para que puedan formar parte de otros proyectos de alfabetización funcional. El quinto problema es el más difícil. Plantea a las autoridades, y especial-

mente a los planificadores de la educación y el desarrollo, la tarea inmediata de coordinar la alfabetización funcional con la formación técnica y profesional y de sintetizar esta amalgama pedagógica con los proyectos de desarrollo agrícola e industrial. En muchos paises se estaría conformando un esquema con cierta lógica

práctica para resolver estos problemas. Se trata de efectuar una operación global en un frente amplio para contener el avance del analfabetismo mediante campañas de alfabetización general, al mismo tiempo que en sectores escogidos se aplican proyectos de alfabetización funcional e intensiva. Tal vez la siguiente medida consista en lograr una penetración más eficaz transfor-

1 O0

Hacia adelante

mando los proyectos intensivos en centros que servirán de laboratorios de investigación y zonas de formación local.

Sería fácil pretender demasiado en tan poco tiempo. En la etapa actual, des- pués de sólo cuatro años de viajar por mares prácticamente desconocidos, es mejor conformarse con decir que, por lo menos, se han establecido puntos de desembarco. Los pioneros -gobiernos, organizaciones internacionales y nacionales, expertos y personas entusiastas, a quienes debe rendirse tribut- se abren paso a través de una selva que continuamente trata de perderlos. Se está enfrentando el analfabetismo y luchando con él; se ha comprendido mejor que nunca su importancia social, económica, psicológica y espiritual. Pero falta mucho para ganar la batalla y sería facil perderla. En realidad es parte de una campaña mucho más vasta en favor del progreso humano, que apenas acaba de empezar.

1 o1

9

Anexos

Anexos 2V;8 NWt-

viwvi

3ii

G008 vimw

Qt-w

X;h% Nwm

mi0

iciC-4

vio\

wmw

mw8

6,Mo:

+++

mmm

Mi3

105

Anexos

cim bN

o- w-

-i

mrn

mw

mm

wo

moo

bw

rnm mw

O0

ww-

Wb o-

-m

m-4- bWW

w-i

mm

mm

mm-4

4

mm

mw

++

mm

-4

++

mm

-4

++ ++ ++ ++

+ -.-.l

22

22

22 442

mm

P D ww

mw

P2

106

Anexos

vim

O0

o" o- mt-

oco ow -+

moo

$32 -4m

vrb

clm

wm

Nt-4

J 07

B. Comparación del porcentaje de analfabetismo por edades y sexos, de dos años conocidos

Segundo año -__________ Primer año País y -_ grupo de edad Varones Mujeres Total Varones Mujeres Total

Argelia (1 954, 1966)l 15+ 87,7 96,9 15-19 87,O 94,6 20-24 88,2 96,5 25-34 87,l 97,2 35-44 873 97,7 45-54 88,O 98,O 55-64 88,6 98,l 65 4- 89,7 97,9

Buiguria (1956, 1965) 1.54- 7,3 21,9 15-19 2,9 4,4 20-24 371 66 25-34 3 6 72 35-44 5,7 12,l 45-54 9,9 26,2 55-64 11,3 44,2 65 + 22,4 72,2

15+ 35,O 40,O 15-19 32,8' 30,l 20-24 ?0,4 32,l 25-34 29,7 36,2 35-44 34,3 44,l 45-54 39,7 50,O 55-64 48,O 57,2 65 -i 55,s 61,9

Colombia (1951, 1964)

92,3 90,6 92,6 92,5 92,7 92,s 92,9 93,s

14,7 3,6 4,9 5,4 839 17,9 28,3 50,l

37,7 31,4 31,3 33,O 39,2 44,s 52,6 59,l

108

70,l 45,4 60,6 70,8 76,7 81,9 85,2 87,s

43 O, 9 1 9 1

1 3 2,s 5 s 979 14,9

25,2 19,O 19,5 21,9 26,O 29,s 36,4. 47,7

92,O 76,l 89,O 94,3 96,4 97,9 98,4 98,7

14,7 1,4 2,3 495 598 12,6 27,7 54,s

28,9 16,l 20,5 25,7 32,4 38,6 47,l 55,2

81,2 60,7 75,2 83,0 86,7 89,8 91,7 933

9,5 192 1,7 3,1 493 9,0 18,9 36,7

27,1 17,5 20.1 23,5 29,3 34,2 41,3 51.8

Anexos

~

Segundoaño - Primer año País y grupo de edad Varones zjeres Totai Varones Mujeres Total -_ Zrún (1956, 1966)

15+ 80,2 15-19 68,2 20-24 743 25-34 79,3 35-44 82,2 45-54 85,3 55-64 87,3 65 + 90,s

Libia (1954, 1964) 154- 77,O 15-19 68,O 20-24 70,5 25-34 73,s 35-44 77,3 45-54 82,9 55-64 86,s 65 4- 88,6

94,5 87,2 87,l 77,7 92,5 84,l 94,2 86,s 96,l 88,5 97,9 91,4 98,4 92,5 98,s 94,7

98,6 87,í 95,6 80,7 98.1 83,O 98,s 85,8 99,3 88,4 99,6 50,7 99,7 92,4 99,3 93,7

67,2 87,8 77,2 44,O 72,2 58,1 52,2 81,3 67,5 67,3 89,4 78,3 73,s 91,8 81,9

82,6 97,l 89,6 86,l 98,2 91,7

76,7 94,6 85,0

62,5 31,3 43,5 60,9 69,s 77,l 83,8 88,9

95,s 78,3 84,6 57,4 93,4 67,3 97,s 78,9 98,7 83,4 99,2 87,5 99,4 90,7 99,6 93,7

1. Las cifras de 1954 se refieren a la población musulmana; las de 1966 al conjunto de la población.

109

Anexos

c;, 8 o" +-, ce a

.i

+

++

+

I

+ I

%86

cnmb

l-dN

mm

WON

dinM

in3m

4t

-

8 c(

WON

bina,

mm

wm

l-

t-W"

www

\\\

wt-CI

WWW

220:

0)o:o:

F: 2

l-

m m 0

4

m

m W 2

2 \

W

W cd r .* .- a m

FF

m

m

WW

6

2

bs

W

8, W

mm-i

mm

43

m o, 8 in l-

v> t-

O

m

mmm

WWW

223

o:o:o: \\\

wt-al

www

110

Anexos

I +

+

++

+

I+

88 ON

mm

mvi

82

03

mm

3

Q vi

N o % 2

m N

m

W

m

t- t- N

i

m m

00 i

3 r- 3

ril m

m 3

\o

o vi

Vl c! 0: 3

W

m o vi

g " t- m 3

g 00 t- t- 3

Q 2 t- m N

W

m

3 vi c3 m

r- W

r- m

O

10 m

vi m

W

m N

m

io m

00 N

m

m

t- d

3

mm

32

2%

48 mN

N

d

t- N

8 N

m

00 N

o

vi N 3

o W 3

3

N

m

\o

d

m

00

d

m

M

mm

mt-

mm

m\D

m

t- rr,

3

M

Q m vi O0 r- m

W

rn W

m

m X m

v)

m

d.

mm

WW

\\

WW

3

.-(

2%

2%

r-m

m m

\D

'; 03 \

m

\D

CJ m Y E G m

d

m H

00 W

00 W

0: 2 W m w

s 3 N i

\o

vi

a

111

Anexos

1 +

++

++

+

++

+

I

W N

m

vi

o, d m x . vl 2

W 8

00 W

vl

00 N

o\

VI l-

o\

v, l-

N

d

Q\ m 3

w

.-4 m w

N

00 m

N

03 m

W

l-l-00

www

\\\

2213

233

wwl-

www

112

Anexos

++

+

I CD m

c.

t- W

v)

E: 03 d 3 d

N

vi m

W

03 ru W

d

W

m

3

t- m

m v: CO O

m

W

8 g 2 m

t- rn r.l

00 vi

o, Wt-

mv)

O

ru 3

vi CO

W

d- m

t- t- d

d

N

.-l

o\

m O

t- cl

:: m Ul

N W

clmW

iMvi

-a00 8 W d

vi W

i

vimm

-N

N

t- t-

4

NO

N

O

-1 CI

d-mw

WON

bm

rcm

dd

WN

-m

3

vi

=;t-W

mmri

d-N

3

m

E: 8 vi

N

vi om

N

om

wm

8

N

v)

o\

W

00 W 2 E: -.. e

v)

2

F4 2

3

M W a 3

--. e W 2

m m

d-

v)W

rrM

m

ea %

m

M W a 3 \

t- v)

2 -2 .e

v1

O

W

m

m M

VI m

u)

N N N

m W 2 \

00 W

m 3

2

m

ea

m W 2 --.

00 W

m 3

3

eamm

awww

mmam WMO\

v)ww

mmm

3333 33w

\\\\ \\\

WCOMM t-Po0

wwww www

mmmm mmm

+33-

m 4

113

D Leyes y decretos relativos al analfabetismo que han sido aprobados desde septiembre de 1967

Argentina Decreto n.0 2704 del 17 de mayo de 1968 que establece los objetivos de la Direc-

Bolivia Decreto-ley del 4 de diciembre de 1968 relativo a la reorganización administrativa del Ministerio de Educación, incluyendo los servicios de alfabetización y edu- cación de adultos.

ción Nacional de Educación de Adultos.

Brasil Ley n." 5379 del 15 de diciembre de 1967, por la cual el gobierno federal establece una fundación denominada Movimiento Brasileño de Alfabetización.

Decreto n.O 61313 que establece la red nacional de la alfabetización funcional. Decreto n.' 63258 del 31 de marzo de 1969 concerniente a la organización de

República del Congo Czrta circular n.0 156/PM/CIRC. del 18 de diciembre de 1968 del primer ministro acerca de la organización de clases de alfabetización en las empresas privadas.

clases de alfabetización para los reclutas analfabetos del ejército.

República Democrática del Congo Decisión ministerial del 25 de marzo de 1968, referente a la organización de servicios de formación para los funcionarios encargados de los programas de alfabetización en las provincias.

Chad Decreto n.O 32PR del 9 de febrero de 1968 relativo a la organización del Servicio de Alfabetización y a la integración de los programas de alfabetización en el plan general de educación.

Chile Decreto n.0 101 17 del 11 de octubre de 1968 sobre la creación del Cuerpo Cívico de Alfabetización.

República Dominicana Resolución n.O 774 del 12 de diciembre de 1967 de la Secretaría de Estado para la Educación, relativa al programa de enseñanza primaria y formación profesional acelerada de los adultos.

Ecuador Decreto n.0 143 del 16 de octubre de 1968, sobre el establecimiento de la Comi- sión Nacional de Alfabetización.

114

Anexos

Resolución ministerial n." 263 de 5 de febrero de 1968, sobre la organización de diferentes servicios técnicos del Centro Nacional de Alfabetización y Educación de Adultos.

España Orden ministerial del 6 de agosto de 1968 en la que se pide que continúen los esfuerzos para eliminar el analfabetismo cuyo porcentaje ha disminuido considerablemente y se inste a que se adopten medidas tendientes a impartir educa- ción complementaria a los neoalfabetizados.

Gub6n Decreto n." 00399/PR MENSC del 15 de diciembre de 1967, por el que se esta-

Guatemala Conforme a la decisión ministerial no 502 del 8 de abril de 1969, los estudiantes de las escuelas normales deben haber alfabetizado por lo menos a seis adultos antes de recibir su nombramiento.

blece el Comité Nacional de Tribunas Radiales de Alfabetización.

Haití Decreto del 23 de enero de 1969 relativo a la reorganización de la Oficina Nacio- nal de Desarrollo de la Comunidad y Alfabetización y a la creación del Consejo Nacional de Alfabetización y Desarrollo de la Comunidad.

ináonesia Decreto n.0 329 de 30 de diciembre de 1968 del presidente de la República, acerca de la adopción de un programa más intensivo de alfabetización dentro del plan general quinquenal de desarrollo.

Irán Acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Ministerio de Reforma Agraria conforme al cual los centros culturales creados por este último atenderán pn- mero a los neoalfabetizados (estudios, grupos de debate, empleo de la radio y la televisión).

italia Ley n.O 470 del 2 de abril de 1968 asignando a la Unión Nacional para la Lucha contra el Analfabetismo, una contribución anual de 150 millones de liras por concepto de asistencia a las actividades educativas, cívicas y sociales de esa organización.

Libia Decreto del 2 de abril de 1968, que establece la alfabetización obligatona para

Madagmcar Decretos n." 68-041, 68-042 y 68-043 del 16 de enero de 1968, por los que se crean tres nuevas categorías de personal para el Servicio de Alfabetización y Desarrollo de la Comunidad.

Decreto n.O 68-025 del 16 de enero de 1968, que instituye un diploma y un certificado para quienes hayan terminado satisfactoriamente los cursos de for- mación en tareas de alfabetización y desarrollo de la comunidad.

los adultos y crea el Comité Nacional de Alfabetización.

Paraguay Decreto n.O 35175 del 8 de agosto de 1968, por el que se da prioridad nacional al programa de alfabetización.

115

Anexos

Orden General n." 44 de 10 de abril de 1969, por la que se pide a los centros militares que organicen cursos con objeto de elevar el nivel cultural, profesional y social de los reclutas.

Decreto n.' 6177 de 14 de julio de 1969 por el que se crea el Consejo Nacional de Alfabetización y Educación de Adultos.

República Arabe Unida El acta de educación general de 1968 estipula que el Estado proporcionará edu- cación general obligatoria a todos los niños en edad escolar. Dispone también que las instituciones públicas y privadas deberán combatir el analfabetismo en su personal analfabeto.

Se ha presentado a la Asamblea Nacional, para su ratificación, un proyecto de ley de alfabetización que insta a las empresas privadas a organizar la alfabetiza- ción para su personal analfabeto, y dispone que cinco años después de la pro- bación de la ley, no se dará empleo a ningún adulto analfabeto.

Siria Proyecto de ley que dispone que los ciudadanos analfabetos menores de 45 años empleados en el sector industrial, deben asistir a cursos de alfabetización allí donde existan.

Togo Decreto n.O 68195 del 11 de noviembre de 1968 por el cual se establece el Comité Nacional de Alfabetización.

116

E. Conferencias y reuniones internacionales sobre alfabetización, 1968-1969

Comité Consultivo Internacional de Enlace para la Alfabetización

Grupo de trabajo de las organizaciones no gubernamentales sobre la contribución de las ONG a la realizaciór, de los programas de alfabetización

Comité Consultivo Internacional para el fomento de la educación extraescolar

Seminario de Formación Profesional Agrícola e In- dustrial (UNESCQ/ ILQ/ FAO) en colaboración con el Centro Internacional de Perfeccionamiento Profesional y Técnico.

Seminario sobre alfabetización para dirigentes regionales de organizaciones internacionales no gubernamentales de América Latina

Conferencia Internacional de Derechos Humanos; re- solución sobre la alfabetización y los derechos humanos

Comité especial sobre alfabetización del Comité Per- manente de las organizaciones internacionales no gubernamentales (5.a reunión)

Reunión de expertos sobre investigaciones en materia de alfabetización

Seminario Interregionai sobre la Educación de Adul- tos y el Desarrollo

Seminario sobre la creación de un ambiente favorable para promover la alfabetización entre las mujeres, organizado por la Asociación Mundial de Campe- sinas y la Alianza Internacional de Mujeres en colaboración con la Asociación Pan-paquistana de Mujeres

Comité Consultivo Internacional de Enlace para la Alfabetización ; reunión de la Mesa ampliada.

Reunión regional sobre la educación y alfabetización de las mujeres, organizada por el Movimiento Mun- dial de las Madres

Unesco, 29-30 de junio

Unesco, 6 de marzo de de 1968

1968

Uriesco, 18-26 de marzo

Tiirín, 17-26 de abril de de 1968

1968

Bogotá, 22-26 de abril de 1968

Teherán, 22 de abriI-18 de mayo de 1968

Unesco, julio de 1968

Unesco, 8-12 de julio de 1968

Dinamarca, 16 de julio- 21 de agosto de 1968

Karachi, 27 de julio-3 de agosto de 1968

Unesco, 2 y 9 de septiembre de 1968

Libreville, 2-8 de septiembre de 1968

117

Anexos

Comité Consultivo Internacional de Enlace para la Alfabetización, 2.a reunión

Curso de formación en alfabetización para dirigentes de sindicatos africanos, organizado por la Confede- ración Internacional de Organizaciones Sindicales Libres y el Secretariado Profesional Internacional de la Enseñanza.

Seminarios regionales sobre materiales de lectura para las campañas de alfabetización

Reunión Interinstitucional sobre Alfabetización Fun-

Grupo de Expertos en Evaluación del Programa Ex-

Seminario sobre métodos y técnicas de alfabetización

cional

perimental de Alfabetización Mundial

Mesa redonda de banqueros, economistas y financieros sobre alfabetización

Seminario sobre la participación de los jóvenes y estudiantes en los proyectos de alfabetización, organizado por la Asamblea Mundial de la Juven- tud

Conferencia sobre la alfabetización funcional, organizada por la Federación Sindical Mundial

Seminario de información para los expertos internacionales y los especialistas nacionales (alfabetización funcional)

Curso avanzado de formación para especialistas en evaluación nacional

Unesco, 3-7 de septiembre de 1968

Uagadugú, 7 de octubre- 23 de noviembre de 1968

a) ASFEC, 26 de octubre-16 de noviembre de 1968

b) Bangkok, 25 de noviembre-1 3 de diciembre de 1968

Unesco, 28-29 de noviembre de 1968

Unesco, 2-6 de diciembre de 1968

Roma, 14-20 de diciembre de 1968

Roma, 11-1 3 de febrero de 1969

San José, Costa Rica, 7-12 de abril de 1969

Nicosia, Chipre, 6-10 de

París, 2-8 de junio de

Zagreb, 9-14 de junio de

Londres, 4-22 de agosto

mayo de 1969

1969

1969

de 1969

118

La Alfabetización, 1967-1969: los progresos de la...

Documents

Transcript of La Alfabetización, 1967-1969: los progresos de la...