García Colmenares, Carmen (2000) (1)

IDENTIDAD E IDENTIDADES DE GNERO:DE LA EXCLUSIN A LA COMPLEJIDAD

Carmen Garca ColmenaresE.U.E. de Palencia

Resumen: A lo largo de este artculo se ha intentado poner de manifiesto los problemas de laconstruccin e identidad personal y de gnero en una sociedad postindustrial de cambio constante,as como su incidencia en las y los estudiantes universitarios, principalmente los que acuden a lasaulas de Magisterio y Educacin Social.

Las implicaciones entre identidad de gnero y la identidad profesional son muy importantespara conocer las caractersticas de las y los estudiantes de educacin, ya que nos permiten conocerlas ideas previas, creencias y estereotipos que sostienen acerca de la igualdad de oportunidadesentre chicas y chicos. A partir de ello, podemos plantear estrategias de sensibilizacin as como laelaboracin de materiales que permitan la crtica y la reflexin sobre el androcentrismo en los dife-rentes contenidos curriculares que configuran la formacin inicial del profesorado.

En este sentido el Seminario Universitario de Educacin No Sexista, del que forma parte laautora, ha publicado el cuaderno Identidad y Gnero en la prctica educativa dentro del Proyectosubvencionado por la Comisin Europea, Direccin General V denominado "Coeducacin: delprincipio al desenvolvimiento de una prctica", en el que colaboran diversas instituciones educati-vas de Portugal, Francia e Italia.

Palabras claves: Construccin de la identidad personal, sexual y de gnero. Identidad de gne-ro e identidad profesional. Formacin inicial del profesorado. Estudios de Gnero y enseanza uni-versitaria.

ABSTRACT: This article deals with the problems inherent in building one's personal andprofessional identity when considered in it's relation to one's sexual identity. It's field is mainly res-tricted to the students of the School of Education and the School of Social Studies.

The study of these problems shows us the students' previous ideas, convictions and stereo-types conceming the right to equal opportunities for men and women; and so enables us to designstrategies to make them aware, as well as to prepare different material s that may help them to thinkand analyze in which way the contents of the School curricula are man centred.

The author is enrolled at a serninar on a no-sexist education ("Seminario Universitario deEducacin no Sexista") with several publication on the subject in cooperation with other interna-tional institutions.

TABANQUE. n 15 (2000)

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1. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PERSONAL: MSALL DE LA FRAGMENTACINYa desde el nacimiento, e incluso antes, se nos atribuyen una serie de carac-

tersticas o elementos de identificacin que nos condicionan a la hora de desem-pear determinados papeles sociales, a la vez que nos impiden realizar otros. Laidentidad personal nos va a permitir conocernos y reconocernos a travs de loque hacemos y cmo lo hacemos. Dentro del concepto de identidad habra quesealar al menos tres dimensiones que hacen referencia a la identidad objetiva,la identidad subjetiva y la autoidentidad (Hopkins, 1987).

La primera, la identidad objetiva, estara formada por las opiniones que losdems tienen de una determinada persona. El trmino "objetivo" lo es en lamedida en que representa la visin de una determinada comunidad o gruposocial; es decir, en cuanto que est situado en un tiempo y espacio concreto, yque fuera de ellos puede cambiar. La identidad objetiva, solamente puede serentendida en este sentido. Lo que se considera normal en una poca o lugar nolo es en otra. La identidad de gnero ha sufrido una serie de cambios profundosya que lo que se considera actualmente como propio de un hombre y una mujeres ms complejo de lo que era hace unas dcadas. Esta dificultad se acrecientaen la era de la informacin, cuando nias y nios reciben mensajes diferentes ya veces contradictorios de distintas fuentes de informacin como son la familia,la escuela y los medios de comunicacin (G a Colmenares, 1997-1998).

La identidad subjetiva hace referencia a cmo percibimos o creemos perci-bir cmo nos ven las y los dems. La identidad subjetiva se vuelve crtica y pro-blemtica en algunas etapas de la vida, como por ejemplo la adolescencia yjuventud, sobre todo en las sociedades occidentales donde la independencia eco-nmica y social se va retardando cada vez ms. Por lo que respecta al gnero,los estereotipos y prejuicios ms burdos han pasado a ser patrimonio de otraspocas, aunque todava persiste un gran nmero en nuestras alumnas y alumnos.

La identificacin subjetiva se produce desde edades muy tempranas, lo queva a dar lugar a una fuerte interiorizacin de las marcas de gnero. Dichas mar-cas van a ser asignadas desde los diferentes contextos en los que se que desen-vuelven las nias y los nios, de forma que posteriormente llegan a considerarsenaturales y no impuestas.

La autoidentidad es la particular percepcin de tenemos de nosotras ynosotros mismos. Pero la autoidentidad no es un estado final sino que, a perio-dos de cohesin, les siguen otros de desestructuracin. La autoidentidad al igualque la madurez son constructos idealizados que cambian constantemente ya quedependen del tipo y la calidad de las interacciones sociales, as como de lasinfluencias de la identidad objetiva y subjetiva. La autoidentidad en cuanto a lo

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que debe ser un hombre o una mujer, est constantemente cambiando, lo quehace que aquellas personas con una identidad personal y de gnero muy tipifi-cada tengan serios problemas de adaptacin y vayan en busca de movimientosrelacionados con la vuelta a la tradicin, para la superacin de la incertidumbre.Por lo que respecta a las y los ms jvenes, la incertidumbre planea sobre suscabezas.

La crisis de identidad actual tendra que ver con los cambios sociales y cul-turales a los que no son ajenos los cambios tecnolgicos. Hasta hace algunosaos nos movamos en un mundo de bajo nivel de saturacin (tren, correo, auto-mvil, el libro), pero ahora lo hacemos en un alto nivel (avin, redes informti-cas, televisin). Esta tecnologa de la saturacin social ha suprimido de unplumazo, dos elementos bsicos en las relaciones personales: el tiempo y elespacio (Gergen, 1991). Para este autor, la aparicin de fenmenos como "lacolonizacin del ser propio" y "el estado multifrnico" son consecuencias de lastecnologas de saturacin social. La colonizacin da lugar a la aglomeracin deidentidades parciales, y la multifrenia lleva a la persona a un estado de vrtigopor la multiplicidad de experiencias muy rpidas y en espacios dispares. Estarapidez no permite ningn tipo de acuerdo entre los viejos y nuevos lenguajes,dando lugar a la aparicin de superposiciones de los mismos, lo que crea sub-culturas desconectadas entre s.

"Paralelamente, y como una consecuencia, a veces explicitada y a vecesno, de esa penetracin no asumida de los nuevos lenguajes, los contenidos quevehiculan estn cada vez ms escindidos de las narrativas culturales o popu-lares, cada vez ms alejados del drama de la vida y de los mitos que dirigenla conducta cotidiana. El ciclo de transvases de mitos y narrativas de unageneracin a la siguiente se est viendo interrumpido por las exigencias de lapenetracin rpida y masiva en las culturas a lo largo y ancho del planeta deproductos generados fuera de ellas." (lvarez, 1997: 73)

El papel de la identidad gnero es, junto con la raza y la clase social, muyimportante en la configuracin de la identidad personal. La fragmentacin de laidentidad social plantea problema en la identidad sexual y de gnero.Tradicionalmente, nada ms nacer, a mujeres y varones se nos asignaba unospapeles determinados, que supuestamente iban a servir de guas de conducta a lolargo de todo el ciclo vital. Pero los cambios sociales actuales estn poniendo entelas de juicio los papeles tradicionales que mujeres y hombres hemos desarro-llado a lo largo de la historia.

Durante siglos se ha mantenido la creencia de que las diferencias biolgi-cas entre mujeres y hombres traan emparejadas diferencias conductuales y psi-colgicas. Dicha configuracin tiene relacin con lo que Gayle Rubin, en 1975,


denomin "el sistema de sexo gnero". El trmino "sexo" hace referencia a losprocesos de sexuacin humana y a su diferenciacin biolgica (reproduccin,sexualidad), mientras que aquellas diferencias que no ha sido demostradas porsu causalidad biolgica reciben el nombre de "gnero" (Unger, 1979).

Las aportaciones actuales desde la crtica feminista han puesto de relievecmo aquellos rasgos de la personalidad que se consideraban innatos y especfi-cos de un determinado sexo son construcciones sociales que a, lo largo de la his-toria, han ido configurando el imaginario colectivo de las diferentesgeneraciones. En dicho imaginario predominan los juicios asimtricos y jerar-quizados a la hora de atribuir unas determinadas caractersticas a mujeres o varo-nes. El sistema sexo-gnero va, por tanto, a moldear nuestra manera de ser,posibilitando la adquisicin y el desarrollo de los roles de gnero. Dentro de losroles de gnero se mezclan comportamientos sociales, actitudinales, normas yvalores que la sociedad considera como propios de las mujeres y de los varones(Lipman- Bnimen, 1984).

Durante mucho tiempo la psicologa consider el concepto de masculini-dad- feminidad como dos categoras independientes, que posibilitaban mundostotalmente excluyentes, justificando desde la misma, el sistema de valores y decreencias de una terminada sociedad. Este modelo, fuertemente criticado por susimpleza y por dejar de lado diversidad humana, dio lugar a otro, algo ms fle-xible, que consideraba la masculinidad y la feminidad como un continuo, inten-tando representar todas las variaciones posibles en una nica escala bipolar encuyos extremos estaran representadas las esencias de cada una de las dos iden-tidades.

La introduccin del concepto de androginia, propuesto por Sandra Bemen los arios 70, supuso un avance en la consideracin dicotmica y jerarqui-zada que, hasta ese momento, haba predominado en el anlisis de la identi-dad de gnero. El concepto de androginia permiti elaborar un modelobidimensional donde las personas se clasificaran en cuatro categoras: mas-culinas, femeninas, indiferenciadas y andrginas. S. Bem encontr que quie-nes obtenan alta puntuacin en androginia eran ms flexibles, abiertas yestaban mejor adaptadas a los diferentes ambientes y tenan una mayor auto-estima, presentando rasgos elevados tanto en masculinidad como feminidad'.Pero si bien la perspectiva de la androginia supuso un avance importante enla construccin de un modelo de persona no androcntrico, plantea un idealdifcil de realizar al considerar que las personas andrginas deben compor-

1. En la obra de Janet Hyde (1995) Psicologa de la mujer, Madrid. Morata, pgina 134,pueden verse los diferentes tems que componen el Bem Sex Role Inventory. .

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tarse bien en entornos muy diferentes, a la vez que poseer cualidades con-tradictorias. Asimismo, se critica el concepto de androginia porque incorpo-ra una gran serie de rasgos masculinos como necesarios para convertirse ental, siendo las mujeres las que deben parecerse ms a lo hombre, y no alrevs (Orloff, 1978).

La propuesta de un enfoque de carcter multidimensional va a permitirconcebir un modelo de persona ms all de las diferencias de gnero, diferen-cias que, a pesar de todo, son menores que las semejanzas. El estudio y lainclusin de la diversidad de la experiencia humana nos permite superar lasteoras de las diferencias de rasgos ms o menos inmutables, e introducir laimportancia de los contextos o la propia especificidad de la personas a lo largode su ciclo vital. Las tradicionales diferencias encontradas entre mujeres yhombre fueron agrandadas por una serie de errores interpretativos de carcterestadstico tal como comenta Jacklin en 1981. La utilizacin de otras tcnicascomo el metaanlisis ha permitido resituar el campo de las diferencias, a la vezque se quedaban por el camino estudios de dudoso valor ( Hyde,1995).

Con la bsqueda exclusiva de las supuestas diferencias entre los sexos sepotenci la creacin de identidades diferentes e irreconciliables, basadas enrasgos innatos e inmutables, en lugar de considerar el papel de los procesos ycontextos donde las conductas se producen, lo que se tradujo en una suerte deesencialismos que justifican la separacin de mbitos (pblico versus privado,trabajo productivo versus reproductivo, naturaleza versus cultura). Ahora bien,el minimizar las diferencias y buscar las semejanzas se puede llegar a consi-derar que la igualdad est conseguida, por lo que no son necesarias las medi-das sociales que eviten las discriminacin de las mujeres (Hare-Mustin yMarecek, 1994). En este sentido estn surgiendo voces que plantean la necesi-dad de resituar el debate y reflexionar sobre las consecuencias a la hora detomar partido en una u otra direccin. Se tratara de ir ms all de la seduccindel empirismo y la aceptacin de las reglas masculinas en psicologa, posibi-litando la reflexin sobre el proceso y las consecuencias de ser, al mismo tiem-po, sujetos y objetos de estudio. La psicologa debe reconocer la reflexividadcomo algo implicado en la observacin de la conducta humana. La no reflexi-vidad ha hecho que se abandonen otros mtodos y tcnicas, en favor exclusi-vo de las de tipo empirista y cuantitativo.

La realidad no tiene un nico significado y una nica verdad como mani-festaba el positivismo, el conocimiento cientfico no es tan objetivo, desinte-resado ni neutral como creemos. Hay que abandonar la creencia de quedeterminados constructos pueden localizarse en un tiempo y lugar especfico ala vez que se plantea la necesidad de incidir en la pluralidad de experien-cias,atendiendo tambin otras variables como la raza y la clase social.


" [...] La investigacin feminista en psicologa debera centrarse en losantecedentes de la conducta que la cultura ha emparejado con el sexo, y almismo tiempo, debemos incluir todas las variaciones dentro de un mismosexo en nuestra comprensin y definicin de que es lo que significa ser unamujer (o un varn)" (Lott, 1994: 122).

Por ello nos hemos propuesto, en este artculo, reconstruir las identidadesescolares y profesionales de nuestras y nuestros estudiantes ya que nos va a per-mitir el debate y la reflexin sobre lo que Victoria Camps (1998:91) denomina-ba "identidades encontradas versus identidades elegidas". Reflexionar sobre estadicotoma plantea superar el pensamiento lineal al uso y sustituirle por otro mscomplejo, que se basa en el reconocimiento de la experiencia social de los diver-sos sectores. Se trata de construir modelos que se adapten a realidades comple-jas, en lugar de continuar haciendo lo que ya se haca en el renacimiento:simplificar la realidad al lmite y despus pensar que esta realidad simplificadaera todo (Dolores Juliano, 1999). Para esta autora, la crtica del pensamientomoderno tiene una deuda con la epistemologa feminista ya que las reivindica-ciones de las mujeres han formado parte del pensamiento postmoderno y de ladeconstruccin. El hecho de que el pensamiento feminista haya dejado de sermarginal ha permitido que dejen de serlo tambin otros planteamientos.

"Pero qu se hace, mientras tanto, en la escuela? Es mucho ms fcilhablar un poco, en las clase, de diversidad cultural, de igualdad de derechos ydar instrucciones sobre los derechos humanos que cambiar lo que podramosdenominar la lgica del funcionamiento escolar. La escuela, hija de laIlustracin, se basa en buena parte, en la idea de ensear a las criaturas a pen-sar linealmente" (Juliano 1999: 37).

2. IDENTIDAD ENCONTRADA VERSUS IDENTIDADESELEGIDASLa introduccin de la diversidad, y el hecho de partir de una concepcin

multidimensional de la masculinidad y la feminidad, ha dado lugar a la percep-cin de la identidad personal como algo ms complejo y menos esquemtico delo que tradicionalmente se ha considerado hasta ahora. Ahora bien, esta comple-jidad y falta de esquematizacin puede dar lugar a situaciones de crisis y frag-mentacin, puesto que pueden llevar la indefinicin sobre lo que es cada una ycada uno. La familia, la escuela y los medios de comunicacin presentan men-sajes contradictorios que generan fragmentacin, y cuya superacin puede llevara muchos jvenes bien a la bsqueda de las esencias como una recuperacin delo estable y definido, o a la consideracin de real a todo aquello que se presenta


como tal en los nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales, lo que va a darlugar a la aparicin de aspectos especficos en la configuracin del pensamientoinfantil y juvenil, muy diferentes a los de generaciones anteriores. Estos lengua-jes muestran un mundo ms fragmentado y desprovisto de las narrativas propiasdel contexto social donde se mueven:

"Un mundo en el que, salvo excepciones a su vez enmarcadas en lo frag-mentario, slo importa el presente y el consumo de la inmediatez: Los mitosse consumen con la misma celeridad con que se crean, y habitualmente estndesprovistos de uno de los componentes fundamentales de los viejos mitos: lamodelizacin en las pautas del comportamiento deseable para la superviven-cia de una comunidad" (lvarez, 1997, pg. 74).

Desde el nacimiento, mujeres y varones nos encontramos con una identidadde gnero asignada en funcin de las caractersticas biolgicas. En este sentido,la biologa es el destino. Las marcas de gnero se perciben desde los primerosarios, esperando que los nios sean movidos, fuertes, y las nias dulces, quietasy obedientes; a unas y a otros se les distingue con colores y juguetes diferentes;y se les transmite de manera sutil, a travs del currculum oculto, la idea de queser nio es mejor que ser nia. Desde edades tempranas, los nios se perciben as mismos como ms fuertes y superiores, mientras que consideran dbiles einferiores a las nias, y les parece normal que las nias quieran parecerse a ellos,y no al contrario. Asimismo, las nias intentarn, por un lado, imitar al grupomejor considerado, pero irn interiorizando, a la vez, los roles tradicionalmenteconsiderados propios de las mujeres. Estaramos hablando de la teora psicol-gica de la similitud percibida, en la que el grupo ms valorado socialmentenecesita que las nias sean inferiores. Sin embargo, a la larga, esta superioridadde los varones ir en contra suya, puesto que les har ms estereotipados, les blo-quear a la hora de manifestar determinadas emociones, siendo los chicos mspropensos en sufrir determinadas patologas psquicas, impidiendo un correctodesarrollo intelectual y personal (Sau, 1996). Los nios tambin pagan su precioy enferman por ser varones y verse obligado a serlo (Zarzo, 1993). La masculi-nidad se construye de manera rgida y, no pudiendo imitar a las perdedoras,deben a toda consta demostrar que no son mujeres, mientras que las mujerespueden imitar el modelo masculino, socialmente considerado. La homofobia esun rasgo muy destacado en nios y adolescentes2.

La familia asigna la identidad establecida a nias y nios a travs de partirde expectativas diferentes, juguetes diferentes, vestidos diferentes, por lo que es

2 Esta homofobia se manifiesta ya en los primeros cursos de educacin infantil, tal comohemos constatado en los diarios de prcticas de nuestro alumnado de dicha especialidad.


necesario incidir en la sensibilizacin de la misma para que cambie y modifiquesus actitudes con relacin a sus hijas e hijos (Ga Colmenares, 1997a).

Por lo que respecta al papel de la escuela, la actual escuela mixta ha cam-biado muy poco y las relaciones siguen siendo asimtricas y jerarquizadas.Familia y profesorado siguen envueltos en la opacidad del gnero ( Snchez,1991).

"El fundamento de la educacin mixta revela cmo funciona la suposi-cin de que los dos sexos son diferentes, de que por s solos estn limitados odesequilibrados, pero que juntos son complementarios. Los primeros defen-sores de la educacin mixta reconocieron que nios y nias introduciran enel aula conjuntos distintos de experiencias sociales, y esperaban que estoresultase beneficioso: lo que no se consider fue la posibilidad de que unoobtuviese ms ventajas de esta situacin que el otro. El que hayan sido losnios quienes hayan sacado mayores beneficios de la educacin mixta es qui-zs una de las razones de que tericos y profesionales de la educacin hayantardado tanto en reevaluar la eficacia de este modelo" (Sarah , Scott y Spender1993, pgs. 81-82).

Como sealan estas autoras, es significativo que el tema de la coeduca-cin suscite poco debate y, cuando lo hace, es para cuestionar las supuestasventajas sociales de las nias, porque es evidente que beneficia a los nios. Laactual escuela mixta solamente lo es porque junta nias con nios, pero elcurrculum es un currculum masculino generalizado, donde las nias debenasumirlo, a la vez que, a travs del currculum oculto, interiorizan lo peculiary propio del currculum femenino (trabajo domstico, cuidado de criaturas ypersonas ancianas...).

Este anlisis se complica cuando se constata que, a pesar de las crticasanteriores, aparentemente las nias no fracasan en la escuela, sobre todo en pri-maria y secundaria, aunque el xito no logra romper el techo de cristal ya queno se corresponde con el xito profesional futuro (Kimball 1989). Lo que lasnias van a interiorizar es el aprender para contentar a la maestra, a la familia,en lugar de aprender por el conocimiento mismo. Investigaciones en varios pa-ses, ya hace tiempo, han sealado que los buenos resultados escolares no van aactuar de manera positiva en los estudios posteriores ni en la eleccin profesio-nal. As lo advierte Safilios-Rothschild (1987, pg. 59): "[...] Las chicas tiendena creer que complacer al maestro y obtener buenas notas son los objetivos esen-ciales de la escuela, mientras que la adquisicin del conocimientos como tal essecundaria.., las chicas pueden incluso llegar a estudiar y a trabajar con el soloobjetivo de complacer al maestro y no porque la materia enseada les interese oporque quieran pasar al curso superior. Puede suceder incluso que la emulacin


entre compaeros se desplace del plano escolar al plano afectivo y adopte laforma de una rivalidad para obtener la benevolencia del maestro o un trato afavor. Por este sesgo, la chicas adquieren sin duda conocimientos pero estasadquisiciones no son necesariamente su preocupacin principal, y por tanto noaprenden a aprender".

Los chicos, al contrario, desarrollarn un sistema de atribuciones ms ele-vado acerca de sus propias capacidades, y adquirirn ms confianza en ellas, yaque el profesorado ver a aquellos chicos que fracasen como poco compatiblescon las expectativas que se tienen de ellos. Por el contrario, seguirn conside-rando a las chicas como agradables y simpticas aunque fracasen en la escuela.

Pero la actitud de los chicos ante el xito de las chicas en las reas relacio-nadas con el conocimientos cientfico, tambin es negativa (Fenenma 1980).Profesoras de diferentes niveles educativos nos han manifestado esta animad-versin hacia las chicas llamndoles "empollonas" y manifestndoles su des-consideracin'. A las adolescentes particularmente brillantes, se les plantea eldilema entre talento versus feminidad, no solamente en la escuela, sino tam-bin a travs de los sutiles mensajes que reciben de la familia o del entorno,sobre todo de los mass media (Ga Colmenares 1994).

Pero la escuela mixta tampoco favorece a los chicos, puesto que (GaColmenares, 1999b):

Introduce en ellos, desde las primeras edades, unas pautas de actuacinrgidas, como son las marcas de gnero, que les impiden manifestardeterminadas emociones, consideradas impropias de su sexo.

Tolera la violencia en los varones, con lo que stos van a considerar lafuerza y el poder fsico, corno el elemento por excelencia para dirimirdisputas y solucionar conflictos. Asimismo les permitir la interiorizacinde la existencia de seres dbiles que hay que defender, incluso a su pesar.

Genera la competitividad desmedida, otra marca de gnero, que impideel desarrollo de la cooperacin y el trabajo en equipo.

As, pues, la reflexin que se impone no es tanto plantear las supuestasdeficiencias de las nias, como el modelo de persona que se desprende de laactual escuela mixta, para ir creando las estrategias ms adecuadas que nos enca-minen hacia el modelo de escuela comprensiva, donde la autentica coeducacinsea una de sus serias de identidad (Salas 1997; Ga Colmenares 1997b).

3. Profesoras de secundaria con chicas acadmicamente brillantes nos han comentado quetienen que estar constantemente alentndolas ante los constantes ataques y burlas de sus compa-eros masculinos que las tachan de empollonas y aburridas.


La escuela refuerza la identidad asignada a travs de los contenidosescolares, las imgenes de los textos, la utilizacin de los espacios y lasexpectativas profesionales, estereotipando con ms fuerza las representacio-nes que de lo masculino y de lo femenino el alumnado de primaria tiene,donde, en palabras de Bonal y Tom (1995, 44),"lo ms significativo es laidentificacin de la debilidad como rasgo negativo de la feminidad. La impo-sibilidad de defenderse tanto desde un punto de vista fsico como psquico...se pone de relieve la disposicin subordinada y de dependencia de las niasen las relaciones interpersonales y la existencia de un modelo fundamental dereferencia constituido por valores asociados con la masculinidad."

Junto con la escuela mixta, los medios de comunicacin sern un ele-mento reforzador de los estereotipos en funcin del sexo. A travs de la publi-cidad, nias y nios reciben mensajes que refuerzan los recibidos en la familiay la escuela. As se les bombardea presentando modelos con habilidades dife-renciadas en funcin del sexo; la adjudicacin de la tica de cuidados a lasnias, favoreciendo imgenes donde lo domstico es su territorio, mientras quea los chicos se les presenta exclusivamente el mbito pblico; potenciandoexpectativas educativas y profesionales estereotipadas; o dando una excesivaimportancia a la imagen corporal en el caso de las chicas (G a Colmenares yAlano 1996).

Por lo que respecta a la adolescencia y a los primeros arios de la juventud,nos encontramos que, si bien ha habido cambios notables por lo que respecta ageneraciones anteriores, los sesgos y prejuicios sexistas siguen siendo conside-rables. Nos detendremos en este aspecto puesto que el alumnado de educacin(ttulo de maestra/maestro) y de educacin social estaran representados en estafranja de edad.

En un estudio con jvenes de ambos sexos, realizado hace algunos arios(Ortega et al. 1993; Ortega 1998), se analizan tres tipos de identidad de gneroencontradas: la machista o tradicional masculina; la igualitaria, ms identificadacon el feminismo; y la pragmtico-acomodaticia.

De los tres tipos, la tradicional masculina es ms minoritaria y represen-ta a la quinta parte de la juventud; es asumida mayoritariamente por varonesy por una cuarta parte de mujeres; y por edad, la sustentan los y las ms jve-nes, por lo que se puede hablar de una preocupante tendencia regresiva. Estemodelo considera positivos los elementos sociales propios de -los varones,atribuyendo a las mujeres los aspectos ms dbiles y tradicionales de la femi-nidad.

En el otro extremo estara el modelo igualitario, representado por ms de untercio, dndose ms en mujeres aunque los varones representan dos quintas par-tes y son las y los de ms edad quienes lo sustentan.


" [...] El tipo igualitario viene en gran medida a confundirse en una suer-te de gnero neutro, en el que si prescindimos de las indudables diferenciascorporales, hombres y mujeres no se diferenciaran prcticamente en nadams" (Ortega, 1998: 17).

Este modelo plantea problemas a los hombres por las connotaciones nega-tivas en referencia con el modelo tradicional masculino.

En la identidad pragmtico-acomodaticia estn algo menos de la mitad dela poblacin joven y con una presencia similar por sexos y por edades, aunquepredomina ligeramente los de menor edad. Este modelo de identidad mantienealgunos rasgos tradicionales para cada gnero (a lo femenino corresponden, pre-ferentemente, rasgos relacionados con el cuerpo, p. e.), aunque acuerdan que lainteligencia es igual para ambos.

"Pero lo ms significativo de este tipo es que est poco definido y, porello mismo, su aproximacin a uno u otro extremo de la lnea de identidad degnero depender del marco cultural de referencia. En la medida que estemarco propicie unos u otros valores (la igualdad/ desigualdad), est mayoratender a hacerlos suyos" (Ortega 1998: 17).

Otra investigacin con estudiantes de ambos sexos de las facultades deciencias de la educacin de Huelva y Sevilla constata las manifestaciones desexismo que las y los estudiantes perciben en el mbito educativo, en el mbitofamiliar y en otros espacios relacionales y sociales, as como los sentimientosque provoca este tipo de discriminacin (Padilla et al. 1998). Asimismo se ana-lizan las estrategias para superar la discriminacin, aunque las autoras del estu-dio destacan la pervivencia de actitudes sexistas muy arraigadas en losestudiantes, futuros maestros y pedagogos, con lo que manifiestan la necesidadde trabajar los temas de gnero dentro de la formacin inicial del profesorado.

Los privilegios de la identidad masculina la hacen menos apta para elcambio y la futura insercin laboral (Subirats 1999). Como comenta estaautora, la socializacin de los nios se hace distancindoles de otros mbitose implicando la realizacin personal exclusivamente en el xito en el trabajo.Esto va a suponer un problema en un mundo en cambio donde no existe ya untrabajo para toda la vida, con la aparicin de trabajos al margen de la profe-sin. Los chicos siente miedo, inseguridad y rechazo a la entrada de las muje-res en el mundo laboral. Una cosa es tener ttulos y otra convertirles en capitaleconmico (Arnot 1999).

Con relacin a la edad adulta, nos encontramos con la crisis planteada sobrela legitimacin del modelo social de masculinidad (Bonino, 1999). Dicha crisisse acenta con la reaccin masculina ante la perdida de unos supuestos derechos


que no son ms que privilegios ancestrales de imposible justificacin y mante-nimiento (Faludi, 1993).

Los varones adultos contrarios a los cambios de las mujeres se encuen-tran entre mayores de 55 aos o aquellos de estudios medios con mujeresdedicadas solamente a las tareas domsticas, los desempleados, trabajadoresno cualificados y los que viven en pequeas poblaciones. Entre los favora-bles, estaran los que tienen estudios superiores, solteros sin hijos, relaciona-dos con mujeres que trabajan fuera, y los habitantes de grandes ciudades. Losutilitarios se benefician de las aportaciones de las mujeres sin dar nada a cam-bio; los igualitarios unidireccionales aceptan los cambios en las mujeres perono a la inversa; muy pocos son compaeros activos, y aumenta el numero decompaeros pasivos, donde no asumen casi ningn comportamiento masculi-no perdiendo la autoridad masculina en el hogar. Estos ltimos integraran elmodelo de "sagrada familia", donde el peso estara llevado por las mujeres(Gil Calvo 1996). Por ltimo, los ambivalentes frente al cambio de las muje-res, que tienen alrededor de los 45 aos, con parejas que trabajan fuera y conhijos. Y que se sienten desorientados, incomprendidos y desconcertados comoseala Bonino (1999). Muchos son resignados fatalistas, esperando recom-pensas por su sacrificio; estn de acuerdo ms intelectualmente que viven-cialmente.

Esta situacin explicara, en parte, el escaso desarrollo de agrupacionesde varones en nuestro pas, donde son casi inexistentes las ms igualitarias,corno los movimientos antisexista o profeminista, adquiriendo ms protago-nismo aquellos que buscan la confrontacin, como los relacionados con losderechos de los padres.

3. LA CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL: LADOCENCIA UNA PROFESIN FEMENINA?Es en este sentido donde se pone de manifiesto la necesidad de llevar a cabo

propuestas docentes encaminadas a introducir la problemtica de la igualdad enlas aulas universitarias, que permitan la revisin y la crtica de los contenidosandrocntricos de la cultura occidental. La creacin de Estudios de Gnero den-tro de la enseanza universitaria pretende llenar el vaco que, en este sentido, seaprecia dentro de la formacin de las y los estudiantes de niveles superiores.Recientemente, la UNESCO ha insistido sobre la importancia de la perspectivade gnero en la enseanza universitaria, donde estn incluidos la mayora de losplanes de estudio de formacin del profesorado, adems de considerar necesario"potenciar los estudios de gnero (estudios de la mujer) como un campo de


conocimiento que tiene una importancia estratgica para la transformacin de laenseanza superior y de la sociedad" (artculo 4, apartado c)4.

Esta consideracin es de gran importancia puesto que pone en el mismonivel que otros reas de conocimiento, la investigacin de gnero, por lo gene-ral bastante denostada y poco considerada, al menos en los departamentos uni-versitarios, a la vez que permite potenciar la creacin de seminarios e institutosuniversitarios que aglutinen y activen la crtica y el debate continuado (GarcaColmenares 1999a).

Lo que se supone que debe ser un maestro o una maestra nos vendra asig-nado por lo que tradicionalmente ha representado la docencia a lo largo de losltimos aos. Para analizar la docencia tendremos que tener en cuenta no sola-mente los aspectos personales y profesionales sino tambin los de carcter sim-blico y estructural. Sandra Harding, en 1996, plantea la necesidad deintegrarlos a todos a la hora de analizar las diferencias de gnero. El simbolismode gnero consiste en asignar propiedades de gnero a situaciones percibidascomo dicotmicas pero que no tienen nada que ver con las diferencias de sexo(p. e.: la naturaleza es femenina, la ciencia masculina). La estructura de gnerotiene que ver con la divisin sexual y social del trabajo (p.e.: productivo versusreproductivo), que considera natural la creacin de la esfera de lo pblico fren-te a la esfera de lo privado. Y el gnero individual, que hace referencia a cmose producen las discriminaciones contra las mujeres y las consecuencias de lasmismas en sus vidas y profesiones. Estos tres procesos difieren segn las dife-rentes culturas, pero estn relacionados entre s. A la hora de tratar el tema delgnero, los problemas derivan, en palabras de Harding, tanto de prestar insufi-ciente atencin a los tres tipos de proceso, como de considerar que las diferen-cias de gnero individuales, las relacionadas con lo social y las de tipo simblicoson asimtricas.

En el primer caso, se producen anlisis parciales puesto que, al olvidar elresto, se llega a una suerte de conclusiones y propuestas incompletas y parad-jicamente contrarias a la igualdad buscada. As, y siguiendo el ejemplo propues-to por la propia Harding, cuando se cuestiona la escasa presencia de las mujeresen el mbito de la ciencia y se explica solamente a travs de la escasa motiva-cin de las nias para estudios relacionados con las ciencias y las tecnologas, seolvida que la divisin sexual del trabajo y el simbolismo de gnero del que par-ticipa la ciencia juegan un importante papel.

4. La enseanza superior en el Siglo XXI: estrategias de futuro. Declaracin de la WorldConference on Higher Education, celebrada en Pars, octubre de 1998, y promovida por laOrganizacin de Naciones Unidas para la Ciencia, la Cultura y la Educacin.


"Mientras no se considere que el "trabajo emocional" y el "trabajo inte-lectual y manual "de la casa y del cuidado de los hijos constituyen unas acti-vidades humanas deseables para todos los hombres, el trabajo intelectual ymanual de la ciencia y de la vida pblica no parecern unas actividades poten-cialmente deseables para todas las mujeres. Es ms, las recomendacionesderivadas de la teora de la igualdad piden a las mujeres que cambien aspec-tos importantes de su identidad de gnero por la versin masculina, sin queprescriban un proceso similar de "desgenerizacin" para los hombres"(Harding, 1996, pg. 48).

Por lo que respecta al segundo aspecto, hay que recalcar de nuevo que con elgnero: "... es una categora asimtrica del pensamiento humano, de la organiza-cin social y de la identidad y conductas individuales" (Harding, 1996, pg. 49).

Tradicionalmente, se ha considerado la docencia como un trabajo de muje-res; pero, a pesar de esa mayora, los cargos y los puestos de responsabilidad losocupan los varones, dndose el fenmeno del harn pedaggico; en otras pala-bras, las mujeres ensean y los hombres mandan (Tyack 1974; Strober y Tyak,1980).

Sin embargo, la mayora de los estudios sociolgicos sobre el papel delgnero en la enseanza adolecen de una serie de prejuicios que Sandra Acker,1994, seala como:

a. Partir de un modelo deficiente de las mujeres, donde se acusa a las mis-mas de los males de la docencia. El mismo modelo o paradigma de ladebilidad lo encontramos en otras reas como la psicologa, que ha con-siderado a la mujer como deficitaria y necesitada de emular al varn siquiere tener un autntico estatus de persona. Esto ocurre porque se enfo-can las diferencias de gnero desde una perspectiva exclusivamente per-sonal y biogrfica, en lugar de tener en cuenta aspectos como la estrati-ficacin sexual del trabajo, as como el simbolismo de gnero presente.Al ser las mujeres mayoritarias se les achacan los males de la ensean-za, y su falta de compromiso para los cargos directivos.

"Los escritores se alan intentando igualar "compromiso" con lo quehacen los hombres. Al final, "falta de compromiso" viene a significar inte-rrupciones por el cuidado de los hijos e hijas; "compromiso" termina signifi-cando superarse en la propia carrera, especialmente consiguiendo dejar deenseriar en el aula" (Acker,1994, trad. 1995: 108- 109).

Se sigue considerando que las maestras tienen un inters medio por la ense-anza, que les permite atender a sus responsabilidades familiares, y que sus inte-reses son poco profesionales y principalmente familiares. Sin embargo, no sedice de qu hablan los profesores en las aulas (acaso de ftbol?). Existira, por


tanto, un doble rasero ya que se considera que la carrera de las maestras est enfuncin de la familia, pero no sabemos nada de los compromisos familiares delos profesores.

b. La tendencia a considerar a las mujeres en funcin de su papel familiar,dando la impresin de que todas las maestras estn casadas. La falta deambicin tendra que ver con las necesidades familiares que estaran pordelante de la carrera. Y as, como afirma Acker (1995: 110), " si todaslas mujeres estn casadas, aparentemente ningn hombre lo est.Ninguna fuente publicada que yo conozca habla de ningn conflicto quesurja del matrimonio de los hombres". Adems, en la mayora de losestudios sobre el tema no se menciona las presiones que los compaerosy los superiores ejercen sobre las profesoras.

c. Poca consideracin a la inteligencia de las profesoras, creyndose questas son ms intuitivas que racionales, poco interesadas en el conoci-miento y, como dijimos anteriormente, preocupadas por la familia, porla casa y la moda. Este desprecio por lo domstico hace que el mbitode lo pblico sea lo importante, poniendo bajo sospecha la implicacinde los profesores en el mbito de lo privado.

d. Las profesoras tienen un pobre sentido de la historia y poca capacidadpara prevenir los cambios futuros. Todo lo comentado anteriormente seproyecta en un estereotipo ms.

e. Una visin simplista de la causalidad. Se supone que el predominio demujeres en la enseanza es la causa de la baja consideracin social de laprofesin; pero, si esto fuese verdad, se debera ms a la posicin asig-nada a las mujeres en una determinada sociedad, que a la mera presen-cia de las mujeres en ese campo.

f. Visin exclusiva de la eleccin personal. Se considera que la situacinde las mujeres en la enseanza y su falta de compromiso tienen unaexplicacin personal, priorizando lo personal y relegando el anlisis delo estructural y lo simblico, tal como sealaba Sandra Harding. Frentea esta consideracin basada en el deficit de las mujeres, se plantea lavisin de la profesora como planificadora racional de su carrera pues"ella tambin intenta subir una escalera, pero se da cuenta de que care-ce de peldaos que la sujeten y le ayuden a subir" (Acker, 1995: 138).Habra, por tanto, que escuchar las voces de las maestras, ya que hanestado ocultas e interpretadas desde una perspectiva masculina (Pagano1990). Pero existe dificultad en verse discriminada cuando se piensa quees solamente una cuestin de prioridades entre decidirse por la familia opor la profesin. Estaramos otra vez considerando la discriminacinexclusivamente en el mbito de lo personal olvidando la divisin sexual


del trabajo, as como las representaciones sociales del papel de lasdocentes.

" la enseanza primaria es una ocupacin que requiere la habilidad devivir con, y manejar constructivamente, una multitud de dilemas, tensiones,contradicciones, incertidumbres y paradojas" (Nias, 1989, cit. por Acker1995: 154).

Todo ello lleva a las docente a acomodarse a la situacin y suscribir unparticular pacto patriarcal (Kandiyoti 1988; Salas, 1997).

Pero qu imagen traen nuestras alumnas y alumnos sobre su futuro papelcomo educadoras y educadores? La distribucin por sexos a la hora de elegir unau otra especialidad ya nos permite afirmar que consideran que hay unas ms ade-cuadas para los varones (educacin fsica) y otras para las mujeres (educacininfantil). Esta eleccin se mantiene a pesar de las polticas fonna/es de igualdad.Este tipo de eleccin estereotipada tambin la encontramos en las salidas profe-sionales de secundaria'.

Desde el Seminario Universitario de Educacin No Sexista (SUENS), for-mado por 18 profesoras y profesores de la Universidad de Valladolid (EscuelaUniversitaria de Educacin de Palencia, Facultad de Educacin y Facultad defilosofa y Letras), venimos desarrollando una serie de actividades de carcterdocente e investigador relacionadas con la modificacin de las diferentes reasde conocimiento en funcin de la variable gnero.

La participacin del SUENS en un proyecto europeo con institucionesencargadas de la formacin inicial de Portugal, Francia e Italia, denominado"Coeducacin: del principio al desarrollo de una prctica" nos ha permitido pro-fundizar, desarrollar y debatir acerca de la identidad de gnero en la prcticaeducativa (Alano et al. , 1999) 6 . Al igual que en otras investigaciones realizadascon el alumnado de educacin (Padilla et al.,1998; Fuentes- Guerra, 2000), nues-

5. En una serie de institutos consultados donde se imparte formacin profesional, ningunachica elige automocin y ningn chico elige peluquera.

6. Concretamente, por parte portuguesa, la Comisin para la Igualdad (CIDM) de Lisboa,la Asociacin Portuguesa de Estudios sobre las Mujeres, la Escuela Superior de Educacin deBeja, Escuela Superior de Educacin de Setbal, Departamento de Pedagoga y Educacin de laUniversidad de Evora, la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universidad deOporto, la Universidad de Coimbra; por parte italiana, el Centro de Innovacin y ExperimentacinEducativa de Miln; por parte francesa, el Instituto Universitario de la Formacin Docente de laAcademia de Lyon; y por parte espaola, el SUENS.


tro alumnado, sobre todo las estudiantes, valora la perspectiva de gnero de loscontenidos escolares. Esta valoracin es mayor y ms crtica segn se avanza decurso y, sobre todo, a raz de las prcticas de la carrera docentes.

Concluida la primera fase de elaboracin de materiales didcticos, nosencontramos en este momento aplicando dichos materiales en nuestras aulas,observando las identidades diferenciadas, excluyentes y estereotipadas en alum-nas y alumnos. Posteriormente evaluaremos los resultados a travs de cuestio-narios cumplimentados no solamente por nuestro alumnado sino tambin por elprofesorado que imparte docencia en diferentes niveles educativos (infantil, pri-maria, secundaria y universitaria), tanto del mbito regional como nacional. Porello, y en sucesivos trabajos, esperamos que iniciativas como las nuestras nospermitan incidir y modificar los contenidos, procedimientos y actitudes andro-cntricas que todava imperan en la enseanza universitaria.

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García Colmenares, Carmen (2000) (1)

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