Fundamentos de La Motricidad

Diseo curricular

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PRIMERA PARTE

DISEO CURRICULAR

Eugenia Trigo

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FINALIDAD

La asignatura de Fundamentos de la Motricidad (FM) pretende estudiar los elementos que conforman la motricidad. Son finalidades bsicas de esta materia: identificarlos, conocer cules son sus bases neurolgicas, saber cmo desarrollarlos y analizar cmo aplicarlos en sujetos con distintas caractersticas y/o intereses.

OBJETIVOS

Parece lgico que un Proyecto innovador para la enseanza de los Fundamentos de la Motricidad en los acelerados finales de un siglo y principios de un nuevo milenio, ha de situarse en la vanguardia de la experimentacin educativa recogiendo las valiosas aportaciones cientficas y aplicadas de los grandes pioneros de la pedagoga de la Paidomotricidad moderna que podemos concretarlos en los siguientes:

x Contribuir al progreso cultural de los jvenes. x Formar profesionales que tengan incidencia en la mejora de la calidad de la enseanza. x Favorecer la investigacin y el espritu crtico. x Capacitar para el estudio y trabajo intelectual autnomo. x Habilitar para el trabajo cooperativo en grupo.

Estos objetivos generales de formacin de los futuros educadores, cmo se desarrollan en el rea de FM?

Todos sabemos que el tratamiento que se le d al rea de motricidad en el campo de trabajo por parte de los profesionales, va a guardar estrecha relacin con la formacin recibida en los respectivos centros de formacin. Esto har referencia a los contenidos asimilados y asumidos por los alumnos (conocimientos tericos); a la vivencia de su propia motricidad (aspectos vivenciales); y a la forma en que esos contenidos deben ser puestos en prctica en cada uno de los mbitos de intervencin (aspectos didcticos). Dada la especfica peculiaridad de la Ciencia de la Motricidad, nica rea del sistema educativo que tiene su campo de actuacin en lo corpreo, que es como decir en el todo humano (Trigo, 1994; Trigo y colaboradores, 1999), su tratamiento pedagoggico la diferencia de la misma manera de las otras materias o asignaturas.

De la definicin de estas diferencias debe encargarse la asignatura, y por tanto los objetivos que persiga deben dar respuesta a ello.

Los objetivos generales toman carta de naturaleza en nuestra rea en los siguientes propsitos:

Formar educadores conscientes de la importancia de la motricidad en el desarrollo y formacin del ser humano.

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Ofrecer a los futuros educadores los conocimientos necesarios de Fundamentos de la Motricidad para que puedan impartir sesiones de Paidomotricidad con contenidos y metodologa del nuevo sistema educativo (LOGSE) y acordes con la etapa evolutiva en que se encuentra el nio/a- joven.

Vivenciar con la prctica las posibilidadades de hbitos de salud y calidad de vida, de ergonoma, de recreacin y de intervencin en las organizaciones y en todas las edades, a partir de los temas propuestos en el programa.

Continuacin en la formacin del educador como persona de estudios universitarios, que implica un saber (conocimientos tericos y cientficos), un saber hacer (vivencia de la propia corporeidad), un saber aplicar (conocimientos didcticos) y un saber investigar(inters por preguntarse el por qu y el para qu).

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Objetivos especficos

Las capacidades que se pretenden desarrollar en las personas participantes, estudiosos e investigadores de la Motricidad se centrarn en los tres aspectos de conocimientos, tcnicas y actitudes de la siguiente manera:

OBJETIVOSESPECFICOS

Conocimientosx Saber establecer las relaciones de la motricidad como proceso de interaccin

psicofsicosocialafectivocognitivo. x Saber aplicar los conocimientos impartidos como conjunto de actividades fsicas que

favorecen un desarrollo motricio equilibrado en el sujeto. x Ser capaces de analizar la evolucin del nio y las deficiencias del desarrollo motricio. x Dotar al alumno de suficientes aspectos conceptuales y terminolgicos acerca de la

motricidad como medio educativo. x Saber observar y analizar la conducta motricia y sus evoluciones. x Conocer las formas de prevencin de las patologas de la conducta motricia. x Ser capaz de llevar a efecto los planteamientos tericos. Interrelacin torico-prctica. x Dotar al alumno de un bagaje de experiencias creativas que le permitan una fcil futura

aplicacin en los distintos mbitos de intervencin

Tcnicasx Desarrollar hbitos de observacin y

anlisis. x Capacitar para tareas creativas y de

adaptacin. x Dominar los procedimientos de

organizacin y dinmica de grupo. x Favorecer la expresin y la

comunicacin. x Familiarizarse con tcnicas de

investigacin.

Actitudesx Favorecer conductas de

participacin y colaboracin. x Animar el inters y la

curiosidad por el estudio especfico.

x Fomentar el espritu crtico respecto a la labor educativa.

x Concienciar de la importancia de la forma de vivir la propia corporeidad de una manera personal y autnoma.

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CONTENIDOS El rea Fundamentos de la Motricidad guarda una estrecha relacin entre dos realidades sociales: la realidad acadmica y la realidad profesional que el alumno encuentra. Ambas realidades se encuentran sometidas a continuos cambios, y el programa de la materia debe, mediante la investigacin y las sucesivas transformaciones, adaptarse a las evoluciones de esas dos realidades, si no desea caer en la absoluted y en la, tantas veces nombrada, dispersin entre los aspectos acadmicos y los profesionales. La realidad educativa, vendr marcada por la evolucin de la propia universidad, la misma Educacin Fsica y las distintas transformaciones de la formacin de educadores. La realidad profesional vendr dada por las posibles salidas profesionales que los alumnos encuentren al finalizar su preparacin bsica. En los tiempos actuales, el educador de la Motricidad tiene varias incidencias fundamentales en la sociedad. Una es el mundo educativo formal (sistema educativo, centros escolares); otra, el mbito educativo no formal (instituciones y organismos pblicos o privados relacionados con el ocio). Una tercera es la intervencin en las organizaciones (empresas); sin olvidarnos del mbito de la salud y calidad de vida y; por ltimo, el mundo de la especializacinen sus diversos niveles (entrenadores en colegios, clubs, federaciones, etc.) . Los contenidos del programa de la asignatura de F.M, adems de estar totalmente relacionados con los objetivos generales de la formacin de educadores y con los objetivos generales de la Paidomotricidad, tienen tambin que guardar relacin con esos diferentes aspectos profesionales. El programa que proponemos est constitudo por 24 temas, agrupados en tres bloques temticos. Si bien en teora esto resulta ms o menos as, en la prctica el sistema ser algo diferente. Esto es as porque se piensa ms en una aplicacin del programa de forma transversal que lineal, lo que supondr la interrelacin de varios temas en cada sesin1. El programa se realiza en base a una parte terica, en la cual se desarrolla el tema correspondiente; posteriormente se hace un anlisis y aplicacin para mejor compresin de los conceptos y; por ltimo se difunde en la prctica con una didctica aplicada hacia la forma de tratar el tema en distintos contextos. Mediante este sistema, el alumno percibe la informacin del qu, por qu, cmo y para qu de su tarea educativa en el campo de la motricidad. La primera parte del programa de FM aspectos introductorios de la motricidad est dedicada a introducir al alumno en aspectos genricos referentes a su propia corporeidad: cmo siente, cmo hace, cmo piensa, cmo se relaciona; puesto que la corporeidad es la base sobre la que incide la Motricidad. Se justifica el significado y el para qu de los FM, as como las bases neurolgicas y creativas sobre las que se asienta. En la segunda parte, aspectos bsicos de la motricidad se desarrollarn todos aquellos asuntos que conforman la motricidad cualitativa del ser humano: reconocerse, interactuar, comunicarse; as como los mbitos especficos donde se aplica la motricidad. La tercera parte, mbitos especficos de la motricidad recoge dos temas relacionados con diferentes contextos de aplicacin: iniciacin-especializacin e interdisciplinariedad. Exponemos a continuacin la relacin completa de los temas propuestos, distribudos con la siguiente estructura y orden:

1 Pinsese en la EF multifuncional de la que venimos hablando en textos anteriores (Trigo, 1989; 1994; Castaer y Trigo, 1996; Trigo y colaboradores, 1999).

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Cuadro 1: Sntesis del programa propuesto para el desarrollo de los Fundamentos de la Motricidad

Primera parte: aspectos introductorios de la motricidad

Tema 1: La corporeidad Tema 2: El pensamiento complejo, eje vertebrador del desarrollo humano Tema 3: Aspectos epistemolgicos de la motricidad. Tema 4: Bases neurolgico-evolutivas de la motricidad. Tema 5: La creatividad: fundamento de la motricidad.

Segunda parte: aspectos bsicos de la motricidad CAPACIDADES PERCEPTIVAS

a) 1 unidad funcional de Luria regulacin tnica Tema 6: tonicidad Tema 7: respiracin-relajacin Tema 8: equilibrio b) 2 unidad funcional de Luria recepcin, anlisis y almacenamiento de la

informacin. Tema 9: nocin corprea Tema 10: lateralidad Tema 11: espacialidad Tema 12: temporalidad b) 3 unidad funcional de Luria programacin y verificacin de la actividad Tema 13: praxia global Tema 14: praxia fina

CAPACIDADES CONDICIONALES Tema 15: capacidades de transmitir tensin Tema 16: capacidades de obtener y utilizar energa

CAPACIDADES SOCIALES: LA DIMENSIN PROYECTIVA DEL SER Tema 17: expresar - comunicar. Tema 18: jugar Tema 19: ergonoma

CUALIDADES OBJETUALES: LA DIMENSIN EXTENSIVA Tema 20: habilidades bsicas Tema 21: habilidades especficas

Tercera parte: Ambitos especficos de la motricidad Tema 22: Iniciacin - Especializacin Tema 23: La interdisciplinariedad

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PRIMERA PARTE: ASPECTOS INTRODUCTORIOS DE LA MOTRICIDAD

Tema 1: La corporeidad Empecemos por el principio El hombre y su realidad humana Cuerpo, corporeidad y motricidad Llegada del Homo ldico Actividades de enseanza-aprendizaje

Tema 2: el pensamiento complejo, eje vertebrador del desarrollo humano

El modelo reflexivo como modelo de pensamiento. El pensamiento de orden superior: pensamiento crtico y pensamiento creativo. El pensamiento espontneo y reflexivo. La motricidad como proceso de humanizacin.

Tema 3: Aspectos epistemolgicos de la motricidad.

La motricidad hoy El compromiso epistemolgico Qu cuerpo es objeto de la motricidad? Definiendo la motricidad La motricidad y la creatividad La Paidomotricidad Actividades de enseanza-aprendizaje

Tema 4: Bases neurolgico-evolutivas de la motricidad.

Qu es el cerebro? Algunas teoras sobre el cerebro Plasticidad neuronal La papilla informativa ... alimento del cerebro Actividades de enseanza-aprendizaje

Tema 5: La creatividad: fundamento de la motricidad.

Identificando a la creatividad en la motricidad Caractersticas de una motricidad creativa Los indicadores de la creatividad en la motricidad: valores educativos Creatividad: contenido transversal Muy bien!, pero... cmo? Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

Objetivos:* Descubrir y analizar los distintos sistemas que integran el cuerpo humano en su

quehacer motricio. * Conocer lo que se debe y no se debe hacer con nuestro cuerpo. * Investigar sobre la corporeidad humana y el propio concepto de cuerpo. * Introducirse en conceptos, teoras y experiencias de manera que supongan la reflexin de cara a tomar conciencia de lo que supone para el individuo la Motricidad.

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Metodologa: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual, trabajos en grupo.

Bibliografa bloque temtico I:Bsica:AISENSON KOGAN, A. (1981): Cuerpo y persona. Mxico: Fondo Cultura Econmica. AJURIAGUERRA, J. (1969): El precepto del cuerpo. Buenos Aires: Paids. ARNAIZ SNCHEZ, P. (1991): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Salamanca:

Amaru. BERNARD, M. (1980): El cuerpo. Buenos Aires: Paids. BRANDO CAVALCANTI, K. (1997): Perspectivas pedaggicas em educao fsica: Motricidade/Corporeidade como referencia epistemolgica. En GUEDES (Org) (1997): Actividad Fsica: Uma abordagem multidimensional. Joao Pessoa BUZN, T. (1996): El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano. CAMERINO, O. Y MIRANDA, J. (1996): La recreacin y la animacin deportiva. Sonrisa y esencia de nuestro tiempo. Salamanca: Amaru CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1991): La educacin fsica en la enseanza primaria.

Barcelona: Inde. CHRISTOFOLETTI, J. (1998): Natureza: Um caminho para o corpo ldico. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 374-380.

CONDE, J.L. y VICIANA, V. (1997): Fundamentos para el desarrollo de la motricidad en edades tempranas. Mlaga: Aljibe.

CORRAZE, J. (1988): Las bases neuropsicolgicas del movimiento. Barcelona: Paidotribo. CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir (flow). Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Kairos.DA FONSECA, V. (1989): Desenvolvimento humano -da filognese ontognese da

motricidade. Lisboa: Noticias. DA FONSECA, V. y MENDES, N. (1990): Estola, Estola, qu s T? Lisboa: Noticias. DA FONSECA, V. (1992): Manual de Observaao psicomotora, Noticias, Lisboa. DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde. DELGADO, J.M.R.(1994): Mi cerebro y yo. Madrid: Temas de Hoy. DYCHTWALD, K. (1993): Cuerpo y mente. Hacia el pleno conocimiento de uno mismo.

Madrid: Temas de Hoy. EDUCACIN FSICA DE BASE (1983): Dosier pedaggico 1 - 2 - 3. Madrid: Gymnos. FAMOSE, J.P. (1992): Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo. FELDENKRAIS, M. (1991): Autoconciencia por el movimiento. Barcelona: Paids. GALERA, A. (1996): Una taxonoma estructural de la motricidad, La actividad fsica y el

deporte en un contexto democrtico, 1976-1996. Pamplona: AEISAD. GARCA ARROYO y HOLGADO SNCHEZ (1990): Metodologas de intervencin

psicomotricia en el aula y propuesta de diseo curricular. Salamanca: Amar. GOMES DE FREITAS OLIVIER, G (1998): Corpo vivido-corpo no mundo: A Corporeidade. Foz do Iguau. Brasil:Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 442-448. LAN ENTRALGO, P. (1991): Cuerpo y alma. Madrid: Espasa Calpe.

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LAPIERRE, A., y AUCOUTURIER, B. (1977): Simbologa del movimiento. Barcelona: Cientfico-Mdica.

LAPIERRE, A., y AUCOUTURIER, B. (1977): Bruno - psicomotricidad y terapia.Barcelona: Cientfico-Mdica.

LAPIERRE, A. (1997): Psicoanlisis y anlisis corporal de la relacin. Bilbao: Descle. LE BOULCH, J. (1980): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: Paids. LE BOULCH, J. (1982): Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires: Paids. LE BOULCH, J. (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona:

Paidotribo.LEME, E.M. (1998): A criao do corpo: uma viso fenomenolgica. I Congresso internacional de criatividade: Criatividade para qu?. Sao Paulo, Brasil: UNESP. LINARES, P. (1989): Expresin corporal y desarrollo psicomotor. Mlaga: Unisport. LIPMAN, M. (1996): Pensamiento complejo y educacin. Ed. De la Torre. Madrid. LORA RISCO, J. (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo. LUHMANN, N. (1997): Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Paids. Barcelona. LUHMANN, N. (1998): Complejidad y modernidad. Trotta. Madrid. MARN, R. (1984): La creatividad. Barcelona: Ceac. MAUDIRE, P. (1988): Los exilios de la infancia. Psicomotricidad relacional. Barcelona:

Paidotribo.MOREIRA DE MELLO, M. (1998): a doena como manifestao da corporeidade. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 381-384. MORIN, E. ( 1994): Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. MUCCHIELLI, A. (1988): Las motivaciones. Barcelona: Paidotribo. ORTEGA Y GASSET, J. (1959): Ideas y creencias, y otros ensayos. Coleccin el arquero. Madrid: Revista de occidente. RODRIGUEZ, F. (1994): Juego y psicomotricidad. Madrid: Garca Nez. RUIZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos. SNCHEZ, M. (1996): El pensamiento lgico-crtico. Master de Creatividad aplicada total. Universidad de Santiago de Compostela. SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona: Ariel SRGIO, M. (1986): Motricidade Humana - Uma nova cincia do homem!. Antologa de textos desporto e sociedade. Lisboa :Ministerio da Educao e cultura. Direco geral dos desportos.SERGIO, M. (1991): A pregunta filosfica e o desporto. Lisboa: Compendium. SERGIO, M. (1994): Motricidade humana. Lisboa: Instituto Piaget. SERGIO, M. (1995): Para uma epistemologia da motricidade humana. Lisboa:

Compendium. SERGIO, M. (1996): Epistemologia da motricidade humana. Lisboa: FMH. SOUZA OLIVEIRA DOS SANTOS, E (1998): Motricidade humana ou cinesiologa? Uma terminologa filosfica para substituir a atual educao fsica. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 449-453.TORRE, S. (1993): Creatividad plural. Barcelona: PPU. TRIGO, E. (1989): Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo. TRIGO, E. (1994): Aplicacin del juego tradicional en el currculum escolar. Barcelona:

Paidotribo.

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TRIGO, E. (1995): "La creatividad ldico-motriz", Memoria del Mster Internacional de Creatividad Aplicada Total, Santiago.

TRIGO, E. y colaboradores (1999): Creatividad y Motricidad. Barcelona: Inde. VAYER, P.,y PICK, L. (1969): Educacin Psicomotriz y retraso mental. Barcelona:

Cientfico-Mdica. VAYER, P. y TRUDELLE, D. (1997): Les capacits des enfants de 5 7-8 ans. Un modle

dobservation. Canad: ditions GGC. VAYER, P. y TRUDELLE, D. (1998): Comment lenfant apprend. Canad: ditions GGC. VAYER, P. (1997): La connaissance est aventure. Canad: ditions GGC. VAYER, P. y RONCIN, C. (1999): La face cachee de la classe. Canad: ditions GGC. VAYER, P. y SAINT PIERRES, C. (1999): Lobservation des jeunes enfants. Revision de

examen psychomoteur. Canad: ditions GGC. VER LEE WILLIANS, L. (1986): Aprender con todo el cerebro. Barcelona: Martinez Roca. WEY MOREIRA, W. (1995): Corpo pressente. Campinas: Papirus. WEY MOREIRA, W (1998): Corporeidade e a busca de novas palabras para o saber: Uma das tarefas da educao motora. Foz do Iguau. Brasil: Actas do I Congresso latino americano de Educaao motora, II Congresso barsileiro de Educaao motora, PP 143-149. ZAPATA O.A., y AQUINO, F. (1979): Psicopedagoga de la psicomotricidad. Etapa de

aprendizaje escolar. Mxico: Trillas. ZUBIRI, X. (1986): Sobre el hombre. Madrid: Alianza / Fundacin Xavier Zubiri.

Complementaria:AJURIAGUERRA, J. (1977): Manual de Psiquiatra infantil. Barcelona: Toray-Masson. BROHM, J.M. (1988): Corpus symbolicum, Quel corps?, n 34-35, 22-40. BRUNET, O. y LEZINE, I. (1978): El desarrollo psicolgico de la primera infancia.

Madrid: Coleccin Aprendizaje Visor. COROMINAS, F. (1977): Fundamentos neurolgicos del comportamiento. Vilassar de Mar:

Oikos-tau,CSIKSZENTMIHALYI, M. (1997): Fluir. Barcelona: Kairs. CHATEAU, J. (1971): Psicologa de los juegos infantiles. Buenos Aires: Kapelusz. DA FONSECA, V. (1981): Contributo para o estudo da gnesis da Psicomotricidade.

Lisboa: Noticias, 3 ed. DAMASIO, A.R. (1995): O erro de Descartes. Emoao, razao e cerebro humano. Portugal:

Europa-Amrica. FELDENKRAIS, M. (1980): Autoconciencia por el movimiento. Barcelona: Paids. FENTOSA, A.M. (1993): Contribuioes de Thomas Khun para uma Epistemologia da

Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget. GOLEMAN, D. (1997): Inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. LURIA, A.R. (1985): Sensacin y percepcin. Barcelona: Martinez Roca.KNAPP, M.L. (1988): La comunicacin no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona: Paids. MAIGRE, A., y DESTROOPER, J. (1976): La educacin psicomotora. Madrid: Morata. MANNO, R. (1992): Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona: Paidotribo. MERLEAU-PONTY, M. (1994): Fenomenologa de la percepcin. Barcelona: Pennsula. 3

edicin.MEULDERS-BOISACO. (1980): Manual de neuropsicofisiologa. Barcelona: Toray-

Masson.

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NICOLAIEVITCH, V. (1992): El entrenamiento deportivo. Teora y metodologa.Barcelona: Paidotribo.

PARLEBAS, P. (1985): "Problmatique de lducation physique" en La psychopedagogie des activits physiques et sportives. Tolouse: Privat.

PIAGET, J. (1969): El nacimiento de la inteligencia en el nio. Madrid: Aguilar.PIAGET, J. (1976): La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Nueva Visin. PIAGET, J. y WALLON, H. (1963): Los estadios en la psicologa del nio. Buenos Aires:

Lautaro.PROIETTI, F., y otros. (1984): LEducazione Fsica di Base tra i sei i decidi anni. Teora e

prctica. Roma: Societ Stampa Sportiva. RAPPORT DU STAGE DEDUCATION PHYSIQUE SCOLAIRE I.R.E.P.R. (1985):

Louvain-la neueve, juin 1985. C.U.F.O.C.E.P. Centre Universitaire pour la formation continue en Ed. Physique.

SERGIO y otros (1999): O sentido e a acao. Lisboa: Instituto Piaget. SPRINGER-DEUTSCH. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona: Gedisa.

De consulta:ALVAREZ DEL VILLAR, C. (1986): La preparacin fsica del ftbol basada en el

atletismo. Madrid: Gymnos. ANCIN ECHARRI, M.T. (1989): Cuerpo, espacio, lenguaje. Madrid: Narcea. ANDRE, J., Apprendre un sport pour s'apprendre. A quelles conditions?, Cahiers

Pedagogiques.ARNAUD, P. (1983): Les savoirs du corps. Lyon: Presses Universitaires. BARBOTIN, E. (1988): El lenguaje del cuerpo. Pamplona: Eunsa. BERGE, I. (1985): Vivir tu cuerpo. Para una pedagoga del movimiento. Madrid: Narcea. BERRUEZO, P.P. (1990): La pelota en el desarrollo psicomotricia. Madrid: Garca Nez. BERTHERAT, T. (1976): El cuerpo tiene sus razones. Autocura y antigimnasia. Barcelona:

Paids.BRIZE, P. y GOGUELIN, O. (1989): El equilibrio del cuerpo y de la mente. Bilbao:

Mensajero.CID RODRIGUEZ, J.M. (1987): Cuerpo, inconsciente, smbolo, Universidad de Granada. DE BONO, E. (1986): El pensamiento lateral. Manual de creatividad. Barcelona: Paids. DENIS, D. (1980): El cuerpo enseado. Buenos Aires: Paids. DESCAMPS, M.A. (1991): El lenguaje del cuerpo y la comunicacin corporal. Bilbao:

Deusto.FAURE, E. y otros. (1982): Aprender a ser. Madrid: Alianza. FAX, J. (1988): El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairs. HOCHMUTH, G. (1973): Biomecnica de los movimientos deportivos. Madrid: INEF. MISSOUM, G. (1986): Psychopdagogie des activits du corps. Pars: Vigot. SCHULTZ, J.H. (1980): El entrenamiento autgeno. Barcelona: Cientfico Mdica 4 ed. TRIGO AZA, E. (1989): Juegos motores y creatividad. Barcelona: Paidotribo. VARIOS. (1985): La Educacin Fsica en las Enseanzas Medias. Barcelona: Paidotribo. VARIOS. (1981): El movimiento de nuestro cuerpo. Madrid: La Muralla.

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SEGUNDA PARTE: ASPECTOS BSICOS DE LA MOTRICIDAD

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CAPACIDADES PERCEPTIVAS

1 unidad funcional de Luria regulacin tnica

Tema 6.- Tonicidad

Tema 7.- Respiracin-Relajacin

Tema 8.- Equilibrio

TONICIDAD Ubicacin en la Epistemologa. Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

RELAJACINUbicacin en la Epistemologa. Del estrs a la relajacion creativa. Efectos de la respiracin-relajacin. Tcnicas.Relacin con la creatividad Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

EQUILIBRIO Ubicacin en la Epistemologa. Sistemas de vigilancia, alerta y atencin. Factores de que depende Frmulas bsicas Tipos.Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico


2 unidad funcional de Luria recepcin, anlisis y almacenamiento de la informacin

Tema 9.- Nocin corprea

Tema 10.- Lateralidad

Tema 11.- Espacialidad

Tema 12.- Temporalidad

NOCIN CORPREA Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

LATERALIDAD Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

ESPACIALIDAD Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

TEMPORALIDAD Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico


Tema 13.- Praxia global

Tema 14.- Praxia fina

PRAXIA GLOBAL Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

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PRAXIA FINA Ubicacin en la epistemologa Explicacin terica Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

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CAPACIDADES CONDICIONALES

Tema 15.- capacidades de transmitir tensinTema 16.- capacidades de obtener y utilizar energa

Ubicacin en la Epistemologa. Coordinacin neuromuscular y Velocidad de Reaccin: capacidades determinantes FlexibilidadFuerzaResistencia Velocidad como capacidad resultante Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

CAPACIDADES SOCIALES: LA DIMENSIN PROYECTIVA DEL SER

Tema 17.- Comunicar-expresar.

Tema 18.- Jugar

Tema 19.- Ergonoma.

COMUNICAR- EXPRESAR Ubicacin en la epistemologa Expresin y lenguaje no verbal. Procesos de comunicacin humana y lenguajes. Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

JUGAR Ubicacin en la epistemologa "Juego" o "Juegos" Educador: roles y caractersticas. Conclusiones.Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

ERGONOMA Ubicacin en la epistemologa Actiud postural Mecanismos de regulacin de la postura Postura erguida Postura sedente Postura yacente Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

CUALIDADES OBJETUALES: LA DIMENSIN EXTENSIVA DEL SER

Tema 20.- Habilidades bsicas

Tema 21.- Habilidades especficas

HABILIDADES BSICAS Ubicacin en la Epistemologa Del bagaje filogentico al desarrollo ontognicoTiposActividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

HABILIDADES ESPECFICAS Ubicacin en la Epistemologa. Del instinto homnido a la equilibracin de la conducta motricia. Diferentes expresiones de la motricidad Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

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Objetivos:Estudiar la conducta motricia implica introducirse en los aspectos cognitivos,

relacionales y expresivos que la componen. Si bien este tratamiento analtico es artificial dada la indivisibilidad del ser humano. Esta artificiosidad es meramente a nivel de estudio terico, pero su puesta en prctica se har de manera conjunta.

Metodologa: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual, exposiciones en grupo tericas y prcticas, reflexiones-sntesis de cada tema.

Bibliografa bloque temtico III:Bsica:AGUADO, X. (1993): Eficacia y tcnica deportiva. Barcelona: Inde. ARNAIZ, P. (1990): Evolucin y contexto de la prctica psicomotriz. Madrid: Amaru. BATISTA FREIRE,J. (1997): Educaao do corpo enteiro. Sao Paulo:Scipione.BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martnez Roca. BLAZQUEZ, D. (1995): La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde. BONNET, J.P. (1988): Vers une pdagogie de lacte moteur. Pars: Vigot. CAGIGAL, J.M. (1979): Cultura intelectual y cultura fsica. Buenos aires: Kapelusz. CAUTELA, J.R. y GRODEN, J. (1987): Tcnicas de relajacin. Barcelona: Ediciones Martnez Roca.CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1993): La educacin fsica en la enseanza primaria.

Barcelona: Inde. CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): La respiracin y relajacin como contenidos en

la Educacin Secundaria. Temario oposiciones de Educacin Fsica. Barcelona: Inde. CASTAER, M. y CAMERINO, O. (1998): Las habilidades bsicas. Concepto, clasificacin y anlisis. Evolucin en el desarrollo motor de los alumnos y las alumnas de Educacin Secundaria. Funcin en el currculo de Educacin Fsica de Educacin Secundaria. Barcelona: Inde. CAILLOIS, R. (1986): Los juegos y los hombres. Mxico: Coleccin popular. DA FONSECA, V. (1988): Escola, quem s tu?. Lisboa: Noticias. DA FONSECA, V. (1992): Manual de observaao psicomotora. Lisboa: Noticias. DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotricia. Barcelona: Inde. DEFONTAINE, J. (1982): Manual de psicomotricidad y relajacin. Barcelona: Masson. DELGADO, F. y DEL CAMPO, P. (1993): Sacando jugo al juego. Gua para vivir jugando.

Barcelona: Integral. DEUTSCH G. y SPRINGER,S.P. (1985): Cerebro izquierdo, cerebro derecho. Barcelona:

Gedisa.DURAND DE BOUSINGEN, R. (1992): La Relajacin. Barcelona: Paidotribo. DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Barcelona: Paids. EDUCACIN FSICA DE BASE (1983): Dosier pedaggico 1-2-3. Madrid: Gymnos. FERNANDEZ IRIARTE, M.J. (1981): Educacin Psicomotiz en preescolar y ciclo

preparatorio. Madrid: Narcea. FROSTING y MASLOW (1984): Educacin del movimiento. Buenos Aires: Panamericana.GOMEZ, J. GARCA, J. (1993): El deporte en edad escolar. Madrid: F.E.M.P.

Diseo curricular

17

GONZLEZ BADILLO, J.J. y GOROSTIAGA AYESTARN, E. (1996): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la fuerza. Barcelona: Inde. HERNNDEZ MORENO, J. (1988): Baloncesto: Iniciacin y entrenamiento. Barcelona: Paidotribo.HUIZINGA, J. (1972): Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial. LASIERRA, G. y LACASA, E. (1998): El aprendizaje deportivo en el marco escolar. Caractersticas. Modelos de enseanza: Fases en su enseanza y aprendizaje. Barcelona:Inde.LAVEGA, P. (1998): El juego: teoras y caractersticas del mismo. Temario oposiciones de

Educacin Fsica. Barcelona: Inde. LEBERT, G. (1977): La lateralidad en el nio y en el adolescente. Alcoy: Marfil. LE BOULCH, J. (1991): El deporte educativo. Psicocintica y aprendizaje motor.Barcelona.:Paidos.LE BOULCH, J. (1968): La educacin por el movimiento. Buenos Aires: Paids. LE BOULCH, J (1997): El movimiento en el desarrollo de la persona. Barcelona: Paidotribo. LEHMAN, E. (1993): Canta, toca, brinca y danza. Madrid: Narcea. LORA RISCO, J. (1991): La educacin corporal. Barcelona: Paidotribo. MARTN ACERO, R. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la velocidad y la flexibilidad. Madrid: Centro olmpico de estudios superiores. MOTOS, T. (1983): Iniciacin a la expresin corporal. Barcelona: Humanitas. MURCIA, N. et al.(1998): Escuelas de formacin deportiva y entrenamiento deportivo infantil. Armenia-Colombia: Kinesis. NAVARRO., F. (1999): Metodologa de entrenamiento para el desarrollo de la resistencia. Madrid: Centro olmpico de estudios superiores. PALACIOS, J. (1998): Jugar es un derecho. Fundamentos pedaggicos del juego. A Corua:

Xanio.PARLEBS, P. (1976): Activits physiques et ducation motrice. Pars: Rev. E.P.S. PIAGET, J. (1988): La equilibracin de estructuras cognitivas. Madrid: Siglo XXI. RIGAL, R. (1987): Motricidad. Madrid: Pila Telea. SANCHEZ BAUELOS, F. (1986): Bases para una didctica de la Educacin Fsica y el deporte. Madrid: Gymnos. SRGIO, M. (1994): Motricidade Humana. Lisboa: Instituto Piaget. SHINCA,M. (1980): Psicomotricidad, ritmo y expresin corpoal.Madrid: Escuela Espaola. TRIGO, E. (1994): Aplicacin del juego tradicional en el currculum escolar. Barcelona:

Paidotribo.TRIGO, E. (1995): La creatividad ldico-motriz, Memoria del Master Internacional de

Creatividad Total, Universidad de Santiago. TRIGO, E. (1996): La Creatividad ldico-motriz. Master Internacional Creatividad aplicada

total. Santiago. TRIGO y cols. (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde. VARIOS. (1994): La educacin fsica y su didctica. Madrid: Publicaciones ICCE. VAYER, J. (1977): El dilogo corporal. Barcelona: Barcelona: Cientfico-Mdica. VAYER, J. (1977): El nio frente al mundo. Barcelona: Cientfico-Mdica. WEINECK, J. (1988): Entrenamiento ptimo. Barcelona: Hispano Europea. ZUBIRI, X. (1998): Sobre el hombre. Madrid: Alianza editorial.

De consulta:

Diseo curricular

18

BOHM, D. Y DEAT, D.(1988): Ciencia, orden y creatividad. Barcelona: Kairs.DELGADO, J.M.R. (1994): Mi cerebro y yo. Madrid:Temas de hoy. GARCA NUEZ,J.A. y FERNNDEZ VIDAL, F. (1994): Juego y Psicomotricidad.

Madrid: Cepe.HOLLMANN and HETTINGUER (1980): Arbeits und Trainingsgrundlagen. Stuttgart:Sportmedizin. PRADO DEZ, D. (1995): Tcnicas de Relajacin Creativa. Master Internacional

Creatividad aplicada total. Santiago. PREZ y VERDES, R. (1999): Apuntes de la asignatura Juegos y Deportes Tradicionales.

INEF-Galicia. Sin publicar. PIAGET, J. (1971): La epistemologa del espacio. Buenos Aires: Ateneo. MATEU, DURAN, TROGUET (1992): 1000 ejercicios y juegos aplicados a las actividades

corporales de expresin. Barcelona: Paidotribo. TELLO, Y. (1998): Los deportes individuales como contenido de enseanza en el currculum del rea. Intenciones educativas y de aprendizaje, posibles adaptaciones y orientacionespara su tratamiento didctico. Barcelona: Inde VARIOS (1986): Taijiquan. Taichi en 88 movimientos. Madrid: Miraguano Ediciones.

Complementaria:LVAREZ, M. Y LPEZ, C. (1996): Actividad y postura. A Corua: INEF Galicia. ALEXANDER, G. (1979): La eutona. Buenos Aires: Paids. BALLESTEROS, S. (1982): El esquema corporal. Madrid: Tea.BERGES, J. y LEZINE, I. (1975): Test de imitacin de gestos. Barcelona: Toray-Masson. BORTOLUZZI, M. (1994): Lumbalgia y sedentarismo. Sport & Medicina, Mayo-Junio.CANT, R. Y JIMNEZ, J. (1998): La columna vertebral en edad escolar. Madrid: Gymnos. CORTS, L. y SANUY, C. (1986): Ensear a jugar, Juegos educativos que desarrollan la

personalidad. Madrid: Marsiega. COSTI, J.C.(1988): Las 50 palabras clave de la psicomoticidad. Barcelona: Mdica y

TcnicaFAST, J. (1986): El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Kairs 8 ed.GALLAHUE, D (1982): Understanding motor development in children. New York: John Wiley and son. GARCA NUEZ,J.A.(1987): Educar para escribir. Citap, Madrid. GUILLN, P. (1996): Influencia del vestido. Significado de la postura y de la marcha humana. Madrid: Cursos de verano del escorial. JIMNEZ, J. (1998): Columna vertebral y medio acutico. Madrid: Gymnos. LE BOUCH, J.(1983): El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 aos.

Madrid: Doate. MUTUA GALLEGA (1996): Cmo conocer y proteger la espalda. San Sebastin: Asoc. para la prevencin de accidentes. PIROLO, R. Y ZIBECCHI, C. (1993): Cmo evitar los problemas de columna. Buenos Aires: Lidium. WORTHINGHAM, D. (1985): Fisioterapia. Barcelona: Doyma. RANTY, I. (1992): Entrenamiento autgeno progresivo. Barcelona: Paidotribo.REINHARDT, B. (1997): La escuela de la espalda. Barcelona: Paidotribo.

Diseo curricular

19

SANTOS, J. y JUSTES, A. (1986):, Relajacin y sofrologa en comic. Bilbao: Mensajero. SCHMIDT, H. Y SCHMIDT, W. (1993): Como prevenir y tratar los problemas de espalda. Barcelona: Elfos. VARIOS. (1991): Medicina preventiva y salud pblica. Barcelona: Masson-Salvat. VARIOS. (1985): La psychopedagogie des activits physiques et sportives. Tolouse: Privat. ZATZIORSKIJ, V. (1974): La qualit fisiche dello sportivo. Vigevano: Edicione della Atletica Leggera.

Diseo curricular

20

Bloque temtico III: mbitos especficos de la Motricidad

Tema 22.- Iniciacin-EspecializacinUbicacin en la epistemologa Iniciacin a las formas expresivas de la motricidad Caractersticas de la iniciacin Iniciacin hacia la especializacin Actividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

Tema 23.- La interdisciplinariedad Ubicacin en la epistemologa La interdisciplinariedad La motricidad ante la interdisciplinariedad Deduccin e induccin como estrategias para la

interdisciplinariedadActividades de enseanza-aprendizaje Desarrollo prctico

Objetivos:Este bloque temtico pretende dar a conocer al alumno la normal evolucin motricia

del ser humano en las primeras etapas de vida, as como las posibles desviaciones o problemas motricios derivados de una mala asimilacin psicomotora. Tambin hacer reflexionar al alumnado sobre el concepto de "normal" y de "desviacin". Entendidos estos trminos, se profundizar en lo concerniente a cmo introducir al nio en el desarrollo de sus capacidades motricias y cundo se le puede introducir en la actividad ludoergo.

Intervencin didctica: clases terico-prcticas, consulta bibliogrfica, material audiovisual, trabajos en grupo sobre un tema del bloque temtico.

Bibliografa bloque temtico IV:Bsica:BLAZQUEZ, D. (1986): Iniciacin a los deportes de equipo. Barcelona: Martinez Roca. CLENAGHAN, Mc. (1985): Movimientos fundamentales. Buenos Aires: Mdica-

Panamericana. DA FONSECA,V. (1992): Manual de Observaao psicomotora. Lisboa: Noticias. DA FONSECA, V. (1998): Manual de observacin psicomotriz. Barcelona: Inde. DURAND, M. (1988): El nio y el deporte. Madrid: Paids-MEC. KIPHARD, E.J. (1976): Insuficiencias de movimiento y de coordinacin en la edad de la

escuela primaria. Argentina: Kapelusz. RUIZ PEREZ, L.M. (1987): Desarrollo motor y actividades fsicas. Madrid: Gymnos. TRIGO y colaboradores (1999): Creatividad y motricidad. Barcelona: Inde.

De consulta:AUCOUTURIER, B. y LAPIERRE, A. (1977): La educacin psicomotriz como terapia-

"Bruno". Barcelona: Cientfico-Mdica. DEFONTAINE, J. (1981): Manual de reeducacin psicomotricia. Primer-segundo-tercer

ao. Barcelona: Mdica y tcnica.

Complementaria:

21

BOWER, T.G.R. (1983): Psicologa del desarrollo. Madrid: Siglo XXI. BRUNET y LEZINE., El desarrollo psicolgico de la primera infancia. Madrid: Visor. CABRERA, M.C. y SANCHEZ, C. (1985): La estimulacin precoz, un enfoque prctico.

Madrid: Siglo XXI. CASTAER Y TRIGO, E. (1996): La interdisciplinaridad en la educacin secundaria obligatoria. Barcelona: Inde CASTAER Y TRIGO, E. (1996): Globalidad e interdisciplinaridad curricular en la educacinenseanza primaria. Barcelona: Inde DUCH, Ll. (1997): La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona: Paids. KOUPERNIK, C. (1980): Desarrollo psicomotor de la primera infancia. Barcelona: Planeta. KOUPERNIK, C. y DAILLY, R. (1981): Desarrollo neuropsquico del lactante. Barcelona:

Planeta.LAN ENTRALGO, P. (1995): Cuerpo y Alma. Madrid, Espasa Calpe. LEVI, J. (1985): Gimnasia para tu beb. Despertar a la vida. Barcelona: Daimon. LIPMAN, M. (1997): Pensamiento complejo y educacin. Madrid: de la Torre. LUHMANN, N. (1990). La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teora como escndalo. Barcelona, Anthropos. LUHMANN, N. (1997). Sociedad y sistema: la ambicin de la teora. Barcelona, Paids. MASSON, S. (1985): La reeducacin psicomotriz y el examen psicomotor. Barcelona:

Gedisa.MORN, E. (1997). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa. MUSSEN y otros. (1982): Desarrollo de la personalidad del nio. Mxico: Trillas 2 ed. TOTSKY, C. (1992): Movement activities for early childhood. Illinois: Human kinetics

books.ZUBIRI, X. (1986). Sobre el hombre. Madrid, Alianza editorial.

22

Ilustracin 1.: objetivos de la colaboracin

Proyecto colaborativoC reatividad + M otricidad

E ugenia T r igo y colaboradores

Form acin equipo colaboradores Investigacin C . M .

A poyo a la docencia

F orm acin com o investigadores

ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Vamos a explicar en este apartado, el procedimiento que llevamos a cabo en el seno de nuestros equipos de trabajo. Exponemos lo ms claramente posible, como fue el proceso seguido desde la constitucin del equipo en 1995-96 y su seguimiento hasta la fecha actual (1999). Describimos pormenorizadamente las distintas fases por la que este equipo ha transcurrido, con el nimo de incitar a otros (profesores y alumnos) a la formacin de equipos de trabajo. Lo que para nosotros est siendo una grata experiencia queremos compartirlo para promover actitudes participativas en el seno de la universidad y as colaborar en la construccin ms humana de la sociedad del segundo milenio.

Al final del curso 1994-95 se explica a los estudiantes de 1 del plan nuevo y de 3 del plan antiguo, en donde se estaba impartiendo clase, que al curso siguiente se iba a constituir un equipo de trabajo para desarrollar aspectos relacionados con la creatividad y la motricidad. Los que estuvieran interesados se presentasen en la convocatoria que se hara pblica a principios de curso.

As comienza nuestro equipo. El procedimiento de ingreso es siempre el mismo: una vez aprobada la asignatura, todos los alumnos interesados solicitan tomar parte del grupo. Hasta el momento, no hemos seleccionado ni eliminado a nadie que mostrara curiosidad por nuestra forma de actuacin.

El primer contacto se realiza a travs del grupo de docencia y slo despus de uno o dos aos de participar en el mismo, se puede ingresar en el de investigacin. Digamos que el equipo de docencia es el punto de formacin y el de investigacin el de avanzadilla.

23

FASES DE LA FORMACINDEL EQUIPO DE COLABORADORES

1996-97 (14)

Docencia (9)investigacin

CM1 (9)

1 de 4 2 de 32 de 2

4 de 41 de 3

2 de 32 de 4

3 profesores Un. A Corua1 profesora

Docencia(9)

3 de 31 de 45 de 2

invest igacinCM1 (9)

2 de 42 de 5 1 de 4

4 doctorandos

1997-98(18)


3 profesores Un. A Corua

1 profesora


1995-96 (10)

+d ocen cia in vest iga cin CM1

4 estudiantes de 4 curso

1 estudiante de 3 curso

4 estudiantes de 2 curso

1 profesora

1995-96. Es el ao en el que se constituy el equipo. Comenz su andadura con un grupo de 9 estudiantes de distintos cursos y una profesora que lo coordinaba. Su objetivo era formar un grupo de trabajo que actuara en dos mbitos: a) apoyo a la docencia en la asignatura de lo que se denominaba Educacin Fsica de Base y b) abrir una lnea de investigacin sobre creatividad y motricidad. La organizacin se planteaba a partir de una reunin semanal (14 - 15,30 horas) donde se desarrollaban las funciones de los dos mbitos.

1996-97. Comienza la diversificacin de ambos grupos. En este segundo ao de funcionamiento, los estudiantes del ao anterior eligen en qu grupo quieren trabajar: dos se mantienen en ambos grupos; cinco se centran en investigacin y; dos en docencia. Entran cinco estudiantes nuevos. Se crea oficialmente el equipo de investigacin con tres profesores de la Universidade da Corua. Separamos tambin las reuniones semanales, para poder dedicarnos ms en profundidad a cada grupo. La reunin de docencia se efecta los martes de 15 a 16 horas y el de investigacin de 20 a 22 horas.

1997-98. El equipo sigue creciendo. En este ao entran cinco alumnos de 2, nuevos en el grupo de docencia y al mismo tiempo cuatro del equipo de investigacin comienzan su doctorado. Cuatro estudiantes siguen conjugando funciones en ambos grupos.

Se siguen manteniendo dos reuniones independientes con horarios y funciones diferentes.

24

docencia

2 de 44 de 315 de 2

1998-99(31)

invest igacinC.M.

Kon-t r ast e

1 de 42 Lic.


1 licenciado2 doctorandos de 14 doctorados de 2 (CM2-CM3-CM4-CM5)

3 profesores Un. A Corua; 2 de Lleida; 1 de Valencia; 2 de Portugal, 1 de Venezuela

1 profesora

El equipo de investigacin termina su primer proyecto, presentndolo a la comunidad cientfica de dos maneras diferentes: en forma de tesis doctoral y, como dos textos. En uno de ellos se recogen los aspectos epistemolgicos y de la creatividad (Trigo y colaboradores, 1999) y en el otro los elementos que conforman la investigacin colaborativa (Trigo y colaboradores, 2000).

1998-99. Este ao se produce un boom. Se nos presentan 15 nuevos colaboradores en docencia, lo cual sumado a los 9 que se mantenan del curso y cursos anteriores hacan un total de 24 estudiantes que haba que organizar. Tuvimos toda una puesta en comn para analizar la nueva situacin y ver si podamos asumir la responsabilidad de manejar un equipo tan grande. Al final decidimos asumir este reto y mantener la filosofa de no seleccin.

En el equipo de investigacin entra una estudiante de ltimo ao, tres comienzan su doctorado (uno de

ellos en la Universidad de Lleida), cuatro disean sus tesis doctorales. Juntos preparamos un nuevo proyecto al que invitamos a participar a profesores doctores de otras universidades y pases. Conseguimos darle un nombre al grupo: Kon-traste porque nos damos cuenta que es una de las palabras que ms utilizamos al intentar siempre trabajar con contrastes de opinin y de accin.

Las funciones desarrolladas a lo largo de estos cuatro aos las dejamos recogidas en el cuadro siguiente:

25

Cuadro2.: funciones del equipo de colaboradores Ao Docencia Investigacin

1995-96 (9)

Docencia + investigacin * reunin nica: 14-15,30 h. * nmero de estudiantes: 9 Docencia:- formacin: 15 activadores creativos desarrollados por un alumno que era al mismo tiempo becario del Master Internacional de Creatividad. - preparar clases - ayudar en la imparticin - tutorizacin pequeo grupo alumnos de 1 - concurso de logotipos para nuestro equipo Investigacin (CM1):- trabajo en parejas que iban variando segn funciones - diseo de la investigacin - diseo de instrumentos - revisin bibliogrfica - anlisis categorial de la revisin bibliogrfica - nos encargan la elaboracin de una ficha-seccin para la Revista de Educacin Fsica - los estudiantes se presentan a la convocatoria de Jvenes Investigadores de Galicia

1996-97 (14)

* reunin semanal 15-16 horas * nmero de estudiantes: 9 - formacin: 15 activadores creativos -tutorizacin- preparacin y prcticas de clases - proyecto: ndice de libro (el que ahora tienen en sus manos)

* reunin semanal: 20-22 horas * nmero de estudiantes: 9 * rediseo de la investigacin * categorizaciones * entrevistas a colaboradores * encuentro investigadores * comunicaciones en congresos * publicaciones: ficha REF, ... * pgina Web

1997-98 (18)

* reunin semanal 15-16 horas * nmero de estudiantes: 13 - formacin: lecturas y reflexin - tutorizacin - preparacin y prcticas de clases - proyectos: a) libro b) monogrfico de lecturas comentadas

* reunin semanal 20-22 horas * nmero de estudiantes: 9 * anlisis e interpretacn de datos* triangulacin * elaboracin del informe * lectura de tesis doctoral * preparacin de dos textos y envo de los mismos a diversas editoriales * comunicaciones en congresos: ... * publicaciones: ...

1998-99 (31)

* reunin semanal 15-16,30 horas * nmero de estudiantes: 24 * reto: organizar a 24 estudiantes de distintos cursos * dos estudiantes coordinan el grupo - formacin: seminario Tcnicas de Comunicacin y prdida del miedo a hablar en pblico - tutorizacin en parejas - preparacin y prcticas de clases - proyectos: a) terminar libro b) recogida de informacin monogrfico c) inicio esquema de vdeo didctico

* reunin semanal con orden del da y coordinacin rotativa. * nmero de estudiantes: 10 * 4 tesis doctorales iniciadas * 1 nuevo proyecto en comn, coordinado de manera rotatoria segn las fases. * comunicaciones en congresos: * publicaciones: ficha REF, Trigo y colaboradores, 1999 * nueva pgina Web

26

Al finalizar el curso 1998-99 la situacin y funciones de nuestro grupo de trabajo es la que aparece en la ilustracin siguiente:

La organizacin que pensamos poner en marcha en el presente curso 1999-2000, de cara a una optimizacin de los recursos humanos y valorando los logros y deficiencias de los aos anteriores, pasa por los cambios que a continuacin explicamos:

EQUIPO DE INVESTIGACIN KON-TRASTE

EQUIPO DOCENTE

PUBLICACIONES

LibrosRevistasCongresos

TUTORIZACINPEQUEO GRUPO ALUMNOS 1 DE FACULTAD EN

NUESTRAASIGNATURA

INTERVENCIN

Apoyo docencia asignatura

Compartir experiencias con

otros

SEMINARIOSDE

FORMACIN

Impartidos

recibidos

PROYECTOS DE

INTERVENCIN

PROYECTOS DE

INVESTIGACIN

Tesis doctorales personales

Investigacinconjunta sobre un

tema concreto

27

ORGANIZACIN DEL GRUPO DE DOCENCIA PARA EL CURSO 1999-2000

El procedimiento en la preparacin e imparticin de las clases se realiza siguiendo las siguientes pautas: a) En la reunin conjunta se reparte de manera voluntaria las clases. A cada sub-grupo se le

asigna una semana. Uno o dos pueden responsabilizarse de la preparacin de una de las clases de la semana. Los dems pueden anotarse a impartir la sesin junto con la profesora.

b) Los que van a preparar una sesin, harn un borrador que presentarn a la profesora la semana anterior a su imparticin. Con las sugerencias de la profesora, la sesin quedar preparada y a disposicin de ser estudiada por los que la van a impartir.

c) Los colaboradores que se han interesado en impartir la sesin, la leern, preguntarn las dudas que tengan y junto con la profesora la llevarn a cabo con los alumnos de primero. Se trata que los estudiantes vayan cogiendo progresivamente ms autonoma y confianza en s mismos a medida que van viendo los entresijos que supone la prepracin previa y la improvisacin que se da en el seno del grupo.

d) La profesora comparte la sesin con su colaborador, le va dejando margen de actuacin segn la seguridad que vaya mostrando y va anotando en un pequeo papel (que no interfiera la sesin) las sugerencias que le pueden ayudar a mejorar su intervencin.

e) Al finalizar la sesin, la profesora entrega al colaborador, la hoja de anotaciones explicndole sus aciertos y errores. l o Ella se lo llevar a casa para reflexionar sobre su intervencin y, en la misma hoja, anotar sus reflexiones (en la segunda parte de este texto, veremos estas reflexiones recogidas como corolario al final de cada sesin).

La organizacin de la preparacin e imparticin de clases prcticas del primer trimestre del curso 1999-2000 se concreta en un calendario que presentamos. (Uxa es el

Fase 1: subgrupos. Coordinacin rotativa

a. seguimiento tutorizacin(obligatoria)

b. preparacin clases c. reflexin-discusin

tema del da

Fase 2: reunin conjunta. Intercambio de opiniones

Fase 3: reunin por proyectos

a. resumen de lo tratado en fase 1

b. contraste de opiniones c. reparto de funciones y

tareas para siguiente semana

Continuacin del trabajo de la semana anterior

28

nombre de la profesora; el resto de los nombres son los de los/las colaboradores/as). Las clases del martes y mircoles corresponden a la misma sesin.

Cuadro 3: Calendario de preparacin e imparticin de clases prcticas prcticas del primer trimestre del curso 1999-2000.

11-15 octubre (temas generales)



MART MIRC JUEVES MART MIRC JUEVES MART MRC JUEVES HORAS Uxa Uxa Alfredo/Rebeca Suso/Carm Adela/Roi Marta/Ant prepara

Uxa Uxa Uxa Uxa Alfredo Suso Uxa Uxa Uxa 11 ---------- Uxa Uxa ---------- Emilio Uxa ---------- Uxa Suso 12

A-B ---------- Uxa A-B ---------- Ruth A-B ---------- Paula G. 13 Uxa ---------- Uxa Ruth ---------- Uxa Uxa ---------- Uxa 14

--------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- 15 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 16 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 17

C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- 18

1-5 novembro (temas generales)



MART MIRC JUEVES MART MIRC JUEVES MART MIRC JUEVES HORAS Quique Paula/Mar Rebeca/Ruth Car/Alfred Emilio/Xose Marcos preparar

Uxa Quique Jose Uxa Jose Uxa Uxa Roberto Uxa 11 ---------- Uxa Uxa ---------- Alfredo Ruth ---------- Aida Emilio 12

A-B ---------- Paula R. A-B ---------- Quique A-B ---------- Marcos 13 Uxa ---------- Mara Ruth ---------- Carmen Emilio ---------- Adela 14

--------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- 15 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 16 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 17

C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- 18


29-3 decembro (tonicidad)

13-17 decembro (relajacin)

MART MIRC JUEVES MART MIRC JUEVES MART MIRC JUEVES HORAS Roi/Eva Susa/Marta Rebeca/scar Suso/Anto Aida/Adela Marco/Sus prepara

Roi Uxa Uxa Uxa Rebeca Suso Aida Uxa Uxa 11 ---------- Uxa Uxa ---------- Uxa Uxa ---------- Aida Susana 12

A-B ---------- Antonio A-B ---------- Antonio A-B ---------- Marcos 13 Eva ---------- Paula G. scar ---------- Uxa Uxa ---------- Uxa 14

--------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- --------- ---------- ---------- 15 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 16 --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- --------- --------- ---------- 17

C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- C-D ---------- ---------- 18

29

Las estrategias a seguir para llevar a cabo los objetivos y contenidos que planteamos quedan recogidas, de manera resumida, en el siguiente cuadro:

ESTILO Y MTODO: sinttico, crtico y no directivo. TCNICAS: exposiciones, tcnicas grupales participativas, tcnicas creativas y de aprender a pensar, tcnicas de investigacin. RECURSOS: bibliogrficos y materiales (implementos y audiovisuales). ACTIVIDADES O TAREAS: sesiones tericas, terico-prcticas y prcticas (vivencial y directa).

TCNICAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE A continuacin vamos a exponer, las tcnicas de enseanza que utilizaremos en nuestra labor docente y que en ltima instancia pretenden hacer llegar a los alumnos, de la mejor manera, los contenidos del programa previsto.

TCNICAS

Leccin magistral

Grupalesparticipativas

Creativas

De aprender a pensar

Deinvestigacin

30

Exposicin del profesor o leccin magistral.

La clase magistral tiene como mayores limitaciones y crticas, entre otras:

* El sentido pasivo del escuchar, sin tiempo para la reflexin autnoma. * El carcter montono y aburrido, a no ser que se sea un buen orador (nota no

caracterstica de los profesores). * El carcter lgico abstracto con que se sistematizan los contenidos de los temas; a

menudo, hace que se pierda la atencin por el gran esfuerzo de concentracin mental. * La escasa interaccin del expositor y el auditorio, lo que hace que la comunicacin sea

unidireccional.

Sin embargo, en un sistema docente que prima la informacin y conocimientos, la leccin magistral sigue teniendo un valor relevante para transmitir de modo rpido, en breve tiempo, un gran nmero de datos, conocimientos, teoras. Dada la cada vez ms abundante creacin de conocimientos merced al avance de la ciencia, la exposicin magistral es importante para que el especialista (en este caso el profesor) exponga los mismos de modo sinptico y sistemtico, de modo que se de una visin global sobre el tema. En cualquier caso, la exposicin magistral tiene limitaciones tan relevantes y negativas como para pensar en su complementacin sistemtica con mtodos participativos, creativos y de trabajo intelectual, combinando periodos de exposicin oral, auxiliada con medios audiovisuales y otras tcnicas. En cualquier caso, la utilizacin de la exposicin oral, requerir: a. Junto a la organizacin lgica de los contenidos del tema, es preciso ofrecer momentos

de crtica, de problemas, de interrogantes que se basen en los estudios cientficos y en las prcticas profesionales sobre una cuestin determinada.

b. Acomodarse al nivel del auditorio, preguntando previamente quin conoce algo del tema, ha ledo o interesado por el mismo. Esto suele suscitar el inters del grupo.

c. Hacer una introduccin motivadora para concluir con una sntesis de lo ms relevante. d. Dada la prdida de atencin y concentracin natural y expresada en la curva de fatiga,

introducir varios momentos de distensin, como la ancdota o un juego sencillo de aplicacin.

Tcnicas grupales participativas.

Las tcnicas participativas se caracterizan por:

* Su gran valor motivacional, activo e implicador. * La activacin de la expresin verbal y emocional y de la reflexin y crtica. * La proliferacin de ideas, relaciones, sugerencias. * La participacin de todos por igual (en teora), descendiendo el protagonismo del

profesor. * El cambio de opinin y actitudes sobre el tema que genera. * El feed-back inmediato de lo que se piensa y ocurre.

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* La creacin de actitudes democrticas de escucha activa, de respeto y tolerancia a todas las opiniones.

* La acomodacin ptima a las necesidades psicolgicas de autonoma y autoafirmacin, de expresin y participacin del joven.

A continuacin exponemos una sntesis de tcnicas de participacin de los alumnos en clase:

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CUADRO 4.: TCNICAS GRUPALES PARTICIPATIVAS

DENOMINACION DESCRIPCION TIPO DE GRUPO

PREGUNTAS RESPUESTAS Los alumnos elaboran en equipo un cuestionario de preguntas. El profesor las responde o ellos las investigan.

grande mediano pequeo

DEBATE LIBRE Ante un tema controvertido se discuten sin ninguna gua.


DEBATE CON GUION Ante un tema conflictivo, se exploran las distintas posturas siguiendo un guin sencillo.


DEBATE DIALECTICO Idem, se confrontan dos posiciones contrapuestas defendidndo cada grupo una.


DEBATE DE PROS Y CONTRAS

Se exploran las ventajas /inconvenientes de un fenmeno educativo y se debate.


COLOQUIO LIBRE Sobre cualquier tema se inicia un coloquio o conversacin informal libre.


COLOQUIO CON GUION Se dialoga siguiendo los puntos de un guin elaborado previamente, con un moderador.


MESA REDONDA Un conjunto de expertos (reales o alumnos que preparan un monogrfico) van presentando sus posiciones diversas, siguiendo o no un esquema.

grande

PANEL CON EXPERTOS Un entrevistador o varios preguntan al conjunto de expertos cuestiones vivas sobre un tema.

grande

TORBELLINO DE IDEAS Ante una cuestin abierta todos los participantes emiten, sin censuras ni rechazos, sus ideas, que despus se valoran.

pequeo

ESTUDIO DE CASOS Se presenta un caso o incidente educativo y en pequeo grupo se intenta dilucidar, analizar, dar soluciones alternativas.

pequeo

33

Tcnicas creativas

Dentro de las tcnicas didcticas de procesamiento de la informacin y humanstico se sitan las tcnicas de creatividad para estimular el pensamiento divergente innovador y la imaginacin plstico-transformativa. Entre las ventajas que se les atribuye, merece la pena destacar: a. El carcter ldico intuitivo de las actividades creatico-imaginativas. b. El valor motivacional indudable de las mismas. c. El valor de la rareza y la novedad de los productos creativos frente a la rutina montona

de lo ya conocido. d. El valor de protecciones en la prctica con nuevas ideas y alternativas. e. El carcter de participacin activa y dinmica, alegre e innovadora de los miembros del

grupo para potenciar sus facultades.

Creemos importante desarrollar diversas tcnicas de enriquecimiento de la creatividad general de los propios alumnos, pues una visin creativa de los Fundamentos de la Motricidad les abrir nuevos caminos de bsqueda e investigacin terico-prctica con sus futuros alumnos, donde la vivencia motricia ser un algo ms que la repeticin de acciones aprendidas por sus profesores.

CUADRO 5.: TCNICAS CREATIVAS

TCNICA DESCRIPCIN Torbellino de Ideas Dar el mayor nmero de ideas, ante un estmulo dado. Analoga Establecer el mayor nmero de usos, semejanzas o

modificaciones a partir de un estmulo. Metamorfosis total del objeto A partir de un objeto, idea, crear otro totalmente diferente. Anlisis morfolgico funcional Extraer los componentes de un objeto o idea y elaborar una

nueva situacin variando su orden o estructura. Tetraloga Exagerar un defecto o funcin. Absurdos Crear situaciones incongruentes, ilgicas. Crear errores, emperorar Introducir un fallo en una idea o objeto. Binica Creacin de situaciones a partir de la imitacin de animales o

plantas.Sinctica Asociar dos objetos, ideas, situaciones para crear una nueva. Escultura viviente Modelar y representar. Encuentro Bsqueda diferente de formas de comunicacin. Superposiciones Interseccin de situaciones diferentes, para dar lugar a una nueva.Collage Dadas muchas ideas, objetos, etc. Componer una nueva Relax imaginativo Realizar un viaje fantstico guiado por el educador. Antittico Crear lo contrario de una situacin determinada. Mejora del producto Crear una adaptacin mejorada de un producto especfico. Metaforizacin, smil Evocar y realizar acciones de fenmenos parecidos. Texto libre Tras una sugerencia (verbal, corporal, material, musical, plstica)

hacer lo que espontneamente se ocurra. Role-playing Jugar al como si. Sonido e imgenes Representar, utilizando diversos lenguajes, una idea o situacin.

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TCNICAS DE APRENDER A PENSAR

Estas tcnicas estn basadas en distintos autores que llevan aos investigando y trabajando en ello. Margarita de Snchez (1994): desarrollo de habilidades del pensamiento; Alforja (1989): tcnicas participativas para la educacin popular; Guilford (1967): programa de estructura del intelecto (SOI); AIT (1977): el pensar-sobre; Ehrenberg y Sydell (1980): estrategias de pensamiento/aprendizaje del BASICS;Rubenstein (1969): patrones de solucin de problemas; Wheeler y Dember (1979): un practicum para el pensamiento; Covington, Crutchfield, Davies y Olton (1974): programa de pensamiento productivo; Kayakawa (1979): el lenguaje en el pensamiento y la accin; Buzan (1996): Mapas mentales. Un resumen de estos programas se pueden consultar en Nickerson, Peckins y Smith (1990).

Cuadro 6.: recomendaciones para la aplicacin de tcnicas de aprender a pensar (Nickerson, Peckins y Smith, 1990).

En la medida de lo posible, utilice tareas que sean intrnsecamente interesantes, tareas que satisfagan la curiosidad natural de los alumnos y que se relacionen de modo evidente con aspectos significativos de sus vidas.

Si en ciertos casos resulta necesario violar el anterior principio y los alumnos deben realizar tareas que no son intrnsecamente interesantes, procure informarles, en trminos que puedan comprender, por qu la ejecucin de estas tareas es importante.

Calibre los objetivos segn el nivel de conocimientos y capacidades de los alumnos. Los ejercicios deben ser diseados y seleccionados de tal modo que los alumnos experimenten un justo nivel de desafo.

Promueva la idea de que el aprendizaje -la adquisicin de nueva informacin y nuevas habilidades- no es tan slo til por razones prcticas, sino que tambin puede resultar muy gratificante e incluso divertido.

Al valorar el desempeo en una tarea cognitivamente difcil, intente no slo determinar si un alumno ha tenido xito o fracaso, sino que, en caso de que fracase, determine la razn de ello.

Proporcione retroalimentacin a los alumnos, sin limitarse a decirles lo bien que realizaron la tarea. A travs de la retroalimentacin, los alumnos deben saber qu es lo que han hecho bien, qu es lo que han hecho mal y cmo pueden mejorar.

Desaliente la idea de que el desempeo en una tarea es siempre correcto o incorrecto. Trate los fallos como oportunidades para aprender, para diagnosticar las necesidades y para guiar los siguientes objetivos y procedimientos de entrenamiento.

Nunca penalice a los alumnos cuando los enfoques inventivos de los problemas conduzcan a resultados poco ortodoxos o inesperados.

Si se supone que una estrategia o heurstico de solucin de problemas es generalmente til, asegrese de que se practica en varios contextos de problemas.

Busque constantemente nuevos modos de entablar vinculaciones entre sus esfuerzos por ensear habilidades para pensar y lo que est enseando en otras clases.

Recuerde que resulta ms eficaz proyectar que ensear actitudes.

Las tcnicas de aprender a pensar fueron desarrolladas a partir de los estudios de neurologa (funcionamiento de cerebro) y analizando las distintas formas de aprendizaje que presentan las personas.

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1. El cerebro es capaz de atender de forma simultnea a procesos paralelos.

2. Todo lo que afecta al desarrollo fisiolgico afecta tambin al cerebro.

3. La bsqueda de significados es algo innato en el cerebro.

4. El cerebro tiende a construir sus propios modelos y sacar sus propias conclusiones.

5. El cerebro aprende condicionado por los propios sentimientos de la persona.

6. El cerebro acta de una manera global. 7. El cerebro registra la informacin directa y los

datos perifricos.

Cuadro 7: diez investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje en clase (La Voz de la Escuela, 1992)

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SOANDO

SIETEESTILOS

DEAPRENDIZAJ

ELa voz de la escuela

ESCUCHANDO

INTERIORIZANDO

ENSAYANDO

Hiptesis

Poner imgenes,

Palabras, ...

CURIOSEANDOCmo?

Por qu? Cundo?

Para qu?

EMOCIONNDONOS

ANOTANDO

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Formas preferentes deaprendizaje

Garrido, 1995(elaboracin propia)

PO

RFOR

M

AS

MO

NRQ

UIC

O

JER

RQUI

CO

OLIGRQUICO

Le gusta hacer slo unacosa al mismo tiempo

Le gusta hacer muchascosas al mismo tiempo,pero tiene dificultad enestablecer priodidades

P OR N

IVELES

Le gusta quedarse con lagran visin general de las cosas

GLOBALLO

CAL

Se fija en los detalles, en lo especfico

PON

R FUN

CIO ES

LSL

EGI

ATIVO

EJECUTIVO

Prefiereseguirdirecciones,hacer lo que se lediga

PO

R

MB

IT

O SPrefiere crear, inventar,disear, hacer las cosasa su manera

INTERNO EX

OTERN

Prefieretrabajarsolo, serautosufi-ciente

Le gustahacer sutrabajo conlos dems,ser interde-pendiente

PO

S

RT

E

E N DNCIA

LIBER

AL

CONSERVADO

R

Tiende a hacerlas cosas demanera distintaa loconvencional

Le gusta hacerlas cosas segn lacostumbre y delmodo aceptadoy convencional

Le encanta hacermuchas cosas almismo tiempo,estableciendo uncierto orden, segnprioridades

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Segn estos distintos aspectos se desarrollarn las habilidades bsicas del aprender a pensar (ver cuadro 3). Dado que existen formas diferentes de acercarse al conocimiento, diferentes han de ser tambin las maneras de afrontar la enseanza. Pan para todos es un mal camino para desarrollar las capacidades individuales. Habr que esforzarse en la bsqueda de procedimientos de enseanza que calen en las mentes de cada uno de nuestros alumnos. Ese es nuestro objetivo. Para ello, se emplearn tambin diversos lenguajes (oral, escrito, plstico, musical, cinestsico) que ayuden a los estudiantes a enfrentar el aprendizaje de la asignatura. Vamos intentar trabajar con las siete inteligencias de Gardner para enfocar la globalidad del aprendizaje.

Las siete inteligencias Mltiples de Gardner

Interpersonal

Intrapersonal

Lingstica

Musical

Lgica

EspacialCinestsica-

Corporal

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Cuadro 6: hablidades de pensamiento (Nickerson, Peckins y Smith, 1990).

Programa Habilidades a desarrollar Guilford: SOI OPERACIONES: cognicin, memoria, evaluacin, produccin convergente, p.

Divergente. CONTENIDOS: comportamental, figurativo, simblico, semntico.

PRODUCTOS: unidades, clases, relaciones, sistemas, transformaciones, implicaciones.

AIT: el pensar sobre Hallazgo de alternativas; estimacin y aproximacin; asignacin y adquisicin de significados; reunin de informacin; clasificacin; hallazgo de patrones; generalizacin; ordenamiento secuencial y catalogacin; empleo de criterios; reorganizacin de la informacin; evaluacin de la informacin; comunicacin eficaz; solucin de problemas.

El Basics ESTRATEGIAS DE RECOLECCIN Y RECUPERACIN DE DATOS Y ESTRATEGIAS DE CONCEPTUALIZACIN: observacin; memoria; observacin de diferencias; observacin de semejanzas; formacin de conceptos; clasificacin; diferenciacin de conceptos; agrupacin; extensin de los conceptos. ESTRATEGIAS DE INTERPRETACIN Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO DE ACTITUDES: inferencia de atributos; inferencia de significado; inferencia de causas; inferencia de efectos; generalizacin; previsin; seleccin de posibilidades; formacin/cambio de actitudes; desarrollo/refinamiento de habilidades.

Patrones de solucin de problemas

Diseo; exploracin; realizacin, verificacin.

Un prcticum en el pensamiento

Trabajar en grupo; escuchar; palabras y significados; supuestos; habilidades de estudio; memoria; anlisis del problema; deduccin lgica; solucin de problemas; toma de decisiones; solucin creativa de problemas.

El programa de pensamiento productivo

Genere muchas ideas; intente imaginar ideas poco corrientes; su idea no tiene por qu ser la misma que la de otra persona, acte de forma planificada; si se queda atascado, no se d por vencido: piense un nuevo enfoque; dibuje un rbol ramificado donde pueda clasificar las diversas posibilidades en una situacin problema; piense en ideas generales y luego en las variantes particulares; rena hechos; mantenga el problema con claridad en la mente; parta de una idea poco probable e imagnese cmo podra llegar a realizarse.

DOORS Observacin; descripcin; comparacin o relacin; clasificacin; resumen; causa y efecto; razonamiento proporcional; lgica combinatoria; formulacin de hiptesis; relaciones espaciales; correlacin; exclusin de variables irrelevantes; razonamiento probabilstico.

Filosofa para nios Analizar las proposiciones de valor; formular hiptesis; definir trminos; desarrollar conceptos; descubrir alternativas; extraer inferencias a partir de silogismos hipotticos; extraer inferencias a partir de premisas nicas; extraer inferencias a partir de premisas dobles; encontrar supuestos subyacentes; formular explicaciones causales; formular preguntas; generalizar; dar razones; comprender las conexiones entre parte y totalidad y totalidad y parte; identificar y utilizar criterios; saber cmo enfrentarse a las ambigedades; buscar los errores informales; entablar conexiones; hacer distinciones; operacionalizar los conceptos citando los efectos; proporcionar ejemplos e ilustraciones; reconocer las diferencias de perspectiva; reconocer la interdependencia de medios y fines; estandarizar las frases del lenguaje normal; tener en cuenta todas las consideraciones, utilizar la lgica ordinal y relacional; trabajar con analogas; trabajar con la lgica y la contradiccin.

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Mapas mentales (Buzan) ARQUITECTURA NATURAL: nuestro portentoso cerebro ESTRUCTURA: principios ordenadores. El estilo personal LA SNTESIS: la organizacin de las propias ideas ANLISIS: ritmo visual; pautas visuales; color; imagen; visualizacin; dimensin; percepcin del espacio; gestalt; asociacin. PENSAMIENTO IRRADIANTE: nfasis; claridad; asociacin.

Habilidades bsicas de pensamiento (de Snchez)

RAZONAMIENTO VERBAL: aseveraciones; argumentos SOLUCIN DE PROBLEMAS:representaciones; simulacin; bsqueda exhaustiva; bsqueda de informacin implcita; representacin abstracta. DISCERNIMIENTO: automatizacin; inteligencia prctica; conductas inteligentes; metacomponentes. PROCESOS BSICOS: observacin; clasificacin; cambios; ordenamiento; transformaciones; anlisis; sntesis; evaluacin; analogas. EXPANSIN Y CONTRACCIN DE IDEAS: positivo, negativo e interrogante (pni); considere variables (cv); reglas y principios; considere consecuencias (cc); considere objetivos o propsitos (cop); considere alternativas o posibilidades (cap); considere prioridades (cp); planificacin; considere puntos de vista (cop); decisin patrones de pensamiento ACTIVACIN DE PROCESOS CREATIVOS: extensin de la lgica; extensin mediante la transformacin; ideas activadoras del pensamiento; ideas intermedias: trampoln; asociacin de ideas: uso de palabras activdoras y de cadena de palabras; cuestionamiento: retos de ideas y conceptos; cuestionamiento: anlisis de errores y opciones para corregirlos. DESARROLLO DE LA INVENTIVA anlisis de inventos concretos; anlisis de familias de inventos; anlisis de relaciones entre inventos; evaluacin de inventos concretos; cmo mejorar inventos concretos; invento de un objeto concreto; inventos abstractos. anlisis de procedimientos; evaluacin de procedimientos; cmo mejorar un procedimiento; invento de un procedimiento.

Este cuadro quiere ser una sntesis de las habilidades bsicas que los distintos autores desarrollan en sus programas de aprender a pensar. Jugando con ellas, nosotros aplicamos diferentes tcnicas para ensear la asignatura.

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Tcnicas de investigacin

Su principal objetivo es concretar e introducir al alumno en el mundo de la investigacin, utilizando en la medida de lo posible estrategias y formas de actuacin objetivas, sentando unas nociones, conceptos, experiencias y en definitiva recursos que le ayudarn a afrontar con coherencia cualquier problema que se le presente.

El alumno de primer ciclo se presenta muy inmaduro, en la mayora de los casos, en tareas de investigacin, se ha de familiarizar con una formas de trabajo objetivas que sern prioritarias para sus futuras iniciativas, tanto acadmicas como profesionales.

Conscientes de las limitaciones (materiales, temporales, humanos, etc.) existentes, se intenta acostumbrar al alumno a la realidad estimulante de la contnua bsqueda de nuevas verdades; puesto que la verdad de hoy puede ser la mentira de maana. La enseanza es un contnuo movimiento de innovacin y experimentacin, para lo cual hay que crear el ambiente adecuado en los centros de formacin.

Los procedimientos que utilizamos para comenzar la preocupacin investigadora se recogen en la rueda de la ilustracin siguiente:

INVESTIGANDO SOBRE UN TEMA

Bsqueda de interrogantes

Bsquedabibliogrfica

Relacin con Conocimientos

previos

Elaboraciondocumental

Observacin del tema en el entorno

inmediato

Comparacin entre lo ledo y

observado

Sntesis y conclusiones

Ilustracin 3: procedimientos utilizados para iniciar la preocupacin investigadora

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LOS RECURSOS DE ENSEANZA

El Diccionario de la Real Academia define el recurso como el "conjunto de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una empresa". Es decir, el modo particular de abordar un momento determinado de la enseanza que puede afectar a la forma de comunicar (recurso tecnolgico: el vdeo, el magnetofn...), el uso del material (instrumentos prcticos), la forma de comunicar (hoja de tareas, pizarra...). Es decir, todos aquellos elementos que facilitan la comunicacin de lo que se pretende ensear, adaptndola a los conocimientos previos y edad del alumno. En sentido amplio, se pueden considerar y denominar los recursos didcticos a aquellas fuentes de toda ndole, bibliogrficos, materiales, organizativos, personales, institucionales, vivenciales, que facilitan alguna informacin para la mejora de la enseanza-aprendizaje de la Motricidad.* la observacin (directa y accin de los fenmenos educativos en la propia aula, escuela,

etc)* El anlisis y evaluacin de productos escolares (cuadernos, programaciones, trabajos,

etc)* Las reflexiones personales de los alumnos, las entrevistas. * Las visitas a exposiciones, museos, centros de inters cultural/educativo, etc. * El anlisis de los recursos didcticos como libros de texto, diapositivas, vdeos, juegos

educativos, etc. * El anlisis de programas educativos en radio, prensa, televisin,. * Los centros u organismos oficiales responsables de la poltica educativa: inspeccin,

consellera, etc. * Los organismos autnomos pblicos o privados con funcin pedaggica: ICES, centros

de profesores, grupos de innovacin pedaggica.

Cules sern, entonces, los diversos recursos que en nuestro quehacer didctico de enseanza de la motricidad vamos a emplear?

RECURSOS

Humanos

MaterialesBibliogrficos

Profesora

Grupo de colaboradores

Equipo de investigacin Kon-traste

implementos

audiovisual

De anlisis y estudio obligatorio

De profundizacin

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Recursos humanos Para llevar a cabo este proyecto de intervencin en motricidad contamos con la

profesora de la asignatura y el grupo de colaboradores de docencia, apoyado por el equipo de investigacin Kon-traste y, que hemos explicado con detenimiento en pginas precedentes.

Recursos bibliogrficos. El desarrollo de la Motricidad requiere de un material bibliogrfico de carcter bsico para cada tema: a) Uno de anlisis y estudio obligatorio, como libro o libros de texto. Su lectura y estudio

individual o en grupo, puede, a veces, ser requerida para realizar una clase participativa. b) Otro de profundizacin y especialiacin para quienes deseen tener ms informacin,

bien sea para su autoformacin o para los trabajos monogrficos en grupo. Se contar para ello, con artculos de diversas revistas (gallego, castellano, francs, ingls, italiano, portugus) con los cuales se constituirn diversos dossiers temticos, a los cules los alumnos tendrn acceso para realizar sus trabajos de investigacin.

Recursos didcticos materiales. Inclumos en este apartado, todos aquellos instrumentos que facilitan tanto el dominio prctico de la materia (implementos) como el dominio de los aspectos metodolgicos (materiales audiovisuales). a) Implementos. Sern todos aquellos materiales, que nos permitan tomar contacto con el

conocimiento de la propia corporeidad y nos descubran las posibilidades y problemas respecto a su utilizacin en el aula. No se trata, aqu, de confeccionar una lista de implementos, sino de explicar las bases de lo que debe ser un material adecuado para la prctica saludable de la Paidomotricidad. Todos somos conscientes de lo infradotadas que estn nuestras escuelas; pero pocos nos damos cuenta de la infrautilizacin que se hace de lo poco que existe. Tambin, se les motivar a los alumnos para que busquen formas alternativas de dotar sus aulas, de manera ms econmica, recreativa y saludable que los materiales denominados deportivos y que, en la mayora de los casos, no cumplen una funcin de educacin del cuerpo sino de instrumentalizacin del mismo. Por poner un ejemplo, diremos que para educar las habilidades bsicas de pase-recepcin, no se necesita tener balones reglamentarios. Es ms, esto sera perjudicial, porque condicionara el tipo de conducta a desarrollar, en funcin de la funcionalidad del baln; una pelota de plstico, goma, corcho, espuma, cumple la misma funcin, o mejor, y con la ventaja de que no lastima y es ms barata.

En definitiva, se trata de buscar y utilizar implementos que nos faciliten la tarea de desarrollar en los sujetos la conducta motricia general sin daar su integridad fsica.

b) Material audiovisual. Ser el material que utilice el profesor y los alumnos para hacer ms didctica sus explicaciones, tanto tericas como prcticas. Digamos que son los elementos de los cuales se dispone en cualquier departamento universitario: retroproyector, vdeo, proyector de diapositivas, cmara de vdeo, ordenador, magnetfono, multicopiadora, montajes fotogrficos, opacoscopio.

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ACTIVIDADES O TAREAS.

Son las situaciones que se proponen a los alumnos para cubrir, de la mejor manera posible, el programa previsto, teniendo en cuenta los contenidos que se pretende desarrollar, la metodologa que se quiere emplear y los objetivos a los que se intenta llegar.

a) Sesiones tericas. Son sesiones orientadas a que el alumno trate de captar los fundamentos tericos de la asignatura, los cuales le ayudarn a comprender y entender el amplio significado de la motricidad. En estas sesiones, el estudiante habr de ser un elemento activo, que trate de participar de su aprendizaje inductivamente, utilizando la reflexin, el dilogo y el debate de cada tema de estudio. El procedimiento que venimos desarrollando en las clases, mejorado a lo largo de estos cinco aos, se lleva a cabo de la siguiente manera:

1. Resumen. Cada da un/a alumno/a sintetiza para el grupo los conocimientos bsicos desarrollados en la sesin o sesiones de la semana anterior. Se trata de ir buscando la conexin entre los temas y huir en lo posible de los departamentos estancos. Digamos que el resumen constituye la memoria del da a da y, ayuda a desbloquear la actitud pasiva de los alumnos universitarios de primer ao. Se hace el resumen y a continuacin se pide un nuevo voluntario para recoger las explicaciones de la semana en curso.

2. Conocimientos previos. Fundamentado en las teoras del aprendizaje constructivista, se pretende comenzar a explicar un nuevo tema a partir de lo que los alumnos conocen sobre l. Para ello se utilizan diferentes tcnicas (creativas, dinmica de grupos, aprender a pensar) con el fin de acercar al estudiante al nuevo conocimiento.

3. Desarrollo del tema de la semana. Es el momento de explicar nuevos conceptos. Este apartado es desarrollado por profesora o estudiantes segn la fase del programa.

Procedimientos empleados en las sesiones

tericas

1. Resumen

2. Conocimientos previos

3. Desarrollo del tema

4. Feed-back sobre el

proceso de comunicacin

5. Preguntas

6. Ejercicios de aplicacin

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Digamos que los dos primeros bloques temticos (de introduccin a la Motricidad y de carcter ms global) son explicados por la profesora utilizando procedimientos varios, segn se ha explicitado anteriormente. Los contenidos especficos del programa son desarrollados por los estudiantes, siguiendo las pautas que se recogen en el cuadro: Cuadro 7.: Aspectos a tener en cuenta en la elaboracin de los temas para su exposicin en clase

Grupos de 4 personas. Reparto de los temas al azar. Cada grupo preparar un tema. El trabajo se expondr en clase, debiendo ser desarrollado por los cuatro del grupo. Cada comunicador tendr su nombre escrito delante de su ubicacin en la mesa. Antes de realizar la exposicin se explicar su desarrollo al alumno/a colaborador/a correspondiente al grupo, el/la cual ayudar a que aqulla sea lo ms interesante y amena posible.

a) Se elaborar un trabajo terico firmado por todos que se entregar el da sealado. El resumen terico del tema, con cuadros sinpticos, grficos, etc recoger: x ndicex Conceptualizacin x Bases neurolgicas x Ontognesis: evolucin e involucin x Orientaciones didcticas x Alteraciones x Planteamiento de cinco sesiones prcticas, buscando el desarrollo del tema desde

el punto de vista ldico y creativo con propuestas abiertas y semiabiertas. x Bibliografa

b) Preparacin de una exposicin-resumen del tema de 15 minutos. Se trata de dar a conocer a los dems, los aspectos ms importantes del tema en cuestin. Preparar una exposicin clara y concisa utilizando diversos medios didcticos (transparencias, diapositivas, grficos, etc.). Bajo ningn concepto se aceptar una exposicin leda. Preparar preguntas al aire que lleven a la reflexin.

c) Cada da se expondr un tema, siguiendo la numeracin de los mismos. El resto de la sesin se dedicar a contestar preguntas, trabajar y reflexionar sobre el tema.

d) Desarrollo de una sesin prctica, siguiendo los criterios expuestos. Ha de estar supervisada por el alumno o alumna colaboradora del grupo. Esta sesin se realizar durante 30 minutos. Se preparar una reflexin final que ponga de manifiesto los elementos trabajados y su relacin con la teora expuesta en clase. Ser impartida por los cuatro del grupo que actuarn de profesores.

4. Feed-back sobre la exposicin. Cuando el desarrollo del tema, lo hacen los alumnos, la profesora, al principio, y el resto de compaeros a medida que va pasando el tiempo, les informa de cmo ha sido el proceso comunicador. Se efecta un anlisis, a cada uno de los comunicadores, tanto del contenido expuesto, como de la forma de transmitir ese conocimiento. Hay que darse cuenta, que estos estudiantes, van a ser educadores y un educador es bsicamente un comunicador. Ayudarles a darse cuenta de la importancia de tener en cuenta los aspectos que rigen la puesta en accin de una informacin, es lo que est detrs de este procedimiento.

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Los elementos que se tienen en cuenta para valorar sus actuaciones son los siguientes: i proceso de comunicacin: tono de voz, vocalizacin, mirada, gestualidad,

rapidez del mensaje, uso de otros lenguajes (grficos, imgenes, fotos, representaciones, ...), utilizacin de los medios audiovisuales.

i contenido: dado que los alumnos tienen el tema encima de la mesa, no es necesario contarlo todo. Se trata de aprender a decir lo fundamental y explicar los aspectos ms escabrosos del tema.

5. Preguntas. Todos los que nos dedicamos a la educacin universitaria, sabemos de las aulas silenciosas y lo difcil que es escuchar a los alumnos preguntar. Sabemos que ellos no tienen la culpa. En toda su historia educativa han aprendido a escuchar (ms bien a estar callados y no molestar al profesor). Romper esto no es fcil y hay que dedicarle el tiempo y los procedimientos adecuados. Nosotros lo vamos solucionando obligando a cada grupo a que realice de cada tema un mapaconceptual sobre el tema completado con dos preguntas. De esta forma, al final del desarrollo del tema, cada grupo tiene preparadas sus preguntas que lanza al grupo comunicante. La profesora completa la informacin que los estudiantes no son capaces de resolver.

6. Ejercicios de aplicacin. Son de dos tipos. El primero, que citbamos en el punto anterior, - realizado a priori -lo llevan a cabo entre todos los componentes de cada grupo, despus de la lectura-estudio del tema que se va a desarrollar en la semana. Es una sntesis - mapa conceptual del tema. Con l delante, se escucha la exposicin. Mientras la profesora o compaeros explican, el mapa conceptual se puede ir mejorando. Este trabajo se recoge cada da. El segundo, se realiza a posteriori. Una vez desarrollado el tema, la profesora utiliza diferentes procedimientos (tcnicas de aprender a pensar, dinmica de grupos, tcnicas de creatividad) para reforzar los nuevos conocimientos adquiridos. Este trabajo se puede empezar y terminar en el aula o dejar esbozado y terminar en casa.

Las sesiones tericas tienen diferente forma a lo largo de la temporalizacin. Se comienza con sesiones globales para intentar hacer ver lo holstico de la motricidad. Se contina con sesiones de tipo analtico, donde se explican los contenidos especficos que conforman la motricidad y; terminamos el programa volviendo a la globalidad. Esta ltima fase se lleva a cabo en el ltimo mes del curso lectivo, una vez se han visto los contenidos bsicos. Es el momento de los ejercicios de sntesis, de asociacin, de confeccin de trabajos ms individuales, de reflexiones en profundidad. Es aqu donde el estudiante adquiere toda la visin de lo que significa la motricidad para el Ser Humano y cmo desarrollar los diferentes componentes adaptado a diferentes contextos (educacin formal, no formal, organizaciones, salud y calidad de vida). Este proceso podemos observarlo en la ilustracin siguiente:

Finalcurso

Iniciocurso

GlobalidadSntesis

Anlisis

Fundamentos de La Motricidad

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