Formulación, monitoreo y evaluación de proyectos de Innovación WILFREDO RIMARI

FORMULACIÓN, MONITOREO,EVALUACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN DE

PROYECTOS EDUCATIVOSINNOVADORES

WILFREDO RIMARI ARIASUniversidad Católica Sedes Sapientiae

Lima – Perú2008

Formulación de Proyectos de Innovación

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias – 2008. 2

PRESENTACIÓN

Dos enfermos terminales fueron internados en una misma habitación de un hospital. Uno de ellos fueubicado en una cama cerca de una ventana. Cada día este hombre narraba al otro lo que podía ver através de la ventana: los niños jugando en el parque, los enamorados tomados de la mano, lasmamás paseando a sus bebés en sus cochecitos, los pájaros que chapoteaban en la fuente en elcentro del parque, etc. Estos relatos eran el único punto de contacto con el mundo exterior delhombre que escuchaba a su compañero atentamente cuando con lujo de detalles le contaba lo queveía.

Hasta que un día al despertar el hombre que se maravillaba con los relatos de su compañero vio lacama de su amigo vacía. Había perecido durante la noche y su cuerpo había sido retirado. Pasadounos días, el amigo solitario pidió que le trasladaran a la cama cerca de la ventana. Cuando lohicieron se percató de que lo único que se podía ver a través de la ventana era una enorme pared.Intrigado, preguntó a la enfermera ¿por qué su compañero de cuarto le contaba cosas inexistentes?

La enfermera respondió: “Su ex compañero de habitación era ciego. No podía ver nada. Me imaginoque se lo contaba para hacerle la vida más agradable?

¿Hemos desarrollado nuestra capacidad para ver en nuestras escuelas algo que los transforme enauténticos centros de desarrollo humano o es que nuestra visión de futuro está demasiado distraídapor los ruidos del presente? ¿Qué tan agradables, fructíferas, divertidas, entretenidas, estimulantes,motivadoras, podemos hacer nuestras escuelas? ¿Cómo podemos convertir los muros de nuestrasescuelas en escenarios abiertos a la libertad para la imaginación, la creatividad, la innovación, eldescubrimiento, la investigación, el ensayo, la experimentación...? ¿Cómo pintar con nuestraimaginación un modelo de escuela que libere los talentos que duermen en el interior de cada uno denuestros alumnos y alumnas y les permita desarrollarlos? ¿Cómo hacer posible nuestros ideales deuna escuela abierta al diálogo, a la crítica, a la participación responsable, al trabajo en equipo, a lasolidaridad, al amor, a la paz, a la vida...? En suma, ¿Cómo construir una escuela a la altura de lasnecesidades y demandas de nuestros educandos?

Una gran alternativa para ello es a través de los proyectos educativos innovadores, es decir, a travésde propuestas orientadas a convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros devida, centros de investigación, centros de aprendizaje significativo...

El presente documento pretende contribuir a convertir en proyectos educativos innovadores las ideasque tenemos para mejorar nuestra práctica pedagógica. Debo señalar que un factor decisivo para eléxito de cualquier proyecto de innovación educativa es el apoyo del director/a del centro y de lacomunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos difícilmente podrán prosperar. De allí lanecesidad de su participación comprometida.

En la primera parte de esta separata se presenta la relación entre los proyectos educativos y losproyectos de desarrollo. La segunda parte presenta una amplia explicación de qué son los proyectosde innovación educativa, áreas de intervención, integración con el proyecto educativo institucional ypasos para su adecuada formulación. La tercera parte constituye un aporte para el proceso demonitoreo y evaluación de los proyectos a fin de garantizar el logro de sus objetivos, así como unapropuesta de sistematización a fin de garantizar su utilidad para otros entornos. La cuarta unidad estádestinada a enriquecer nuestra comprensión y vocabulario de la formulación, ejecución, evaluación ysistematización de proyectos.



CONTENIDO

PRIMERA UNIDAD:LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO

La Evaluación de Proyectos Los Proyectos de Desarrollo Los Proyectos Educativos

SEGUNDA UNIDAD:LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

La Innovación Educativa, un instrumento de desarrollo institucional Los Proyectos de Innovación Educativa

TERCERA UNIDAD:FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

Pasos para la Formulación de Proyectos Educativos

CUARTA UNIDAD:EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS

El monitoreo y evaluación Importancia del monitoreo y la evaluación Objetivos del monitoreo y la evaluación Principios del monitoreo y la evaluación Elementos de un buen monitoreo y evaluación Requisitos para realizar el monitoreo y evaluación Recolección de datos y uso de indicadores Aspectos a observar durante el monitoreo Metodología Técnicas Los instrumentos de monitoreo La sistematización de proyectos educativos

QUINTA UNIDAD:CONCEPTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE PROGRAMAS Y PROYECTOS

Bibliografía



PRIMERA UNIDAD:

LOS PROYECTOS EDUCATIVOS EN EL MARCO DE LOSPROYECTOS DE DESARROLLO

1. LA EVALUACIÓN DE PROYECTOS

Un proyecto no es ni más ni menos que la búsqueda de una solución inteligente al planteamiento deun problema tendiente a resolver, entre otras, una necesidad humana. Si se desea evaluar unproyecto de creación de un nuevo negocio, reemplazar una tecnología, lanzar un nuevo producto,proveer servicios, crear polos de desarrollo, aprovechar los recursos naturales, sustituir producciónartesanal por fabril o por razones de Estado, ese proyecto debe evaluarse en términos deconveniencia, de tal forma que se asegure que resolverá una necesidad humana en forma eficiente,segura y rentable.

En el complejo mundo moderno en el que vivimos, donde los cambios se producen a una velocidadvertiginosa, resulta necesario disponer de un conjunto de antecedentes justificatorios que asegurenuna acertada toma de decisiones y disminuyan el riesgo de equivocarse al decidir la ejecución dedeterminado proyecto.

A ese conjunto de antecedentes justificadores en donde se establecen las ventajas y desventajasque tiene la asignación de recursos para una idea o un objetivo determinado se denominaevaluación de proyectos. En ese sentido, podemos afirmar que la evaluación de proyectosconstituye un instrumento que provee información a quien debe tomar decisiones de inversión.

Evaluación social de proyectos

La evaluación social de proyectos compara los beneficios y costos que una determinada inversiónpueda tener para la comunidad de un país en su conjunto. No siempre un proyecto que es rentablepara un particular lo es también para la comunidad y viceversa.

Tanto la evaluación social como la privada usan criterios similares para estudiar la viabilidad de unproyecto, aunque difieren en la valoración de las variables determinantes de los costos y beneficiosque se les asocien. A este respecto, la evaluación privada trabaja con el criterio de precios demercado, mientras que la evaluación social lo hace con precios sombra o sociales. Estos últimos,con el objeto de medir el efecto de implementar un proyecto sobre la comunidad, deben tener encuenta los efectos indirectos y externalidades que generan sobre el bienestar de la comunidad; porejemplo, la redistribución de los ingresos o la disminución de la contaminación ambiental.

2. LOS PROYECTOS DE DESARROLLO

2.1 EL PROYECTO

El término proyecto se deriva de los términos latinos PROICERE y PROIECTARE que significanarrojar algo hacia delante. Entonces, proyecto en sentido genérico significa la planeación yorganización de todas las tareas y actividades necesarias para alcanzar algún objetivo.

En otras palabras, un proyecto es una propuesta organizada y sistematizada para realizar un conjuntode actividades interdependientes orientadas hacia un objetivo específico y con una duraciónpredeterminada.



La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando se trabaja deforma participativa, considerando diversas alternativas de acción desde la definición de la situaciónproblemática a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperan alcanzar, lametodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación.

El objetivo principal de un proyecto es resolver, en forma organizada y planificada, un problemapreviamente identificado en su realidad, aprovechando para ello los recursos disponibles yrespetando ciertas restricciones impuestas por la tarea a desarrollar

Ahora bien, elaborar un proyecto educativo significa planear un proceso para alcanzar una metaeducativa, objetivos de aprendizaje, mejora de la calidad, creación de un servicio, etc. Esto implicacaminar desde la selección del problema, surgido en un contexto educativo particular, su tratamientohasta la presentación del informe. En otros términos, corresponde la realización de varias etapasinterrelacionadas de concepción, planeamiento, formulación de acciones, implementación yevaluación.

2.2 EL DESARROLLO

Se puede afirmar que una localidad, una región o un país están desarrollándose cuando se haceevidente un proceso de adquisición de nuevas capacidades por parte de su población, de susempresas y de sus instituciones, cuando crecen sus actividades económicas, cuando aumentan losingresos económicos de la población, cuando se eleva su nivel cultural y cuando mejora su calidad devida. El concepto de desarrollo ha ido evolucionando. Últimamente ha sido necesario resaltar variosaspectos del desarrollo (Ferreira, 2001):

La productividad de las actividades económicas, que es uno de los principales rasgos delas regiones más desarrolladas.

La competitividad de las empresas en los mercados nacionales y globales, es decir, sucapacidad para mantener la presencia de sus productos y servicios en esos mercados,para aprender rápidamente y para asimilar las nuevas tecnologías y formas de hacernegocios.

La equidad social, es decir, el grado de participación de los diversos sectores sociales.

La calidad de las instituciones, es decir, el respeto de las normas, la mentalidad y losvalores morales que predominan en los líderes, dirigentes y autoridades, y la capacidadde gerencia de las organizaciones sociales y entidades públicas.

La sostenibilidad ecológica del desarrollo, es decir, la capacidad de cada generación paradisfrutar de los recursos naturales y de la diversidad biológica del planeta, sin privar a lasgeneraciones futuras de ese maravilloso patrimonio natural.

2.3 EL PROYECTO DE DESARROLLO

El proyecto de desarrollo se puede definir desde la perspectiva de los actores:

Para una agencia de cooperación es una oportunidad de colocar fondos y lograr impactossignificativos para el cumplimiento de su misión: contribuir con recursos a los procesos dedesarrollo de los países y poblaciones en situación de pobreza o dificultad.

Para una ONGD o gobierno local, regional, nacional, o una institución educativa, es unaexpresión operativa de su visión de desarrollo y un instrumento de captación de recursosde inversión con las fuentes de financiamiento: agencias, gobierno, etc.

Para la población y sus organizaciones sociales es la expresión técnica de susaspiraciones de desarrollo y oportunidades de progreso personal y grupal.

La finalidad de los proyectos de desarrollo no es satisfacer por un tiempo una necesidad de lapoblación sino servir para que la población misma pueda cubrir sus necesidades en forma



permanente. Por tanto, deben generar más recursos o capacidades que los invertidos en suejecución.

2.4 EL CICLO DE LOS PROYECTOS DE DESARROLLO

Los cuatro momentos del ciclo de los proyectos de desarrollo son:

Identificación y elaboración de proyectos relevantes y viables.

Gestión del financiamiento de los proyectos antes las fuentes.

Ejecución de los proyectos.

Evaluación de los proyectos y difusión de los resultados e impactos logrados y de laslecciones adquiridas.

José Luis Solleiro, por su parte, propone las siguientes fases o ciclos en la Formulación de Proyectosde Investigación y Desarrollo:

FASE CONCEPTUAL FASE DEESTRUCTURACIÓN

FASE DE EJECUCIÓN FASE DECONCLUSIÓN

Definición delproblema

Definición de losobjetivos y metaspor alcanzar

Análisis delambiente delproyecto

Estimado de losrecursosfinancierosnecesarios, comobase denegociación.

Identificación delpotencial humanonecesario para laejecución delproyecto.

Delineamiento dela estructuraformal.

Programación delos resultados poralcanzar.

Programación delos recursosfinancieros.

Ejecución de lasactividades.

Uso de recursosfinancierosprogramados.

Elaboración de losinformes parcialesy revisión de losprogramas, si esnecesario.

Adaptación de laestructura formal sies necesario.

Transferencia finalde los resultadosalcanzados.

Elaboración de losinformes finales.

Evaluación final delos resultados.

Reasignación delpotencial humano.

Seguimiento delproceso deintroducción deinnovacionesresultantes delproyecto.

2.5 TIPOS DE PROYECTOS

Los proyectos se pueden clasificar en los siguientes tipos:

Proyectos de ingeniería.

Proyectos de investigación básica.

Proyectos de desarrollo socioeconómico.

Proyectos de investigación aplicada.

Proyectos de desarrollo tecnológico.

Los proyectos de investigación y desarrollo ofrecen generalmente un mayor riesgo (incertidumbre,personal requerido, flexibilidad)



2.6 OBJETIVOS DE LOS PROYECTOS

Los objetivos de los proyectos de investigación y desarrollo deben apuntar a hacer contribucionestecnológicas en términos de:

Nuevos productos. Nuevos procesos. Disminuciones en costos. Ahorros en capital. Mejoras logísticas. Control de contaminación. Mejora de la calidad.

3. LOS PROYECTOS EDUCATIVOS

3.1 DEFINICIÓN

Los Proyectos Educativos son propuestas sistemáticas y organizadas para abordar la prácticaeducativa, sea en las dimensiones del currículum, de la didáctica, los materiales educativos, laevaluación, la gestión, el clima institucional y otros, con el fin de lograr mejoras cualitativas ycuantitativas, mediante la participación activa de los miembros de la comunidad educativa.

3.2 TIPOS

TIPO ASPECTO CONTENIDO

Proyecto Educativo Institucional

- Identidad.- Diagnóstico.- Propuesta pedagógica.- Propuesta de gestión.- Proyectos de implementación

Implementación

- Productivos- Capacitación docente- Innovación educativa.- Infraestructura.- Equipamiento.

GESTIÓN

Organización

- Identidad y Valores- Organización- Tamaño y extensión- Instalaciones escolares- Tiempo escolar- Objetivos formativos

PCI

- Capacidades y valores.- Temas transversales.- Contenidos curriculares.- Orientaciones pedagógicas, de

evaluación y de tutoría.

Metodología - Estrategias y técnicas de aprendizaje.- Estilos de aprendizaje.

Material Educativo

- Bibliográfico.- Audiovisual.- Virtual.- Equipos.

Evaluación- Tipos- Técnicas- Instrumentos

CURRICULAR

Clima de aula - Relaciones interpersonales.- Inteligencia Emocional.

CREACIÓN Diagnóstica, pedagógica,administrativa y financiera.



3.3 ETAPAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO

Análisis de la situación educativa.

Selección y definición del problema.

Título del proyecto.

Justificación

Definición de los objetivos del proyecto.

Planificación de las acciones (cronograma de trabajo)

Especificación del potencial humano y los recursos materiales y económicos.

Monitoreo y evaluación.

Informe final.

3.4 LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

El documento de presentación del proyecto es un instrumento de negociación. De su calidad,pertinencia, contextualización y consistencia interna entre todos sus componentes depende, en sumogrado, la aprobación o el rechazo de una solicitud de aprobación y/o financiamiento.

El documento de presentación debe hacerse según los formatos, instrucciones y prioridades de lasfuentes de financiamiento. Además de su calidad técnica debe tener un buen sustento para que lafuente decida su elección.

El documento del proyecto debe ser claro, breve, contundente y consistente. A continuación algunosaspectos particulares en la presentación de un proyecto.

ASPECTOS TÍPICOS DE UN DOCUMENTO DE PRESENTACIÓN DE UN PROYECTO

1. RESUMENEJECUTIVO

Sucinta presentación de los aspectos centrales del proyecto: objetivo dedesarrollo, propósito, población objetivo, presupuesto, ejecutor, etc. (una odos páginas).

2. ANTECEDENTESDEL PROYECTO

Procesos de desarrollo y factores del estancamiento local, acciones previasya realizadas, datos que contribuyen a comprender el contexto y justificacióndel proyecto.

3. CONTEXTO Características geográficas, posibilidades desarrollo y problemas de lalocalidad, porque son confiables los supuestos del marco lógico.

4. JUSTIFICACIÓNDEL PROYECTO

Como el proyecto es parte de una estrategia de desarrollo, cómo se insertaen los procesos de desarrollo, por qué vale la pena y por qué es viable.

5. ENFOQUE DELPROYECTO

Lógica general del proyecto; cómo va a operar, cómo va a lograr su objetivo,su propósito; cómo se hará sostenible, las ideas fuerza, etc.

6. POBLACIÓNOBJETIVO

Quiénes son, cómo se delimita el grupo seleccionado, los criterios deselección de ese grupo, sus potencialidades y limitaciones, sus conexionescon los otros.

7. OBJETIVO DEDESARROLLO

Descripción del objetivo de desarrollo, su importancia para el desarrollolocal, las condiciones locales y nacionales que lo hacen viable y susindicadores.



8. PROPÓSITO Descripción del propósito, su importancia para la población objetivo, lascondiciones y capacidades locales que lo hacen viable y sus indicadores.

9. RESULTADOS YPRODUCTOS

Condiciones que permitirán el desarrollo y por qué. Por qué esos productosson los más efectivos y menos costosos para generar esas condiciones.

10. ACTIVIDADES Descripción de las actividades principales agrupadas por productos yresultados, las fases típicas de la ejecución del proyecto.

11. PRESUPUESTO Recursos requeridos para la ejecución del proyecto, sus valores monetarios,según los rubros de la fuente de financiamiento.

12. MONITOREO YEVALUACIÓN

Sistema de recolección de información y elaboración de reportes, objetivos ycaracterísticas de las evaluaciones previstas.

13. ANEXOS Cada fuente tiene su propia lista de anexos y sus formatos correspondientes

* MARCO LÓGICO Marco lógico del proyecto, según los conceptos y características de lafuente.

* INSTITUCIÓNEJECUTORA

Información institucional que permita a la fuente tener confianza en sucapacidad y adecuación para ejecutar el proyecto.

* FICHAS TÉCNICAS Fichas técnicas de las obras, con las especificaciones y los formatos de lafuente

* LÍNEA DE BASE Estado de los indicadores del objetivo de desarrollo del propósito y de losresultados, según especificaciones de la fuente.

* OTROS Según solicitud de la fuente o criterio de la institución que está presentandoel proyecto.

Fuente del Cuadro: Módulo de diseño de proyectos educativos – ATEES



SEGUNDA UNIDAD:

LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

1. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA, UN INSTRUMENTO DE DESARROLLOINSTITUCIONAL

1.1 DEFINICIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

1.1.1 ¿Qué es Innovación?

La palabra innovación proviene del sustantivo latino innovatio. Su étimo es novus, que constituye labase de un extenso campo léxico: novo, novitas, novius, renovo, renovatio, renovator, innovo einnovatio. Es interesante resaltar la existencia en latín del verbo novo (novare), sin prefijo, cuyosignificado equivale al de los verbos innovar y renovar (RIVAS, 2003).

Según el criterio de la Academia, el prefijo in-, de origen latino, en su primera acepción equivale a en,adentro, dentro de, al interior. Por consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema base –nov- un sentidode interioridad, sea como introducción de algo nuevo proveniente del exterior; sea como obtención oextracción de algo, que resulta nuevo, a partir del interior de una realidad determinada. Innovaciónsería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad preexistente, cuanto laextracción o emergencia de algo, que resulta nuevo, del interior de una realidad preexistente.

En suma, podemos afirmar que la innovación es una realización motivada desde fuera o dentro de laescuela que tiene la intención de cambio, transformación o mejora de la realidad existente en la cualla actividad creativa entra en juego.

1.1.2 ¿Qué es Innovación Educativa?

Varios autores han aportado con definiciones de innovación educativa. Entre ellos está JaumeCarbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002: 11-12), quien entiende la innovación educativa como:

“(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante loscuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. Lainnovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que sedetiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de lacomunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar larealidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones ymejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. Lainnovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente –explícito u oculto-ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto yal desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al actoeducativo.”

Por su parte, Francisco Imbernón (1996: 64) afirma que:

“la innovación educativa es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestasy aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones



problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la prácticainstitucional de la educación”.

De otro lado, Juan Escudero (PASCUAL, 1988: 86) señala que:

“Innovación educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario yusual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por locolectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformaciónde lo existente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de unsistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación yconservación del pasado. (...) innovación equivale, ha de equivaler, a un determinado climaen todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores y alumnos,propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar... cambiar.”

Escudero concluye afirmando que hablar de innovación educativa significa referirse a proyectossocioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social eideológicamente legitimada, y que esa transformación merece ser analizada a la luz de criterios deeficacia, funcionalidad, calidad y justicia y libertad social.

1.2 OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

a) Promover actitudes positivas en toda la comunidad educativa en función de uncomportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a laadecuación del currículo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.

b) Crear espacios y mecanismos en las instituciones educativas para identificar, valorar,sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias novedosas que contribuyan a lasolución de problemas educativos que estén afectando la calidad de los aprendizajes de losestudiantes.

c) Animar el desarrollo de propuestas educativas válidas que respondan a la realidad de nuestropaís y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los recursos naturales y culturales queprovee nuestro medio.

d) Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas, acordes con lasnecesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una educación de calidad y deaprendizajes significativos.

e) Implementar la aplicación de teorías, procesos, métodos y técnicas administrativas ydocentes reconocidamente válidos, congruentes con las necesidades de la institución y de lacomunidad, en su propósito de buscar una mejor calidad de la educación.

f) Estimular la investigación como un elemento cotidiano determinante de la formaciónprofesional continua de los y las docentes a partir de su propia práctica educativa.

g) Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y supervisor.

h) Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas innovadoraspara ampliar y generalizar la experiencia.

i) Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se conviertan en unapráctica institucionalizada, es decir, en cultural organizacional.

1.3 PRINCIPIOS DE INNOVACIÓN

Los principios que orientan el proceso de innovación educativa sólo se conciben dentro de unenfoque de educación liberadora de las potencialidades del hombre y de su entorno. Entre estostenemos:



a) La formación del estudiante constituye la esencia de las innovaciones educativas para latransformación cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social.

b) La autonomía para que se generan los procesos de innovación educativa.

c) La investigación interdisciplinaria para la reconstrucción del conocimiento, como eje delproceso de innovación.

d) La práctica misma que legitima la innovación educativa.

Es prudente advertir que no debe confundirse innovación con algo que es nuevo, ya que unainnovación no es buena por el hecho de ser nueva, sino básicamente porque contribuye de maneradiferente, confiable y válida a solucionar problemas educativos o a mejorar quehaceres educativos.

1.4 CARACTERÍSTICAS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

¿Cuáles son las señas de identidad de una innovación educativa?, ¿qué elementos, aspectos ocriterios nos permiten decir que estamos ante una innovación educativa?. Por el interés que revistepara nuestro trabajo presentamos a continuación dos caracterizaciones de la innovación. La primerapertenece a BLANCO-MESINA y la segunda a ESCUDERO.

1.4.1 BLANCO y MESSINA

BLANCO y MESSINA, (2000) sostienen que uno de los problemas más importantes en relación con lainnovación es la falta de un marco teórico suficientemente desarrollado que permita identificar qué eso no innovador en el ámbito educativo.

A partir de un estudio del Estado del Arte de las Innovaciones Educativas en América Latina y elCaribe, propiciado por el Convenio Andrés Bello, y con el propósito de contribuir a una mejoridentificación de la innovación educativa las referidas autoras proponen una serie de rasgos ocriterios que pueden caracterizar una experiencia innovadora, frente a un simple cambio, ajuste omejora del sistema educativo.

Su intención no es dar una definición única de innovación, sino proporcionar un marco general quepermita la identificación y el análisis de las innovaciones. Conviene señalar que los criterios estánestrechamente relacionados entre sí, y son el conjunto de todos ellos lo que puede definir las señasde identidad de una innovación educativa.

a. Innovación supone transformación y cambio cualitativo significativo, no simplementemejora o ajuste del sistema vigente.

Si bien la innovación implica cambio, existe consenso entre los diferentes autores respecto a que notodo cambio es una innovación. La innovación supone una transformación, un cambio cualitativosignificativo respecto a la situación inicial en los componentes o estructuras esenciales del sistema oproceso educativo. La innovación supone, también, partir de lo vigente para transformarlo. Por lotanto, parte de un cambio en las estructuras y concepciones existentes. Así, por ejemplo, laampliación horaria o la adquisición y uso de nuevos materiales didácticos, son obviamente un cambioo mejora, pero sólo podrán llegar a considerarse como innovación si se producen cambiossignificativos respecto a la rutina establecida tradicionalmente en la escuela: la metodología, lasrelaciones interpersonales, la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, la organización o elfuncionamiento de la escuela o el aula de aprendizaje.

La innovación educativa implica un cambio cultural que afecta a cada individuo, al grupo y al marcoinstitucional. Implica cambios en las actitudes, en las creencias, en las concepciones y las prácticasen aspectos de significación educativa como la naturaleza y función de la educación y de la escuela,el proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción y relación con el conocimiento, la estructura yfuncionamiento, y las relaciones entre los diferentes actores involucrados. La innovación tiene uncarácter sistémico por la naturaleza misma de la educación y de la escuela, que es un sistemaabierto, de tal modo que la introducción de un cambio en algún componente tiene repercusiones máso menos mediatas en los otros componentes con los que se relaciona e interactúa. En consecuencia,



la innovación implica repensar todo el orden establecido y propender a su mejora.

b. Una innovación no es necesariamente una invención, pero sí algo nuevo que propiciaun avance en el sistema hacia su plenitud, un nuevo orden o sistema.

Las transformaciones que se producen en un sistema educativo determinado no han de sernecesariamente invenciones o algo totalmente nuevo, para ser consideradas innovaciones, sino másbien algo nuevo o cualitativamente distinto de lo existente anteriormente y, por tanto, nuevo y distintopara las personas que lo utilizan. Las innovaciones implican un nuevo modelo, orden o enfoque, unaforma distinta de organizar y relacionar los componentes objeto de la innovación El significadoetimológico de innovar (del latín innovare) da cuenta de este aspecto, porque innovar significa mudaro alterar las cosas, introduciendo novedades, mientras que inventar significa hallar o descubrir unacosa nueva o desconocida.

Lo nuevo se puede entender como una creación relacionada con el medio y con la historia del núcleocultural en el que se origina, o, por el contrario, desvinculada de éste, es decir, como un emergenteque prescinde de toda determinación previa. Con mucha frecuencia se entiende lo innovador comoaquello que quiere ser original sin admitir precedentes, es decir, cambiar una realidad que hay quenegar de modo absoluto. La mayoría de los autores coinciden en que lo nuevo se define en funciónde una situación determinada y en relación con lo antiguo.

c. La innovación implica una intencionalidad o intervención deliberada y en consecuenciaha de ser planificada.

La innovación implica un cambio deliberado. Para muchos autores, los cambios que ocurrenespontáneamente, sin una intencionalidad clara y una planificación no pueden ser consideradosinnovación. El elemento de planificación es asumido en las definiciones clásicas de Huberman yHabelock y es para la mayoría de los autores un elemento para diferenciar una innovación de uncambio general. Sin embargo, a juicio de BLANCO y MESSINA, el elemento clave es la significacióndel cambio y la alteración del sentido, y no tanto la planificación en sí. Obviamente la planificación esuna estrategia que ayuda a hacer consciente el cambio que se pretende y contribuye a optimizar elproceso, siempre y cuando no se convierta en un elemento limitador que impida plantearse nuevaspreguntas o crear nuevos espacios durante el curso de la innovación. Innovar es un proceso quepuede tomar cursos muy diferentes que difícilmente pueden predecirse de antemano. En este sentidola planificación ha de considerarse también como un proceso constante que se va modificando enfunción de la dinámica que acontece en la práctica.

d. La innovación no es un fin en sí misma sino un medio para mejorar los fines de laeducación.

La mayoría de los autores de la región de América Latina consideran que cualquier innovación ha deservir para un mayor logro de los fines de la educación y la mejora de la eficacia y calidad del sistemaeducativo. En este aspecto es importante señalar que a pesar de que la mayoría de las reformaseducativas en marcha tienen como grandes finalidades mejorar la calidad y equidad del sistemaeducativo, la innovación se menciona sobre todo como un medio para mejorar la calidad más que laequidad.

e. La innovación implica una aceptación y apropiación del cambio por aquellos que hande llevarlo a cabo.

Para que los cambios sean profundos y permanezcan es fundamental que tengan sentido y seancompartidos por aquellos que han de llevarlos a cabo, es decir, han de responder a suspreocupaciones y necesidades. La apropiación y significación del cambio será más factible cuantomayor sea el grado de participación de los directamente involucrados. En este sentido, cuando lasinnovaciones no surgen de los propios docentes, sino que se promueven por agentes externos, espreciso llevar a cabo una serie de acciones para que los docentes se apropien y hagan suyo elsentido del cambio.

f. La innovación implica un cambio de concepción y de práctica.

La innovación educativa implica una nueva concepción y práctica educativa que, a su vez, quedeabierta a nuevos cambios para evitar el inmovilismo dentro de la propia innovación. Este puede seruno de los aspectos que diferencie claramente la innovación de la reforma; las reformas son



aspiraciones que muchas veces no transforman realmente la cultura de las escuelas. Se podría decirque las reformas son los discursos del cambio y las innovaciones son cambios en acción.

g. La innovación es un proceso abierto e inconcluso que implica la reflexión desde lapráctica.

La innovación no es tan sólo un producto sino, y sobre todo, un proceso y una actitud oposicionamiento ante el hecho educativo. Si la innovación se considera simplemente como unproducto final se corre el riesgo de caer en la rutina y en la instalación de prácticas o modelos que ensu día pudieron significar una ruptura, pero que no lo son al momento actual. Muchas veces se siguenconsiderando como innovaciones experiencias que llevan veinte años de funcionamiento.

El carácter dinámico y procesal se pone de manifiesto en dos hechos distintos. Por un lado, muchasinnovaciones toman cursos diferentes en su puesta en práctica y van surgiendo nuevos elementos opropuestas que no estaban diseñadas en el proyecto inicial. Por otro, un mismo proyecto o programainnovador da lugar a innovaciones distintas en la práctica, en función de las peculiaridades de cadacontexto en el que se desarrolla, que por definición es irrepetible. En definitiva, se puede concluir queel proceso innovador implica la innovación dentro de la propia innovación, tal como lo señalandiversos autores.

Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente con la investigación yreflexión constante sobre la práctica, y con procesos de evaluación continua, como única vía de nocaer en la rutina. Este aspecto es especialmente importante, porque, como ya se ha señalado, existeuna gran carencia de procesos de investigación y evaluación de las innovaciones. La investigación noes tarea privativa de los investigadores profesionales; desde diferentes corrientes, como la PedagogíaPopular, se ha legitimado el papel del maestro investigador que observa, aprende y generaconocimientos a partir de su propia práctica.

La evaluación ha de ser también un componente fundamental de las innovaciones para identificar sirealmente se ha conseguido transformar o mejorar cualitativamente el sistema y romper con elequilibrio rutinario. Dado el carácter dinámico de los procesos innovadores, la evaluación debeacompañar todo el proceso y no realizarse sólo al final del mismo. Además de los impactos, esimportante identificar los obstáculos que enfrenta la innovación en su desarrollo con el fin dereorientar adecuadamente el proceso. Otro aspecto importante, estrechamente relacionado con otroscriterios señalados, es la participación de los protagonistas de la innovación en la evaluación ymonitoreo de la misma. La evaluación formativa del proceso innovador es fundamental para el ajustede la experiencia y su continuidad.

1.4.2 JUAN ESCUDERO

Escudero (PASCUAL, 1998) menciona, por su parte, cinco características que, en su opinión, sonútiles para aproximarnos a la naturaleza de la innovación educativa.

a. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participaciónsocial

La innovación en educación ha de ser pensada bajo categorías sociales, políticas, ideológicas,culturales...

Una definición de la innovación bajo estas categorías debiera obviar “aficiones” muy frecuentes ainnovar por innovar, a la precipitación de reformas y a la falta de solidez, fundamentación ylegitimación de las mismas, así como a la recurrencia, también frecuente, a planes innovadores como“imágenes de marca” para partidos en el poder, centros, grupos de profesores.

La innovación como categoría social, por el contrario, compromete en un proceso de deliberaciónsocial, de concertación y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de losprocesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales,económicas y culturales del sistema social.

Bajo este supuesto el cambio educativo no es pensable al margen de las tensiones y contradiccionesdel mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro. Igualmente, máxime en



determinadas coyunturas históricas de un país, el proyecto de cambio educativo ha de serampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social, y no relegado a las decisionescoyunturales de la clase política o la clase de los expertos y especialistas. Desde el mismopresupuesto, innovar en educación requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobrequé cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.

b. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistemaeducativo, en las escuelas, en los agentes educativos.

Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinarioy usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por locolectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de loexistente. Reclama, en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, comoel educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado.

Dicho en términos más próximos a la realidad, innovación equivale, ha de equivaler, a undeterminado clima en todo el sistema educativo que, desde la Administración a los profesores yalumnos, propicie la disposición a indagar, descubrir, reflexionar, criticar...cambiar.

c. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación ypotenciación de instituciones educativas y sujetos que a la implantación de nuevosprogramas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones.

Esta idea pretende destacar cómo, hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa unavisión de la innovación como proceso de construcción institucional y personal que la correspondiente,ya superada, del cambio como tecnología del diseño y difusión de programas educativos.

En este sentido, una innovación ha de suponer un contexto, un espacio, para el aprendizaje ydesarrollo de capacidades nuevas en los centros escolares, en los profesores, en los alumnos, y en lamisma Administración, en los expertos, en el personal de apoyo.

d. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, enestéticas relaciones de buenas intenciones

Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el punto precedente, elaboren perfilesdel cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambio ysus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos, losnuevos roles y relaciones entre los sujetos.

En ausencia de este nivel deseable de explicitación, los proyectos educativos de cambio suelenresultar inoperantes por lo difusos, opacos a la crítica por lo etéreos, y potencialmente poco incisivosen la práctica.

e. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos yestablecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios

Un cambio educativo exige ser debidamente construido y definido socialmente. También requiere uncuidadoso diseño. A este respecto, sin embargo, parece superada la etapa en la que casi todas lasenergías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambio sólidos ycientíficamente bien avalados. En estos momentos, aunque naturalmente sin obviar estos procesos,asistimos a la era en la que ha adquirido una importancia decisiva el relativo a la “implementación”con sus correspondientes implicaciones.

Un ámbito decisivo para cualquier proyecto de cambio es el de su puesta en práctica, el de sudesarrollo en centros y aulas, y el de su transformación en procesos y resultados de aprendizaje paratodos los sujetos implicados: profesores, alumnos, expertos, etc. De este modo, hoy constituye unimperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como enlas correspondientes a su implementación, evaluación e institucionalización.

El rol del profesor y su preparación profesional es decisiva en la realización del cambio, así como elpapel del grupo de profesores, la función de los directores escolares, las funciones de apoyo deservicios externos y su organización a nivel regional o local. Sólo una adecuada complementariedadentre todas esas instancias y sujetos parece ofrecer algunas garantías más verosímiles para el éxito



de proyectos innovadores.

1.5 TIPOLOGIA DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA

Las innovaciones educativas que se vienen aplicando en nuestro país y en otras latitudes no sontodas iguales. Sus intenciones, sus contenidos, sus temas preferidos, sus procesos y sus propósitosson diferentes. De otro lado, no es fácil establecer distinciones nítidas y límites precisos entre losdiversos tipos y modalidades de la innovación educativa.

RIVAS (2000) propone una tipología de la innovación educativa que parte de la naturaleza misma deésta y del análisis de sus propiedades. A continuación presentamos un resumen de susinvestigaciones en cuanto a tipología de la innovación educativa.

Una tipología ofrece la posibilidad de caracterizar más fácilmente una innovación, comprender susignificado y hacer un pronóstico sobre la viabilidad de su incorporación a la institución escolar o elaula. Al adscribirla a uno de los tipos, inmediatamente le quedan asignadas las características opropiedades del tipo respectivo.

La diversidad de la innovación educativa resulta primariamente del componente del sistema educativoal que más directamente afecta, de la intensidad de los cambios o alteraciones que produce, delmodo en que se produce y, por último, de la extensión, cantidad o número de elementos del sistemaque comprende.

En lo que concierne al componente, determinada innovación puede afectar directa y primordialmentea los objetivos de la educación, la organización de la institución escolar, la metodología didáctica, laorientación educativa de los estudiantes, el rol docente o cualquier otro de los componentes delsistema o institución escolar, así como a las relaciones con e! entorno.

En lo que concierne a la intensidad, la innovación en cuestión puede producir ligeras modificacionesen las actitudes o cambios profundos en el comportamiento individual, grupal o institucional. Puedecomportar alteraciones débiles o vigorosas en las estructuras educativas. Puede implicarmodificaciones profundas o superficiales en los contenidos y los métodos de enseñanza.

Por último, en lo que concierne a la cantidad o extensión, determinada innovación puede implicardirectamente a todos los miembros del sistema escolar, al conjunto de los que integran un centroeducativo, sólo a un departamento o grupo docente o únicamente al comportamiento docente de unprofesor en su aula. También en el ámbito de la innovación se percibe la relación inversa entreextensión e intensidad. Es el problema de las grandes reformas del sistema escolar, que lo queganan en extensión lo pierden en intensidad.

1.5.1 Tipología de las innovaciones según los componentes

Mediante la innovación educativa se puede pretender la modificación de la totalidad de loscomponentes de la institución escolar o del sistema educativo en su conjunto, como en el caso de las"magnas reformas" educativas que, por otra parte, difícilmente alcanzan sus meritorios propósitos.

Más común es que se intente la innovación de determinados componentes, estructuras o procesos,particularmente de aquellos que son más accesibles y de mayor susceptibilidad al cambio, por suposición en la estructura escolar o en la secuencia de las operaciones. Por su valor estratégico,ciertos componentes se toman como punto de apoyo, estructural o funcional, para iniciar lainnovación educativa, que luego se irradiará progresivamente a los restantes componentes delsistema, según el denominado factor de eslabonamiento. Cabe mencionar, como ejemplo, laimplantación de una auténtica evaluación continua, con sus aspectos diagnóstico, correctivo yformativo, con sus irradiaciones a la individualización del aprendizaje, adaptación curricular,recuperación discente, tutoría-orientación, etc.

Los componentes mismos del sistema escolar han constituido la base de ciertas tipologías de lainnovación educativa, como las formuladas por el norteamericano Matrew B. Miles o el noruego PierDalin. Miles establece una pormenorizada clasificación que ilustra sobre una variedad de



innovaciones. Un proyecto innovador puede incluir uno o más componentes. En una reforma de!sistema educativo pueden concurrir la mayoría. Tomando como base los enunciados de las 11categorías establecidas por dicho autor, se realiza una descripción actualizada de los contenidosconcernientes a los tipos de innovación educativa, según los componentes:

1. Innovaciones en las operaciones para el mantenimiento de los límites del sistema. Tantoel sistema educativo, como una institución escolar, pública o privada, establecen unasdelimitaciones que permiten definir la pertenencia o no al sistema o institucióncorrespondiente. En virtud de ello se realizan operaciones para preservar dichos límites ymantener la propia identidad. Determinadas innovaciones afectan directamente a estosaspectos, como la definición de su ideario pedagógico o proyecto educativo, la modificaciónde los criterios para la selección del personal docente, los procedimientos de admisión dealumnos, las formas de participación social pretendidas o aceptadas por la institución escolar.

2. Innovaciones concernientes al tamaño y la extensión. Afectan al aumento o reducción delnúmero de unidades de la institución escolar. También incluyen las modificaciones poraumento o disminución de la ratio profesor-alumnos. Diversos estudios y experiencias hantratado de determinar el tamaño óptimo de los centros escolares y la mejor ratio profesor-alumnos. En este tipo de innovaciones se incluyen las referentes a la delimitación yorganización de circunscripciones escolares, de base territorial, para las funciones deintendencia escolar, la coordinación a efectos de cooperación interescolar o el ámbito deactuación de servicios técnicos de apoyo o evaluación de centros.

3. Innovaciones en las instalaciones escolares. Para el logro de los objetivos, las institucionesescolares realizan sus operaciones enmarcadas en ciertos espacios y tiempos escolares.Esta categoría se refiere a las formas de estructuración y utilización de los espaciosescolares, nuevas fórmulas para su aprovechamiento, el uso múltiple y flexible de losmismos, la adaptación de espacios, mobiliario e instrumentos didácticos a las distintas formasde agrupación y situaciones de aprendizaje de los estudiantes. Comprenden reforma, adap-tación y organización del aprovechamiento de recursos instrumentales, como laboratorios deaprendizaje lingüístico, laboratorios de ciencias experimentales, talleres de tecnología yformación profesional, bibliotecas escolares, aulas de informática, instalaciones deportivas,etc.

4. Innovaciones concernientes al tiempo escolar. Las actividades educativas se organizan,distribuyen y suceden dentro de un marco temporal, fragmentado en períodos o módulos detiempo académico. Las variaciones en las distintas unidades de periodización del tiempoescolar o módulos temporales, desde la configuración de la jornada escolar hasta la duraciónde cada clase o unidad didáctica, da lugar a diversas innovaciones. En la última década laincidencia del tiempo sobre e! aprendizaje ha sido objeto de múltiples investigaciones ycorrelativas innovaciones (Rivas, 1996).

5. Innovaciones en los objetivos instructivo-formativos. Los centros escolares han sidocreados y funcionan con un propósito definido. Realizan operaciones para alcanzar objetivosespecíficos. Determinadas innovaciones están enderezadas a una redefinición de losobjetivos, la variación en las prioridades, la introducción de algunos nuevos, la modificaciónde los vigentes, potenciando unos, reduciendo el predominio de otros o dando una nuevaconfiguración al conjunto de ellos.

6. Innovaciones concernientes a los procedimientos. Son de una gran amplitud y variedad.Conciernen al conjunto de operaciones que sirven al logro de los objetivos. Comprenden laordenación de actividades, tiempos y personas para la realización del trabajo que conduce allogro de los objetivos del sistema. Dentro de este tipo se identifican varias modalidades deinnovaciones que comprenden:

a) Procedimientos didácticos de carácter general o específico como el desarrollo de unmodelo de enseñanza individualizada, el aprendizaje en pequeños grupos, el estudioindependiente o la didáctica especial de cada área o disciplina.

b) Procedimientos para la organización y desarrollo del currículo, como la representada



por el plan de progreso dual, una departamentalización didáctica que combina áreas,cursos y niveles, la estructuración del currículo basada en los conceptos de ciclodidáctico y área educativa, con enseñanza integrada o interdisciplinar.

c) Procedimiento de utilización de materiales curriculares e instrumentos didácticoscomo soportes para el desarrollo de los contenidos: documentos, textos, libros, películas,diapositivas, elementos científicos y técnicos, programas informáticos, etc.

d) Procedimientos de estructuración de las clases, según distintas formas deagrupamiento de los alumnos, como grupos fijos de distinta amplitud, grupos móvilespara la enseñanza de idiomas modernos, grupos alternativos, fijos y móviles, en ladiversificación curricular o adaptaciones para la atención a la diversidad de los alumnos

7. Innovaciones en la definición de los roles. Las instituciones escolares especifican loscomportamientos esperados de sus miembros -expectativas, prescripciones y proscripciones-en relación con la realización de las tareas para el logro de los objetivos institucionales.Determinadas innovaciones conciernen a la redefinición de funciones o roles, como e! rol dedirector, de jefe de departamento didáctico, el rol de los profesores como tutores y comodocentes. Puede tratarse de la creación de nuevos roles como coordinador de ciclo yresponsables de nuevos departamentos, como el de orientación psicopedagógica, deactividades extraescolares, de recursos didácticos o el rol de administrador escolar.

8. Innovaciones que afectan a los valores, concepciones y creencias. Determinadasinnovaciones pueden afectar de forma directa a los valores, creencias, concepciones, normasy sentimientos, como los implícitos en el proyecto educativo o ideario del centro docente.Ciertas innovaciones implican un fuerte ingrediente axiológico o normativo. Otros cambios,como la organización del currículo centrado en las necesidades e intereses de los alumnos,frente al currículo centrado en las disciplinas de base científica y cultural; un enfoque de!trabajo escolar que se funda en la denominada pedagogía del esfuerzo, las connotacionesdel agrupamiento de los alumnos por sus capacidades, son tipos de innovaciones conimplicaciones axiológicas.

9. Innovaciones concernientes a la estructura y relaciones entre las partes. Los miembros ypartes de la institución escolar -departamentos didácticos, grupos de alumnos, escalonesdirectivos, roles específicos- están sometidos a unas relaciones determinadas. Unasunidades escolares, cursos o disciplinas controlan las resultados de las precedentes. Entrealgunas unidades existe un mayor flujo de comunicaciones e interactúan más intensamente.Puede convenir a la institución escolar que tales conexiones sean mejoradas o que laestructura organizativa sea modificada en su eje horizontal o vertical, que constituyen un tipode innovación de notoria trascendencia.

10. Innovaciones en los métodos de socialización. Se trata de las innovaciones referidas a losprocesos de integración social en la cultura del sistema o institución escolar de aquellaspersonas, procedentes de distintos sectores de profesionalización, que se incorporan comoprofesores. Así mismo, comprenden la integración de los propios alumnos. Los nuevosmiembros deben captar, aceptar e integrar los valores y elementos de la cultura institucional,asumir su función o rol dentro de una red de roles, de modo que contribuyan eficazmente allogro de los objetivos específicos. Tales procesos psicosociales de acogida e integración sonsusceptibles de distintos cambios.

11. Innovaciones de la conexión entre los sistemas. Las instituciones escolares, como sistemasabiertos, están conectadas con el entorno, necesitando establecer canales y regularidadespara lograr intercambios eficaces con otros sistemas o subsistemas. Algunas de estasrelaciones tienen el carácter de negociaciones con personas, grupos o subsistemas de lacomunidad. Ciertas conexiones con instituciones docentes, pedagógicas, científicas ytécnicas tienen por objeto obtener aportaciones o recursos para la propia mejora. Lasconexiones entre instituciones escolares entrañan formas de cooperación e intercambio deindudable valor. La coordinación y articulación del paso de los estudiantes a otros centrosdocentes, al promocionar a las sucesivas etapas educativas, requiere la cooperación entreellos, con acciones de acogida y adaptación.



1.5.2 Tipología de las innovaciones según el modo de realización

En función del modo en que se producen las innovaciones pueden distinguirse seis tipos:

1. Adición. Este tipo de innovaciones educativas consiste en agregar algo nuevo al sistemaeducativo, sin que sean alteradas las restantes partes o estructuras. Se añade la utilizaciónde medios audiovisuales o informáticos, sin que el modelo didáctico vigente resulte alteradoen sus características sustanciales. Puede incorporarse un nuevo objetivo, como la educa-ción para el tráfico; un nuevo contenido, como la historia del Japón; una nueva asignatura,como la enseñanza de la informática, la economía o un nuevo idioma extranjero,permaneciendo inalterados el conjunto de las estructuras escolares y procesos didácticostradicionales. Sin embargo, hay que contar con ciertos efectos sistémicos.

2. Reforzamiento. Este tipo de innovaciones consiste en la intensificación o consolidación dealgo ya existente, en la misma línea de lo ya vigente, con la pretensión de mejora dedeterminados aspectos docentes o discentes. Son los casos del incremento del horariosemanal de una asignatura, la intensificación del dominio de determinadas técnicas, elrefuerzo de ciertas formas de comportamiento. A este tipo pertenece también un programade actualización del profesorado, en la respectiva ciencia, arte, tecnología, la didácticacorrespondiente o la mejora en el conocimiento de la psicología del niño y del adolescente,particularmente a efectos de tutoría y orientación educativa.

3. Eliminación. En mayor o menor medida se produce una innovación que mejora el sistema,cuando se elimina cierto elemento, modelo de comportamiento o viejo hábito. Son los casosde la eliminación de la lectura "coral", del aprendizaje memorístico no significativo, en sentidode memoria mecánica, de ciertas formas de competición, de los exámenes tradicionales o lasupresión de ciertas facetas de la denominada conferencia o "lección magistral", endeterminadas áreas y etapas educativas.

4. Sustitución. Este tipo de innovación se produce cuando, en el sistema o institución escolar,uno de sus elementos es reemplazado por otro. Un libro de texto se sustituye por una nuevaedición mejorada o distintos medios audiovisuales son sustituidos por equipos multimedia.También suele incluirse la sustitución de unas personas por otras: unos profesores por otros,el cambio de director o del jefe de departamento didáctico.

5. Alteración. Es la sucesiva modificación de una estructura o modo de operar existente, que seconvierte en una nueva forma dentro de su propia especie, sin perder su existencia. Elcambio en el uso de la película muda de 16 mm. por la película sonora de 8 mm. representó,más que una simple sustitución, la alteración en el modo de operar docente en el empleo deeste medio. En este tipo puede incluirse la función de orientación educativa de losestudiantes, que pasa de los propios profesores a profesionales específicamente destinadosa esta función psicopedagógica, alterándose la realización de la función orientadora.

6. Reestructuración. Son reorganizaciones que afectan a la estructura del sistema. Comportanla modificación en los roles, las relaciones interpersonales y ciertas operaciones. Laenseñanza en equipos docentes significa una distinta organización del tiempo y del uso delos espacios escolares, nuevas situaciones de aprendizaje y agrupamiento de los alumnos,nuevas responsabilidades y formas nuevas de cooperación docente. En este tipo se incluirála enseñanza interdisciplinar, la adopción de un sistema didáctico de enseñanzaindividualizada, la escuela abierta o las nuevas formas de organización, funcionamiento ygestión, en virtud de una mayor autonomía escolar. con la mayor participación de miembrosde la comunidad. Estas innovaciones, que extrañan una mayor cuantía de cambio, afectan alas actitudes, las relaciones y los comportamientos. Implican una mayor complejidad ycentralidad, ya que conciernen a las normas y aspectos nucleares de la institución escolar,incluidas las finalidades.

1.5.3 Tipología según la intensidad del cambio

Ciertas tipologías de la innovación educativa se fundan en la intensidad del cambio o grado dealteración que produce la innovación.



De considerable productividad conceptual y notorio valor operativo es la tipología de la innovacióneducativa formulada por el británico McMullen. Con una amplia experiencia como director de!Countesthorpe College, Leicestershire, donde llevó a cabo una fecunda tarea de innovacióneducativa, utiliza como criterio la intensidad del cambio producido en e! comportamiento docente.Dicho autor distingue tres tipos de innovaciones: marginales, adicionales y fundamentales.

1.5.3.1 Innovaciones marginales

Son aquellas que no modifican e! rol del profesor y, por tanto, no significan alteración esencial algunaen su comportamiento docente de base. Las innovaciones marginales se añaden al rol que vienedesempeñando el profesor, reforzando y mejorando algún aspecto de aquél, pero dentro de la mismaespecie. Cuando en un sistema clásico de exámenes se introduce la aplicación de pruebas dereconocimiento o elección de respuesta, sólo se ha producido una innovación marginal. Persiste elprocedimiento de exámenes diferidos y discontinuos, aunque haya sido mejorado en su forma einstrumento empleado. Pero no se ha transformado en un procedimiento de auténtica evaluacióncontinua, en sus dimensiones diagnóstica y formativa, con efectos inmediatos en la informacióncorrectora del alumno, su motivación y reducción de las dificultades.

Constituye una innovación marginal la incorporación del uso del magnetófono a un procedimientoclásico de la enseñanza de un idioma extranjero, que continúa basándose en el método indirecto, conpredominio de la atención a la lengua escrita y culta. Esta innovación marginal no cambia el rol deldocente, ni tampoco altera la estructura del método, aunque mejora alguna de sus facetas.

Las innovaciones marginales son innovaciones en cuanto que representan la introducción de algonuevo en el quehacer docente, aunque su significado sea marginal y la cuantía del cambio débil. Sonobviamente las más frecuentes.

1.5.3.2 Innovaciones adicionales

Se trata de aquellas innovaciones educativas que sin transformar el rol básico del docente modificansus procedimientos. Mientras que las innovaciones marginales se reducen a mejorar determinadasfacetas de un método, que sustancialmente persiste, las innovaciones adicionales representan unamodificación relevante en el método o el cambio de un método por otro, aunque el rol básico de!docente permanezca incambiado.

En la enseñanza de un idioma la adopción del método directo de carácter audiooral, centrado en eldesarrollo de drill-sobre la base de un vocabulario básico y estructuras lingüísticas fundamentales-'con el apoyo, al menos, del magnetófono de doble pista (MC), constituye una innovación educativade tipo adicional. No se ha transformado el modelo básico del rol docente, pero el método didácticoha resultado sustancialmente modificado, respecto a un método clásico, hasta tal punto que puedeconsiderarse sustituido por otro.

1.5.3.3 Innovaciones fundamentales

Son aquellas que conducen a la transformación de la función o rol docente, constituyendo unamutación nuclear del comportamiento educativo en sus diversas dimensiones. El rol de "expositor" desaberes se transforma en un nuevo rol, como organizador de situaciones significativas deaprendizaje, guía del estudiante en la construcción de sus propios saberes, orientador de lasactividades de aprendizaje individualizado, animador de un grupo de aprendizaje cooperativo, miem-bro integrado en un equipo docente.

Estas innovaciones comportan una modificación en los objetivos e intenciones, en los procesoseducativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidoseducativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar,incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar.

La innovación fundamental significa un cambio sustancial de modelo didáctico, como en el caso de laimplantación de la enseñanza en equipos docentes o la adopción de un sistema de educaciónpersonalizada. Por su complejidad, centralidad y cuantía del cambio presentan mayoresrequerimientos a los actores de la innovación. Generan mayores y variadas resistencias. Son



cambios lentos. Por consiguiente, es el tipo de innovación menos frecuente. Este tipo deinnovaciones puede incrementar inicialmente la tarea del profesor.

1.5.4 Tipología según la amplitud de las innovaciones

Determinado docente puede llevar a cabo cierta innovación que afecte directa y únicamente a supropio comportamiento individual, en el ámbito de su propia clase, cuyos efectos se extienden a suspropios alumnos. Por el contrario, una innovación puede ser de gran envergadura, en el ordencuantitativo y cualitativo, implicando al conjunto de los que integran la institución escolar. Llevaconsigo alteraciones del comportamiento docente, individual, grupal e institucional, con nuevos patro-nes de relaciones interpersonales, formales e informales, nuevos modelos de cooperación, tal vez laredefinición de los roles y funciones.

Entre uno y otro tipo, el rasgo distintivo más importante viene dado por la singularidad o pluralidad dequienes llevan a cabo la innovación educativa y se hallan implicados en ella. En el primer caso,solamente entran en juego los saberes, actitudes y decisiones de un individuo. En el segundo tipo,entra en juego una serie de relaciones interpersonales que se proyectan sobre las expectativas ydesempeño de los roles, la articulación de los comportamientos grupales, la toma de decisiones, etc.Las innovaciones que implican un cambio en el comportamiento grupal presentan una mayordificultad y requieren un mayor período de tiempo para su adopción e institucionalización, encomparación con aquellas en que sólo el comportamiento individual se halla afectado por lainnovación.

Puede hacerse una distinción entre innovaciones institucionales, que son aquellas en las que resultanimplicados todos los miembros de la institución, profesores y alumnos, e innovaciones facultativas oparciales, que son las realizadas por un profesor o un grupo de profesores, sin que los restantesmiembros de la institución escolar se vean directamente afectados por ella. Se ha estudiado larelación entre el número de individuos implicados en cada tipo de innovación y el tiempo requeridopara la definitiva incorporación de la respectiva innovación. Naturalmente, se incrementa con elaumento de las personas implicadas.

Havelock y Huberman han desarrollado una tipología de la innovación educativa en la que seconjugan los aspectos cuantitativos y cualitativos. El rasgo diferenciador está constituido por lo quedenominan envergadura de la innovación. La variable cuantitativa está representada por el número deelementos implicados en la innovación. Entre los elementos (EL) se incluyen las personas -alumnos,profesores, técnicos, administradores-, los recursos que se adscriben o agregan -recursos eco-nómicos, materiales y técnicos- y lo que denominan "conexiones" -planes, coordinación,comunicaciones, decisiones-, que vinculan a las personas entre sí y con los materiales. De este tipode innovaciones es un programa para adaptar o actualizar a todo el profesorado de un país o laimplantación de un nuevo currículo.

Junto a la dimensión cuantitativa de la innovación, representada por el número de elementos (EL), losautores citados toman en consideración la dimensión cualitativa de la innovación, representada por laintensidad o grado de cambio del comportamiento (CC) que se pretende producir en los miembros delsistema. Una determinada innovación educativa puede incluir un mayor o menor número deelementos e implicar un grado mayor o menor de cambio en el comportamiento específico de laspersonas afectadas por la innovación. De la consideración combinada de ambas dimensiones,representadas por la cantidad de elementos (EL) y el grado de cambio en el comportamiento (CC),resultan cuatro tipos de innovaciones o reformas educativas.

1.6 RESISTENCIA AL CAMBIO Y LA INNOVACIÓN

Diversas variables impiden, obstaculizan o condicionan los procesos de cambio e innovacióneducativa. Algunos, de carácter subjetivo, tienen que ver más directamente con la actitud, laconciencia y la cultura docente. Otros, por el contrario, se relacionan más directamente con lascondiciones en que el profesorado ejerce su oficio. Con frecuencia, no obstante, confluyen de formainterdependiente los factores objetivos y subjetivos.

1.6.1 Carbonell (CAÑAL DE LEÓN, 2002) agrupa estos factores contrarios, o como él los llama,los siete pecados capitales de la innovación educativa, en los siguientes:



a. La inercia institucional

Existe una predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho toda la vida. Lonuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en cuestión la acomodación a lo ya conocido y elmantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. La docencia gusta,en su versión más alienada y funcionarial, de la estabilidad, la comodidad y la previsibilidad. Además,históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.

b. El individualismo

La cultura del individualismo docente se relaciona con metáforas del aula como caja de huevos. Suseña de identidad es la excusa de la autonomía o la independencia, entendida en clave deaislamiento y soledad absolutos. Se trata de un poder débil, pero el apego del profesorado al aulacomo territorio o finca particular, en el que nadie ni nada se inmiscuye ni lo altera un ápice, leproporciona una gran seguridad.

c. El corporativismo

Este tiene dos expresiones organizativas: la constitución de pequeños grupos dentro de la instituciónescolar atendiendo a su pertenencia a un ciclo, departamento o área de conocimientos que pugnanentre sí por la obtención de más recursos, cuotas de poder y una mayor legitimidad; y la del colectivodocente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares -no siempre justos nijustificados- a los generales de la comunidad educativa. En este sentido, muestra su poderhegemónico en la toma de decisiones ante el alumnado y las madres y padres, sectores a los queignora o minusvalora o con los que busca más el enfrentamiento que la colaboración.

d. La formación del profesorado

Al margen de su mayor o menor predisposición al cambio, se constatan grandes lagunas en suformación inicial y permanente. Un amplio sector del profesorado sólo está capacitado para la meratransmisión de contenidos. Y es obvio que enseñar la asignatura no basta; hay que disponer tambiénde estrategias y recursos diversos para provocar un aprendizaje significativo y vinculado a lasnecesidades del alumnado y del entorno. Su capacitación, por otra parte, ha sido y continua, siendomuy academicista y no se piensa el desarrollo profesional para la reflexión en la acción ni el trabajocooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesosde innovación.

e. La falta de un clima de confianza y consenso

No hay posibilidad de innovación sin un clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en lacomunidad escolar para compartir objetivos y proyectos comunes. Son requisitos previos o paralelospara emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos de laorganización del centro, así como los mecanismos de comunicación, representación y comunicaciónentre todos los sectores afectados. Se trata de crear el ambiente psicológico y ecológico adecuadopara la mejora de las relaciones humanas y profesionales.

f. La intensificación del trabajo docente y el control burocrático

Son diversos y ampliamente difundidos los análisis en torno a la intensificación de las tareas docentesy la proletarización del profesorado. Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducenen nuevas demandas a la escuela como si ésta tuviese la clave para la solución de todos losproblemas. Esto conlleva un agobio y el aumento del llamado malestar docente. Al respecto,conviene tener claro que las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos losagentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.

g. La falta de apoyos de la administración educativa

La escasa sensibilidad de los poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos,los recursos técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes. Esta desidiaes aún mayor en la planificación, seguimiento y evaluación de los proyectos innovadores.



1.6.2 RIVAS (2000) por su parte, habla de los elementos restrictores de la innovacióndesde una perspectiva cualitativa, y los agrupa del siguiente modo:

a. Esfuerzo suplementario.

Son las restricciones que entraña el proceso de incorporación e integración de la innovación alconjunto de la actividad docente. Los profesores perciben la tarea innovadora con cierto grado deantagonismo en relación con las tareas docentes habituales u ordinarias con las que han de compartirtiempo, esfuerzo e intenciones. La actividad innovadora es percibida como una tarea adicional,complementaria, extraordinaria y sobreañadida a las tareas docentes ordinarias. Es decir, uno de losfactores que restringen la incorporación de innovaciones radica en el hecho de que tal proceso seconcibe como una tarea adicional o sobreañadida que incrementa los esfuerzos cotidianos,comportando un esfuerzo complementario.

b. Respuesta docente inmediata.

Generalmente la tarea docente ordinaria tiende a prevalecer por la necesidad de dar respuestasinmediatas a los múltiples requerimientos en el desarrollo del currículo. La necesidad de atender, enforma inmediata, a las múltiples y variadas demandas de los estudiantes en las clases, restringe larealización de las tareas adicionales que la innovación educativa representa. Esto es más sentido enlos momentos iniciales del proceso de implantación; sin embargo, alcanza hasta su definitivaincorporación a los quehaceres ordinarios.

c. Rigidez del sistema educativo.

Desde esta consideración pueden entenderse también los enunciados, formulados en las entrevistas,que aparecen como imputaciones de los docentes a las exigencias de los programas escolares y lasprescripciones de la legislación escolar. Aparecen como elementos restrictores de la innovacióneducativa, pudiendo sintetizarse como una supuesta rigidez del sistema educativo.

d. Inseguridad.

La prioritaria dedicación a la realización de las tareas ordinarias o habituales representa una mayorseguridad en el desarrollo de la acción docente. En cambio, el nuevo comportamiento docente que lainnovación reclama, entraña ciertas dosis de inseguridad. Las tareas docentes ordinarias obedecen aunos esquemas teóricos del profesor y se desarrollan de acuerdo con unas pautas bien consolidadas.La utilización de rutinas aseguran la normal gestión de la clase y el logro de los resultados previstos.

e. Limitada formación pedagógica.

Por otra parte, bastantes profesores revelan que las limitaciones de su formación pedagógica o suparcial nivel de profesionalización específica constituye un importante factor que restringe laintroducción de innovaciones didácticas. Estas afirmaciones han sido más frecuentes entre losprofesores de educación secundaria.

f. Falta de apoyo profesional.

Reiteradamente surge la expresión de la falta de apoyo y acompañamiento que los profesoresperciben como necesario para acometer acciones innovadores de carácter complejo. Emerge unapercepción de desamparo e inseguridad ante la aventura innovadora. Esta percepción genera asertostales como los que se refieren al mínimo apoyo de la Administración, la falta de asesoramientodidáctico, la escasa comunicación pedagógica e intercambio de experiencias entre los profesores.

g. Incomprensión y actitudes inadecuadas.

Asimismo, añaden, la incomprensión de los padres y las actitudes inadecuadas de los alumnosrespecto de determinadas innovaciones como elementos que restringen las decisiones innovadoras.

h. Los recursos instrumentales.



Otro factor restrictor está representado por la carencia o escasez de recursos instrumentalesfacilitadores o de ayudas materiales que posibiliten las acciones innovadoras, como espaciosescolares idóneos, instrumentos didácticos, científicos o tecnológicos, material fungible, etc.

i. Incertidumbre de los resultados.

Desde la perspectiva de los profesores otro núcleo de elementos restrictores de la innovación seinscribe en el ámbito de los resultados académicos de las innovaciones. En el fondo de losenunciados referidos a elementos que restringen la acción innovadora late la preocupación por laincertidumbre de los resultados de la innovación. La posible acción innovadora se hallacontrarrestada por la necesidades de unos resultados previsibles o ciertos, comúnmente aceptados,verificables a corto plazo por distintos miembros de la comunidad escolar. Los profesores creen quelos resultados de las innovaciones son difícilmente previsibles e inciertos.



2. EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y EL PROYECTOEDUCATIVO INSTITUCIONAL

2.1 EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL (PEI)

La RM 030-2004-ED, que aprueba la Directiva para el Año Escolar 2004, define El PEI (Inciso 4.4.1)como:

“el instrumento de gestión de mediano y largo plazo que define y articula las principalesactividades pedagógicas, institucionales y administrativas del Centro o Programa Educativo.Se formula y revisa periódicamente con participación de los diferentes actores educativos yagentes sociales de la comunidad. El PEI deberá contener fundamentalmente la visión-misión, valores, objetivos estratégicos y las propuestas pedagógica y de gestión. Estainformación está organizada en la siguiente secuencia:

La identidad: principios, fines de la institución, visión, misión y valores.

El diagnóstico: incluye la información cualitativa y cuantitativa de la realidad institucionalinterna y externa; para formular los objetivos estratégicos.

Propuesta pedagógica: principios pedagógicos, lineamientos curriculares, perfiles de losactores educativos, procesos pedagógicos y enfoque de evaluación.

Propuesta de gestión: organización del centro, estructura, funciones, relaciones con lacomunidad, clima institucional, instrumentos y procedimientos educativos.”

El Documento de Trabajo Orientaciones para elaborar el Proyecto de Innovación Curricular de laPontificia Universidad Católica del Perú (1998: 9) afirma que el Proyecto Educativo es...

Una propuesta pedagógica.

Ya que da cuenta de las aspiraciones más sentidas de una comunidad educativa y de lo que ellaquiere ser como instancia de formación de la juventud, de lo que pretende hacer para lograrlo, y decómo hará efectivo sus deseos, todo ello en el marco de un espíritu de convivencia.

Una herramienta de gestión.

Porque no se puede concebir una actividad humana desprovista de propósitos y organización. Quizássiempre hemos actuado en base a objetivos pero tenerlos formalmente concebidos, resulta muchomás crucial en el mundo de hoy. A este hecho debemos sumarle la necesidad de que cada institucióndesarrolle sus propios modelos organizativos que le permitan mejorar la calidad de sus procesoseducativos para responder a los requerimientos presentes y futuros.

Un planteamiento flexible.

No es una propuesta definitiva e inamovible. Una institución tiene que estar en permanentedesarrollo, promoviendo el cambio, la renovación de los medios, del currículo, de las nuevasconcepciones. Por esta razón, no es errado pensar que el proyecto educativo tenga planteamientostambién evolutivos y sometidos a permanente investigación y experimentación en función deleducando que es el eje central del proceso educativo.

Una propuesta colectiva.

En la que todos los miembros de la comunidad educativa que conforman la institución participanactivamente en la elaboración de su propuesta de principios y acción.

Una propuesta para la acción.



Pues la finalidad de un proyecto educativo institucional no es exclusivamente la definición de losprincipios o fines de un centro sino también, la de identificar las acciones pedagógicas y de gestiónque permitan alcanzar los fines que se ha propuesto la institución.

El proyecto Educativo Institucional tiene el propósito de cambiar, transformar y mejorar la prácticaeducativa mediante la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y su entornosocial.

2.2 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

2.2.1 ¿Qué es un Proyecto?

Un proyecto es una propuesta organizada y sistematizada para realizar una actividad que debecumplirse en un tiempo determinado, para lo cual se plantean objetivos claros, alcanzables ymedibles. La formulación, ejecución y evaluación de un proyecto tiene mayor significado cuando setrabaja de forma participativa, considerando diversas alternativas de acción desde la definición de lasituación problemática a enfrentar, la determinación de los objetivos, los resultados que se esperanalcanzar, la metodología que se va a desarrollar, los indicadores y los instrumentos de evaluación.

2.2.2 ¿Qué es un Proyecto de Innovación Educativa?

Un Proyecto de Innovación Educativa en el área pedagógica es una propuesta consistente, pertinentey sistematizada elaborada por la comunidad educativa para mejorar su práctica pedagógica, sea enlas dimensiones de los contenidos curriculares, la didáctica, los materiales educativos, la evaluación yotros, con el fin de lograr mejoras cualitativas y cuantitativas en los aprendizajes y el rendimiento delos alumnos.

Como en el caso del Proyecto Educativo Institucional, podemos afirmar que el proyecto de innovacióneducativa es una propuesta pedagógica, una herramienta de gestión, un planteamiento flexible, unapropuesta colectiva y para la acción.

Entonces ¿cuál es la diferencia entre ambos proyectos? El siguiente cuadro puede ayudarnos aresponder la pregunta.

PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL

PROYECTO DE INNOVACIÓNEDUCATIVA

TEMPORALIDAD Mediano y largo plazo Corto plazo

AMBITO Responde a la problemática global de laIE.

Responde a problemas pedagógicos

COBERTURACompromete a toda la comunidadeducativa.

Puede desarrollarse en un ámbitoreducido y con participación de unapoblación reducida de la IE.

El Proyecto de Innovación Educativa apuntala el cumplimiento de los grandes propósitos del ProyectoEducativo Institucional. Pero, también puede contribuir en la reformulación y/o el perfeccionamientode algunos componentes del Proyecto Educativo Institucional.

Así, por ejemplo, se puede formular un Proyecto de Innovación Educativa cuyo propósito es crear uncurrículum diversificado con enfoque ecoturístico que atienda la necesidad de revaloración de lariqueza ecológica y de formación de guías turísticos. Este proyecto después del proceso de ejecucióny evaluación, se institucionaliza, con lo cual reemplaza al currículum anterior.



Otro ejemplo sería la incorporación, en el Plan de Estudios de 4º grado de secundaria, de un áreacurricular denominado Investigación cuyo propósito sería brindar a los educandos conocimientosbásicos y desarrollar habilidades para la investigación, para atender de esa manera las necesidadesde formación de investigadores de los problemas y las potencialidades locales y regionales.

2.3 LOS PROYECTOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y EL PROYECTO EDUCATIVOINSTITUCIONAL

2.3.1 El lugar de los Proyectos de Innovación Educativa en el PEI

Los Proyectos de Innovación Educativa son planteamientos para la acción que se desarrollan en lasinstituciones educativas con el principal propósito de mejorar la calidad de los aprendizajes de suseducandos. Por tanto, cumplirán mejor sus intenciones si se articulan con los grandes propósitos delcentro expresados en su Proyecto Educativo Institucional.

En ese sentido, el Proyecto de Innovación Educativa se integra en el Proyecto Educativo Institucionalo –si no cuenta con éste- se articula con las grandes intenciones, objetivos y valores del centro.

Cuando la institución cuenta con su Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto de InnovaciónEducativa se articula con, y/ó recoge de aquél, aspectos como el diagnóstico, la misión, visión,objetivos, propuesta pedagógica y propuesta de gestión. Estos aspectos le sirven como marco dentrodel cual inscriben su planteamiento. Pero, como mencionamos líneas arriba pueden ser, también,temas de innovación.

Hay consenso entre los expertos respecto a los componentes –que algunos llaman elementos (PUCP1998) del Proyecto Educativo Institucional. Estos son:

Identidad

Diagnóstico

Propuesta Pedagógica

Propuesta de Gestión

Proyectos de Implementación.

A su vez, los proyectos de implementación pueden ser de tipo:

Productivo

Infraestructura

Pedagógico

Etc.



1.1 Principios

1.2 Fines de la institución

1.3 Visión y Misión

1. Identidad

1.4 Valores

2.1 Interno:2.1.1 Aspecto pedagógico: procesos de aprendizaje,rendimiento, desempeño y capacitación docente,diversificación, programación e implementación curricular,eficiencia interna de centro educativo.2.1.2 Aspecto de gestión: funcionamiento de la estructuraorgánica, procesos de administración y gestión, eficacia dela supervisión educativa, promoción de actividadesestudiantiles y comunales, uso de recursos (orientacionespara la conservación y mejoramiento de la infraestructura,equipos y materiales)

2. Diagnóstico

2.2 Externo:

2.2.1 Situación socio-educativa

2.2.2 Demandas sociales a la educación

3.1 Características deseables de los educandos

3.2 Principios pedagógicos

3.3 Definiciones básicas

2. Propuesta

Pedagógica

3.4 Propuesta Curricular

4. Propuesta deGestión

Organización del centro, estructura, funciones, relacionescon la comunidad, clima institucional, instrumentos yprocedimientos educativos

5.1 Productivo

5.2 Infraestructura

5.3 Pedagógico

5.4 Desarrollo profesional

5.5 Desarrollo institucional

CO

MPO

NEN

TES

DEL

PRO

YEC

TOED

UC

ATI

VO IN

STIT

UC

ION

AL

5. Proyectos deImplementación

Etc

En consecuencia, los Proyectos de Innovación Educativa se inscriben en el Proyecto EducativoInstitucional como proyectos de implementación en el campo de la innovación pedagógica. Esto nosignifica, de ninguna manera, que el Proyecto de Innovación Educativa sea marginal o paralelo a laPropuesta Pedagógica. Todo lo contrario, los Proyectos de Innovación Educativa se insertan en elcomponente Propuesta Pedagógica con el propósito de crear o mejorar la propuesta curricular (si enel momento se carece de ella o la que se tiene no satisface completamente) diversificarla, ó mejoraralgunos de los componentes del currículum (contenidos, metodología, material, evaluación, climaescolar, etc.).

Crear una propuesta curricular institucional nuevaMejorar la propuesta curricular institucional ya existenteDiversificar la propuesta curricular oficial

PROPÓSITOSDE LOS

PIE Mejorar algunos de los componentes del currículum:contenidos, metodología, material, evaluación, clima escolar, etc.



2.3.2 Articulación del Proyecto de Innovación Educativa con el Proyecto EducativoInstitucional

El Proyecto de Innovación Educativa surge para resolver problemas pedagógicos de modoplanificado, con objetivos claros y en equipo. El diagnóstico provee de la información básica acercade los problemas más álgidos en el aspecto pedagógico. El problema prioritario es asumido por elProyecto de Innovación y se constituye en un Contenido Transversal que será abordado por lasdistintas áreas curriculares.

Cuando el centro escolar no cuenta con un diagnóstico, el problema al que pretende dar solución elProyecto de Innovación Educativa, se constituye en un Contenido Transversal.

Para una adecuada articulación entre el Proyecto de Innovación Educativa y el Proyecto EducativoInstitucional es importante que los responsables del primero tengan claridad acerca de la naturaleza yel contenido de la innovación así como de los objetivos que pretenden alcanzar y los medios paralograrlo. Para ello será importante que los responsables del proyecto expliciten:

¿Cuál o cuáles son los problemas a los que pretende dar respuesta el proyecto?

¿Qué objetivos se pretenden lograr con la innovación?, ¿Son sus objetivossuficientemente claros, precisos y factibles de lograr, medir y verificar su ocurrencia?

¿En qué consiste la innovación pedagógica que se va a poner en práctica?, ¿Qué nuevoscontenidos curriculares serán incorporados?, ¿Qué procedimientos, pautas, métodos,técnicas, estrategias, medios, materiales didácticos, etc., se utilizará para mejorar lacalidad de la educación?, ¿Cuál es el sistema de evaluación que se adoptará?, ¿Quécambios implican en las relaciones interpersonales?

¿Qué áreas curriculares están directamente involucradas en el proyecto?

¿Qué actividades han previsto para el logro de sus objetivos?, ¿Han consideradoactividades de sensibilización y capacitación docente en concordancia con la naturalezadel proyecto?

¿Han propuesto una línea de base o evaluación diagnóstica que les permita reconocer elpunto de partida del proyecto?, ¿Sus indicadores de evaluación les permiten verificarefectivamente el logro de los objetivos?

¿Hay coherencia interna entre los objetivos, actividades, presupuesto e indicadores deevaluación?

¿Cómo se relaciona el proyecto de innovación con el proyecto curricular de centro ycómo se espera que influya en la organización educativa, el perfeccionamiento docente ylas relaciones interpersonales entre alumnos, docentes, directivos y padres de familia?

Con frecuencia las propuestas de innovación comienzan por enfocar su atención en algún elementodel currículo como puede ser, por ejemplo, el diseño, construcción y uso de materiales lúdicos para elaprendizaje significativo de la matemática. La innovación si bien parte de poner el énfasis en unelemento del currículo -material educativo en el caso citado- debe involucrar los otros elementoscomo contenidos curriculares, metodología, evaluación y clima de aula.

Poca efectividad tendrá una innovación que se ocupa tan sólo de un elemento del currículo comopuede ser la construcción y uso de material educativo, si no implica cambios significativos en lasconcepciones pedagógicas, en la metodología y en la relación docente-discente.

2.4 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

La Propuesta Pedagógica es el marco orientador teórico y práctico elegido por la escuela paraatender las necesidades y expectativas educativas de la comunidad, que asume el eje pedagógicocomo centro de transformación y distribución equitativa de los saberes relevantes que necesita el niñoy el adolescente para descubrirse personal y socialmente. Esto implica una reconceptualizaciónpedagógica y la elaboración de currículos pertinentes y significativos.

La Propuesta Pedagógica es el lugar donde se concreta el Proyecto de Innovación Pedagógica. Loscomponentes fundamentales de la innovación (contenidos curriculares, materiales, métodos,



estrategias, técnicas de aprendizaje, sistema de evaluación y relaciones interpersonales) seincorporan en la Propuesta Pedagógica, enriqueciéndola y adaptándola a la problemática,necesidades y expectativas de la comunidad educativa.

3.1 Perfiles - Característicasdeseables de los educandos.

3.2 Principios pedagógicos

3.3 Definiciones básicas

3.4.1 Plan de estudios

3.4.2 Contenidos Transversales

3.4.3 Propuesta Curricular Institucional(Matrices curriculares)

3. Propuesta

Pedagógica

3.4 Propuesta Curricular

3.4.4 Unidades Didácticas

La aplicación del Proyecto de Innovación Educativa debe invitar a un cambio en la organizaciónescolar, los procesos y el estilo de gestión más en concordancia con los propósitos de la innovación yde los nuevos paradigmas pedagógicos y organizacionales.

2.5 EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA DIVERSIFICACIÓN CURRICULAR

La diversificación curricular es una de las etapas de la planificación curricular mediante la cual elDiseño Curricular Básico, en función de los lineamientos de Política Educativa Regional, se adecua alas condiciones de las Instituciones Educativas y a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.Este proceso se concreta en el Proyecto Curricular de Centro. Así, el Diseño Curricular Básico seenriquece con los aportes de la Comunidad Educativa de cada Institución y, en este caso, con elProyecto Educativo Institucional.

La diversificación curricular responde a la necesidad de contextualizar el currículum en función de lasnecesidades, intereses y aspiraciones de la comunidad educativa.

3. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA Y LA DIDÁCTICA

3.1 ¿QUÉ ES DIDÁCTICA?

Ander-Egg (1999:91) refiere que el término Didáctica “Proviene del verbo griego didasko, quesignifica enseñar, instruir, exponer claramente, demostrar. Término genérico que designa la disciplinay el arte que guía la práctica educativa y el proceso de enseñanza prescribiendo lo que debe hacer eldocente para lograr que sus alumnos aprendan y lo hagan con provecho y agrado. Se trata, pues, defacilitar el aprendizaje, debido a la forma en que se lleva a cabo.

La didáctica, desde el punto de vista de la teoría pedagógica, consiste en la programación, larealización y la evaluación de las estrategias de enseñanza aprendizaje, en función de metaseducativas que se desean alcanzar en función a un curriculum predeterminado. Dentro de esteenfoque se plantea la didáctica generativa, que está básicamente orientada a generar aprendizajessignificativos en los alumnos.

La didáctica es la disciplina que se ocupa de cómo realizar la acción pedagógica, es decir, laenseñanza. Supone un conjunto de principios, normas, procesos y recursos que todo docente debeconocer y saber aplicar para dirigir y orientar a los estudiantes en el aprendizaje de los diversoscontenidos.



En el marco de la nueva concepción de la educación la enseñanza y el aprendizaje estánestrechamente vinculados, lo que supone una interacción dinámica entre maestros y alumnos yalumnos entre sí. En el mundo en el que nos toca vivir, el docente se convierte más en un guía queconduce al educando a la consecución de la autonomía para aprender por sí mismo ypermanentemente, lo que le exige una preparación en los siguientes aspectos mínimos:

a) Condiciones internas y externas (humanas y sociales) de los alumnos.

b) Dominio de los contenidos de aprendizaje.

c) Dominio del método científico.

d) Dominio de las estrategias de aprendizaje y de estrategias metacognitivas

Reconociendo el carácter complejo del quehacer educativo, la didáctica debe ser entendida como unareflexión permanente y sistemática en la búsqueda de alternativas para lograr los mejores resultadosde la práctica educativa.

DE UNA DIDÁCTICA INSTRUMENTAL A UNA DIDÁCTICA FUNDAMENTAL

Según Salgado (1982), al profesor de didáctica se le presentan dos alternativas: la receta o ladenuncia. Es decir, o transmite informaciones técnicas desvinculadas de sus propios fines y delcontexto concreto en el que surgieron, como un inventario de procedimientos supuestamente neutrosy universales, o bien critica esta perspectiva, denuncia su compromiso ideológico y niega la didácticacomo necesariamente vinculada a una visión tecnicista de la educación. Ciertamente la mayor partede las veces, la enseñanza de la didáctica está informada por una perspectiva meramenteinstrumental.

La crítica de una visión exclusivamente instrumental de la didáctica no puede reducirse a sunegación. La perspectiva fundamental de la didáctica asume la multidimesionalidad del proceso deenseñanza aprendizaje y sitúa la articulación de las tres dimensiones- técnica, humana y política- enel centro configurador de su temática.

Procura partir del análisis de la práctica educativa concreta y de sus determinantes. Contextualizadicha práctica y procura repensar las dimensiones técnicas y humana, siempre “situándolas”.

Analiza las diferentes metodologías explicitando sus presupuestos, el contexto en que surgieron y lavisión del hombre, de sociedad, de conocimiento y de educación a que responden.

Elabora la reflexión didáctica a partir del análisis y reflexión sobre experiencias concretas, procurandotrabajar continuamente la relación teoría –practica.

En esta perspectiva, la reflexión didáctica parte del compromiso con la transformación social, con labúsqueda de prácticas pedagógicas que hagan que la enseñanza sea de hecho eficiente (no se debetener miedo de la palabra) para la mayor parte de la población. Ensaya, analiza, experimenta, rompecon una práctica profesional individualista. Promueve el trabajo en común de profesores yespecialistas. Busca la forma de aumentar la permanencia de los educandos en la escuela. Discute eltema del currículo en su interacción con una población concreta y sus exigencias, etc.

La didáctica fundamental surge como alternativa a los docentes que estaban reduciéndola a unapraxis extremadamente instrumental, técnica y rutinaria. Antes de proponer una estrategia didácticaen un ambiente de aprendizaje, es preciso identificar problemas y necesidades de aprendizajes de losalumnos, plantear las tesis y las hipótesis, las formas de acceder a la información, la aplicación deinstrumentos, la sistematización de resultados, la elaboración de las conclusiones y, finalmente,plantear las tareas de extrapolación. Este proceso se manifiesta en esa gran triada constituida por losdocentes, los alumnos y el conocimiento.

ELEMENTOS DE ANÁLISIS EN EL MARCO DE LA DIDÁCTICA FUNDAMENTAL

Teniendo en cuenta los postulados anteriores y considerando que la didáctica fundamental asume lamultidimensionalidad del proceso de enseñanza aprendizaje y parte del compromiso con latransformación social, con la búsqueda de prácticas pedagógicas que hagan que la enseñanza seade hecho eficiente, pertinente y contextualizada, proponemos a continuación algunos conceptosbásicos de educación, enseñanza, aprendizaje, currículo, evaluación y teoría cognitiva social.



3.2 CONCEPTOS BÁSICOS

EDUCACIÓN

La educación es el proceso sociocultural permanente y sistemático dirigido al perfeccionamiento yrealización del ser humano como persona y al mejoramiento de las condiciones que beneficien eldesarrollo y la transformación de la sociedad. En este propósito, el ser que se educa realiza unainteracción consigo mismo (autoestructuración) y con su mundo socio-cultural (heteroestructuración)mediante la reelaboración cognitiva y reasunción afectiva, cuyo resultado es el ejercicio de suautonomía, su responsabilidad y su compromiso con el entorno.

En ese proceso, cada sociedad o grupo asimila a sus miembros sobre la base de su realidad cultural:reglas, valores, ideología, tradiciones, proyectos, conocimientos y formas de conocer; y de sucondición como ser educable para integrarse y aportar creativa e innovadoramente al desarrollo dedicha sociedad.

ENSEÑANZA

La enseñanza es el conjunto de roles que desarrolla el profesor en interacción con sus alumnos ypara crear oportunidades que les permitan enriquecer y desarrollar tanto su potencial como suscapacidades y saberes personales. Exige crear un clima de confianza, sumamente motivador yproveer los medios necesarios para que los alumnos desplieguen sus potencialidades. Se concretaen el conjunto de ayudas que el profesor ofrece a los alumnos a lo largo del proceso personal deconstrucción de sus aprendizajes.

En esta perspectiva, el profesor actúa como un mediador afectivo y cognitivo en el proceso deaprendizaje de los alumnos.

El rol de mediador se pone de manifiesto cuando el profesor guiado por su intencionalidad, cultura ysentimientos organiza situaciones de aprendizaje y les imprime significado; es decir, las ubica en elcontexto del adolescente y propicia que las incorpore en su proyecto de vida e incluso hace evidentesaquellas situaciones que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidas por el alumno.

El ejercicio de la mediación afectivo-cognitiva exige del profesor una mayor capacidad profesional ydesarrollo personal. El profesor debe conocer muy bien a sus estudiantes, debe estar muy atento alas situaciones que se susciten para usarlas pedagógicamente y debe saber compatibilizar suspropuestas de trabajo con las de los alumnos.

La acción mediadora del docente se manifiesta cuando:

Identifica las diferentes capacidades, estilos, intereses y potencialidades de sus alumnos,para organizar su trabajo pedagógico a partir de ellos.

Motiva a los adolescentes para que centren su interés y se sientan satisfechos en laconstrucción de su propio aprendizaje.

Enriquece el vocabulario de los educandos y les provee un amplio repertorio de estrategias ytécnicas de aprendizaje.

Eleva el nivel de pensamiento reflexivo y estimula el desarrollo de un mayor nivel deabstracción y concentración, de la conciencia de sí mismo y de la autonomía en el trabajo.

Corrige las deficiencias observadas en el proceso de aprendizaje.

APRENDIZAJE

El aprendizaje es un proceso o modalidad de adquisición de determinados conocimientos,competencias, habilidades, prácticas o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia (ANDER-EGG, 1999: 25). Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno está en interacción con su



medio socio-cultural y natural.

Los aprendizajes deben ser significativos. Un aprendizaje es significativo cuando el alumno y laalumna pueden atribuir un significado al nuevo contenido de aprendizaje relacionándolo con susconocimientos previos.Los aprendizajes deben ser funcionales, en el sentido de que los contenidos nuevos, asimiladosestán disponibles para ser utilizados en diferentes situaciones.Los aprendizajes no son sólo procesos intrapersonales, sino también interpersonales. Por ello, losalumnos deben emprender tareas de aprendizaje colectivamente organizadas.Los alumnos deben ser capaces de descubrir sus potencialidades y limitaciones en el aprendizaje.Para ello es necesario que identifiquen lo que aprenden y comprendan cómo lo aprenden, es decirque ejerciten la metacognición. Esto les permitirá enfrentar con mayor éxito los retos que sepresenten.Por tanto, la educación al impulsar aprendizajes significativos y funcionales y la metacognición en losalumnos potencia sus propias capacidades y promueve el desarrollo de su autonomía, identidad eintegración social.

APRENDIZAJE INNOVADOR

El aprendizaje innovador es el aprendizaje capaz de preparar a los individuos y a la sociedad en suconjunto, para enfrentarse a los problemas que se afrontan en un mundo de complejidad creciente yde comprensión retardada. Los rasgos fundamentales de este tipo de aprendizaje son: laparticipación, que expresa la aspiración de los seres humanos a ser escuchados, y la anticipación,que supone desarrollar la capacidad de una perspectiva prospectiva en el análisis de los problemasen general y de la práctica pedagógica en particular. Los objetivos fundamentales de este tipo deaprendizaje son lograr que se respete la dignidad humana y asegurar la supervivencia de la especie.Para lograr estos objetivos, hay que asegurar la autonomía y la integración. La autonomía implicaidentidad cultural para la sociedad y autorrealización para los individuos, y la integración implicainterdependencia para las sociedades y, para los individuos, el fundamento de las relacioneshumanas (ANDER-EGG, 1999).

CURRÍCULO

En el sistema educativo, el currículo expresa la síntesis de las intenciones educativas, elplanteamiento de estrategias alternativas para llevarlo a la práctica y la evaluación de sus logros. Enesta perspectiva el currículo debe ser asumido como un proceso continuo de construcción queinvolucra al docente y al estudiante en su diseño, ejecución y evaluación.El currículo se evidencia, por un lado, como intención y, por otro, como práctica. La presentepropuesta curricular diferencia esas dos dimensiones, reservando el término de Diseño o ProyectoCurricular para la sistematización de las intenciones y el plan de acción, y el de Desarrollo Curricularpara el proceso de puesta en práctica. Esta diferenciación obedece al reconocimiento de lanaturaleza dinámica del currículo. Así, el diseño orienta la puesta en práctica y la informaciónobtenida de dicha práctica debe servir para ir modificando el diseño, ajustándolo progresivamente alas condiciones reales. Sólo llevando a cabo este ciclo completo se evita que el currículo se conviertaen una serie de principios inmutables incapaces de promover algún tipo de innovación educativa.El currículo es un proceso que incluye aprendizajes formales, no formales e informales que seorganizan y desarrollan en función del educando y de su entorno. Esta concepción trae consigo lanecesidad de construir un currículo flexible y diversificado.

CURRICULUM (GIMENO y PÉREZ, 1985)

El curriculum como estructura organizada de conocimientos. Relación de conocimientos quehay que transmitir.

El curriculum como sistema tecnológico de producción: especificación de los resultadospretendidos (objetivos de aprendizaje) en forma de conductas concretas y detalladas que elsujeto debe realizar.



El curriculum como plan de instrucción. Planificación racional de la intervención didáctica entodas sus dimensiones.

El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje: conjunto de experiencias deaprendizaje que el educando lleva a cabo. Se diferencia entre curriculum explícito o escrito (elprevisto), el curriculum oculto (experiencias de aprendizaje que no han sido planificadas porlos educadores) y el curriculum ausente (el que no se ha querido preveer; se ha dejadofuera).

El curriculum como solución de problemas: curriculum práctico (se construye a partir de lasdecisiones que se van tomando ante los problemas que van surgiendo en la práctica).

EL CURRICULUM COMO PLANIFICACIÓN DE LA FORMACIÓN

Planificar la intervención didáctica (el curriculum) requiere tomar una serie de decisiones tantoreferidas a las intenciones educativas como a los medios para conseguir aquellas intenciones. Paratomar estas decisiones se recurre a lo que se ha denominado las fuentes del curriculum. Cabemencionar las cuatro siguientes fuentes del curriculum:

Fuente filosófica y socioantropológica. Cuestiones filosóficas referidas a las creencias de loseducadores y educadoras acerca del concepto de conocimiento, de la relación teoría ypráctica, de la necesidad de reflexionar sobre estos temas, y cuestiones socioantropológicassobre el modelo de sociedad que se quiere, el modelo de persona que nos gustaría, cómopuede colaborar la educación social en el acercamiento a aquellos modelos, el concepto decultura.

Fuente psicológica: selección de teorías y/o perspectiva de psicología de la educación queorientarán el diseño del curriculum y la intervención didáctica.

Fuente práctica: la información suministrada por el contexto y la realidad específica para lacual se diseña el currículum.

Fuente epistemológica: (teoría de las ciencias del conocimiento) Consideración de criteriosgenerales para priorizar contenidos e información sobre su estructura lógica y sus relacionesen lo que respecta a las áreas o ámbitos disciplinares que serán objeto de desarrollo en laintervención educativa.

EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso permanente de información y reflexión sobre los aprendizajes. Elpropósito de la evaluación es la toma de decisiones sobre reajustes a realizar en este proceso. Eneste sentido, es un hecho educativo donde aprenden estudiantes y profesores de sus aciertos yerrores.Este proceso permanente de reflexión e información sobre el desarrollo de las aprendizajes se puedelograr desde dos instancias: desde el propio alumno y desde los otros: sus pares, profesores,autoridades educativas y padres de familia.En el primer caso, en la medida que el alumno vivencia su proceso de aprendizaje como un actopermanente de construcción y revisión de su proyecto personal de desarrollo, se mantiene atento yautocrítico a los cambios producidos en él. Éste es el sentido y significado de la autoevaluación.En el segundo caso, la evaluación es un proceso interactivo en los que se emiten juicios de valor.Supone una comunicación entre todos los sujetos involucrados en él. Este es el campo de lacoevaluación (entre pares) y la heteroevaluación (entre distintos).El propio proceso de evaluación debe ser evaluado, si es que se quiere garantizar la eficiencia yconfiabilidad del proceso y sus resultados. La evaluación puede encerrar numerosos riesgos ydeficiencias. Por ello es imprescindible establecer ciertos criterios que permitan evaluar suspropósitos y estrategias, no solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómocondiciona lo que se está realizando. Este es el proceso de metaevaluación que permitirá no sólovalorar de manera rigurosa los resultados, sino tomar decisiones eficaces para mejorar el modelo, elplaneamiento y la dinámica de la propia evaluación.



METACOGNICIÓN

Es la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar quéestrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo paradetectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuación.

LA TEORÍA COGNITIVA SOCIAL

La teoría cognitiva social de Bandura (1982, 1987) entiende al aprendizaje como el resultado de laconjunción de tres factores: personales (de personalidad), cognoscitivos y ambientales. Según estateoría, la persona tiene cinco capacidades básicas: simbolizadora, de previsión, de autoreflexión, deautorregulación y vicaria. Estas cinco capacidades son las que me permiten aprender:

Capacidad simbolizadora. Mediante los símbolos, las personas pueden comunicarse entreellas sea cual sea la distancia, el sitio y el momento. La simbolización es una capacidadíntimamente relacionada con la racionalidad propia de los seres humanos. Por otra parte, lasimbolización permite también una representación cognitiva de las futuras experiencias (locual se relaciona con la capacidad siguiente).

Capacidad de previsión. Mediante esta capacidad, las personas pueden tener perspectiva defuturo, antecedentes de las acciones aún no realizadas. La capacidad de previsión permitetener un pensamiento predictvo, producto de un proceso creador y reflexivo sobre lossucesos futuros.

Capacidad de autorreflexión. Esta capacidad es la que permite analizar las experiencias, lasideas, las situaciones, etc., desde una perspectiva de autoevaluación. La capacidad deautorreflexión es la que lleva al individuo a formarse una opinión sobre su propia capacidadpara afrontar de una forma eficaz la realidad. La autoreflexión no está ligada a una acción,aunque puede derivarse posteriormente hacia una autorregulación de la conducta, aspectoque constituye la capacidad siguiente.

Capacidad de autorregulación. Esta capacidad hace referencia a la regulación y motivaciónde la propia conducta por criterios internos autoevaluadores de los propios actos. Laautorregulación hará que, a partir de una conducta realizada, hagamos una valoración ysegún esta actuemos posteriormente de una u otra manera. En esta autorregulacióndesempeña un papel muy importante las influencias externas.

Capacidad vicaria. Esta capacidad permite el aprendizaje por observación. El aprendizajevicario o por modelado es muy relevante. Determinados aprendizajes (muchos de los de tipoactitudinal, por ejemplo) puede realizarse por observación de la actuación de otras personas.La forma más compleja de aprendizaje vicario se da cuando los observadores aprendengeneralizaciones más que los ejemplos específicos. El aprendizaje vicario se refuerza si sedan los siguientes elementos:

1. Refuerzo verbal.2. Existencia de habilidades cognitivas y de conocimientos previos adecuados.3. El modelo manifiesta formas de conductas eficaces (se presta más atención a la ejecución del

modelo que produce consecuencias gratificantes que a ejecución sin efectos aparentes).4. El modelo es atractivo (por el motivo que sea).5. No se sobrecarga la atención (ésta se puede mantener en su punto más alto durante poco

tiempo).6. El ambiente es agradable.

3.3 FACTORES CORRELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA DIDÁCTICAFUNDAMENTAL

ROL DEL DOCENTE EN EL PROCESO EDUCATIVO

La función del maestro no puede reducirse ni a la de simple transmisor de la información ni a la defaciltador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativoenriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad constructiva. Eldocente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento.Dicha mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (SACRISTAN, 1988, RODRIGUEZ y



MARRERO, 1993): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivelcultural, por la significación que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite enparticular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada delmismo. La tamización del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretacionespedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vistasocial, no son equivalentes ni neutros. Entender cómo los profesores median el conocimiento que losalumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprendamejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta lamisma distribución social de lo que se aprende.

En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explícitamente durante suformación profesional, como los usos prácticos que resultan de experiencias continuas en el aula(sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodológicas, pautas de evaluación, etc). configuranlos ejes de la práctica pedagógica del profesor.

En opinión de Maruny (1989), enseñar no es sólo proporcionar información, sino ayudar a aprender.Para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cuáles son sus ideas previas,qué son capaces de aprender en un momento determinado, sus estilos de aprendizaje, los motivosintrínsecos y extrínsecos que los animan o desalientan, sus hábitos de trabajo, las actitudes y valoresque manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etc. La clase no puede ser ya una situaciónunidireccional, sino interactiva, en la que el manejo de la relación con el alumno y de los alumnosentre sí forme parte de la calidad de la docencia misma (BARRIOS, 1992).

¿Qué conocimientos deben tener los profesores y qué deben hacer?

Conocer la materia que han de enseñar.

Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontáneo.

Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

Hacer una crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

Saber preparar actividades.

Saber dirigir la actividad de los alumnos.

Saber evaluar.

Utilizar la investigación e innovación en el campo.

Desde una aproximación constructivista, la formación docente no puede enfocarse en el planoindividual, porque no permite superar la imagen espontánea y simplista de la enseñanza que ya secomentó antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mínimo de profundidad entorno a los problemas educativos planteados, congruentes con los resultados de la investigacióneducativa, donde colaboren docentes, especialistas en la materia, en procesos psicológicos ypsicosociológicos, etc. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones,como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didáctico:

Naturaleza y características de la materia que ha de enseñarse: estructura interna que ha deenseñarse: estructura interna, coordenadas metodológicas, epistemológicas y conceptuales.

Proceso de enseñanza- aprendizaje: procesos implicados en la apropiación o asimilación delconocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedagógica que les presta.

Práctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una formacrítica.

Aunque es innegable que el propósito central de la intervención educativa es que los alumnos seconviertan en aprendices exitosos, así como pensadores críticos y planificadores activos de su propioaprendizaje, la realidad es que esto solo será posible si el tipo de experiencia interpersonal en que sevea inmerso el alumno lo permite.

El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a través de la denominada zona de desarrollopróximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal delaprendizaje. La zona de desarrollo próximo (ZDP) posee un límite inferior dado por el nivel deejecución que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda; mientras que existe unlímite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado.



3.4 LA MOTIVACIÓN ESCOLAR Y SUS EFECTOS EN EL APRENDIZAJE

Dentro del proceso educativo existe la motivación escolar que constituye uno de los factorespsicoeducativos que más influyen en el aprendizaje.

El término motivación se deriva del verbo latino movere que significa “moverse”, “poner enmovimiento” o “estar listo para la acción”. Según Woolfolk (1990: 326), “la motivación se defineusualmente como algo que energiza y dirige la conducta”. De esta manera, un motivo es un elementode conciencia que entra en la determinación de un acto volitivo; es lo que induce a una persona allevar a la práctica una acción. Puede afirmarse, en consecuencia, que en el plano pedagógicomotivación significa proporcionar motivos, es decir estimular la voluntad de aprender.

El papel del docente en el ámbito de la motivación se centrará en inducir motivos en sus alumnos enlo que respecta a sus aprendizajes, dando significado a las tareas escolares y proveyéndolas de unfin determinado, de manera tal que los alumnos desarrollen un verdadero gusto por la actividadescolar y comprendan su utilidad personal y social.

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de maneraexplícita o implícita. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantescomprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) Las tareas y demandas dela tarea o actividad escolar. b) Las metas o propósitos que se establecen para tal actividad, y c) El finque se busca con su realización.

De lo anterior puede deducirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de lamotivación escolar:

Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la

realización de propósitos definidos.

El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad deinducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del profesor ofrecer la dirección yguía pertinentes en cada situación.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.Por eso, Alonso Tapia (1991: 11) afirma que aprender y saber pensar son las “condicionespersonales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de loaprendido de forma efectiva cuando se necesita”

CONCEPTOS ERRÓNEOS ACERCA DE LA MOTIVACIÓN

La motivación escolar es un proceso exclusivamente endógeno intrapersonal, dondeintervienen poco los factores interpersonales.

La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del alumno y estádeterminada por su ambiente familiar o contexto socioeconómico de procedencia.

La motivación escolar es un proceso básicamente afectivo (“me gusta” o “no me gusta”estudiar).

La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de aprendizaje(es una especie de interruptor de luz que una vez encendido permanece así hasta el final).

Para motivar a los alumnos sólo se requiere trabajar alguna dinámica o juego grupal que seaatractivo para ellos.

Los buenos alumnos están motivados para el aprendizaje por sí mismo; los malosestudiantes, por las recompensas externas que puedan obtener.

Los profesores no son responsables de la motivación de sus alumnos.



3.5 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE: ¿QUÉ SON? ¿CÓMO SE ENMARCAN EN ELCURRICULUM?

3.5.1 NOCIONES RELACIONADAS CON EL CONCEPTO DE ESTRATEGIA

ESTRATEGIAS

Las estrategias son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con elaprendizaje. Las estrategias se consideran como una guía de acciones que hay que seguir, y que,obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet yShucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991)

Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivosde aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestrosalumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de laclase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicaciónde ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si pretendemos, además,favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las característicasde la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquellatécnica o aquel método en cuestión (y por ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, acontrolar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevadoa cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas “estrategias de aprendizaje”.

Esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizajesignificativo (AUSUBEL, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativasentre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos ycaracterísticas de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son losprocedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sóloaprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en quémedida en el proceso de resolución de la tarea.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas

Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que seentendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares”. En este sentido, laactividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal maneraque se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman unaestrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.

Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partirde esta primera distinción entre una “técnica” y una “estrategia”. Las técnicas pueden ser utilizadas deuna forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósitode aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes eintencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización deestrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que esanterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.

MÉTODOS

La palabra método deriva de las voces griegas metá y odos. Meta (hacia), preposición que da idea demovimiento, y odos (camino): por eso, etimológicamente método significa “camino hacia algo”,“persecución”, o sea, esfuerzo para alcanzar un fin o realizar una búsqueda.

El método puede definirse como el conjunto de operaciones y procedimientos que, de una maneraordenada, expresa y sistemática, deben seguirse dentro de un proceso preestablecido, para lograr unfin dado o resultado deseado. Este fin o resultado puede ser conocer y/o actuar sobre un aspecto ofragmento de la realidad. De ahí que la palabra “método” puede utilizarse con un doble alcance:



Como estrategia cognitiva que aplica una serie de procedimientos lógicos a los hechoso fenómenos observados a fin de adquirir nuevos conocimientos sobre ellos.

Como estrategia de acción que consiste en aplicar una serie de procedimientosoperativos que se introducen en acciones y actividades humanas intencionalmenteorientadas a la transformación de una determinada situación social.

En el primero de los casos se alude a los métodos de investigación social y, en el otro a los métodosde intervención social.

Al método también se le ha de considerar como ligado a un dominio específico o particular; así, sehabla del método de la física, biología, sociología, del método o los métodos educativos, etc. Cadauno de estos dominios comporta objetivos específicos y una manera de proceder que le es propia. Laaspiración a un método básico, aplicable a todos los fenómenos, es sólo eso: una aspiración.

Un método de acción es una guía, un camino, un modo de aproximación, y no un conjunto decertezas apodísticas, ya sea en relación con el conocimiento o las acciones concretas. Ningúnmétodo es un camino infalible. (ANDER-EGG, 1999)

TÉCNICAS

Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para suaplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Pueden considerarseelementos subordinados a la utilización de estrategias.

PROCEDIMIENTO

Del latin procedere, compuesto de pro (delante) y cedere (avanzar). Forma de hacer las cosas paralograr un objetivo determinado realizando pasus u operaciones concretas de manera precisa ygradual. Conjunto de acciones ordenadas y articuladas entre sí que están orientadas a laconsecución de un objetivo (ANDER-EGG, 1999)

3.5.2 COMO BRINDAR UNA ENSEÑANZA ORIENTADA A LA INVESTIGACIÓN

Si la propuesta educativa institucional está definida por lograr una mente reflexiva, propia delquehacer científico, tenemos que concordar que la investigación sea el eje conductor del currículo.

El desempeño docente, en el marco de la didáctica moderna concibe un estudiante estimulado por laenseñanza para que se interese y participe activamente en las sesiones de aprendizaje.

Como se puede advertir, la acción del docente es clave en la motivación del estudiante hacia lainvestigación. En esta línea la clase no debe ser sólo un espacio de encuentro con lo conocido sinoque también muestre lo nuevo, desconocido y aún lo incierto del tema. Debe ser la constatación de lavastedad y complejidad de los conocimientos así como los cambios acelerados en que éstos sesuceden. Vale más que el profesor presente a sus alumnos las dudas que él mismo encuentra en susdisciplinas a fin de ser reflexionados, antes que, toque lo que domina y por lo tanto, se embarque enun largo discurso o repita un determinado texto. Esta manera de enfrentar la comunicaciónpedagógica es lo que ha comenzado a calificarse como “la docencia de la duda y lo desconocido” y aser reconocida como dinamizadora del espíritu investigatorio que debe animar la clase.

Se trata de ejercitar el diálogo argumentativo y este es más productivo si se parte de problemas cuyoabordaje pondrán en tensión las falsas ideas y los modos de resolverlos, es decir, lo metodológicoconvirtiendo el curso en un proceso investigatorio permanente en que la participación del alumno serápercibido como una posibilidad de tener cabida en la recreación del conocimiento por constituir unquehacer inacabado, todo ello gracias a la investigación. Este accionar limitará el abuso de las clasesenciclopédicas aún presentes en las prácticas docentes actuales. Una de las formas didácticas queincentiva el espíritu de investigación son los seminarios. Algunas recomendaciones al respecto son la:

a) Selección de los puntos problemas, esenciales o controvertidos del curso para serinvestigado.

b) Determinación del método que guiará la investigación.



En la exposición al grupo se debe señalar el proceso metodológico que se ha seguido en eltratamiento del tema.

3.5.3 PROCESO DIDÁCTICO DEL APRENDIZAJE GENERATIVO

Poseen tres fases distintas de la enseñanza: ENFOQUE, CONFRONTACIÓN Y APLICACIÓN peroviene precedida por una fase de preparación explícita a cargo del profesor

Fase Preliminar. Preparación del profesor.

Determinación de ideas y conceptos generales.

Comprensión de los conceptos a tratar.

Amplio dominio del profesor para la descripción, explicación y el diálogoargumentativo.

Fase de Enfoque

Centra la atención: proporciona un contexto para el trabajo posterior, ofrece experienciasmotivadoras. Estimular el pensamiento crítico: los alumnos asumen la responsabilidad desu propio aprendizaje. Clarificar sinceramente sus puntos de vista.

Fase de Confrontación

Los alumnos pueden presentar sus propias ideas. Los diferentes puntos de vista sonidentificados, planteados y discutidos. Esta fase es crítica en términos de aportaciones yorientación del profesor, requiere buena cantidad de exposición y debate. Rol activo delprofesor para estimular el pensamiento reflexivo, crítico y tolerante para aceptar las ideascontrarias.

Fase de Aplicación

Resolución de problemas: la discusión acerca de los métodos de solución propuestos deberíafacilitar el proceso de resolución de problemas y mejorar la posición de las nuevas ideas yconceptos.

3.6 LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL EMPLEO DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Se recomiendan algunos lineamientos generales que pueden orientar al docente en la selección yempleo de estrategias de enseñanza, tanto para la fase de planeación de la enseñanza, como para laelaboración y aplicación de materiales de enseñanza:

a. Delimitar a qué tipo de población estudiantil se dirigirá el proceso de enseñanza y en función deello, seleccione las estrategias pertinentes y su modo de uso. Haga las adaptaciones queconsidere pertinentes.

b. Ofrecer al alumno la información suficiente acerca de lo que se espera de su participación en elárea, curso o clase, e intercambie puntos de vista con el fin de fomentar su interés yparticipación y mejorar sus expectativas.

c. Comunicarse con el alumno por medio oral o escrito, utilizando un lenguaje apropiado yaccesible a él.

d. Ser cuidadoso con el vocabulario empleado. El uso de muchos términos técnicos y palabrascomplejas debe hacerse sólo si se aclara su significado o el alumno puede inferirloevidentemente. En algunos casos, podría ser conveniente preparar un glosario de términosclave.

e. Al redactar materiales o pruebas emplee un formato de oraciones que refleje una sintaxisdirecta y concisa. La redacción de párrafos muy grandes con demasiadas ideas es difícil de



leer y comprender.

f. Organizar el material escrito de forma tal que pueda leerse ágilmente y que sea posiblelocalizar en forma rápida la información relevante, así como los conceptos y las palabras clave.

g. Ofrecer la información de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo. A las ideas másdifíciles hay que dedicarles más espacio y actividades para su aprendizaje adecuado.

h. Presentar y aclarar una idea a la vez. Explorar sobre todo información importante, cuidando deno “recargar” el material con datos secundarios o con información con la que el alumno no va alograr nada. No saturar la memoria de trabajo del alumno.

i. Ofrecer instrucciones claras y precisas, mencionar la importancia de llevar a cabo dichasactividades.

j. Apoyarse en material suplementario cuando sea necesario.

k. Promover un aprendizaje basado en un procesamiento profundo de la información. Emplearpreguntas, ejercicios, ejemplos, explicaciones alternativas y, en general, presentar actividadesdonde al alumno analice, reflexione, realice actividades interesantes y novedosas. Pongaénfasis en las actividades que hacen que el estudiante se involucre activamente con elmaterial.

l. Mientras mayor sea la dificultad del contenido y las actividades (demandas de la tarea), es másrecomendable el uso de varias estrategias que permitan mantener la atención del alumno asícomo un nivel de ejecución satisfactorio.

m. Dependiendo de las intenciones del mensaje que envía al alumno, será el tipo deprocesamiento que este haga de la información. La presentación de material sencillo, donde alalumno sólo tiene que recordar y comprender la información, puede seguir un formato simplede demostración – solución de preguntas, apoyado con algunas estrategias de enseñanza. Enel caso de razonamiento inductivo (descubrimiento), habilidades de solución de problemas oentrenamiento en destrezas prácticas, es conveniente ampliar el formato mencionando eincluyendo actividades de exploración, solución de problemas, elaboración de productos, oejercitación profusa.

n. Ser consistente en el estilo de presentación y la forma de organización a lo largo del material.No cambiar en forma abrupta los códigos, formatos de respuestas o modalidades deejercitación que ha empleado en las primeras secciones del material sin que dicho cambio sejustifique y se le haga saber al usuario.

o. Dar una secuencia lógica a las actividades sugeridas: por ejemplo, primero solicitar al alumnoque lea el material escrito, luego que subraye y, por último, que haga un resumen. No seríalógico decirle al alumno que primero hiciese un resumen si antes no ha detectado lainformación clave (subrayado).

p. Puede emplear el “humor” (caricatura, chistes, etc), para hacer más atractivo el material. Sinembargo, haga un empleo cuidadoso y pertinente del tema.

q. Evitar códigos artificiales, abreviaturas complicadas o sistemas de respuesta muy complejas;es mejor decir al usuario “conteste si o no” que decirle “si su respuesta es sí, escriba AO, si esno escriba AI”.

r. Informar periódicamente al aprendiz su grado de avance.

s. Evitar la posible frustración del alumno.



CUARTA UNIDAD:

FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE INNOVACIÓNPEDAGÓGICA1

Estructura del Proyecto de Innovación

I. DATOS GENERALES

II. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓNDe qué se trata, en términos amplios, el proyecto.

III. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA¿Cuál es el problema en que vamos a intervenir?Causas y efectos. ¿Qué origina el problema y qué consecuencias trae?Diagnóstico. ¿Cuáles son los antecedentes del problema?. Análisis de laspotencialidades

IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO¿Qué se pretende hacer?, ¿por qué? y ¿para qué? del proyecto de innovación. Debeexpresar la situación que se desea transformar y las razones del mismo.

V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTOResponde a la pregunta ¿a quién está dirigido el proyecto? Beneficiarios directos Beneficiarios indirectos

VI. OBJETIVOS y RESULTADOSA través de la interrogante ¿Qué queremos lograr? se definen los objetivos y resultados

VII. ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLESA partir de la pregunta ¿Qué vamos hacer y en qué tiempo para lograr los objetivos?.Asimismo se definen los responsables.

VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS¿Cuánto dinero necesitamos? Presupuesto: solicitado y aporte propio de la InstituciónEducativa

IX. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO¿Cómo sabemos que estamos avanzando? En que consiste la evaluación, queinstrumentos y cuando se debe recoger información.

X. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO ¿Cómo involucramos a la comunidad? ¿Qué debemos tener en cuenta para la gestión del proyecto? (Mecanismos de

asimilación comunitaria) ¿Cómo hacer para que el proyecto siga vigente?

XI. RENDICIÓN DE CUENTAS

1 El presente capítulo ha sido tomado de la Guía para la elaboración de Proyectos de Innovación para lamejora de la Calidad de la Educación, publicada por el FONDEP – Fondo Nacional de Desarrollo de laEducación Perúana, como documento de trabajo para el Concurso Piloto de Proyectos de Innovación – 2007.



1. DATOS GENERALES DEL PROYECTO

Los datos generales del proyecto de innovación, consignan la información básica que permiteidentificar a la Institución Educativa. Los datos básicos que se deben consignar son:

Título o nombre del Proyecto: Institución Educativa:…………………………….. Código Modular:……………. UGEL: ……………………………. DRE: ……………………………………… Dirección: …………………………………………………………………………… Lugar: Distrito: Provincia: Región: Integrantes del Comité de Gestión: Fecha de inicio del proyecto: Fecha de término del proyecto:

El título o nombre del proyecto debe guardar relación con el problema identificado y la soluciónpropuesta para abordarlo. El título deberá ser breve, claro y preciso, que en pocas palabrasproporcione una idea del proyecto. El título debe resumir en forma completa las intenciones y lanaturaleza del proyecto de innovación educativa que se desea ejecutar. Es importante mencionarque el título del proyecto, no necesariamente se define al inicio de la elaboración del proyecto, sinoque se va replanteando conforme se construye el mismo.

En los datos es necesario consignar el número y nombre completo de la Institución Educativa, asícomo a la UGEL y DRE a la que pertenece. El código modular es otro dato que permite identificar ala escuela.

El Comité de Gestión del Proyecto debe estar constituido por representantes de cada estamento delConsejo Educativo Institucional (CONEI).El Comité debe concentrar las mejores capacidades del personal docente, de los padres de familia yestudiantes.

La fecha de inicio y término se refiere a la duración que tendrá el proyecto desde su implementaciónhasta la evaluación y rendición de cuentas.



Aprendiendo de Patty y sus estudiantesDatos generales:

Título o nombre del Proyecto: “Cuentos y canciones como medio dedesarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes de laI.E Jorge Basadre de San Damián”

Institución Educativa: EPM N° 81502 “Jorge Basadre” Código Modular: 0056784 Fecha de inicio y término: Marzo a Diciembre del 2007 Lugar: San Damián Provincia: Yauyos Región: Lima Integrantes del Comité de Gestión:

o Josefina Parihuamán Vértiz – Directorao Esteban Estrada Riojas – Docente Involucrado con el proyectoo Estrella del Río Ñauri – Docente Involucrada con el proyectoo Marianella Chafloque Piminchumo - Docente comunidad

Magisterialo José Antonio Quispe Solari – Representante de los alumnoso Lorenzo Tello Huaccha – Representante de Padres de Familia



2. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROYECTO¿De qué se trata el Proyecto de Innovación?

La Descripción General del Proyecto es una síntesis que explica en qué consiste el Proyecto deInnovación. Debe iniciar con una presentación de la innovación que se pretende desarrollar,haciendo referencia al nombre o título del proyecto, es decir, debe quedar claro QUÉ se pretendeimplementar como alternativa frente al problema identificado.

Luego de hacer la presentación de la innovación se debe describir de manera resumida el conjuntodel proyecto, lo cual supone el tratamiento de los siguientes elementos del proyecto:

Hacer referencia al problema, sus causas y efectos; así como el diagnóstico del mismo,señalando las fuentes sobre el que se sustenta, describiendo los instrumentos aplicados, yestrategias o técnicas utilizadas para el acopio de información sustentatoria.

Justificación del proyecto de innovación: por qué y para qué se va a llevar a cabo, resaltandosu trascendencia institucional y definiendo claramente la temática con la que se vincula elproyecto. También se describe de manera suscinta cómo se desarrollará la intervención paraatender el problema.

Mencionar y describir a los beneficiarios directos e indirectos, señalando los cambios ymejoras que se espera alcanzar de acuerdo al beneficiario.

Expresar con claridad los cambios y mejoras que se esperan alcanzar. De manera general se mencionarán las actividades, el período de tiempo que demandará su

ejecución y el presupuesto general que requiere el proyecto. También se mecionarán a laspersonas o equipos responsables del desarrollo de las actividades.

Finalmente, se describirá la forma como se evaluará el proyecto, el tipo de instrumentos y losindicadores generales; además se detallará el mecanismo de rendición de cuentas, comoevidencia de transparencia de lo actuado.



3. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Desde la experiencia

La imaginación como fuente de comprensión del mundo

Rodrigo había traído notas en su informe que preocupaban a sus padres. La profesora teníamuchos alumnos en su clase y le era imposible hacer un seguimiento de logro de aprendizajes

en comunicación integral. Al leer, Rodrigo confundía las palabras, no entendía bien lo que estabaleyendo, pero su mayor preocupación era si pronunciaba bien, y ponía poca atención para

entender lo que leía.

En el tercer grado el estudiante tiene que haber desarrrollado la capacidad de comprensión delo que lee y dar cuenta de ello, es decir, saber ¿qué quiere decir el fragmento que ha leído? o

¿cuál es la idea de la noticia que lee?, etc.

La profesora Patty había constatado que también pasaba lo mismo con Mariana, Alejandra yLuis. Su sorpresa fue que la mayoría tenía la misma dificultad. La profesora se preocupó por

informarse en estrategias de comprensión lectora, recurrió a libros, consultó con colegas y en lasiguiente clase llegó con varios periódicos y revistas y les indicó que a partir de ese día tendrían

todos los días un tiempo de lectura en clase y otro en casa como tarea para reforzar elaprendizaje. Y así les comunicó a los padres para que acompañen a sus hijos en esta tarea.

La indicación que les dio fue: leerán todos los titulares y elegirán una noticia o nota que lesagrade, les genere curiosidad o interés y leerán hasta que consideren que tienen una idea clara

sobre lo que están leyendo.

Sus estudiantes se enfrascaron en la lectura de titulares y pasaban largas horas en este ejerciciodurante toda la semana. Patty solía preguntar al azar que le comenten los titulares que habían

leído y que le cuenten que han entendido de la lectura. Progresivamente los niños y niñas seanimaban a contestar con mayor seguridad.

Patty se percató que Rodrigo cada vez que le contestaba decía una cosa extraña o diferente a loque decía el titular o noticia que había leído y, sin embargo, respondía con seguridad y se

expresaba con claridad. Además, pronunciaba muy bien las palabras. Con relación a los otrosniños y niñas se notaba que había logrado un mayor dominio de comprensión de lectura. En

casa su papá al observar el esfuerzo de Rodrigo con la lectura, le había dicho: lee y deja que tumente libremente explique lo que lees, después fíjate si acertaste.

Días después Patty comprobó que Rodrigo leía los titulares muy bien pero que a partir de esetitular él imaginaba la noticia y así es como podía aprender con mayor seguridad lo que leía.

Entendió que esa era un buen método para que sus alumnos y alumnas empiecen afamiliarizarse y a tener un mayor dominio con la lectura y que una vez logrado eso pasarían a la

comprensión de lo que leen. Al imaginar la noticia, Rodrigo enriquecía su capacidad decomunicación, se acercaba a la noticia por aproximación a lo que el periodista deseaba destacar,

porque el titular resume en buena cuenta la idea principal de la noticia.

HISTORIA DE JACOBO ALVA M. (2006)

Para reflexionar… El relato presentado ¿muestra un problema que debería ser atendido por la escuela? ¿Qué potencialidades deja entrever el caso presentado? ¿Por qué una situación como la que se narra podría ser importante que se aborde en la

escuela? A partir de la situación descrita, ¿Se puede plantear un proyecto de innovación que

modifique esas prácticas y que aproveche las potencialidades?



¿Cómo identificar el problema?

La identificación del problema consta de algunas etapas importantes:

Pasos a seguir en el proceso de identificar el problema:

1. Priorizar el problema2. Identificar las causas y efectos del problema priorizado3. Elaborar el diagnóstico del problema identificado

Esto debe involucrar al Comité de Gestión del Proyecto, a los docentes, al CONEI, a los directivos, alos padres de familia y a los estudiantes. Así se garantizará que el conjunto de la comunidadeducativa esté involucrada y comprometida con el proyecto.

1. Priorizando el problema

Este es el momento de gestación del proyecto de innovación y requiere que estemos atentos paraidentificar cuál es la situación que está afectando los aprendizajes de los y las estudiantes, lasprácticas de enseñanza, etc. El problema es un conjunto de hechos y circunstancias que dificultan ellogro de los propósitos educativos

A partir de la técnica de “lluvias de ideas”, podemos llegar a precisar mejor el problema. Sugerimoslos siguientes pasos:

Solicitar a los docentes, estudiantes, padres de familia y directivos que en tarjetasescriban los problemas que ellos perciben, en esta etapa se recomienda no darsugerencias ni críticas sobre los problemas presentados.

Recoger las ideas en tarjetas y organizarlas de acuerdo a tipos de problema. Eneducación, los problemas pueden ser de cobertura cuando existe un déficit decobertura o atención por limitaciones en infraestructura, docentes, etc. y de calidad delos servicios que pueden ser de aprendizaje, gestión, curriculum, actitudes, relacioneshumanas etc.

Reflexionar y analizar sobre cada uno de los problemas y priorizar el problema queafecte más a la institución educativa.

Formular el problema de manera concreta, clara y precisa. Tomemos en cuenta queun problema tiene causas y efectos, existiendo la tendencia a confundirlos y perder lacentralidad de la situación problemática.

Al definir el problema tenemos que hacerlo de manera clara, de modo que todos sepan qué situaciónproblemática se quiere abordar. Al formular el problema evitemos expresar “ausencia o carencia dealgo”. Veamos algunos ejemplos:

incorrecto correctoFalta de programas de educacióninicial.

Limitada oferta del programa deeducación inicial.

No se cuenta con docentescapacitados para desarrollarcapacidades comunicativas.

Desconocimiento de estrategiasmetodológicas para el desarrollo delas capacidades comunicativa.

Ausencia de material didáctico paracomunicación.

Limitado desarrollo de lascapacidades comunitavias de losestudiantes.



2. Identificando las causas y efectos del problema

Luego de priorizar el problema es necesario precisar sus “causas” y “efectos”. Para ello se puedeusar la técnica del Árbol de Problemas. Cada problema, por lo general, tiene más de una causa y másde un efecto.

Para identificar las causas recomendamos hacer un listado de todo lo que puede estar originando elproblema. Luego se priorizarán aquellas causas que tienen directa relación con el problema. Por lotanto, existirán causas directas y causas indirectas de un problema. Las causas directas son lasrazones principales del problema que si no se resuelven, éste subsistirá.

Para definir los efectos es necesario hacer un listado de aquellas consecuencias que se desprendendel problema. Luego se priorizan.

Las siguientes preguntas nos pueden ayudar:

¿Cuál es el problema? Alude al problema central¿Qué originó el problema? Alude a las causas del problema¿Qué consecuencias produce? Alude a los efectos del problema.

Para construir un Árbol de Problemas es necesario tener en cuenta lo siguiente:

Aprendiendo de Patty y sus estudiantesIdentificando el problema:

Limitada comprensión de lectura de los estudiantes del 3º grado deprimaria de la I. E. Jorge Basadre de Yauyos

Problema priorizado en mi Institución Educativa:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para aplicar…

Te sugerimos que en la reunión participen estudiantes,docentes, padres de familia que de manera conjuntapueden reflexionar acerca de situaciones que vienen

generando dificultades en la institución educativa.



Redactar en una tarjeta el problema formulado en forma clara y precisa, ubicándola en laparte central del panel.

En la parte inferior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas queidentifican las causas que le dan origen. Se sugiere que las causas se agrupen porcriterios comunes (capacitación, gestión, motivación, etc.)

En la parte superior de la tarjeta que contiene el problema, ubicar las tarjetas que señalanlas consecuencias o efectos del problema.

Se puede concluir el análisis del problema cuando los participantes estén convencidos deque toda la información esencial está incluida en la red, y muestra las principalesrelaciones causa-efecto que caracterizan el problema: Cabe mencionar que esta relacióncausa – efecto no se da necesariamente siempre, lo cual no invalida la causa o el efectoidentificado.



Elaboramos el Árbol de Problemas

Construyamos el Árbol de Objetivos: a partir del árbol de Problemas elaboramos el árbol deobjetivos; éste nos servirá como insumo para la determinación del objetivo central del proyecto, losresultados y las estrategias o actividades a implementar.

El árbol de objetivos se construye enunciando en positivo el árbol de problemas. Así, del problema,enunciado en positivo, resulta el Objetivo Central del proyecto; los efectos del problema, enunciadosen positivo nos permiten obtener los resultados esperados del proyecto; y, de las causas del Árbol deProblemas surgen las estrategias o actividades.

Acrecienta la frustraciónde los estudiantes alpercatarse que nocomprenden lo que

leen.

ProblemaLos estudiantes del 3er grado de primaria de la IE Jorge Basadre

de Yauyos tienen dificultades de compresión de lectura deacuerdo al nivel de logro esperado

La docente no tomaen cuenta los

diferentes ritmos yestilos de

aprendizajes de susestudiantes, de

acuerdo al año ygrado de estudio.

El clima afectivo en elaula no contribuye avalorar y respetar los

sentimientos ynecesidades de cada

niño.

La docente noconsulta nuevas

estrategiaspedagógicas que

favorezcan el logrode aprendizajes en

la compresiónlectora.

Los estudiantes que nologran una compresión delectura se retrasan en sushabilidades comunicativas.

La docente reafirma suestilo de enseñanza alenfocarse en aquellos

estudiantes queavanzan según su

programacióncurricular.

Los estudiantes venafectada su autoimageny participan menos en

clase.

Los directivos de la IE notoman medidas al

considerar que es unasunto sólo entre la

docente y susestudiantes.

Aprendiendo de Patty y sus estudiantes



Elaboremos el Árbol de Objetivos, tomando como insumo el Árbol de Problemas

Estudiantesdesarrollan

habilidades decomunicaciónempática que

favorecen un climapropicio en el aula

y la IE.

Estudiantes mejoransus capacidades de

comprensión de lecturaa partir de nuevasmetodologías que

recuperan los saberesde los estudiantes y sus

familias

Estudiantes muestranseguridad e

incrementan susniveles de

participación en clase

Docentes desarrollane incorporan en supráctica nuevos

enfoques ymetodologías para ellogro de aprendizajesen comprensión de

lectura.

Los estudiantes del 3er grado de primaria de la IEJorge Basadre de Yauyos comprenden textos

diversos, estableciendo inferencias y valoracionesde acuerdo al nivel de logro esperado

Diseño y aplicaciónde un programa de

capacitación enestrategias decomprensión

lectora

Elaboración de unmodelo de gestión

participativo en el quea nivel de IE se

promueve eldesarrollo de las

capacidadescomunicativas

Diseño de estrategiasque generen un clima

afectivo en el aula,donde los estudiantesse sientan valoradosen sus necesidades y

sentimientos

Implementar unsistema de evaluación

y registro de losritmos y estilos deaprendizaje de los

estudiantes

Tanto el Árbol de Problemas, como el Árbol de Objetivos, se convierten en insumos paraconstruir el proyecto innovador. Éstos se deben colocar como anexos del proyecto.

Aprendiendo de Patty y sus Estudiantes

Para aplicar…

Aplicando la técnica del Árbol de Problemas,determinen las causas y los efectos del problema que

buscarán solucionar a través de su proyecto deinnovación.

Recuerden que es importante la participación no sólode los docentes, sino también de los estudiantes,

madres y padres de familia.Luego hagan el Árbol de Objetivos.



Elaborando el Árbol de Problemas

Elaborando el Árbol de Objetivos

Resultados

Estrategias oActividades

ObjetivoCentral

Efectos

Causas

Problemaidentificado



3. Elaborando el diagnóstico del problema

Para precisar el problema hay que levantar información sobre la situación que lo produce o causa, locual nos conduce a elaborar un breve diagnóstico en el que se describen las razones y antecedentesde cómo se ha venido manejando el problema, el entorno en el que surge cómo afecta a losaprendizajes o al clima de relaciones en la escuela. La información que se recoja permitirá sustentarel origen del problema.

El diagnóstico consiste en presentar la situación actual del problema. Los pasos para elaborar undiagnóstico sencillo y sólido son:

Diseño de un plan de diagnóstico, donde se considera qué información se necesita,quiénes nos brindarán esa información, en qué plazos y los responsables de recogerla.

Elaboración de instrumentos (encuestas, entrevistas, grupos focales, etnografía deescuela y de aula, observación, etc.).

Recojo de la información, aplicando los instrumentos antes elaborados. Análisis de la información, describiendo y explicando la situación del problema. Presentación de la información y los resultados de manera ordenada y gráfica.

Es importante incorporar en esta parte un Análisis de las Potencialidades. Por ejemplo: maestrosque hablan y escriben quechua en comunidades quechua hablantes y quieren comprometerse aelaborar material de lecto escritura en ese idioma. Otro ejemplo: equipo de maestros que son músicosy tienen la voluntad de introducir el arte como dinamizador de aprendizajes.

El diagnóstico puede complementarse con cuadros o gráficos estadísticos. Evitemos incluirinformación que no esté relacionada con el proyecto.

¿Qué técnicas podemos utilizar para elaborar nuestro diagnóstico

Buscar información en libros, enciclopedias, Internet, etc., sobre el tema vinculado alproblema.

Utilizar los documentos e informes de la escuela (PEI, evaluaciones, encuestas, informesde rendimiento, ficha de matrícula).

Aplicar una breve encuesta focalizando el problema (no recoger información que conllevea otros temas). Delimitar el problema previamente puede ayudar en este propósito.

Realizar un grupo focal con las personas o grupos directamente involucrados en elproblema. Se sugiere que se haga por separado para no enfrentar las opiniones de laspersonas o grupos involucrados.

Aplicar entrevistas a profundidad a dos o tres personas, de preferencia a cada parteinvolucrada.




Elaborando el diagnóstico:

La comisión de gestión del proyecto de innovación ha decidido elaborar un diagnóstico. Para ello: Diseña un plan que recogerá información sobre las condiciones que influyen en el logro de

aprendizajes de compresión lectora del 3er grado de primaria. Establece los plazos y los responsables de conseguir la información. Elabora instrumentos como guía de entrevistas a docentes, estudiantes y padres de familia, fichas

de observación en aula y una prueba de entrada para evaluar el nivel de logro en compresiónlectora.

Aplica los instrumentos en los espacios y momentos pertinentes. Procesa la información Analiza la información que permitirá clarificar mejor la atención del problema. Finalmente, socializa la información de manera ordenada ayudándose con gráficos.

DIAGNOSTICO

Los estudiantes del 3er grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyos tienen dificultades decomprensión literal en la lectura de acuerdo al nivel de logro esperado; esta situación ha generado,adicionalmente altos niveles de deserción y abandono escolar, tal como lo evidencian las nóminas dematrícula de la institución:

Año 2003 2004 2005 2006 2007Matrícula total de la IE 125 120 118 110 105

Adicionalmente, encontramos que la población escolar de la IE está conformada por estudiantes dezonas dispersas del distrito; tal es así que: 35% de los estudiantes son de la capital del distrito, 36%provienen del Centro Poblado de Antares, otro 24% provienen de Chulpuquio y de la Comunidad deHuaylangash son el 5% restante. Esta dispersión poblacional, si bien es una potencialidad por ladiversidad y la riqueza cultural, es una limitante con relación a la asistencia y puntualidad de losestudiantes, los mismos que deben trasladarse, en promedio por dos horas, para llegar a la escuela.Es importante señalar que, con motivo de la Movilización Nacional por la Educación, la Escuela recibióel apoyo de una Organización No Gubernamental “TARKY”, la misma que implemento acciones decapacitación docente, en aspectos relacionados con el desarrollo de la comprensión lectora. A lostalleres de capacitación desarrollados por dicha ONG sólo asistió el 45% de docentes, 5% presentópermiso y el 50% restante no asistió.Frente a la evaluación de los resultados obtenidos con la participación de “TARKY” se evidenciaronmagros resultados.En la encuesta relacionada con la calidad de la capacitación recibida se obtuvieron los siguientesresultados: 75% señala que no comprenden lo que se trabaja en las capacitaciones ni saben comoaplicarlo en aula; 15% considera que su práctica pedagógica actual es adecuada y que no necesitanmodificarla; 10% de docentes considera que las capacitaciones les ha permitido replantear algunasprácticas pedagógicas.Esta situación conlleva a mostrar logros de aprendizaje que están por debajo del promedio nacional ymuy distantes de los estándares internacionales, sobre todo en zonas rurales, donde se ubica nuestraInstitución Educativa. La Unidad de Medición de la Calidad muestra que sólo el 15,1% de losestudiantes de segundo de primaria se ubica en el nivel suficiente en comprensión de textos.Frente a esta coyuntura, podemos mencionar algunas potencialidades como la riqueza cultural de losestudiantes de la IE y de las comunidades de donde provienen: cantos, leyendas, mitos, artesaníasotros que reflejan la cosmovisión andina, y que guardan altos contenidos comunicativos en diversoscódigos y que son el primer referente de vida e interrelación de los diversos ayllus (a nivel de familia,de grupos familiares y de comunidades).Las dificultades de comprensión literal en la lectura de acuerdo al nivel de logro esperado, seprofundizarán si a nivel institucional no se plantea alguna estrategia que permita detener su deterioro eimpulsar la superación.



Elaborando el diagnóstico sobre el problema

Diagnóstico del problema____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Análisis de las Potencialidades________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Reunidos los miembros del Comité de Gestión deProyectos de Innovación, estudiantes, profesores y

otros miembros de la comunidad, elaboran eldiagnóstico del problema identificado. Recuerda que

esta información puede recogerse de diversasfuentes: PEI, cuadros estadísticos, investigaciones,así como aquella que se ha recogido a través de los

instrumentos elaborados y aplicados. Laspotencialidades te ayudarán a definir la intervención

del proyecto.

Para aplicar…



4. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

¿Qué innovación se pretende desarrollar? ¿Por qué? y ¿Para qué?

La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, como alternativa demejora, cambio o transformación del problema que afecta la vida institucional.

Para formular la justificación del proyecto de innovación es necesario considerar de manera integrallos siguientes aspectos:

- Los antecedentes del problema:En esta parte se debe explicar si el problema ha sido atendido anteriormente en la institucióneducativa y qué resultados se obtuvieron, si se ha intervenido sobre algunas de las causas queoriginan el problema y qué tanto ha permitido superar dicha situación. Asimismo, se debenseñalar los agentes involucrados en el proyecto y cómo participan.

- Qué innovación se pretende desarrollar:Aquí se menciona el proyecto de innovación que se pretende implementar, describiendo en quéconsistirá.

- Por qué se desea implementar el proyecto:Mencionar lo que se desea superar a través del proyecto.

- Para qué vamos a llevar a cabo el proyecto:Se deberán mencionar claramente los cambios o transformaciones que se generarán a partir dela implementación del proyecto de innovación.Este es el espacio para hacer mención de las normas y documentos en los que se sustenta elproyecto de innovación, como por ejemplo: El PEI, el Proyecto Educativo Local, el ProyectoEducativo Regional, el Proyecto Educativo Nacional, el Plan Nacional de Educación para Todos,entre otros.

Justificando el proyecto de innovación:

Antecedentes:Los métodos tradicionales de enseñanza de lectura predominan en el aula, lo que genera cada vezmayor frustración en los estudiantes al comprobar que no entienden lo que leen.Los resultados de la prueba PISA mostraron que el 54% de estudiantes peruanos obtuvocalificaciones, que señalan que si bien pueden leer, no comprenden lo que están leyendo. Además,las pruebas tomadas por el Ministerio de Educación a estudiantes de 6º grado de primariamostraron que apenas el 11% registró calificación aprobatoria en comprensión lectora (de 33estudiantes sólo 3)Las sucesivas campañas de lectura del Municipio de Yauyos han despertado en la comunidad elinterés por el libro y la lectura, requiriéndose que la escuela contribuya con proyectos educativospara mejorar las técnicas de comprensión lectora.

(¿Qué innovación se pretende Desarrollar?)La riqueza del entorno: los dichos y los refranes, las canciones y poesías, las leyendas y loscuentos locales, la cultura popular se convierten en potencialidades altamente motivacionales y dedesarrollo de la comprensión a partir del uso de textos del entorno o contexto de los estudiantes.En ese sentido, nos proponemos implementar el Proyecto de innovación: “Cuentos y cancionescomo medio de desarrollo de las capacidades comunicativas de los estudiantes de la I.E JorgeBasadre de San Damián”.




Este será un espacio de participación de los estudiantes, quienes realizarán el acopio, análisis einterpretación de textos diversos de su entorno, estableciendo comparaciones con otros textos yrealidades. Una vez establecidas las comparaciones, los estudiantes prepararán narraciones quepermitan, a partir de la gestualidad y la expresión corporal, altos niveles de comprensión.

Se planificarán y ejecutarán acciones de capacitación a docentes en alianza con organizaciones dela sociedad civil; asimismo, se implementarán programas de sensibilización a los padres de familiay a las autoridades de la comunidad local para favorecer la práctica de lectura comprensiva quepromueve la IE. Los estudiantes participarán del taller de narradores, lo que les permita desarrollarlas capacidades necesarias para poder compartir con sus compañeros y docentes cuentos,canciones, historias, etc.

(¿Por qué?)La situación de rezago en comprensión lectora genera un déficit en los logros de aprendizaje en elárea de comunicación integral para el grado de estudios que cursan, poniéndo en desventaja a losestudiantes con relación a los estándares nacional e internacional.

(¿Para qué?)Posibilitar que los estudiantes comprendan a cabalidad, se expresen con claridad y formen suopinión personal, de manera que superen el déficit de compresión lectora que presentan para sugrado y año de estudio.

La justificación expresa la importancia y trascendencia del proyecto innovador, da origen a la mejora,cambio o transformación de la situación actual que limita el logro de los aprendizajes.

Para aplicar…

Elaboren la justificación del proyectoinnovador a implementar en la institución

educativa. La información del diagnóstico tepuede dar algunos referentes para que

sustenten la justificación.



Justificación del Proyecto………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………



5. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

¿A quiénes está dirigido el proyecto?

Denominamos beneficiarios a las personas que reciben los beneficios del proyecto, puede que loreciban de manera directa o indirecta.

Los beneficiarios directos son aquellos sobre los que se focaliza la intervención. Los beneficiariosindirectos son aquellos grupos, que si bien no son el público objetivo del proyecto, son beneficiadosde una u otra manera.

Identificar a los beneficiarios directos e indirectos del proyecto no es sólo enunciarlos o definir sucantidad, sino definir sus características y el tipo de interrelación que establecen en la IE.

Para aplicar…

Definamos los beneficiarios directos e indirectostras la implementación del proyecto innovadoren la institución educativa.


Tipo Meta - Características

105Estudiantes

Los estudiantes de la Institución Educativa cuentan concaracterísticas y costumbres diversas debido a su origeny procedencia.

BeneficiariosDirectos

08docentes

Los Docentes, en promedio, tienen 5 años de servicio enel magisterio, mostrándose como un magisterio joven, conalgunas resistencias, pero también con mucha iniciativa.

BeneficiariosIndirectos

75 padresde familia

Los padres de familia, se dedican a actividades agrarias ya la comercialización de sus productos en la plazasemanal del pueblo. El nivel educativo de éstos enpromedio alcanza el 4to de primaria.



6. OBJETIVOS Y RESULTADOS DEL PROYECTO

El proyecto de innovación debe permitir a la institución educativa planificar los cambios educativos alos que aspiran; por ello es importante definir con claridad y precisión los objetivos y resultados.

Recuerda que el objetivo y los resultados emergen del árbol de objetivos que se ha trabajadoanteriormente.

¿Cómo se formulan el objetivo y los resultados?

El objetivo expresa el cambio que esperamos o deseamos alcanzar, producto de laimplementación exitosa del proyecto. Es el referente central del proyecto. Recuerda que, elobjetivo es el problema enunciado en positivo (ver Árbol de Objetivos).

El objetivo orienta los esfuerzos a desarrollar, es decir, ayuda a determinar y organizar elplanteamiento de las actividades, tema que veremos posteriormente.

Los objetivos se redactan como logros. Veamos el ejemplo:

Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyos comprendentextos diversos estableciendo inferencias y valoraciones de acuerdo al nivel de logroesperado.

Los resultados, posibilitan el logro del objetivo del proyecto, deben alcanzarse durante el periodode intervención, por lo tanto, deben garantizarse ya que representan el logro concreto delproyecto. Los resultados son fruto de las actividades realizadas y permitirán alcanzar el objetivotrazado en el proyecto. Es recomendable considerar entre tres a cinco resultados como máximo.

Los resultados se enuncian en base a los efectos del Árbol de Problemas. Éstos se enunciancomo afirmaciones. Ejemplo:

Estudiantes desarrollan habilidades de comunicación empática que favorecen un climapropicio en el aula y la IE.

BENEFICIARIOS

Tipo Meta Características

BeneficiariosDirectos




Objetivo:Los estudiantes del 3º grado de primaria de la IE Jorge Basadre de Yauyoscomprenden textos diversos estableciendo inferencias y valoraciones deacuerdo al nivel de logro esperado

Resultado 1Estudiantes desarrollan habilidades de comunicación empática quefavorecen un clima propicio en el aula y la IE.Resultado 2Estudiantes mejoran sus capacidades en comprensión de lectura a partir denuevas metodologías que recuperan los saberes de los estudiantes y susfamilias.Resultado 3Estudiantes muestran seguridad e incrementan sus niveles de participaciónen clase.Resultado 4Docentes desarrollan e incorporan en su práctica nuevos enfoques ymetodologías para el logro de aprendizajes en comprensión de lectura




Formulamos el objetivo y los resultados:

Objetivo del Proyecto Innovador de la escuela:...................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ .............................. ........................Resultados del Proyecto:Resultado 1...................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ......................................................Resultado 2...................................................................................... ............................................................................................................................................ ..................................... ....................................................................................................... ......................................................Resultado 3...................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ......................................................Resultado 4...................................................................................... ............................................................................................................................................ ............................................................................................................................................ ........................................... ...........

Reunidos los miembros de lacomunidad formulan el objetivo y

resultados del proyecto

Para aplicar…



7. ACTIVIDADES, CRONOGRAMA Y RESPONSABLE

Las actividades son el conjunto de acciones para alcanzar los resultados; se desprenden de lascausas del problema enunciadas en positivo (se encuentra en el Árbol de Objetivos), se tienen quedesarrollar para poner en marcha el proyecto de innovación.

Para realizar adecuadamente las actividades es necesario que la comunidad educativa asumaresponsabilidades sobre ellas, las mismas que deben de estar señaladas en un cronograma.

Es importante señalar que una actividad puede servir a diversos resultados, pero no estarconsiderada en varios resultados a la vez.

¿Cómo se plantean las actividades?

Para plantear las actividades del proyecto de innovación es necesario responder las siguientespreguntas:

¿Qué debo hacer para alcanzar los resultados planteados en el proyecto? Definidas las actividades, es necesario preguntarse:¿qué vamos a lograr con esta

actividad?

Una actividad fundamental a ejecutar es el levantamiento de la Línea de Base, que recojainformación, a través de diversas técnicas (entrevistas, focus group, encuestas, etnografía de aula oescuela, observación directa, etc.) y que sirva como referente del punto de partida, para realizar –luego- comparaciones y verificar el nivel de avance del del proyecto.

¿Cómo se formula el cronograma y sus responsables?

El cronograma se formula teniendo en cuenta la distribución de las actividades en el tiempo. Para elloes necesario saber con precisión cuánto tiempo tomará la realización de cada una de ellas. Algunasactividades se desarrollarán de manera simultánea, mientras que otras. por sus propiascaracterísticas, se desarrollarán independientemente lo cual deben verse en el cronograma.

Para tener mayor precisión y manejo de las actividades en el tiempo, se pueda organizar elcronograma en semanas por cada mes.

En un proyecto es igualmente importante definir quiénes asumirán la responsabilidad de ejecutar lasactividades tomando en consideración las capacidades y potencialidades de cada uno de losresponsables. Se debe convocar la participación de los docentes, padres de familia y estudiantes através de comisiones. También es importante tener en cuenta a la hora de definir responsabilidades,el tiempo del que dispone cada uno de los integrantes.

La responsabilidad puede recaer sobre personas, equipos o comisiones. El responsable puede serexpresado por el cargo que ocupa. Por ejemplo: director de la institución educativa.




Actividades, cronograma y responsablesResultado 2Estudiantes mejoran sus capacidades en comprensión de lectura a partir de nuevasmetodologías que recuperan los saberes de los estudiantes y familia

CronogramaActividades MetasEn

Fe

ma

ab

ma

Ju

Ju

Ag

Se

Oc

No

Di

Responsable

Elaboración de laLínea de Base delas capacidadesde losestudiantes

01 x

Comité deGestión deProyectos

Diseño de unmodelo degestión queapertura losespacios para lalectura y lanarración

01 x xDocentes y

estudiantes ydirectivos

Capacitacióndocente ennuevos enfoquescurriculares ymetodologías

03 x x x CONEI

Talleres decomprensiónlectora conestudiantes

02 porsemana

x x x x x x x x x X Docentes yestudiantes

Se recomienda que el cronograma se dividan en semanas para una mejor distribución de lasactividades en el tiempo.



Resultado 1

Actividades Meta CronogramaE F M A M J J A S O N D

Responsable

Resultado 2Actividades Meta Cronograma

E F M A M J J A S O N DResponsable





Para cada uno de los resultadospropuestos en el proyecto, se

deben definir las actividades quenos ayudarán a alcanzarlos.

Para aplicar…



8. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS

El presupuesto supone costear los bienes, servicios, recursos humanos, etc., que vamos a necesitarpara la implementación de las actividades.

Este costeo debe ordenarse en una matriz donde se señale: Tipo de recursos; bienes, servicios y recursos humano. Costo unitario Cantidad Costo Total Cronograma de gasto Fuente de financiamiento

Preparando el presupuesto y el cronograma:Fuente de

Financiamiento

Cronograma de gastoRubros degasto

XXX IE

Cantidad

Costounitario

Total

En Fe M A M Ju Ju Ag Se Oc No DiBienes decapital*Equipo desonido

300 01 300 300 300

Focopiadora 500 1 500 500.00

500

Bienes deconsumoPapelote 50 100 0.50 50,00 50

Plumones 50 100 0.50 50,00 50

Papel bond 100 5millares

20.00 100.00

100

Cartulina 100 100 1,00 100,00

100

ServiciosImpresiones 1200 1200

x 5páginas

1.00 1,200 400

400

400

AlquilerComputadora

3000 01 3000 3000 500

500

500

RecursosHumanosHoras extras delos docentes

200 100 20.00 200,00

50 50 50 50

4500 1000 5500.0

300

1750

50 500

400

50 500

450




Cuadro de Presupuesto y Cronograma de Gasto

Fuente deFinanciamiento

Cronograma de gastoRubrosde gasto

IE

Cantidad Costounitario

Total

En Fe Ma Ab Ma Ju Ju Ag Se Oc No DiBienes decapital*

Bienes deconsumo

Servicios

RecursosHumanos

Para aplicar…

Tomando información del cuadro anterior,precisar qué se necesitará para la ejecucióncada una de las actividades. Luego costarlasy con ello determinar los recursos financieros

que se solicitarán a alguna instituciónfinanciera, así como los aportes de la

escuela.



9. MONITOREO Y EVALUACIÓN DEL PROYECTO

La evaluación del proyecto se basa en la revisión de la información existente, discusiones con laspartes interesadas, para hacer el análisis e interpretación de la evidencia empírica acopiada conrelación a la implementación y avance del proyecto.

La evaluación es un proceso que permite medir, a través de los indicadores, los avances respecto alos resultados; asimismo, se contribuye a generar un espacio de reflexión, dado que se hace un altopara saber ¿cómo nos va con el desarrollo del proyecto? ¿Cómo estamos actuando y logrando loque nos hemos propuesto como resultados de nuestro proyecto?En esta parte se debe señalar:- Cómo se concibe la evaluación.- Cuál será la metodología para realizar la evaluación del proyecto- Qué tipo de evaluación se realizará: participativa, autoevaluación, etc.- Quiénes participarán de la evaluación: docentes, directivos, padres de familia, estudiantes, otros.En qué momento se hará la evaluación y con qué instrumentos y qué medios de verificación nodemostrarán el logro alcanzado.

¿Qué son los indicadores y cómo se formulan?

Los indicadores son una herramienta que proporciona información cuantitativa o cualitativa respectodel nivel de logro de los resultados del proyecto.

Por ello, un indicador por si solo no expresa necesariamente el logro del resultado o del objetivo. Losindicadores únicos, pocas veces dan una idea global de los cambios o transformaciones.

Permiten reconocer el nivel de logro de los resultados, éstos pueden expresarse en términos decalidad, cantidad y tiempo, ubicación y grupo beneficiario.

Los indicadores deben ser:- Específicos, exactos y directamente relacionados;- Confiables, creíbles y comprensibles para cualquiera.- Sensibles: permeables a sufrir alteraciones cuando se produzcan cambios.- Viables, posibles de obtener.- Oportunos alcanzables en los plazos previstos.- Verificables, que se evidencie su logro.

Los indicadores son útiles solamente si pueden generar medios de verificación (estadísticas,registros, observaciones, otros).

En la evaluación, los indicadores son claves, permiten que sea más comprensible y verificable aquelloque se ha propuesto el proyecto.




Objetivo Indicadores Medios de verificaciónLos estudiantes del 3ºgrado de primaria de la I.E. Jorge Basadre deYauyos comprendentextos diversosestableciendo inferenciasy valoraciones deacuerdo al nivel de logroesperado

Estudiantes elevan sucapacidad comprensión delectura en un 10%.

Prueba de entrada y salida

Estudiantes elevan sucapacidad expresión oral enun 10%.


Resultado 2Estudiantes desarrollanhabilidades decomunicación empáticaque favorecen un climapropicio en el aula y la IE.

Estudiantes elevan sucapacidad expresión escritaen un 10%.




Indicadores de los resultados del Proyecto de Innovación y Medios deVerificación

Objetivo Indicadores Medios de verificación

Resultado 1

Resultado 2

Resultado 3

Resultado 4

El Monitoreo, es una estrategia de recojo de información continua o periódica de la ejecución delproyecto, para lo cual es necesario la elaboración de instrumentos pertinentes que permita verificar ureorientar las actividades que nos permitan alcanzar los resultados.

Con relación al monitoreo, es necesario: Definir la concepción que se tiene al respecto. Cuál es la finalidad del monitoreo, y En qué momentos se desarrollará y quiénes estarán a cargo del mismo.

Para evaluar el proyecto elaboraremos losindicadores de los resultados trabajados

anteriormente. Luego definiremos aquellosmedios de verificación que demuestren el logro

de los resultados

Para aplicar…



LA MATRIZ DE CONSISTENCIA DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN

En la matriz de consistencia se registra el objetivo central, los resultados, las actividades así comosus respectivos indicadores y metas, lo que nos permite tener una visión global de las acciones delproyecto.

La matriz de consistencia permitirá evidenciar la articulación de las distintas acciones del proyecto, sulectura puede ser a partir de las actividades, es decir, verificar si el conjunto de actividadespropuestas permiten el logro de los resultados y, a la vez, el conjunto de resultados nos permiten ellogro del objetivo central del proyecto.

Los indicadores de los resultados serán los medios que permitirán realizar la evaluación del proyectoy las metas de las actividades permitirán realizar el monitoreo.

Objetivo Meta

Cronograma Instrumento/mediode verificación

M A M J J A S O N DResultado 1

Actividades:Elaboración de la Línea deBase de las Capacidadescomunicativas de losestudiantes

01x X

Informe de Línea debase

Diseño de unidades deaprendizaje

08 x x x Programacióncurricular de docentes

Diseño de proyectos conparticipación de estudiantes

04 x x Proyectos elaborados

Sesiones de aprendizaje condebates y exposiciones

03 x x x Relación deasistencia.Experienciassistematizadas

Resultado 2Actividades:

Actividad 1.1 Actividad 1.2Acrividad 1.3

Actividad 2.1 Actividad 2.2 Actividad 2. …

Actividad 3.1 ……

OBJETIVOCENTRAL

Resultado Nº 1

Resultado Nº 2

Resultado Nº ...

El desarrollo de las actividades permite el logro de los resultados y estosa su vez el logro del objetivo central

MATRIZ DE CONSISTENCIA

Resultado Indicador Actividades MetasActividad: 1.1. ……… ……………..

.……………..Actividad: 1.2. ……… …………….

.……………..Actividad: 1.3. ……… ……………..

.……………..

Resultado Nº 1a. ……………..

b. ……………..

Actividad: 1. ……….. …………….. .……………..

Actividad: 2.1. ……… …………….. .……………..

Actividad: 2.2. ……… …………….. .……………..

Actividad: 2.3. ……… …………….. .……………..


b. ……………..

Actividad: 2. ……….. …………….. .……………..

Actividad: 3.1. ……… …………….. .……………..

Actividad: 3.2. ……… …………….. .……………..


b. ……………..

Actividad: 3.3. ……… …………….. .……………..

Objetivocentraldelproyecto

Resultado Nº…..

…………….. .……………..

Formulación, monitoreo, evaluación y sistematización de proyectos educativos

Universidad Católica Sedes Sapientiae – Wilfredo Rimari Arias - I Semestre - 2008 73

10. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO

Cuando hablamos de sostenibilidad, nos referimos al proceso mediante el cual una determinadapersona, grupo o institución progresivamente va adquiriendo, incorporando, tomando para sí, unasituación nueva o diferente. En el caso del proyecto los cambios que se generen en la institucióneducativa deben ser incorporados de manera consciente y planificada.

Cuando se hace referencia a la sostenibilidad del proyecto, nos estamos refiriendo a dos aspectos:

El primero vinculado a la relación de coordinación, alianza y corresponsabilidad quedebemos promover en las autoridades locales, los padres de familia y otros lídereslocales de la comunidad.

El segundo aspecto está relacionado con las estrategias institucionales que permitan queel proyecto forme parte de la dinámica institucional cotidiana.

¿Cómo involucramos a la comunidad?

Involucrar a la comunidad implica generar espacios de participación tanto en el desarrollo de lasactividades como en la toma de decisiones del proyecto, para lo cual es necesario que el Comité deGestión del Proyecto evalúe y diseñe una estrategia que genere compromiso respecto a losbeneficios del proyecto, el cual beneficiará no sólo a la institución educativa sino a la comunidad engeneral.

En tal sentido, es necesario expresar con claridad y establecer mecanismos de participación de lasautoridades, padres de familia y comunidad en las actividades y toma de decisiones que el proyectorequiera.

Es importante que la comunidad esté involucrada porque eso permitirá contar con condicionesfavorables para el desarrollo de las actividades que el proyecto desarrolle. Este involucramientorequiere que las autoridades, líderes, padres de familia y ciudadanos de la comunidad esténinformados y puedan tener una opinión favorable de la institución educativa o participar de maneracomprometida en las actividades del proyecto.

Para involucrar a la comunidad es necesario: Difundir los propósitos, actividades y beneficios que el proyecto generará en los

estudiantes, en las familias y en la comunidad. Establecer espacios de comunicación y participación. Involucrarlos en las actividades del proyecto, desde la planificación hasta la evaluación. Tomar en cuenta las propuestas viables que planteen los miembros de la comunidad.

¿Cómo aseguramos la sostenibilidad del proyecto?

La sostenibilidad permite que los cambios generados a partir de la implementación del proyectotengan continuidad y permanencia, los cambios no se dan en períodos cortos, sobre todo, aquellosvinculados con el desarrollo de capacidades de los estudiantes, así como los cambios en la gestiónpedagógica e institucional.

Es importante definir estrategias de sostenibilidad que aseguren esta continuidad. Ayuda mucho queprimero se informen de otras experiencias y evalúen cual es la situación actual de determinadosproyectos que se ejecutaron. Preguntarse ¿Siguen funcionando?. ¿Qué ha posibilitado que elproyecto se sostenga? Si no es así, preguntarse ¿por qué no lo ha logrado?, es decir, se requierehacer un análisis profundo para conocer las causas y consecuencias de ello. Estas son algunas ideasy preguntas que en equipo podrían empezar a formularse para conocer más sobre el siginificado de lasostenibilidad de un proyecto.

Teniendo en cuenta lo señalado, veamos algunas estrategias que podrían ayudar a la sostenibilidaddel proyecto:



Conocimiento y compromiso de los docentes con el desarrollo del proyecto. Compromiso del personal directivo. Incorporación de las actividades del proyecto en el plan anual de trabajo y en las

programaciones curriculares.


Involucrando a la comundiad para la sostenibilidad:

Campos desostenibilidad en la

comunidad- Estrategia

Campoeducativo1.Aprendizajes Se inicie una adecuación currícular2.Gestión Se incorpore en el PATCampo social1.Alianzas Realizar pasantías en experiencias similares2.Redes educativas El CONEI coloca en el plan de red el proyecto

innovadorCampo político1.Autoridades locales Involucrar a funcionarios del gobierno local en

asumir el proyecto como un referente de mejora dela calidad educativa en el distrito.

2.Difusión de losresultados

Realizar una campaña en medios de comunicaciónlocal, mostrando los aprendizajes de la experiencia





Campo educativo1.2.Campo social1.2.Campo político1.2.

Para considerar la sostenibilidad delproyecto es imprescindible conocer los proy contras que afrontará el proyecto, perotambién cuales son sus fortalezas para

poder sostenerse en el tiempo.

Para aplicar…



12.RENDICIÓN DE CUENTAS

¿Qué considerar en la rendición de cuentas?

En primer término, hay que asumir que el acto de rendir cuentas es un ejercicio ciudadano. Indica unaclara intención de transparencia de la gestión, permite relacionarse de manera responsable yrespetuosa con los demás, para dar a conocer los avances y dificultades de la gestión.

Permite dialogar y recoger demandas, necesidades y propuestas de todos los involucrados en elproyecto, los beneficiarios directos como a los indirectos. Por lo tanto, se debe realizar en actopúblico convirtiéndose en un asunto de interés de todos.

Así, la rendición de cuentas se convierte en un derecho y un deber de todos. Saber cómo se hadesarrollado la gestión del proyecto, por qué el problema del proyecto ha estado dirigido a un grupode estudiantes de la IE.

La rendición de cuentas debe ser permanente. Es decir, se puede realizar cuando se evalúa o elgrupo se da cuenta que por las circunstancias que vive el proyecto amerita rendir cuenta del proyecto,siendo esta una oportunidad para aprender más, lo que podría llevar a reajustarlo.

Rendir cuentas de las actividades del proyecto antes, durante y después ayuda a posicionar o colocarexpectativas y puede atraer la participación de la comunidad.

¿Cómo hacemos la rendición de cuentas de nuestro proyecto?

Es importante que la rendición de cuentas se realice públicamente, lo que significa que no sólo debenparticipar de ella los directamente involucrados, o reducirse al Comité de Gestión. Debe hacerse enespacios públicos abiertos a la participación de toda la comunidad. Esta práctica permitirá generaruna cultura de transparencia, aspecto fundamental en los procesos de la mejora de la calidadeducativa, porque incorpora un componente ético en nuestra práctica personal y profesional, en lagestión del proyecto y en el quehacer de nuestra institución educativa.

Se requiere que los integrantes del Comité de Gestión incorporen en su plan de trabajo la rendiciónde cuentas. Existen diferentes maneras de dar a conocer el proyecto y sus avances y resultados.

Se pueden aprovechar espacios masivos como la formación, asambleas de docentes, de padres defamilia, actividades de la comunidad, de la municipalidad, de los clubes, de la iglesia, de lasorganizaciones sociales, etc.



Aplicación


Rindiendo cuentas:

Campos de interés- Aspectos a considerar en la Rendición

de Cuentas

En la Institución Educativa1. Aprendizajes Nivel de avance en el logro de habilidades

comunicativas2. Gestión Nivel de participación de directivos y padres de

familia durante el primer semestreEn la Comunidad1. Participación de lacomunidad

Colaboración en la campaña de difusión de laexperiencia del proyecto de innovación.

2. Autoridades locales Presentación de los costos y beneficios delproyecto para la mejora de la calidad educativa enel distrito.



Campos de interés - Aspectos a considerar en la Rendición deCuentas

En la InstituciónEducativa

1.2.3.4.En la Comunidad1.2.3.4.

Para rendir cuenta del proyecto es importante quepreviamente definamos con claridad qué daremos aconocer. Es necesario que se prepare la informaciónmás relevante, sean estos los logros, las dificultades,

las acciones, los resultados y/o los problemas. Esdecir, dar a conocer lo fundamental del proyecto de

innovación.

Para aplicar…



ANEXOS

FORMATO PARA LA PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

I. DATOS GENERALES Título o nombre del Proyecto____________________________________ Institución Educativa: _________________________________________ Código Modular: _____________________________________________ Dirección: __________________________________________________ Lugar: Distrito ___________Provincia:___________Región:__________ Correo electrónico: ___________________________________________ Teléfono de la Institución Educativa: _____________________________ Integrantes del Comité de Gestión:

Nombres y Apellidos

Cargo DNI Dirección Teléfono e-mail

Fecha de inicio y término del proyecto: del _____/____ al _____/____

II. DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA INNOVACIÓN_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

III. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV. JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________



___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

V. BENEFICIARIOS DEL PROYECTO

Tipo Meta Características

Beneficiarios Directos


VI. OBJETIVOS y RESULTADOS

Objetivo del Proyecto Innovador de la escuela:__________________________________________________________________________________________________________________________

Resultados del Proyecto de Innovación:

1º Resultado:__________________________________________________________________________________________________________________________

2º Resultado:__________________________________________________________________________________________________________________________

3º Resultado:__________________________________________________________________________________________________________________________

4º Resultado:__________________________________________________________________________________________________________________________

VII. ACTIVIDADES / CRONOGRAMA / RESPONSABLES

Resultado 1 Meta Cronograma ResponsableActividades---

Resultado 2Actividades---

Resultado 3Actividades



---

Resultado 4Actividades---

VIII. PRESUPUESTO Y CRONOGRAMA DE GASTOS

Fuente deFinanciamiento

Cronograma de gastoRubros degasto

IE

Cantidad Costounitario

Total

En Fe ma ab ma Ju Ju Ag Se Oc No DiBienes decapital*

Bienes deconsumo

Servicios

RecursosHumanos

IX. EVALUACIÓN Y MONITOREO DEL PROYECTO

Evaluación del Proyecto_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Objetivo Indicadores Medios de Verificación

Resultado 1

Resultado 2

Resultado 3

Resultado 4

Resultado 4



Monitoreo del Proyecto_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

MATRIZ DE CONSISTENCIA

Resultado Indicador Actividades MetasActividad: 1.1. ……… ……………..

.……………..Actividad: 1.2. ……… …………….

.……………..Actividad: 1.3. ……… ……………..

.……………..

Resultado Nº 1c. ……………..

d. ……………..

Actividad: 1. ……….. …………….. .……………..

Actividad: 2.1. ……… …………….. .……………..

Actividad: 2.2. ……… …………….. .……………..

Actividad: 2.3. ……… …………….. .……………..


d. ……………..

Actividad: 2. ……….. …………….. .……………..

Actividad: 3.1. ……… …………….. .……………..

Actividad: 3.2. ……… …………….. .……………..


d. ……………..

Actividad: 3.3. ……… …………….. .……………..

Objetivocentraldelproyecto

Resultado Nº…..

…………….. .……………..

Objetivo Meta Cronograma Instrumento/medio de

verificaciónM A M J J A S O N D

Resultado 1Actividades:-



Resultado …Actividades:-



X. SOSTENIBILIDAD DEL PROYECTO



Campo educativo1.2.Campo social1.2.Campo político1.2.

XI. RENDICIÓN DE CUENTAS

Campos de interés - Aspectos a considerar en la Rendición deCuentas

En la InstituciónEducativa

1.2.3.4.En la Comunidad1.2.3.4.



ANEXOS

ÁRBOL DE PROBLEMAS

ÁRBOL DE OBJETIVOS

Efectos

Causas

Problema

Resultados

Estrategias oActividades

ObjetivoCentral



CUARTA UNIDAD:

EL MONITOREO Y LA EVALUACION

DE PROYECTOS EDUCATIVOS

El monitoreo se encarga de observar, analizar y determinar la trayectoria del proyecto y realizar

correcciones en el caso de ser necesario

Una de las dificultades más comunes de las evaluaciones consiste en determinar con exactitud si selograron los resultados previstos en el proyecto. En el idioma español el término evaluación deproyecto se usa en tres contextos distintos: la evaluación ex ante o previa (appraisal en inglés), elseguimiento o evaluación de ejecución (monitoring) y la evaluación de resultado (evaluation).

1. REFERENTES CONCEPTUALES

1.1 MONITOREO

El monitoreo es el acompañamiento sistemático empleado para comprobar la EFECTIVIDAD yEFICIENCIA del proceso de ejecución de los proyectos de innovación educativa para identificar loslogros y debilidades y recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados deseados.Contempla también la verificación de la ejecución contable de la subvención.

SISTEMATICO. Porque tiene que ver con el establecimiento de un sistema cuidadosamenteplanificado y ejecutado que permite:

Determinar el progreso en la ejecución del proyecto.

Dar realimentación a los involucrados en el proyecto; y

Recomendar acciones correctivas para abordar problemas que afecten el proyecto.

EFICIENCIA. Es la medida en que los insumos del proyecto han sido suministrados yadministrados oportuna y adecuadamente y las actividades han sido organizadas de lamanera más apropiada y al menor costo, para conseguir los productos necesarios.

EFECTIVIDAD. Se refiere a la medida en que el proyecto produce los componentes(Productos) planificados, si se está logrando el propósito (efecto directo) y contribuyendosignificativamente al logro del fin (impacto/efectividad en el desarrollo).

El monitoreo se efectúa durante la etapa de ejecución de los proyectos de innovación y no en otrasetapas del ciclo de un proyecto.

1.2 EVALUACIÓN

Evaluación es la apreciación y valoración sistemática y objetiva sobre el diseño, la ejecución, laeficiencia, la efectividad, los procesos y los resultados de los proyectos de innovación en ejecución ocompletados. La evaluación se realiza normalmente durante todo el ciclo de proyectos, incluyendovarios años después de completada la ejecución, en el caso de evaluaciones de impacto o



sostenibilidad. En la evaluación se pregunta si un proyecto está “funcionando” satisfactoriamente, enparticular, a la luz de los resultados planificados o ya obtenidos.

1.3 DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACIÓN

DIFERENCIA ENTRE MONITOREO Y EVALUACION

MONITOREO EVALUACIÓN

- Es un proceso continuo de análisis,observación y sugerencias de ajustes paraasegurar que el proyecto esté encarrilladopara alcanzar sus resultados planificados.

- Ocurre todos los días, semanas, meses enla ejecución del proyecto.

- Requiere análisis y prescripción.

- Es periódica.

- Consiste en formular conclusionesacerca de lo que se observa a unaescala mayor, aspectos tales como eldiseño del proyecto y sus impactos,tanto los previstos como los noprevistos.

1.4 TIPOS DE EVALUACIÓN

TIPOS DE EVALUACION

EVALUACIÓN FORMATIVA EVALUACIÓN SUMATIVA

- Es la que establece medios que permiten elaprendizaje y realizar modificaciones durantelas etapas de preparación y ejecución delproyecto.

- Puede ser considerada parte integral delproceso de monitoreo durante la ejecución ycomo tal tiene impacto sobre un proyecto enmarcha.

- Se lleva a cabo para mejorar el desempeñode un proyecto en ejecución.

- El énfasis está en la realimentación paramejorar el producto final. Un ejemplo incluyela Evaluación de Término Medio en la etapade ejecución.

- Normalmente se realiza cuandotermina la ejecución del proyecto ovarios años después, en el caso deevaluaciones ex post o de impacto.

- Se utiliza para determinar hasta quépunto los resultados planificadosfueron producidos o logrados, asícomo para mejorar otros programaso proyectos en ejecución o futuros.

El fin básico de la evaluación de proyectos es favorecer su gestión integral para que sea exitoso. Seemite juicio de valor solo después de haber recabado la información pertinente a través deinstrumentos validos y confiables.

2. IMPORTANCIA DEL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN

Todo proyecto surge como resultado de una insatisfacción con la realidad existente. Su propósito esincorporar cambios que mejoren los resultados o productos del trabajo que se viene realizando.Quienes asumen la responsabilidad de llevar a la práctica proyectos innovadores educativos(metodologías, técnicas, contenidos, etc.) orientados a lograr mayor eficacia y eficiencia deben velar,desde el principio, por una adecuada formulación de sus proyectos así como por el adecuadomonitoreo, seguimiento y evaluación que les permita optimizar el uso de los recursos (humanos,materiales, físicos, económicos) disponibles.



¿Es necesario contar con un Sistema de Monitoreo y Evaluación de los Proyectos de InnovaciónEducativa? Por supuesto que sí, ya que su adecuada implementación y la capacitación de quienes loconducen puede traer consigo los siguientes beneficios:

Identificar fallas en el diseño y en la ejecución de Proyectos de Innovación Educativa. De esemodo se pueden realizar los ajustes necesarios e incluso, de ser necesario, redireccionar losobjetivos planteados al inicio del proyecto.

Establecer si el proyecto se está realizando conforme al diseño original.

Examinar permanentemente los supuestos del Proyecto de Innovación Educativa,determinando si hay riesgo de no cumplir con los objetivos propuestos.

Verificar si las actividades que se vienen realizando y las que se han programado contribuiránal logro del propósito.

Identificar problemas que afectan el logro de los objetivos y que necesitan atención.

Recomendar cambios al plan de ejecución del proyecto

Ayudar a identificar soluciones a problemas.

Permite la indagación, la investigación y el análisis.

Promueve la valoración, la construcción de juicios.

Promueve la gestión del proyecto, es decir, su planificación y ejecución.

Exige un diseño y una planificación que esté orientada a cumplir lo estipulado en el proyectoidentificando qué se evaluará, quiénes requieren el insumo, para qué se evalúa, quiénesevaluarán, cómo se evaluará, el tiempo y frecuencia y con qué recursos.

Estimula la sistematización. Planificado el diseño de la evaluación organizar y sistematizar lainformación recogida para la toma de decisiones.

Garantiza una utilidad. Ejerce una función indispensable para comprobar el logro de objetivosdesde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje.

Asegura la fidelidad a los propósitos del proyecto, la racionalización de recursos que puedenestar desperdiciándose innecesariamente y la revisión permanente de las actividades, demodo que apunten a los objetivos y metas previstos.

3. OBJETIVOS

Los objetivos del monitoreo y la evaluación de proyectos de innovación son:

Recoger evidencias concretas acerca de los logros y limitaciones de los proyectos.

Favorecer la oportuna toma de decisiones que permita lograr una mejor ejecución delproyecto, potenciando los recursos propios y financiados así como las fortalezas de la IE.

Proporcionar las orientaciones técnico-pedagógicas pertinentes para garantizar el éxito delproyecto.

Valorar el proceso de cambio de actitudes en la comunidad educativa en relación con el climay la organización escolar como consecuencia de la puesta en marcha del proyecto.

Reforzar y realimentar los aspectos que garanticen la continuidad de la propuesta educativapara los años posteriores a su aplicación.

Propiciar el desarrollo sistemático y científico de los proyectos de innovación educativa.

Observar y valorar los mecanismos de institucionalización de los proyectos.



4. PRINCIPIOS

Los principios generales que orientan el monitoreo y la evaluación de los Proyectos de InnovaciónEducativa son:

Conocer en detalle la situación inicial de cada grupo involucrado en el Proyecto de InnovaciónEducativa.

Debe ser permanente, es decir, durante todo el transcurso de ejecución del proyecto.

Debe ser lo más sencillo y discreto posible.

Definir de antemano, y con los grupos participantes, los términos de referencia básicos quegarantizarán el éxito del proyecto.

Incluir datos cuantitativos como valoraciones emitidas por los participantes (alumnos/as yprofesores/as, principalmente) con relación al proceso y sus resultados.

Obtener pruebas sólidas y pistas para la consolidación, ampliación y/o réplica del proyectohacia otras zonas, sectores o grupos.

Los indicadores utilizados deben ser sencillos y de fácil interpretación para todos losparticipantes en el Proyecto de Innovación Educativa.

5. ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN

ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACION

SISTEMATICO El monitoreo y la evaluación deben ser planeados cuidadosamente eintegrados en todo el proceso del proyecto.

PARTICIPATIVO Los involucrados forman parte del diseño y de la ejecución del monitoreo yevaluación desde el comienzo. Significa que todos los que contribuyen alproyecto o que son afectados por el proyecto entienden quién es responsablepor hacer qué.

Hacerlo de manera participativa y en equipo es importante. Una variedad depuntos de vista nos puede ayudar. Tenemos tres resultados importantes de laparticipación:

Los involucrados pueden llegar a acuerdos en cuanto a los parámetros delos resultados, así como en la forma de reconocer un desempeñoapropiado.

Ello tiende a acentuar el sentido de “pertenencia” del proyecto por partede los involucrados, así como la corresponsabilidad.

También puede fomentar el compromiso por parte de los involucrados encuanto a los objetivos del proyecto, lo cual podría proteger al proyectocuando se atraviesa una situación difícil.

CENTRADO ENEL DESEMPEÑO

Significa que se dirige a examinar si los resultados están de acuerdo con elpropósito del proyecto. Concentrarse en el desempeño significa que esnecesario identificar áreas de débil desempeño para realizar ajustes tanpronto como sea posible.

DIRIGIDO ALAPRENDIZAJE

El mensaje central del monitoreo y la evaluación es convertir las experienciasen lecciones. Se extraen estas lecciones para mejorar este proyecto así comofuturos proyectos.

ORIENTADO Esto se cumple cuando la información suministrada por monitoreo y la



ELEMENTOS DE UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIONHACIA LA TOMADE DECISIONES

evaluación ayuda para tomar decisiones informadas de continuar o cambiaractividades del proyecto. Monitoreo y evaluación de alta calidad va del “qué”al “y qué”.

6. REQUISITOS PARA REALIZAR EL MONITOREO Y LA EVALUACIÓN

El monitoreo es clave para mejorar el desempeño de un proyecto. Tres condiciones son ineludiblespara realizar un monitoreo y evaluación que ayuden a asegurar un seguimiento exitoso del proyecto:

REQUISITOS PARA UN BUEN MONITOREO Y EVALUACIÓN

CONOCER ELPROYECTO

El monitor del Proyecto de Innovación Educativa debe estar familiarizado conel mismo, debe comenzar por conocer su contexto e historia. Para ello debe:

- Examinar los documentos del proyecto, incluyendo el marco teórico y losinformes disponibles;

- Visitar el lugar donde se ejecuta el Proyecto de Innovación Educativa yentrevistar a los alumnos/as, al Director/a de la IE y a los responsablesencargados de su diseño y gestión.

- Es importante conocer, también, la opinión de los docentes que no estáninvolucrados en el proyecto así como de los padres de familia.

DETERMINARLOSREQUISITOS DEINFORMACIÓNDE LOSINVOLUCRADOS

Es importante proporcionar la información correcta a los involucrados en elmomento oportuno para asegurar que el monitoreo ayude a mejorar eldesempeño del Proyecto de Innovación Educativa. Las personas que hacentareas de monitoreo deben:

- Identificar a los involucrados directos e indirectos del monitoreo;

- Definir, con el Docente Responsable del Proyecto de InnovaciónEducativa, quiénes deben recibir los informes de monitoreo y quiénescopias de éstos.

La información recopilada debe:

- Ser importante, en el sentido de que sea correcta;

- Ser oportuna, en el sentido de que esté disponible en el momento en elque se necesita.

- Responder a cuestiones estratégicas del proyecto.

- Contribuir a perfeccionar las actividades de monitoreo, evaluación y deproducción de informes especiales.

INFORMESPARA LOSINTERESADOS

Los informes de monitoreo pueden ser formales o informales, verbales y/oescritos. Un buen monitor sabe que cuanto más pronto se puedan identificar ycomunicar los problemas (incluso de manera informal), más fácil seráresolverlo. De allí que sea necesario, luego del monitoreo, realizar unareunión con los involucrados en el proyecto para informarles de los resultadosde la verificación así como presentarles las sugerencias y recomendacionespara mejorar la puesta en marcha de su proyecto.



7 RECOLECCION DE DATOS Y USO DE INDICADORES

La recolección de información requiere de datos “fríos” y “calientes”. Esto hace referencia a que nosólo se necesitan cifras, estudios y evaluaciones, sino también discusiones, historias, experiencias yopiniones acerca del alcance de las cifras. Se debe combinar la teoría con la práctica y matizar elanálisis cuantitativo con informes cualitativos sobre la base de experiencias vividas.

La información obtenida permite analizar el avance de un proyecto, por lo que su recolección debeestar en función de los indicadores precisos y necesarios para llevar a cabo la evaluación. Serequieren indicadores simples y comparables.

Un indicador se define como una medición cuantitativa de variables o condiciones determinadas, através de la cual es posible entender o explicar una realidad o un fenómeno en particular y suevolución en el tiempo y que es posible observarlos y determinar su evolución.

Para formular indicadores, se debe partir de una crítica a los objetivos del proyecto acerca de loscambios y los procesos observables. Se puede llegar a una reconsideración de los objetivos y a unareformulación de los mismos.

EJEMPLO DE DEFINICIÓN DE OBJETIVO, INDICADORES Y FUENTES DE CONTROL

OBJETIVO INDICADORES FUENTE DE CONTROL

Formación de estudiantessegún la demanda laboral

Corto plazo: Contenido del plan deestudios y metodología de enseñanza.

Largo plazo: número de graduadoscontratados

Registro estudiantil.

Encuesta anual.

Apreciaciones porinspección estudiantil.

En el momento de formular los indicadores se deben plantear las siguientes preguntas:

Entendimiento: ¿Cómo concretar los objetivos? ¿Qué indicadores se quiere construir?

Coordinación: ¿Existe relación entre el indicador y lo que el proyecto busca alcanzar? ¿Cuáles? ¿Bajo qué supuestos se establece esta relación?

Simplificación: ¿Se sabe con exactitud qué se quiere conocer? ¿Se han incluido loselementos esenciales? ¿Ayuda a aclarar o complica el entendimiento?

Diferencia: ¿Qué diferencias se quieren descubrir? ¿Qué exactitud deben tener las medidas?

Un proyecto requiere indicadores, tanto cuantitativos como cualitativos, para analizar el progreso enla consecución de objetivos.

8 ASPECTOS A OBSERVAR DURANTE EL MONITOREO

Los indicadores constituyen la base del sistema de monitoreo. Durante el monitoreo se tomarán comoreferencia los indicadores formulados en las matrices de consistencia de proyectos.

Como los procesos de innovación pedagógica implican, además de cambios específicos, cambiosnecesarios en el currículo, en las actitudes y en la gestión, también se tomarán en cuenta lossiguientes aspectos para observar durante el monitoreo:

Planificación y ejecución curricular. En este aspecto se ha de tomar en cuentaprincipalmente:

La inserción de los contenidos del proyecto en el PCC y la programación curricular.

La elaboración de las Unidades Didácticas, teniendo como tema transversal el proyecto deinnovación.



Manejo didáctico de los contenidos y las actividades de aprendizajes por parte de losdocentes.

Logro de aprendizajes.

Contextualización de los aprendizajes.

Producción y uso de materiales educativos propios del proyecto.

Sistema de evaluación.

El uso pedagógico de los bienes adquiridos.

De Investigación Científica

Identificación de las variables de estudio

Sistema de evaluación.

Elaboración del diagnóstico situacional

Justificación de la muestra

Elaboración de indicadores

Uso de la estadística

Elaboración del marco teórico

Actitudinal. En este aspecto se considera:

El trato personalizado en la relación profesor-alumno.

Clima de aula y clima escolar.

Trabajo en equipo.

Participación activa de los alumnos/as en la construcción de aprendizajes.

Satisfacción por parte de los alumnos/as beneficiarios/as del proyecto.

Valoración de los alumnos/as en cuanto a gestión pedagógica e institucional.

Contable. En este aspecto se verifica:

La inversión del presupuesto según lo planificado.

El manejo contable de la asignación financiera.

Los informes económicos.

Gestión. En este aspecto se verifica:

El rol del Director frente al proyecto.

La relación Director-Docente, Director-Alumno en el proyecto.

Control de la gestión del proyecto.

Logros visibles.

Sostenibilidad, institucionalización y posibilidad de réplica del proyecto.

Lecciones aprendidas, tanto positivas como negativas.

Las orientaciones en la ejecución financiera.



En general, los datos a recopilar para el monitoreo de un proyecto deben contribuir a responder a lassiguientes preguntas:

Las actividades o insumos del proyecto (desembolsos, gestión, personal, bienes y servicios),¿se están llevando a cabo en forma oportuna y eficaz en relación a sus costos?

¿Hasta qué punto siguen siendo válidos la justificación y los supuestos del proyecto, o seestán transformando en riesgos que pueden afectar su desarrollo?

Los componentes o productos del proyecto (bienes, servicios, curriculum, acciones decapacitación) ¿se están logrando tal como fueron programados en cuanto a cantidad, calidad,tiempo y costo?

¿Hasta qué punto están cumpliendo los responsables de los proyectos con las cláusulas delcontrato?

¿Hasta qué punto es probable que los proyectos alcancen sus objetivos?

9 METODOLOGIA

La estrategia de trabajo en cada institución educativa considera tres momentos:

En el primero se trabajará con los alumnos directamente beneficiarios, mediante la técnica delgrupo focal. Para ello se hará uso de una guía y una ficha con el fin de organizar mejor lostiempos y recoger en forma más sistemática la información del grupo. Esta forma de grupoparticipativo es eficaz en la medida que permite recoger de primera fuente toda la informaciónsobre el desarrollo del proyecto y -en especial- de la aplicación de los contenidos planteadospor los docentes en las programaciones curriculares.

En un segundo momento, se trabajará con el director y los docentes participantes en elproyecto, con la finalidad de revisar sus programaciones curriculares y el nivel del desarrollode sus respectivos contenidos a la luz de lo encontrado en los grupos focales. Para ello seutilizará la ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovación educativa. Eneste momento también se hará el seguimiento del manejo económico del financiamiento, delcual tienen responsabilidades el director de la institución educativa y el docente responsabledel proyecto.

Finalmente, se tendrá una reunión con todo el personal directivo y docente a fin deinformarles de los logros y dificultades encontrados durante el monitoreo y se les brindará elasesoramiento técnico-pedagógico necesario para garantizar el éxito del proyecto innovador.

10 TECNICAS

Las técnicas que son de mayor utilidad en las actividades de monitoreo de los proyectos educativosson:

a) LA ENTREVISTA

Es la interacción verbal y no verbal –cara a cara- entre dos o más personas con el propósito de lograrun objetivo común. Se usa esta técnica con el propósito de obtener información respecto al desarrollode los proyectos, generalmente con el personal directivo y los docentes responsables.

Para lograr buenos y confiables resultados de esta técnica se debe crear un clima emocionalapropiado que se logra gracias a la afabilidad e interés del entrevistador, la privacidad de laconversación, la aceptación de la persona como tal, la precisión de los limites y objetivos de laentrevista.

La entrevista tiene tres etapas:



Inicial. Momento en el cual el monitor tiene la responsabilidad de establecer buenasrelaciones, con armonía y simpatía, para garantizar un buen desarrollo de la entrevista,informando al/los entrevistado/s de sus objetivos.

Cuerpo. Constituye el momento en el cual se recoge la información que permita conocer yvalorar las actividades que se vienen realizando para el logro de los objetivos del proyecto.Se requiere para ello de preguntas estructuradas, las mismas que pueden formar parte deuna ficha o lista de verificación.

Cierre. Es la finalización de la entrevista y a menudo la etapa más difícil por cuanto enocasiones se presentan situaciones embarazosas.

b) LA OBSERVACION

Es una técnica que permite recoger información directa del modo cómo se vienen desarrollando lasactividades del proyecto. De acuerdo con la naturaleza de los Proyectos de Innovación Educativa, laobservación puede ser de una clase (para verificar la eficacia de la innovación en métodos, técnicas,estrategias, sistemas de evaluación, materiales, equipos, etc.), de una actividad productiva, de untaller, etc.

Su ejecución también requiere del uso de instrumentos como la ficha de observación, la lista decotejo, etc.

La observación tiene las siguientes etapas:

Entrada. Momento en que el monitor explica al docente cuál es el objetivo del monitoreo, quéserá observado en la ejecución de su clase, taller o actividad de aprendizaje.

Observación de desempeño. Momento en que se recoge información de las actividades querealiza el docente en una ficha preparada para ello. Se compara con la programaciónbimestral y el plan de clase, en relación directa con los objetivos del proyectos que se vienerealizando. Se hace el análisis e interpretación de los datos recogidos.

Salida. Se dialoga con el docente acerca de sus fortalezas y debilidades, brindándoleorientación para el mejor logro de los objetivos del proyecto.

Nueva observación del docente en clase. Se realiza una segunda visita en otra oportunidadpara verificar si el docente ha superado las deficiencias detectadas.

c) LA REVISION Y VERIFICACION DE DOCUMENTOS

Consiste en la revisión, análisis y evaluación de los documentos de gestión y desarrollo del proyecto.Los documentos básicos a ser analizados son:

Proyecto educativo

Cuadro de avance de actividades

Incorporación de los contenidos del proyecto en el Proyecto Educativo Institucional y elProyecto Curricular de Centro

Informes de avance pedagógico y económico

Plan operativo

Manejo contable

EL GRUPO FOCAL

El grupo focal es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas con mayorprofundidad, respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo.La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. (Ver Anexo: “Guía de gruposfocales”)



Para nuestro caso los grupos focales se pueden realizar con alumnos y profesores, por separado, conla finalidad de recoger su valoración, sus percepciones y opiniones respecto al proyecto enejecución, así como sus sugerencias para alcanzar sus objetivos y mejorar sus resultados. Unnumero apropiado de participantes para los grupos focales puede ser de diez a doce personas.

d) LA ENCUESTA

La encuesta constituye una de las técnicas de investigación social que se utiliza para la recopilaciónde información, datos y antecedentes en base a un cuestionario, previamente preparado yestrictamente normalizado, a través de una lista de preguntas establecidas con anterioridad. Utilizaprocedimientos estandarizados que toman la forma de un interrogatorio.

e) EL ASESORAMIENTO Y LA ORIENTACION

La técnica del asesoramiento y la orientación es posterior a las técnicas anteriores. Solo después dehaber recogido y analizado la información necesaria respecto a los logros y deficiencias en el procesode lograr los objetivos propuestos por el proyecto es posible emitir juicios de valor, es decir, evaluar elproyecto.

Como consecuencia, hay que informar a los involucrados en el proyecto, de los resultados de la visitay brindarles la realimentación necesaria, es decir, el asesoramiento técnico-pedagógico y de gestiónpara hacer los reajustes necesarios que permitan garantizar el éxito del proyecto.

f) EL INFORME

Es una técnica mediante la cual se ofrece información objetiva y trascendente para efectos de unaacertada toma de decisiones que permita realizar las mejoras en el proyecto. Puede ser formal oinformal, escrita y/o verbal.

11- LOS INSTRUMENTOS DE MONITOREO

Los instrumentos de monitoreo, seguimiento y evaluación se constituyen en la herramienta concretaque se emplea para verificar los alcances, propósitos y acciones que dieron sustento al diseño yejecución del proyecto.

Existe una variedad de instrumentos que permiten reunir información antes, durante y después delproceso de implementación de un proyecto determinado. Estos deben adecuarse a las característicasespecíficas de los proyectos. Entre otros, pueden utilizarse los siguientes instrumentos:

La ficha para determinar el nivel y la calidad del proyecto de innovación educativa.

La ficha para grupos focales.

La matriz de consistencia de los proyectos.

La ficha de informe de monitoreo.

Para garantizar un monitoreo y evaluación eficaces, los instrumentos deben reunir ciertascondiciones, como:

Validez: el instrumento elegido debe responder a aquello que se desea valorar, según losobjetivos propuestos.

Fiabilidad: posibilidad de evaluar con exactitud y precisión, alcanzando el máximo deobjetividad posible ante la mirada de distintas personas en situaciones semejantes paraarribar a un resultado concertado y de utilidad.

Aplicabilidad: el instrumento debe seleccionarse según las capacidades, variables eindicadores en los cuales se desea obtener un cierto grado de información y deberá estar enfunción de ítems específicos.

Periodicidad: la frecuencia en el recojo de información es importante, ya que permiteintervenir sistemáticamente en el proceso de implementación de los proyectos.



FICHA PARA DETERMINAR EL NIVEL Y LA CALIDAD DEDESARROLLO DEL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

En el presente documento se encuentran preguntas que deben ser respondidas por el Monitor luego de observarel desarrollo del proceso de la innovación.

Escalas de calificación:

0 – 1 – 2 MALO 6 – 7 – 8 BUENO 3 – 4 – 5 REGULAR 9 – 10 EXCELENTE

DATOS GENERALES

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

...........................................................................................................................

NOMBRE DEL PROYECTO:

............................................................................................................................

............................................................................................................................

LOCALIDAD: ....................................REGIÓN ..................................

UGEL ........................

ZONA: URBANA ( ) URBANO MARGINAL ( ) RURAL ( )

POBLACIÓN TOTAL DE DOCENTES .............................................................

POBLACIÓN TOTAL DE ESTUDIANTES EN SECUNDARIA: ........................

POBLACIÓN ESTUDIANTES PARTICIPANTES EN EL PROYECTO:............

DIRECTOR(A) DE LA I.E.:...............................................................................

DOCENTE RESPONSABLE DEL PROYECTO: ..............................................

DOCENTE CO RESPONSABLE DEL PROYECTO:

……………………………………….....................................................................

DOCENTES PARTICIPANTES:

...................................................................................................................

...................................................................................................................

...................................................................................................................

ESPECIALISTA .............................................................................. FECHA : ........... / ............/ ........



DESARROLLO DEL PROYECTO PEDAGÓGICO

1. El desarrollo del proyecto está a cargo de:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Comunidad educativa,equipos de trabajo.

Grupo de docentes del(las)área(s) comprometida(s) con elproyecto

Solo Equipo directivo ydocente(s) responsables.

Sólo docente(s) responsable(s)

2. Los contenidos del proyecto:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Están integrados en eldiseño curriculardiversificado por áreas yen la programacióncurricular.

Están integrados en laprogramación curricular,unidades y sesiones deaprendizaje del(las) área(s)involucrada(s).

Sólo están integrados en lasunidades y sesiones deaprendizaje.

No están integradas en lasunidades ni sesiones deaprendizaje.

3. Las estrategias didácticas10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Son innovadoras y estánorientadas al desarrollo deprocesos cognitivossuperiores, de lascapacidadesfundamentales y devalores. Los alumnos losdominan muy bien.

Manejo regular de estrategias ytécnicas de aprendizaje porparte de los alumnos.

Parcialmente innovadoras,mantiene muchos elementos dedidáctica tradicional. Alumnostienen poco dominio deestrategias y técnicas deaprendizaje.

Aún mantiene elementos de ladidáctica tradicional. Elalumno no participa en laconstrucción deconocimientos.

4. El Proyecto como tema transversal:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0El proyecto se haintegrado en todas lasáreas curriculares ygrados en que se planificó.

El proyecto se desarrolla en lamayoría de las áreascurriculares correspondientesal(los) grado(s) planificados.

El proyecto se desarrolla sóloen un área curricular.

El proyecto no se trabaja demanera transversal.

5. Diversificación y contextualización:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0El proyecto respondeplenamente al contexto dela institución educativa ycontiene elementosposibles de replicar enotras institucioneseducativas de la localidady/o región..

El proyecto respondeplenamente al contexto de lacomunidad y/o localidad dondese encuentra la institucióneducativa.

El proyecto respondeparcialmente al contexto de lainstitución educativa.

El proyecto no responde alcontexto de la institucióneducativa.

6. Emergencia Educativa:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0El proyecto respondeplenamente a laEmergencia Educativa yplantea solucionessignificativas, posibles dereplicar en otrasinstituciones educativas.

El proyecto se encuadraplenamente en los lineamientosde Emergencia Educativa .

Responde parcialmente a loslineamientos de la EmergenciaEducativa.

No responde a loslineamientos de la EmergenciaEducativa.

7. Los materiales educativos:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Existen materialesrelacionados con proyectoelaborados por losprofesores y alumnosparticipantes. Promuevenaprendizajes significativos.

Existen materiales educativosadquiridos en relación con elproyecto

Existen materiales educativosrelacionados con el proyecto,pero no son relevantes para unadecuado desarrollo de lainnovación.

No existen materialeseducativos relacionados con elproyecto.



8. Los cambios institucionales y pedagógicos a partir del proyecto.10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Se aprecia una excelenteorganización y gestióninstitucional y pedagógica,logrado gracias a unadecuado trabajo con lacomunidad educativa.

Se lograron cambiospedagógicos y una actitudpositiva de la comunidadeducativa que se comprometecon el desarrollo del proyecto.

Se aprecian cambios aisladosen el área institucional yalgunos logros pedagógicos.

La innovación no hagenerado, aún, cambiosinstitucionales y pedagógicos.

9. Avance de las actividades de la innovación:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0El 100% de las actividadesdel proyecto se hanrealizado con eficiencia yde acuerdo a lo planificadoa la fecha.

El 70% de las actividadesplanificadas se han realizadocon buenos resultados.

Se han cumplido el 40% de lasactividades pero no son muysignificativas.

Hasta la fecha no se hanejecutado las actividadesprevistas en el proyecto.

10. Manejo de elementos básicos de investigación:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Ha elaborado eldiagnóstico situacional,hipótesis y marco teórico.Ha identificado variables yjustificado la muestra

Ha elaborado el diagnósticosituacional, hipótesis y marcoteórico

Ha elaborado diagnósticosituacional e hipótesis

Ha elaborado el marco teórico

11. Elementos de investigación en la evaluación

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Cuenta y usa indicadores deproceso y de resultado.Compara los resultados conel diagnóstico situacional,utilizando estadísticos paraver diferencias

Cuenta y los indicadores deproceso y resultado Comparalos resultados con eldiagnóstico situacional

Cuenta y usa los indicadoresde proceso y resultado

Sólo ha usado algunosindicadores de proceso

12. Actitud de los alumnos con respecto al proyecto:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Compromiso muysignificativo y participaciónactiva

Participan con agrado ycompromiso.

Participan en el desarrollo delproyecto, pero no lo encuentranmuy atractivo.

Indiferencia y/o rechazo

13. Gestión del director en la innovación:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Lidera y participacomprometidamente.

Promueve su desarrollo. Indiferente Dificulta la ejecución delproyecto.

14. El manejo del presupuesto del proyecto está a cargo de:

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Director/a y el docenteresponsable o unaComisión en permanentecomunicación con lacomunidad educativa.

Director de la IE encoordinación con el docenteresponsable.

Docente responsable delproyecto, quien administraadecuadamente elpresupuesto.

Director/a y/u otra personadesignada por el Director/a.

15. Gastos de la subvención

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0Gasto y sustentacióncorrecta del presupuesto.Mayores adquisiciones delas presupuestadas.Obtención de otrosrecursos financieros.

Gasto y sustentación correctadel presupuesto.

Gasto correcto del presupuestoaunque hay deficiencias en susustentación.

Se ha gastado en rubros queno corresponden a loproyectado.



16. Uso de los bienes adquiridos:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Óptimo uso por profesoresy alumnos, al servicio dellogro de los objetivos delproyecto.

Adecuado. Lo usan alumnos,docente y personaladministrativo en actividades alservicio del proyecto.

Uso poco frecuente por elpersonal docente yadministrativo de la I.E.

Ineficiente. Uso para finesajenos al proyecto y a lainstitución educativa.

17. Compromiso de los padres de familia:10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Los PPFF conocen elproyecto y participancomprometidamente en suejecución.

Los PPFF están informados delproyecto y participaneventualmente.

Los PPFF están informados delproyecto, pero no participan ensu desarrollo.

Los PPFF no estáninformados sobre el proyecto.

18. Clima de aula y clima institucional10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0

Existe un clima positivo enel aula y la institución quepromueve la participacióny genera buenasrelaciones humanasorientadas al logro deobjetivos y desarrollo delas personas en lacomunidad educativa.

Se observa un buena clima deaula, pero a nivel de lainstitución aún no se ha logradoque toda la comunidad trabajearmónicamente en función deobjetivos institucionales.

Se aprecia inicio de cambios enlas relaciones humanas peroaún no se generaliza.

No hay un buen clima de aulani institucional. Se observandivisiones y conflictos alinterior de la comunidadeducativa.

- PUNTAJE FINAL

0 – 85 MALO86-110 REGULAR111-150 BUENO151-180 EXCELENTE



INFORME DE MONITOREO DE PROYECTO EDUCATIVO

NOMBRE DEL PROYECTO:

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INSTITUCIÓN EDUCATIVA: ...............................................................................

REGIÓN: ..................................................... UGEL: ...........................................

Grados en los que se realiza el proyecto: 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( )

SITUACIÓN ENCONTRADA EN EL PRIMER MONITOREO

LOGROS...................................................................................................................................................................

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DIFICULTADES

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RECOMENDACIONES

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.............................................. de ......................................... del ........

FIRMA DEL(A) DIRECTOR(A) FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE

FIRMA DEL(A) DOCENTE RESPONSABLE FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR

ASPECTOS SUPERADOS

(Para llenar en el Segundo Monitoreo)

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FIRMA DEL ESPECIALISTA MONITOR Fecha: .......... / ............................ / 200..



GUÍA PARA LA ORGANIZACIÓN DE GRUPOS FOCALES

Presentación

Parte de la estrategia de monitoreo participativo es la organización de grupos focales, teniendo comoparticipantes a los miembros de la comunidad educativa involucrados en las acciones pedagógicasinnovadoras.

Desarrollar esta tarea es considerar al monitoreo como una actividad dinámica, que permitirá detectarlas debilidades que puedan presentarse en la ejecución del proyecto educativo y compartir –entretodos- las propuestas de reajuste a los objetivos planteados y a las actividades programadas.

En este sentido, alcanzamos esta pequeña guía –como parte del material de apoyo- que servirá parauna organización y desarrollo más ordenados de las sesiones evaluativas.

¿Qué es un Grupo Focal?

Es una técnica de investigación cualitativa que permite recoger respuestas con mayor profundidad,respecto a los conocimientos y comportamientos de un grupo poblacional representativo.

La organización de grupos focales responde a diferentes objetivos. En nuestro caso, la organizaremospara ayudar a monitorear la ejecución de los proyectos de innovación educativa que estén ejecutandolos centros educativos y para la recopilación de datos que permitan una evaluación final más acertada.

¿Cómo se desarrollará la sesión?

1. Organización del Grupo

Las sillas deberán ordenarse formando un círculo, de manera tal que todos se sientan en un mismonivel de jerarquía. En caso de utilizar grabadora o una extensión de micrófono, colocar dichosaparatos en el centro del círculo.

2. Presentación

El moderador se presentará, y en caso de ser necesario, pedirá que todos se presenten. Luegoexplicará los motivos de la reunión y pondrá énfasis en la importancia de las conclusiones para elmejoramiento de la educación. Planteará los objetivos que se desean lograr y dará inicio a la sesión.

3. Desarrollo de la sesión

Se debe procurar un ambiente de cordialidad y participación plena. El manejo de la dinámica recaeráen el moderador, quien se desenvolverá de acuerdo con las características señaladas anteriormente.

4. Finalización

Terminada la sesión, se debe agradecer a los participantes por su colaboración, enfatizando que ellaservirá para mejorar la gestión pedagógica de la educación local y nacional.

Objetivos

Los objetivos planteados para la organización de los grupos focales dentro del proyecto son:

Obtener información cualitativa acerca del proceso de desarrollo de los proyectos deinnovación educativa

Verificar, en el lugar de ejecución del proyecto, el cumplimiento de las actividadesprogramadas conducentes a lograr los objetivos planteados.



Consideraciones previas para la organización

Es importante tener en cuenta algunos aspectos generales antes de la organización del grupo focal,para garantizar mejores resultados.

a) La composición del grupo

Para una investigación más acertada y participativa, será necesario que se trabajen con grupospoblacionales diferentes. En razón a ello deberán considerarse dos grupos en cada centro educativo:Uno conformado sólo por alumnos y por docentes y otros miembros de la comunidad educativa queparticipan en el proyecto.

b) Número de participantes

El número ideal de participantes será un máximo de 10 personas y un mínimo de 6, para garantizaruna participación más dosificada, un mejor control de los “protagonistas” y un mejor aprovechamientodel tiempo.

c) Duración de la sesión

El tiempo de duración de esta dinámica no deberá exceder de dos horas. Se debe tener en cuenta queel tiempo invertido es un espacio extra a sus labores programadas, por lo que será necesario noextenderse demasiado en la ejecución de la sesión.

d) Lugar

La determinación del lugar donde se realizará la sesión debe estar en función a la privacidad ycomodidad del grupo. Es mejor instalarse en ambientes donde los participantes no se sientanpresionados o influenciados ( por ejemplo un ambiente del mismo centro educativo). Se recomiendaorganizarse en lugares abiertos, siempre y cuando los elementos del contexto no distraigan la atencióny participación.

e) Los moderadores

Son las personas encargadas de la realización de la sesión. Pueden ser dos: uno que realiza lafunción de moderador y otro de apuntador. Para un mejor recojo de la información es posible haceruso de una grabadora, la cual sólo deberá incluirse con conocimiento y autorización del grupo. Elmoderador es la persona responsable de la dinámica de la sesión. Para lograr un resultado positivo, esnecesario que el moderador adopte determinadas características generales.

El apuntador, es la persona que va anotando todas las respuestas e intervenciones de losparticipantes, identificando a cada persona. No interviene en ningún momento, sólo anota.

¿Qué debe hacer un moderador?:

Procurar que todos los miembros del grupo participen por igual.

Estimular a los participantes que hablen entre ellos y no necesariamente conél.

Mostrar una falta de información sobre lo que opinan los del grupo

Respetar la forma de expresarse de los participantes

Prestar atención a todas las intervenciones. Evitar distraerse.

Aprovechar algunas respuestas para profundizar en el tema

Repasar las conclusiones parciales.

Aceptar todas las respuestas como válidas

Respetar y darle el mismo trato a todos los participantes

Tratar de lograr una empatía con el grupo



Lograr un equilibrio entre la participación de cada miembro del grupo y eltiempo estimado para la sesión.

¿Qué no debe hacer un moderador?

No asumir el rol de maestro

No presentarse como evaluador o supervisor

No emitir juicios de valor

No parcializarse con algunas respuestas

No hablar más de lo necesario

No sugerir las respuestas por conveniencia

5. Elaboración del informe

El moderador y el apuntador elaborarán un informe sobre el desarrollo del grupo focal. En él incluiránlas conclusiones y recomendaciones logradas, y en un anexo considerarán las referencias sobre ellugar, centro educativo, USE, etc. Así mismo, el nombre de los participantes, su actividad, edad,dirección donde radican.



12. LA SISTEMATIZACIÓN DE PROYECTOS EDUCATIVOS

BREVE MANUAL PARA LA NARRACIÓN DE EXPERIENCIAS INNOVADORAS1

Propuesta de la Organización de Estados Iberoamericanos para laEducación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003Programa Innovaciones en la Escuela Media

Este manual ha sido escrito para facilitar a los docentes2 y/o a los directores de institucioneseducativas la tarea de transmitir experiencias singulares que se hayan llevado a cabo en las aulas oen las instituciones donde trabajan.

Pretendemos ayudar a que se conozca ese trabajo en el que se puso ilusión y energía para darsolución a un problema concreto de un modo diferente. Con ello permitiremos también que aquellosque formaron parte de la experiencia reciban el reconocimiento que merecen,

Sabemos que son muchos los que desean conocer esas interesantes ideas que se llevaron a lapráctica en algunos centros educativos de modo experimental, y que gracias a un ilusionado trabajodieron sus frutos. Esas experiencias no merecen caer en el olvido y perderse con la memoria dequienes las realizaron, Pensemos que nuestra misión como docentes fue ponerlas en marcha, y queahora nos corresponde relatarlas para que otros puedan aprovecharlas.

La educación es una actividad dinámica, que necesita de la renovación como fuente energética parapoder seguir su andadura hacia un futuro cada día mejor.

¿Qué es una experiencia innovadora? ¿Puede considerarse una experiencia innovadora lo quenosotros hicimos?

La primera pregunta que se habrán formulado es qué significa “experiencia innovadora”, ya que quizáa lo largo de su vida como docentes hayan realizado algunas propuestas singulares o diferentes enmateria educativa y ahora desean saber si pueden considerarse como tal.

La amplitud de propuestas que podrían encajar en este enunciado nos invita a desmenuzar lascaracterísticas de lo que estamos dispuestos a considerar como “experiencia innovadora” en elámbito de la educación, y comenzar por señalar los aspectos más importantes que nos llevarán a unacomprensión más clara del concepto “innovador”.

Uno de los aspectos que nos gustaría resaltar es el de oposición, o, si lo prefieren, el de ruptura. Parainnovar hay que cambiar algo y si creemos que algo debe ser cambiado es porque ya no funcionacomo debería, es decir, no se obtienen los resultados deseados. ¿Quién es el autor de esta reflexión?Por lo general un docente, pero puede tratarse también de alguien que tenga otras responsabilidades,además de la docencia. Veamos las características de ese promotor del cambio:

Un docente que decide cambiar una práctica habitual que no funciona y que introducemodificaciones que promueven un trabajo de aula diferente. A veces la eliminación deuna práctica es una innovación en la actividad. Este tipo de propuesta es por lo generalimaginativa, está vinculada a un trabajo directo con los/as alumnos/as y de su puesta enmarcha es frecuente obtener un beneficio o resultado visible a corto plazo.

Un docente con responsabilidad sobre otros docentes (jefe de departamento, de área ode nivel educativo) que promueve cambios en todo un sector de la institución. Se trata deun proyecto educativo orientado a transformar la enseñanza de una materia o de un niveleducativo, generando nuevas acciones o métodos para conseguir los fines propuestos.Para realizar este tipo de experiencias es imprescindible una buena dosis deorganización y de gestión.

El responsable de una institución que se anima a promover cambios en actitudes, enorganización y en métodos, y que decide establecer contactos con otras instituciones,siendo consciente de que un proyecto institucional puede estar estrechamente ligado a



las obligaciones dictadas por la Administración y que este hecho puede dificultar laobtención de resultados evidentes a corto plazo.

Aun con estos inconvenientes se obtienen experiencias innovadoras. De lo que no cabe duda es dela importancia que tiene el apoyo del equipo directivo en el éxito de las innovaciones que losdocentes propongan.

Entre los rasgos que podían calificar como innovadora a una iniciativa destacamos:

La originalidad, característica ligada a muchos docentes a la hora de afrontar sus tareas y deresolver las situaciones que se les presentan.

La especificidad, ya que se ha detectado algo que es necesario cambiar y que, por lo general,sucede ante una situación concreta que requiere una solución adecuada e imaginativa.

La descentralización, puesto que se trata de un trabajo que no siempre está vinculado a unsistema educativo sino que surge de abajo, generándose un sistema propio y singular para laresolución de un problema.

La autonomía, dado que el problema se debe resolver con los recursos disponibles o conaquellos que de modo independiente consiga la institución educativa, sin esperar a que laAdministración resuelva la situación con dotaciones extraordinarias.

La investigación, puesto que el docente o los docentes que han detectado la necesidad delcambio tratan de a darle solución, promoviendo un trabajo investigador que les lleva arecabar información y ayuda para resolver sus dudas.

La iniciativa tratará de dar respuesta a los problemas que se hayan detectado; por lo tanto, eltrabajo partirá de un análisis de la realidad. En este proceso analítico se constatará que losprocedimientos que habitualmente se habían puesto en marcha ya no funcionan, por lo queconcebiremos una nueva idea y la pondremos en marcha. La tarea no es pequeña, porquedicha puesta en marcha ha de estar engarzada en el diseño curricular del centro en el niveleducativo y/o en la disciplina o materia a impartir. Por lo tanto, la experiencia también deberácontribuir a lograr el cumplimiento de los objetivos generales del currículo.

Reiteramos que una experiencia innovadora generalmente está promovida por uno o variosdocentes que poseen un gran conocimiento de su materia, de forma que les facilitará acometerun cambio. Tal cambio debe generar interés par parte de los demás docentes y de los alumnos,que han de vincularse de modo activo a la experiencia, por lo que es conveniente realizar untrabajo de persuasión o de seducción sobre la conveniencia de poner en marcha el proyecto.También se debe insistir en las necesidades de los alumnos y en su problemática, de modo queperciban que las novedades que se van a introducir se adaptan a lo requerido. Conviene que lainiciativa les atraiga con actividades placenteras, que transmitan los conocimientos de un modolúdico o de su interés (deporte, música, etc.), o bien aproximándonos a su problemática (tácticaspara la resolución de conflictos, conveniencia en la asunción de riesgos, toma de decisiones,elementos que favorezcan su acceso al mercado laboral, a su autonomía, etc.).

Una experiencia innovadora debe contar con la opinión del resto de los colegas, y antes deiniciarla se han de contrastar los pareceres, de modo que del debate resulte un enriquecimientode la idea y un fortalecimiento de la misma gracias al consenso. También debe ser compartidacon los estudiantes, que apreciarán el interés que se tiene para su educación y por la mejora dela misma. Igualmente, debería ser compartida con las familias, de modo que los padres secorresponsabilicen de la educación y del futuro de sus hijos.

Una de las tareas más complejas es la de intentar clasificar los tipos de iniciativas que se puedenemprender, y que alcanzamos a calificar coma innovadoras. La creatividad educativa no tienelímites, y al intentar categorizarla tenemos que dejar fuera algunos aspectos que tendrían que sercontemplados. Aun así nos vamos a arriesgar a exponer una propuesta topológica deexperiencias innovadoras con el fin de aportar algunas ideas.

Iniciativas generadas por los docentes en su trabajo directo con el alumnado

Cambio de método docente: partiendo de un tema, proyectos interdisciplinares,etc.

Cambio de prácticas docentes recordando que la eliminación de una práctica



habitual puede considerarse como una innovación en algunos contextos: fo-mentar la participación activa del alumnado, establecer una vinculación directacon la aplicación del conocimiento, simulación de situaciones reales, educaciónpara el trabajo, etc.

Cambio en los procedimientos educativos: trabajo en grupo, trabajo colaborativocon alumnos más avanzados que ayudan a sus compañeros, etc.

Cambio en las actividades: trabaja con otras instituciones, con empresas, conONGs, con agrupaciones, sindicatos, partidos políticos, etc.

Cambio de espacios: trabajo de aula viva en la naturaleza, en la empresa, en elmuseo, en la biblioteca, etc.

Si el promotor es la institución, las experiencias innovadoras son de otra naturaleza y podemosagruparlas de esta manera:

Nuevas acciones, además de las habituales en la institución, también llamadasactividades extraescolares, que pueden ser lúdicas (como espectáculos, teatro,funciones, etc.), o bien de formación de padres. Este tipo de experienciasfomenta el trabajo en grupo y el sentido de responsabilidad, y fortalece los lazosde la comunidad educativa.

Nuevas producciones, creación de redes de instituciones educativas,colaboración con otras instituciones para temas comunes, etc.

Nuevos contactos y vinculación con empresas, museos, bibliotecas, ONGs, aso-ciaciones, partidos políticos, sindicatos, etc.

Los objetivos de cada experiencia, por lo general, están en consonancia con el problema o losproblemas detectados, y el primero de todos es tratar de darles una solución. Sin embargo,podemos señalar una serie de objetivos que pueden caracterizar a una experiencia innovadora:

Promover la capacidad del alumno/a para que adquiera poco a poco el sentido dela responsabilidad.

Fomentar en el alumno/a la toma de decisiones de manera autónoma. Contribuir a que el alumno/a conozca el medio en el que se desenvuelve. Contribuir a la compresión del mundo del trabajo. Contribuir a la autoformación de los alumnos/as. Mejorar el compromiso creciente de los padres en la educación. Incrementar la vinculación de la institución educativa con la comunidad.

Terminada la experiencia, su promotor, superada la sensación que produce culminar un proceso en elque se ha invertido mucha energía e ilusión, en el que se ha apostado y arriesgado, procede alanálisis de la misma. Es el momento de la evaluación final. Es la hora de revisar la teoría que se pusoen marcha y de considerar la práctica y su resultado a partir de un análisis crítico que lleve a corregirlos aspectos más débiles del proyecto. Una buena experiencia debe realizar una evaluación continua,es decir, desde el inicio de su andadura debe revisar cada paso que se da, puesto que si en lasprimeras fases no se consiguen los resultados esperados es preciso introducir las modificacionespertinentes, de modo que la experiencia llegue a buen fin.

Se examina ante todo el grado de cumplimiento de los objetivos propuestos de aquellos que sequisieron conseguir mediante el trabajo de acción directa con el alumnado, pero también seconsideran los cambios que Ia experiencia ha producido en otros niveles. Por ejemplo, en lainstitución educativa en Ia que, debido al trabajo puesto en común y al contraste de opiniones con elresto de los docentes, se ha promovido la reflexión, el diálogo, el análisis critico. También puedehaber contribuido a generar una actitud investigadora o a la revisión de las estructuras deorganización dentro de la institución.

Una vez realizada, el promotor de la iniciativa se siente orgulloso de haberla puesta en marcha y delos logros alcanzados, y procede a difundirla y a buscar su trascendencia a fin de que no quedecircunscrita al beneficio de los alumnos/as que la llevaron a cabo, sino que sea susceptible de poderaplicarse en otros contextos, Esa difusión contribuirá al reconocimiento profesional de los alumnos/as—como estudiantes que consiguieron su promoción o su acceso al mundo laboral—, así como a sureconocimiento personal, ya que se sentirán satisfechos de haber formado parte y de haber



contribuido activamente a que la experiencia tuviese éxito.

Hasta aquí se han expuesto las rasgos que caracterizan una acción innovadora según nuestraconsideración. No obstante, es probable que la experiencia que ustedes han efectuado no se ajusteal esquema presentado, pero sí que resultó innovadora. Puede que sólo se atenga a algunas de lascaracterísticas señaladas, pero no por ello deja de merecer la pena ser relatada.

¿Por qué debo relatar la experiencia? ¿Para qué sirve documentar?

Una de las tareas que menos atraen al profesorado es la de documentar y la de relatar aquello queha llevado a cabo. La practica docente se ve recompensada por la satisfacción de constatar elprogreso en los estudiantes, y dicha satisfacción se completa con el intercambio verbal, momentáneo,de esos logros con otros colegas. No obstante, cada año realizamos programas didácticosespecíficos, a veces informes intermedios, y, por supuesto, un informe final de cada curso académico.La mayoría de los docentes los hacen con desgana y con mucho menos interés de lo que se llevan ala práctica. Relatar la experiencia singular que hoy nos ocupa no es obligatorio; sin embargo,creemos que existen motivos convincentes por los que debemos hacerlo.

En primer lugar el relato de nuestra experiencia es un deber con nosotros mismos, porquemerecemos que se conozca y se reconozca la puesta en marcha de una idea y de los resultadosobtenidos Es un deber con los estudiantes que participaron en ella, porque se sentirán tanto o másorgullosos de haberla realizado. Es un deber con la institución educativa, que contará con unelemento más en su archivo histórico, que facilitará la tarea de elaborar un día el relato de suandadura educativa Y es un deber en relación con otros docentes y con otras institucioneseducativas, porque el resultado obtenido es el fruto del árbol qua alimenta a una sola persona, y ladifusión (el relato) es la semilla que puede generar otros árboles fructíferos que contribuyan a iniciarun efecto multiplicador imprescindible en la progresión educativa.

Pensemos que con nuestro relato ayudaremos a cumplir uno de los principales objetivos de ladocencia, que es la constatación del placer y del esfuerzo implícitos en la tarea de enseñar, así comoel placer y el esfuerzo que requiere el aprender. Seamos conscientes de que la narración de nuestraexperiencia puede favorecer el desarrollo personal de otros docentes enseñando a enseñar,demostrando como con la práctica aprendemos a enseñar, con el deseo de hacerlo cada día mejor.Con ello también aportamos nuestro grano de arena a la evaluación de la practica docente.

El relato se debe completar con los documentos que se han ido generando a lo largo de laexperiencia, como son la bibliografía utilizada, los materiales empleados y los creados, así comoimágenes (filmaciones, fotografías) del proceso. Esta y otra documentación, como puede ser lapresentación del proyecto, los borradores, las modificaciones realizadas en ella, el informe final etc.,son la base, los pilares sobre los que construiremos el relato de la experiencia.

¿Qué es lo que interesa a los demás de lo que hemos realizado?

La narración es el aspecto fundamental de la memoria de la experiencia, y ha de ser concisa, clara ycoherente a fin de facilitar la comprensión de los lectores, que por lo general serán otros docentes. Esimportante que vaya acompañada de los documentos utilizados y generados, pues todo elloconstituye la historia de la experiencia.

Además de lo que podríamos denominar una ficha básica, en la que han de constar los datos de lainstitución, de los autores, de los participantes y otros que sirvan para identificar la experiencia(fechas, duración, etc.), hemos de proporcionar un dato importante, que es la denominación de laexperiencia. Pensemos por un momento en lo significativo que es darle un nombre propio, es decir,apropiarnos de ella, hacerla nuestra y dotarla de concreción y de singularidad.

El relato debe estar bien estructurado y ser coherente, a fin de lograr que los lectores comprendan lasideas pedagógicas puestas en marcha con la profundidad necesaria. Por tanto, procede que serealice con el siguiente orden secuencial:



Interesa la gestación de la experiencia

Se debe comenzar exponiendo la idea que propició el cambio que se llevó a cabo, y la reflexión depor qué fue esa idea y no otra. También puede interesar la explicación de los antecedentes de estaexperiencia, si es que las conocemos, y el modo por el que accedimos a ellas.

Para expresarlo con más claridad, conviene exponer el razonamiento de esa posición inicial de la quapartió la idea a la que hacíamos referencia al inicio de esta guía.

Interesa la planificación de la experiencia

Piensen a la hora de relatar que muchos de sus lectores habrán tenido ideas parecidas ensituaciones semejantes, pero que por diversas razones no pudieron llevarlas a la práctica. Por ello estan importante la narración del proceso de panificación.

En este apartado no debemos ocultar las dificultades iniciales, sino explicar como se superaron. Esimportante señalar como se consiguió que en el grupo de docentes que debían dar su consenso parallevar a cabo la iniciativa no prevaleciese el punto de vista pesimista qua promueve opiniones como“eso tampoco funcionará”, “nos va a dar mucho trabajo para nada”, etc. También se debe mencionarla manera en la que se incorporaron aspectos críticos que mejoraran la propuesta inicial gracias aldebate surgido, como llegamos al consenso, etc.

En cuanto al acercamiento al mundo de los estudiantes, hay que señalar si se realizó ante ellos unaexposición previa de lo que se iba a realizar. Si los alumnos pudieron intervenir con sus opiniones, sidemostraron interés o indiferencia. Como buscamos y si conseguimos articular un lenguaje común(entre los docentes, entre docentes y estudiantes, entre docentes e institución educativa, etc.) quenos permitiera avanzar en la experiencia sabiendo hacia donde pretendíamos encaminarnos.

El consenso nos lleva a la identificación de los objetivos de la experiencia. Puede que en este sentidose reabriese el debate con el dilema entre lo posible y lo deseable. Por tanto, hemos de relatar comoconseguimos decidir los objetivos que podíamos alcanzar con los medios disponibles.

Por fin llegamos a la filosofía del proyecto. Como logramos que se comprendiera el proyecto,estableciendo un programa de trabajo real, un reparto equitativo y apropiado de las tareas y uncompromiso de realización de las mismas.

Interesa saber cómo se llevó a cabo

Esta es la parte más importante del relato, en la que el narrador se siente más seguro puesto queconstituye la materialización de un anhelo. La experiencia ha sido realizada y la recordamos paso apaso; no queremos olvidar nada de lo que aconteció y puede que nos excedamos en la extensión dela narración. Seamos concretos y no olvidemos nada de lo que sea relevante.

En este apartado tampoco hemos de eludir la narración de las dificultades de la puesta en marcha, silas hubo, porque no haríamos justicia al desarrollo completo de la experiencia. A veces lo de mayorinterés para los demás es saber el modo en el que se han superado los obstáculos iniciales, losinesperados, o los que surgen a lo largo del proyecto.

El punto a destacar es, sin duba, el relativo a los aspectos pedagógicos que se aplicaron; son estosaspectos los que deben ser relatados con profundidad, a fin de facilitar la comprensión de laexperiencia. No estamos aconsejando que la narración sea muy larga, sino que no se obvie losignificativo del proceso activo del cambio. Relatar aquello que habíamos decidido realizar y queahora hemos puesto en marcha y como lo hemos llevado a cabo, con otra metodología, otrasprácticas, otros procedimientos, otras actividades, otros ambientes, etc.

No se debe olvidar el acento que se ha puesto para reforzar algunos temas claves relacionados conla formación para el empleo, como puede ser la contribución a:



La transferencia de responsabilidad al estudiante. La educación en valores El proceso de autoformación. La transmisión de conocimientos prácticos.

Del mismo modo, es conveniente mencionar la evolución de la actitud de los alumnos/as conformeavanza la realización de la experiencia. Si se percibe entusiasmo, interés o indiferencia

Otras indicaciones que no deben faltar en el relato son los recursos didácticos empleados, losespacios utilizados, y, por supuesto, las anécdotas (que seguro que las hubo y que pueden alegrar laredacción y con ello la lectura de la narración).

Interesan los resultados y los logros obtenidos

En primer lugar hemos de valorar el grado de consecución de los objetivos que nos habíamospropuesto. Es posible que se hayan cumplido solo parcialmente, pero también lo es que hayamoslogrado otras que no habíamos previsto. Es necesario hacer mención de todo tipo de resultados.

Proponemos hacer un repaso de los siguientes puntos, a fin de facilitar el relato de lo queconseguimos con la experiencia innovadora:

a) Mejoras de los estudiantes que intervinieron en la experiencia:

Aumento de competencias, destrezas, habilidades, valores, etc. Fomento del aprendizaje autónomo, de la comprensión critica del entorno, de la toma

de decisiones responsables, etc. Facilitación de la inserción laboral. Desarrollo personal: incremento de la autoestima, eliminación de estereotipos,

prejuicios, etc.

b) Mejoras de los docentes

Aumento de su reconocimiento social. Innovación y mejora de sus formas de trabajo. Incremento de su autoestima profesional

c) Mejoras en la institución:

Fomento de la filosofía de la innovación. Interconexión con el entorno social, especialmente el laboral. Dotación de recursos externos.

d) Mejoras en la comunidad educativa:

Implicación activa de los padres. Promoción del interés por las actividades escolares. Acercamiento de la escuela a la empresa.

Interesa que se destaque por qué mereció la pena realizar la experiencia (evaluación)

En esta parte hemos de identificar aquello que ahora nos resulte más importante de la experiencia,así como señalar las sugerencias que permitieron mejorarla.

Será de gran importancia indicar lo que cambiaríamos si comenzáramos de nuevo. Estos son losllamados puntos de mejora, que pueden señalarse tanto en la planificación (lo que no tuvimos encuenta o lo que no fue realista).

En el caso de que se haya realizado una evaluación externa (por ejemplo, que otros docentes oinspectores hayan visitado la institución en pleno proceso de realización de la experiencia y hayanprocedido a examinar el proyecto), se han de señalar los aspectos que les parecieran innovadores y



los puntos que destacaron.

También es importante que ustedes den su opinión sobre si la experiencia se puede volver a realizaro si se considera que es irrepetible debido a las especiales condiciones en las que se realizó(recursos disponibles, etc.). En tal sentido se debe procurar que la redacción del relato sea lo másobjetivo posible, no transmitiendo una visión sobredimensionada que retraiga a los demás haintentarlo al no considerarse capaces de alcanzar ese grado de excelencia. Pero puede suceder locontrario; si del relato se desprende que no hubo dificultades ni obstáculos que superar, es posibleque otros docentes consideren que la experiencia es fácil de transferir, con lo que también faltaríamosa la representación de lo realmente acontecido.

Llegados a esta parte, interesa que desde su posición de expertos en “su proyecto” opinen sobre latransferibilidad del mismo, es decir, sobre si creen que esa experiencia podría llevarse a cabo en otrainstitución educativa. En ese caso, cabe indicarnos tanto los puntos en los que se apoya suafirmación como aquellos que le han llevado a opinar lo contrario.

En el supuesto de que otra institución educativa decida aplicar la experiencia pues considera quetiene unas condiciones semejantes a las que existían al gestar y planificar la suya y le pida consejo, lomejor que puede hacer es señalar las tres condiciones indispensables para que la experiencia puedaser repetida.

Autor:Documento elaborado para la OEI por Pilar Capelástegui, docente y especialista en arte españolcontemporáneo. Fue Directora Adjunta de la Agencia Nacional Sócrates de España (ProgramaEuropeo de Educación).

Fuente:Breve Manual para la Narración de Experiencias Innovadoras. Organización de EstadosIberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2003. Programa Innovaciones en laEscuela Media



QUINTA UNIDAD:

CONCEPTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEPROGRAMAS Y PROYECTOS

Verónica E. Viñas ([email protected]), Autora.

Ada Ocampo Cobos ([email protected]), Coautora, mayo de 2004

Programa para el Fortalecimiento de la Capacidad de Seguimiento y Evaluación de los ProyectosFIDA en América Latina y el Caribe (PREVAL)

[email protected] /[email protected] - www.preval.org

Administración estratégica. Un enfoque, una forma diferente de entender y practicar laadministración, que reconoce o privilegia aspectos críticos de ésta como los siguientes: a) laimportancia del entorno, con sus oportunidades y amenazas; b) la importancia de un sistema deacción centrado en los clientes, usuarios y socios de la organización; c) el compromiso con la visiónprospectiva, el largo plazo y la sostenibilidad institucional; d) las «inversiones inteligentes »,centradasen factores de cambio y transformación; e) el compromiso con los principios de calidad total en todoslos niveles de la organización; f) la importancia de los competidores para el desempeño de laorganización y de las alianzas estratégicas entre ésta y dichos competidores; g) el desafío de lacomplejidad de la realidad y de las turbulencias sociales, políticas y económicas para lacompetitividad y la posición futura de la organización; y h) la movilización de la inteligencia y de lacreatividad internas para permitir avances institucionales innovadores, oportunos y continuos

Amenaza. Cualquier elemento resultante de la interacción de los factores del contexto que, aunqueno esté bajo el control directo de la organización, puede constituirse en un riesgo, peligro u obstáculopara la realización de alguna(s) de sus actividades más importantes (Bojanic et al.1995:71).

Análisis. Proceso de organizar y estudiar la información recolectada para desarrollar conclusiones(Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).

Análisis costo-beneficio (ACB). Técnica de análisis que se utiliza cuando los resultados y costos delproyecto pueden traducirse en unidades monetarias. Se usa para comparar costos y beneficios(eficiencia) (Cohen y Franco 1993:171).

Análisis costo-efectividad (ACE). Tiene por finalidad determinar el grado de eficacia y eficienciarelativo de distintas alternativas de un mismo proyecto o de diferentes proyectos que persiguen losmismos objetivos; implica comparar los costos con los productos del proyecto (Cohen y Franco1993:107-108,201).

Análisis de eficacia en términos de costos. Un análisis económico o social del costo-beneficio quecuantifica los beneficios sin traducirlos en términos monetarios. Este tipo de análisis permite compararlas maneras alternativas de lograr los objetivos y seleccionar, entre otras actividades alternativas, laactividad o proyecto que logrará los objetivos al costo más bajo (UNICEF 1991:131).

Análisis de género. Implica: a) evaluar en qué medida los hombres y las mujeres del mismo gruposocioeconómico tienen necesidades y limitaciones análogas y pueden beneficiarse de los mismosservicios y recursos; b) evaluar en qué medida la diferencia de las necesidades, preferencias ylimitaciones de los hombres y las mujeres son reales o sólo aparentes, y respondenpredominantemente a los estereotipos y prácticas discriminatorias imperantes que limitan la



posibilidad de que la mujer exprese sus necesidades y preferencias; c) evaluar en qué medida elsuministro de servicios y recursos, incluso cuando se ofrecen los mismos servicios y recursos a loshombres y las mujeres, ha de diferenciarse por género para atender más eficazmente lasnecesidades de ambos; d) recopilar o localizar y utilizar datos válidos sobre las funciones sociales yeconómicas del hombre y la mujer para evitar estereotipos ya superados; e) conceptuar los hogaresrurales como una unidad formada por sub-unidades económicas de hombres y mujeres distintas perointerdependientes, y reconocer la necesidad de suministrar servicios y recursos a los hombres y lasmujeres para aumentar la productividad y los ingresos de ambos; y f) examinar las consecuencias dela dinámica entre los hombres y las mujeres dentro del hogar y entre los hombres y las mujeres dediferentes grupos socioeconómicos, étnicos, religiosos y de edad, y tenerlas en cuenta en el diseño yejecución de los proyectos (FIDA 1995:8). Evaluación de las posibles diferencias sobre hombres ymujeres del impacto de los programas o proyectos (Valadez y Bamberger 1994:468). Proceso teórico-práctico que permite analizar los papeles diferenciados entre hombres y mujeres, así como lasresponsabilidades, el acceso, uso y control sobre los recursos, los problemas o las necesidades, laspropiedades y las oportunidades, con el objetivo de planificar el desarrollo con eficiencia y equidad(RUTA 1996:13).

Análisis de rentabilidad. Forma de análisis económico que compara los costos de una actividad oproyecto con los beneficios que de ella o él se derivan. Este análisis puede hacerse ex ante (en elque se estiman los costos y beneficios) o ex post (después de que ha transcurrido suficiente tiempopara que la actividad o proyecto cause impacto) (Horton et al.1994:221).

Análisis del contexto. Proceso de seguimiento, interpretación y evaluación del ambiente externo,para identificar las oportunidades y amenazas actuales y potenciales que pueden influir positiva onegativamente en la capacidad de una institución o de un proyecto para lograr sus objetivos (Bojanicet al.1995:71).

Análisis organizativo. Análisis realizado mediante la recolección de informaciones sobre insumos,procesos y productos de la organización, con la finalidad de identificar sus fortalezas y debilidadesfrente a las oportunidades y amenazas del contexto y respecto a los objetivos organizativos (Bojanicet al.1995:71).

Aprendizaje. Reflexión sobre la experiencia para ver el modo de mejorar una situación o las accionesfuturas, y utilizar este conocimiento para introducir mejoras efectivas. Puede basarse en un ejercicioindividual o de grupo. El aprendizaje conlleva la aplicación, en las acciones futuras, de las leccionesaprendidas, lo que sirve de base para otro ciclo de aprendizaje (FIDA 2002).

Aprendizaje institucional. En una organización, «aprendizaje» significa la comprobación constantede la experiencia y la transformación de esa experiencia en conocimiento (un conocimiento accesiblea toda la organización, y de interés para su objetivo fundamental). Los elementos clave de esteaprendizaje son la experiencia, el conocimiento, el acceso y la pertinencia. La comprobación significaque el aprendizaje es un proceso dinámico, en otras palabras, que los conocimientos deben utilizarsepara determinar si las enseñanzas extraídas de la experiencia son válidas.

Atribución. Vínculo causal entre una cosa y otra; por ejemplo, la medida en que los cambiosobservados (o que se espera observar) pueden imputarse a una intervención específica, en vista delos efectos de otras intervenciones o factores que inducen a confusión (FIDA 2002).

Atributos (o características). Cualidades observables en la población del proyecto que varían enmagnitud, y cuya expresión numérica se llama medida. Cuando, dada la naturaleza de los atributos,sus cambios son infinitesimales se habla de variables continuas (peso, ingresos, etc.), es decir,cuando pueden alcanzar infinitos valores de una escala ininterrumpida. Por el contrario, cuando lasvariables sólo pueden alcanzar un determinado conjunto de valores, pero se pueden ordenar demayor a menor, se trata de variables discretas (número de miembros de una familia, nivel deeducación obtenido, etc.) (Cohen y Franco 1993:140).

Auditoría. Comprobación de la legalidad y regularidad de la utilización de los recursos, llevada acabo por auditores independientes para determinar si las actividades y procedimientos organizativosse ajustan a las normas y criterios previamente establecidos y en qué medida (FIDA 2002).

Autoevaluación. Evaluación llevada a cabo por los que gestionan un programa o proyecto, oparticipan en él, o por los encargados del diseño y la ejecución de una intervención de desarrollo.



Como ocurre con cualquier evaluación, la autoevaluación se centra en el impacto y el desempeñogenerales, o en aspectos concretos de estos (FIDA 2002).

Evaluación hecha de su desempeño por parte de un investigador, o evaluación de un programa oproyecto hecha por los participantes, los beneficiarios u otros actores interesados (Horton etal.1994:221).

Beneficiarios. Individuos, grupos u organizaciones, que en su propia opinión, y sea o no destinatariodel proyecto, se benefician directa o indirectamente de la intervención de desarrollo. También se lesdenomina «interesados directos» del proyecto (FIDA 2002), personas, hogares, organizaciones,comunidades u otras unidades afectadas positivamente por un programa o actividad (o que sebenefician de éste o ésta) (Horton et al.1994:221;Bojanic et al.1995:72).

Beneficios. Productos y servicios mejorados que están disponibles para los beneficiarios comoresultado de una actividad o proyecto (Horton et al.1994:221).

Brecha. Diferencia entre los productos obtenidos y los deseados, entre los insumos existentes y losnecesarios, y entre los procesos actuales que requieren ser mejorados y los recomendados parasuperar sus limitaciones. En este sentido, una organización o un proyecto puede tener brechas deproductos, de insumos o de procesos (Bojanic et al.1995:72).

Capacidad de negociación. En la mayoría de los casos, las actividades de los programas yproyectos de desarrollo incluyen relacionarse con diferentes personas y organizaciones, por lo quelas actividades de negociación están presentes en todas las etapas del ciclo del proyecto. Lacapacidad de negociación alude a la habilidad de los individuos y partes interesadas de relacionarsee interactuar; esta capacidad es, por lo tanto, un factor importante para garantizar un inicio y unaimplementación eficaces y eficientes de los programas y proyectos, y para la consecución y acuerdosobre los efectos e impactos alcanzados.

Capital social. Se refiere al valor de las redes sociales y a la tendencia de esas redes a hacer cosaspor los otros, de forma recíproca. La evidencia demuestra que la cohesión social es necesaria paraque las sociedades prosperen económicamente y para que el desarrollo sea sostenible. El capitalsocial no es solamente la suma de las personas e instituciones que forman parte de una sociedad,sino también las interrelaciones e interacciones entre ellas (Putman2000;http://www.worlbank.org/poverty/scapital/whatsc.htm).

Ciclo del programa o proyecto. Secuencia temporal de las diversas actividades agrupadas poretapas en el desarrollo o la implementación de un programa o proyecto (Bojanic et al.1995:72).Decimos que un programa o proyecto tienen un ciclo porque sus distintas fases o etapas soninterdependientes, conducen unas a otras e interactúan entre sí, de modo que para analizar cada unahay que situarla en relación con las demás. Estas fases pueden recibir diferentes nombres y serobjeto de interpretaciones diferentes, según los distintos autores o agencias de desarrollo (GómezGalán y Sainz Ollero 1999:20). Sin embargo, en general se mencionan las siguientes etapas del ciclodel programa o proyecto:

Identificación: Es la etapa en la que se ponen las bases del proyecto, es decir, en la que se determinacuál es el problema que se quiere resolver, a quiénes afecta, y cuál es la nueva situación que sequiere alcanzar con la actuación, concretando el modo de hacerlo y valorando las posibilidades delograrlo.

Diseño (o formulación): Es el período en el que se estructura y formaliza la acción a llevar a cabo,estableciendo los rasgos y elementos definitivos del proyecto. En esta etapa también se determina,dentro de lo posible, los recursos necesarios (que se concretan en un presupuesto) y se establecenlos plazos para convertir esos recursos en actividades necesarias para el proyecto, a lo largo de unasecuencia temporal (lo que da lugar al correspondiente calendario).

Ejecución (o implementación) y seguimiento: Es la fase en la que se lleva a cabo el programa oproyecto, con el fin de alcanzar los objetivos previstos. Paralelamente y de forma coordinada con elproceso de implementación, se realiza su seguimiento.

Evaluación: Análisis de los resultados, efectos e impactos del programa o proyecto durante suimplementación o una vez finalizado, con el fin de reorientarlo o formular recomendaciones que sirvande orientación a programas o proyectos similares en el futuro.



Cobertura. Proporción que existe entre la población o el área geográfica que forma parte del grupoobjetivo, que recibe los servicios del proyecto, y la población o área geográfica total que el proyectopretende atender (Cohen y Franco 1993:96).

Coherencia. Conformidad con las políticas, lineamientos y enfoques definidos por una institución(organismo financiador, gobierno, contraparte...) (COSUDE 2002).

Componente. Elemento o parte de un proyecto o programa, generalmente con objetivos específicos(por ejemplo: componente de fortalecimiento organizacional, de servicios de apoyo a la producción,entre otros). (ONU 1984:23).

Concertación. Disposición de la acción institucional para que los interesados se incorporen alproyecto como parte reconocida e indispensable, haciéndolos co-responsables del diseño,implementación y/o evaluación. También puede entenderse como la reunión de proyectos paracoordinar su trabajo, intercambiar información y experiencias y/o llegar a un consenso sobrediferentes cuestiones.

Confiabilidad. Estabilidad y exactitud de la medición. Una medición es confiable si un instrumentoaplicado repetidamente sobre el mismo objeto de análisis entrega los mismos o similares resultados.Por otro lado, la exactitud en la medición implica una relativa ausencia de errores en un instrumentodeterminado. La confiabilidad es una condición necesaria para la validez; no puede haber validez sinconfiabilidad (sin embargo, lo contrario es posible: puede existir confiabilidad sin validez) (Cohen yFranco 1993:125-126).

Contrapartes. Organizaciones o instituciones que colaboran para lograr objetivos convenidos encomún y que comparten responsabilidad, responsabilización y beneficios, así como riesgos yesfuerzos (COSUDE 2002).

Corresponsabilidad. Colaboración entre dos o más personas, actores o instituciones que llevan acabo el mismo tipo de actividades. La corresponsabilidad provee a las personas y actores, laoportunidad de tener un control directo sobre lo que sucede en sus comunidades. Algunos proyectosesperan que los interesados en el bienestar de las familias y las comunidades asuman parte de lasresponsabilidades para conseguir los objetivos. La experiencia parece demostrar que cuando secomparte la responsabilidad, los interesados se comunican y cooperan.

Credibilidad. Grado en que una organización o una actividad se considera confiable y creíble. Paraque el sistema de seguimiento y evaluación sea efectivo, la metodología aplicada, la experiencia delos evaluadores y los informes emitidos deben tener credibilidad (Horton et al.1994:222).

Criterios. Normas de comparación, de apreciación o de juicio (Bojanic et al.1995:73).

Cultura organizativa. Conjunto de principios y valores que facilitan la disponibilidad psicológica yemocional de los empleados de una institución para adoptar, aceptar, apoyar o rechazar ciertasformas de comportamiento de la organización como conjunto (Bojanic et al.1995:73).

Datos. Los datos son materiales sin elaborar, recogidos por métodos cualitativos y/o cuantitativos queno tienen aún significado. Los datos que se recogen para el seguimiento y evaluación tienen trespropósitos: describir, explicar y predecir. Estos propósitos no se excluyen mutuamente, por elcontrario, hay una progresión lógica desde el primero hasta el último. La descripción es un fenómeno,un primer paso, orientado a explicar la índole, causas subyacentes, relaciones y contexto del proceso.Y la predicción requiere, usualmente, aunque no siempre, describir y explicar. Los datos cobransignificado al sintetizarlos, analizarlos e interpretarlos. Por ello, la única justificación para recopilardatos es que éstos se vayan a utilizar para un propósito específico que se ha identificado claramentepor adelantado y en cual se ha convenido (Casley y Kumar 1990b: 2-8).

1: Los datos son material no elaborado que no tiene aún significado. La información se obtiene apartir del análisis y síntesis de los datos, proceso que les otorga significado.

2: El conocimiento emerge cuando la información es interpretada y relacionada con una situaciónconcreta para establecer explicaciones y lecciones que se usarán al tomar decisiones.

FUENTE: Basado en:FIDA 2002 (sección 6 pág.3).



De hecho, podemos pensar en una pirámide de la información, como una de las bases de producciónde conocimientos. En la base están los datos (que pueden provenir de opiniones, eventos, hechos,etc.), que se convierten en indicadores una vez que se analizan y procesan. Un índice es unacombinación ponderada de indicadores seleccionados en función de la cuestión que interesa analizary/o evaluar.

Datos longitudinales. Observaciones recopiladas durante un período sobre un hecho determinado.También se denominan «datos de series cronológicas» (BID,1997).

Desarrollo. Proceso complejo que implica el mejoramiento social, económico, cultural y político de losindividuos y la sociedad; es decir, situación en que la sociedad es capaz de satisfacer lasnecesidades físicas, emocionales y creativas de la población a un nivel histórico aceptable (Balarezo1994a:11).

Desarrollo participativo. Desarrollo concebido como la participación de la sociedad civil (o de losactores que la conforman) en una experiencia de formación mutua que les compromete a ellosmismos, a sus recursos locales, a los recursos ajenos y a los agentes externos de cambio. En él seconsidera que los actores sólo pueden desarrollarse por ellos mismos, mediante la participación en latoma de decisiones y en las actividades cooperativas que afecten su bienestar (Oakley et al.1993:25).

Desarrollo rural. Para el FIDA, el desarrollo rural incluye los siguientes elementos conceptuales yestratégicos: i) la reducción de la pobreza rural requiere de políticas y programas claramentefocalizados tanto en la población objetivo como en área geográfica; ii) la inversión social mejora elentorno y la calidad de vida del poblador rural, pero la reducción de la pobreza requiere deincrementos sostenibles en los niveles de ingresos de las familias pobres rurales; iii) el procesodinámico del desarrollo rural estimula la demanda de los mercados locales de bienes y servicios ygenera oportunidades de empleo; iv) la mejora del ingreso implica no sólo el crecimiento de laproducción y productividad agropecuaria familiar, la pequeña industria agropecuaria y noagropecuaria, sino también la generación de oportunidades de empleo asalariado rural y urbano; yv) el diseño y planificación de los programas de desarrollo rural y alivio a la pobreza deben realizarseen forma participativa y constituir el elemento base de los planes de desarrollo municipal y regional(FIDA 2000).

Enfoque que busca mejorar la posición de la población rural y el contexto que determina laproductividad de sus activos, a través de inversiones que resulten eficaces y efectivas desde el puntode vista social y privado.

En este marco el desarrollo rural busca contribuir al crecimiento económico y a la reducción de lapobreza rural. Incluye cinco propuestas: i) a nivel nacional, coordinar el desarrollo rural con la políticamacroeconómica y sectorial e iniciativas de otros sectores con el objetivo de eliminar lasincongruencias de política y los factores que limitan el desarrollo en el campo; ii) Insertar lasiniciativas de desarrollo rural en una amplia estrategia de desarrollo regional; iii) emprender unadescentralización efectiva a nivel municipal; iv) promover la reconstrucción de un conjunto deinstituciones de servicio a los pequeños agricultores y a las zonas rurales (distintas a las para-estatales); y v) promover organizaciones locales y la acción colectiva de la población pobre, utilizandoel capital social local (Echevarría 2001).

Desarrollo sostenible. Crecimiento económico equilibrado que tiene en cuenta las exigencias delempleo y la integración social, las necesidades de las pequeñas y medianas empresas, la salud y elbienestar de todos, así como la protección de la naturaleza. Su objetivo es asegurar la satisfacción delas necesidades del presente sin comprometer la capacidad y la posibilidad de las futurasgeneraciones de satisfacer las propias.

Diagnóstico rural participativo. Técnica cualitativa para recoger información. Es un proceso semi-estructurado para aprender rápidamente sobre una comunidad y su condición de vida. Es unaactividad sistemática que efectúa un equipo multidisciplinario, con el acompañamiento de lacomunidad (hombres y mujeres) y de otros actores interesados para generar información y crearnuevas hipótesis para el desarrollo rural. Intenta habilitar a los actores o interesados para el análisisde su situación, planificar y también actuar (Schnadt 1996:11-12;Chambers 1992).

Difusión de la evaluación. Poner en conocimiento del personal de una institución, de la poblaciónobjetivo, de las agencias de ayuda al desarrollo y de otros actores interesados la información



resultante de la evaluación que sirva para la toma de decisiones, para sustentar la responsabilidadpública y para apoyar la planificación, el seguimiento y la evaluación (Bojanic et al.1995:73).

Diseño cuasi-experimental .Evaluación que utiliza un grupo experimental (grupo que recibe, recibióo recibirá el proyecto) y que puede utilizar, con fines comparativos, otro de control (que no sebeneficia o beneficiará del proyecto), pero cuyos individuos no son asignados aleatoriamente. Hayvarios tipos de evaluación con este diseño: series temporales, series temporales múltiples, grupos decontrol no equivalentes o de comparación, etc. Se utiliza cuando no es posible realizar un diseñoexperimental, por falta de tiempo o presupuesto o por la forma en que se lleva a cabo el programa(Cohen y Franco 1993:132-134; Weiss 1983: 87-93).

Diseño experimental. Evaluación que utiliza un grupo experimental (grupo que recibirá, recibe orecibió el proyecto) y otro de control (que no lo recibe ni lo recibió). Se toman medidas de variablesantes del inicio del proyecto y después de su término, se calculan las diferencias, y se califica deexitoso al proyecto cuando el grupo experimental mejoró más que el grupo de control. Existendiversos factores que restringen o dificultan la aplicación de evaluaciones experimentales enproyectos de desarrollo rural. Entre otras situacio nes que pueden dificultar la aplicación de un diseñoexperimental en una evaluación, se pueden poner como ejemplos las siguientes: a) quizás no seencuentre ningún sujeto que pueda formar parte del grupo de control (porque podría ser el caso queel proyecto dé servicios a todas las personas interesadas y que puedan tener acceso a él); b) a veceslos únicos controles posibles están muy esparcidos, se encuentran a mucha distancia o no estándispuestos a cooperar con un proyecto que no les ofrecerá nada a cambio; c) los gruposexperimentales y de control pueden sufrir deserciones en el transcurso del tiempo, lo que podríadisminuir sus niveles de representatividad. En ocasiones los grupos de control se «contaminan» alestablecer relaciones con beneficiarios del proyecto (Cohen y Franco 1993:126-132; Weiss 1983:79-86).

Diseño no experimental. Se realiza cuando no son posibles ni el diseño experimental ni el cuasiexperimental, cuando la población objetivo no puede ser comparada con un grupo de control. Haydiversos modelos de este tipo de evaluación: modelo antes-después, modelo sólo después, y modeloúnicamente después con grupo de comparación (Cohen y Franco 1993:134-138; Weiss 1983:93-98).

Efectividad. Relación entre los resultados (R) y el objetivo (O). Efectividad = R/O. Se usa paraexpresar el logro concreto o las acciones conducentes a ese logro concreto, de los fines y objetivosdeseados (Cohen y Franco 1993:107). Mide el grado en que los resultados han sido alcanzados;constituye el grado en que una actividad, un proyecto o un programa logra sus objetivos; es el nivelhasta el cual llegan los resultados obtenidos y los efectos logrados en relación con sus objetivos(Horton et al.1994:4,222).

Efectos. Cambios previstos o imprevistos que resultan directa o indirectamente de una intervenciónde desarrollo (FIDA 2002). Hay efectos buscados, es decir, aquellos que inicialmente se pensóalcanzar con el proyecto y que, por ello, se previeron como objetivos. También hay efectos noprevistos, sea por limitaciones del conocimiento disponible en el momento del diseño o pordesinformación de quienes elaboraron el diseño. Los efectos no previstos pueden ser positivos onegativos (Cohen y Franco 1993:93).

Eficacia. Grado en que se alcanzan los objetivos del proyecto en un período determinado,independientemente de los costos que ello implique (Cohen y Franco 1993:77, 102). El análisis de laeficacia puede considerarse como una indagación que pretende valorar las posibilidades deconsecución de los objetivos del proyecto. Para ello será necesario comprobar si las actividadesprevistas o ejecutadas conducen al logro de los resultados proyectados, si estos son suficientes parala consecución de los objetivos y si los plazos temporales resultan adecuados para garantizar esepropósito. Asimismo, deberá comprobar el comportamiento o la existencia de factores externos quepueden condicionar el éxito de la intervención. Un problema clásico a la hora de efectuar unaindagación precisa acerca de la eficacia de un proyecto proviene de la deficiente formulación de losobjetivos. Si éstos son confusos, múltiples o carecen de indicadores precisos resulta difícil determinarsu logro (Gómez Galán y Sainz Ollero 1999:78).

Eficiencia. Es la relación que existe entre los productos y los costos que la ejecución del proyectoimplica, el grado en que una actividad produce resultados al menor costo (Horton et al. 1994: 222). Através del concepto de eficiencia se trata de determinar de qué manera un proyecto hace uso de losmedios disponibles, cómo se realizan las actividades y de qué modo se alcanzan los resultados



previstos. La eficiencia valora la forma en la que se utilizan los recursos que se consumen durante laejecución y si éstos conducen adecuadamente al logro de los resultados esperados. Un análisis de laeficiencia pretende medir el rendimiento del proceso de ejecución, proponiendo soluciones paraincrementarlo, siempre que eso sea posible sin amenazar la consecución de objetivos. Paradeterminar la eficiencia de una intervención concreta, es necesario contar con algún tipo de valoresde referencia que permitan establecer una comparación significativa. Esos valores de referencia seestablecen sobre la base de la experiencia acumulada en intervenciones similares o atendiendo acriterios específicos que cada institución considere razonables. La valoración de la eficiencia es difícilde efectuar si no se cuenta con presupuestos desagregados por actividades (Gómez Galán y SainzOllero 1999:77-78).

«Empoderamiento». Es el aumento de las capacidades de la población pobre y de otros gruposexcluidos para participar, negociar, influenciar, controlar y tener instituciones responsables queafectan, o pueden afectar, a su bienestar y a sus vidas. Es un proceso participativo que transfiereresponsabilidades en la toma de decisiones y de los recursos hacia los que se van a beneficiar deellos (World Bank Group 2002). El «empoderamiento» implica incrementar el acceso y el control delos recursos y las decisiones por parte de los pobres, cambiando la naturaleza de la relación entre lospobres y otros actores, tanto estatales como no estatales. Implica cambios en las reglas, las normas ylos comportamientos, para permitir que la voz de los pobres sea oída y representada en lasinteracciones con las instituciones del Estado y otras entidades no estatales que afectan su vida, queestos incrementen su acceso a los recursos y las decisiones, así como su control sobre estos. En unsentido más amplio, el «empoderamiento» tiene que ver con aumentar la libertad de elección y deacción. Es un proceso que puede entenderse a nivel individual como también aplicarse a los grupossociales. Los grupos excluidos pueden ser minoritarios o, en el caso de altos niveles de concentracióno colapsos del Estado, pueden asimismo incluir a la mayoría de los ciudadanos de clase media. El«empoderamiento» requiere medidas en los órdenes doméstico, comunitario, nacional y mundial. Así,el «empoderamiento» tiene que ver con los cambios en la capacidad de los ciudadanos, y con lasreformas de las instituciones (Banco Mundial, Internet).

Encuesta. Técnica utilizada para recolectar información de individuos o grupos. Se realiza mediantela observación, manejo de cuestionarios o en discusiones con los miembros del grupo que recibe laencuesta (Horton et al.1994:222).

Encuesta estructurada. Método de entrevistar a la gente para recoger información en el cual seutiliza un cuestionario formal para estructurar las entrevistas. Hay dos diferencias principales entreeste tipo de encuesta y la entrevista semi-estructurada (cualitativa) o encuesta informal: a) lasencuestas estructuradas pretenden generar datos cuantitativos; las respuestas posibles a cadapregunta tienen un conjunto limitado de opciones cifradas para el análisis y la presentación de losdatos estadísticos; y b) la cobertura de las encuestas estructuradas se decide y estandariza conanterioridad al desarrollo de las entrevistas. Las entrevistas para una encuesta estandarizada sellevan a cabo, generalmente, con una muestra de encuestados seleccionados de acuerdo conprocedimientos aleatorios (Casley y Kumar 1990b:57; Marsden, Oakley y Pratt 1994:135-136).También se llama «encuesta formal» y «encuesta estandarizada».

Encuesta formal. Ver «encuesta estructurada».

Encuesta informal. Ver «entrevista semi-estructurada».

Enfoque. Planteamiento específico elegido para avanzar o proceder (FIDA 2002). Propósito y ámbitode la evaluación (para qué, en qué espacio) y las partes interesadas (quiénes), así como laspreguntas que se desean responder con la evaluación (Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).

Enfoque de género. Forma de observar la realidad con base en las variables «sexo» y «género» ysus manifestaciones en un contexto geográfico, étnico e histórico determinado. Este enfoque permitevisualizar y reconocer la existencia de relaciones de jerarquía y desigualdad entre hombres ymujeres, expresadas en opresión, injusticia, subordinación y discriminación, sobre todo hacia lasmujeres (RUTA 1996:13). Enfoque que subraya la necesidad de considerar el género como unavariable y de evaluar las necesidades y limitaciones del hombre y de la mujer. Análisis que pone demanifiesto la situación real de las personas de los dos sexos, lo cual permite adaptar el diseño de losproyectos a las necesidades y la condición real de hombres y mujeres del grupo objetivo (FIDA 1995:1,3).



Entorno. Realidad social, económica, política y ambiental que afecta a cualquier institución,programa o proyecto, en donde los eventos y hechos están prácticamente fuera de su control (porejemplo, las políticas gubernamentales, las tendencias internacionales del consumo, el desarrollo denuevos conocimientos científicos, etc.) (Bojanic et al.1995:71).

Entrevista a la comunidad. Entrevista semi-estructurada a la cual se invita a los miembros de unacomunidad o poblado y que se efectúa con una guía de entrevista. Es una reunión pública con ungrupo grande (más de quince personas), en que sólo se hace un número reducido de preguntas y nose espera que cada participante responda individualmente a todas las preguntas (Casley y Kumar1990b: 27).

Entrevista grupal «focalizada». Ver «grupo de discusión».

Entrevista informal. Ver «entrevista semi-estructurada».

Entrevista semi-estructurada. Manera flexible y de bajo costo para obtener información. Se vale deldiálogo con pobladores rurales, gestores y otras personas para obtener e interpretar la información(Horton et al. 1994: 222). Permite la formulación de preguntas flexibles, al entrevistador seguir líneasde investigación interesantes e imprevistas, y a los entrevistados, decir las cosas en sus propiaspalabras sin constreñirse a una serie de respuestas previamente determinadas (Marsden, Oakley yPratt 1994:135-136). También se llama «encuesta informal» o «entrevista informal».

Equidad de género. Por equidad de género se entiende el trato imparcial de mujeres y hombres,según sus necesidades respectivas, ya sea con un trato equitativo o con uno diferenciado pero quese considera equivalente por lo que se refiere a los derechos, los beneficios, las obligaciones y lasposibilidades. En el ámbito del desarrollo, el objetivo de lograr la equidad de género, a menudo exigela incorporación de medidas específicas para compensar las desventajas históricas y sociales quearrastran las mujeres (FIDA 2003).

Equipo de evaluación. Grupo de individuos o actores encargados de la planificación y realización dela evaluación de un proyecto o programa (Horton et al.1994:223).

Error de muestreo. Representa la imprecisión que cabe atribuir al muestreo, debido a que lasestimaciones se hacen con base en una muestra y no en el universo (Casley y Kumar 1990b:82).

Error no muestral. Errores ajenos al muestreo que pueden tener los datos recogidos en unaencuesta. Estos errores surgirían incluso si se estudiara todo el universo. Son errores de la encuesta;por ejemplo, si el encuestado da una respuesta incorrecta o entiende mal la pregunta, el encuestadorincurre en un error al registrar la respuesta, al transcribir los datos, etc. Estos errores pueden tener uncomponente aleatorio similar al error de muestreo, pero es probable que introduzcan un sesgodesconocido (Casley y Kumar 1990b: 82).

Estándares de vida. El concepto se ha movido desde una bastante estricta interpretación económicade «bienestar» a una que incorpora elementos no económicos. Es decir, la insatisfacción con el usodel producto interno bruto (PIB) «per capita» como forma de medir el «nivel de vida» ha llevado al usode otros indicadores, como «esperanza de vida», «nivel de educación», «acceso al trabajo y a lasinfraestructuras», o a una combinación de varios de éstos.

Estándares para seguimiento y evaluación. Criterios utilizados como base de comparación en elseguimiento y la evaluación; por ejemplo, al comparar el progreso o los logros de un proyecto con losobjetivos originales, con otros proyectos o con los estándares profesionales en ese campo (Horton etal.1994:223).

Estrategia. Selección de la mejor combinación lógica de actores, factores y acciones para lograr unobjetivo, en un determinado contexto. Es importante distinguir «política» de «estrategia». Las políticasson orientaciones amplias para alcanzar determinados fines. Las estrategias también son formuladaspara lograr objetivos, pero involucran una secuencia de pasos lógicos a seguir. Además, las políticasorientan conjuntos de acciones y decisiones deseables, las estrategias determinan acciones porrealizar (Bojanic et al.1995:73; Gálvez et al.1995: 40).

Estudio de adopción. Estudio de campo diseñado para estimar el grado en que el grupo objetivoestá aplicando las tecnologías recomendadas por el proyecto, y explicar las razones de diferentespatrones de adopción (Horton et al.1994:223).



Estudio de base (EB). Es el estudio en profundidad de la situación de la población objetivo y elcontexto en que se desarrolla un proyecto en términos de los Objetivos, Propósitos y Resultados quese esperan lograr «antes de» iniciar la intervención. El EB genera información sobre; i) la situación dela población objetivo «sin» y «antes» del proyecto; ii) situación del contexto; iii) primer valor de losindicadores de efectos e impacto del proyecto (PREVAL 2002b). El objetivo del EB es generarinformación que permita realizar comparaciones en el futuro con la finalidad de establecer los efectose impactos de los proyectos y programas (Feinstein 1997). Descripción de una situación antes de laimplementación de una actividad o proyecto; se emplea para medir resultados y logros, y sirve comopunto de referencia para evaluaciones posteriores (Horton et al. 1994: 223; UNICEF 1991: 131).

Estudio de caso. Es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en elentendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción yanálisis de la situación la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto (Morra yFriedlander 2001).

Estudio de panel. Selección de un grupo de personas, comunidades u organizaciones cuyaconducta es observada a lo largo del tiempo. Los estudios de panel son utilizados para el seguimientoy para describir el proceso de cambio producido por un proyecto o para observar cambios resultantesde eventos no relacionados con el proyecto, como elecciones, establecimiento de un asentamientocampesino ilegal, etc. (Valadez y Bamberger 1994:470).

Estudio en profundidad. Estudio que se sirve de los datos cualitativos y cuantitativos derivados deuna muestra relativamente pequeña (con frecuencia, elegida deliberadamente) para una finalidadespecífica, o que examina la estructura de una institución o comunidad. Los estudios en profundidadresultan particularmente apropiados cuando una cuantificación es imposible y no puedenestablecerse indicadores simples o cuando es preciso indagar más allá de ellos (ONU 1984: 59).

Evaluabilidad. Grado en que un proyecto o programa puede ser evaluado de una forma fiable ycreíble (verosímil) (FIDA 2002). Si una intervención no es evaluable (por ejemplo por falta deinformación adecuada o porque sus objetivos no están definidos adecuadamente) se puede tomar ladecisión de posponer la evaluación (Comisión Europea 1997).

Evaluación. Apreciación sistemática y objetiva de un proyecto, programa o política en curso oconcluido, de su diseño, su puesta en práctica y sus resultados. El objetivo es determinar lapertinencia y el logro de los objetivos, así como la eficiencia, la eficacia, el impacto y la sostenibilidadpara el desarrollo. Una evaluación deberá proporcionar información creíble y útil, que permitaincorporar las enseñanzas aprendidas en el proceso de decisiones de beneficiarios y donantes(OECD-DAC 2001). Medio para comprobar si los proyectos y programas alcanzan sus objetivos yofrecen enseñanzas para el diseño, la planificación y la gestión de proyectos futuros. Procesoencaminado a determinar, sistemática y objetivamente, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impactode todas las actividades a la luz de sus objetivos. Es un proceso para mejorar las actividades que sehallan aún en marcha y ayudar a la gerencia y a los actores involucrados en un programa o proyecto,en la planificación, programación y decisiones futuras (ONU 1984:7,18; UNICEF 1991:1). Es lavaloración de los resultados de un proyecto y del efecto ejercido en la población y la zona señaladascomo objetivo (Casley y Kumar 1990a:1). Conjunto de actividades mediante las cuales se recopilan,analizan y/o sintetizan los datos e informaciones correspondientes a la marcha de los proyectos conel fin de apoyar su gestión y para establecer cuáles han sido sus efectos e impactos, extrayendolecciones de la experiencia (Feinstein 1990:10). Los juicios establecidos en una evaluación estánbasados en los criterios y escalas de valores de los evaluadores y/o las instituciones o personas queencargan la evaluación. Para evitar que una evaluación, por este hecho, sea criticada por subjetiva ypueda convertirse en un factor de conflicto, es importante que las evaluaciones sean transparentes yparticipativas. «Transparencia» en el sentido de que quienes lleven a cabo la evaluación den aconocer, por un lado, los criterios o valores que los llevaron a juzgar la situación o proceso comobuena o mala, y –por otro- la metodología y las fuentes de información utilizadas durante laevaluación. «Participación» en el sentido de que si se aumenta el número de personas o actores queparticipan genuinamente en la evaluación, el juicio resultante representa los valores de un grupomayor de gente o de actores, con lo que aumenta su representatividad y su valor como juicio (Red deevaluadores de la sostenibilidad, Internet). Los criterios principales que se pueden considerar en unaevaluación son: pertinencia, eficacia, eficiencia, utilidad y perdurabilidad (sostenibilidad).

Evaluación a mitad de período. Ver «evaluación de medio plazo».



Evaluación continua. Análisis, durante la ejecución del proyecto, de su pertinencia, eficiencia yefectividad y de sus resultados, efectos e impactos presentes y probablemente futuros. Ayuda a losresponsables de tomar decisiones, ofreciéndoles información para proceder a los ajustes necesariosde objetivos, políticas, estrategias de ejecución u otros elementos del proyecto, así comosuministrando información para la planificación futura. Examina si los supuestos o hipótesisestablecidos durante la etapa de formulación y evaluación ex ante del proyecto siguen siendo válidoso si es necesario introducir ajustes que garanticen el logro de los objetivos globales (ONU 984:19). Lalínea divisoria entre seguimiento y evaluación continua es muy tenue. No es posible decir dónde sedetiene el seguimiento y comienza la evaluación continua. La diferencia entre estos dos conceptos esmeramente de énfasis. El seguimiento tiende a centrarse más en las cuestiones de ejecución delproyecto, en tanto que la evaluación continua aborda los resultados probables de las intervenciones.La evaluación continua es un proceso continuo, y no ejercicios puntuales. Proporciona informaciónretroactiva constante a los gestores para que se puedan adoptar medidas correctivas. Acentúaprincipalmente las recomendaciones prácticas que surgen del proyecto (Casley y Kumar 1990a:108).Es un proceso que se lleva a cabo durante la ejecución del proyecto. Su propósito básico es aportarinformaciones que permitan realizar los ajustes necesarios y garantizar (o aumentar la probabilidad)de que se alcancen los objetivos del programa, con una adecuada utilización de los medios previstospara su realización. Su finalidad es mejorar la ejecución del proyecto, tanto en lo que respecta aeficacia (logro de objetivos), como a la eficiencia (economía de medios) (Feinstein 1986:8384;Feinstein 1994a). También se llama «evaluación de procesos» y «evaluación formativa».

Evaluación de fin de proyecto. Ver «evaluación terminal».

Evaluación de la evaluabilidad. Evaluación del diseño de evaluación propuesto para determinar siserá técnicamente posible evaluar el proyecto en la forma planteada. Este tipo de evaluaciónconsigue en muchos casos simplificar el diseño de la evaluación, si demuestra que los objetivosdeseados se pueden alcanzar de forma menos sofisticada y/o más barata (Valadez y Bamberger1994:467).

Evaluación de los insumos. Identificación y valoración de las estrategias opcionales, de loscronogramas, los presupuestos, los recursos y del diseño de los procedimientos que son necesariospara alcanzar los objetivos (Horton et al.1994:224).

Evaluación de medio plazo. Evaluación que se lleva a cabo a los tres o cuatro años de iniciada laejecución, cuando el proyecto ha superado sus problemas iniciales, ha comenzado el flujo de susservicios e insumos a la población objetivo y se pueden observar sus reacciones iniciales. Es laprimera mirada amplia al proyecto por el gobierno anfitrión, los organismos internacionales definanciamiento u otros actores interesados. Se distingue de evaluaciones ulteriores en que lascorrecciones al proyecto todavía se pueden hacer sobre la base de las comprobaciones yrecomendaciones. Las evaluaciones de medio plazo pueden conducir a que se introduzcanmodificaciones adecuadas en el diseño o estrategias del proyecto (Casley y Kumar 1990a:115-116).También se denomina «evaluación a mitad de período», pero actualmente se prefiere utilizar laexpresión «evaluación de medio plazo», porque la mitad del período de ejecución del proyecto nosuele ser fácil de establecer, debido a que no siempre los proyectos duran el tiempo que había sidoprevisto, y porque el momento en que se ha desembolsado la mitad de los recursos financieros nosuele coincidir con la mitad del tiempo de ejecución.

Evaluación de necesidades. Identificación de las necesidades de un país, una zona geográfica o ungrupo de personas mediante la reunión y análisis de datos (UNFPA 1990:32).

Evaluación de procesos. Evaluación encaminada a describir y entender la dinámica interna y lasrelaciones de un proyecto, programa o institución (FIDA 2002). Evaluación cuyo objeto es mejorar eldesempeño y que generalmente se realiza durante la fase de implementación de un proyecto oprograma (OECD-DAC 2001).

Evaluación del impacto. La evaluación del impacto tiene como objeto determinar si el programa oproyecto produjo los resultados en las personas, hogares e instituciones y si estos resultados sonatribuibles a la intervención. Las evaluaciones del impacto también permiten determinarconsecuencias no previstas en los beneficiarios, ya sean positivas o negativas. Algunas preguntasque abordan las evaluaciones del impacto incluyen las siguientes: i) ¿Cómo afectó el proyecto a losbeneficiarios?; ii) ¿Algún mejoramiento fue el resultado directo del proyecto o se hubiese producidode todas formas?; iii) ¿Se podría modificar el diseño del programa para mejorar sus repercusiones?;



iv) ¿Se justificaban los costos? Para asegurar un rigor metodológico, una evaluación del impactodebe estimar el escenario contrafactual o simulado alternativo, es decir, lo que habría ocurrido si elproyecto nunca se hubiera realizado (Baker 2000). Se lleva a cabo cuando el proyecto ha alcanzadosu pleno desarrollo; es decir, algunos años después de concluida la ejecución, cuando se supone quelos beneficios previstos fueron alcanzados (ONU 1984:19-20). También se llama «evaluaciónsumativa» o «evaluación totalizadora».

Evaluación del impacto ambiental. Evaluación de los efectos ambientales del proyecto, quecomprenden efectos de contaminación, conservación de los recursos naturales, etc. (Horton etal.1994:223). Valoración de la pérdida de los recursos naturales que un proyecto utiliza, con lafinalidad de determinar si existe la cantidad y la calidad necesarias para sostener el proyecto en elfuturo y para garantizar los beneficios deseados. La evaluación del impacto ambiental constituye lamejor herramienta para garantizar la sostenibilidad en el tiempo del proyecto, una vez finalizada laasistencia técnica, financiera y gerencial (GTZ/IICA 1996:160).

Evaluación del impacto económico. Estimación de los efectos económicos de un proyecto,generalmente a través del análisis de rentabilidad (Horton et al.1994:224).

Evaluación del impacto social. Es analizar y gestionar las consecuencias sociales del desarrollo.Incluye los procesos de análisis, seguimiento y gestión de las consecuencias sociales previstas o noprevistas, positivas o negativas de políticas, programas, planes o proyectos y cualquier cambio socialatribuible a estas intervenciones. Su propósito principal es contribuir a lograr un entorno biofísico yhumano más equitativo y sostenible (IAIA 2003). Manera de considerar los resultados de un proyectoen la calidad de vida de diversos grupos sociales; por ejemplo, el ingreso, la salud o el estadonutricional de agricultores de bajos ingresos, de trabajadores sin tierra o de mujeres (Horton et al.1994:224).

Evaluación económica. Aplicación de principios y métodos económicos en la evaluación. Se utilizageneralmente en los análisis de costos y beneficios (Horton et al.1994:224).

Evaluación «empoderadora». Uso de los conceptos, técnicas y conclusiones de la evaluación paraayudar a los participantes en un programa a evaluarse a ellos mismos y a sus programas, con elobjetivo de mejorar esos programas y promover la autodeterminación. Utiliza tanto técnicascuantitativas como cualitativas. Es una actividad grupal, no individual, porque un evaluador no puede«empoderar» a otros, sino que la gente se «empodera» a sí misma, aunque necesite ayuda de otroso un entrenamiento (Fetterman 1996).

Evaluación ex ante. Evaluación, con base en criterios establecidos para la adopción de decisiones,de la viabilidad y aceptabilidad de un proyecto o de un programa antes de contraer el compromiso definanciarlo. Entre los criterios suelen incluirse la pertinencia y la sostenibilidad (FIDA 2002). Tiene porfinalidad proporcionar criterios racionales para una crucial decisión cualitativa: si el proyecto debe ono implementarse.

Evaluación ex post. Evaluación que se realiza algunos años después de terminado el proyecto,cuando se prevé que sus actividades habrán producido todo su impacto. Las finalidades son: a)valorar el logro de los resultados generales del proyecto, en términos de eficiencia, productos, efectose impacto, y b) obtener enseñanzas aplicables en la planificación futura, es decir, para el diseño oformulación, la evaluación ex ante, la ejecución y el seguimiento y evaluación de las actividades dedesarrollo por realizarse en el futuro (ONU 1984:19-20). Hay al menos dos razones importantes pararealizar evaluaciones ex post: a) muchas de las repercusiones duraderas no serán visibles cuando seconcluya el proyecto, y b) los impactos detectados en la evaluación terminal pueden resultartransitorios (Casley y Kumar 1990a:118).

Evaluación externa. Evaluación realizada por personas ajenas a la organización que lleva a cabo elproyecto. Supuestamente, esos evaluadores tienen mayor experiencia en actividades de este tipo y –por ello- se piensa que podrán comparar los resultados obtenidos en ese proyecto concreto con otrossimilares que hayan conocido, pudiendo realizar análisis sobre la eficacia y eficiencia de diferentessoluciones a los problemas enfrentados. La mayor ventaja del evaluador externo es su conocimientode la metodología, y su debilidad es el desconocimiento de las especificidades del proyecto (Cohen yFranco 1993:112-113).

Evaluación formativa. Ver «evaluación de procesos».



Evaluación interna. Evaluación llevada a cabo por personas pertenecientes a la organizacióngestora del proyecto. Se aduce, como aspecto positivo, que elimina las fricciones de la evaluaciónexterna, ya que quienes van a ser evaluados por un extraño se ponen a la defensiva y proporcionaninformación parcial, en tanto la perciben como un examen de su actuación personal. Como aspectonegativo de este tipo de evaluación se sostiene que da menores garantías de objetividad, ya que laorganización que implementa el proyecto es «juez y parte». Los evaluadores tendrán ideaspreconcebidas sobre el proyecto, por lo que están menos capacitados para apreciarlo de formaindependiente e imparcial. Además, la evaluación interna no elimina el choque de intereses entre losdiversos actores, como por ejemplo entre directivos y técnicos (Cohen y Franco 1993:113-114).

Evaluación participativa. Comprende la participación de los interesados directos y otros interesadosen la Evaluación. La atención puede centrarse principalmente en las necesidades de información delos interesados, y no de los donantes (FIDA 2002). La evaluación participativa tiene que ser entendidacomo un proceso de aprendizaje, tanto por el personal del proyecto como por los miembros de lacomunidad (Uphoff 1992:8). Método de evaluación en la que los representantes de entidades y partesinteresadas (incluidos los beneficiarios) trabajan conjuntamente en el diseño, implementación einterpretación de una evaluación (OECD-DAC 2002). Proceso sistemático y periódico en el que losactores o partes interesadas, analizan y valoran los resultados de un proyectos, toman decisionesconcertadas y derivan aprendizajes (PREVAL 2003).

Evaluación posterior. Ver «evaluación terminal».

Evaluación previa. Ver «evaluación ex ante».

Evaluación prospectiva. Síntesis de información surgida en actividades de seguimiento y evaluaciónrealizadas con anterioridad para valorar las posibilidades de conseguir los impactos deseados quetiene un nuevo proyecto (Valadez y Bamberger 1994:467).

Evaluación rápida. Mini-investigación del programa, o de un componente del programa, que utilizauna muestra confiable y pequeña, es de corta duración y examina un grupo seleccionado de variablesy de indicadores.

Evaluación rural participativa (ERP). Es el nombre que se le ha dado a una familia cada vez másgrande de enfoques y métodos que capacitan a la gente de un lugar (rural o urbano) para hacer suspropias apreciaciones, analizar y planear, compartir información y hacer el seguimiento y evaluaractividades y programas de desarrollo (Chambers 1992).

Evaluación «sumativa». Ver «evaluación del impacto».

Evaluación temática: Evaluación de un conjunto determinado de intervenciones para el desarrollo,todas las cuales se refieren a una prioridad específica de desarrollo que puede abarcar distintospaíses, regiones o sectores. (OECD-DAC 2001).

Evaluación terminal. Evaluación que se realiza al concluir la ejecución o antes de iniciar una fasecomplementaria del proyecto. Sus finalidades son: a)valorar el logro de los resultados generales delproyecto en términos de eficiencia, productos, efectos e impacto; y b) obtener enseñanzas aplicablesen la planificación futura, es decir, para el diseño o formulación, la evaluación ex ante, la ejecución yel seguimiento y la evaluación de las actividades de desarrollo por realizarse en el futuro (ONU1984:19-20). También se llama «evaluación de fin de proyecto» o «evaluación final».

Evaluación totalizadora. Ver «evaluación del impacto».

Exposición (a los insumos y beneficios de un proyecto). Define el tipo y nivel de insumos ybeneficios accesibles a diferentes sectores de la población objetivo del proyecto y realmentedisfrutados por ellos. Cuando los proyectos ofrecen una gama de diferentes servicios o productos queson accesibles a diversos grupos en momentos distintos, es común descubrir que diferentesbeneficiarios han sido expuestos a distintos productos o servicios (Valadez y Bamberger 1994:467).

Factibilidad. Capacidad que tiene una actividad o proyecto de ser ejecutado con el tiempo y losrecursos disponibles (Horton et al.1994:225).

Factor crítico externo. Cualquier elemento (aspecto, evento, hecho o actor) del contexto capaz deafectar directamente, de forma positiva o negativa, el desempeño general de una institución,



programa o proyecto, o la realización exitosa de algunas de sus actividades más significativas(Bojanic et al.1995:74).

Familia. No hay una definición convenida de familia, aunque es utilizada como unidad de selecciónpara encuestas. Podría definirse como un grupo de personas que comparten una misma vivienda yhacen sus comidas en común, pero una definición más completa puede ser: personas o grupo depersonas ligadas en general por lazos de parentesco que viven juntas bajo un solo techo o dentro deun solo recinto, que comparten una fuente común de alimentos y una forma de vida, en el sentido deque tienen que responder de sus actos ante el mismo cabeza de familia (Casley y Kumar 1990b:63-64).

Fijación de prioridades. Toma de decisiones acerca de la relativa importancia de los componentesde los proyectos, generalmente en términos de la contribución que se espera realicen a los objetivosde la organización o del desarrollo (Horton et al.1994:225).

Género. El término «género» hace referencia a las expectativas de índole cultural respecto de losroles y comportamientos de hombres y mujeres. El término distingue los aspectos atribuidos ahombres y mujeres desde un punto de vista social de los determinados biológicamente. A diferenciadel sexo biológico, los roles de género y los comportamientos y relaciones entre hombres y mujeres(relaciones de género) pueden cambiar con el tiempo, incluso si ciertos aspectos de estos rolesderivan de las diferencias biológicas entre los sexos (FIDA 2003). Conjunto de rasgos asignados ahombres y mujeres en una sociedad que son adquiridos en el proceso de socialización. Son lasresponsabilidades, pautas de comportamiento, valores, gustos, temores, actividades y expectativasque la cultura asigna de forma diferenciada a hombres y mujeres. De ahí se derivan necesidades yrequerimientos distintos de hombres y mujeres para su desarrollo y realización personal. Se distinguedel término «sexo», pues «género» alude a diferencias socio-culturales y no biológicas. Al ser unaconstrucción social está sujeta a modificaciones históricas y culturales, así como a las derivadas decambios en la organización social (RUTA 1996:13).

Gerencia. Personal del proyecto (o cualquier otra institución) que tiene como funciones básicas laplanificación, la organización, la integración de personal, la dirección y el control, además de crear ymantener un ambiente adecuado, en el que los individuos, trabajando en grupo, puedan llevar a cabolas funciones y los objetivos preestablecidos.

Gestión. Proceso de dirigir, planear, organizar, dotar de personal y controlar las actividades,personas y otros recursos del proyecto con objeto de alcanzar determinados objetivos (FIDA 2002).Conjunto de actividades de un proyecto que tienen por objetivo la realización colectiva de un productoo de un servicio de calidad, que sea social, cultural y humanamente útil, además de económicamenteviable, y que esté elaborado con los menores y más razonables costos, tanto para la institución quelleva a cabo las acciones, como para su entorno natural y el resto de la sociedad, presente y futura.

Gestión basada en resultados. Estrategia de gestión que se centra en el desempeño y el logro deproductos, efectos e impacto.(OECD-DAC 2001).

Gestión del ciclo del programa/proyecto. Proceso que permite la gestión de todas las etapas,desde la identificación a la terminación, a través de la evaluación ex ante, la planificación, laimplementación, el seguimiento, la realimentación, la evaluación intermedia y la evaluación final(COSUDE 2002).

Gestión/resolución de conflictos. Las intervenciones de desarrollo en algunos casos cambian lasrelaciones de poder entre los grupos presentes en la sociedad. Durante esas intervenciones algunosgrupos pueden perder mientras otros ganan, por lo que puede surgir el conflicto. Los conflictos sonparte integrante de la interacción social, pero tienen un impacto negativo sobre los involucrados. Porello, son necesarias técnicas y mecanismos efectivos de prevención, gestión y resolución deconflictos. La transparencia y la información compartida pueden minimizar los conflictos causados porun conocimiento incompleto o distorsionado. La participación y/o el establecimiento de espacios departicipación de diferentes puntos de vista puede prevenir el surgimiento del conflicto.

Grupo de comparación. Grupo de personas, familias, empresas o instituciones que se utiliza paracomparar con el grupo experimental. Las unidades que componen el grupo de comparación no estánincluidas entre los beneficiarios del proyecto evaluado, pero a diferencia de un grupo de control noson elegidas aleatoriamente.



Grupo de control. Conjunto de personas, familias, empresas o instituciones seleccionadas en unaevaluación con un diseño experimental o cuasi experimental para representar las condiciones de ungrupo que no ha estado ni está expuesto al proyecto (Valadez y Bamberger 1994:466). Es una formade observar cómo hubiera sido la población objetivo del programa en caso de que éste no hubieraexistido (Weiss 1998:329).

Grupo de discusión («grupo focal »). Técnica cualitativa para recoger información. Es una reuniónde un grupo pequeño de personas (de seis a diez). Los participantes discuten entre sí ideas,problemas, conocimientos y experiencias. Cada persona es libre de comentar, criticar o explicar condetalle los puntos de vista expresados por oradores anteriores. El moderador (que en este caso esuna palabra más adecuada que «entrevistador» guía la discusión. Los participantes sonseleccionados sobre la base de criterios que varían según el objetivo de la reunión (Casley y Kumar1990b:27-28; Viñas 1995).

Grupo de interés. Personas u organizaciones que de alguna forma están afectadas o interesadaspor el resultado de una acción o proyecto y que desearían dirigirlo en su propio provecho o en ladirección -a su juicio- mejor (Bojanic et al.1995:75).

Grupo experimental. Conjunto de personas, familias, empresas o instituciones seleccionadas en unaevaluación con un diseño experimental o cuasi experimental entre las que reciben o han recibido losbienes o servicios de un proyecto. Su situación se compara con las pertenecientes al grupo de controlo al de comparación, para observar las diferencias entre los dos grupos.

Grupo objetivo. Grupo específico en cuyo beneficio se emprende el proyecto o programa y que estáestrechamente relacionado con el impacto y la pertinencia (FIDA 2002). Colectividad de personas,hogares, organizaciones, comunidades u otras unidades a la cual se dirigen las actividades de losproyectos (Horton et al.1994:225).

Hipótesis. Afirmación conjetural sobre la relación existente entre dos o más variables. Las hipótesisrequieren que se cumplan tres condiciones formales: a) ofrecer una respuesta al problema queoriginó la evaluación, b) enunciar las hipótesis no verificables directamente de manera tal que puedanserlo a través de sus implicaciones lógicas, y c) estar bien formuladas (ser formalmente correctas) yser significativas (que no varíen semánticamente). Cumplidos estos requisitos, una hipótesis, seaverdadera o no, puede considerarse correcta y, por tanto, válidamente incorporable a la evaluación.Es tan importante aceptar hipótesis como rechazarlas, ya que en ambos casos aumenta la capacidadde adoptar las medidas correctivas pertinentes (Cohen y Franco 1993:142).

Impacto. Cambio en la vida de las poblaciones rurales, vista por ellas mismas y por sus asociados enel momento de la evaluación, más el cambio en su entorno al que haya contribuido el proyecto y quefavorezca la sostenibilidad. El cambio puede ser positivo o negativo, previsto o imprevisto (FIDA2002). Es el cambio fundamental y sostenible en las condiciones de vida o en las actitudes y prácticasde los participantes/contrapartes, que son atribuibles a las intervenciones del proyecto (CARE-Perú1995:15).

Impacto en el desarrollo institucional. Medida en que una intervención mejora o debilita lacapacidad de un país o región de hacer uso más eficiente, equitativo y sostenible de sus recursoshumanos, financieros y naturales, por ejemplo, a través de: i) mecanismos institucionales mejordefinidos, más estables, transparentes y aplicados de manera eficaz y previsible y/o; ii) mejor ajustede la misión y la capacidad de una organización con su mandato, que se deriva de estos mecanismosinstitucionales. Estos impactos pueden incluir cambios intencionales o no intencionales. (OECD-DAC2001).

Implementación. Desarrollo, ejecución o realización de un proyecto desde el momento en que sepone en marcha.

Incorporación de los aspectos de género. Es el proceso mediante el cual la reducción de lasdiferencias entre mujeres y hombres para acceder a las oportunidades de desarrollo y la labor deconseguir la igualdad entre ambos se convierten en parte integrante de la estrategia, las políticas ylas actividades de la organización, y en el tema central del empeño constante por conseguir laexcelencia. Así pues, la incorporación de los aspectos de género se refleja plenamente, junto conotras prioridades básicas, en la mentalidad de los directores y del personal del proyecto, sus valores,



la asignación de recursos, las normas y procedimientos operativos, la medición de los resultados, laresponsabilización, las competencias y los procesos de mejora y aprendizaje (FIDA 2003).

Indicador. Unidad de información medida en el tiempo que puede contribuir a indicar los cambios enuna condición determinada. Los objetivos pueden tener múltiples indicadores (FIDA 2002). Medidaespecífica (explícita) y objetivamente verificable utilizada para determinar o mostrar el cambio oresultado de una actividad, proyecto o programa. Se pueden clasificar los indicadores por tipos, comoindicadores de insumos, indicadores de producto, indicadores de efectos, indicadores de impactos eindicadores del contexto. Los objetivos a menudo se establecen en términos de los indicadores porlograrse en cierto momento. Los indicadores deberían ser: a) medibles, b) objetivos (significar lomismo para todo el mundo), c) válidos (medir lo que dicen medir), d) fiables (las conclusionesbasadas en ellos deben ser las mismas, aunque la medición sea realizada por personas distintas, enmomentos diversos y en circunstancias diferentes), e) pertinentes (guardar correspondencia con losobjetivos del proyecto), f) sensibles (reflejar los cambios experimentados en la situación observada),g) específicos (basarse en los datos disponibles), h) eficaces en función de los costos (los resultadosdeben compensar el tiempo y el dinero que cuesta obtenerlos), e i) oportunos (debe ser posiblerecoger los datos con una rapidez razonable). Son pocos los indicadores que cumplen con todosestos criterios (Feinstein 1986:87; ONU 1984:45-47; UNICEF 1991:38). Según algunos autores einstituciones, no hay que confundir «indicador» con «variable»: el indicador es el nexo entre «lo quese quiere medir» (variable) y «lo que se puede observar» (Balarezo 1994b:49; García Ferrando1982:34). Sin embargo, en otros textos los dos términos se utilizan como equivalentes (ONU1984:45;Casley y Lury 1982:39).

Indicadores objetivamente verificables. Grupo de criterios (no necesariamente mensurables)utilizados para verificar el grado de obtención (previsto o real) de los resultados del proyecto. Losindicadores pueden ser cuantitativos, y por consiguiente verificables y mensurables, o cualitativos y,por ende, solamente verificables (FIDA 2002). Son las medidas para verificar si se han llevado a cabotodas las etapas del proyecto establecidas en el Marco Lógico. Los indicadores objetivamenteverificables tienen que definirse en términos de cantidad y tiempo.

Índice. Combinación ponderada de dos o más indicadores, seleccionados en función de la cuestiónque interesa analizar y/o evaluar.

Información primaria. Información que se recoge ad hoc para realizar una investigación o para unaevaluación.

Información secundaria. Información que ya existe en informes publicados o en archivos delproyecto o de otra organización y que puede ser utilizada para la evaluación (Valadez y Bamberger1994:474).

Informante clave. Persona de un poblado, región u organización que, por su posición, puede ofrecerinformación sobre algún aspecto relevante para la evaluación. Las entrevistas a informantes claveconstituyen una técnica cualitativa para la recolección de información (Valadez y Bamberger1994:469). Persona que por su situación o papel tiene mayor acceso a la información que otras. Se lasuele entrevistar para conocer datos acerca de los demás y no de ella misma. Estos informadores seeligen de acuerdo con la información que se necesita (Casley y Kumar 1990a:81-82).

Informe. Recurso administrativo para presentar a otros información acerca del progreso de losproyectos o programas o sobre los resultados de una evaluación (Bojanic et al.1995:75).

Informe de evaluación. Documento que presenta los resultados de una evaluación, la metodologíaaplicada, el análisis y las recomendaciones (Horton et al.1994:226).

Informe final. Informe que describe la situación al término de una intervención de desarrollo y en elque se incluyen las lecciones aprendidas. El informe final es responsabilidad del prestatario (FIDA2002). Informe normalmente solicitado por las agencias de ayuda internacional en el momento definalización del proyecto (generalmente un cierto número de meses después de recibido el últimodesembolso del crédito o de la donación). El informe final usualmente revisa y valora todos losaspectos de la implementación del proyecto y compara los objetivos iniciales con los resultadosrealmente alcanzados. Puede incluir, además, lecciones aprendidas. Algunas agencias de ayuda aldesarrollo piden que también se calculen las tasas de retorno (Valadez y Bamberger 1994:472).También se denomina «informe de fin de proyecto».



Institucionalización de la participación. Proceso por el cual los individuos y las organizaciones quela emplean se adecuan a sí mismos para facilitar y promover un aprendizaje participativo. Incluyeprocedimientos y mecanismos explícitamente definidos.

Instrumentos de recolección de datos. Métodos, herramientas y formatos utilizados para recolectary registrar las informaciones necesarias para la evaluación, tales como las entrevistas, encuestas,grupos de discusión, etc. (Bojanic et al.1995:75; Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).

Insumos. Bienes, fondos, servicios, mano de obra, tecnología y otros recursos utilizados para unaactividad o grupo de actividades con las que se espera obtener determinados productos y alcanzarlos objetivos de un programa o proyecto (ONU 1984:16).

Intangibles. Se aplica a los costos y beneficios que se consideran pertinentes, pero que no sepueden medir y, por lo tanto, no pueden incluirse en el análisis económico (BID-OCDE 1986:77).

Interesados. Organismo, organización, grupo o individuo que tiene un interés directo o indirecto en elproyecto o programa, o que influye positiva o negativamente en su ejecución y efectos, o es afectadopor ellos (FIDA 2002). Personas, grupos o instituciones con un interés directo o indirecto en unprograma o en su evaluación. Los interesados pueden ser los que dirigen, gestionan, participan ofinancian un programa, o quienes pueden ser afectados por la implementación del programa o por suevaluación (Weiss 1998:337; Comisión Europea 1997). Son aquellos que pueden (directa oindirectamente, positiva o negativamente) afectar o ser afectados por los resultados de los proyectoso programas. Esto significa que su número es superior al de los usuarios del proyecto (BID, Internet).

Ejemplos de grupos de personas y/o entidades que tienen un interés legítimo en un proyecto:

organizaciones intermediarias o grupos de base;

organizaciones no gubernamentales (ONG)de carácter local,nacional e internacional;

redes sociales tradicionales pero informales que pueden movilizar el proyecto o aportarlerecursos y servir como canales de comunicación;

coaliciones informales, temporales o redes sociales que resultan precisamente de laejecución de dicho proyecto;

otros grupos que integran la sociedad civil;

el sector privado y los órganos profesionales que pueden agilizar el proyecto o aportarlerecursos;

los gobiernos municipales y departamentales;

el gobierno nacional; y

organismos de desarrollo.

El análisis social es esencial para identificar las personas o entidades que tienen un interés legítimoen el proyecto, sus necesidades e intereses y su poder e influencia relativos. Es útil, especialmente,para identificar los grupos que tradicionalmente han estado excluidos de la participación social y, muyen particular, para el análisis de los canales de comunicación no manifiestos que existen entre dichosgrupos marginados a nivel local, regional y nacional (BID, Internet).

Interesados directos: Principales beneficiarios previstos de un proyecto. (FIDA 2002).

Lecciones aprendidas. Conocimientos obtenidos reflexionando sobre la experiencia que ofrecenposibilidades de mejorar las acciones futuras. La lección aprendida resume un conocimiento en unmomento determinado, mientras que el aprendizaje es un proceso continuo (FIDA 2002).Generalizaciones basadas en las experiencias de evaluación de proyectos, programas o políticas encircunstancias específicas, que se aplican a situaciones más amplias. Con frecuencia, las leccionesdestacan los puntos fuertes o débiles en la preparación, el diseño y la puesta en práctica que afectanal desempeño, los resultados y el impacto (OECD-DAC 2001). Generalizaciones que puedenderivarse de la evaluación de las intervenciones de desarrollo sobre la base de una experiencia ogrupo de experiencias de uno o más proyectos, programas o políticas (http://www.unfpa.org).



Transformar las enseñanzas de la experiencia en conocimiento. La importancia de lasenseñanzas de la experiencia aumenta cuando éstas se comparten con otros a través demecanismos de apoyo como la capacitación y los seminarios. Por ello, los organismos de desarrollo ylos proyectos deben adoptar estrategias para garantizar que la experiencia se convierta realmente enun factor de aprendizaje o fuente de conocimientos. En consecuencia, la retroalimentación derivadade la evaluación, debe ser organizada sistemáticamente y difundida entre los usuarios finales por losproductores de esa retroalimentación (PNUD 1997).

Lógica general de las intervenciones de desarrollo. Una parte fundamental de la preparación delos programas de desarrollo es el establecimiento de objetivos y la asignación de los recursos entrelas diversas intervenciones con vistas a una consecución óptima de los objetivos. Existe una relaciónlógica entre las decisiones de asignación de recursos y los objetivos, que puede presentarse desde elnivel superior al inferior o desde el nivel inferior al superior. En la práctica, la programación implica laalternancia de estas dos perspectivas:

Desde el nivel superior al inferior: todas las intervenciones se programan en un contextoespecífico con relación a un objetivo global establecido. Dicho objetivo constituye la base dela estrategia de la intervención y origina un cierto número de objetivos específicos que, deforma general, se corresponden con las áreas prioritarias. A su vez, cada objetivo específicose lleva a cabo a través de medidas o componentes. Estos últimos permiten la consecuciónde los objetivos operativos.

Desde el nivel inferior al superior: Las medidas, actuaciones o componentes son llevadas acabo por administraciones, organismos o agentes económicos que utilizan diversos medios orecursos, de índole financiera, humana, técnica u organizativa. El gasto real origina una seriede realizaciones físicas o servicios (intermediarias financiares asistidas, kilómetros decaminos construidos, número de puestos de formación ofertados, etc.) que reflejan losprogresos de la ejecución.

Los resultados son los efectos inmediatos sobre los beneficiarios directos de las acciones (número demicroempresas articuladas a mercados regionales, número de personas formadas que ofertanservicios privados de asistencia técnica,etc.).

Estos resultados ayudan a conseguir los impactos, es decir, la consecución de los objetivos globalesdel programa o proyecto. Los impactos pueden incluir, por ejemplo, una mayor competitividad de lospequeños productores, incremento de los ingresos familiares, mejor adaptación de los trabajadores alas exigencias del mercado laboral o hacer referencia a la creación de empleo neto.

Marco Lógico. Es un instrumento desarrollado en los años 70 y utilizado desde entonces pordiferentes organismos de cooperación. Se trata a la vez de un ejercicio y de un método de análisis,pero es –sobre todo- una herramienta para planificar, supervisar y evaluar los proyectos dentro delcontexto amplio de los programas y de las objetivos nacionales. Clarifica los enlaces lógicos entre losinsumos que requiere el proyecto y sus objetivos en orden jerárquico: productos, resultados, propósitoy fin. Es un instrumento que permite presentar de forma sistemática y lógica los objetivos de unproyecto o programa y sus relaciones de causalidad. Sirve para indicar los objetivos que se deseaalcanzar y para definir las hipótesis (o supuestos) exteriores al proyecto o programa que puedeninfluir en su consecución (Horton et al.1994:226; Comisión de las Comunidades Europeas 1993:14).

Medios. Instrumentos que posibilitan el logro de los objetivos. Los medios muchas veces sonidentificados con obras de infraestructura (caminos vecinales, almacenes, obras de irrigación, centrosmédicos, escuelas, etc.), con acciones institucionales y de política (catastro y titulación de tierras,servicios de asistencia técnica; servicios financieros; entre otros y con capacidades o potencialidadespor crear y desarrollar (gestión participativa, desarrollo de capacidades locales, planificaciónestratégica, entre otros.). Los proyectos, para lograr sus objetivos deben -en primer término- instalar,reactivar, reforzar y hacer funcionar permanentemente los medios que posibilitarán el acercamientohacia los objetivos, haciéndose necesario para ello suministrar recursos financieros, humanos ytecnológicos. En algunos proyectos los medios corresponden a los denominados «componentes», yaque es a través de ellos que se alcanzan los objetivos (Villavicencio Rivera 1984:9).

Medios de verificación. Métodos utilizados para obtener información sobre los indicadores enrelación con los objetivos. Se emplea en el marco lógico (Horton et al.1994:226). Indican dónde y en



qué forma se obtienen las informaciones sobre la realización de los objetivos y resultados (Comisiónde las Comunidades Europeas 1993:18).

Medir. Asignar metódicamente símbolos, de los cuales los números son sólo una especie, a lascaracterísticas observadas de un objeto sobre la dimensión que se esté investigando. La medición nose limita a la utilización de números ni a tener sólo un sentido cuantitativo (Cohen y Franco1993:150).

Meta. Resultados especificados en términos de cantidad o tiempo (por lo general ambos), quepueden referirse a insumos, productos, efectos o impactos (ONU 1984:45-46).

Meta-Evaluación. Consiste en el análisis de los resultados de varias evaluaciones. Proporciona, portanto, información sintética sobre el conocimiento existente en relación con una determinada política oprograma público. En otras ocasiones, consiste en repetir un estudio acabado, reanalizando los datosen que se basa o incorporando más datos sobre el mismo programa (Ballart,1992:81-82). Valoracióncrítica y visión general de los procedimientos y las experiencias de una evaluación. Se lleva a cabopara aprender de las evaluaciones pasadas y mejorar las futuras (Horton et al.1994:226).

Método. Organización racional y sistemática de los medios movilizados para alcanzar los objetivos.Constituye la modalidad operativa organizada para acercar las acciones del proyecto hacia susobjetivos (Villavicencio Rivera 1984:9-10).

Metodología. Serie de procedimientos que permiten llevar a cabo de forma exitosa una investigación(García 1993:11). Es un tipo de tecnología, una forma de llevar a cabo las actividades, un modo dehacer (Feinstein 1986:84).

«Monitoreo». Término que algunos autores e instituciones utilizan en vez de «seguimiento », comotraducción de la palabra inglesa monitoring.

Muestra. Parte estudiada dentro de la población total (universo) (Casley y Kumar 1990b:81).Cualquier subconjunto de la población o universo (Cohen y Franco 1993:142-143).

Muestreo. Selección de un número limitado de unidades de entre una totalidad siguiendodeterminadas reglas y con la finalidad de establecer enunciados sobre ese universo (Mayntz,Holm yHübner 1983:89).

Muestreo informal. Cualquier procedimiento de muestreo que no da valores especificados a lasprobabilidades de selección (Casley y Kumar 1990b:83-84).

Muestreo probabilístico. Muestreo en el que cada miembro del universo tiene una probabilidad deselección conocida y distinta de cero. Además, tiene otras características: a) procedimientos deselección claramente definidos, b) utilización de listas (o equivalentes), c) aplicabilidad de la teoría delmuestreo, y d) posibilidad de estimar el error del muestreo (Casley y Kumar 1990b:83).

Objetivos. Son los resultados deseados de los programas y proyectos de desarrollo. Los objetivospueden ordenarse jerárquicamente en dos o más niveles, por ejemplo a corto, mediano y largo plazo(ONU 1984:15). Constituyen la situación (estado deseado) que se pretende alcanzar con larealización del proyecto. Su horizonte temporal es determinado antes de la realización del proyectosegún los valores sustentados por sus diseñadores (Cohen y Franco 1993:92). Si dividimos losobjetivos del proyecto a corto y a largo plazo, los primeros definirán de manera específica lo que seespera que logre el proyecto, por ejemplo, intermediarias financieras asistidas; microempresasinsertadas en mercados regionales, entre otros. Los objetivos a largo plazo se definirán en el contextode políticas más amplias, ya sean sectoriales, multisectoriales o nacionales. Esos objetivos tendránpor mira lograr un desarrollo sostenido compatible con las políticas nacionales, mediante laconsecución de los objetivos a corto plazo. En los casos de los proyectos de desarrollo agrícola yrural, los objetivos a largo plazo se describen a menudo en términos de mejoramiento de lascondiciones de vida de la población rural y el alivio de la pobreza (Casley y Kumar 1990a:25).

Observación participante. Método de recopilación de datos cualitativos que requiere la observacióndirecta de una actividad, comportamiento, relación, fenómeno, red o proceso sobre el terreno. Elinvestigador participa en la realidad social experimentada por los actores sometidos a observación.En una definición estricta, un observador participante «participa» en las actividades que son objeto de



su estudio. Sin embargo, en general la definición se usa para abarcar una prolongada observacióncon una participación real sólo incidental (Casley y Kumar 1990b:43).

Participación. Proceso (o procesos) por el que algún individuo o grupo participa en la adopción deuna decisión concreta o en la realización de una acción, y sobre los que el individuo o el grupopueden ejercer un control específico. Con frecuencia se aplica a los procesos en los que losinteresados directos participan activamente en la planificación y la adopción de decisiones, laejecución, el aprendizaje y la evaluación. A menudo la intención es compartir el control de losrecursos generados y la responsabilidad de su utilización futura (FIDA 2002). Proceso por el cualalgunos actores vinculados a un programa o proyecto tienen influencia en él y/o tienen cierto controlsobre las iniciativas de desarrollo y los recursos involucrados y que les afectan.

¿Cómo se involucra a la sociedad civil en la participación?

Con el fin de atraer a todas las personas y entidades que tienen un interés legítimo en el proyecto, losprocesos participativos pueden incorporar a representantes de la sociedad civil, del sector estatal, delsector privado y de organismos internacionales. Los procesos de participación tienden a fortalecer lasociedad civil al darle a los ciudadanos la oportunidad de organizarse ellos mismos para promoversus intereses y de participar en las decisiones que afectan a sus vidas. Pueden, por ejemplo, llegar anegociar en forma más efectiva con los organismos del gobierno. La experiencia colectiva motiva a lagente a organizar nuevas actividades. También pueden crear un mayor sentimiento de concienciacomunitaria e iniciativa empresarial. Las organizaciones de la sociedad civil aprenden haciendo y esaes la manera en que se fortalecen para emprender nuevas tareas. De modo que, al fortalecerse losgrupos de la sociedad civil, hay más probabilidad de que aspiren a participar y sirvan como vehículosefectivos para incrementar dicha participación.

La participación puede mejorar también la relación entre la sociedad civil y el Estado. Si laparticipación en un proyecto satisface las necesidades de un grupo y les da un sentido de equidad,incrementará la confianza del grupo en el gobierno y se convertirá en una lección práctica de civismo.Asimismo, una experiencia satisfactoria de participación puede convencer a los gobiernos de que losproyectos participativos son efectivos y tienen mayor legitimidad, motivándolos a ampliar suaceptación de la participación (BID,Internet).

Participante en el proyecto. Participación activa de los interesados en el diseño, gestiónseguimiento y evaluación del proyecto. Por participación plena se entiende que todos losrepresentantes de los principales grupos interesados participan de manera apropiada y mutuamenteconvenida (FIDA 2002). Individuo o actor que tiene acceso a los mensajes, productos o servicios delproyecto. Es una expresión que se utiliza con frecuencia y de manera casi equivalente a beneficiariodel proyecto, expresando la idea de que cualquiera que participe en un proyecto puede obtener algúnbeneficio de esa participación (Casley y Kumar 1990b:66-67).

Pertinencia. Medida en que los objetivos de un proyecto son compatibles con las prioridades delgrupo-objetivo y las políticas de los receptores y los donantes (FIDA 2002). Adecuación de laintervención de desarrollo con respecto a las prioridades de las diferentes entidades y colectivosimplicados en su puesta en marcha. La valoración de la pertinencia es, por tanto, una indagaciónacerca de la utilidad del proyecto en términos de desarrollo, teniendo en cuenta los fines diversos quepueden confluir en torno a una intervención.

Para las entidades financiadoras la pertinencia será básicamente la adecuación de un proyectoconcreto a las prioridades de tipo sectorial, de colectivos beneficiarios, de ámbito geográfico, etc. quehayan sido establecidas. Por su parte, las autoridades locales implicadas valorarán si ese proyecto seenmarca dentro de sus propias estrategias de desarrollo en los niveles nacional, regional, local, etc.Por último, es imprescindible comprobar si ese proyecto constituye un objetivo prioritario para lospropios beneficiarios. Aparte de la comprobación de la adecuación del proyecto a las prioridades delas distintas instancias afectadas, la pertinencia puede ser vista también como un juicio más amplioacerca del significado del proyecto en términos de desarrollo. Es necesario que exista una ciertarelación lógica entre la naturaleza de la intervención y la situación que pretende resolver (GómezGalán y Sainz Ollero 1999:76).

Planificación. Conjunto de procedimientos, mecanismos e instrumentos para definir resultados yestrategias de acción de mediano y corto plazo en relación con los objetivos del proyecto (PREVAL2002b). Proceso para fijar las metas y objetivos de una organización o proyecto y establecer los



recursos que se necesitan para alcanzarlas. Es también una manera de establecer un consensoacerca del mandato, la dirección y las prioridades de esa organización o proyecto (Horton et al.1994:227). Es un proceso desarrollado para combinar de la manera más racional la estructura, losrecursos y los procedimientos organizativos que permitan a una institución, programa o proyectolograr determinados objetivos (Bojanic et.al.1995:76).

Planificación de los recursos humanos. Proceso para determinar el número, las disciplinas y elnivel profesional del personal requerido para llevar a cabo una evaluación o para trabajar en unproyecto (Horton etal.1994:227).

Planificación estratégica. Proceso de planificación a nivel institucional, participativo y a largo plazo,basado en los análisis del contexto, organizativo y de brechas, para estudiar las oportunidades yamenazas externas y las fortalezas y debilidades internas, el cual antecede a la formulación deobjetivos, políticas y estrategias de una organización (Bojanic et al.1995:76). Proceso mediante elcual una organización crea un plan de su futuro y desarrolla la estructura, los recursos, losprocedimientos y las operaciones necesarias para lograrlo (Horton et al.1994:227).

Planificación operativa. Proceso de planificación en el nivel de ejecución, de naturaleza práctica,que considera las actividades individuales de cada subsistema funcional de la organización. Losobjetivos, prioridades y estrategias definidos en este nivel de planificación son a corto plazo y sederivan de la planificación táctica y estratégica (Bojanic et al.1995:76).

Relación entre planificación estratégica y planificación operativa. La planificación estratégica esuna planificación a largo plazo que define las prioridades y lineamientos de acción para alcanzarobjetivos a largo plazo. Normalmente es realizada por las organizaciones que quieren definir loscaminos más apropiados para cumplir con su objetivo a largo plazo. Asimismo, es frecuente que losprogramas de las organizaciones también lleven a cabo ejercicios de planificación estratégica. Laestrategia de la organización o del programa se operativiza luego mediante la planificación a medianoplazo (3-5 años) y mediante la planificación operativa (normalmente anual). La planificación amediano plazo incorpora indicadores, define productos concretos a alcanzar e identifica, en formageneral, las acciones a realizar. El Marco Lógico es una herramienta típica de planificación a medianoplazo. La planificación operativa es de corto plazo (un año o seis meses)y en ella se definen conbastante detalle las tareas a realizar, su responsable, los recursos necesarios, el momento derealización, su duración, etc. De allí que los nombres dados a estos planes (Plan de Trabajo, PlanOperativo, Plan anual de actividades, etc.) reflejen estas características. Las organizaciones y susprogramas realizan los tres tipos de planificación, mientras que los proyectos solamente realizan losdos últimos (mediano plazo y operativa) (CIAT – IUCN 2000).

Planificación participativa. Cuando la planificación es realizada por los actores que van a participaren la ejecución.

Planificación táctica. Proceso de planificación en el nivel de la gerencia intermedia, de naturalezaorganizativa. Los objetivos, prioridades y estrategias definidos a través de la planificación táctica sona medio plazo, se derivan de la planificación estratégica y son las pautas para la planificaciónoperativa (Bojanic et al.1995:77).

Población. Ver «universo».

Políticas. Grandes líneas de acción para alcanzar los fines o para hacer cumplir las prioridades. Suformulación debería ocurrir como consecuencia de la formulación de objetivos. Las políticas sirvenpara concentrar en una dirección (coincidente con los objetivos) las decisiones sobre insumos yprocesos (Boja-nic et al.1995:77).

Productividad. Se deriva de la relación existente entre un producto y un insumo. Depende, por tanto,de la tecnología, la organización, el comportamiento de los actores sociales involucrados, etc. Comonormalmente el producto es consecuencia de la combinación de varios insumos, la productividadsuele referirse a la contribución de cada uno de ellos en la generación del resultado. Siempre se hacereferencia a la unidad de tiempo en que se aplica el insumo. Si el producto es un servicio, laproductividad (P) es igual al número de prestaciones realizadas (PR) sobre la unidad (o unidades) derecursos disponibles (URD) por unidad de tiempo (UT). P =PR/URDxUT (Cohen y Franco 1993:101).

Productos. Resultados tangibles (fácilmente mensurables, prácticos), inmediatos y previstos quedeben obtenerse mediante una gestión adecuada de los insumos convenidos. Ejemplos de productos



son los bienes, servicios o infraestructuras producidos por un proyecto y destinados a la consecuciónde sus propósitos. Pueden ser también los cambios resultantes de la intervención que son necesariospara alcanzar los efectos (FIDA 2002). Algunos autores y organizaciones los denominanrealizaciones.

Programa. Conjunto organizado de actividades, proyectos, procesos o servicios orientados a laconsecución de objetivos específicos (ONU 1984:15-16). Conjunto de proyectos que persiguen losmismos objetivos. Establece las prioridades de intervención, identifica y ordena los proyectos, defineel marco institucional y asigna los recursos que se utilizarán (Cohen y Franco 1993:86).

Propósito. Situación esperada al final de un proyecto. Describe lo que se espera lograr si el proyectose ejecuta en forma completa y a tiempo (Bojanic et al.1995:77).

Proyecto. Intervención que consiste en una serie de actividades planeadas o interrelacionadas,destinadas a alcanzar objetivos definidos, con un presupuesto determinado y unos plazos concretos(FIDA 2002). Conjunto de actividades interrelacionadas y coordinadas con el fin de alcanzar unosobjetivos específicos dentro de los límites de un presupuesto y período de tiempo dados.Generalmente los proyectos forman parte de un sub-programa o programa. Tanto los proyectos comolos programas son actividades organizadas para alcanzar objetivos específicos. La diferencia está ensu alcance, magnitud y diversidad (ONU 1984:16).

Proyecto de desarrollo rural. Proyecto cuyo objetivo es potenciar el desarrollo rural, es decir, laerradicación de la pobreza, el hambre y la malnutrición, conseguir el crecimiento con equidad, lapotenciación de las capacidades nacionales e institucionales, la armonía ecológica y la conservaciónde los recursos naturales (ONU 1984:10).

Proyecto de desarrollo social. Proyecto diseñado para mejorar la calidad de vida aumentando lacapacidad de las personas de participar en actividades sociales, económicas y políticas a nivel local onacional. Por un lado, estos proyectos deben centrarse en el bienestar físico y en el acceso a losservicios, protegiendo a los grupos vulnerables de las consecuencias adversas de las reformaseconómicas y el ajuste estructural, o proveyendo educación, alfabetización, empleo y oportunidadesde generación de ingresos. Por otro lado, deben centrarse en el fortalecimiento local y en cuestionesde equidad, consolidando organizaciones de la comunidad, animando a las mujeres a participar en eldesarrollo o aliviando la pobreza (Valadez y Bamberger 1994:xviii,474).

Punto de referencia. Norma o pauta con la que se comparan el desempeño y los logros. Puedetratarse de logros anteriores de otras organizaciones comparables, o de lo que podría haberseconseguido razonablemente dadas las circunstancias (FIDA 2002).

Recolección de información. Proceso de acumular material cuantitativo y cualitativo para respondera requerimientos de información específicos (Pait Volstein y Flit Stern 1995:21).

Recomendaciones. Propuestas que tienen por objeto mejorar la eficacia, la calidad o la eficiencia deuna intervención para el desarrollo, rediseñar los objetivos y/o reasignar los recursos. Lasrecomendaciones deberán estar vinculadas a las conclusiones. (OECD-DAC 2001).

Recursos. Conjunto de bienes físicos y financieros y requerimientos de personal previstos para larealización de una actividad, con la que se espera obtener determinados productos y alcanzar losobjetivos de un proyecto (Cohen y Franco 1993:94).

Reflexión crítica. Cuestionamiento y análisis de experiencias, observaciones, teorías, creencias osupuestos (FIDA 2002).

Relevancia. Indica lo adecuado e importante de los objetivos respecto de las necesidadesestablecidas (Horton et al.1994:4).

Rendimiento. Palabra que se utiliza con significados distintos si está referida a cuestiones agrícolaso a los resultados de un proyecto: a) En relación con la agricultura, el rendimiento (Y) se refiere a laproducción (P) por unidad de superficie (A) durante un ciclo de cultivo o año agrícola.Y =P /A (Casleyy Kumar 1990b:104). b) En cuanto a los resultados de un proyecto, el rendimiento es igual al númerode productos obtenidos en relación con los recursos utilizados por unidad de tiempo. Si el producto esun servicio, el rendimiento (R) es igual al número de prestaciones realizadas (PR) sobre la unidad (o



unidades) de recursos utilizados (URU) por unidad de tiempo (UT). R =PR /URUxUT (Cohen y Franco1993:101).

Representantes de la sociedad civil. Las organizaciones de la sociedad civil incluyen, pero no selimitan, a las organizaciones de la comunidad y a otras organizaciones base, las fundaciones, lasiglesias, las ONG, las universidades, los gremios, los sindicatos, etc.

Responsabilidad pública. Responsabilidad de una organización o de su personal de proporcionarevidencia de los gastos y los resultados de un proyecto a sus patrocinadores o a los niveles más altosde la administración (Bojanic et al.1995:77).

Responsabilización. Obligación de demostrar que la labor ha sido realizada conforme a las reglas ynormas convenidas o de rendir cuentas de manera clara e imparcial de los resultados y delrendimiento en relación a las tareas y planes establecidos (COSUDE 2002).

Resumen ejecutivo. Resumen del informe de evaluación que se escribe para proveer una visiónrápida del informe completo al cual acompaña.

Retroalimentación. Transmisión a las partes interesadas de las conclusiones de la evaluación quesean pertinentes y útiles, a fin de facilitar el aprendizaje. Esta actividad puede comprender el acopio ydifusión de conclusiones, recomendaciones y lecciones aprendidas. En el contexto específico de laevaluación, se trata de devolver y compartir los resultados con quienes participaron en ella y conquienes la encargaron (FIDA 2002). Dentro del contexto del seguimiento y la evaluación, laretroalimentación es al mismo tiempo un producto y un proceso. En cuanto producto, porretroalimentación se entiende la información generada mediante el seguimiento y la evaluación ytransmitida a quienes pueda resultar pertinente y útil. Comprende las comprobaciones, conclusiones,recomendaciones y enseñanzas extraídas de la ejecución de los programas o proyectos. En cuantoproceso, la retroalimentación implica la organización y presentación de la información pertinente enforma adecuada, la difusión de esta información entre los destinatarios y, sobre todo, la utilización deesa información como base para la toma de decisiones y la promoción del aprendizaje en laorganización. La retroalimentación procedente del seguimiento se distingue de la emanada de laevaluación porque ambas tienen objetivos inmediatos distintos. La derivada de las actividades deseguimiento deberá ofrecer a los gestores y a otros interesados una base para tomar decisiones oadoptar medidas relacionadas con el programa o proyecto en curso. En este contexto, laretroalimentación puede revelar un problema que debe abordarse antes de que adquiera mayorgravedad. Puede indicar también algunas áreas en las que se están consiguiendo progresos y quepodrían mejorar si recibieran apoyo adicional (una evaluación de mitad de período de un programa oproyecto en curso puede ofrecer también este tipo de información). Por ello, la retroalimentaciónderivada del seguimiento ayuda a atender las necesidades inmediatas de toma de decisiones, másque a acumular conocimientos a largo plazo. Por el contrario, la retroalimentación derivada de laevaluación (en particular la evaluación ex post) respalda la función de aprendizaje, más que elproceso inmediato de toma de decisiones. Este tipo de retroalimentación adopta la forma deenseñanzas aprendidas sobre lo que funciona o no funciona en determinadas condiciones. Por ello, laretroalimentación puede contribuir al aprendizaje institucional. La retroalimentación derivada delseguimiento y la evaluación es un medio de compartir enseñanzas que se pueden aplicar aactividades actuales y futuras de programación, ejecución, seguimiento y evaluación de programas yproyectos. Al reflejar los problemas y los probables logros, el seguimiento puede ofrecer enseñanzasiniciales de interés específico para el programa o proyecto. Por el contrario, la evaluación debe sercapaz de extraer enseñanzas de la experiencia de tal manera que se identifiquen las cuestionesgenéricas y se busquen soluciones alternativas. El problema de fondo es cómo extraer de laexperiencia enseñanzas que sean transferibles, es decir, que puedan tener una aplicación másamplia, a diferencia de las que sólo tienen interés para un único programa o proyecto. Una de lasformas más eficientes de llegar a estas enseñanzas transferibles es la utilización de evaluacionescolectivas (por ejemplo, sectoriales, temáticas o estratégicas) que puedan facilitar el aprendizaje entrelos países. La retroalimentación es un proceso de doble dirección, que debe suponer una relacióninteractiva entre los que realizan la evaluación y los que pueden utilizar sus conclusiones yrecomendaciones. Va más allá de la distribución física de los productos obtenidos, ya que suponetambién un proceso de «retroalimentación sobre la retroalimentación» con el fin de garantizar la altacalidad del conocimiento que se comparte dentro y fuera de la organización. En cuanto proceso dedoble dirección, la retroalimentación debe ser capaz de atender las necesidades de informaciónidentificadas por los potenciales usuarios de la evaluación (basadas en la demanda) y por los que la



llevan a cabo (basadas en la oferta). Por la misma razón, el acceso a la retroalimentación (solicitudesde información formuladas por los usuarios de la evaluación) deberá recibir tanta atención como ladifusión de esa información (medidas realizadas por iniciativa de los que la llevan a cabo) (PNUD1997).

Utilización de la realimentación. El uso de la realimentación depende de la mayor o menororientación hacia la acción y de la oportunidad de la información, así como de su pertinencia. Laretroalimentación debe estar orientada a la acción, es decir, concebirse de tal manera que puedafavorecer la toma de decisiones en el ciclo general de gestión de los programas o proyectos. Lasenseñanzas pertinentes deben incorporarse a los nuevos programas o proyectos. No deberásometerse a la aprobación ningún programa o proyecto antes de que haya constancia de que se hallevado a cabo una búsqueda detenida de enseñanzas pertinentes y de que éstas se hayan aplicadoen el diseño del programa o proyecto.

La retroalimentación debe ofrecerse en forma oportuna. La procedente del seguimiento y de laevaluación de mitad de período deben facilitarse inmediatamente, si se van a utilizar como base paratomar decisiones con el fin de mejorar la ejecución. Lo mismo puede decirse de la retroalimentaciónprocedente de evaluaciones finales de programas o proyectos en los que se está examinando laposibilidad de aprobar una segunda fase. En general, las enseñanzas de la evaluación debenfacilitarse cuando se está realizando la identificación, diseño y evaluación previa a la aprobación delos proyectos o programas (PNUD 1997).

Comparación y relación entre «seguimiento » y «evaluación ».

El análisis de los conceptos de «seguimiento» y «evaluación» pone en evidencia que ambos estánestrechamente relacionados, ya que mientras el seguimiento se centra en verificar la manera en queavanza un proceso, la evaluación utiliza la información del seguimiento y emite juicios sobre losresultados del mismo. Por ejemplo, si la finalización de una tarea se retrasa, el seguimiento alertasobre ello, pero es la evaluación la que dice si ese retraso es catastrófico o simplemente indeseable.

Seguimiento del impacto. Análisis continuo y sistemático sobre el impacto (previsto y no previsto)durante la implementación del proyecto.

Seguimiento y evaluación orientados al impacto. Procesos de seguimiento o evaluación centradosen las consecuencias o resultados de un programa, más que en los procesos o formas deimplementación (Scriven 1991:190).

Seguimiento y evaluación participativos. Un proceso de seguimiento y evaluación que involucragente local, agencias de desarrollo y diseñadores de políticas decidiendo juntos cómo debe sermedido el progreso y qué resultados se esperan. Algunos de sus principios son: (i) participación en eldiseño de procesos y en los análisis, (ii) negociación sobre indicadores, métodos, uso de informacióny acción subsecuente, (iii) aprendizaje para el mejoramiento ulterior, y (iv) flexibilidad del proceso(Guijt y Gaventa 1998).

Sistema de información gerencial (SIG). Recolección de datos y sistemas de análisis continuos,generalmente computarizados, que proporcionan información periódica a los niveles gerencialessobre los insumos, las actividades y los resultados del proyecto (Horton et al.1994:229). Creación, através de un sistema de seguimiento, de un sistema de información para la gestión del proyecto y enel nivel de la unidad organizativa central responsable de él, sobre todos los aspectos clave delproyecto (Valadez y Bamberger1994:469).

Sistema de seguimiento y evaluación. Conjunto de procesos (de planificación, acopio y síntesis deinformación, reflexión y preparación de informes), y de condiciones y capacidades complementariasnecesarias para que los productos del seguimiento y de la evaluación, aporten una valiosacontribución a la adopción de decisiones y al aprendizaje (FIDA 2002).

Sistematización. La interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de suordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores queintervinieron en dicho proceso, cómo se interrelacionaron entre sí y por qué lo hicieron de ese modo(Jara 1998). La sistematiza-ión de las experiencias es un proceso íntimamente relacionado con elseguimiento y evaluación de proyectos, por lo que es posible considerarlo como un componente delmismo. Básicamente la sistematización es la reflexión acerca de la experiencia propia del proyecto afin de identificar y explicitar las lecciones aprendidas en el proceso (tanto positivas como negativas).



Es posible sistematizar tanto períodos largos como cortos, así como también enfocar el proceso encuestiones muy específicas (por ejemplo sistematizar la experiencia en las relaciones con el gobierno,o en la promoción de la reforestación) o desarrollarlo con una visión general que abordecomprensivamente todas las actividades del proyecto. De lo anterior se desprende que es necesariorealizar diversos y repetidos procesos de sistematización en los proyectos, más aún en aquellos quetienen varios años de trabajo.

Sociedad civil. El escenario en el que se reúnen las personas con el fin de velar por sus interesescomunes, no para lucrarse o ejercer el poder político, sino porque algún asunto les inspira suficienteinterés como para tomar medidas colectivas. Así, en la sociedad civil caben las organizacionesreligiosas y gremiales, los sindicatos, las organizaciones de base y las ONG, entre otras (BancoMundial, Internet). Es la gente organizada por su propia iniciativa con el fin de buscar la satisfacciónde necesidades colectivas. En esta definición está implícita la idea de que la sociedad civil va másallá del contexto de la producción de bienes y servicios determinado por mandatos políticos oempresariales (BID, Internet). El término «sociedad civil» se refiere, en un sentido restringido, a lasinstituciones sociales, tales como mercados y asociaciones voluntarias, y a la esfera pública, queestán fuera del control directo por parte del Estado. Este es el uso del término más extendido en eldiscurso sociopolítico actual. De esta forma, se distingue entre sociedad civil (con sus institucionesfundamentales: mercado y comunidad), Estado (con sus aparatos burocráticos, judiciales, represivos,etc.) y sociedad política (partidos, asambleas representativas, etc.) (Subirats 1999:24). Sin embargo,también existe un sentido más amplio del término, como sinónimo de «sociedad política», es decir, unentramado de instituciones sociopolíticas que incluye: un gobierno (o Estado) limitado (que opera bajoel imperio de la ley), un conjunto de instituciones sociales (como mercados) y asociaciones basadasen acuerdos voluntarios entre agentes autónomos, y una esfera pública, en la que estos agentesdebaten entre sí, y con el Estado, acerca de asuntos de interés público, y se comprometen enactividades públicas (Pérez Díaz 1993:76-79).

Sostenibilidad. Grado en que los efectos e impactos de un proyecto continuarán después de sufinalización (UNICEF 1991:131). Un cambio es sostenible cuando la intervención (el proyecto) puedeser retirada o suprimida y la población no retrocede a la situación donde se encontraba antes de laintervención; es decir, cuando permanecen en el tiempo ciertas actividades y beneficios del proyectoen la población, aunque éste haya finalizado (CARE-Perú 1995:24). Puede ser plenamentecomprobada una vez que un proyecto ha concluido. La sostenibilidad de una intervención puede seramenazada por múltiples factores, entre ellos podemos mencionar los siguientes: las políticas deapoyo (contexto político), los aspectos institucionales, los factores socioculturales y de género, losfactores tecnológicos, los factores medioambientales y las condiciones financieras y económicas(Gómez Galán y Sainz 1999:80). También se denomina «viabilidad» o «perdurabilidad».

Supervisión. Seguimiento de un proyecto por un organismo donante externo a ese proyecto,mediante su personal o a través de agencias contratadas ad hoc, con el envío de sus propiasmisiones para examinar la ejecución de un proyecto al que presta asistencia (ONU 1984:18).

Supuesto. Factor externo (como un acontecimiento, condición o situación) que podría afectar a lamarcha o al éxito de las operaciones de un proyecto o programa. Los supuestos son necesarios paraalcanzar los objetivos del proyecto, pero escapan, en gran parte o por completo, al control de losgestores. Se redactan en forma de condiciones positivas. Los supuestos iniciales son las condicionesque parecen esenciales para el éxito de un proyecto o programa. Los supuestos críticos (o«fatídicos») son las condiciones que parecen poner en peligro la ejecución de un proyecto oprograma (FIDA 2002). Hecho o declaración que se acepta como verdadero. Es una afirmaciónacerca de factores que pueden influir en el logro de los objetivos y que están más allá del control delos investigadores o ejecutores del proyecto (por ejemplo, normas políticas o económicas, ladisponibilidad de insumos agropecuarios, el clima, etc.) (Horton et al.1994:229).

Taller participativo. Espacio de discusión periódico en el que diferentes actores o partes interesadasanalizan los resultados alcanzados y toman decisiones concertadas para mejorar el desempeño y laorientación de los proyectos (PREVAL 2002).

Técnicas cualitativas de recopilación de datos .Técnicas de recopilación de datos cuyosresultados son informaciones que con la mejor manera que se pueden describir es mediantepalabras. Por ejemplo, descripciones de situaciones, eventos, gentes, acciones recíprocas ycomportamientos observados, citas directas de las personas, etc. Son las técnicas que se concentranen los signos y símbolos que descifran la realidad, tal como la ve la población considerada como



objetivo. Son técnicas iterativas, en las que se tiene la oportunidad de revisar protocolos deentrevistas, guías y formas de registros de observación a medida que se lleva a cabo el estudio y sesacan a la luz nuevos hechos. Las técnicas cualitativas más utilizadas en el seguimiento y evaluaciónde programas de desarrollo son las entrevistas a informantes clave, las entrevistas a la comunidad,los grupos de discusión y la observación participante (Casley y Kumar 1990b:3-6). Las técnicascualitativas son más apropiadas que las cuantitativas para reunir información sobre actitudes,motivaciones, valores, creencias, aspiraciones, expectativas o percepciones (Viñas 1994:230-233).

Técnicas cuantitativas de recopilación de datos. Técnicas de recopilación de información queproducen datos numéricos. El método utilizado más ampliamente para recopilar datos cuantitativos esla encuesta estructurada (Casley y Kumar 1990b:3-6). Las técnicas cuantitativas son más apropiadasque las cualitativas para obtener cifras, tasas y porcentajes y para recoger información sobre hechosy acontecimientos (Viñas 1994:230-233).

Términos de referencia. Instrucciones que describen la naturaleza y los resultados de una actividadespecífica y las capacidades requeridas para llevarla a cabo. En una evaluación, se refierengeneralmente a los recursos disponibles, los límites de tiempo, los objetivos de la evaluación, losaspectos críticos, los resultados esperados, las responsabilidades y los informes requeridos (Hortonet al.1994:230). Los Términos de Referencia trazan las líneas generales del trabajo que tiene quellevar a cabo el evaluador, las preguntas que tienen que responderse y el calendario. Permite a losque encargan la evaluación definir sus requerimientos, y a los evaluadores comprender claramentequé se espera de su trabajo (incluyendo, generalmente, la estructura esperada del informe deevaluación). Términos de Referencia bien definidos son muy importantes cuando una evaluación va aser llevada a cabo por un experto externo, pero también son importantes cuando la evaluación va aser llevada a cabo de forma interna (Comisión Europea 1997:83)

Triangulación. Utilización de diversas fuentes, métodos o miembros de los equipos sobre el terrenopara verificar y convalidar los datos y la información a fin de limitar los sesgos (FIDA 2002). Uso detres o más teorías, fuentes o tipos de información, o tipos de análisis para verificar y sustentar unaevaluación. Al combinar múltiples fuentes de datos, métodos, análisis o teorías, los evaluadoresprocuran eliminar el sesgo que surge cuando se recurre a una sola fuente de información, a un solométodo, a un único observador o a una teoría única. (OECD-DAC 2001).

Unidad de Seguimiento y Evaluación (USE). Denominación genérica de las unidades encargadasde gestionar los sistemas de seguimiento y evaluación en los proyectos (FIDA 2002). Entidadadministrativa responsable del sistema de seguimiento y evaluación. La USE puede estar a nivel delproyecto (dependiendo del director del proyecto), a nivel sectorial y/o a nivel central. Según sutamaño y las costumbres locales, puede denominarse «módulo», «oficina», «sección», «dirección» o«departamento» ((ONU 1984:23).

Universo. Población total a la que se refiere la investigación (Casley y Kumar 1990b:81). Conjunto depersonas, familias u organizaciones que comparten el atributo de ser receptores de los bienes oservicios de un proyecto. La población puede ser finita (como el número de habitantes de unaprovincia o la cantidad de beneficiarios de un programa social), o tan grande que a los efectosprácticos deba considerarse infinita, dado que no puede hacerse un censo de ella. En los casos enque la población es infinita, demasiado grande, o no es posible examinarla en su conjunto, se obtieneuna muestra de ella para la investigación o la evaluación (Cohen y Franco 1993:140).

Utilización. Uso efectivo que se hace de un recurso que se encuentra disponible. Podría definirse un«coeficiente de utilización» (CU) como la relación existente entre los recursos efectivamenteutilizados (RU) y los recursos disponibles (RD) para una actividad del proyecto en cierta unidad detiempo (UT).U =RU / RDxUT (Cohen y Franco 1993:100).

Validez. Hay validez cuando se ha medido lo que se pretende medir, por lo que los datos recopiladospueden utilizarse para el propósito con que fueron recogidos. También puede definirse como el gradoen que las diferencias obtenidas en el objeto de estudio reflejan verdaderas diferencias en el atributomedido, sea en el mismo momento o en dos momentos distintos. La validez del instrumento demedición se determina por el grado de congruencia entre los resultados de su aplicación y lasevidencias significativas disponibles



Validez externa. Tiene que ver con la generalización del resultado obtenido. La cuestión planteadaes a qué contexto, población y variables puede generalizarse el efecto verificado (Cohen y Franco1993:125).

Validez interna. Hace referencia a la siguiente pregunta: ¿se obtendrían resultados diferentes si sehubieran utilizado procedimientos diferentes en la investigación? (García Ferrando 1982:34).

Variable. Concepto que puede tener varios valores, definidos de tal manera que medianteobservaciones pueda conocerse el valor que asume en un caso particular (Cohen y Franco 1993:141-142). Lo que varía en una variable es alguna propiedad que todos los miembros del conjuntoobservado poseen de alguna manera o en algún grado. Al definir una variable el evaluador decide enqué propiedad está interesado y elige un conjunto de procedimientos estandarizados mediante loscuales puede ser determinada de modo confiable la presencia o ausencia de dicha propiedad, o elgrado en que se encuentra (Bojanic et al.1995:78).



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Formulación, monitoreo y evaluación de proyectos de Innovación WILFREDO RIMARI

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