Revista de innovaciones educativas rimari arias

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Hace poco revisaba el informe de uno los proyectos de innovación educativa que se vienen realizando en Huaraz y encontré un precioso relato titulado “La justa retribución a los ocho panes”, que tenía por autor al brasileño Malba Tahan. El relato me encantó porque contiene un gran mensaje para Maestras y Maestros y porque aborda dos elementos esenciales a la educación: el desarrollo de capacidades y valores. El relato es el siguiente.

Nos acercábamos, Beremis y yo, a una pequeña aldea y vimos caído en el camino, a un viajero pobre y herido. Lo ayudamos y nos contó su desgracia. Dijo llamarse Salem Nasair y que era uno de los más ricos negociantes de Bagdad. Días antes, al regresar de Bassora, su caravana fue atacada por los beduinos (asaltantes del desierto). Mataron a todos y sólo él se salvó, escondiéndose en la arena, entre los cadáveres de sus esclavos.

Terminado su relato, nos preguntó si teníamos algo que comer pues se moría de hambre.

- Tengo solamente tres panes -respondí.

- Yo traigo cinco -afirmó a mi lado el "hombre que calculaba".

- Pues bien -sugirió el sheik Salem (termino respetuoso que se da, en general a los sabios, religiosos y personas respetables por la edad o posición social)-; juntemos esos panes y hagamos una sociedad única. Cuando lleguemos a Bagdad os prometo pagar con ocho monedas de oro el pan que coma.

Así lo hicimos. Al día siguiente, al caer la tarde, ingresamos a la famosa ciudad de Bagdad, la perla del Oriente. Al cruzar una hermosa plaza, nos encontramos con un gran cortejo. Al frente iba el poderoso Ibraim Maluf, uno de los visires del califa, quien a! ver al sheik Salem en nuestra compañía, gritó haciendo parar su poderosa escolta y le preguntó:

� ¢Qué te ha sucedido amigo mío? ¿por qué te veo regresar a Bagdad sucio y harapiento, en compañía de dos hombres que no conozco?

El desventurado sheik contó minuciosamente al poderoso ministro, todo lo que le sucedió en el camino de regreso, haciendo los mayores elogios respecto a nosotros.

- Paga sin pérdida de tiempo a estos forasteros, ordenó el Visir. Y sacando de su bolsa ocho monedas de oro las entregó a Salem Nasair.

- Voy a dejaros, amigos míos; -dijo Nasair- pero antes deseo agradeceros el gran servicio que me habéis prestado. Y para cumplir mi palabra, os pagaré el pan que tan generosamente me dierais.

Y dirigiéndose al hombre que calculaba, le dijo:

- Por tus cincos panes te daré cinco monedas. Luego, dirigiéndose a mi, agregó:

- Y a ti "bagdali" , te daré por tres panes, tres monedas.

Con gran sorpresa nuestra, el "calculista" objeto respetuosamente:

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- Perdón, oh sheik! La división hecha de ese modo será muy sencilla, mas no matemáticamente exacta. Si yo di 5 panes debo recibir 7 monedas; y mi amigo, "bagdali", que dio 3 panes, solamente debe recibir una moneda.

- Por el nombre de Mahoma! -dijo el visir Ibraim, interesado en el caso-. ¿Cómo justificas, extranjero, tan disparatada forma de pagar ocho monedas? Si contribuiste con 5 panes, por qué exiges 7 monedas? Y si tu amigo contribuyó con 3 panes, ¿por qué afirmas que debe recibir solamente una moneda?

El "hombre que calculaba" se acercó al poderoso ministro y le habló así:

- Voy a probaros que la división de�las monedas, hecha en la forma propuesta por mi, es más justa y más exacta. Cuando durante el�viaje teníamos hambre, sacaba un pan de la caja y lo partía en tres trozos, uno para cada uno de nosotros. Todos los panes que eran ocho, fueron divididos, pues en la misma forma. Es muy cierto, por lo tanto, que si yo tenia cinco panes, di 15 pedazos; si mi compañero tenia 3 panes dio 9 pedazos. Hubo un total de 24 pedazos, de los cuales cada uno de nosotros comió 8. Ahora bien di mis 15 pedazos comí 8, di en realidad 7; y mi compañero, que tenia 9 pedazos, al comerse 8, solo dio 1. Los 7 que di yo y el que suministro el "bagdali", formaron los 8 que comió el sheik Salem Nasair. Por consiguiente, es justo que yo reciba siete monedas y mi compañero una.

El gran visir después de hacer los mayores elogios al "hombre que calculaba", ordenó que le fueran entregadas las siete monedas, pues a mi solo me tocaba, por derecho, una. La demostración lógica y perfecta presentada por el matemático no permitía duda alguna.

Esa división -dijo entonces el "calculista"- es matemáticamente exacta, pero a los ojos de Dios no es perfecta. Tomó las ocho monedas en su mano y las dividió en dos partes iguales y me entregó cuatro monedas.

Ese hombre es fabuloso -exclamó el visir-. No aceptó el primer reparto de 5 y 3 monedas; demostró tener derecho a siete y su compañero solo a una; pero terminó repartiendo las ocho monedas en partes iguales con su amigo. Y agregó con alegría:

- ¡Mac Alah! (poderoso es Dios). Ese joven, además de parecerme un sabio habilísimo en los cálculos de Aritmética, es bueno como amigo y generoso como compañero. Lo tomo desde este momento como secretario mío.

Y a si nos quedamos en Bagdad, maravillando a todos.

La anécdota refiere el gran desempeño de las capacidades matemáticas del “hombre que calculaba”, pero lo que lo hace grandioso a los ojos del Sheik es su gran capacidad para compartir lo que por sus grandes habilidades había recibido. Creo que la gran meta de la educación es, precisamente, desarrollar al máximo las capacidades de estudiantes y docentes, pero sobre todo, los valores fundamentales que les permitan recibir y compartir con esperanza y alegría la vida y todo lo que la vida nos depara. Necesitamos desarrollar en nuestros estudiantes sus capacidades para reconocer problemas y potencialidades, capacidades para identificar soluciones, y para actuar organizada y solidariamente en beneficio de su desarrollo personal, el de los demás y el de su realidad.

Una de las mayores desgracias del género humano es su incapacidad para compartir, para abrir su corazón al hermano, para dar sin esperar nada a cambio. Con demasiada frecuencia muchas instituciones educativas, sobre todo de nivel superior, educan para la competencia salvaje. No se trata sólo de competir, sino también y, fundamentalmente, de compartir. Si la escuela no contribuye al desarrollo de este gran valor, la humanidad simplemente no tiene futuro. Hace poco tuve ocasión de asistir a la graduación de los primeros profesionales de la Universidad Católica Sedes Sapientiae, de Lima Norte. Durante la clausura y dirigiéndose a los graduados en Educación, Contabilidad y Economía, el Rector, dijo que: “El gran mal de nuestro tiempo es el egoísmo, y que como jóvenes profesionales recién graduados deberían guardar en su corazón y hacer de su vida una práctica de lo que Madre Teresa de Calcuta solía decir, el que no vive para servir, no sirve para vivir. Vivan para servir –dijo- no para ser servidos, no sean como los políticos que sólo buscan su propio bien, ustedes busquen el Bien Común”.


El presente número de INNOVANDO trae artículos referidos al desarrollo de la capacidad de pensar a partir del desarrollo de las capacidades comunicativas. El primer artículo es una entrevista a Anita Nielsen, sobre programas y estrategias destinadas a desarrollar la capacidad de pensar. El segundo y tercer artículos corresponden a las Profesoras Virginia Atarama y Rosa García, de la IE Enrique López Albujar, de Piura, quienes vienen desarrollando el Proyecto de Innovación Pedagógica “Leer para aprender a pensar” desde el año 2004. El cuarto artículo corresponde al Profesor Jaime Rosillo, Especialista de la UGEL-Piura. Su artículo es producto de la capacitación que ofreció a los docentes de la IE Jorge Basadre, de Piura, en el marco del Proyecto de Innovación Pedagógica “Desarrollemos nuestras capacidades de expresión oral y comprensión lectora” iniciado también desde el año 2004.

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1. Programas y estrategias de desarrollo cognitivo - Entrevista con Anita Nielsen.

pág_4

2. Leer para aprender a pensar – Prof. Virginia Atarama Vásquez. pág_9

3. Aplicación de los tres niveles de lectura – Prof. Rosa García Gonzáles. pág_16

4. Comprensión de lectura – Jaime Rosillo Valdivieso.

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Coordinador: Ronald VELARDE VALER

Víctor SIFUENTES VARGAS

Doris SALDARRIAGA RETO

Wilfredo RIMARI ARIAS

Benito GARCÍA VILLALOBOS

Percy FERNÁNDEZ QUISPE

Elmer BROPHY FONG

mailto:[email protected]


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Como sabemos, en la enseñanza tradicional los contenidos del curriculum se han manejado de una manera muy recitativa, de una manera memorística. Los maestros hemos caído cada vez más en la cuenta de este fenómeno, y ahora nuestro problema es cómo hacer para cambiar este enfoque muy tradicionalista de repetir la información, de que el alumno la reciba y la recite, cómo cambiar a otro proceso de enseñanza-aprendizaje en el que el estudiante construya sus significados, en el que el maestro propicie que el alumno construya por sí mismo sus aprendizajes. En este contexto, encontramos un menú de programas específicos para enseñar a pensar: un área integrada por programas tales como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, la propuesta de Aprender a Pensar de Edward de Bono y la Estructura del Intelecto. Todas estas propuestas tratan de atender a una preocupación que, si bien es muy fuerte, ya no es tan nueva, porque tienen casi dos décadas en el mercado del sistema educativo nacional e internacional. Además, ocurre que a estos planteamientos se han incorporado las nuevas tecnologías. Por ejemplo, ya existen programas y modelos que utilizan la computadora, que parten de la idea de que la computadora puede ser un medio efectivo para enseñar a pensar.

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Yo creo que eso es lo que está pasando. En los últimos años algunos hemos cuestionado los programas aislados del curriculum, programas que por muy interesantes y constructivos que sean para la formación de los alumnos, tienen un poder de transferibilidad a los demás escenarios de aprendizaje cuestionable. De programas como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein y el de Aprender a Pensar puede cuestionarse si lo que ahí aprende el alumno es transferible a otros escenarios, tanto educativos como sociales. De ahí concluimos que lo que hay que hacer es trabajar con los maestros, con la forma en que enseñan, para que su acción educativa propicie que el alumno piense y desarrolle las habilidades para pensar. Pero para lograr esto, obviamente, primero tiene que desarrollarlas el maestro en él mismo, porque él es el modelo, porque él va a activar estos procesos en sus alumnos. En este punto viene a veces un impasse, un camino por donde es difícil transitar, porque una cosa es especializar a un maestro en la transmisión de un programa de enseñar a pensar, y otra cosa es equipar al maestro para que él enseñe su materia (la materia que sea: deportes, matemáticas, biología) logrando que el alumno piense el contenido de esa materia.

Los maestros están teniendo dificultades (y las autoridades en los colegios y en las universidades) en términos de lo que significa estar en el salón de clase y aprender. Esto se traduce en problemas de disciplina y problemas de motivación. Las escuelas nos están pidiendo que trabajemos con los maestros para que cambien su estilo docente, para que propicien que el estudiante piense y se


motive, que deje de ser un problema de disciplina y se incorpore al proceso educativo de manera entusiasta y constructiva. En este contexto, muchos de nosotros estamos preocupados al ver cómo el sistema educativo está deteriorándose cada vez más en una especie de fábrica de credenciales, de títulos, de papeles para avalar ante la sociedad que tú sabes algo, pero en el fondo sigue latente la preocupación acerca de lo que sabe realmente el alumno, qué es lo que sabe hacer. Los programas de desarrollo han sido un intento de atender y despertar la habilidad de pensar como una parte central y esencial del proceso educativo. ¿Por qué? Son una especie de respuesta a ese significado del pensamiento dentro de la educación (me refiero al pensamiento más allá de los niveles básicos de memorizar y recitar la información). Mientras tanto, los colegios demandan -y ese fenómeno está en constante aumento- respuestas sobre qué hacer con sus maestros para que cambien sus costumbres y hábitos de dar clases en una forma que despierte el interés de sus alumnos, lo cual no es tarea fácil.

6L�HVWR�HV�DVt��HQWRQFHV�ORV�SURJUDPDV�\�ODV�HVWUDWHJLDV�GH�GHVDUUROOR�VH�UHODFLRQDQ�GH�PDQHUD�PX\�HVWUHFKD�FRQ�ODV�SUiFWLFDV�GRFHQWHV�\��VREUH�WRGR��FRQ�OD�IRUPDFLyQ�GH�GRFHQWHV�� La formación docente con estos enfoques constituye un campo importante de trabajo y es, a la vez, un reto muy difícil, porque los maestros, todos, hemos sido y somos producto de un sistema tradicionalista, de un sistema de educación en el que se trata que el alumno devuelva la información que le damos y le pedimos que reproduzcan, no que resignifique su aprendizaje. Cambiar a los maestros que hemos tenido la historia experiencial de ese sistema, no es tarea fácil. Considero difícil que los cursos aislados de desarrollo de habilidades, por muy interesantes que sean, tengan muchas implicaciones para el alumno. Las investigaciones han demostrado que lo que el alumno aprende en esos cursos de desarrollo del pensamiento, separados de los demás cursos que toma, difícilmente se transfiere a las demás materias. Por otra parte, los maestros que imparten estos cursos son expertos en el programa que están enseñando, pero los demás profesores no lo son; por tanto, no propician los mismos procesos que facilita el maestro que está enseñando el curso de pensamiento. Tampoco el alumno, al regresar a sus materias temáticas (historia, biología, matemáticas), aunque haya adquirido algunas habilidades e inquietudes en los cursos para pensar, encuentra conexión con el maestro común, ya que no hay un vocabulario similar, no hay una lógica semejante, la lógica que le decía: "vamos analizando la información", "vamos haciendo deducciones", "vamos haciendo juicios de valor", esta serie de estrategias para pensar el contenido de la temática que proporciona un curso para pensar, por lo que el maestro de asignatura no se engancha con estos planteamientos porque está "fuera de la jugada", por decirlo así.

Entonces aquí viene una segunda ola de los programas para aprender a pensar que empieza más recientemente, digamos en los últimos ocho o diez años, en la que empieza a tomar mayor importancia enseñar a pensar en todas las materias, esto es, que el maestro se capacite para enseñar a pensar en la materia que él da: que si es maestro de matemáticas enseñe al alumno a pensar como un matemático, o como un historiador o como un biólogo. Pero para ello, el maestro tiene que estar equipado con las habilidades implicadas, y esa transición (o la capacitación que se requiere) se vuelve difícil por los hábitos que tenemos los maestros de impartir las clases de cierta forma, como transmisores de la información simplemente y no propiciando que el alumno piense, reconstruya y resignifique la información de nuestra disciplinas.

$ YHFHV�HVWRV�SURJUDPDV�WLHQGHQ�D�YHUVH�FRPR�XQD�SDQDFHD�� Es cierto. De pronto aparecen en el mercado programas que ofrecen resultados espectaculares, que resultan muy atractivos para los padres de familia y las autoridades educativas, pero un poco como falsas promesas, porque estamos hablando de procesos complejos y lentos, que tienen toda una historia detrás en la que primero hay que cambiar la interacción sociocultural con los maestros, con los padres y con las autoridades escolares. Estas últimas, aunque se comprometen, muchas veces invierten su tiempo y energía como institución en muchas cosas que no son propiamente académicas, tales como organizar kermeses, rifas, festivales. El problema aquí es cómo hacemos, en nuestra calidad de institución educativa, para que aprendan nuestros alumnos, qué debemos hacer para que aprendan a vivir en este mundo, a pensar, a entenderse, a comprendernos como personas.

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Significa, precisamente, que los maestros nos hagamos preguntas con respecto a cómo organizar socialmente la actividad de los alumnos de manera que aprendan pensando. Ahí entramos al terreno de Vygotski. Como se sabe, la tesis básica de Vygotski es que el desarrollo del pensamiento se da primero en el plano interpsicológico, entre las personas, que las personas primero desarrollamos habilidades en la interacción social con los demás y eso, que está en un plano interpsicológico, se vuelve después intrapsicológico, se desarrolla a nivel individual, pero primero está a nivel social. Si esa tesis de Vygotski es cierta, la implicación para el escenario educativo es muy fuerte, porque el maestro, si propicia la interacción social como una actividad importante en el salón de clase, va a estar propiciando el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, como los llama Vygotski, del pensamiento, de orden superior en el ser humano, pero desde la interacción social, siendo congruente con esta propuesta. Los neovygotskianos (hablamos aquí de estudiosos como Barbara Rogoff, Gallimore, César Coll, los cuales tienen diferentes términos para hablar más o menos de lo mismo que hablaba Vygotski., retomando este principio básico, proponen la enseñanza recíproca o la enseñanza responsiva, pensando en un ir y venir, en un diálogo. Hay términos como la conversación instruccional, como la transformación en la actividad social de Rogoff, que es la transformación de los esquemas de pensamiento desde la misma interacción. En ese contexto, entramos ya en un ámbito en el que no sólo se trata de equipar a los maestros con habilidades de pensamiento, que reconozca cuáles son, que sepa cómo propiciarlas en los alumnos, sino también de que piense en su clase en términos de un escenario sociocultural. En este escenario se trata de organizar y reorganizar las interacciones y ser un mediador del aprendizaje de los alumnos como grupo social, no como individuos únicamente, sino como individuos en una constante y dinámica interacción social entre ellos. En esa dinámica social entre ellos y también con el maestro, se pueden acercar además otros agentes, como los padres y los expertos que se pueden invitar al salón de clase con el fin de promover el intercambio que va a propiciar el desarrollo del pensamiento y el conocimiento en el alumno. Resulta fácil imaginar un salón de clases común, un escenario clásico, visualizando al maestro en una exposición magisterial, escribiendo en el pizarrón, haciendo algunas preguntas a los alumnos; más difícil es imaginarlo facilitando trabajo en grupos, un trabajo significativo grupal, y no actividades colectivas para que estén ocupados, sino una actividad para que estén resignificando y reconstruyendo su propio aprendizaje.

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Yo creo que es volver a los antiguos pedagogos, a los filósofos, al modelo socrático de enseñanza, a plantear el conocimiento en términos de preguntas, no de respuestas hechas, dadas para siempre. La clave de la educación y del conocimiento de los estudiantes es preguntarse cosas acerca del conocimiento. Un tópico tan trillado como, por ejemplo, la vida de Benito Juárez, el alumno lo aprende de manera recitativa: nació en tal fecha, vivió en Oaxaca entre los años tal y tal, las etapas de su vida, la aportación al país, datos que aprende de una manera memorística y los devuelve tal cuales. En cambio, si la vida de Benito Juárez se plantea de manera metodológicamente diferente, y hacemos preguntas a ese contenido (cuál fue el propósito de Benito Juárez en la historia del país, qué intención tuvo, su aportación al país, las preguntas que el propio alumno pueda generar respecto a este personaje: en qué época vivió, dónde vivió, cuánto tiempo vivió, etc.), esto es, si se presenta al alumno el conocimiento en términos de preguntas, en clave de información, vamos a tener preguntas que van a arrojar información, pero no una información sin sentido, sino cuestionante. El alumno puede armar las preguntas; metodológicamente, el grupo puede construir las preguntas; algunos alumnos harán ciertas preguntas, otros se interesarán por otro tipo de cuestionamientos. Se puede empezar por inquirir sobre qué preguntas tienen los alumnos acerca de este personaje, qué saben acerca de él, qué preconcepciones tienen. Metodológicamente, es recurrir a la mente del alumno para activar el interés, dialogar con la temática, no ser un receptor pasivo de la información. Luego, se puede trabajar sobre cómo interpreta el alumno esa vida, cómo la resignifica, qué impacto piensa él que tuvo una vida de este tipo para su país, cómo compara a este personaje con otros personajes de la historia moderna o de la política actual, etc. Esta es otra forma de mover los contenidos, una forma análoga al cuestionamiento socrático, en la que vamos haciendo preguntas acerca de la realidad, acerca de cualquier contenido. En cualquier tema podemos hacer las mismas preguntas: el propósito, qué le cuestiono a este conocimiento o a esta realidad, qué información me da, qué interpretaciones hago, puedo armar alguna teoría, alguna idea, algún juicio propio del personaje histórico, qué


implicaciones tiene, qué consecuencias, qué puntos de vista diferentes hay acerca del personaje (tengo el mío pero, ¿hay otros?). De este modo, los contenidos se manejan y se mueven de otra manera. Se trata, entonces, de construir una forma de interacción natural, más dialogada, más conversacional, del tipo de los viejos educadores socráticos, que partían de lo que los alumnos decían para armar preguntas pero a partir del diálogo con el sujeto, no a partir del discurso escolar prefabricado, estructurado y transmitido.

7DQWR�VL�KDEODPRV�GH�HVWXGLDQWHV�FRPR�GH�SURIHVRUHV��D�YHFHV�VH� WLHQGH�D�YHU�HO�FDPELR�FRPR�XQ�DVXQWR�PHUDPHQWH�WpFQLFR��QR�FRPR�XQ�SURFHVR�TXH�ORV�LPSOLFD�SHUVRQDO�\�VRFLDOPHQWH�� Hemos visto que cuando los maestros empiezan a incursionar en estos tópicos, en términos de cómo transformar su práctica, de cómo hacer del aula un lugar más dinámico, más pensante, más divergente, más respetuoso del pensar de los alumnos, sufren una transformación muy fuerte de ellos mismos. Entonces, la conclusión que yo hago es: para que el maestro transforme su práctica docente y su estilo de dar clases, tiene que transformar algo en él, algo de su esencia como persona, ver de otra manera el mismo aprendizaje, ver cómo aprende él, tiene que haber un cambio ahí para que cambie su forma de enseñar. Y el maestro que de veras se engancha y entra en ese proceso descubre un mundo muy interesante. Eso nos los dicen los propios maestros: cuando leo acerca de este tema, cuando me empiezo a cuestionar en clave de la enseñanza socrática, por ejemplo, o de algún modelo para hacer las cosas de otra forma (conversación instruccional, enseñanza recíproca, etc.) voy resignificando mi práctica docente, y entro en una dinámica de transformación que no se detiene, que sigue un camino de transformación personal.

Lo que sí sucede es que hay maestros que entran a esto y hay maestros en los que, en las mismas circunstancias de talleres, de cursos que impartimos, no pasa nada. Pero en algunos sí, y en ellos empieza a darse una transformación en su mente y en su acción educativa. Empiezan a ser agentes de cambio, comienzan a cuestionar a sus compañeros en el buen sentido, a relatar experiencias en el salón que los animan, que los entusiasman, y los compañeros también se permiten pensar que a lo mejor ellos también pueden hacer algo. Esto es el germen de una especie de interacción social en el colegio que permanece; no siempre sucede así, pero cuando pasa, cuando algunos de los maestros que toman el taller o comienzan un proceso de transformación en su estilo con ciertos generadores de lecturas y experiencias de tipo taller, cuando algunos se quedan con este aprendizaje, se convierten en una especie de permanentes agentes de cambio. Y en este sentido es que volvemos a lo que habíamos dicho antes en relación con lo interpsicológico: ellos realizan un diálogo de sus experiencias con los demás maestros, se empiezan a generar otro tipo de preguntas, los maestros logran interesarse y el proceso sigue. Pero por eso es un proceso lento, no es un proceso en el que les puedes ordenar que cambien su forma de dar clases, porque yo lo diga o porque el taller es bueno en sí mismo; si el maestro no se convence desde el corazón (digo desde el corazón porque tiene que ser un convencimiento desde el interior), por muchos cursos que se les imparta la situación no cambia gran cosa.

8Q�DVXQWR�LPSOLFDGR�HQ�ORV�SURJUDPDV�GH�GHVDUUROOR�FRJQLWLYR�HV�TXH�KD\�TXH�UHHVWUXFWXUDU�OD�IRUPD�HQ�TXH�KHPRV�DSUHQGLGR�D�SHQVDU�� Yo creo que no se trata tanto de reestructurar la forma como hemos aprendido a pensar, sino que más bien se trata de recuperar las mediaciones naturales que sí nos enseñaron a pensar (porque sí hemos aprendido a pensar). Si cada uno reconoce en dónde un maestro o un amigo lo hizo pensar y reconoce cómo es que lo hizo pensar, ahí es donde va a reconocer las mediaciones que le sirven para pensar. Hacer esto es desestructurar los hábitos de cómo creemos que aprendemos (que es formalmente, sentados, tomando apuntes, y todo el conformismo social nos dice que es así como aprendemos), los cuales los tenemos tan clavados que no podemos romper el esquema. De hecho, aprendemos a pensar con otros tipos de interacción más cotidianos, y eso es lo que hay que reconocer. Creo que no es tanto reestructurar la forma de pensar que tenemos, sino reconocer en qué condiciones y bajo qué circunstancias aprendimos a pensar como lo hacemos, porque sí sabemos pensar, y lo hacemos bien: resolvemos problemas de la vida cotidiana, problemas de la profesión, escribimos artículos, etc., pero para saber enseñar y para poder aprender también nosotros necesitamos buscar los escenarios que verdaderamente impliquen las mediaciones para que aprendamos y pensemos aprendiendo.


Sin embargo, normalmente no nos damos cuenta de cómo estamos pensando (el llamado nivel de metacognición), cuándo estamos haciendo inferencias, deducciones, cómo observar con objetividad, o con subjetividad, haciendo una interpretación. Porque vale también el aspecto subjetivo. No me preocupa tanto que una persona vea algo y haga una interpretación sino que se dé cuenta de que está haciendo una interpretación, de que esa realidad está siendo vista desde su óptica particular, y que nos demos cuenta de ello. Porque se puede caer en una posición rígida que diga que percibir es esto, inferir es esto, deducir es esto, y que todos lo tengamos que hacer de la misma forma, de acuerdo a un formato de cómo se percibe, cómo se infiere y cómo se deduce. Esto tiene un peligro también, pues es el pensamiento puesto en clave de definiciones y de estrategias rígidas. El individuo tiene muchas formas de hacer las cosas, que creo que hay que respetar, no hay una sola forma.

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3URI��9LUJLQLD�$WDUDPD�9iVTXH]��3UR\HFWR�GH�,QQRYDFLyQ�(GXFDWLYD�±�,(�(QULTXH�/ySH]�$OEXMDU��3LXUD�

�,��35(6(17$&,Ï1�Nuestra educación peruana no debe estar de espaldas a lo que sucede en el mundo, en la llamada “Sociedad del Conocimiento”. Vivimos en una era en que “La información pierde vigencia o se trasmite en forma fragmentada”. Según Aguilera, debemos desarrollar en nuestros estudiantestodas sus potencialidades para que se desempeñen con éxito en esta nueva era, en la que fluyen grandes bancos de información a través de las nuevas tecnologías. Es preciso formar seres pensantes, reflexivos y solidarios, responsables de la información que manejan, pero sobre todo que se desenvuelvan en un clima de afectividad.

Nuestra sociedad exige capacidades para actualizar conocimientos en un mundo que cambia constantemente: habilidades meta cognitivas, de autoconfianza y auto conducción; habilidades de aprendizaje continuo (para toda la vida); capacidad para discernir información válida; habilidades de pensamiento creativo y crítico para resolver problemas, para trabajar en equipo, etc.

En consecuencia, en el marco de la Emergencia Educativa, planteamos el presente proyecto basado en el paradigma socio-cognitivo, cuyo propósito es desarrollar los “Tres Niveles de Lectura” (Literal, inferencial y analógico), basado en la propuesta de Margarita de Sánchez y Donna Kabalen, no sólo para lograr lectores críticos, sino para una formación íntegra y más humana. En síntesis, buscamos personas críticas frente a su problemática social, frente a las acciones de quienes conducen el país, y frente a su propia acción; que sean participativos y comprometidos en la solución de sus problemas, siendo capaces de afrontarlos, brindar alternativas, y darles solución con creatividad.

Esta metodología está basada en un principio, en el cual se establece la existencia de relaciones entre las estructuras cognitivas del lector y las habilidades para comprender textos, de tal manera que si al estudiante se le ejercita en estos niveles, será un lector crítico, capaz de analizar la información con profundidad, apropiarse del conocimiento y aplicarlo a otras áreas o contexto y, en consecuencia, mejorar sus aprendizajes desterrando el aprendizaje mecánico y su arraigado memorismo. También se espera que el educando desarrolle sus propias estrategias cognitivas y las aplique tanto en la lectura como en la elaboración y comunicación de síntesis completas de las temáticas de uno o varios textos.

Se establecen tres ambientes o contextos para la innovación:

3ULPHU�ÈPELWR��+RJDU� El trabajo consiste en generar y asegurar los espacios (tiempo, ambiente, etc.) para la promoción de la lectura y el acompañamiento de los padres de familia, comprometidos con la tarea de mejorar el nivel de comprensión lectora de sus hijos e hijas.

6HJXQGR�ÈPELWR��(O�DXOD� Para el desarrollo de capacidades cognitivas y valores-actitudes, a partir de una programación en “Modelo T” cuyos objetivos son el logro de valores/actitudes y las capacidades/habilidades; y, los medios, lo constituyen los contenidos y procedimientos, según lo establecido en el proyecto, junto a un sistema de evaluación permanente y en áreas selectas (comunicación, CTA, Sociales, Matemática, etc). Se han diseñado actividades de aprendizaje y materiales de lectura orientados a desarrollar los tres niveles de lectura: Literal, Inferencial e interpretativo y analógico.

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7HUFHU� ÈPELWR�� /D� 6DOD� GH� /HFWXUD� En base al diseño de un programa cuyo propósito es desarrollar hábitos de lectura y ejercitar los procesos básicos de pensamiento necesarios para afrontar con éxito cada nivel de lectura.

�,,��3$57,&,3$17(6�Se trabaja con estudiantes de primer grado de secundaria (400 alumnos en dos turnos) en los tres ámbitos (hogar-aula-sala de lectura), para los grados restantes (1 600 alumnos divididos en dos turnos) se trabaja en el ámbito escolar (aula).

,,,��2%-(7,926�'(/�352<(&72��*HQHUDO��Desarrollar los tres niveles de comprensión lectora en los educandos.

(VSHFtILFRV��1 Elaborar y aplicar programas ínter áreas, para desarrollar y evaluar habilidades de pensamiento y meta cognición.

2 Implementar ambientes adecuado para desarrollar el hábito de la lectura.

3 Producir textos adecuados para las actividades de lectura en aula.

,9��0$5&2�7(Ï5,&2�� ((// 33$$55$$'',,**00$$ ''(( //2266 335522&&((662266 ''(( 00$$55**$$55,,77$$ ''(( 66ÈÈ11&&++((==

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•• OObbsseerrvvaacciióónn

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•• CCllaassiiffiiccaacciióónnssiimmppllee

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-- 11RRVV SSUURRSSRRQQHH QQXXHHYYHH SSUURRFFHHVVRRVV GGHHSSHHQQVVDDPPLLHHQQWWRR EEiiVVLLFFRR�� TTXXHH VVRRQQ HHOOVVXXVVWWHHQQWWRR GGHH OORRVV SSUURRFFHHVVRRVVVVXXSSHHUULLRRUUHHVV \\ VVXX GGHHVVDDUUUURROOOORR KKDDEELLOOLLWWDDDDOO VVXXMMHHWWRR KKDDFFLLDD OODD WWUUDDQQVVIIHHUUHHQQFFLLDD�� HHVVGGHHFFLLUU�� OODD DDSSOOLLFFDDFFLLyyQQ GGHH OORR

QRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV�±�',1(667�±�0('��$EULO�� 10


Principios Básicos:

• El pensamiento actúa como un instrumento que permite operacionalizar el acto mental para construir mejor las ideas, para leer y entender mejor, para resolver problemas, para aprender, para organizar y para retener el conocimiento.

• La aplicación de los procesos de pensamiento permite no sólo que la persona piense bien, sino que pueda aprender cualquier materia con mayor facilidad, rapidez y ahorro de energía.

75(6�1,9(/(6�'(�/(&785$La propuesta “Tres Niveles de Lectura” de Donna Kabalen se apoya en la investigación de Margarita de Sánchez, denominado “Desarrollo de Habilidades de pensamiento”.

� 1,9(/(6�'(/(&785$��'211$�.$%$/(1�

�� //HHFFWWXXUUDD�� (V� XQD�DFWLYLGDG�TXH�LPSOLFD�HO�XVR� GH� FLHUWDV�KDELOLGDGHV�LQWHOHFWXDOHV�

�� 1R� WRGD� OHFWXUD�TXH�HV�KHFKD�SRU�XQOHFWRU� HV� HIHFWLYD��GHSHQGH� GHO� JUDGR�GH� RUJDQL]DFLyQ�PHQWDO� GH� ORV�

��/D�OHFWXUD�HIHFWLYD�±FRPSUHQVLYD� H�LQWHUSUHWDWLYD� LPSOLFD�OD� RSHUDFLRQDOL]DFLyQ�\ RUJDQL]DFLyQ� GH�FLHUWRV� SURFHVRV�

4) /RV� SURFHVRV� PHQWDOHV�LQYROXFUDQ�FLHUWRV�SDVRV�TXH�FRQVWLWX\HQ XQD HVWUDWHJLD��HQ� GRQGH� FDGD� XQR� SHUPLWH�VHU�UHDOLPHQWDGR��


�El principio básico es potenciar los procesos de pensamiento: Los básicos: (observación, comparación, relación, clasificación simple, ordenamiento, clasificación jerárquica, análisis, síntesis y evaluación), y otras de nivel superior; se deben ejercitar estos procesos hasta convertirlos en habilidades. Y esta práctica se va a desarrollar durante la lectura de textos cortos adecuados para ejercitar cada habilidad cognitiva y cada nivel de lectura.

Los tres niveles se dan en forma simultánea durante la lectura comprensiva, pero se estudian y aplican en forma separada para conocer, diferenciar y enfatizar cada nivel y el uso de sus estrategias. Esto se realiza en áreas de Sociales, Ciencia Tecnología y Ambiente, y Comunicación.

7UHV�WLSRV�GH�SURFHVDPLHQWR�FRQ�GLIHUHQWHV�JUDGRV�GH�DEVWUDFFLyQ��1,9(/�/,7(5$/� 1,9(/� ,1)(5(1&,$/� 2�,17(535(7$7,92�&5,7,&2� $1$/Ï*,&2�&5,7,&2�

- El educando se limita a extraer la información dada en el texto.

- Los procesos básicos de pensamiento, que conducen a este nivel son: observación, comparación y relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la clasificación jerárquica, análisis síntesis y evaluación.

(675$7(*,$6�&2*1,7,9$6�1. Aplicación de los 9 procesos

de pensamiento.

2. Aplicación de los procesos de razonamiento inductivo, deductivo e hipotético (primer nivel).

3. Aplicación de la decodificación, combinación y comparación selectiva de la información (primer nivel)

4. Identificación de señales contextuales.

5. Aplicación del pensamiento crítico (primer nivel).

- El educando realiza inferencias acerca de lo leído.

- Requiere utilizar, además de los procesos básicos de pensamiento: Decodificación, inferencia, razonamiento inductivo y deductivo, el descreimiento y la identificación e interpretación de las temáticas de un texto.

(675$7(*,$6�&2*1,7,9$6�1. Aplicación de los pasos del procesamiento de la información para el razonamiento inductivo y deductivo segundo nivel).

2. Aplicación de la decodificación, combinación y comparación selectiva de la información (segundo nivel)

3. Aplicación del proceso de discernimiento

4. Aplicación del pensamiento crítico. (segundo nivel)

- Este nivel de lectura permite trasladar las relaciones extraídas de la lectura de un ámbito a otro.

- Se precisa: interpretar la temática del texto escrito, establecer relaciones, analizarlas y emitir juicios de valor acerca de lo leído

(675$7(*,$6�&2*1,7,9$6�1. Aplicación del

pensamiento analógico.

2. Transferencia de las relaciones presentes en la temática de la obra a otros contextos.

/(&785$�&5Ë7,&$�Implica el raciocinio y el juicio crítico del educando para fundamentar sus puntos de vista acerca de la información que se extrae de un texto.


35,0(5�1,9(/��/,7(5$/��En este nivel el propósito es extraer la información contenida en el texto, pero haciendo uso de los procesos básicos de pensamiento. El docente plantea preguntas abiertas, verdadero o falso, crucigramas, etc. El estudiante lee el texto las veces que sean necesarias, y no necesita emitir sus opiniones. Las preguntas que se usan pueden ser, por ejemplo, ¿Quién?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, etc.

6(*81'2�1,9(/��,1)(5(1&,$/�2�,17(535(7$7,92�&5,7,&2�Se apoya en la lectura literal. Se interpretan mensajes implícitos (no se expresan directamente en el texto), aplicando las habilidades de análisis, síntesis y el razonamiento. Se dan procesos de decodificación e inferencia, de razonamiento deductivo e inductivo y de adquisición de conocimiento. La decodificación permite lograr la imagen o representación mental del objeto o situación mental del objeto o situación observada sin dejar de lado los procesos básicos de pensamiento. Aquí se enfatiza la objetividad, coherencia lógica y estructuración de las representaciones mentales logradas, que se pueden observar a través de los productos que se generen, es decir, de los esquemas u organizadores de información. Se ejercita este nivel cuando al educando se le plantea organizar la información que leyó y hace uso de patrones de organización o esquemas para reconstruir la información: mapas conceptuales, mapas mentales, uve heurística, etc.). También se le solicita que nos plantee el tema o asunto de lo que leyó.

7(5&(5�1,9(/��&5Ë7,&2�$1$/Ï*,&2�Este proceso permite analizar relaciones de orden superior entre conceptos, hechos o situaciones. Se basa en el proceso de Razonamiento Analógico. En este nivel el estudiante realiza las siguientes actividades:

1. Aplica los niveles de lectura Literal e Inferencial.

2. Interpreta la temática del escrito.

3. Establece relaciones analógicas de diferente índole, por ejemplo, entre los hechos del presente, pasado y futuro; o entre una lectura y otra.

4. Elabora juicios críticos acerca de lo leído.

5. Formula sus propias conclusiones.

El docente plantea preguntas que permitan establecer la relación entre la temática del texto y hechos que ocurren en su contexto o experiencias previas del educando. Ejemplo: Si el tema de la lectura es el analfabetismo, la pregunta sería ¿Existen en el Perú personas que no saben leer ni escribir? ¿Qué dificultades tienen?

/(&785$�&5Ë7,&$.

Es un proceso que permite que el educando fundamente sus puntos de vista acerca de lo leído o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información, falta de validez, de confiabilidad de la información, etc. Esta lectura debe aplicarse en los tres niveles.

�352*5$0$&,Ï1�(1�02'(/2�7�


Este tipo de programación facilita el trabajo del docente, pues permite tener una visión global de todos los componentes del currículo: objetivos y medios, para una mejor articulación y organización de los contenidos, procedimientos, capacidades y valores.

�&21&(3726�%È6,&26&XUUtFXOXP� Es una selección cultural de capacidades y destrezas; y valores, actitudes; contenidos y métodos.

'LVHxR�FXUULFXODU� Es una selección y aplicación de dichos elementos.

&DSDFLGDG� Habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender

'HVWUH]D� Habilidad específica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo componente fundamental es cognitivo

6X�XVR�HQ�HO�$XOD��- Permite que el profesor construya una imagen visual-mental de un modelo

didáctico, pues resulta fácil de recordar y memorizar.

- Se fundamenta, en el paradigma socio _ cognitivo y en los nuevos modelos de aprender a aprender como desarrollo de capacidades y valores.

- En la práctica implica el desarrollo de un nuevo modelo de aprender a aprender, enseñando a aprender por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas.

9��/2�48(�9(1,026�'(6$552//$1'2��3ULPHU�ÈPELWR��(/�+2*$5��Padres de familia sensibilizados en la importancia de saber leer comprensivamente y el compromiso asumido para apoyar en la ejecución del proyecto.

��6HJXQGR�ÈPELWR��(/�$8/$��9 Docentes sensibilizados en la importancia de aplicar el proyecto no sólo para asumir la

Emergencia Educativa, sino para cambiar nuestra práctica docente.

9 Capacitación y diseño de programaciones en Modelo T, enfatizando el desarrollo de habilidades cognitivas y para alcanzar los tres niveles de lectura; y el logro de los valores y actitudes que necesitan nuestros educandos: Responsabilidad, puntualidad, respeto, honradez y disposición para el trabajo en equipo, en las áreas de Comunicación, Ciencia Tecnología y Ambiente, Ciencias Sociales,

9 Diseño de Actividades de aprendizaje, utilizando como material de lectura, textos de estudio, con el planteamiento de actividades orientadas en los tres niveles de lectura.

9 Evaluación, haciendo uso de técnicas de observación. Ejm. listas de cotejo, rúbricas, etc.

��7HUFHU�ÈPELWR��/$�6$/$�'(�/(&785$��9 Diseño de un programa experimental para promover hábitos de lectura y ejercitar los

procesos de pensamiento, hasta convertirlos en habilidades, haciendo uso de textos literarios para el deleite de los educandos.


9 Diseño de sesiones de aprendizaje orientados al logro de productos o patrones de organización en cada proceso de pensamiento. Actualmente estamos ejercitando la observación y comparación.

9 Lectura de una variedad de textos literarios, de obras universales, peruanas y regionales, que ellos mismos seleccionan y prestan para leer en casa.

�%,%/,2*5$)Î$�- KABALEN, Donna, y, DE SÁNCHEZ, Margarita (1995). La lectura analìtico-crítica. Un Enfoque

Cognoscitivo Aplicado al Análisis de la Información. 3ª Edición-México. Edit Trillas.

- La creatividad en Venezuela. Consultado el 13 de abril del 2004. Disponible en http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/10/10vivas.html

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- ROMAN, Martiniano, y DIEZ LOPEZ, Eloisa (1994). Currículo y Programación. Diseños Curriculares de aula. Editorial EO. Madrid-España.

- ROMAN, Martiniano (2004). El Currículo en el marco de la Sociedad del Conocimiento. Documento de trabajo del Seminario Internacional.

- PINZAS, Juana (2001). Se aprende a Leer Leyendo. Ejercicios de comprensión de Lectura para los docentes y Estudiantes. Tarea, Lima.

CONTENIDO

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$3/,&$&,Ï1�'(�/26�75(6�1,9(/(6�'(�/(&785$��

3URI��5RVD�(OHQD�*DUFtD�*RQ]iOHV�,(�(QULTXH�/ySH]�$OEXMDU��3LXUD�

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(/��7$+8$17,168<2�

¢&yPR�UHFRQVWUXLU�VX�KLVWRULD"��Reconstruir la historia de los pueblos es indagar en las fuentes materiales, orales, escritas y otras.¿Cómo conocer el Tahuantinsuyo?. Si fue una sociedad ágrafa, es decir que no conoció la escritura. Sin embargo, preservaron su historia a través de la tradición oral. En mitos y leyendas, guardaron los recuerdos, creencias, acontecimientos de sus orígenes y de su trayectoria, imponiendo un criterio unificador que determinaba los hechos que debían ser considerados dignos de mantenerse en la memoria de la gente. Pero aquellos hechos cuyo recuerdo no se consideraba conveniente eran borrados de la historia oficial del Tahuantinsuyo; sólo eran recordados en forma secreta por su panaca.

El grupo familiar, ayllu y panaca narraban los sucesos de su pasado a través de cantos. También tuvieron los incas la costumbre de recordar a su gobernante y gente principal mediante pinturas o tablas, en las que representaban pasajes de su historia. Hubo un tipo especial de quipus históricos o sistemas de nudos y cuerdas de colores utilizados para recordar ciertos acontecimientos, eran manejados por los quipucamayoc, funcionarios encargados de guardar la memoria de los acontecimientos, quienes en versiones míticas trasmitieron la idea que se habían forjado de su pasado.

La historia incaica es conocida a través de testimonios escritos por los españoles. Desde su llegada los españoles escribieron “CRÓNICAS” en la que relataban cómo era la vida de los incas, sus creencias y organización. Estos relatos eran escritos de la información que recibían de curacas y de otros miembros de ayllus, sobre todo de las princesas incas, ya que con la llegada de los españoles muchas de ellas fueron concubinas de éstos. Dicen que los españoles preguntaban por historias y los indígenas contestaban con “MITOS”, que muchas veces los españoles no supieron interpretar. Por eso, en la investigación de la historia “INCA” se plantean dos serias dificultades, según Maria Rostworowski: Una relacionada con el modo andino de recordar y trasmitir los sucesos y la otra con el criterio español para interpretar y explicar la información recibida bajo la influencia europea.

Entonces, ¿Cómo discernir la verdad incaica en la versión española?. En la actualidad los historiadores peruanos recurren a la ETNOHISTORIA para estudiar el mundo andino a partir del análisis de mitos, idioma y costumbres de las comunidades andinas.

$&7,9,'$'(6�,�� 1,9(/�/,7(5$/�A. Busca el significado de los términos que desconoces y te impiden continuar con la lectura.


B. Contesta las siguientes preguntas:

1. ¿Dónde se debe indagar para reconstruir la historia de los pueblos?

2. ¿Cómo preservaron el recuerdo del pasado, los incas?

3. ¿Por qué se dice que el Tahuantinsuyo fue una sociedad ágrafa?

4. ¿Qué criterio impusieron los incas para recordar su pasado?

5. ¿Qué otros medios emplearon los incas para preservar su pasado?

6. ¿Qué testimonios escritos ayudaron a reconstruir la historia de los incas?

7. ¿Quiénes escribieron las crónicas? ¿A quiénes preguntaban para escribirlas?

8. ¿De qué manera respondían los indígenas cuando los españoles preguntaban por historias?

9. ¿Qué dificultades se presentan en la investigación de la historia según María Rostworowsky?

10. En la actualidad ¿Qué se requiere o necesita para estudiar el Mundo Andino?

,,�1,9(/�,1)(5(1&,$/��1. ¿Qué fuentes son necesarias para reconstruir la historia de los incas?.

2. Ordena tus ideas en un mapa conceptual.

3. ¿Qué nombre le puedes poner al subtema?

,,,�1,9(/�$1$/Ñ*,&2�1. ¿Existen en el Perú, personas que no saben leer ni escribir? ¿Qué dificultades tienen?

2. Conoces algún Mito o Leyenda sobre el origen de los incas? Realiza un relato breve.

3. Escribe una crónica, en base a un hecho ocurrido en el pasado o presente

,9�-8,&,2�&5Î7,&2�1. ¿Qué fuente crees que es la más adecuada para reconstruir la historia del Tahuantinsuyo?.

Recuerda…que en el estudio…depende mucho de ti…de tu perseverancia y empeño…para aprender a leer comprensivamente..y “Leer para aprender a pensar”

Tu profesora y amiga.

Rosa García Gonzáles.

�%,%/,2*5$)Î$��El tahuantinsuyo. Consultado el dìa 20 de setiembre. Disponible en http://www.cusco-peru.org/cusco-peru/historia-cusco-historia-tahuantinsuyo.shtml

CONTENIDO


�&2035(16,Ï1�'(�/(&785$�

�3URI��-DLPH�5RVLOOR�9DOGLYLH]R�

3$/$%5$6�35(/,0,1$5(6

/((5 es la más grande de las aventuras, es el riesgo supremo (…), pues no se sabe si después de salir de una página, o de un libro, se seguirá igual o si seremos tan distintos que podemos escoger otro destino.

/((5 es quizá la capacidad intelectual más superior y maravillosa del hombre, porque es crear, es rescatar lo más profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sensibilidad (…)

/((5 es circunstancial al hombre y define lo que es la dimensión humana, porque sencillamente es lo que diferencia al hombre del animal, esto es: la capacidad de descifrar signos, así como de atribuir u otorgar significado a los fenómenos y las cosas.

( Sánchez Lihon Danili. “Cómo leer mejor”)

/$�/(&785$

Desde una óptica etimológica la dicción “lectura” proviene del verbo latino OHJHUH que connota las ideas de recoger, cosechar, clasificar un fruto.

La lectura es un eficiente medio de comunicación humana en cuyo procedimiento complejo intervienen dos aspectos fundamentales, uno de orden físico, mediante la percepción visual de un texto escrito y otro de orden intelectual encargado de la comprensión de la lectura para entender los planteamientos del autor. Ambos aspectos deben estar siempre en íntima interacción y tienen tal importancia que del desarrollo de ambos, mediante una sincronización precisa, depende la eficacia de la lectura. A este procedimiento complejo de percepción visual y comprensión se denomina LECTURA.

(QIRTXH�OLQJ�tVWLFR�GH�OD�OHFWXUD

Un texto es susceptible de ser analizado como un acto de comunicación lingüística en el que encontramos un EMISOR, un MENSAJE y un RECEPTOR.

Código Código

Canal Canal

a) (PLVRU : Es el autor del texto.

REALIDAD

MENSAJE RECEPTOREMISOR


b) &yGLJR�� : Es el idioma utilizado por el autor.

c) &DQDO�� : Es la escritura.

d) 0HQVDMH : Es la información proporcionada por el autor.

e) 5HFHSWRU : Es el lector, quien debe “reconstruir” las ideas del autor del texto.

f) 5HDOLGDG : Es el marco sociocultural en que “construyó” el texto.

Estos elementos, para ser considerados tales, deben “entrar en función”, esto es, debe darse el acto de la comunicación: LA LECTURA.

Comprender un texto significa:

• Estar en la capacidad de exponer de manera coherente lo que hemos leído.

• Diferenciar la idea más importante del texto, es decir, su idea principal, y distinguirla de las secundarias.

• Establecer las relaciones que hay entre las diversas ideas plasmadas en un texto.

�(/�7(;72�<�68�(6758&785$

(O�WH[WR�Es la unidad lingüística fundamental de la actividad verbal humana que posee siempre carácter social. Está caracterizado por un cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante dos conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua��

Teniendo en cuenta ello, el texto presenta tres factores que determinan la clave para toda actividad comunicativa, y, en consecuencia, para la didáctica de la lengua. En primer lugar, tiene un carácter FRPXQLFDWLYR��es decir, es una actividad que se realiza con una finalidad determinada como parte de su función social. Un carácter SUDJPiWLFR, que se produce con una intención y en una situación concreta; y un carácter HVWUXFWXUDGR��que es la constitución de enunciados que forman una unidad comunicativa coherente.

�/$6�0$&52(6758&785$6�7(;78$/(6�El texto viene a ser una estructura superior a la simple secuencia de oraciones. Por ello, determina dos tipos de estructuras textuales:� OD� PDFURHVWUXFWXUD� R� SODQR� GHO� FRQWHQLGR� GHO� WH[WR� \� OD�VXSHUHVWUXFWXUD� R� SODQR� IRUPDO� GHO� WH[WR�� La primera de ellas nos permite determinar la organización de los contenidos del texto y, la segunda, permite asignar a cada texto un tipo específico de discurso (narrativo, descriptivo, expositivo, etc).

Estas estructuras se diferencian de la PLFURHVWUXFWXUD en cuanto se definen con relación al texto en su conjunto, mientras que ésta con relación a oraciones o secuencia de oraciones.

¢48e�6,*1,),&$�³&2035(1'(5�81�7(;72´"�


3523,('$'(6�)81'$0(17$/(6�'(/�7(;72�Entendemos por propiedades del texto todos aquellos requisitos que debe reunir un mensaje oral o escrito para que pueda ser considerado como texto. La presentación de ideas desordenadas no puede ser capaz de configurar un texto, puesto que no respeta la estructuración de las ideas ni de los elementos gramaticales que permitan formar una unidad constitutiva.

Dentro de las propiedades o principios constitutivos tenemos siete normas de textualidad, de las cuales dos tienen que ver con la estructura del texto (FRKHUHQFLD�\�FRKHVLyQ�, y las otras cinco con la pragmática textual (intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad).

3URSLHGDGHV��&RQVWLWXWLYDV��/D�&RKHUHQFLD��Es la propiedad del texto que relaciona la información relevante e irrelevante y establece los datos pertinentes que se comunican y su distribución a lo largo del texto, esto es, permite organizar los datos y las ideas mediante una estructura comunicativa de manera lógica y comprensible (en qué orden, con qué grado de precisión o detalle, con qué estructura).

Por coherencia se entiende la conexión de las partes con un todo, la relación armoniosa entre conceptos, hechos e ideas que aparecen en un texto con sentido.

�/HD�DWHQWDPHQWH�HO�VLJXLHQWH�IUDJPHQWR�

Estamos asistiendo al final de una civilización, y podemos decir que ésta se cierra con la caída en bloque de los sistemas totalitarios en los países del Este de Europa. Aún quedan reductos sin desmantelar, en esa misma línea política e ideológica, aunque por otra parte se anuncian nuevas prisiones para el hombre, con otro ropaje y semblantes bien diversos.

Así como en los últimos años se han puesto de moda ciertos productos light –el tabaco, algunas bebidas o ciertos alimentos-, también se ha ido gestando un tipo de hombre que podría ser calificado como el hombre light.

¿Cuál es su perfil psicológico? ¿Cómo podría quedar definido? Se trata de un hombre relativamente bien informado, pero con escasa educación humana, muy entregado al pragmatismo, por una parte, y a bastantes tópicos, por otra. Todo le interesa, pero a nivel superficial; no es capaz de hacer la síntesis de aquello que percibe, y, en consecuencia, se ha ido convirtiendo en un sujeto trivial, ligero, frívolo, que lo acepta todo, pero que carece de unos criterios sólidos en su conducta.

EL HOMBRE LIGHT

Enrique Rojas.

�� /D� &RKHVLyQ��Es la propiedad del texto mediante la cual se establece una relación manifiesta entre los diferentes elementos del texto. Esta relación refleja el desarrollo del texto, que se materializa en unidades sintácticas y semánticas debidamente entrelazadas.

0HFDQLVPRV�GH�&RKHVLyQ��• Recurrencia o repetición: Repetición léxica propiamente dicha, repetición léxica sinonímica,

repetición léxica de lo designado.

Ejemplos:

Juan está jugando con el balón. Es el balón que le regalaron sus padres.


Miguel Grau nació en Piura. “El Caballero de los Mares” es un héroe nacional.

• Sustitución: Sustitución léxica, sustitución pronominal, sustitución adverbial, sustitución a través de determinantes.

Ejemplos:

¿Has escrito la carta o aún no lo has hecho? Es cosa de pensarlo dos veces.

Juan y María son hermanos. Él estudia medicina y ella derecho.

Los niños fueron al museo. Allí los encontrará.

• Elipsis. Juan no ha llegado. Está de viaje.

• Marcadores Textuales: y, ni, pero, a pesar de, como, cuando, etc.�

A continuación se mencionan otras propiedades constitutivas referidas a la textualidad pragmática:

3. /D�,QWHQFLRQDOLGDG. Se refiere a la intención comunicativa del hablante o escritor. Al iniciar una actividad de redacción se recomienda definir el propósito de nuestro escrito. Hágase las preguntas: ¿Qué quiero conseguir con mi texto?, ¿cómo deseo que reaccionen mis lectores?, ¿qué quiero que hagan con mi texto?, ¿cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?, etc.

4. /D�$FHSWDELOLGDG� El receptor tiene la potestad de aceptar o no un texto en función del tema y de cómo se ha desarrollado el acto comunicativo, de la atractividad y utilidad que tenga el asunto para el lector.

5. /D� ,QIRUPDWLYLGDG� Cualquier texto es informativo, puesto que se manejan datos, versiones de fuentes personales o bibliográficas y todo tipo de información que dé veracidad al texto.

6. /D�6LWXDFLRQDOLGDG. Se refiere a todos aquellos factores o circunstancias que intervienen en todo acto comunicativo. Los textos se encuentran condicionados por una situación extraverbal concreta, es decir, por las circunstancias que rodean el acto comunicativo.

7. /D�,QWHUWH[WXDOLGDG. Enlaza todos aquellos factores que hacen depender el uso adecuado de un texto en relación con otros textos.

3URSLHGDGHV�5HJXODWLYDV�Hay propiedades paralelas que permiten mantener la expectativa del lector a lo largo del texto:

1. /D�(ILFDFLD. Un texto es más o menos eficaz dependiendo del esfuerzo que el emisor procure para ser claro en su realización comunicativa.

2. /D�(IHFWLYLGDG. Un texto será más o menos efectivo si genera o no una fuerte impresión en el receptor.

�� /D�$GHFXDFLyQ. Un texto será más o menos adecuado si hay equilibrio en el uso que se hace de un tipo de texto y en el modo en que se respetan las normas de la textualidad en ese texto.�

(6758&785$�'(/�7(;72�La estructura de un texto está integrada por los siguientes componentes:

a. La idea principal.

b. Las ideas secundarias.

,1129$1'2�1��5H

c. Las informaciones puntuales o de tercer orden.

Podemos a su vez señalar como elementos vinculados con el texto al tema y al título del mismo.

D�� /D�LGHD�SULQFLSDO��Es incuestionablemente la parte medular de todo texto. Intenta resumir conceptualmente el texto desarrollado.

La idea principal de un texto es aquella que expone su contenido más importante: es la idea base de la cual se derivan o desprenden las demás ideas que conforman el texto. La idea principal es una idea general, es decir, no entra en mayores análisis, ni formula ejemplos u otras especificaciones.

La idea principal se distingue de las otras ideas que conforman el texto porque si la excluimos, las demás ideas quedarían desvinculadas, sin demasiado sentido o dirección. Cabe señalar que la idea principal se expresa en forma de oración.

Por último, la idea principal la podemos determinar generalmente formulándonos la siguiente interrogante:

E�� /DV�LGHDV�VHFXQGDULDV��Las ideas secundarias son asuntos de información que complementan la ideas central. Pueden ser una o varias y aportan aspectos más específicos en torno a la idea principal. Es decir, las ideas secundarias tienen la finalidad de ampliar, explicar o desarrollar la idea principal.

F�� /DV�LQIRUPDFLRQHV�SXQWXDOHV�R�LGHDV�GH�WHUFHU�RUGHQ��Las informaciones puntuales conocidas también con la denominación de ideas de tercer orden están conformadas por datos concretos como nombres, comparaciones, fechas, acontecimientos menores, comentarios, etc. Cada idea secundaria puede contener una cantidad diversa de informaciones puntuales.

� G��(O�7HPD

El tema es el asunto o “idea clave” del que se habla en todo el texto. Es un enunciado que sintetiza todo lo expuesto de manera muy general. Usualmente se determina el tema planteándose la siguiente pregunta:

H��(O�7tWXOR

El título es una frase nominal, vale decir, carente de verbo, que resulta más precisa, clara e inclusiva, en comparación con el TEMA y la IDEA PRINCIPAL. Generalmente se determina el TITULO formulándose la siguiente pregunta:

Te sugerimos analiza

¿DE QUÉ O DE QUIÉN HABLA EL AUTOR Y QUÉ SOSTIENE?

¿QUÉ ASUNTO TRATA EL AUTOR ?

¿QUÉ IDEA PRECISA LO LEÍDO?

YLVWD�GHO�ÈUHD�GH�,QQRYDFLRQHV�(GXFDWLYDV�±�',1(667�±�0('��$EULO�� 22

r con detenimiento los contenidos del cuadro siguiente:


7(0$� ,'($�35,1&,3$/� 7Ë78/2�Expresa a todo el texto en forma global.

Manifiesta lo más importante del texto.

Presenta un asunto particular del texto. Es decir, especifica el TEMA dándole nombre.

Solo expone. No afirma ni niega.

Afirma o niega alguna idea. Es consecuencia del TEMA y lo presenta con precisión.

Se expresa en forma nominal, antecedida generalmente de un artículo.

Se expresa en forma de oración. Se expresa en una frase nominal, precedida de un artículo.

(-(03/2� (-(03/2� (-(03/2�El mimetismo. El mimetismo es un mecanismo

que utilizan algunos animales para defenderse de sus enemigos.

El mimetismo como medio de autoprotección animal.

(6758&785$�%È6,&$�'(�81�7(;72

7H[WR��Al leer, debemos fijarnos en los detalles, acariciarlos. Nada tienen de malo las lunáticas sandeces de la generalización cuando se hacen después de reunir con amor las soleadas insignificancias del libro. Si uno empieza con una generalización prefabricada, lo que hace es empezar desde el otro extremo, alejándose del libro antes de haber empezado a comprenderlo. Nada más molesto e injusto para con el autor que empezar a leer, supongamos, Madame Bovary, con la idea preconcebida de que es una denuncia a la burguesía. Debemos tener siempre presente que la obra de arte es, invariablemente, la creación de un mundo nuevo con la mayor atención, abordándolo como algo absolutamente desconocido, sin conexión evidente con los mundos que ya conocemos.

Vladimir Nabokov. Curso de Literatura Europea

Completa apropiadamente el cuadro de acuerdo al análisis del texto anterior:

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II. …………………

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7H[WR��Los anfibios son animales vertebrados que aparecieron sobre la Tierra hace trescientos cincuenta millones de años, originados a partir de un primitivo grupo de peces. Fueron los primeros vertebrados que accedieron al medio terrestre.

Al estar dotados de patas y pulmones han podido adaptarse a tierra firme aunque siguen dependiendo del agua, pues su piel necesita humedad permanente para no secarse. También para la reproducción precisan agua: sus huevos no tienen cáscaras dura que los proteja y necesitan el medio líquido para desarrollarse correctamente. Las crías de los anfibios experimentan importantes cambios hasta que están dotados para abandonar el agua y transformarse en anfibios adultos.

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Las mujeres diabéticas presentan mayores riesgos a sufrir un ataque cardiaco que los hombres diabéticos y las mujeres no diabéticas. El dato, aparecido en la revista Diabetes &DUH, corrobora estudios previos que muestran que las mujeres con diabetes tipo 2, la más común de todas, poseen mayor grasa abdominal, colesterol y presión arterial altos, todo lo cual eleva el riesgo de desarrollar enfermedades cardiovasculares. Los autores sugieren que muchos de estos factores de riesgo deben estar relacionados con los cambios hormonales que acompañan a la resistencia a la insulina de las mujeres diabéticas. Los niveles de estrógeno, que elevan el colesterol bueno y reducen el malo, son más bajos en las mujeres diabéticas. Es por eso que se ha sugerido a los médicos, que al tratar mujeres diabéticas, especialmente a aquellas cuyas edades van de los 30 a los 40, no sólo controlen su insulina sino también otros factores de riesgo que tengan que ver con la salud de su corazón.

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�7H[WR��Desde el nacimiento de la industrialización en el siglo XVIII, la contaminación atmosférica ha seguido una curva creciente en todo el mundo. Multitud de agentes contaminantes, tanto gases como partículas sólidas procedentes de las industrias, los vehículos de motor y las calefacciones, se concentran en la atmósfera en cantidades excesivas.

Esta contaminación, conocida como atmosférica se da principalmente en las grandes concentraciones urbanas, pero no conoce fronteras ya que las lluvias y los vientos pueden trasladarla con facilidad a cualquier parte.

Un efecto muy frecuente de la contaminación atmosférica es el smog, espesa neblina de humo que se acumula en las ciudades y que hace que el aire sea casi irrespirable.

1. El título del texto es:

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�7H[WR��Existen más de un centenar de sustancias que contaminan la atmósfera, pero el monóxido de carbono y los óxidos de nitrógeno son los principales contaminantes, siendo el último el más letal. A estos dos gases que se expelen por los tubos de escape de los automóviles hay que agregar que el anhídrido sulfuroso, y el plomo que se adiciona a la gasolina para reforzar su octanaje.

También se encuentra presente en el aire viciado de las grandes ciudades, el dióxido de azufre, el cual se desprende de la combustión del carbón y otros aceites minerales usados ampliamente en la industria. Este agente contaminante bajo ciertas condiciones de humedad se transforma en un trióxido, que genera aerosoles de ácido sulfúrico (cuyo poder corrosivo todos conocemos), que es el principal componente del smog.

Pero no solo el hombre es víctima directa de la contaminación. Los animales domésticos sienten esos efectos y gran parte de la fauna silvestre que vive en los alrededores o transitan por las ciudades –como las aves migratorias- se ven afectadas. Las plantas también presentan perturbaciones en su proceso fotosintético ya que el CO2 con el que se obtiene el oxígeno, viene mezclado con sustancias que opacan las hojas y merman su capacidad de asimilación. Además el smog daña las construcciones deteriorando muchas veces el patrimonio artístico y cultural de las ciudades como en las viejas iglesias coloniales de Lima.

La contaminación atmosférica es uno de los mayores causantes del deterioro de las zonas urbanas. Corregir este descalabro depende de una legislación más rigurosa y de la cooperación de los usuarios de las fuentes emisoras, como los industriales y automovilistas.

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&/$6(6�'(�7(;726�No todos los textos que leemos o producimos tienen las mismas características, pues no es lo mismo un ensayo que un resumen, o un discurso en público que una conversación con una persona amiga, o una solicitud que una carta de felicitación.

En la actualidad no se han conseguido unificar criterios para el establecimiento de una clasificación. Sin embargo, resulta importante conocer los distintos tipos de textos y la intención que cada uno de ellos se propone.

�� 7H[WRV�1DUUDWLYRV�Es el texto que nos narra hechos reales o imaginarios que les suceden a unos personajes en un lugar y, que se han producido a lo largo del tiempo.

�� 7H[WRV�'HVFULSWLYRV�Es el texto que nos permite representar lingüísticamente la imagen de un ser animado o inanimado�Las fases del proceso descriptivo son las sgtes:

��2%6(59$&,Ï1� ��5()/(;,Ï1� ��(;35(6,Ï1�Es la primera cualidad que se debe ejercitar para describir correctamente.

Observar implica mirar con atención el ser a describir.

Es el acto de interrogación, análisis y valoración del ser a describir.

Aquí se debe entresacar lo esencial y rechazar los detalles superfluos de los objetos descritos.

Es el proceso en el que se elige la expresión lingüística que con más precisión representa lo que ha sido observado, previa elaboración de un esquema inicial.

�� 7H[WRV�([SRVLWLYRV�Son aquellos que presentan asuntos o temas jurídicos, técnicos, humanísticos, etc., con el propósito de hacerlos comprender a otras personas. A partir de ellos se ofrece al receptor un tema de manera objetiva, clara y ordenada.

Presenta las siguientes partes:

/D�,QWURGXFFLyQ� (O�'HVDUUROOR� /D�&RQFOXVLyQ�En ella se atrae la atención del lector o receptor y se enuncia el asunto o tema del mensaje.

Se organiza la información o impresiones que queremos transmitir. Debe ser lógico. Cada punto que tratamos ha de reforzar y ser reforzados por los restantes.

Es la parte final del mensaje, en ella se recoge la síntesis de lo tratado.

4. 7H[WR�$UJXPHQWDWLYR

Es un tipo de exposición que tiene como finalidad confirmar o refutar una tesis, es decir, una idea que se quiere probar. Así, si se trata de confirmar, la argumentación debe aducir pruebas y razones que traten de fortalecer el valor de la tesis. Pero si se trata de refutarla, se intentará demostrar la falsedad de una idea o lo inadecuado de una aplicación o de un razonamiento.


Todo texto argumentativo debe presentar las siguientes partes:

/D�7HVLV� /D�$UJXPHQWDFLyQ� /D�&RQFOXVLyQ�Es la idea fundamental en torno a la cual se reflexiona. Es el núcleo de la argumentación, por lo tanto ha de presentarse clara y objetivamente, aunque encierre en sí más de una idea.

Se ofrecen los argumentos que rehacen o confirman la tesis. Las razones deben de ser claras, ordenadas, precisas y completas. Se pueden incluir citas, argumentos de autoridad, ejemplos y todos los datos que estén a nuestro alcance.

Es el párrafo final en el que se reitera la tesis planteada.

�� 7H[WR�'LDOyJLFR�Llamados también textos conversacionales, constituyen un tipo de composición en el que se manifiesta el intercambio comunicativo entre dos o más personas, ya sea éste real o imaginario.�

6. 7H[WRV�(SLVWRODUHV

O simplemente cartas, son textos escritos en prosa utilizados con mucha frecuencia, pues nos permiten comunicarnos con personas que están ausentes.

�7. 7H[WRV�$GPLQLVWUDWLYRV

Son aquellos que se emiten en las empresas u otros organismos públicos o privados. Permiten la comunicación interna con los miembros de una institución o con otros que les son ajenos a su ámbito.

�� 7H[WRV�3HULRGtVWLFRV��/D�1RWLFLD�La noticia es todo hecho que tiene interés para los lectores. Existe gran diversidad de noticias: se distinguen las que recogen la actualidad política nacional e internacional de las que tienen un marcado carácter cultural, deportivo, social, económico, así como de las que informan sucesos, diversas curiosidades, etc.

Toda noticia ha de responder las siguientes interrogantes:

• ¿Qué? El hecho, lo que ha sucedido.

• ¿Quién? Sujeto de la información.

• ¿Dónde? El sitio, lugar en que se produjo el acontecimiento.

• ¿Cuándo? Factor tiempo (año, día, hora o minuto. La precisión de la fecha depende del hecho).

• ¿Cómo? El método, la manera de producirse el hecho.

• ¿Por qué? La causa, elemento fundamental que nos da la razón de lo sucedido.

��7H[WRV�3XEOLFLWDULRV�Son textos que tienen una intención persuasiva, es decir, convencer a los destinatarios para que actúen de una forma determinada.


��7H[WRV�+XPRUtVWLFRV�O historietas (cómics, tiras cómicas, etc.), son narraciones de una historia a través de una sucesión de ilustraciones que se completan con un texto escrito. La historieta combina el código icónico y verbal.

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Revista de innovaciones educativas rimari arias

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