Final Monografia

TABLA DE CONTENIDO

1. TITULO........................................................................................................ 52. LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN, UNA REALIDAD ................... 63. JUSTIFICACIÓN.......................................................................................... 84. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS.................................................... 9

4.1 OBJETIVO GENERAL .............................................................................. 94.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS..................................................................... 9

5. MARCO REFERENCIAL ........................................................................... 105.1 METODOLOGÍAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN AL AULA. ........................................... 10

5.1.2.1 EJE DE DIRECCIÓN INSTITUCIONAL..................................... 155.1.2.2 EJE INFRAESTRUCTURA TIC. ................................................ 155.1.2.3 EJE RECURSOS DIGITALES. .................................................. 175.1.2.4 EJE DOCENTES Y OTRAS ÁREAS. ........................................ 18

5.2 TEORÌA PEDAGÓGICA.......................................................................... 195.2.1.1 EL MODELO TRADICIONAL..................................................... 205.2.1.2 EL MODELO DE LA NUEVA ESCUELA ................................... 235.1.2.3 EL MODELO SISTÉMICO INVESTIGATIVO (MSI) .................. 26

5.2 GENERALIDADES SOBRE LA RED DE DATOS INTRANET ................ 295.2.1.1 MEDIOS DE TRANSMISIÓN..................................................... 305.2.1.2 DISPOSITIVOS DE RED........................................................... 345.2.2.1 TOPOLOGÍA EN MALLA........................................................... 375.2.2.2 TOPOLOGÍA DE ANILLO.......................................................... 375.2.2.3 TOPOLOGÍA DE DOBLE ANILLO............................................. 385.2.2.4 TOPOLOGÍA DE BUS ............................................................... 395.2.2.5 TOPOLOGÍA DE ESTRELLA .................................................... 405.2.2.6 TOPOLOGÍA DE ÁRBOL .......................................................... 405.2.3.1 EL MODELO TCP/IP ................................................................. 41

5.3 CONSOLIDACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA: DÉCADA DE LOS 90...................................................................................................................... 485.4 CONCEPTOS CLAVE............................................................................. 54

6. DISEÑO METODOLÓGICO ...................................................................... 616.1 SISTEMA DE HIPÓTESIS ...................................................................... 616.2 VARIABLES Y ESQUEMA DE RELACIÓN:............................................ 636.3 MEDICIÓN DEL TRABAJO EXPERIMENTAL: ...................................... 64

2

6.3.2.1 DOCENTES............................................................................... 656.3.2.2 ESTUDIANTES.......................................................................... 66

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN .................................................................. 737.2 ENCUESTA 1 MEDIA VOCACIONAL..................................................... 747.3 ENCUESTA 1 BASICA SECUNDARIA ................................................... 767.4 ENCUESTA 1 ESTUDIANTES DE PRIMARIA ....................................... 797.5 ENCUESTA 2 MEDIA VOCACIONAL..................................................... 817.6 ENCUESTA 2 PRIMARIA ....................................................................... 877.7 ENTREVISTAS A DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN............................ 89

8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISEÑO INSTITUCIONAL DEL AVA .8.1PROCESOS TIC Y ACTIVIDADES EDUCATIVAS .................................. 978.2 DISEÑO CURRICULAR INTEGRADO.............................................. 1008.3 CARACTERISTICAS DEL MATERIAL EDUCATIVO ENRIQUECIDO PORTICS............................................................................................................ 1018.4 SELECCIÓN DEL AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE .............. 1038.5 SELECCIÓN DE LOS COMPONENTES NECESARIOS. ..................... 108

9. DIVULGACIÓN ........................................................................................ 12210. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................... 123

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TABLA DE ILUSTRACIONES

Figura 1. Representación anidada ................................................................... 11Figura 2. Representación tejida........................................................................ 11Figura 3. Representación lineal........................................................................ 12Figura 4. Representación integrada ................................................................. 12Figura 5. Representación fragmentada ............................................................ 13Figura 6. Representación forma en red............................................................ 13Figura 7. Representación grafica del modelo ................................................... 14Figura 8. Eje de dirección institucional ............................................................. 15Figura 9. Eje de infraestructura TIC ................................................................. 16Figura 10. Eje de recursos digitales. ................................................................ 17Figura 11. Clasificación de recursos educativos. ............................................. 18Figura 12. Eje de docentes y otras áreas......................................................... 18Figura 13. Intervención didáctica en la escuela tradicional .............................. 23Figura 14. Recursos didácticos ........................................................................ 25Figura 15. Objetivos de la nueva escuela ........................................................ 26Figura 16. Paradigma del modelo sistémico-investigativo................................ 26Figura 17. Conectividad ................................................................................... 29Figura 18. Par trenzado.................................................................................... 31Figura 19. Cable coaxial................................................................................... 32Figura 20. Cable de fibra óptica ....................................................................... 33Figura 21. Esquema de repetidor ..................................................................... 35Figura 22. Enrutador ........................................................................................ 35Figura 23. Hub.................................................................................................. 36Figura 24. Topología en malla completa .......................................................... 37Figura 25. Topología en anillo .......................................................................... 38Figura 26. Topología de doble anillo ................................................................ 39Figura 27. Topología de bus............................................................................. 39Figura 28. Topología de bus............................................................................. 40Figura 29. Topología de árbol .......................................................................... 41Figura 30. TCP/IP............................................................................................. 43Figura 31. Contraste OSI-TCP/IP..................................................................... 43Figura 32. Protocolos utilizados en el nivel de aplicación ................................ 44Figura 33. Encapsulamiento de la aplicación ................................................... 44Figura 34. TCP Y UDP ..................................................................................... 45Figura 35. Encapsulamiento capa aplicación y capa transporte....................... 46Figura 36. ARP, IP E ICMP .............................................................................. 47Figura 37. Encapsulamiento del datagrama. Autor: Educa Madrid .................. 47Figura 38. Protocolo TCP/IP............................................................................. 48Figura 39. Internet Hosts. ................................................................................. 53Figura 40. Integración de TICS al currículo escolar ......................................... 57Figura 41. Modelo simple de una red. .............................................................. 59Figura 42. Agrupación de protocolos y servicios .............................................. 60Figura 43. Relación Bivariada en la investigación. ........................................... 63Figura 44. Esquema de medición del trabajo experimental.............................. 64Figura 45. Esquema de universo y población................................................... 64Figura 46. Grafico docentes por modalidad de trabajo..................................... 66Figura 47. Grafica del método de entrevistas................................................... 69Figura 48. Orden de los resultados .................................................................. 74

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Figura 49. Resultados encuesta 1 Media Vocacional....................................... 75Figura 50. Resultados encuesta 1 básica secundaria ...................................... 78Figura 51. Resultados encuesta 1 primaria ...................................................... 80Figura 52. Resultados M 2.1 ............................................................................ 82Figura 53. Resultados M 2.2. ........................................................................... 83Figura 54. Resultados encuesta 2 Media Vocacional....................................... 84Figura 55. Resultados B 2.1 ............................................................................. 85Figura 56. Resultados B 2.2 ............................................................................. 86Figura 57. Resultados encuesta 2 media vocacional. ...................................... 87Figura 58. Resultados P 2.1 ............................................................................. 88Figura 59. Resultados encuesta P 2.2 ............................................................. 89Figura 60. Actividades que promueven los docentes de inglés en la institución......................................................................................................................... 94Figura 61. Procesos y actividades TIC............................................................. 97Figura 62. Necesidades informacionales ......................................................... 98Figura 63. Necesidades comunicacionales ...................................................... 99Figura 64. Creación y socialización del conocimiento .................................... 100Figura 65. Criterios pedagógicos.................................................................... 101Figura 66. Criterios para determinar la efectividad del CMS educativo.......... 104Figura 67. Conformación del AVA .................................................................. 108Figura 68. Componentes de investigación ..................................................... 109Figura 69. Glosario de Moodle ....................................................................... 110Figura 70. Cuestionario de Moodle ................................................................ 111Figura 71. Wiki en Moodle.............................................................................. 112Figura 72. Módulo de discusión foro .............................................................. 113Figura 73. Componente de chat. .................................................................... 114Figura 74. Diario de Moodle. .......................................................................... 115Figura 75. Parámetros de presentación ......................................................... 116Figura 76. Taller de prueba ............................................................................ 116Figura 77. Accumulative Reading................................................................... 117Figura 78. Módulo de tareas........................................................................... 118Figura 79. Módulo de quiz .............................................................................. 119Figura 80. Moodle Notes ................................................................................ 120

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1. TITULO

Análisis y diseño institucional de un ambiente virtual de aprendizaje como

recurso didáctico que permita la interactividad digital de la comunidad educativa

del Gimnasio Campestre La Fontana.

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2. LA INTERACTIVIDAD EN LA EDUCACIÓN, UNA REALIDAD

Existen cada vez más fundamentos en torno a considerar el fenómeno de la

información como uno de los ejes centrales de la sociedad actual. Así, de

acuerdo Castells (2002)1, es ineludible que nos encontramos ante la era

informacional, que a diferencia de las sociedades anteriores en donde la

información también ha sido importante, se trata de un contexto que lleva a cabo

un proceso apresurado de creación, procesamiento y difusión de información.

Por otro lado, Friedman (2006)2 establece que las Tecnologías de información y

comunicación se caracterizan por ser uno de los principales componentes de la

globalización, constatando la creciente irrelevancia de las divisiones geográficas.

En este sentido, se distingue el factor de la rápida de la comunicación, lo que a

fin de cuentas constituye otro de los ejes centrales de la sociedad actual.

De igual forma, se debe distinguir el análisis de (Marcelo, 2002), el cual afirma

que el progreso en las sociedades del siglo XXI está correlacionado con el nivel

de formación de sus ciudadanos junto con la capacidad innovadora y

emprendedora que estos posean. A su vez, dichas capacidades requieren de un

conocimiento óptimo de las herramientas del contexto actual y del contexto

actual propiamente dicho. Por consiguiente, uno de los retos de la sociedad

consiste en integrar las TIC en los procesos de formación3, respondiendo

principalmente a dos factores presentes: El rápido acceso a la información y la

dinamización de la comunicación.

De acuerdo el primer aspecto, Tiffin y Ragasingham (1997)4 señalan el hecho

de que los centros de educación no pueden funcionar de la misma forma en la

que lo hacían durante la época moderna, puesto que las sociedades se enfrentan

ante un nuevo reto que implica el rápido acceso a la información. De igual forma,

en tanto al segundo aspecto, se hace presente la perspectiva de la FUNDESCO

(1999)5, la cual afirma que el termino TIC se genera cuando en la sociedad se

produce un proceso de intersección entre las ciencias de la informática, la

1 CASTELLS, M. La Galaxia Internet: Reflexiones sobre Internet, Empresa y Sociedad. Madrid: Plaza & Janes. 456 p.2 FRIEDMAN, T. L. La Tierra es plana: Breve historia del mundo globalizado del siglo XXI. Barcelona: Martínez Rocal,2006. 459 p.3 MARCELO, Carlos. Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento. Sevilla: Servicio de Publicaciones de laUniversidad de Sevilla. 531 p.4 TIFFIN, J Y RAJASINGHAM, L. En busca de la clase virtual: La educación en la sociedad de la información. Barcelona:Paidós, 1997. 324 p.5 FUNDESCO. Formación de técnicos e investigadores en tecnologías de la información: análisis de la oferta y demandade estos profesionales en España. España: Madrid, 1986. 124 p.

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electrónica, y las telecomunicaciones. Lo que tiene como efecto innegable un

proceso en el que las comunicaciones se llevan a cabo aceleradamente.

Análogamente, es inobjetable el hecho de que los fenómenos de rápido acceso

a la información y dinamización de la comunicación se presentan a nivel

individual como un producto de la interactividad humano-maquina y humano-

humano.

Por consiguiente, en materia educativa se sabe que los procesos de

interactividad en la construcción de conocimiento generan las capacidades de

innovación y emprendimiento requeridas por las sociedades el siglo XXI. En este

punto se hace presente DEDE (2004), afirmando que los procesos de desarrollo

construidos bajo la interactividad reflejan en la práctica el procesamiento de

información y la construcción dinámica del conocimiento.

Así, la creación de recursos educativos con base en la interactividad por parte

de las instituciones educativas (de forma que permita el aprendizaje desde

cualquier lugar) representa uno de los retos más importantes a afrontar en tanto

al cambio de paradigma actual. A su vez, la interactividad requiere de una red

telemática en tanto nivel del binomio humano-humano y al binomio humano-

maquina, en conjunto con un ambiente virtual de aprendizaje llevado a cabo

sobre la misma.

En el caso de la institución educativa Gimnasio Campestre La Fontana, y al

igual que todos los Colegios en Villavicencio, hasta el día de hoy no se cuenta

con un sistema de redes intranet que implemente un sistema de gestión de

contenido para permitir la utilización de un ambiente virtual de aprendizaje.

Por consiguiente, la base del planteamiento es analizar y diseñar un sistema de

información virtual orientada a las necesidades de la comunidad educativa con

el fin de permitir la interactividad correcta y de articular los requerimientos del

contexto actual. En este sentido, se hace la siguiente pregunta:

¿Qué características debe tener un ambiente virtual de aprendizaje para permitir

la utilización de las tecnologías de información y comunicación como un

elemento didáctico que permita la interactividad de la comunidad educativa del

Gimnasio Campestre La Fontana?

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3. JUSTIFICACIÓN

Uno de los objetivos del proyecto educativo institucional del Gimnasio Campestre

La Fontana es “Incorporar al quehacer diario del colegio la investigación, la

ciencia y la tecnología, como motores del desarrollo académico, proporcionando

un manejo racional e interactivo de los recursos.”6. En este sentido, se distingue

una búsqueda de integración de las tecnologías de información y comunicación

a la labor estudiantil, lo que requiere de herramientas propias de la institución,

que constituyan un recurso para la formación de cada estudiante. Adicional a

esto, se necesita que dichos recursos incluyan también al docente, ya que éste

el que finalmente se encarga de guiar al estudiante en su proceso académico

conforme a los requerimientos del PEI.

Se crea entonces una necesidad que en fondo, requiere de una herramienta que

permita tanto interactividad con el docente-estudiante como interactividad

estudiante-recurso.

Análogamente, es posible identificar el hecho de que, los ambientes virtuales de

aprendizaje constituyen un recurso que permite la interactividad en los niveles

requeridos por la institución, mejorando el proceso de comunicación entre la

comunidad educativa y el proceso de aprendizaje del estudiante.

Además de esto, la implementación de un sistema de redes de información y

comunicación permitirá mejorar la imagen y posicionamiento corporativo del

Gimnasio Campestre La fontana, el cual ya es reconocido como una institución

educativa que posee un modelo educativo diferente, centrado en el estudiante y

basado en una nueva concepción de la realidad y el hombre.

Un ambiente virtual de aprendizaje enriquecido con TICS en el GimnasioCampestre La Fontana abrirá un amplio campo de posibilidades educativas que,a diferencia de las instituciones educativas de Villavicencio, integrenefectivamente las tecnologías de información y comunicación a la educación desus estudiantes, facilitando a su vez la interactividad de toda la comunidadeducativa.

6 GIMNASIO CAMPESTRE LA FONTANA. Proyecto educativo institucional P.E.I. Colombia: Villavicencio. Disponible en:http://lafontana.edu.co/co/index.php?option=com_content&view=article&id=1219&Itemid=586

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4. OBJETIVO GENERAL Y ESPECÍFICOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar y analizar un ambiente virtual de aprendizaje basado en las necesidades

de los estudiantes y docentes del Gimnasio Campestre La Fontana que permita

la interactividad y la integración de las tecnologías de información y

comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Analizar el modelo metodológico MITICA desarrollado para la integración de las

tecnologías de información y comunicación al currículo escolar con vista a

permitir la interactividad correcta entre docentes y estudiantes del Gimnasio

Campestre La Fontana.

Llevar a cabo una descripción de los componentes necesarios para implementar

una red de datos intranet que permita llevar a cabo un ambiente virtual de

aprendizaje enriquecido por TICS a través de la descripción del funcionamiento

y dinámica de las mismas.

Realizar una descripción de los principales modelos cognitivo-didácticos y

pedagógico-didácticos desarrollados, con vista a hacer uso de sus fundamentos

en el diseño del presente proyecto, permitiendo la acentuación de las tecnologías

de información y comunicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje del

Gimnasio Campestre La Fontana

Identificar las necesidades y los deseos específicos de los docentes y

estudiantes del Gimnasio Campestre La Fontana en tanto a la creación de un

ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS.

Describir los procesos y componentes que se articulan dentro de las actividades

académicas que se llevan a cabo realizando un diseño institucional de un

ambiente virtual de aprendizaje que favorezca los procesos de enseñanza-

aprendizaje de estudiantes y docentes de la comunidad educativa.

10

5. MARCO REFERENCIAL

5.1 METODOLOGÍAS DE INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN AL AULA.

En el presente trabajo de investigación se ha tomado como referencia el modelo

MITICA (Modelo para Integrar las TIC al Currículo Escolar) desarrollado por la

fundación Gabriel Piedrahíta Uribe7. Su importancia en el proyecto es

fundamental, ya que permitirá lograr la integración del sistema virtual de

aprendizaje al quehacer diario del colegio, evitando que dichos recursos caigan

en desuso mediante la planificación de los procesos internos que envolverán la

utilización de los mismos.

5.1.1 TIPOS DE MODELOS DE INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DEINFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN AL CURRÍCULO

Dentro de los lineamientos de la informática educativa se han establecido de los

fundamentos de los modelos de integración de las tecnologías de información y

comunicación al currículo. Su importancia es fundamental, ya que el

desconocimiento de los mismos tiene como consecuencia la falta de trabajo

colaborativo, de planificación, y de interés por parte de la comunidad educativa.

Por esta razón, en el presente fragmento se explicaran los diseños propuestos

por Jacobs (2002) y Fogarty (2005) que permiten realizar el procedimiento

necesario para integrar finalmente al currículo las TICs.

Jacobs, propone cinco modelos con el fin de integrar al currículo las TICs,

partiendo de diseños basados en la unidisciplinariedad, la multidisciplinariedad y

la interdisciplinariedad. En sí, plantea el problema de los estudios

interdisciplinarios y las TICs, afirmando que deben ser integrados en

concordancia con otros modelos de tipo multidisciplinar. 8´

Así mismo, Fogarty crea sus modelos en base a los consolidados por Jacobs y

que igual que estos, están conformados por tres vectores de integración

curricular: Integración unidisciplinar, integración multidisciplinar e integración

7 LÓPEZ, Juan Carlos. Modelo de integración de las TICS al Currículo. 2009. Disponible en:http://www.eduteka.org/modulos.php?catx=8&idSubX=2518 JACOBS, H. The growing need for interdisciplinary curriculum content. Disponible en:http://www.ascd.org/readingroom/books/jacobs89book.html

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interdisciplinar. Es posible aplicar las diferentes formas del diseño de Fogarty en

la utilización de las TIC.

De esta forma, se distinguen los siguientes modelos:

Figura 1. Representación anidada

Fuente: Jaime Sánchez Ilabaca, Universidad de Chile.

En el diseño anidado, un contenido definido de la asignatura se desarrolla y se

aplica conforme con su especificación, utilizando las tecnologías de información

y comunicación. De forma que la tecnología sea la capa que recubre todo el

proceso. 9

Figura 2. Representación tejida


En el caso del diseño tejido, un tema de la asignatura es conectado con otros

contenidos de forma interdisciplinar. De tal manera que, los estudiantes utilizan

la temática de estudio para examinar conceptos con el apoyo central de las

Tecnologías de información y Comunicación. 10

9 FOGARTY, R. Ten ways to integrate the curriculum. Educational Leadership, 1991. Pag. 61-6510 JACOBS, H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Alexandria: Association for Supervision andCurriculum Development. 1990. 97 pp.

12

Figura 3. Representación lineal


El modelo lineal propone gestionar el currículo de tal forma que la temática sea

relacional con el anterior, y se encuentre conectado mediante la utilización de las

TICs. En este caso, se trata de un modelo interdisciplinar que intenta de forma

simple generar un proceso cognitivo en el que el estudiante genere habilidades

relacionales.11

Figura 4. Representación integrada


La forma integrada intenta combinar las asignaturas desde un todo (El

conocimiento). En este caso, las tecnologías de información y comunicación

marcan un límite entre cada asignatura, aunque estas desemboquen en el fin: El

proceso de formación en el currículo. 12

11 Ibid.12 JACOBS, H. Winter. Curriculum integration, critical thinking, and common sense. Cogitare, 1991.pag. 22.

13

Figura 5. Representación fragmentada


En este diseño, las disciplinas son parte del tecnicismo del aprendiz. Se filtra el

contenido con el apoyo de las TICs y llega a estar inmerso en la práctica o

experiencia. 13

Figura 6. Representación forma en red


Finalmente, en la forma en red el aprendiz realiza un filtrado de su aprendizaje y

genera conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de

expertos en áreas relacionadas, utilizando las TICs como plataforma de apoyo

“14

Una vez entendidos estos aspectos, se procede a explicar el modelo MITICA, el

cual es un modelo de tipo tejido, que se encuentra en los lineamientos de la

integración de las TICs al currículo.

13 Ibid.14 SÁNCHEZ, Jaime Ilabaca. Integración Curricular de TICS: Concepto y Modelos. Chile: Revista EnfoquesEducacionales, 2003. 15p

14

5.1.2 EL MODELO MITICA PARA INTEGRAR LAS TICS AL CURRICULO.

Figura 7. Representación grafica del modelo

Autor: Fundación Gabriel Piedrahita Uribe.El presente modelo de integración de las tecnologías de información y

comunicación al currículo (MITICA) se compone de cinco categorías básicas que

deben ser atendidas por cualquier institución educativa para lograr transformar

significativamente la metodología de enseñanza conforme a la utilización de las

TIC.

El proyecto es desarrollado por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe con el fin

de transformar la educación en las escuelas y colegios del siglo XXI mediante la

integración de dichos componentes, atendiendo a las variables del modelo, que

de acuerdo con (BORJAS, 2012) requieren de cambios drásticos tanto en el

grupo docente, como en los ejes administrativos de una institución educativa. 15

15 BORJAS, M. Caracterización de la integración de las TIC en los currículos escolares de instituciones educativas enBarranquilla. Barranquilla: Zona Próxima, 2013. 192p.

15

5.1.2.1 EJE DE DIRECCIÓN INSTITUCIONAL

Figura 8. Eje de dirección institucional

Autor: Fundación Gabriel Piedrahita Uribe.Este eje se refiere al liderazgo de las ramas administrativas, pedagógicas y

técnicas del grupo directivo institucional. Mediante el mismo, se impulsaran las

transformaciones en la cultura (*)16 y estructura de organización de la institución

educativa y por lo tanto, constituye en uno de los factores más importantes

dentro del desarrollo de las categorías establecidas. Así mismo, el componente

determina definición los fundamentos de incorporación de las Tecnologías de

Información y Comunicación a los procesos de enseñanza.

El segundo componente es la estructura institucional, y hace referencia al

efectivo proceso de incorporación de las TIC en determinada institución

educativa.

Por último está el componente institucional, el cual hace referencia la jerarquía

del cambio de cultura en la corporación con el fin de asumir el reto de

incorporación de los recursos a utilizar. 17

5.1.2.2 EJE INFRAESTRUCTURA TIC.

(*) Finalmente, el modelo MITICA requiere concientización de la importancia de los recursos a integrar en el aula. En estecaso, se necesitara un gran compromiso por parte de los directivos del colegio en tanto al tema de la implementación dela red.17 SARMIENTO, Ángela. Análisis de la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en elProyecto Ambiental “Colegio Jaime Garzón generando conciencia ambiental y construyendo espacios saludables paratodos”. Bogotá: Universidad Nacional De Colombia, 2012.

16

Figura 9. Eje de infraestructura TIC

Autor: Fundación Gabriel Piedrahita Uribe.

El eje de infraestructura TIC se constituye a través de los recursos tecnológicos,

los cuales incluyen el Hardware, la conectividad entre dispositivos y el soporte

técnico que brindará la institución.

En este sentido, el Hardware adecúa el desarrollo de las competencias de

tecnologías de información y comunicación en los estudiantes. Permitiendo así

acceder a redes de datos, a software requerido por determinada asignatura

curricular y a las herramientas didácticas. El modelo requiere que se establezcan

las cantidades, las especificaciones de los equipos y la ubicación de los recursos

de hardware por parte de la institución educativa.

De igual forma el eje de la conectividad se hace presente, y refiere al acceso de

recursos educativos e interactividad docente-estudiante. Requiere de la

implementación de una red escolar de datos para agrupar la información,

compartir recursos y ejecutar proyectos colaborativos entre la comunidad

educativa.

Por último, el componente de soporte técnico es el elemento que permitirá la

articulación de los otros componentes. Hace referencia a toda asistencia con el

hardware y el software, ayudando al usuario (independientemente docente,

estudiante, administrativo o padre de familia) a solucionar un problema

presentado. Para este eje es necesaria la definición de los siguientes

parámetros: En primer lugar, se debe establecer quienes utilizarán los recursos,

el público destinado. En segundo lugar, se deben organizar los horarios de uso

de los recursos. Y En tercer lugar, se deben clasificar las aplicaciones y sus

respectivos manuales de uso.

17

5.1.2.3 EJE RECURSOS DIGITALES.

Figura 10. Eje de recursos digitales.

Autor: Fundación Gabriel Piedrahita Uribe.

El eje de recursos digitales hace referencia a las diferentes herramientas

didácticas que pueden ser utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y

en los procesos de gestión administrativo-académicos de una institución

educativa. Hay que recalcar que, el componente requiere del cumplimiento de

los ejes infraestructura TIC y dirección institucional para poder ser llevado a

cabo. (*)18

La Fundación Gabriel Piedrahita Uribe19 define los recursos educativos como

toda herramienta o elemento que se utiliza para la enseñanza, el aprendizaje y

la investigación en una institución educativa. De igual forma, al hablar de

Recursos Educativos Digitales (RED) se hace referencia a dichos recursos pero

bajo un formato digitalizado, dando la posibilidad de compartirse a través de

internet, dispositivos de almacenamiento y redes de datos.

La UNESCO20 clasifica los recursos educativos en tres categorías. En primer

lugar, están los contenidos educativos y hacen referencia a todo material de

carácter didáctico que constituye una fuente de conocimiento al eje temático que

se desarrolla en determinada disciplina. En segundo lugar, se encuentran las

herramientas, que representan todo software para apoyar y organizar los

contendidos educativos. Por último, se mencionan los recursos educativos de

implementación, que consisten en materiales digitalizados, abiertos, libres y

disponibles para su uso en el proceso de enseñanza.

(*) Es indispensable cumplir con estos dos ejes, ya que en primer lugar, los docentes de la institución educativa debenatender al nivel de habilidad requerido para la utilización de los recursos y en segundo lugar, la infraestructura deHardware y Conectividad debe atenderse por completo para poder suplir los requerimientos de los recursos a utilizar.19 LÓPEZ GARCÍA, Juan Carlos. Modelos para integrar TIC en el currículo - Contenidos Digitales. Colombia: FundaciónGabriel Piedrahita Uribe, 2009. Disponible En: http://www.eduteka.org/modulos/8/255/661/120 UNESCO. Congreso Mundial sobre los recursos educativos abiertos (REA). Paris: UNESCO, 2012. Disponible en:http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Spanish_Paris_OER_Declaration.pdf

18

Figura 11. Clasificación de recursos educativos.

Autor: Juan Diego ZambranoEl modelo MITICA hace especial énfasis en la importancia del acceso de los

recursos de internet a través de los cuales el docente tenga la capacidad de

organizar las herramientas que favorezcan el aprendizaje constructivo y el

desarrollo de las competencias relacionadas con la utilización de las TIC junto

con competencias de análisis crítico de la información.

5.1.2.4 EJE DOCENTES Y OTRAS ÁREAS.

Figura 12. Eje de docentes y otras áreasAutor: Fundación Gabriel PiedrahitaUribe

En este eje se incluyen las competencias TIC, estrategias pedagógicas y

competencias de integración necesarias para hacer uso creativo e innovador de

•Textos, cursos, modulos de contenido,materiales multimedia, WebQuests,publicaciones digitalizadas, diccionarios,enciclopedias, mapas digitales y sitios webeducativos

CONTENIDOSEDUCATIVOS

• Learning Managment System, Sistemasde Videoconferencia, Repositorios DeArchivos y Plataformas Virtuales

HERRAMIENTAS

•REA'S , OpenCourseWares (OCW), Wikis,OpenCourseLibrarie's (OCL) Y proyectosREA promovidos por la UNESCO.

RECURSOS DEIMPLEMENTACIÒN

19

las herramientas tecnológicas, favoreciendo el aprendizaje en ambientes de

utilización de las tecnologías de información y comunicación

Las competencias TIC hacen referencia a las destrezas que deben poseer los

docentes de las diferentes disciplinas de una institución educativa frente a la

utilización de los recursos de las tecnologías de información y comunicación. En

este sentido, el modelo MITICA precisa dichos recursos que todo profesor debe

saber utilizar sin importar su asignatura: el funcionamiento básico de un sistema

operativo junto con la suite ofimática, el uso de los correos electrónicos, de

navegadores web y por último la destreza frente a las competencias para

manejar información.

Las competencias para manejar información hacen referencia a toda habilidad,

conocimiento y actitud necesaria para identificar lo que se necesita saber sobre

un eje temático específico junto con la destreza para buscar efectivamente la

información requerida, convirtiéndola en un conocimiento útil y aplicable21.

De igual forma, la estrategia pedagógica constituye toda acción realizada por un

docente con el fin de adecuar la formación y el aprendizaje de los ejes temáticos

de sus alumnos. En el caso del modelo MITICA, las acciones deberán buscar

dicha formación y aprendizaje a través de las Tecnologías de información y

comunicación.

5.2 TEORÌA PEDAGÓGICA

En el presente fragmento se realiza la descripción y análisis de los principales

modelos pedagógico-didácticos y cognitivo-didácticos con el objeto de

fundamentar y guiar el proyecto hacia la construcción de conocimientos

mediante técnicas de enseñanza y su posterior relación con la red telemática

que se llevará a cabo. Por consiguiente, cada modelo se describirá en función

de las siguientes variables: El paradigma propuesto, la función y concepción de

la escuela, la función del maestro, la función del estudiante, el método propuesto,

los objetivos, y una posterior evaluación conforme a las necesidades del

presente proyecto.

21 FUNDACIÓN GABRIEL PIEDRAHITA. ¿Qué es la competencia para manejar información (CMI)?. Colombia:Eduteka, 2007. Disponible en: http://www.eduteka.org/modulos/1/148/486/1

20

5.2.1 MODELOS PEDAGÓGICO DIDÁCTICOS

Los modelos pedagógico-didácticos son aquellas perspectivas basadas en

principios, sistemas y métodos para orientan la práctica docente y pedagógica

hacia la utilización de herramientas didácticas con el fin de construir

conocimientos22 23. En este sentido, se distinguen principalmente seis modelos,

que como objeto de estudio, proporcionan información sobre la orientación

sistemática, metódica, reglamentada y normativa de cada paradigma:

5.2.1.1 EL MODELO TRADICIONALPARADIGMA

El modelo tradicional o modelo de la escuela tradicional propone como objeto

final el aprendizaje de conocimientos determinados y de normas de armonía

ético-sociales propuestas por culturas antecesoras. De acuerdo con esto,

enseñar supone dar a conocer desde el exterior contenidos específicos

elaborados por los cánones de la cultura en la historia humana (*), ya que

mediante el instrucción de dichos conocimientos se alcanzará el concepto

Kantiano de la mayoría de edad (capacidad de pensar por sí mismo, entender al

otro y ser consecuente)24.

El paradigma de la escuela tradicional aparece claramente expuesto en el libro

las formas elementales de la vida religiosa (Durkheim, 1912): “Toda educación

consiste en un esfuerzo continuado por imponer a un niño modos de ver, pensar

y actuar, a los que no alcanzaría espontáneamente, y que le son reclamados por

la sociedad en su conjunto y por el medio social al que en particular está

destinado25

FUNCIÓN Y CONCEPCIÓN DE LA ESCUELA

22 PEIRÓ, Salvador. Instituciones educativas y modelos pedagógicos. España: Abecedario Editores, 2005. 159 p. ISBN9788496560024(*) En el marco conceptual se explica en profundidad el concepto de Modelo pedagógico-didáctico.24 DAVIDOV, Vasili. Análisis de los principios didácticos de la escuela tradicional y posibles principios de enseñanza enel futuro proximo. Perú: CIPCA, 51 p. 2002.25 DURKHEIM, Emile. Las Formas elementales de la vida religiosa. México: Colofón S.A, 1912. 654 p. ISBN 968-867-017-0

21

El modelo tradicional pedagógico concibe a la escuela como una institución de

carácter netamente social en la cual se lleva a cabo un encuentro entre el

docente y el alumno basado en la tradición (En el sentido epistemológico, el acto

de pasar de uno a otro)26. Así, la concepción de escuela como ente propone un

lugar de realización instrumental al saber y a la cultura cuya función radica en la

transmisión de conocimientos y saberes determinados por culturas antecesoras

de forma acumulativa 27

FUNCIÓN DEL MAESTRO

El maestro en la escuela tradicional es el eje principal del proceso educativo, el

encargado de todo procedimiento pedagógico que se puede llevar a cabo.

Deberá impartir y repetir cada uno de los contenidos que él mismo prescribe

como cánones culturales, evaluando al estudiante conforme a preguntas

asignadas. Su método consiste principalmente en el discurso expositivo con

procedimientos verbalistas bajo el cual el alumno se presenta como un ente

pasivo que recolecta el conocimiento y las normas a través de la reiteración28.

FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE

El estudiante debe seguir toda prescripción del docente para pensar y elaborar

ideas, sus capacidades son netamente memorísticas y de escucha frente a los

saberes específicamente culturales, es el quien debe reproducir saberes que no

han sido elaborados por sí mismo.

MÉTODOS

El método pedagógico de la escuela tradicional está basado en un sistema

simple que consistía en la exposición de conocimientos culturalmente canónicos

y preestablecidos por el docente a través de un discurso repetitivo y

verbalista29.Dicho conocimiento se encuentra lejanamente apartado de toda

aplicación en un carácter práctico, por lo que al evaluar el conocimiento, se

requería de capacidades memorísticas por parte del estudiante. El fin del método

26PÉREZ, Francisco F. Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa.Barcelona: Revista Electrónica de La Universidad de Barcelona, 2000. No. 207. 53-56 p.27 MORENO, Heladio. Tendencias Educativas y Pedagógicas. Colombia: Ediciones SEM, 2012. 80 p. ISBN: 2-9004-0079-6602-028 Ibíd.29 VASCO, Carlos. Constructivismo en el aula: ¿Ilusión o realidad? Bogotá: Editorial Universidad Javeriana, 1998. 142 p.

22

escuela tradicional se basa en formar humanos capacitados para trabajar

arduamente en un contexto esclavista, realizando operaciones netamente

repetitivas.

En su libro La tercera ola, (Toffler, 1985) describe el método de la escuela

primitiva de la siguiente forma: “Construida sobre el modelo de la fábrica, la

educación general ensañaba los fundamentos de la lectura, la escritura y la

aritmética, un poco de historia y otras materias. Esto era "el programa

descubrieron". Pero bajo el existía un programa invisible que era mucho más

elemental. Se componía -y sigue componiéndose en la mayor parte de países

industrializados- de tres clases: una, de puntualidad; otra de obediencia y otra

de trabajo mecánico y repetitivo. El trabajo de la fábrica exigía a los obreros que

llegasen a la hora, especialmente peones de cadenas de producción. Exigía

trabajadores que aceptasen sin discusión órdenes emanadas de una jerarquía

directiva. Y exigía hombres y mujeres preparados para trabajar como esclavos

en máquinas o en oficinas, realizando operaciones brutalmente repetitivas”30

MEDIOS

Los recursos didácticos empleados en la escuela tradicional tienen por objeto

facilitar la relación entre el conocimiento que se presenta al estudiante y la

realidad, conduciendo a la representación de imágenes mentales que, de

acuerdo con el paradigma, garantizan el aprendizaje. De igual forma, los

recursos se utilizan tal forma que se incluya el castigo y la disciplina como

elementos para formar31.

Así, el empleo de medios didácticos se reduce tan solo a la intervención didáctica

por parte del profesor. La intervención didáctica también supone una serie de

métodos que constituyen uno de los pilares de la escuela tradicional:

30 TOFFLER, Alvin. La Tercera Ola. Colombia: Plaza & Janes S.A editores, 1998. 339 p. ISBN: 9-780-5532-263-5531 GARCIA, Francisco. Los modelos didácticos como instrumentos de análisis y de intervención en la realidad educativa.Barcelona: Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales, 2000. no. 207. ISSN 1138-9796

23

Figura 13. Intervención didáctica en la escuela tradicional

Fuente: Juan Diego Zambrano

OBJETIVOS

El principal objetivo de la escuela tradicional consiste en otorgar al estudiante

saberes que han sido recolectados por siglos en la sociedad y que sean

tradicionalmente aceptados con el fin de lograr que el alumno se inscriba en un

estado de armonía ético-social.

5.2.1.2 EL MODELO DE LA NUEVA ESCUELAPARADIGMA

El paradigma de la nueva escuela o escuela activa radica en el hecho de que el

estudiante tiene la capacidad de construir sus propios conocimientos al

interactuar con objetos. Así, el conocimiento es únicamente efectivo en medida

que esté basado en actos empíricos. De igual forma, se reconoce al ser humano

como un animal que lleva a cabo un proceso cuya evolución supone una

• El paradigma de la escuela tradicional, supone la intervenciónconstante por parte del docente en asuntos académicos ypersonales de la vida del estudiante con el fin de formar alestudiante de acuerdo a los estándares requeridos por latradición cultural

LA VIGILANCIA:

• Utilizado no como un elemento para propiciar un ambiente detrabajo, sino más bien como la intervención para pedir laausencia del sonido, la abstención completa de habla por partedel estudiante y la falta de participación o emisión de opiniones

EL SILENCIO:

• La utilización de señales para evitar el uso de palabras,reafirmando conceptos y permitiendo al estudiante relacionar lateoría con la realidad mediante la ejemplificación.

LAS SEÑALES

• Dentro de la intervencion didactica de la escuela tradicional, loscastigos son utilizados como medios para reafirmar o corregircomportamientos especificos del estudiante en el aula. Eldocente interviene durante la clase para reprender al alumno,haciendolo reflexionar sobre su actuacion e incentivando elcomportamiento adecuado en todo el grupo

EL CASTIGO

24

transformación cognitiva. Esta transformación, ocurre debido a la incorporación

de nueva información y a la transformación de la misma conforme a la

información que ya poseía por medio de la experimentación. Por consiguiente,

el paradigma de la nueva escuela busca que el conocimiento sea netamente

práctico y significativo. 32

FUNCIÓN DE LA ESCUELA

La escuela activa constituye un espacio de aprendizaje para el hacer, su carácter

es netamente práctico y debe reconocer que el sujeto aprendiz ocupa el primer

plano dentro de sus procesos pedagógicos. Además, la escuela activa tiene el

deber de permitir al estudiante actuar y pensar a su manera, favoreciendo el

desarrollo de la personalidad de forma espontánea.33


La escuela activa sitúa al maestro en rol de facilitador del desarrollo humano y la

autonomía del estudiante, es finalmente el responsable de reconocer la labor

social e intelectual que el mismo lleva a cabo. De igual forma, tiene el deber de

permitir la transformación cognitiva del aprendiz conforme a sus intereses y

motivaciones.

FUNCIÓN DEL ESTUDIANTE

La finalidad misma de todo proceso educativo en la escuela activa es el

desarrollo del estudiante, ya que es él el centro del modelo y de los procesos

académicos-administrativos de la institución. De igual forma, el alumno debe

poseer una autodisciplina para el desarrollo de toda práctica educativa.

MÉTODO

Las teorías que sustentan la creación del modelo activo, en su mayoría

desarrolladas por Montessori y Claparède, hacen que el método escuela nueva

se basara en el activismo escolar, dando predominancia a la espontaneidad y la

32 PINZÓN, Carolina. Escuela nueva, una alternativa para la educación. Tunja: universidad de Boyacá. disponible en:http://www.uniboyaca.edu.co/.../index.php?option=com_content &id=381: escuela-nueva-una &catid=48: academia.33 PEIRÓ, Salvador. Óp. Cit.

25

libertad del estudiante.34 35

Los métodos de la escuela activa deben ser enfocados en una dimensión

práctica, llevando al estudiante a experimentar con la teoría y a construir

conocimiento. De igual forma, el aprendizaje que se lleve a cabo debe ser

significativo, es decir debe llevar al estudiante a relacionar información nueva

con la información que ya posee. El método para evaluar consiste en realizar

una valoración del hacer del estudiante. 36 37

MEDIOS

En el modelo de la escuela activa los medios recursos didácticos son lúdicos y

orientados hacia la construcción de conocimiento a través de la experimentación.

Se distinguen a grandes rasgos tres recursos didácticos y uno de ambientación,

el cual consiste en utilizar los espacios escolares, diferentes al aula para llevar a

cabo procesos y didácticas de enseñanza

Figura 14. Recursos didácticos


OBJETIVOS

La nueva escuela tiene como objetivo general llevara a cabo un proceso

educativo que fomente el desarrollo del estudiante de forma integral, respetando

34 DE ZUBIRIA, Julián. De la escuela nueva al constructivismo: un análisis crítico. Ecuador: Editorial Magisterio, 2003.238 p. ISBN: 958-200-620235 HERRERA, Martha. Modernización y escuela nueva en Colombia, 1914-1951. Bogotá: Universidad PedagógicaNacional, 1999. 282 p. ISBN: 958-140-314036 PALACIOS, Jesús; CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N. 39. La cuestión escolar: críticas y alternativas. Laia, 1984.37 CLAUDE, Jean. Grandes orientadores de la pedagogía contemporánea. España: Fundación Dialnet, 198. 49-52 p.ISBN: 84-277-0391-0

Recursos didácticos

Lúdicos

Técnico didácticosLecto-escritura

26

su personalidad y forma de ser. De igual forma, cuenta con cuatro ejes

fundamentales que sustentan dicho desarrollo. 38

Figura 15. Objetivos de la nueva escuela

Fuente: Juan Diego Zambrano5.1.2.3 EL MODELO SISTÉMICO INVESTIGATIVO (MSI)

PARADIGMA

El modelo sistémico-investigativo propone que la escuela es una entorno social,

el cual, visto bajo la conceptualización de sistema, constituye una realidad,

compleja, única y diversa. 39

Figura 16. Paradigma del modelo sistémico-investigativo

Autor: Juan Diego Zambrano

38 DE ZUBIRIA, Julián. Óp. Cit.39 CAÑAL, Pedro. Investigando la realidad próxima: Un modelo didáctico alternativo. España: En Enseñanza de lasciencias. Vol. 5, no 2, 1987. 89-96 p.

Respeto a lapersonalidad

Educacionsocial e

interactiva

Libertad yautoresponsabilidad

Desarrollo de lacapacidadcreadora

EducacionIndividualizada

• Gracias al carácter multidimensional de la escuela y a la existencia de una red deinteracciones que organiza esta realidad (la escuela) se abre paso al desarrollo delconocimiento y a la reconstrucción misma de la cultura humana, proceso que personificala complejidad misma en sí. (CAÑAL, 1987)

REALIDAD COMPLEJA

• Cada aula es una realidad que presenta un carácter único, una esencia que esconsecuencia de su historia en particular.

REALIDAD UNICA

• La existencia de diversos autores que implican e influyen en interacciones dentro de laescuela, indica el caracter diverso de la misma.

REALIDAD DIVERSA

27

De igual forma, se hace especial énfasis en la investigación, que, dentro del

modelo, es considerada como un intercambio de información entre el docente, el

estudiante, el medio social, el medio natural y los recursos didácticos. Dicho

intercambio, persigue la edificación del conocimiento de forma metodológica,

exigiendo del docente cohesionar y articular los principios de autonomía,

comunicación y enfoque investigativo.

FUNCIÓN Y CONCEPCIÓN DE LA ESCUELA

En el modelo sistémico-investigativo la escuela es concebida como un sistema

cuyos integrantes deben aprender y adaptarse al cambio a través del

fortalecimiento del pensamiento sistémico global, las sistematizaciones de

análisis, el desarrollo del trabajo cooperativo y la creatividad por parte del

docente y el estudiante. De igual forma, la escuela regida bajo un modelo MSI

debe brindar a los estudiantes las capacidades necesarias para desenvolverse

en el contexto actual (el cual de acuerdo con el paradigma, requiere a su vez de

gran capacidad sistémica e investigativa). 40


El maestro en el modelo sistemático investigativo es concebido como el

facilitador del aprendizaje, su función radica en diseñar la programación del

proceso curricular y evaluar la posterior implementación del diseño realizado,

enriqueciendo el proceso académico mediante esta.41

MÉTODO

El MSI tiene un enfoque pluri-metodológico, cuyos enfoques van desde la

enseñanza de habilidades conforme a un sistema de indicadores (que envuelven

fundamentalmente la precisión, rapidez, transferencia y flexibilidad) hasta el

enfoque investigativo por medio de la didáctica, cuyo centro de planteamiento

consiste en la proposición de situaciones problémicas y la elaboración de es

trategias para su solución

40 LÓPEZ BALBOA, Lutgarda. El desarrollo de las habilidades de investigación en la formación inicial del profesorado dequímica. Tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas: Universidad de Cienfuegos. Facultad deciencias pedagógicas, 2001. 145 p.41 SOLOMON, Joan. Social influences of the construction of pupils understanding of science. England: Science Education.No. 14, 1987.

28

42 Sin embargo, (Heladio Moreno, 2004)43 distingue el hecho de que las

metodologías utilizadas se concretan en la causalidad circular, es decir en el

sentido epistemológico, todos los elementos que envuelven determinado método

interactúan con los demás. De igual forma, la validación de los métodos se

evalúa mediante el contraste entre la metodología realizada y el modelo

propuesto y la realidad.

MEDIOS

Los medios a utilizar varían desde la disciplina hasta el enfoque metodológico.

Sin embargo, se distingue el hecho de que se suplante la utilización de recursos

tradicionales como el texto (que como fuente era el único objeto de conocimiento)

por los archivos y bibliotecas, fomentando la investigación. La didáctica más

utilizada consiste en la asignación de elaboración de documentos y recursos por

parte del docente al estudiante. A través de esta, se enriquecerá su capacidad

sistémica, de lecto-escritura y creará autonomía. 44

42 ORTIZ, L.A. Modelos Pedagógicos: Hacia una escuela del desarrollo integral. Barranquilla: Centro de estudiospedagógicos y didácticos, 2005. 11-45 p.43 MORENO, Heladio. Tendencias Educativas y Pedagógicas. Colombia: Ediciones SEM, 2012. 80 p. ISBN: 2-9004-0079-6602-0

44 LÓPEZ BALBOA, Lutgarda. Óp. Cit. 145 p.

29

5.2 GENERALIDADES SOBRE LA RED DE DATOS INTRANETLa palabra intranet es definida a través de una visión técnica y funcional. Así, De

acuerdo con la definición técnica de (Bernard, 1996), “Intranet es un conjunto de

Sitios Web que están instalados en la red interna de una institución o empresa y

que permiten mostrar datos o documentos a cualquiera de los computadores

conectados a ella"45. Por otro lado, (PASTOR, 1998) define funcionalmente a la

intranet como “un sistema para la gestión de información, desarrollado

principalmente sobre las potencialidades del mundo World Wide Web, y que es

de acceso limitado a la institución o empresa que lo crea o a quien ella

autorice.”46 Sin embargo, las definiciones técnica y funcional se intersecan al

afirmar que el término intranet es utilizado para describir una red de protocolos

TCP/IP que funciona de forma privada ejecutándose en una plataforma de

hardware conectada por medio de una red cableada que permite el intercambio

de información. (*)47

Figura 17. ConectividadAUTOR: QUANTICA S.A

En la red intranet, los usuarios se comunican por

medio de sus computadoras a través de un

servidor, hoy en día no se requiere de una red

cableada para mantener conectados a los usuarios,

Intranet también funciona correctamente mediante

una conexión Wi-Fi o WLAN.

Los protocolos utilizados por intranet pueden llevar a cabo una amplia variedad

de hardware de red y funcionar en segundo plano con otros protocolos de red,

como por ejemplo SPX o IPX. De igual forma, los usuarios que utilicen el servicio

podrán acceder sin ninguna restricción a internet. Sin embargo, los usuarios de

45 BERNARD, Ryan. The corporate Intranet: Harness the power of the next-generation intranet. Estados Unidos: WileyEditions, 1997. ISBN 978-047124775346 PASTOR, Patricio. Intranet: Un sistema para la gestión de información. Brasil: Informe de participación en el taller deTecnología de Redes de Internet para América Latina y el Caribe, 1998. Disponible en:http://caribe.udea.edu.co/~hlopera/intranet.html(*) El término intranet es profundizado en el marco conceptual del proyecto.

30

internet no podrán acceder a la red de datos intranet debido a su carácter

privado.

La red de datos intranet está compuesta por un numero de diferentes redes

dentro de la misma, y se comunica con otra por medio del conjunto de protocolos

de red TCP/IP. A estas redes se les conoce como sub-redes y pueden ser

definidas por el Administrador del servicio. De igual forma, las redes de datos

intranet permiten ejecutar software para comunicar a los usuarios, a esta capa

se le conoce como capa de aplicación y comprende desde los servicios de e-

mail hasta los servicios ftp de transmisión de datos. El software que se utiliza

para acceder a una intranet es el mismo que se utiliza para el acceso a internet:

un navegador de internet y un Network Manager. Así mismo, las aplicaciones

web del lado del servidor (Server-side-Scripting) también son permitidas y

funcionan de la misma forma que en un servidor http de internet. 48

5.2.1 HARDWARE

Una red de datos intranet requiere de hardware o soporte físico para su

implementación. Aunque algunos dispositivos pueden ser prescindibles, su

disponibilidad constituye el mejoramiento de la calidad del servicio de la red. En

este orden de ideas, el hardware que utiliza una intranet se puede clasificar en:

medios de transmisión, dispositivos de red y equipos clientes. 49

5.2.1.1 MEDIOS DE TRANSMISIÓNLos medios de transmisión o comunicación en una red de área local constituyen

el soporte físico a través del cual el usuario emisor y el usuario receptor pueden

comunicarse. Es posible clasificarlos en medios alámbricos y medios

inalámbricos.

MEDIOS DE TRANSMISIÓN GUIADOS

Los medios alámbricos o medios de transmisión guiados hacen alusión a los

cables de conexión que se encargan de la conducción de señales desde un lugar

a otro, pueden ser: Par trenzado, Coaxial y Fibra óptica.

48 NEWELL, Sue. Intranets and Knowledge Management: Complex Processes and Ironic Outcomes. Gran Bretaña:Warwick Bussiness School, Universitity of Warwick. 10 p.49 KATZ, Matías. Redes y seguridad. Colombia: Mar combo editoriales, 2013. 298 p. ISBN 978-842-671-9799

31

PAR TRENSADO

El par trenzado consiste en dos alambres de cobre recubiertos por una cobertura

plástica. Estos alambres recubiertos se encuentran trenzados entre ellos,

enroscados uno al otro, cada cable tiene su propia carga eléctrica, que genera

interferencia y al trenzar un cable con el otro, cada cable anula la inducción

eléctrica de la contraparte. Al trenzar los cables, se logra reducir

significativamente el nivel de interferencia entre ellos, aumentando la calidad de

transmisión del medio. 50

Figura 18. Par trenzadoAUTOR: Baran IvoLos alambres de cobre se

trenzan de forma helicoidal

para anular la interferencia de

las fuentes externas.

Existen dos categorías de par trenzado, el cable UTP que significa (Unshielded

Twisted Pair: Par trenzado sin protección) y el cable STP que significa (Shield

Twisted Pair: Par trenzado con protección). Ambos tienen ocho cables, cada uno

enlazado formando cuatro pares.

El cable UTP es el más utilizado debido a su reducido costo, tiene un

recubrimiento externo que contiene cuatro pares trenzados de distintos colores

y si se arman, se establecerá una conectividad de red.

50 KATZ, Matías. Óp. Cit.

32

CABLE COAXIAL

El cable coaxial es una tecnología muy anterior al cable UTP, hace unos años

se utilizaba para trasmisiones de larga distancia. Consta de un conductor

cilíndrico externo, que rodea a otro conductor cilíndrico interno. El cable de cobre

(D) se encuentra protegido por varias capas de aislamiento, el primero es un

aislamiento de plástico (C), arriba del aislamiento se encuentra una malla de

cobre (o aluminio en algunos casos) (B) y luego un recubrimiento de plástico que

rodea el cable, dando una presentación final de color negro que representa al

cable completo (A):51

Figura 19. Cable coaxial

FUENTE: Cable Coaxial. Autor:Anónimo, registrado en creativecommons ©

El cable coaxial es mucho más robusto que el cable UTP, es resistente a la

interferencia electromagnética y a la lluvia, por lo que al momento de realizar

conexiones a la intemperie es mucho más efectivo. Ya que por ejemplo, en estas

51 Langham, Arvin L et all.Coaxial cable connector.Estados Unidos: Eagle Comtronics, 2001. 16p. US6210222

33

situaciones el par trenzado requeriría de una protección adicional para evitar las

interferencias.

Existen dos tipos de cable coaxial. El thinnet (cable fino) que se utiliza para

separar la baseband para emitir una señal por cable (phicknet). Y la broadband

o banda ancha, con la cual se pueden emitir señales en simultáneo por el mismo

cable, permitiendo así señales de video compatibles.52

CABLE FIBRA ÓPTICA

Figura 20. Cable de fibra óptica

Autor: Anónimo, registrado con licencia creative commonsEl cable de fibra óptica se utiliza en medios de comunicación hace décadas, sin

embargo su inclusión en redes hogareñas o empresas con redes de área local

es mínima debido a su alto costo.

La fibra óptica se basa en un conector de vidrio o acrílico rodeado por dos

mallados plásticos que le dan flexibilidad. Una de sus particularidades es ser

extremadamente fino, de diámetro aproximado al de un pelo humano. La

transmisión de datos es realizada mediante la modulación de señales de luz (a

través de un láser). Este laser rebota por las paredes del vidrio y llega a destino

a la velocidad de la luz, lo que significa una velocidad de transmisión muy alta

respecto a los otros cables. Además, permite establecer enlaces extensos, a 160

km posee una velocidad de 14Tbps. En redes de área local, su velocidad

estándar es de 40Gbps.

52 Langham, Arvin L et all. Óp. Cit.

34

Otra cualidad por resaltar es el hecho de ser muy resistente a la interferencia

electromagnética, al no utilizar inducciones eléctricas, sino luz. Sin embargo, su

alto costo de implementación y mantenimiento causan que su utilización no se

logre de forma masiva.

MEDIOS DE TRANSMISIÓN INALÁMBRICOS

Los medios de transmisión no guiados utilizan los estándares de conexión

definidos por el Instituto de Ingenieros Eléctricos (IEEE), se caracterizan por

permitir la conectividad entre los dispositivos hardware de forma fácil, ya que no

requiere de cableado alguno.53

RED POR MICROONDAS

Las redes por microondas son un tipo de red no inalámbrica (sin necesidad

alguna de conexión física) en el cual se utilizan microondas. Las microondas son

ondas electromagnéticas que poseen un rango de frecuencias de entre 300Mhz

y 300 GHz y una longitud de onda de entre un milímetro y un metro. En este caso

de utilizar el protocolo IEEE 802.11b, su frecuencia es 2.4 GHz alcanzando una

velocidad de once Megabits por Segundo. También se pueden utilizar con el

protocolo IEEE 802.11ª, obteniendo un rango de 5.3 a 5.8 GHz

5.2.1.2 DISPOSITIVOS DE REDLos dispositivos de red de área local permiten realizar conexiones entre equipos

de una misma red. La instalación de estos dispositivos permite extender la

capacidad de cobertura geográfico, transmitir datos o bien unir redes existentes.

REPEDITOR

El repetidor es un dispositivo de red cuya función es repetir una señal recibida

para intensificarla. Es decir, al recibir la información de una señal, la aumenta y

la reproduce reenviándola hacia un área cuya cobertura mejorará. El repetidor

trabaja en la capa física del modelo OSI, ya que no interpreta ningún dato, lo

único que hace es recibir la señal y reenviarla. Por ende, no tiene ningún tipo de

proceso mediante el cual la información se analizada.

53 TENEBAUM, Andrew y WETHERALL, David. Redes de computadoras. Estados Unidos: Cámara Nacional DeIndustria Editorial Mexicana (CNDIEM), 2005. Ed. 5. 786 p. ISBN 978-607-32-0817-8

35

El repetidor aumenta el nivel de una señal que esté perdiendo el poder por estar

alcanzando su máxima distancia de transmisión. El dispositivo toma esa señal,

la intensifica y la repite direccionalmente hacia los destinos posibles. De esta

forma, se extiende significativamente la distancia sobre la cual se puede operar

una red.

Figura 21. Esquema de repetidor

AUTOR: Matías Katz

ROUTER

El router o enrutador es un dispositivo electrónico que permite conectar el nivel

de red a través del envío de paquetes de datos de una red a otra. Su

funcionamiento consiste en la transmisión de paquetes de red por el camino más

adecuado de acuerdo con la situación. Para esto, el dispositivo guarda los

paquetes que recibe y codifica la información del punto de origen y destino que

posee. Luego, el hardware reenvía los paquetes al host final.

Figura 22. Enrutador

Autor: Evan Amos.HUB

36

El hub o concentrador es un repetidor multipuerto, y es el primer tipo de

dispositivo que apareció para lograr la topología de estrella (*)54, concentrando las

comunicaciones de diferentes equipos en simultaneo. Tiene la capacidad de

emitir múltiples señales hacia los distintos puertos de conexión que tiene activos,

y repetir, según la cantidad de puertos activos que tenga, las señales que reciba.

Figura 23. Hub

Autor: Plugwash (Imagen de dominio público)Al igual que el repetidor, el hub es un dispositivo de la capa física, ya que no

procesa ningún tipo de información, el hardware tan solo recibe la señal y la

repite. Sin embargo, a diferencia del repetidor, emite la señal en múltiples

direcciones simultáneamente. 55

El hub posee un problema, es incapaz de filtrar tráfico de red; Ya que al no poseer

métodos de interpretación le resulta imposible establecer reglas de filtrado que

le permitan decidir cuál información transmite y cual no. Cada dato que llega por

un puerto indefectiblemente será transmitido por los otros puertos de conexión

del hub. Este problema, significa que las tareas para realizar un ataque de tipo

sniffing se faciliten significativamente, lo que representa un problema de

seguridad de alto riesgo.

5.2.2 TOPOLOGÍAS DE REDLas topologías de red indican la manera en la que se interconectan los

dispositivos de red. Generalmente, las topologías están formadas por diferentes

(*) Explicada más adelante.55 TENEBAUM, Andrew y WETHERALL. Óp. Cit

37

componentes de la red respecto al eje de la capa física, y ocasionalmente se

muestran componentes de la capa de enlace.

5.2.2.1 TOPOLOGÍA EN MALLALa topología de malla refleja una implementación de red en la cual todos los

equipos poseen conexiones directas hacia el resto. Cada uno de los equipos en

la red posee un dispositivo de entrada/salida para cada conexión necesaria, es

decir comienzan la conexión en un equipo y finalizan en otro.

Existen dos modalidades de esta topología. La primera es la malla completa, en

la cual todos los equipos están interconectados. Y la segunda modalidad es la

malla parcial, en la cual no todos los equipos están interconectados y se

establecen conexiones entre diferentes tipos de equipos de forma lineal.

Figura 24. Topología en malla completa

Autor: Juan Carlos SuarezLa maya completa posee diferentes canales de comunicación disponibles, por lo

que ninguno cuenta como un único punto de falla (si un componente falla, no

causará daño en el funcionamiento global del servicio), permitiendo el

establecimiento de rutas de acceso hacia los recursos en la red. De igual forma,

la topología de malla completa es significantemente más segura que las otras

topologías, ya que cada mensaje emitido en la red será enviado por canales

privados, evitando la intervención y el posterior robo de información. 56

5.2.2.2 TOPOLOGÍA DE ANILLO

56 CARRIÒN, Ubidia. Análisis, diseño e implementación de una extranet IPV 6 Y QoS. Tesis previa a la obtención deltítulo de ingeniero de sistemas e informática. Saloquì: Escuela politécnica del ejército. Departamento de ciencias de lacomputación, 2007. 195 p.

38

En la topología de anillo, las comunicaciones se establecen mediante el uso de

un token (testigo). El token es tomado por el equipo que tenga el permiso para

transmitir información en la red. Dos equipos no pueden enviar datos en

simultáneo, y tanto el token como los datos que circulan en la red se trasladan

en un solo sentido. Cada equipo que reciba el mensaje verificará si el mensaje

fue destinado a él.

Si lo es, tomará el mensaje, si no lo repetirá, enviándolo por su segundo

dispositivo de entrada y salida.57

Figura 25. Topología en anillo

Autor: Juan Carlos SuarezLas ventajas de la topología de anillo están relacionadas con la simplicidad en

su implementación y utilización. Una red de anillo es fácilmente implementable y

su mantenimiento es reducido. En caso de encontrarse en problemas,

simplemente se debe desconectar el equipo en falla y cerrar el anillo

nuevamente; y en el caso de querer ampliar la red, simplemente alcanza con

abrir una de las conexiones y conectarlas de nuevo al equipo. Asimismo, ya que

las comunicaciones son simples entre dos dispositivos, el dato a transmitir

presenta una baja complejidad en su diseño y estructura.

La desventaja principal de la topología de anillo radica en el tamaño de la red. A

medida que el anillo crece, los enlaces se degradarán y las fallas aumentaran,

haciendo también las transferencias tediosamente lentas.

5.2.2.3 TOPOLOGÍA DE DOBLE ANILLO

57 Ibíd.

39

Figura 26. Topología de doble anillo

Autor: SENALas topologías de doble anillo son similares a las topologías de anillo, con la

única diferencia que presentan dos cables de comunicación y cuatro dispositivos

de entrada y salida por equipo. Estos cables pueden utilizarse para dos funcione,

ya sea para el envío en simultaneo a través de los dos canales o para presentar

una tolerancia en fallas ante el evento de un problema físico con uno de los dos

cables y/o los conectores en los diferentes equipos de la red. 58

5.2.2.4 TOPOLOGÍA DE BUSLas redes bus se caracterizan por tener un canal único de comunicación, con

conexiones multipuerto. Es decir, existe un único cable principal de

comunicación al cual se conectan físicamente los equipos que deban

pertenecer a la red.

Figura 27. Topología de bus

Autor: Juan Carlos Suarez.La red presenta un cable central de comunicación, denominado bus, al cual se

conectan los dispositivos mediante un cable individual por equipo. En las

finalizaciones del cable debe colocarse un terminador, que permite cerrar el bus

mediante la provisión de resistencia eléctrica para absorber las señales en línea.

58 ORACLE. Introducción al conjunto de protocolos TCP/IP: Topologías. Disponible en: http://docs.oracle.com/cd/E19957-01/820-2981/6nei0r0r9/index.html.

40

En caso de necesitar expandir la red, el terminador puede reemplazarse por un

conector de puente conectado a otro bus, de manera imple.

5.2.2.5 TOPOLOGÍA DE ESTRELLALa topología de estrella es la primera en presentar un dispositivo de conexión

adicional para lograr la comunicación entre equipos: el concentrador o hub. En

estas redes, los dispositivos no están conectados entre sí, sino que comparte el

medio de comunicación al conectarse todos a un mismo componente que recibe,

gestiona y reenvía los datos de los equipos que se transmitan entre ellos.

Figura 28. Topología de bus

Autor: Juan Carlos Suarez.Cada equipo conectado a la red necesita un único dispositivo de entrada/salida

y un único cable, de esta forma podrá comunicarse con todos los equipos que

estén conectados a la red. Esta condición hace simple y rápida la instalación y

la configuración de la red, al igual que la expansión o tolerancia a fallas. Si se

requiere expandir la red, es necesario simplemente conectar los equipos nuevos

al hub. Si alguno de los equipos presenta una falla y debe ser desconectado, la

única comunicación afectada será la del equipo.

5.2.2.6 TOPOLOGÍA DE ÁRBOLLas redes de topología de árbol nacieron a partir de las redes de topología

estrella, presentando una variación significativa: Ciertos equipos se conectan al

hub, mientras que otros se conectan a hubs secundarios que, a su vez, se

conectan con el hub central. Si un concentrador secundario recibe un dato debe

ir hacia un equipo conectado a otro concentrador secundario, el dato es, primero,

enviado hacia el concentrador central, y después, repetido por este hasta llegar

al equipo destino.

41

Figura 29. Topología de árbol

Autor: Juan Carlos Suarez.

5.2.3 PROTOCOLOS DE RED5.2.3.1 EL MODELO TCP/IPEl modelo TCP/IP es un modelo descriptivo que representa los distintos

protocolos de red existentes en las principales redes de datos. Es también

conocido como una “suite de protocolos” debido a su doble carácter, por un lado

posee el protocolo de transmisiones TCP y por otro el protocolo IP (protocolo de

internet).59

El modelo TCP/IP se ha establecido como un estándar común a la mayoría de

comunicaciones de red, ya que posee gran facilidad de uso y una estructuración

en niveles de capa agrupados mucho más simple que los otros modelos de

interconexión. De igual forma, la suite de protocolos provee los servicios

necesarios para poder conectar distintos dispositivos en redes heterogéneas.

Así, si dos equipos completamente diferentes que utilizan los protocolos TCP/IP

pueden comunicarse. Esto se debe a que esta suite es estandarizada, es decir,

es exactamente igual en cada parte del dispositivo, independientemente del

hardware que lo conforma.

Los protocolos TCP/IP funcionan independientemente de la tipología de red que

se establezca, ya que todas deben incluir al mismo en el medio para lograr la

conectividad en red. De igual forma, La suite es independiente del hardware de

red que se esté utilizando, ya sea un dispositivo de red WLAN, cableado, o

cualquier otro tipo de red encargada de conectar físicamente a los equipos.

Siempre que se utilice TCP/IP distintos tipos de hardware podrán ser utilizados.

El sistema operativo es otro factor del cual la suite no depende, en una red de

59 CISCO. TCP/IP Overview. Disponible en: http://www.cisco.com/c/en/us/support/docs/ip/routing-information-protocol-rip/13769-5.pdf. Documento No. 13769.

42

este tipo, se pueden establecer distintos sistemas operativos. Siempre y cuando

se utilicen los protocolos requeridos entre dichos sistemas, la comunicación será

efectuada sin ningún problema.

Así mismo, la estructura del modelo de referencia TCP/IP está formada por

cuatro niveles o capas con distintas funcionalidades, que definen cada una de

las estructuras del encapsulado mediante el cual se envían los datos a través de

la red. El modelo se presenta en forma de pila, en la que cada capa de nivel

inferior tiene la finalidad de prestar una serie de servicios a la capa de nivel

superior. 60

En cada capa no se define un único protocolo, sino una función de comunicación

de datos que puede ser realizada por varios protocolos a la vez. Cada nivel se

comunica con su semejante de la capa equivalente en el sistema remoto, y solo

puede ocuparse de la comunicación con dicho sistema. Debido a que cada capa

está implicada en el envío de datos debe existir una coordinación en el formato

de transferencia de información entre capa y capa.

Las capas superiores ordenan a las inferiores transmitir los datos a través de una

red de área local. Los datos descienden de la pila, de nivel en nivel, hasta que

son enviados por la red a través de los distintos protocolos de la capa física.

Cuando éstos lleguen al sistema remoto, irán ascendiendo por las distintas capas

de estructura hasta alcanzar el nivel que inició la conexión.

60 LOSHIN, Pete. TCP/IP clearly Explained. San Diego: Academic Press, 1999. 501 p. ISBN 0-12-455826-7

43

Figura 30. TCP/IP

Autor: Juan Diego Zambrano

NIVEL DE APLICACIÓN

En el modelo TCP/IP, el nivel de aplicación es el encargado de gestionar las

conexiones entre el software, estandarizar el formato de presentación de los

datos dentro de los programas y permitir la implementación aplicaciones

basadas en red. En contraste con el modelo OSI, este modelo prescinde de las

actividades que se realizan en las capas de presentación y sesión y utiliza una

sola capa.

Figura 31. Contraste OSI-TCP/IP

Autor: Juan Diego Zambrano.Es importante mencionar que, normalmente el usuario no utiliza de forma directa

el nivel de aplicación, suele hacer uso de software que a su vez interactúa con

el nivel de aplicación. Así por ejemplo, un usuario que utiliza el servicio LDAP,

no suele leer los datos enviados por éste en su formato original o de código, lo

que este hace es utilizar un intérprete de código o un visualizador de datos para

poder hacer uso de la información recibida.

APLICACIÓN

TRANSPORTE

INTERNET

INTERFAZ DE RED

APLICACIÓN

TRANSPORTE

INTERNET

INTERFAZ DE RED

44

En el nivel de aplicación se utilizan los siguientes protocolos principalmente:

Figura 32. Protocolos utilizados en el nivel de aplicación

Autor: Juan Diego ZambranoAsí mismo, cuando el usuario envía un dato en un programa, este es enviado al

el nivel de aplicación y se añade una cabecera o header a los datos, que

constituye una información de control para el siguiente nivel. Dando entonces

inicio al procedimiento de la encapsulación:

Figura 33. Encapsulamiento de la aplicación

Fuente: Educa Madrid.NIVEL DE TRANSPORTE

El permite el intercambio de roles entre los usuario dinámicamente, de tal forma

que la capa de aplicación pueda recibir los datos o enviar los datos.

También en la capa de transporte se ordenan y ensamblan los datos enviados

por la capa de aplicación, de tal forma que solo se envíe un paquete a las capas

inferiores o superiores.

FTP •Protocolo para la transmisión de archivos

DNS •Servicio para nombres de dominio

DHCP •Protocolo de configuración de host

HTTP/S •Protocolo de transferencia de hipertexto

SMTP •Protocolo de correo electrónico

SSH •Protocolo de terminal remota

TELNET •Protocolo de acceso a dispositivos remotos

LDAP •Protocolo de acceso de directorios

XMMP •Protocolo de mensajería instantánea

45

Así mismo, la capa de transporte posee otra función principal: El control de flujo.

Los paquetes de información que viajan en la capa de transporte poseen un

número de identificación llamado número de secuencia (se encuentra en la

cabecera) y aumenta a lo largo de la comunicación. La capa de transporte se

encarga de secuenciar estos paquetes, proporcionándoles un orden,

identificándolos y entregando toda la información necesaria para que los

paquetes se pueden identificar posteriormente y unir el destino en capas

inferiores o superiores. 61

En la capa de transporte pueden funcionar dos protocolos:

Figura 34. TCP Y UDP

Autor: Juan Diego ZambranoEn el nivel de transporte, el encapsulamiento es realizado por medio de la

creación de una nueva cabecera, conocido como segmento de cabecera TCP,

se eliminará el header creado por la capa de aplicación.

61 MCCLOGHRIE, Rose. Structure and Identification of Management Information for TCP/IP-based Internets: InternetStandard. Estados Unidos: Hughes LAN Systems, 1990. Disponible en: http://tools.ietf.org/html/rfc1155.html

TCP• Protocolo no orientado a conexión, el flujo solo se

lleva a cabo en un sentido, y se transfieren losdatos sin haber realizado una conexión previa conel dispositivo destino.

UDP • Protocolo orientado a conexión, el flujo se lleva acabo en ambos sentidos, se requiere de unaconexión previa con el dispositivo destino.

46

Figura 35. Encapsulamiento capa aplicación y capa transporte

Autor: Educa MadridNIVEL DE INTERNET

La capa de internet se encarga de definir el esquema de direccionamiento lógico

de los equipos que se conectan a la red, utilizando para ello el protocolo IP. Así

mismo, la capa de internet provee el servicio de enrutamiento (routing), que nutre

a todos los equipos que están conectados en la red, de tal manera que antes de

llegar a la capa de transporte, esta capa a deberá tener la información

relacionada con cuales son los equipos de origen y destino de la comunicación.62

La unidad de datos empleada en este nivel se conoce como datagrama, el cual

está formado por un campo de datos y una serie de header. La cabecera tiene

una longitud total de 20 bytes. Cuando se requiere enviar un paquete, el

protocolo IP comprueba la dirección destino. Si ésta pertenece a la red local, el

datagrama se envía directamente al destino, pero en caso de encontrarse en otra

red física, el datagrama será enrutado a través de una serie de puertas de enlace

hacia su destino.63

En la capa de internet, aparte del protocolo IP, se emplean normalmente lossiguientes protocolos:

62 SISALEMA VILLOTA, Fernando Daniel y SUAREZ AIMACAÑA, Juan Carlos. Análisis y diseño de la intranet yconstrucción del portal web vertical para el centro educativo el trébol. Tesis de grado previa a la obtención del título deingeniero de sistemas en informática. Sangolqui: Escuela politécnica del ejército. Departamento de ciencias de lacomputación, 2007. 208 p.63 HENKLE CHOY, Hugo Alejandro. Cómo construir una intranet. Tesis de grado para la obtención del título de ingeniería de sistemas yciencias de la computación. Guatemala: Universidad Francisco Marroquín. Facultad de ingenierías de sistemas y ciencias de lacomputación, 2000. 56 p.

47

Figura 36. ARP, IP E ICMP

Fuente: Juan Diego ZambranoEn el encapsulamiento del datagrama, se tiene la cabecera Ethernet y su

código de error. Luego, esta será transmitida a la capa de transporte o a la

capa física de acuerdo a la situación:

Figura 37. Encapsulamiento del datagrama. Autor: Educa Madrid

NIVEL FISICO

El nivel de acceso a red, o nivel físico es el primer nivel del modelo TCP/IP. Su

función es brindar los medios que se deben utilizar para transferir los paquetes

a través de la red. También define las características físicas de la red material y

proporciona un servicio de envío de datos a través del enlace físico

correspondiente. En la capa física se especifican las normas de funcionamiento

• Protocolo de resolución de direcciones, permite al protocolo IPdirigir los datagramas al dispositivo remoto correcto mediante laasignación de direcciones MAC a las direcciones IP.

ARP

• El protocolo IP se encarga de comprobar las direcciones dedestino, ordenar los paquetes en datagramas y fragmentar lospaquetes demasiado grandes

IP

• El protocolo de mensajes de control de internet es el encargadode detectar y realizar un registro de los errores en la red.

ICMP

48

de hardware, la caracterización del tipo de red Ethernet (si se trata de un sistema

cableado) o bien una especificación de IEEE (si es una conexión WLAN). 64

Con este último nivel o capa, en unión con las anteriores, se podría representar

la transmisión de datos en una red de la siguiente forma:

Figura 38. Protocolo TCP/IP

Fuente: NEWS DEVICES

5.3 CONSOLIDACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN COLOMBIANA: DÉCADA DE LOS 90

La década de los 90 constituye una nueva era cambios en la dinámica de la

educación colombiana, creando un escenario de desarrollo de las tecnologías de

información y comunicación en la educación superior y media. 65

64 Ibíd.65HERNÁNDEZ, José María. Formación de elites y educación superior en Iberoamérica. Salamanca: Laguna Grande,2007, 794p.

49

La consolidación de la utilización de las TIC en la educación nace a raíz de cuatro

factores asociados con contexto de la época. En primer lugar se distingue la

creación de grupos de investigación y redes que tenían por objeto el estudio de

la integración de las tecnologías de información y comunicación a la educación

y que constituyeron un espacio de reflexión acerca de la importancia del

debate.66 En segundo lugar, la gran cantidad de reformas educativas en el campo

de las políticas de educación y materia jurídica que favorecieron utilización de

las TIC en el ámbito educativo colombiano67. En tercer lugar, se hace presente

un aumento significativo en la demanda de infraestructura tecnológica que

permitió facilitar la utilización de las tecnologías de información y comunicación

para la educación. En cuarto lugar, la reacomodación del sector empresarial que

tenía como horizonte de interés la integración de las TIC en la educación y que

despertó una búsqueda de nuevas tecnologías educativas en Colombia. 68

5.3.1 CONSOLIDACIÓN DE REDES Y GRUPOS DE INVESTIGACIÓNREFERENTES A LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC A LA EDUCACIÓN EN

COLOMBIA.En este sentido, se distinguen tres proyectos fundamentales que permitieron el

desarrollo de las tecnologías de información y comunicación en la educación

colombiana y llevaron a concientizar sobre la importancia su utilización.

En primer lugar se encuentra el grupo de investigación de la Universidad EAFIT

llamado Conexiones69, el cual toma como objeto el interés de la incorporación

de las TIC en el aula bajo un sentido pedagógico. El proyecto nace en 1993 en

la ciudad de Medellín, constituyendo desde entonces una innovadora y

significativa propuesta hacia la utilización de las tecnologías de información y

comunicación en la educación colombiana. Sus estudios concluyen dos aspectos

generales hacia la importancia de la implementación de las TIC en la educación

media y superior colombiana70, se muestra la viabilidad de la utilización de estas

herramientas en vista a mejorar la capacidad diaria y académica de los

66 SALINAS, María Eugenia. El campo de la formación docente y las tecnologías de información y comunicación –TIC-en Colombia. Salamanca: Hergar Ediciones Antema, Formación de Élite y Educación Superior en Iberoamérica, p. 523-54067 PARRA, Carlos Andrés. Las TIC y la educación en Colombia durante la década del noventa: alianzas y re-acomodaciones entre el campo de las políticas educativas, el campo académico y el campo empresarial. En: Revista deeducación y pedagogía, vol. 24, núm. 62, 17p.68 Ibíd.69UZCATEGUI, Nayleth. Educación Integral: Proyecto Conexiones Colombia. Medellín: Universidad EAFIT, 1993. 12 p.

70UZCATEGUI, Nayleth. Educación Integral: Proyecto Conexiones Colombia I. Medellín: Universidad EAFIT, 1994 13 p.

50

estudiantes y se propone la integración de tres ejes fundamentales: la telemática,

el diseño grafico y la pedagogía, lo que permite a los docentes formar estudiantes

de acuerdo con las exigencias del contexto.

En segundo lugar, los estudios expuestos por el laboratorio de investigación y

desarrollo sobre informática en educación (LIDIE)71 de la Universidad De Los

Andes marcaron la ruta del las tecnologías de información y comunicación en la

educación Colombiana. El proyecto se inicio en el año 1987 y fue concebido

como un grupo de investigación para la informática educativa. En la década de

los 90, se transforma en un espacio de intervención que pretendía responder a

las necesidades de integración de las tecnologías de información y

comunicación en la educación Colombiana. LIDIE presentó cinco líneas

investigativas relacionadas con el tema: la incorporación de las TIC en

instituciones educativas, el desarrollo de ambientes de aprendizaje apoyados

con tecnología, la informática educativa en entornos comunitarios, la evaluación

de ambientes de aprendizaje apoyados con TIC y la producción de materiales

educativos, las cuales permitieron crear nuevos ambientes de interactividad

educativa y justificar la importancia de la incorporación de las tecnologías de

información y comunicación en la educación.

En tercer lugar, la creación de el proyecto Ludomática72 en 1996 implementado

por Álvaro Gálvis Panqueva abrió paso a la consolidación de las tecnologías de

información y comunicación en la educación Colombiana, dando un enfoque

social a la práctica. El grupo de investigación buscaba transformar la educación

en las instituciones formales y no formales que trabajaban con niños entre los 7

y 12 años en zonas marginales. El proyecto Ludomática trabajó junto con el

estado Colombiano en las instituciones del Bienestar Familiar (ICBF),

apoyándose en modelos desarrollados para la formación de habilidades lúdicas

e interactivas.

La conformación de estos grupos y redes de investigación en su mayoría

referentes a la utilización de las TIC en la educación permitieron a su vez tomar

conciencia acerca del debate y sustentar las políticas educativas del gobierno

71 OSORIO, Luz Adriana. Lidie: 25 años. Bogotá: Universidad de Los Andes, 2012, 410p72GÁLVIS, Álvaro. Columna de Director. Boletín de informática educativa, vol. 6, núm. 1. P. 15-24.

51

nacional tomadas desde el ministerio de educación en el gobierno del

expresidente Cesar Gaviria. Una expresión de esto fue el discurso realizado por

el entonces ministro de educación Carlos Holmes García73 en la presentación

del SISNED (sistema nacional de informática educativa), donde se mencionan

como antecedentes las investigaciones realizadas mediante estos proyectos.

“Para el desarrollo de estas acciones, nos hemos fundamentado en la

experiencia acumulada por organismos del sector público y privado que venían

incursionando en programas de informática y muy especialmente en los estudios

e investigaciones desarrollados por universidades y expertos en el ámbito

nacional e internacional. Igualmente estamos apoyando nuestra acción en la

infraestructura tecnológica y administrativa que ya dispone el país en este

campo.” (Holmes, 1991) 74

5.3.2 CREACIÓN DE REFORMAS EDUCATIVAS QUE PERMITIERON LAINTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN AL ÁMBITO EDUCATIVO COLOMBIANO.La constitución política de 1991 significó para Colombia asumir grandes retos,

entre ellos se encontraba un cambio radical en su sistema educativo. A raíz de

esto, se inicia una generación de reformas educativas75 que dieron paso a un

periodo de transición entre 1991-1994 en el cual el Ministerio Nacional de

Educación junto con el sistema nacional de informática educativa y las

instituciones educativas debían responder a los principios establecidos por la

Constitución Política de 1991 y el Plan De Apertura Educativa del Departamento

Nacional De Planeación76. Por otro lado, se distingue la creación del Sistema

Nacional De Informática Educativa (SISNED) en 1991, el cual buscaba

proporcionar a las instituciones de educación básica secundaria y media

vocacional un proceso de innovación educativa apoyado en la utilización de

tecnología informática. 77

73 HOLMES, Carlos García. Informática educativa como factor de desarrollo. Boletín de informática educativa, vol. 4,núm. 3, p. 201-206.74HOLMES, Carlos García. Informática educativa como factor de desarrollo. Boletín de informática educativa, vol. 4, núm.3, p. 201-206.75Ibíd.76PARRA, Carlos Andrés. Aproximación histórica a la relación entre políticas educativas e informática educativa enColombia. En: Revista de educación y pedagogía, núm. 58, p. 1977GÁLVIS, Álvaro. Evaluación del sistema nacional de informática educativa. Bogotá: Red iberoamericana de informáticaEducativa, 1997.

52

5.3.3 AUMENTO EN EL USO DE NUEVAS TECNOLOGÍAS QUEPERMITIERON LA INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA.En este sentido, se distinguen esencialmente tres aspectos que significaron un

aumento en la utilización de las tecnologías de información y comunicación en

Colombia durante los años noventa. Y que a su vez, incidieron sobre la demanda

de servicios educativos virtuales en el país y la utilización de las TIC en las

instituciones educativas.78 En primer lugar, se debe resaltar un aumento

significativo de la utilización del servicio de internet en Colombia. En segundo

lugar, es posible mencionar el incremento de demanda de hardware en el país.

Y en tercer lugar, se hace evidente un aumento de desarrollo y utilización de

software, especialmente educativo.

El uso del servicio de internet en Colombia como tecnología en centros

educativos se hizo evidente a partir de 1995, y su utilización en el sector

educativo se caracterizó por el aumento de accesos de la red BITNET79 en las

Universidades y Colegios de carácter privado, la cual permitía a los docentes el

rápido acceso de servicios como correo electrónico y transferencia de archivos80.

Para 1995, existían alrededor de 2,200 servidores en todo el país por lo que se

hizo evidente un aumento de ISPs enfocados en ofrecer servicios a instituciones

educativas, docentes, investigadores y estudiantes.

A continuación se muestra un gráfico tomado de un estudio realizado por The

Economist Research Unit en 1999 acerca del aumento de Hosts en Colombia.

78 ADELL, Jordi. Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información. Revista electrónica detecnologías educativas, 1997. ISSN: 1135-9250.79 HSIEH, Richard y GAMBOA, Carlos A. El uso de BITNET para acceder a las bases de datos de la Biblioteca NacionalDe Medicina, 1994. Traducido de: Bull Med Libr Assoc.80 MONTENEGRO, Santiago y NIÑO, Luis C. La tecnología de la información y las comunicaciones en Colombia.Colombia: Centro de Estudios de Desarrollo Económico, Facultad de Economía Universidad de los Andes, 2001. 86p.

53

Figura 39. Internet Hosts.

Fuente: The Economist Research Unit 1999.

54

5.4 CONCEPTOS CLAVEEl presente marco conceptual ha sido elaborado acorde con las especificaciones

de la metodología desarrollada por Jocelyn Letorneau81 sobre “¿Cómo

documentarse en la era electrónica?” Así, se han elaborado distintos grupos de

conceptos para la búsqueda documental de cada uno de los elementos del

marco referencial.

CONSOLIDACIÓN DEL USO DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN

COLOMBIANA

Primer Grupo de Conceptos Segundo Grupo de Conceptos

Proyectos de TIC

para educación

en Colombia

durante la

década de los

noventa

Information

Technology

Projects in

Colombia during

the twenty

century

Reformas

Educativas y las

TIC

Educative

reforms and

information

technology

TIC y educación

en Colombia

durante la

década de los

noventa

IT and education

in Colombia

during the twenty

Century

Historia de la

educación en

Colombia

History of

education in

Colombia

Historia de las

tecnologías de

información y

comunicación en

el ámbito

educativo

colombiano

History of

information

Technology for

education in

Colombia

Historia de las

TIC en Colombia

IT history in

Colombia

81Létourneau, Jocelyn. La caja de herramientas del joven investigador.2da Ed. Medellín: Lacarreta editores E.U. Traducción de José Antonio Amaya. 268p.

55

TIC y educación

durante el

gobierno de

Gaviria

IT and education

during Gaviria’s

Government

Las TIC y el

Campo

académico en los

noventa

IT and

educational

resources in

twenty century

Historia de la

informática

educativa en

Colombia

History of

Educative

Informatics in

Colombia

Historia de la

Escolarización de

la informática en

Colombia

History of

Informatics in the

Colombian

Education

METODOLOGÍAS DE INTEGRACIÓN TIC AL CURRÍCULO

Primer Grupo de Conceptos Segundo Grupo de Conceptos

Modelo de

integración

tecnologías de

información y

comunicación al

currículo escolar

Models

developed for

Integrating IT and

school curriculum

integración TIC al

currículo, modelo

MITICA

MITICA Model

and integration

for curriculum

Concepto de

Integrar

Concept of

integrating

Desarrollo de

modelo MITICA

de integración

TIC escuela

Model

Development for

integration

between IT and

School

Concepto de

currículo

The concept of

curriculum

Componentes del

Modelo MITICA

MITICA model

components

Metodologías de

integración TIC al

currículo

IT and curriculum

methodolgy

Resultados

Modelo MITICA

MITICA Model

Results

56

5.4.1 CONCEPTO DE INTEGRACIÓN DE LAS TIC AL CURRÍCULO.Con el fin de comprender el modelo de integración MITICA, resulta lícito entender

el concepto de integración de las TIC al currículo escolar. Ya que, entender y

conceptualizar este tipo de metodologías es el paso más importante para su

implementación. Además de esto, las publicaciones que se han hecho respecto

al tema no son totalmente claras82, lo que ha dificultado el proceso de

entendimiento por parte de los docentes.

En primer lugar, es necesario entender el concepto de integración. De acuerdo

con el diccionario de la RAE, la palabra integrar es “Completar un todo con las

partes que faltaban”83. Así mismo la definición del diccionario Academia Usual

de 1992 afirma que significa “Dar integridad a una cosa, componer un todo de

sus partes integrantes”84. El diccionario de la Academia Manual, define el término

como “Completar un todo con las partes que le faltaban”85. Entonces, se podría

decir que en el contexto, la palabra integrar hace referencia a hacer de las TIC

una parte del currículo escolar junto con las otras partes que envolverán el

proceso educativo.

En segundo lugar, se debe entender el concepto de currículo. De acuerdo con

Mauritz Johnson (1967), se define currículo como una serie estructurada de

resultados buscados en el aprendizaje86. De igual forma, Para Lawton (1990) la

palabra currículo hace referencia al mecanismo de todo aspecto en situación de

enseñanza y aprendizaje87. En contraposición, encontramos la tesis de

Stenhouse (1989) quien concibe el término Currículo como un intento de

comunicación a los principios esenciales en una propuesta educativa, de tal

forma que esté abierta a la luz de la crítica y pueda ser traducida en la praxis.

Así, es necesario comprender que la integración de las tecnologías de

información y comunicación al currículo implica una unificación de los principios

educativos y didácticos conformados a través del proceso de aprendizaje.

82 SÁNCHEZ, Jaime Ilabaca. Integración Curricular de TICS: Concepto y Modelos. Chile: Revista EnfoquesEducacionales, 2003. 15p83 REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. Ed. 22 En: http://buscon.rae.es/draeI/84 DICCIONARIO ACADEMIA USUAL. NTTLE RAE. 1992. Disponible En:http://buscon.rae.es/ntlle/SrvltGUIMenuNtlle?cmd=Lema&sec=1.0.0.0.0.85 DICCIONARIA ACADEMIA MANUAL. NTTLE RAE. Vol. IV, 1984. Disponible En: http://buscon.rae.es/86 JOHNSON, Mauritz. Definitions and Models in Curriculum Theory. Educational Theory. Vol. 17, pp. 127-140.87 LAWTON, Denis. Theory and Practice of Curriculum Studies. New York: Routledge, 1978. Vol. 23. Pag. 7-9. ISBN:978-0-415-61517-4

57

En conjunto, la integración de las tecnologías de información y comunicación al

currículo escolar hace referencia a un proceso de combinación entre el currículo

y las TIC, como parte de un todo, teniendo en cuenta los principios educativos y

las didácticas que conforman el proceso de aprendizaje. Y además, entendiendo

que esto implica esencialmente un uso congruente y práctico de las mismas con

el fin de aprender los temas de una disciplina específica. A continuación se ilustra

un ejemplo de lo que pretende el proceso88

Figura 40. Integración de TICS al currículo escolar

Fuente: Juan Diego ZambranoAsí mismo, de acuerdo con las definiciones de Grabe and Grabe (1996) 89afirman

que la integración de las TIC al Currículo sucede cuando se combinan

exitosamente las tecnologías de información y comunicación con los planes de

enseñanza del docente y estas no representan una alternativa al trabajo, sino

más bien una profundización de la teoría en la enseñanza. De igual manera,

para Merrill y colaboradores (1996), dicha integración propone un ensamble de

las TICs con los procedimientos de enseñanza en vista a producir aprendizaje, y

por tanto, se debe tener voluntad para integrar tecnología y docencia para dar al

estudiante un nuevo entendimiento del tema.

Sin embargo, a raíz de las malas interpretaciones de los modelos de integración

o del desconocimiento de los mismos, los docentes tienden a realizar prácticas

89 GRABE, Mark y Grabe, Cindy. Integrating Technology for Meaningul Learning. Houghton Mifflin Company, 1998. 451pág.

INTEGRACION TICSAL CURRÍCULO

ESCOLAR

Usar lastecnologías paracrear estrategiasde aprendizaje

Usar lastecnologías en

el aula

Usar lastecnologíaspara apoyar

las clases

Usar lastecnologías

como parte delcurrículum

58

90que no integran finalmente las Tecnologías de Información y Comunicación al

currículo. A continuación se ilustra a manera de ejemplo lo que no es el proceso

que se busca.

Instalar medios electrónicos en la clase sin una capacitación a los participantes

de la comunidad acerca de su uso.

Utilizar los medios informáticos para sustituir la búsqueda de fuentes o

publicaciones que por medio de la lectura, aportan al estudiante conocimiento.

Proveer aplicaciones de aprendizaje y software de ofimática sin un propósito

definido.

Hacer uso de software que envuelva un interés especial por parte del docente,

sin una explicación previa.

5.4.3 CONCEPTO DE RED DE DATOSEl término red de datos es utilizado desde la década de los 60 para identificar a

toda estructura cuya combinación de métodos físicos y técnicos brinden los

fundamentos necesarios para interconectar equipos informáticos bajo el

propósito de lograr un intercambio efectivo de información en un entorno

especifico, ya sea laboral personal o global.

Las redes son altamente efectivas para poder compartir todo tipo de información

y recursos que estén disponibles en las computadoras, proveyendo herramientas

para centralizar o distribuir (de acuerdo con el contexto) las diferentes

necesidades informáticas que puedan surgir a determinado usuario.

La experiencia que se puede tener como usuario de una red informática o red de

datos se remite al simple uso de un dispositivo para leer noticias, chatear,

descargar archivos, imprimir en una impresora compartida, entre otros. Para un

usuario común, basta con unos cuantos clics para poner en marcha una conexión

de datos en red mientras que navega por el internet.

De acuerdo con, (KATZ, 2013) 91 “una red se define como un conjunto de

componentes de hardware, conectados físicamente mediante cables u ondas y

90 SÁNCHEZ, Jaime Ilabaca. Integración Curricular de TICS: Concepto y Modelos. Chile: Revista EnfoquesEducacionales, 2003. 15p91 KATZ, Matías. Redes y seguridad. Colombia: Mar combo editoriales, 2013. 298 p. ISBN 978-842-671-9799

59

configurados de una forma homogénea y sincronizada, que permiten establecer

comunicación entre sí”.

En realidad, una red es comprende procedimientos mucho más complejos de lo

que se puede apreciar para un usuario. Detrás de su estructura visible se

encuentran cantidad de protagonistas que son los que permiten establecer una

transmisión y elaboración de datos con éxito.

Este grupo de protagonistas está formado por protocolos, servicios y diseños

estructurales establecidos previamente a la implementación de la red

propiamente dicha. Dentro de la separación de contenidos que conforman la red,

el primero es un contenido de diseño (modelos de interconexión de redes): toda

red puede ser categorizada según sus procesos dentro de una estructura de

niveles o capas que engloban actividades de características análogas:

Figura 41. Modelo simple de una red.

Autor: Juan Diego ZambranoDentro de estas categorías, es posible encontrar los diferentes protocolos y

servicios que operan de una forma particular y con una función especifica en una

red, dando lugar a una separación operativa según la funcionalidad de dichos

protocolos (en la imagen el orden de la clasificación se realiza conforme a la

ilustración anterior).

Protocolos de aplicación

Protocolos de servicios

Protocolos de red

Medio físico

60

Figura 42. Agrupación de protocolos y servicios

Autor: Juan Diego ZambranoEstos protocolos y servicios dependen directamente de los componentes en los

cuales están implementados, y los que operan. Dichos componentes pueden ser

tanto de hardware como de software, y forman parte de la tercera separación

conceptual del funcionamiento de una red (se han ordenado de la misma forma

que la figura anterior):

SIST. OPERATIVO, SERVICIOS, APLICACIONES

COMPUTADORA , IMPRESORA , LAPTOP, DISPOSITIVOS MÓVILESROUTER, SWITCH, REPETIDOR

CABLE, ANTENA

Esta estructura de división por grupos y subgrupos permite fácil y rápidamente

establecer los parámetros necesarios para diseñar e implementar una red

informática, cuyo funcionamiento sea completamente acorde a las necesidades

y requerimientos

5.4.4. CONCEPTO DE AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE5.4.5 CONCEPTO DE DISEÑO INSTITUCIONAL

HTTP, DNS, STMP, DHCP

RCC, L2TP, PPTP, NetBIOS

TCP, IP, ARP

Ethernet , Wireless.

61

5.4.6 CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR ENRIQUECIDO CONAMBIENTES VIRTUALES

6. DISEÑO METODOLÓGICO

6.1 SISTEMA DE HIPÓTESIS

HIPÓTESIS DESCRIPTIVA DEL VALOR DE VARIABLES

6.2 HOLÍSTICO TRIDIMENSIONAL VARIADO DEL MÉTODO MIXTO

H0: El sistema de gestión de contenidos moodle permitirá la interactividad de la

comunidad educativa por medio de la utilización de módulos de trabajo que

simulen las actividades académicas no presenciales propuestas por los docentes

que envuelvan a los estudiantes

H1: El sistema de gestión de contenidos moodle constituirá una herramienta de

aprendizaje capaz de generar un ambiente virtual que permita la interactividad

de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre La Fontana por medio de la

utilización de módulos que se adapten a las necesidades de cada uno de los

integrantes que participen en el proceso enseñanza-aprendizaje de la institución

HIPÓTESIS CORRELACIONAL

H2: El uso una plataforma de gestión de contenido moodle se relaciona

positivamente con la integración de las tecnologías de información y

comunicación al currículo docente y estudiantil del Gimnasio Campestre La

Fontana.

Esto se debe a que el proceso de integración de las TICS a la educación en una

institución educativa requiere de un componente de conectividad presente entre

el personal estudiantil, docente y administrativo en una comunidad educativa a

través una red de datos.

H3: El uso una plataforma de gestión de contenido moodle se relaciona

positivamente con la utilización correcta de un ambiente de aprendizaje virtual

enriquecido por TIC por parte de la comunidad educativa del Gimnasio

Campestre La Fontana

62

Esto se debe a que la plataforma de gestión de contenido Moodle se encuentra

basada en un modelo pedagógico-didáctico conocido como Constructivismo, el

cual se encuentra intrínsecamente relacionado en tanto a su carácter metódico

con el modelo pedagógico que se lleva a cabo en Gimnasio Campestre La

Fontana.

HIPÓTESIS DE DIFERENCIA DE GRUPOS

H4: Los docentes de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre La

Fontana poseen necesidades y expectativas distintas a las de los estudiantes e

integrantes administrativos de la institución con respecto al hecho de utilizar una

plataforma de gestión de contenido.

HIPÓTESIS NULA

HO: El sistema de gestión de contenidos moodle no permitirá la interactividad de

la comunidad educativa por medio de la utilización de módulos de trabajo que

simulen las actividades académicas no presenciales propuestas por los docentes

que envuelvan a los estudiantes

HO: El sistema de gestión de contenidos moodle no constituirá una herramienta

de aprendizaje capaz de generar un ambiente virtual que permita la interactividad

de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre La Fontana

HO: El uso una plataforma de gestión de contenido moodle se relaciona

negativamente con la integración de las tecnologías de información y

comunicación al currículo docente y estudiantil del Gimnasio Campestre La

Fontana.

HO: El uso una plataforma de gestión de contenido moodle se relaciona

negativamente con la utilización de un ambiente de aprendizaje virtual

enriquecido por TIC por parte de la comunidad educativa del Gimnasio

Campestre La Fontana

HO: Los docentes de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre La

Fontana poseen necesidades y expectativas iguales a las de los estudiantes e

integrantes administrativos de la institución con respecto al hecho de utilizar una

plataforma de gestión de contenido.

63

HIPÓTESIS ALTERNATIVA

Ha: Las necesidades de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre La

Fontana con respecto a la creación de una plataforma virtual de aprendizaje

pueden ser suplidas con otro sistema de gestión de contenido.

Ha: El proceso de interactividad de la comunidad educativa del Gimnasio

Campestre La Fontana puede ser llevado a cabo mediante la utilización de otro

sistema de gestión de contenido cuyas características en tanto a los

componentes de conectividad se adapten mejor al proceso.

6.2 VARIABLES Y ESQUEMA DE RELACIÓN:El presente proyecto tiene como objeto el diseño y análisis de un entorno virtual

de aprendizaje enriquecido con TICS para los docentes y estudiantes de la

comunidad educativa del Gimnasio Campestre La Fontana. A su vez, este

proceso debe estar sustentado en la necesidad de los docentes y estudiantes de

la institución.

Por consiguiente, la relación establecida dentro del presente proyecto de

investigación descriptivo correlacional bivariado es la siguiente:

Figura 43. Relación Bivariada en la investigación.

Fuente: El Autor.

Interactividad de lacomunidad educativa

basada en lasnecesidades de los

docentes y estudiantesIndependiente

Entorno virtual deaprendizaje enriquecido

con TICSDependiente

64

6.3 MEDICIÓN DEL TRABAJO EXPERIMENTAL:

Figura 44. Esquema de medición del trabajo experimental

Fuente: Esquema por Juan Gabriel Garzón Guerrero, Datos elaborados por el autor.

6.3.1 UNIVERSO POBLACIÓN Y MUESTRA

De acuerdo con los objetivos del proyecto, la relación entre el esquema, la

formulación del problema y el sistema de hipótesis del presente proyecto se ha

tomado como universo y población los siguientes componentes.

Figura 45. Esquema de universo y población

Concepto • Entorno Virtual de Aprendizaje

Definición• Plataforma que permita la interactividad

basada en necesidades

Variables/Indicadores

•Caracteristicas requeridaspara el EVA

Realidad

•Proceso de EnseñanzaAprendizaje de la

Instituciòn

Comunidad Educativa DelGimnasio Campestre La Fontana

AlumnosProfesores

65

Fuente: El autor.Así, la población del estudio que corresponde al universo son los profesores y

alumnos. Y el universo propiamente dicho se constituye como toda la comunidad

educativa del Gimnasio Campestre La Fontana.

De igual forma, para la cuantificación de la muestra, en este caso no-

probabilística, se tomará un porcentaje de la población del 50% ± 2%. Teniendo

en cuenta que, a surgir cualquier eventualidad, el rango de error en la muestra

se tornaría igual al 2%

≈ º ò1 × 0.50 ± 0.026.3.2 CARACTERIZACIÓN DE LA POBLACIÓN DEL ESTUDIODe acuerdo con la información conseguida en la secretaría del colegio, el

fragmento de la población correspondiente a los profesores se encuentra

clasificada entre personal de planta y personal por hora de catedra. Igualmente,

la proporción restante (correspondiente a los alumnos) se encuentra clasificada

por grado que se cursa (Primero a Undécimo)

6.3.2.1 DOCENTESPara la conveniencia del trabajo de campo, la clasificación entre los docentes de

planta y docentes por hora de catedra se mantendrá puesto que la situación de

dichos grupos respecto a la utilización del entorno virtual de aprendizaje es

completamente diferente. Esto se debe a que, el personal de planta dispondrá

de más tiempo para hacer uso de la plataforma virtual de aprendizaje.

Así, se presenta el siguiente diagrama de barras para esta fracción de la

población:

66

Figura 46. Grafico docentes por modalidad de trabajo.

Fuente: El autor, datos recolectados de la secretaria de la institución.Igualmente, en los datos recolectados de la secretaria de la institución educativa,

se realiza una clasificación por especialidad en el área de trabajo. La cual se

mantendrá en el trabajo de campo puesto que permite llegar a conocer las

necesidades específicas por actividad que se lleva a cabo.

Modalidad del Docente Número de docentesDocente General 13

Docente Catedrático 10

Docente de Ingles 6

6.3.2.2 ESTUDIANTESLos datos recolectados muestran una clasificación por grado al cual atiende el

estudiante. Dentro de estas se evidencia también el número de personas

pertenecientes al curso.

Grado Número de personas

1 32

2 26

3 17

4 23

5 24

6 29

7 30

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Personal de Planta Personal por Hora Catedra

Docentes por modalidad de trabajo

67

8 27

9 25

10 22

11 20

Sin embargo, para la realización del proyecto de campo se ha clasificado cada

curso dentro de la modalidad educativa correspondiente al sistema educativo

Colombiano. Así, los grados Kínder 2 a Kínder 4 se tomarán como pre-escolar,

transición como un grupo único, de primero a quinto como primaria, de sexto a

noveno como educación básica secundaria y los cursos decimo junto y once

como educación media.

6.3.3 SELECCIÓN DE LA MUESTRADe acuerdo con el método expuesto para la selección de la muestra, y las

clasificaciones para cada fracción de la población, se han determinado el

siguiente número de personas por cada sub-grupo.

DOCENTES

Modalidad del Docente Número de docentes MuestraDocente de planta 13 6

Docente por horacatedra

10 4

Docente de Ingles 6 3

020406080

100120140

Pre-escolar Transicion Primaria Educacion BS EducacionVocacional

Numero de Personas

68

Total 29 13

ESTUDIANTES

Nivel de educación Número de Personas Muestra

Primaria 122 60

Educación BS 111 55

Educación Vocacional 42 22

Total 320 160

6.3.4 MÉTODOS Y HERRAMIENTASPara la recolección de datos se llevaran a cabo tres métodos. En primer lugar,

se realizará una entrevista a cada fracción de la muestra correspondiente al

grupo docente, así como dos encuestas al mismo grupo y por ultimo un grupo

focal que se utilizará para toda la población de maestros en la institución. En

segundo lugar, se efectuará una encuesta a la muestra correspondiente con la

fracción del grupo estudiantes.

DOCENTES

Para la fracción de muestra docentes se busca determinar las necesidades y

deseos que se tienen respecto a la utilización de un ambiente virtual de

aprendizaje enriquecido por TICS. La determinación de los métodos de

obtención de datos para este grupo se ha enfocado principalmente en llegar a

conocer ambas variables para poder llevar a cabo un proceso de diseño acorde

a la plataforma educativa a implementar.

De igual forma, las necesidades y deseos de cada uno de los sub-grupos que

pertenecen a la fracción de muestra docentes han de ser completamente

diferentes, puesto que la materia de enseñanza, el método, el tiempo disponible

para el uso de la plataforma y las actividades planteadas son totalmente distintas.

69

Por consiguiente, las técnicas de obtención de datos por medio de entrevistas y

encuestas se llevarán a cabo por cada área de conocimiento que enseña el

docente y la modalidad de trabajo que posee.

Por último, para obtener una perspectiva general acerca de las necesidades y

deseos de la población, se ha determinado utilizar un grupo focal. El cual, será

llevado a cabo con cada uno de los docentes de la institución.

ENTREVISTAS.

Las entrevistas a realizar son de tipo semiestructurado, con un guion pre-

establecido y un margen de preguntas abiertas al entrevistado. El objetivo de

cada entrevista será conocer los deseos y las necesidades que conllevan la

utilización de un ambiente virtual interactivo teniendo en cuenta los procesos y

actividades de enseñanza-aprendizaje que lleva a cabo el docente con los

estudiantes.

De igual forma, los instrumentos a utilizar es el cuestionario pre-establecido, y

las herramientas de registro serán el diario de campo y una grabadora de audio.

A través de estas, se pretende recolectar correctamente la los datos de la unidad

de análisis sin excluir de la toma ninguna de la información brindada por el

entrevistado.

Figura 47. Grafica del método de entrevistas

Autor: Juan Gabriel Garzón Guerrero, análisis llevado a cabo por el autor.ESTUDIANTES

Técnica

Entrevista

Instrumento

Cuestionariopre-

establecido

Herramientaregistro

Diario deCampo

Grabadora deAudio.

70

Para la fracción de la muestra correspondiente a los estudiantes se llevaran a

cabo dos encuestas distintas por cada sub-grupo de la muestra. En el caso de

pre-escolar y primaria, los estudiantes estarán acompañados de un docente que

permita la validez de la recolección de información.

ENCUESTA 1.

La encuesta número uno tiene como objeto llegar determinar la viabilidad y la

disponibilidad de los recursos necesarios para el acceso de a un ambiente virtual

de aprendizaje, así como la prescripción de la perspectiva que se tiene del uso

del AVA en los procesos de enseñanza aprendizaje en los que se constituyen

los estudiantes como actores principales.

Problemática Unidad de análisis¿Cuál es la perspectiva que poseeel estudiante frente a la utilizaciónde un AVA en los procesos deenseñanza aprendizaje?

Cada uno de los estudiantes sin

discriminación por sub-grupo de nivel

de educación.

¿Poseen los estudiantes losrecursos necesarios para el accesoa un ambiente virtual deaprendizaje enriquecido por TICS?

Cada uno de los estudiantes con

discriminación por sub-grupo de nivel

de educación.

ENCUESTA 2.

La encuesta dos tiene por objeto llegar a los deseos y las necesidades que

conllevan la utilización de un ambiente virtual interactivo teniendo en cuenta los

procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de los cuales los estudiantes se

constituyen como actores.

Problemática Unidad de análisis

71

¿Cuáles son las necesidades ydeseos que posee el estudiantefrente a la utilización de un sistemade gestión de contenido educativoteniendo en cuenta el proceso deenseñanza aprendizaje?

Cada uno de los estudiantes de la

institución educativa del Gimnasio

Campestre La Fontana discriminados

por nivel educativo que cursan.

6.3.5 LISTA DE COMPROBACIÓN, SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS:1. ¿Son accesibles todos los objetos de la investigación con el método que

se ha elegido?

Los tres métodos elegidos brindarán una perspectiva holística del

fenómeno, sustentando la información necesaria para el diseño del

ambiente virtual de aprendizaje basado en las necesidades-deseos de

estudiantes-docentes del Gimnasio Campestre La Fontana. Y

cumpliendo con los objetivos de la presente investigación.

2. ¿Es aplicable el método para todos los objetos relevantes de la

investigación?

La discriminación por sub-grupos en cada categoría docentes y

estudiantes permitirá que se logre conocer cada uno de los deseos y las

necesidades de los actores en el proceso enseñanza-aprendizaje que

lleva a cabo el colegio para posteriormente ser utilizados en el diseño del

AVA. El método resulta aplicable para todos los objetos relevantes de la

investigación, puesto que se logra conocer la base del proyecto por medio

de las técnicas de recolección de datos

3. ¿Es posible repetir las mediciones específicas y es así controlable la

fiabilidad de la recopilación de los datos?

72

El hecho de que se realicen tres métodos para la obtención de datos hace

que cada uno de los tres procedimientos pueda mostrar la misma

perspectiva del fenómeno desde técnicas distintas, creando fiabilidad en

la recopilación de los datos.

4. ¿Son comparables entre si los datos obtenidos de los distintos objetos?

Los datos obtenidos son comparables en tanto que no se excluya la

discriminación por sub-grupos realizada en el proyecto.

5. ¿De qué forma se realiza la selección e interpretación de la información

en la producción de los datos?

Los datos seleccionados se determinaran a partir de la muestra tomada,

excluyendo el margen de error del 2%. De igual forma, se utilizará

estadística inferencial para determinar las propiedades de la muestra.

6. ¿Hasta qué punto son válidos los resultados de la medición, existe

posibilidad de controlar su validez?

Los resultados son válidos en tanto que la población no varié. En este

caso, los docentes y estudiantes deben estar en el mismo estado

correspondiente conforme a la discriminación por sub-grupos realizados.

7. ¿Es posible obtener resultados representativos mediante el método

seleccionado?

Los tres métodos seleccionados brindarán datos representativos, ya que

mostraran la realidad por medio de distintas técnicas. Permitiendo así

conocer las necesidades y los deseos acerca de la utilización de un AVA

en los procesos de enseñanza-aprendizaje para realizar el diseño del

sistema de gestión de contenido educativo.

73

7. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Con ánimo a permitir la transversalidad de la información recolectada, los

resultados de la presente investigación se encuentran divididos conforme a los

sub-grupos que se enuncian en el diseño metodológico del trabajo de campo:

GRUPO SUB-GRUPO

DOCENTESDocente por hora catedra

Docente de InglésDocente de planta

ESTUDIANTESPrimaria

Educación BSEducación Vocacional

Por consiguiente, durante el presente fragmento los resultados se presentan con

el siguiente orden

74

Figura 48. Orden de los resultados


Así mismo, se hace presente el análisis sistemático y metódico de cada resultado

atendiendo a la unidad analítica que se lleva a cabo para cada discriminación

sub-grupal y que constituye el patrón de reconocimiento hacia las necesidades

y deseos de estudiantes-docentes de la institución educativa.

7.2 ENCUESTA 1 MEDIA VOCACIONALLos resultados de la presente encuesta se exponen por medio de un diagrama

de columnas, el cual se encuentra etiquetado con la identificación de la pregunta

que se realizó. A continuación se muestra la tabla de cada interrogante

enunciado y su tipificación correspondiente.

Pregunta ID pregunta

¿Piensa usted que los recursos tecnológicos queutiliza actualmente el colegio son efectivos parallevar a cabo sus procesos de aprendizaje?

M 1.1

¿Dispone usted de los recursos físicos yconocimientos necesarios para la utilización de unapágina web de carácter educativo?

M 1.2

Resultados Encuesta estudiantes de Media Vocacional

Resultados Encuesta a estudiantes de Basica Secundaria

Resultados de encuesta a estudiantes de Primaria

Resultados de entrevistas a docentes de planta

Resultados de entrevistas a docentes de inglès

Resultados de entrevistas a docentes hora catedra

75

¿Piensa usted que los recursos tecnológicos que seutilizan actualmente para su aprendizaje cumplencon los objetivos y el método de enseñanza deldocente?

M 1.3

¿Cree usted que el colegio debe utilizar recursostecnológicos creados, diseñados e implementadospor personal de la institución educativa?

M 1.4

¿Conoce usted o ha utilizado alguna plataforma deaprendizaje? M 1.5

¿Cree usted que una plataforma de aprendizajeayudaría a mejorar sus procesos de aprendizaje? M 1.6

¿Hace usted uso constante de los recursostecnológicos del Gimnasio Campestre La Fontana? M 1.7

¿Cree usted que las actividades que usted realiza encasa deberían ser llevadas a cabo en una página web? M 1.8

¿Cree usted que los docentes hacen uso de losrecursos tecnológicos para enriquecer suaprendizaje? M 1.10

Figura 49. Resultados encuesta 1 Media Vocacional


Atendiendo al objetivo de la presente encuesta, es posible constatar tres hechos.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

M 1.1 M 1.2 M 1.3 M 1.4 M 1.5 M 1.6 M 1.7 M 1.8 M 1.10

Encuesta 1

Si No

76

En primer lugar, que la percepción de los estudiantes de media vocacional frente

a los recursos educativos que actualmente se utilizan en la institución educativa

es favorable tal como se muestra en las preguntas (M.1.1 , M.1.3, M.1.10),

aunque se encuentra por debajo de la media de los deseos o percepciones de

los estudiantes frente a la utilización de una plataforma interactiva de

aprendizaje, lo que demuestra que un recurso de tipo AVA enriquecido por TICS

podría mejorar significativamente la percepción de los estudiantes frente las

herramientas de aprendizaje con las que cuenta el Gimnasio Campestre La

Fontana

En segundo lugar, que la percepción frente a la utilización de un ambiente virtual

de aprendizaje por parte de los estudiantes de media vocacional es positiva,

como lo evidencian las preguntas (M1.4, M.1.6, M.1.8). Así, por un lado, se

puede observar que los estudiantes brindan importancia a la utilización de

herramientas tecnológicas orientadas al aprendizaje que sean diseñadas e

implementadas por los docentes que imparten las clases, lo que directamente se

relaciona con el hecho de que los objetivos de enseñanza del docente se

cumplan por medio de la utilización recursos didácticos (M.1.3). Y Por otro lado,

se puede inferir que los alumnos creen que el uso de un ambiente virtual propicia

el mejoramiento de los procesos de enseñanza aprendizaje que actualmente se

llevan a cabo en la institución educativa.

Y en tercer lugar, que la implementación de una plataforma interactiva de

aprendizaje resulta viable puesto que los estudiantes de media vocacional

poseen los componentes necesarios en términos de recursos físicos y

conocimientos sobre la utilización de una herramienta AVA.

7.3 ENCUESTA 1 BASICA SECUNDARIALos resultados de la presente encuesta se exponen por medio de un diagrama




Cabe mencionar que, cuando se trata de identificar las percepciones que los

estudiantes poseen frente a los recursos tecnológicos que dispone el Gimnasio

Campestre La Fontana, se están puntualizando las impresiones que los alumnos

77

tienen, y por consiguiente, no quiere necesariamente decir que los recursos

puedan ser tomados como “buenos” o “malos”. En cambio, a través del análisis

de estas percepciones, es posible identificar constructivamente algunas

problemáticas con el ánimo de lograr un punto de inflexión entre las tecnologías

de información y comunicación, la construcción de conocimiento en los alumnos

y la integración de las TICS a los procesos de enseñanza-aprendizaje a través

del diseño de nuevas herramientas tecnológicas o el mejoramiento de los

recursos disponibles actualmente.

Pregunta ID pregunta¿Piensa usted que los recursos de internet que utiliza elcolegio son efectivos para su aprendizaje? B 1.1

¿Dispone usted de los recursos físicos y conocimientosnecesarios para la utilización de una página web decarácter educativo?

B 1.2

¿Cree que los recursos tecnológicos que se utilizanbrindan al profesor una ayuda para lo que quiereenseñar?

B 1.3

¿Cree usted que el colegio debe utilizar recursostecnológicos creados, y diseñados por docentes de lainstitución educativa B 1.4¿Conoce usted o ha utilizado alguna plataforma de

aprendizaje? B 1.5

¿Cree usted que una plataforma de aprendizaje ayudaríaa mejorar sus procesos de aprendizaje? B 1.6

¿Hace usted uso constante de los sitios de internet queGimnasio Campestre La Fontana utiliza? B 1.7

¿Cree usted que las actividades que usted realiza en casadeberían ser llevadas a cabo en una página web? B 1.8

¿Cree usted que los docentes hacen uso de los recursostecnológicos para enriquecer su aprendizaje? B 1.10

78

Figura 50. Resultados encuesta 1 básica secundaria


La percepción de los estudiantes acerca de la utilización de los recursos

tecnológicos que actualmente se están implementando en la institución

educativa no es lo suficientemente buena como para suplir los requerimientos y

proyecciones que el modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana

brinda a sus usuarios. Lo anterior, se evidencia en las preguntas (B 1.1, B 1.3 B

1.7 B 1.10), y constituye un punto de análisis hacia el mejoramiento de las

herramientas enriquecidas por TICS que se están utilizando, así como el diseño

de nuevas tecnologías integradas al currículo que permitan la interactividad. Y

sin embargo, es necesario también recalcar la siguiente particularidad: el hecho

de que los estudiantes no perciban a los recursos educativos disponibles como

medios hacia el aprendizaje, demuestra que la integración de las tecnologías de

información-comunicación a los procesos de enseñanza-aprendizaje debe ser

mejorada y puntualizada hacia la construcción de conocimiento de forma

interactiva, ya que de acuerdo con las interrogativas (B 1.1 y B 1.10), los

estudiantes tienen la impresión de que las herramientas que se implementan no

se integran al método de enseñanza de los docentes y a la construcción de

aprendizaje que de manera efectiva se busca en la institución .

Así mismo, los datos obtenidos de las preguntas (B 1.4 , B 1.6 y B 1.8) muestran

que los estudiantes de básica secundaria de la institución educativa tienen la

impresión de que un sistema virtual de aprendizaje enriquecido por TICS podría

ayudar significativamente a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje del

0

5

10

15

20

25

B 1.1 B 1.2 B 1.3 B 1.4 B 1.5 B 1.6 B 1.7 B 1.8 B 1.10

Encuesta 1Si No

79

colegio, así como también reconocen la importancia de poseer recursos

tecnológicos diseñados por los docentes, con el fin de mantener los lineamientos

curriculares que se brindan, y de igual forma tienen la percepción de que la

utilización de una plataforma interactiva digital podría brindar transversalización

los procesos de aprendizaje en el hogar. Ante esto y en acuerdo con la

percepción de los recursos precedentes, es posible afirmar que la

implementación de un sistema virtual de aprendizaje diseñado especialmente

para enfrentar a los requerimientos del modelo educativo constituye un paso

hacia el mejoramiento de la calidad misma de los recursos educativos y el

dinamismo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la institución.

De igual forma, por medio de los presentes resultados, es posible afirmar que la

implementación de una plataforma interactiva de aprendizaje resulta viable

puesto que los estudiantes de básica secundaria poseen los componentes

necesarios en términos de recursos físicos, conocimientos y experiencias

precedentes sobre la utilización de una herramienta AVA.

7.4 ENCUESTA 1 ESTUDIANTES DE PRIMARIALos resultados de la presente encuesta se exponen por medio de un diagrama





¿Piensas que los recursos tecnológicos que utilizatu colegio son buenos para estudiar? P 1.1

¿Dispones de computadores en tu casa yconocimiento para manejarlos con el fin de usaruna página web de aprendizaje?

P 1.2

¿Piensas que los recursos tecnológicos que se usanpara estudiar en tu colegio muestran lo que tuprofesor busca enseñar?

P 1.3

¿Crees que el colegio debe usar recursostecnológicos creados por tus propios profesores? P 1.4

80

¿Has utilizado una página web para estudiar? P 1.5

¿Crees que una página de estudio podría ayudartea aprender mejor? P 1.6

¿Haces uso de los sitios web que tu colegio tiene? P 1.7

¿Te gustaría que pudieras hacer tus tareas por unapágina web? P 1.8

¿Crees que la forma en que tus profesoresenseñan se adapta a los recursos educativos? P 1.10

Figura 51. Resultados encuesta 1 primaria


La percepción de los estudiantes de primaria frente a la utilización de los

recursos educativos que ofrece el Gimnasio Campestre La Fontana es positiva,

y proyecta el los objetivos de construcción de conocimiento de la institución a la

par de su modelo educativo como lo evidencian las preguntas (P 1.1, P 1.3, P

1.7). Los resultados anteriores, en contraste con los obtenidos por medio del

subgrupo de básica secundaria, muestran una diferencia en tanto a los

mecanismos de interactividad de las herramientas, de integración de las

tecnologías de información y comunicación y de construcción de conocimiento

por medio de ambientes virtuales de aprendizaje. Esto, se debe a que las

herramientas que se han implementado para primaria en el Gimnasio Campestre

La Fontana son radicalmente distintas a las que se utilizan en básica secundaria

y media vocacional, en sentido que se encuentran diseñadas mayormente para

el desarrollo de habilidades y son mucho más personalizables por parte del

0

5

10

15

20

25

P 1.1 P 1.2 P 1.3 P 1.4 P 1.5 P 1.6 P 1.7 P 1.8 P 1.10

Encuesta 1

Si No

81

docente. No obstante, la pregunta (P 1.10) muestra que los recursos educativos

actuales no se integran al método de enseñanza del docente, y esto, se debe a

que se hace presente la necesidad de que los profesores de la institución

diseñen e implementen sus propias herramientas virtuales de enseñanza (lo

anterior también se evidencia en la pregunta (P.14))

De igual forma, por medio del análisis de los presentes resultados, es posible

afirmar que la implementación de una plataforma interactiva de aprendizaje

resulta viable puesto que los estudiantes de básica secundaria poseen los

componentes necesarios en términos de recursos físicos, conocimientos y

experiencias precedentes sobre la utilización de una herramienta AVA.

7.5 ENCUESTA 2 MEDIA VOCACIONALDentro de la segunda encuesta realizada, se utilizó el mismo método de

etiquetado por pregunta. Pero, atendiendo al objeto de la sección del presente

método de recolección de datos, se realizaron dos preguntas que por un lado,

permiten identificar la visión de los estudiantes acerca del objetivo educativo del

colegio, punto esencial hacia el entendimiento de las dinámicas sobre las cuales

se fundamentan los mecanismos y utilidades del ambiente virtual de aprendizaje,

puesto que marca el lineamiento a seguir dentro del diseño del sistema

enriquecido por TICS. Y por otro lado, las preguntas permiten identificar las

necesidades y deseos de los alumnos con la finalidad de incluir a las mismas

dentro del diseño de la plataforma interactiva, ya que por medio de la

fundamentación del objeto educativo del Gimnasio Campestre La Fontana, y la

identificación de métodos que promuevan los procesos de aprendizaje en los

estudiantes, es posible dar cuenta de los componentes a diseñar.

Pregunta ID Pregunta

De los siguientes componentes ¿Cuál reflejamejor el objetivo educativo del Colegio? M 2.1

82

Figura 52. Resultados M 2.1

Fuente: Juan Diego ZambranoLa visión de la mayoría de los estudiantes de media vocacional acerca del

objetivo del modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana es que se

encuentra orientado hacia el desarrollo de competencias para el manejo y

construcción de conocimiento (DCMC). Ante esto, la plataforma virtual de

aprendizaje que se busca diseñar ha de responder a las necesidades de un

estándar educativo sistémico-investigativo, que a su vez recalque las

competencias formativas y comunicativas de manera generalizada. Por ello, se

han de proponer tres componentes. En primer lugar, un componente de gestión

organizacional que cree dinamismo en la comunicación docente-estudiante así

como la transmisión de organización dentro de estos pares. En segundo lugar,

un componente que permita llevar a cabo refuerzo del contenido curricular con

ánimo a recalcar el DCMC desde cualquier lugar y de responder a las

necesidades del contexto actual. Y en tercer lugar, un componente que acentúe

las bases de la optimización de los procesos de aprendizaje meta-cognitivo por

medio de mecanismos de profundización del conocimiento, de aplicación del

conocimiento en un contexto y de validación misma del proceso de transcripción

entre la información y el conocimiento.


¿Cuáles de las siguientes opciones cree usted que,si fueran llevadas a cabo, facilitarían su proceso deaprendizaje en el colegio?

M 2.2

0

1

2

3

4

5

6

Desarrollo de competenciaspara el manejo y la

construccion deconocimiento

Desarrollo de competenciascomunicativas para un

entorno social

Desarrollo de competenciasformativas para crear

proyectos de vida

De los siguientes componentes ¿Cuál reflejamejor el objetivo educativo del Colegio? M 2.1

83

Figura 53. Resultados M 2.2.


La adaptabilidad e integralidad de un ambiente virtual de aprendizaje que

responda a los requerimientos del modelo educativo del Gimnasio Campestre La

Fontana, atendiendo a los lineamientos del PEI, debe embeber las tres

opciones, a saber: Desarrollo de competencias para el manejo y la construcción

de conocimiento, Desarrollo de competencias comunicativas para un entorno

social y desarrollo de competencias formativas para crear proyectos de vida.

Ante esto, los estudiantes aseguran que para mejorar sus procesos de

aprendizaje es necesario en su mayoría, optar por la implementación de recursos

interactivos que refuercen una temática específica.

Lo anterior constituye un factor determinante hacia la identificación del enfoque

de la plataforma virtual de aprendizaje, que a su vez debe articular el

planeamiento curricular del docente. Finalmente, los procesos de enseñanza-

aprendizaje por medio de TICS deben incluir mecanismos que permitan la

expresividad e inclusión de los estudiantes y docentes, y por ello, se ha de

recalcar la creación de herramientas que permitan la interactividad con ánimos

a llegar a un punto de inflexión entre la información y su procesamiento en

conocimiento significativo.


12%

13%

75%

M 2.2Desarrollo de contenidos escritos en una plataforma o página web que refuercen lastemáticas vistas en clase

Desarrollo de herramientas para compartir y discutir temáticas o comunicarse entrela comunidad educativa.

Desarrollo de aplicaciones interactivas o contenido multimedia que permitan alestudiante profundizar o reforzar una temática especifica

84

¿Cree usted que sería conveniente realizar losexámenes de las distintas asignaturas por medio deuna plataforma virtual?

M 2.3

¿Cree usted que sería conveniente presentar sustrabajos o tareas en una plataforma virtual? M 2.4

¿Le facilitaría a usted tener el calendario del Colegiodentro del mismo sitio web donde usted podrádesarrollar sus trabajos y tareas?

M 2.5

¿Le gustaría a usted tener sus apuntes de clase enuna plataforma virtual? M 2.6

¿Le gustaría a usted tener un sitio donde poderpreguntar sus dudas a los distintos docentes de lainstitución?

M 2.7

¿Cree usted necesario tener disponible todacontenido que haya sido producido por estudiantesen una plataforma virtual?

M 2.8

¿Le gustaría a usted tener almacenadas las clases quedicta el docente en una plataforma virtual? M 2.9

Figura 54. Resultados encuesta 2 Media Vocacional

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

M 2.3 M 2.4 M 2.5 M 2.6 M 2.7 M 2.8 M 2.9

Encuesta 2

Si No

85


ENCUESTA 2 BASICA SECUNDARIA


De los siguientes componentes ¿Cuál refleja mejorel objetivo educativo del Colegio? B 2.1

Figura 55. Resultados B 2.1


Al igual que en el subgrupo de los alumnos de media vocacional, la visión de la

mayoría de los estudiantes de básica secundaria acerca del objetivo del modelo

educativo del Gimnasio Campestre La Fontana es que se encuentra orientado

hacia el desarrollo de competencias para el manejo y construcción de

conocimiento (DCMC). Ante esto, es necesario recalcar los tres aspectos

mencionados anteriormente, pero que en este caso se integren al enfoque de

DCMC que se brinda en el método de enseñanza de los docentes de básica

secundaria.

Pregunta ID Pregunta¿Cuáles de las siguientes opciones cree usted

que, si fueran llevadas a cabo, facilitarían suproceso de aprendizaje en el colegio?

B 2.2

68%9%

23%

De los siguientes componentes ¿Cuál reflejamejor el objetivo educativo del Colegio? B 2.1

Desarrollo de competencias parael manejo y la construccion deconocimiento

Desarrollo de competenciascomunicativas para un entornosocial

Desarrollo de competenciasformativas para crear proyectosde vida

86

Figura 56. Resultados B 2.2

Fuente: Juan Diego ZambranoLas actividades básicas que los estudiantes de básica secundaria requieren para

llevar a cabo la dinamización de los procesos de aprendizaje se centran, al igual

que para los estudiantes de media vocacional, en el desarrollo de aplicaciones

interactivas o contenido multimedia que permita al alumno profundizar una

temática especifica. Ante esto, se debe llevar un procedimiento organizacional

en el diseño que integre los tres componentes, y que continúe con los

lineamientos que se establecieron anteriormente en la encuesta a los

estudiantes me media vocacional.


¿Cree usted que sería conveniente realizar losexámenes de las distintas asignaturas por mediode una plataforma virtual?

B 2.3

¿Cree usted que sería conveniente presentar sustrabajos o tareas en una plataforma virtual? B 2.4

¿Le facilitaría a usted tener el calendario delColegio dentro del mismo sitio web donde ustedpodrá desarrollar sus trabajos y tareas?

B 2.5

¿Le gustaría a usted tener sus apuntes de clase enuna plataforma virtual? B 2.6

¿Cuáles de las siguientes opciones cree ustedque, si fueran llevadas a cabo, facilitarían suproceso de aprendizaje en el colegio? B 2.2

Desarrollo de contenidos escritos en una plataforma o página web que refuercenlas temáticas vistas en clase

Desarrollo de herramientas para compartir y discutir temáticas o comunicarse entrela comunidad educativa.

Desarrollo de aplicaciones interactivas o contenido multimedia que permitan alestudiante profundizar o reforzar una temática especifica

87

¿Le gustaría a usted tener un sitio donde poderpreguntar sus dudas a los distintos docentes de lainstitución?

B 2.7

¿Cree usted necesario tener disponible todacontenido que haya sido producido porestudiantes en una plataforma virtual?

B 2.8

¿Le gustaría a usted tener almacenadas las clasesque dicta el docente en una plataforma virtual? B 2.9

Figura 57. Resultados encuesta 2 media vocacional.


Ante el análisis de la anterior encuesta, surgen tres componentes para el diseño

del presente ambiente virtual de aprendizaje. En primer lugar, una categoría que

supla las necesidades de procesamiento de información e investigación, como

se especifica en las preguntas (B 2.4, B2.7 y B.26). En segundo lugar, una

categoría que integre y promueva el trabajo colaborativo, en este caso

dinamizando la comunicación docente-estudiante. Y en tercer lugar, una

categoría que permita la producción y trabajo en un AVA, como se muestra en

las tipificaciones (B 2.3 B 2.5 y B 2.8)

ENCUESTA 2 PRIMARIA


0

5

10

15

20

25

B 2.3 B 2.4 B 2.5 B 2.6 B 2.7 B 2.8

ENCUESTA 2

Si No

88

¿Cuáles de las siguientes capacidades se desarrollanmás en tu colegio? P 2.1

Figura 58. Resultados P 2.1

Fuente: Juan Diego ZambranoAl igual que en los subgrupos de los alumnos de media vocacional y básica

secundaria, la visión de la mayoría de los estudiantes de primaria acerca del

objetivo del modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana es que se

encuentra orientado hacia el desarrollo de competencias para el manejo y

construcción de conocimiento (DCMC), lo que demuestra que existe un

lineamiento efectivo en el proyecto educativo institucional. Ante esto, es

necesario recalcar los tres aspectos para el diseño de la plataforma que se

mencionaron, pero que en este caso se integren al enfoque de DCMC que se

brinda en el método de enseñanza de los docentes de primaria y que se

encuentra diseñado para el desarrollo de competencias para la vida en un

contexto significativo.


¿Cuáles de las siguientes actividadesfacilitarían tu estudio?

P 2.2

54%

13%

33%

P 2.1Aprender a Leer y a estudiar

Apreder a comunicarse, saber exponer y hablar

Desarrollar un proyecto de vida

89

Figura 59. Resultados encuesta P 2.2

Fuente: Juan Diego ZambranoLas actividades básicas que los estudiantes de primaria requieren para llevar a

cabo la dinamización de los procesos de aprendizaje se encuentran centradas,

al igual que para los estudiantes de media vocacional y básica secundaria, en el

desarrollo de aplicaciones interactivas o contenido multimedia que permita al

alumno profundizar una temática especifica. Ante esto, se debe llevar un

procedimiento organizacional en el diseño que integre los tres componentes, y

que continúe con los lineamientos que se establecieron anteriormente en la

encuesta a los estudiantes me media vocacional.

ENTREVISTAS A DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN7.8.1 DOCENTES POR HORA CATEDRAPara la recolección de datos del presente trabajo investigativo se realizaron

encuestas de nueve preguntas a cuatro de los docentes de la institución

educativa cuya modalidad de trabajo era por hora catedra

¿Dispone usted de tiempo para la utilización y el mantenimiento de un ambiente

virtual de aprendizaje enriquecido por TICS?

Los docentes afirman que disponen de tiempo para la utilización y el

mantenimiento de un ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS. Sin

embargo, se acentúa el hecho de que si bien la planificación de contenidos

interactivos tiene como requerimiento disponer de tiempo, la plataforma

0 5 10 15 20 25

Hacer los trabajos y presentarlos porinternet

Comunicarte con tus compañeros yprofesores por internet

Ver videos o animaciones sobre el tema queestas viendo en clase

¿Cuáles de las siguientes actividadesfactilitarian tu estudio? P 2.2

90

interactiva de aprendizaje deberá facilitar y articular algunos de los procesos que

se llevan a cabo actualmente en el aula o en otros espacios de manera

digitalizada, para utilizar el tiempo que requiere estos procesos en el

mantenimiento del AVA.

¿Son los recursos tecnológicos que actualmente se utilizan en el Gimnasio

Campestre La Fontana efectivos en tanto a las didácticas pedagógicas y los

procesos de enseñanza aprendizaje que lleva a cabo usted con sus estudiantes?

Los docentes hacen énfasis sobre el hecho de que las herramientas interactivas

que actualmente posee el Gimnasio Campestre La Fontana no se adaptan la

forma de enseñar los contenidos, así como la forma en la que se articulan y se

llevan a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje. No obstante, también

reconocen la importancia de la utilización de las tecnologías de información y

comunicación en la educación de los estudiantes del Gimnasio Campestre La

Fontana.

Por otro lado, se hace presente el hecho de que las plataformas interactivas que

se utilizan no se encuentran diseñadas hacia los métodos de enseñanza que

llevan a cabo los docentes, y por consiguiente no tienen la capacidad de orientar

las dinámicas que incluyan el uso de las TICS hacia el desarrollo de

competencias que ellos promueven dentro del área de conocimiento.

¿Conoce usted o ha utilizado los ambientes virtuales de aprendizaje

enriquecidos por TICS?

Los cuatro docentes respondieron afirmativamente ante el cuestionamiento.

¿Cree usted necesario que el Gimnasio Campestre La Fontana posea un

ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS que sea diseñado por el

grupo docente?

Los docentes responden afirmativamente a la respuesta. Y aseguran que para

lograr un dinamismo en la educación y la correcta incorporación de las

tecnologías de información y comunicación a los procesos de enseñanza, es

necesario que cada uno de los docentes planifique, realice, diseñe e implemente

sus propios recursos educativos. Y sin embargo, también se hace presente el

91

hecho de que llevar a cabo este tipo de mecanismos tiene requerimientos que

actualmente resultan muy difíciles de suplir, tales como un equipo multidisciplinar

de trabajo, conocimientos sobre el desarrollo de software y experiencia en el

campo de integración de las TIC al currículo.

¿Dispone de los medios para utilizar un ambiente virtual de aprendizaje en

lugares externos a la institución educativa?

Los docentes responden afirmativamente a la pregunta.

¿Qué actividades lleva usted acabo con sus estudiantes para enriquecer los

procesos de enseñanza-aprendizaje que lleva usted a cabo en el currículo?

El docente uno afirma que lo que se hace es trabajar con textos, formatos,

recursos educativos dentro y fuera del aula, buscando desarrollar habilidades

críticas en los estudiantes.

El docente dos afirma que se realizan talleres de retroalimentación sobre el por

medio de ejercicios que logren solucionar una problemática aplicando lo visto en

clase.

El docente tres afirma que actualmente se asignan trabajos que busquen el

desarrollo de competencias de lecto-escritura, así como la inclusión de la

formación integral por medio de metodologías didácticas que buscan la didáctica

pedagógica

El docente cuatro afirma que por medio de actividades lúdicas, talleres y tareas

se están llevando a cabo los procesos de enriquecimiento del aprendizaje de los

estudiantes.

¿Cómo cree usted que podría integrar dichas actividades en una plataforma

interactiva de aprendizaje?

Los cuatro docentes responden a la pregunta afirmando que por medio de la

gestión y la transferencia de contenidos educativos es posible lograr profundizar

las actividades que se desarrollan para la clase.

92

¿Qué componentes o herramientas cree que debería poseer la plataforma

Santillana compartir/ Pearson Sucess para adaptarse a los requerimientos del

modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana?

El docente uno afirma que actualmente la plataforma Santillana compartir no

dispone de contenidos diseñados para su área de trabajo.

De igual forma, el docente dos responde que es necesario que la plataforma

Santillana permita la transferencia de archivos libremente, siendo estos de uso

exclusivo para la institución educativa, ya que actualmente las políticas de la

empresa no permiten que los contenidos que se carguen a los servidores sean

de carácter privado.

Por otro lado, los docentes tres y cuatro responden que es necesario que la

plataforma de Santillana utilice más recursos multimedia tales como videos,

animaciones y laboratorios de actividades que permitan al estudiante mejorar el

entendimiento sobre una temática.

7.8.2 DOCENTES DE INGLÉSPara la recolección de datos del presente subgrupo se realizó una entrevista

estructurada con un cuestionario prestablecido a tres docentes del área de

inglés.



Los docentes responden afirmativamente a la pregunta.




Los docentes afirman que las actividades pedagógicas que se realizan en el área

de inglés son incluidas dentro de los sistemas de gestión de contenido con los

que cuenta el colegio, ya que estos se suman a la planificación que se realiza

para cada aula. No obstante, también recalcan el hecho de que la plataforma

Pearson Sucess provee al docente actividades que promulgan el desarrollo de

competencias de lecto-escritura y competencia discursivas que son incorporadas

93

al planeamiento curricular, y que proyectan los objetivos del docente frente a los

procesos de enseñanza.



Los tres docentes respondieron afirmativamente.


ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS que sea diseñado por el

grupo docente?

Los docentes afirman que para lograr que el estudiante alcance un nivel óptimo

en el aprendizaje del inglés, es necesario que siga los lineamientos de la clase

que el docente enseña. Y por consiguiente, es necesario que los alumnos

posean una herramienta que les permita continuar su aprendizaje en espacios

no-presenciales, pero que a su vez incursione con el método de enseñanza del

docente.

Por ello, para los docentes es necesario que el Gimnasio Campestre La Fontana

posea un ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS que incluya los

objetivos que el docente desea abarcar, es decir que el alumno logre alcanzar

un nivel de la lengua B2.



Los docentes respondieron afirmativamente.

¿Qué actividades lleva usted acabo con sus estudiantes para enriquecer los

procesos de enseñanza-aprendizaje que lleva usted a cabo en el currículo?

El siguiente cuadro enuncia las respuestas de los tres docentes:

94

Figura 60. Actividades que promueven los docentes de inglés en la institución

Fuente: Juan Diego Zambrano¿Cómo cree usted que podría integrar dichas actividades en una plataforma

interactiva de aprendizaje?

En su mayoría, las actividades que llevan a cabo los docentes en la plataforma

de inglés se están incursionando dentro del aula, lo que demuestra que se ha

llevado a cabo un procedimiento correcto hacia la interactividad junto con la

integración de las tecnologías de información y comunicación.

¿Qué componentes o herramientas cree que debería poseer la plataforma

Santillana compartir/ Pearson Sucess para adaptarse a los requerimientos del

modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana?

Por un lado, un docente afirma que es necesario que la plataforma de Pearson

Sucess brinde al estudiante una herramienta para trabajar las competencias

discursivas y de habla en inglés.

Por otro lado, el docente dos afirma que es necesario que la plataforma de

Pearson Sucess incluya la organización de apuntes de los estudiantes

digitalmente, permitiendo así el rápido acceso de la información.

Por último, el docente tres afirma que es necesario que la plataforma Pearson

Sucess incluya espacios de comunicación externos al aula de clase, que

Docente 1

• Desarrollo de actividades ludicas que promuevan el desarrollo decompetencias de habla por medio de la simulacion de situacionesreales en el contexto de la lengua.

Docente 2

• Se llevan a cabo actividades como Karaoke, el uso de Juegosinteractivos, la implementacion de didacticas ludicas dependiendo dela tematica, asi como la asignacion de lecturas y actividades y eldesarrollo de talleres.

Docente 3

• Se desarrollan actividades en el texto de Pearson, asi como ladiscusion de las mismas en el aula, la inclusion de actividades delectura y de escritura acerca de un topico analogo a la enseñanza dela lengua pero que profundice una tematica formal del ingles.

95

permitan reforzar así las competencias de habla-escritura y propiciando la

socialización mutua del conocimiento entre estudiantes.

7.8.3 DOCENTES DE PLANTAPara la recolección de datos en este sub-grupo se realizaron entrevistas a 8docentes cuya modalidad de trabajo fuera por planta.



Los docentes respondieron afirmativamente, aunque se puntualizó al igual que

en la entrevista a docentes por hora catedra, que uno de los fines de la

implementación de un sistema de gestión de contenido es reducir el tiempo en

algunas de las actividades curriculares específicas.




Dos docentes afirmaron que no poseían una plataforma interactiva de

aprendizaje ni un sistema de documentación acerca de la clase que impartían,

pero que en efecto el colegio ha implementado algunos recursos educativos que

han ayudado al facilitamiento de la comunicación entre docente y estudiante

junto con la transmisión de contenido acerca de temáticas específicas.

Un docente afirmó que los recursos actuales han facilitado las didácticas que se

llevan a cabo para el desarrollo de los contenidos curriculares. Y sin embargo,

para lograr un mejor dinamismo en los procesos de enseñanza-educación del

Gimnasio Campestre La Fontana, el docente propone que debería existir una

organización más uniforme en tanto a todas las herramientas, en otras palabras:

un recurso tecnológico que integre los demás recursos que se disponen

actualmente.

Por demás, los docentes afirman que los recursos con los que actualmente

cuenta el Gimnasio Campestre La Fontana, obviando recursos físicos, han

facilitado el mejoramiento de la calidad educativa y el desarrollo de nuevas

formas de enseñar.

96

Todos los docentes además reconocen que la utilización de herramientas para

la gestión organizacional de actividades tales como el calendario resulta muy

efectivas ya que permiten mantener un lineamiento en la actualización de

próximas actividades, trabajos y tareas.



Un docente afirmo que no ha tenido experiencias anteriores con ambientes

virtuales de aprendizaje, mientras que los demás respondieron afirmativamente.


ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por TICS diseñado por docentes de

la institución?

Los docentes reconocen la importancia de que el Gimnasio Campestre La

Fontana posea un recurso educativo que continúe con los lineamientos que se

establecen el PEI, los lineamientos por los que se rige el modelo educativo del

colegio y los lineamientos del proceso de enseñanza-aprendizaje que genera el

docente en su aula. En su mayoría, afirman que los recursos educativos y las

tecnologías de información y comunicación constituyen una vía hacia el

desarrollo de una mejor educación. Por ello, piensan que las herramientas

tecnológicas utilizadas para enriquecer las habilidades deben poseer



Todos los docentes respondieron afirmativamente.

8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y DISEÑO INSTITUCIONAL

DEL AVA

Para el presente análisis de los resultados se ha buscado la integralidad de la

unidad analítica propuesta para cada subgrupo, teniendo como objetivo sentar

97

la base para el posterior diseño del ambiente virtual de aprendizaje enriquecido

por TICS. Por ello, por medio de la interpretación de los resultados de forma

unificada y sistemática, se presentan los siguientes subtópicos de análisis: En

primer lugar, se lleva a cabo una descripción de los procesos que se deberán

envolver dentro del AVA en conjunto con sus actividades educativas. En segundo

lugar, se realiza un diseño curricular integrado que, atendiendo a las

necesidades de un modelo sistémico-investigativo y enfatizando en las bases del

sistema de gestión de contenido educativo. En tercer lugar, se realiza una

categorización de los criterios pedagógicos y características del material

educativo TIC por el cual se permita diseñar los componentes de la plataforma

interactiva. Y Por último, se lleva a cabo una selección de los criterios del

ambiente virtual de aprendizaje, junto con un esquema representativo del diseño

basado en necesidades y la identificación de las actividades que la comunidad

educativa virtual ha de contener.

8.1PROCESOS TIC Y ACTIVIDADES EDUCATIVASLas necesidades y deseos que posee el eje de docentes y el eje de estudiantes,

se encuentran basadas en tres procesos fundamentales que permiten la

articulación de los ambientes virtuales de aprendizaje al contexto del aula:

Figura 61. Procesos y actividades TIC

Fuente: Juan Diego ZambranoEstos procesos, base de toda creación informática, poseen características

particulares se forman a través de la experiencia con el trabajo de herramientas

que utilicen las tecnologías de información y comunicación en el contexto

educativo, y que se han representado en los datos recolectados. Por ello, es lícito

realizar un análisis de cada componente.

Información

Comunicación

Interacción

98

La información constituye la base sobre la cual se asienta el conocimiento

construido sobre el estudiante, ya que por medio de las dinámicas de enseñanza

del docente, se logra llevar a cabo un proceso meta-cognitivo de formación y

aprendizaje en el estudiante, que finalmente aprehende la información y

construye conocimiento. Atendiendo a esto, los resultados muestran que las

necesidades educativas que poseen los alumnos de la institución se basan en

las fuentes de información, la transferencia de información propia y la recepción

de información por parte del docente, mientras que los docentes buscan el

desarrollo de habilidades específicas que se construyen sobre el área de

conocimiento, por ello, sus necesidades se basan en la transmisión de

información y la organización de información.

Figura 62. Necesidades informacionales

Fuente: Juan Diego ZambranoPor otro lado, el componente de comunicación es esencial hacia el desarrollo de

un ambiente virtual de aprendizaje. Actualmente, el único medio de

comunicación externo al aula de clase que se ha implementado en el colegio

(omitiendo por supuesto contactos externos a los recursos tecnológicos de la

institución) es el calendario educativo que posee el Gimnasio Campestre La

Fontana. Se hace necesaria la integración de los siguientes componentes al

componente de comunicación del AVA:

• Organizacion de informacion enuna plataforma virtual deaprendizaje

• Trasmision y envio de informacionhacia el estudiante

Docentes

• Recepcion de informacion• Busqueda de fuentes de

informacion• Transferencia de informacion

propia

Estudiantes

99

Figura 63. Necesidades comunicacionales

Fuente: Juan Diego ZambranoPor ultimo, el componente de interacciòn constiuye la base hacia el dinamismo

de la plataforma educativa de aprendizaje, ya que permite la interconexion a nivel

docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-maquina. En el contexto

de las necesidades educativas de la comunidad, se hace necesaria la utilizacion

de recursos multimedia que profundicen una tematica especifica y que

promueban el aprendizaje significativo. A su vez, estas pueden ser

personalizadas y diseñadas por el grupo docente de acuerdo con las exigencias

de metodo de enseñanza. .

Fuente: Juan DiegoZambrano

Medios de comunicacióninmediatos

Medios decomunicación y

discusión

Medios de comunicaciónpara contacto ynotificaciones

Medios de comunicaciónpara gestión

organizacional

ComunicaciónDocente-Estudiante

Videos

AplicacionesInteractivas

Animaciones

100

Análogamente, la integración de estos tres componentes conlleva a la

consolidación de una nueva visión educativa. Se ha observado que la búsqueda

del grupo docente respecto a la plataforma interactiva de aprendizaje se

encuentra orientada hacia la creación (gestión informacional por medio de la

transcripción de información a conocimiento) y socialización del conocimiento

(comunicación e interacción de manera que se lleve a cabo un proceso

generalizado en los alumnos).

Figura 64. Creación y socialización del conocimiento


8.2DISEÑO CURRICULAR INTEGRADOEl presente diseño curricular integrado se ha orientado tomando como referencia

las encuestas realizadas a los docentes de la institución, elaborando un

diagrama de diseño que integre de manera general los lineamientos que debe

promover el currículo enriquecido con un ambiente virtual de aprendizaje, así

como sus orientaciones a actividades educativas.

De igual forma, las capacidades fundamentales que ha de promover el currículo

enriquecido con AVA se integran efectivamente a los requerimientos del modelo

sistémico-investigativo que lleva a cabo el colegio, y junto a él se buscan

desarrollar habilidades para la vida que los docentes de la institución proyectan

en sus procesos de enseñanza.

Creacion ysocializacion delConocimiento

Investigaciòn Trabajocolaborativo

Produccion deinformacion

101

8.3 CARACTERISTICAS DEL MATERIAL EDUCATIVO ENRIQUECIDO PORTICS

Las características fundamentales del modelo de desarrollo del ambiente virtual

de aprendizaje han de cumplir con pautas basadas en el método de enseñanza

de cada docente de la institución. Así, a partir de las actividades que cada

maestro afirmó llevar a cabo en el aula, se han identificado cuatro componentes

base sobre los cuales se asientan los procesos de enseñanza propios.

Figura 65. Criterios pedagógicos


Por un lado, los docentes buscan la significatividad del aprendizaje en el

estudiante por medio de actividades que aplican una temática especifica en un

contexto de la vida real, así como se incentiva al estudiante a producir contenidos

que le ayudaran a retener las ideas fundamentales.

Criteriospedagogicosnecesarios

Significatividad deaprendizaje

Autonomia delestudiante

Construccion delaprendizajesocialmente

Dinamizacion delproceso Enseñanza-

Aprendizaje

Caracteristicas delAVA

102

Por otro lado, los docentes realizan actividades (especialmente en el contexto de

media vocacional) que desarrollen la capacidad de autonomía y autosugestión

cognitiva en el estudiante por medio de la promoción de distintas herramientas

flexibles para la selección de información, de aprehensión y de profundización

sobre una idea.

De igual forma, los datos recolectados mostraron que los docentes de la

institución educativa llevan a cabo procedimientos de construcción de

aprendizaje socialmente, incluyendo el trabajo en equipo, la producción de

contenidos para el aula y medios de discusión de ideas en el aula que permiten

la evaluación de otros (hetero-evaluación) y la evaluación de sí mismo (auto-

evaluación)

Por último, el análisis de la integración del modelo curricular y los procesos

inclusivos de las TICS ha mostrado que los docentes de la institución buscan la

optimización del proceso de enseñanza aprendizaje como una inclusión a las

características del AVA. Así, se deberán ofrecer mecanismos de profundización

del conocimiento adquirido en conjunto con la dinamización de los procesos que

envuelven la integralidad de la información y la comunicación.

Criterio

Pedagógico

Características del AVA

Significatividad

del aprendizaje

Muestra información relevante para el alumno

Ofrece mecanismos para que el alumno produzca contenidos

Muestra contextos reconocibles y contextos de actualidad

Muestra situaciones de vivenciamiento

Muestra ayudas visuales, material interactivo

Autonomía del

estudiante

Busca promover el autodidactismo con asistentes o ayudas

Debe ofrecer medios de recolección de información

Debe contener mecanismos de producción de contenidos a partir

del conocimiento propio del alumno

Construcción del

aprendizaje

socialmente

El material debe implicar llevar a cabo trabajo en equipo

Debe ofrecer medios de auto-evaluación

Debe promover medios de hetero-evaluación

103

Optimización del

proceso de

enseñanza-

aprendizaje

Mecanismos de profundización sobre el conocimiento utilizando

herramientas que favorezcan la promoción de contenido y el facilitamiento

de la comunicación

Mecanismos de validación del conocimiento adquirido

Mecanismos de aplicación del conocimiento en otras áreas

Mecanismos de comunicación y discusiones sobre temáticas

Mecanismos de solución a contextos específicos

8.4 SELECCIÓN DEL AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJETeniendo en consideración las características de los AVA que se muestran en el

marco teórico del presente trabajo92 junto con algunas observaciones acerca de

la evaluación de los sistemas de gestión de contenido (midiendo por su puesto

sus capacidades de adaptabilidad a los requerimientos de los docentes y

estudiantes de la institución), es posible llegar a determinar el ambiente virtual

de aprendizaje más efectivo. Por ello, en el presente fragmento se llevará a cabo

un recuento de las características mostradas junto con la evaluación misma

hacia la selección del ambiente virtual de aprendizaje.

En el siguiente cuadro se resumen las características mostradas en el marco

teórico del trabajo investigativo.

NOMBRE CARACTERISTICAS

Moodle Promueve una manera constructiva social (actividades, reflexión crítica, etc.) del aprendizaje Su arquitectura y herramientas fueron diseñadas para clases en línea, así como también

para complementar el aprendizaje presencial. Se ha puesto énfasis en una seguridad sólida en toda la plataforma. El profesor tiene control total sobre todas las opciones de un curso.

Dorkeos Diseñada para usuarios que tengan nociones mínimas de computación y cuyo objetivo seala preocupación por el contenido.

Es ampliamente utilizado en la administración pública y en macroproyectos Es un sistema flexible y de muy fácil uso mediante una interfaz de usuario amigable e

intuitiva

Caroline Posee un espacio público para hablar/debatir sobre distintos temas.

Posee una herramienta online para el debate (conversación síncrona),

Permite organizar agendas y anuncios,

Permite supervisar usuarios y estadísticas.

Mambo Base de datos movida por los estándares PHP/MySQL.

Módulo de seguridad multinivel para usuarios/administradores.

Noticias, productos o secciones totalmente editables y configurables.

Sección de temas que pueden ser enviados por los usuarios registrados.

92 Ver pagina X.

104

Adicional a esto, el análisis de los resultados muestra que los docentes y

estudiantes requieren de un sistema flexible y adaptable a los procesos de

enseñanza-aprendizaje y al modelo sistémico-investigativo del Gimnasio

Campestre La Fontana. Por ello, se han identificado seis criterios que permiten

determinar la efectividad del CMS educativo:

Figura 66. Criterios para determinar la efectividad del CMS educativo

Fuente: Juan Diego ZambranoA continuación se presenta una explicación de cada uno de los criterios, junto

con su tificación para la elaboración de una matriz de datos cruzados que permita

la evaluación de los ambientes virtuales de aprendizaje presentados.

FLEXIBILIDAD EN LA INCLUSIÓN DE ESPACIOS EDUCATIVOS (C.1)

El modelo sistémico-investigativo del Gimnasio Campestre requiere de un

sistema virtual de aprendizaje que posea la capacidad de crear espacios para

actividades educativas de tipos diversos: de investigación, de trabajo

colaborativo y de producción de material educativo. Cuando se hace presente la

flexibilidad en la inclusión de espacios educativos, se busca la integralidad y la

fácil personalización de las herramientas hacia los objetivos de la comunidad

educativa. Lo cual supone que el entorno elegido posea características y

herramientas para cualquiera de estas actividades.

CAPACIDAD DE USO SENCILLA EFICIENTE Y EFICAZ (C.2)

Flexibilidad en lainclusión de

espacioseducativos

Capacidad de usosencilla, eficiente y

eficaz

Soporte disponibley ayudas a los

usuarios

Integrabilidad conotros ambientes

Adaptabilidad aldiseño curricular

Adaptabilidad a losescenarios y

usuarios

105

La inclusión de primaria y transición a la plataforma interactiva de aprendizaje

tiene como requerimiento que esta permita una utilización rápida y eficiente. Del

mismo modo, para la inclusión de básica secundaria y media vocacional se

requiere de medios eficaces para llevar a cabo su utilización. Así, dentro de este

orden de ideas se hacen presentes los siguientes criterios que se deben cumplir

para poseer un AVA con capacidad de uso sencilla y eficaz.

En primer lugar el AVA debe estar desarrollado sobre plataformas conocidas y

probadas, para que pueda ser instalado tanto en el escenario presencial del

colegio por intranet como en escenarios externos, permitiendo así la inclusión de

los modos de trabajo de docentes junto con la promoción de actividades en los

estudiantes.

En segundo lugar, el AVA debe tener, en tanto desarrollo de material educativo

TIC, un nivel de estabilidad asegurado a un y permitir un desarrollo propio del

entorno con el fin de poseer una herramienta que asegure los requerimientos del

modelo sistémico-investigativo del Gimnasio Campestre La Fontana

En tercer lugar, el AVA debe ser capaz de atender gran cantidad de peticiones

simultáneas que permita la inclusión de todos los usuarios del Gimnasio


Por último el AVA debe ser extensible o adecuable, es decir, tener capacidad de

adaptación a los distintos escenarios a través de mecanismos como la

agregación de módulos fácilmente desarrollables con el fin de que los docentes

adecuen su método de enseñanza a la plataforma virtual.

SOPORTE DISPONIBLE Y AYUDAS A LOS USUARIOS (C.3)

Con el fin de permitir la inclusión de todos los usuarios y asegurar que su

experiencia sea eficiente, el ambiente virtual de aprendizaje debe contar con un

buen soporte, lo cual significa tanto un organismo que lo desarrolla, como una

comunidad de desarrolladores y usuarios amplia y de preferencia en español,

así como diversos mecanismos que faciliten su mantenimiento.

106

INTEGRABILIDAD CON OTROS AMBIENTES (C.4)

Atendiendo al análisis de los recursos educativos que el Gimnasio Campestre La

Fontana dispone actualmente, es posible (como se ha dicho anteriormente)

denotar que no existe una linealidad en sus diferentes usos. Por consiguiente,

para permitir la integración de todos los recursos actuales al ambiente virtual de

aprendizaje es necesario que el AVA posea herramientas que incluyan recursos

desarrollados en otras plataformas o ambientes, es decir, que sea capaz de

incluir en las diversas actividades virtuales, asi como el soporte de múltiples

formatos.

ADAPTABILIDAD AL DISEÑO CURRICULAR (C.5)

Atendiendo al diseño curricular enriquecido por AVA diseñado, da por cuenta

que es necesario que el diseño de las actividades y espacios educativos de

entorno permita la aplicación de las orientaciones educativas generales como:

aprendizaje significativo, formación de la autonomía del aprendiz y construcción

(individual y grupal) del conocimiento, es decir, tanto el sistema de creación de

los espacios como el de administración de las actividades y los usuarios provean

mecanismos útiles para aplicar esas orientaciones y se adapten de manera

sencilla.

ADAPTABILIDAD A LOS ESCENARIOS Y USUARIOS (C.6)

Debe ser un entorno que sea, al mismo tiempo, suficientemente adecuable a las

necesidades de las IIEE en las que se implanta ysuficientemente estructurado

como para que las IIEE puedan mantener la colaboración y el intercambio entre

ellas a través del entorno, es decir, cada IIEE puede articular sus contenidos y

actividades de manera distinta, pero pueden compartir contenidos y actividades

de manera transparente.

2. Debe incluir mecanismos que permitan la expresión de la interculturalidad,

tanto a nivel de presentación como de organización de contenidos, espacios y

actividades.

3. Debe incluir mecanismos de gestión de la información y de evaluación

respecto de los espacios, actividades y usuarios educativos

107

Atendiendo al marco teórico del presente trabajo investigativo, y a los criterios

definidos anteriormente. Se ha realizado la siguiente matriz.

Plataforma/Recurso educativo C1 C2 C3 C4 C5 C6

MOODLE X X X X XDORKEOS X X XCAROLINE X X XMAMBO X X X X

Como puede observarse, las plataformas analizadas son en su mayoría efectivas

y continúan con la linealidad que se establece para los seis criterios. No obstante,

ninguna plataforma evidencia una capacidad de uso eficiente y eficaz (Criterio 2)

a la par de las exigencias del Gimnasio Campestre La Fontana. Este hecho, se

debe a que dichos sistemas de gestión de contenido son de carácter open-

source, lo que si bien por un lado constituye una gran ayuda para la

personalización del sistema, por otro no puede asegurar con totalidad un nivel

de estabilidad.

Aun así, cabe destacar que la fácil usabilidad continúa siendo una característica

propia de cada uno de los ambientes virtuales de aprendizaje, y además

aseguran la adaptabilidad al currículo enriquecido diseñado.

A continuación se muestra una tabla con el porcentaje de cumplimiento de los

criterios de cada uno de los ambientes virtuales de aprendizaje mostrados.

PLATAFORMA/RECURSO EDUCATIVO % DE CUMPLIMIENTO

MOODLE 84%DORKEOS 50%CAROLINE 50%MAMBO 66%

En conclusión, atendiendo a los criterios diseñados a partir de la recolección de

datos, a la descripción realizada en el presente marco teórico del trabajo y a la

anterior tabla de datos. Se ha definido que el sistema de gestión de contenido a

utilizar es Moodle.

108

8.4 SELECCIÓN DE LOS COMPONENTES NECESARIOS.Teniendo en cuenta a las actividades que se desarrollan dentro del diseño

curricular enriquecido con un ambiente virtual de aprendizaje (producción de

información, investigación y trabajo en equipo), se han seleccionado los

componentes necesarios que brindaran los fundamentos interactivos del sistema

de gestión de contenido Moodle. Con ello, se pretende brindar un aporte final

hacia la transición entre el presente análisis-diseño y una futura implementación

del proyecto.

De igual manera, es necesario recalcar que la utilización de los componentes

necesarios marca las pautas de transformación del sistema de gestión de

contenido (el software moodle) y el ambiente virtual de aprendizaje, puesto que

este ha de incluir cada una de las herramientas que propicien el uso de

mecanismos inclusivos a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan

a cabo, al modelo educativo del Gimnasio Campestre La Fontana y al método de

enseñanza de los docentes.

Figura 67. Conformación del AVA

Fuente: Juan Diego ZambranoCabe mencionar que, en el planeamiento curricular de cada clase que el profesor

imparta utilizando los componentes del sistema de gestión de contenido debe

incluir una orientación pedagógica de cada curso virtual que se desarrolle sobre

la plataforma, atendiendo a las capacidades que el profesor busca desarrollar, a

los objetivos que posee, a la metodología de clase y a las orientaciones para las

tutorías en el curso virtual.

COMPONENTE DE INVESTIGACIÓN

Tomando en consideración la necesidad propiciar herramientas para llevar a

cabo actividades de investigación que sean realizadas por docentes y sean

Sistema degestión decontenido

Moodle

Componentesde la

plataforma

Ambientevirtual de

aprendizajeenriquecido

por TICS

109

utilizadas por estudiantes. Se han seleccionado los siguientes componentes

virtuales para el fomento del proceso de enseñanza-aprendizaje en la institución,

que acentúen los requerimientos del diseño curricular enriquecido con una

ambiente virtual de aprendizaje y que propicien los lineamientos del modelo

sistémico-investigativo del Gimnasio Campestre La Fontana.

A continuación se enuncian los componentes que deben incluirse en las

actividades que promulguen la investigación junto con los componentes de

interacción, información y comunicación que desarrollan.

Figura 68. Componentes de investigación


GLOSARIO

Los glosarios permiten a los estudiantes-docentes implementar y gestionar una

lista de definiciones en un diccionario digital. Las entradas pueden buscarse o

navegarse de diferentes maneras, por un lado, se puede utilizar la barra de

búsqueda donde se encuentran los términos y por otro lado, es posible hacer

uso de él orden alfabético para la clasificación de las palabras. Adicional a esto,

el glosario también permite a los profesores exportar las entradas de un glosario

a otro (el principal) dentro del mismo curso, permitiendo así la inclusión de un

Glosario Organizacion deInformacion

CuestionarioInteractividad

Docente-estudiante

Wiki

Medios decomunicacion para lagestion informacional yconstruccion delconocimientosocialmente

110

área de aprendizaje especifica en otro. Por último es posible crear

automáticamente enlaces a estas entradas en todo el curso.

A continuación se muestra un ejemplo del glosario que es implementado por

defecto en el sistema de gestión de contenido moodle

Figura 69. Glosario de Moodle

Fuente: Moodle, página principal www.moodle.orgCUESTIONARIO

El modulo cuestionario permite al docente implementar y realizar un diseño de

cuestionarios que favorezcan las actividades de gestión de información e

investigación. Por medio de ella, es posible elaborar un banco de preguntas que

lleven al estudiante a buscar nueva información, así como a reflexionar acerca

de una temática específica.

Los cuestionarios permiten distintos niveles de intentos para su realización,

donde cada intento que se lleve a cabo es datificado en la base de datos del

sistema de gestión de contenido. Este módulo tiene capacidad de calificación.

111

A continuación se muestra un ejemplo de un cuestionario por defecto en el

sistema de gestión de contenido Moodle.

Figura 70. Cuestionario de Moodle

Fuente: Moodle, www.moodle.orgWIKI

La herramienta más importante para la promoción de actividades que envuelvan

la investigación por medio de un ambiente virtual de aprendizaje enriquecido por

TICS es probablemente la Wiki.

Una wiki es un compendio de documentos virtuales que son escritos de forma

colaborativa. En esencia, una página de wiki es una parte de un sitio web donde

toda clase usuarios pueden participar y crear su propio contenido desde un motor

de internet. Por medio de esta, los alumnos y docentes podrán crear espacios

donde se carguen contenidos acerca de una temática específica.

112

Una de las wikis más conocidas en internet, es Wikipedia, cuyo enfoque es el de

una enciclopedia virtual de contenido colaborativo. A continuación se muestra un

ejemplo de una wiki en Moodle.

Figura 71. Wiki en Moodle

Fuente: Moodle, contenido virtual www.moodle.orgCOMPONENTE DE TRABAJO EN EQUIPO

Atendiendo a la necesidad de la comunidad educativa por poseer herramientas

para llevar a cabo actividades de trabajo colaborativo que sean diseñadas

institucionalmente por docentes y manipuladas por estudiantes. Se han

seleccionado los siguientes componentes virtuales para el fomento del proceso

del trabajo en equipo en la institución, que acentúen los requerimientos del

diseño curricular enriquecido con una ambiente virtual de aprendizaje y que

propicien los lineamientos del modelo sistémico-investigativo del Gimnasio


FORO

La herramienta de foro en el sistema de gestión de contenido permite la discusión

de tópicos específicos en un sitio web que enriquece las capacidades críticas y

las integra con las capacidades trabajo en equipo. Los foros ser estructurarse de

diferentes maneras, de tal manera que se favorece la adaptabilidad a los

113

requerimientos exigidos, cada mensaje puede ser evaluado por los compañeros

y docentes y también pueden ser vistos de acuerdo a la plataforma que posea

el usuario. El profesor puede forzar la suscripción a todos los integrantes del

curso si así lo desea, asegurando la participación del grupo

A continuación se muestra una ejemplificación de un foro enriquecido por un

docente que deseó compartir su experiencia con la comunidad de Moodle.

Figura 72. Módulo de discusión foro

Fuente: BELLOCH, Consuelo. Comunidad de Moodle.CHAT

El módulo de Chat de Moodle permite que los estudiantes y docentes puedan

tener una conversación en tiempo real a través de un sitio web especializado,

permitiendo la comunicación en tiempo real y favoreciendo el trabajo en equipo,

puesto que sienta las bases para la conectividad educativa. Este componente

constituye una forma eficiente de mejorar el conocimiento que se tiene del otro

o de un tema de debate. Además, posee la opción de integrar una sala de

chatting grupal, conectando a los usuarios o grupos que requiera el docente.

A continuación se muestra un ejemplo del uso del componente chat por parte de

la comunidad educativa MathType, la cual se encuentra inscrita al grupo Moodle.

114

Figura 73. Componente de chat.

Fuente: MATHTYPE, Moodle community.

DIARIO

Enfocando el presente diseño institucional al favorecimiento del trabajo

colaborativo y a la ejecución de medios para la gestión organizacional, se ha

elegido el componente diario como un eje del ambiente virtual de aprendizaje.

Por medio del cual, es posible realizar preguntas o dudas que el estudiante o

grupos de estudiantes posean al docente sobre un tema específico, los

comentarios que el profesor lleve a cabo, serán adjuntados a la página de inicio

del diario, permitiendo una configuración eficaz y de fácil uso.

A continuación se muestra un ejemplo de un diario en la plataforma Moodle:

115

Figura 74. Diario de Moodle.

Disponible en: MOODLE, Comunidad de moodle. www.moodle.org

COMPONENTE DE PRODUCCIÓN Y GESTION DE INFORMACIÓN

Tomando en consideración la necesidad de los usuarios de la institución por

poseer recursos para llevar a cabo actividades producción y evaluación que

acentúen los lineamientos del diseño curricular. Se han seleccionado los

siguientes componentes virtuales para el fomento del proceso del trabajo en

equipo en la institución teniendo en cuenta el favorecimiento de las pautas del

modelo sistémico-investigativo del Gimnasio Campestre La Fontana.

TALLER

El módulo de taller es una actividad de evaluación entre docente y estudiante

con opciones que pueden ser personalizadas de acuerdo con los lineamientos

que el profesor establezca. Los estudiantes envían su trabajo por medio de una

herramienta de texto o de archivos adjuntos. La plataforma Moodle permite

evaluar los talleres de dos formas, por un lado, evalúa el trabajo realizado por el

estudiante de acuerdo con los parámetros establecidos, y por otro lado evalúa el

trabajo del estudiante de acuerdo con el trabajo realizado por sus compañeros o

usuarios de su grupo.

116

A continuación se muestra un ejemplo de un docente estableciendo los

parámetros para la presentación del taller:

Figura 75. Parámetros de presentación

Fuente: Sitio web de Moodle, www.moodle.orgDe igual forma, a continuación se muestra un ejemplo de las fases de

configuración que el sistema permite para el establecimiento del método de

trabajo del docente.

Figura 76. Taller de prueba

Tomado de: Moodle sitio web, www.moodle.orgAsí mismo, a continuación se muestra un ejemplo del formulario del taller para

un estudiante. Cabe mencionar que dicho formulario puede ser modificado

tomando en cuenta los lineamientos del docente

117

Figura 77. Accumulative Reading

Fuente: RODRIGUEZ, Luciano.FU

TAREA

El módulo de tarea que posee el sistema de gestión de contenido MOODLE

permite a los docentes recolectar y asignar trabajos en casa de los estudiantes,

para revisarlos y proporcional una retroalimentación de una temática especifica.

La tarea que los estudiantes envían puede ser vista únicamente por el profesor,

y pueden ser adjuntados archivos multimedia o bien archivos de ofimática. Este

componente permite integrar las actividades de asignación de trabajo para el

hogar que la mayoría de los docentes proporcionan a sus estudiantes

actualmente, favorece además el diseño curricular presente por medio de la

posibilidad de crear información y por último, ayuda a mejorar el manejo de

eventualidades que surgen en la práctica docente y en la vida del estudiante, ya

que admite el desarrollo de actividades no presenciales.

A continuación se muestra un ejemplo del componente de Moodle de tareas.

118

Figura 78. Módulo de tareas

Fuente: MOODLE, comunidad virtual. Disponible en: www.moodle.orgQUIZ

Atendiendo al favorecimiento de recursos de gestión y evaluación de formación,

así como al deseo por parte de los estudiantes detectado en los resultados de la

presente investigación para poder realizar quices por un medio virtual

interactivo, se ha seleccionado la herramienta de quiz como un componente del

AVA. Este módulo permite al profesor diseñar y construir pequeños exámenes

que pueden constar de preguntas de selección múltiple, falsas y verdaderas o

de respuesta corta. Estas preguntas se diligencian en un banco de preguntas

que pueden ser reutilizadas por el docente más adelante.

119

Figura 79. Módulo de quiz

Tomado de: Moodle, comunidad virtual. Disponible en: www.moodle.org

NOTAS

Por último, se hace presente el componente de notas, el cual ha sido

seleccionado por distintas razones. En primer lugar, porque acentúa los

lineamientos de producción de información y permite la generación de

conocimiento en el estudiante, ya que al registrar sus apuntes, se realiza un

procedimiento de organización de la información que recibe por parte del docente

en conocimiento que se almacena en su meta-estructura cognitiva. En segundo

lugar, porque de acuerdo con los resultados de las encuestas realizadas a

estudiantes de media vocacional, básica secundaria y primaria, existe la

necesidad de poder poseer un recurso que permita la toma de apuntes de la

clase virtualmente. Y Por último, se ha elegido este módulo porque permite la

gestión de información fácilmente, optimizando procesos que actualmente son

llevados a cabo por el alumnado de la institución por medio de su utilización en

un ambiente virtual de aprendizaje.

120

En Moodle, la característica de notas es una manera de adjuntar información

sobre un usuario a otro usuario. Los usuarios deben tener los permisos para ver

las notas y gestionar notas con el fin de utilizar esta función en cualquier

contexto. De este modo los estudiantes pueden ser autorizados a ver o incluso

gestionar notas dentro de un curso. Adicional a esto, las notas que los usuarios

tomen pueden ser almacenadas como una toma de apuntes del curso que

actualmente desarrolla en su área específica del saber.

A continuación se muestra un ejemplo del componente de notas que es

proporcionado por defecto en la versión 2.7 de Moodle.

Figura 80. Moodle Notes

Tomado de: MOODLE, Comunidad virtual.

121

Los módulos de la plataforma Moodle de acuerdo con las actividades requeridas

por el diseño curricular enriquecido por un ambiente virtual de aprendizaje

realizado se enuncian en la siguiente tabla:

Actividad Recursos

INVESTIGACIÓNGLOSARIO

CUESTIONARIOWIKI

TRABAJO EN EQUIPOFOROCHAT

DIARIO

PRODUCCIÓN Y GESTION DE INFORMACIÓN

TALLERTAREAQUIZ

NOTAS

Se da por finalizado el análisis y el diseño del ambiente virtual de aprendizaje

basado en las necesidades de la comunidad educativa del Gimnasio Campestre

La Fontana. Y sin embargo, el presente proyecto deberá continuar con su

posterior paso: la implementación. Con ello, se abrirá un nuevo campo para el

desarrollo de las potencialidades de los estudiantes y el desarrollo del currículo

docente, llevando los procesos de enseñanza-aprendizaje que actualmente se

desarrollan en la institución hacia un nivel de proyección superior, que responda

al modelo educativo actual, así como también al contexto que actualmente se

desarrolla en la sociedad.

122

9. DIVULGACIÓN

Para la divulgación del presente proyecto existen dos posibilidades. En primer

lugar, está la oportunidad de llegar a ser publicado en forma de artículo para la

revista GEN (Gestión – Estrategia y Negocios) de la Corporación Universitaria

Del Meta, quedando el producto final de la monografía almacenado en la

biblioteca de la universidad para su posterior consulta, siendo referenciado en el

artículo que se escribiría. En segundo lugar, existe la posibilidad de donar el

trabajo por medio del sitio de internet OpenLibrary, quedando éste disponible

para todo usuario de internet con ánimos de analizar, diseñar e implementar una

red de datos intranet en una institución educativa.

123

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