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LA NATURALEZA DE LA FUNCIÓN DOCENTE
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LA NATURALEZA
DE LA FUNCIÓN
DOCENTE
ALGUNOS SENDEROS POR
DONDE AVANZAR
El profesional de la enseñanza planifica,
trabaja se perfecciona en una institución en la
que comparte trabajo e ilusiones.
La apertura del centro a la comunidad
educativa mediante los Consejos Escolares y
a la sociedad a través de la permeabilidad
institucional.
Reflexión sobre la practica.
Modificar la reflexión individual y grupal del
comportamiento profesional de los docentes.
Defensa de los valores públicos y compromiso
con los desfavorecidos han de marcar la
practica profesional de los docentes.
Capitulo nueve:
DINÁMICAS DE CONSTRUCCIÓN DE
PROYECTOS DE CENTRO Y DESARROLLO
PROFESIONAL DEL PROFESORADO.
CONCEPCIONES DEL
DOCENTE
Perspectiva técnica: El profesor/a como
aplicador. Prescripciones legales.
Las prescripciones técnicas
Aparecen en forma de ejemplos o modelos de
proyectos de centro, de disquetes con
programas que dejan huecos.
Materiales curriculares que guían la práctica
docente, especialmente a los libros escolares.
Teorías pedagógicas
Las teorías generales sobre el
aprendizaje, sobre la motivación, etc.
Las teorías no se aplican de manera
automática
Las técnicas operativas.
Es el repertorio de consignas y de
métodos para guiar la acción.
Un modo de convertir al profesor en un
profesional heterónomo es facilitarle las
técnicas que precisa para salir del paso,
controlar el orden.
2.- perspectiva
práctica: el profesor
como investigador
Se considera al profesor como un ejecutor de
las prescripciones y un aplicador de las
teorías que otros elaboran, se encuentra la
perspectiva practica que concibe al profesor
como un profesional que reflexiona,
diagnostica, investiga y actúa de forma
autónoma y critica.
Una secuencia
desprofesionalizador
a
La secuencia que la reforma lleva consigo al
poner en marcha la elaboración de proyectos
es la siguiente:
a) El poder tomar decisiones.
b) Los expertos formulan las
conceptualizaciones.
c) Los asesores realizan explicaciones.
d) Los profesores realizan las aplicaciones.
CAMINOS Y ESTRATEGIAS PARA EL
DESARROLLO PROFESIONAL
Como manera de jerarquizar y dogmaticar de
entender y desarrollar la reforma no conduce
a la mejora profesional. Lo que provoca, mas
bien, es la atrofia o la discusión de la misma.
De allí a que propongamos aquí algunas
formas distintas de conseguir un mayor y
mejor desarrollo profesional del docente.
1.- Reflexión compartida sobre la práctica.
La reflexión crítica sobre la practica
profesional incluye la preocupación por
comprender los entramados políticos,
sociológico y psicopedagógico de la
reforma.
La conciencia critica ha de obligar a los
profesionales a reflexionar colegiadamente
sobre las condiciones en que se da el
proceso educativo, sobre las estrategias de
cambio que se implantan y sobre las
dificultades y los obstáculos que se arraigan
Olson (1985) nos plantea dos tendencias en
las que concentrar los esfuerzos innovadores,
sin privar al profesor de su autonomía, de su
capacidad para decidir su propia acción.
Uno seria ayudar a los profesores/as a que
comprendan su propio pensamiento.
El otro, a través de materiales curriculares
que lleven al profesor a reflexionar de modo
critico sobre su propia práctica.
La propuesta de Stenhouse (1984) de
convertir el curriculum en un lugar de
experimentación permute al profesor
contrastar sus propias ideas sobre la
practica con las que el curriculum expresa.
El conocimiento practico generado por la
reflexión sobre la acción y por la
deliberación sobre la misma, genera y
propicia el desarrollo de los profesionales de
la educación.
El conocimiento profesional se adquiere a
través de la experiencia, de la practica
“Situar el análisis de la profesionalidad
docente implica situarnos ante las relaciones
entre el conocimiento y la acción en la
practica profesional del profesor”
Las tareas de reflexión multiplican su eficacia
si son compartidas (Santos Guerra, 1997) y
generan plataformas de discusión y debate y
estructuras de comunicación y de gestión del
quehacer profesional, no movido por interés
gremiales sino por las necesidades de los
ciudadanos, especialmente por las de
aquellos que ni siquiera han podido liberar la
voz para exigir sus derechos mas
2. Desarrollo de la autonomía profesional
El discurso de la reforma es altamente
contradictorio. Por una parte se plantea
desde la visión del profesor como un
profesional autónomo y competente y por
otro desde la prescripción minuciosa que lo
convierte en un mero aplicador.
Sin autonomía no puede haber
responsabilidad. Y es discutible que el
profesor disponga de ellas en cuestiones
nucleares referidas a las decisiones sobre
objetivos, contenidos, evaluaciones,
No se habla de una responsabilidad fingida, ni
engañosa, ni relativa a cuestiones
irrelevantes. La autonomía de la que
hablamos encierra un poder de decisión
significativo y relevante.
La heteronomía del profesor proviene de las
prescripciones, de las presiones sociales, de
las rutinas institucionales, de las exigencias
de los misma usuarios, mas atentos muchas
veces a la consecución de logros que a la
calidad de las actividades que se realizan.
Las exigencias que se formulado al profesor
no solo han tenido un carácter técnico sino
que han estado impregnadas de tintes
morales y han afectado a su conducta
publica.
El docente evalúa a los alumnos, pero no los
resultados de su propio trabajo. Los
exámenes no evalúan la actividad de los
profesores sino la de los alumnos.
3. Condiciones organizativas
facilitadoras
La mejora de la calidad de la enseñanza y de
la profesionalización de los docentes, exige
unas condiciones organizativas que hagan
viable al menos y si es posible fácil la
transformación y la mejora de las racionalidad
y de las justicia de la practica educativa. Si no
se modifican los contextos organizativos de la
educación será difícil que se produzcan en
ellos mejoras significativas (Santos Guerra,
1989).
La organización actúa entonces como una
cadena que aherroja los pies de los
profesionales.
La vida escolar se sitúa en un contexto
organizativo que condiciona, a través del
curriculum oculto y de las posibilidades de
empleo, la acción educativa.
Las condiciones organizativas que defiendo
subrayan la importancia del Centro como
unidad de diseño, planificación, intervención
y evaluación educativa. (Santos Guerra,
4. Formación permanente eficaz
Es preciso analizar la naturaleza de la
formación para que resulte eficaz para el
cambio y la mejora de las escuelas. Si la
formación no revierte en la mejora de la
practica se convierte en un pasatiempo que,
cuando es caro, deja de ser ético.
La Formación mas eficaz, la que tiene
repercusión en la mejora de practica
profesional, no se produce, a través de la
impartición de cursos, de la elaboración de
prescripciones y de la implantación
CAPÍTULO DIEZ
PROFESORES Y
PROFESORAS PARA EL
CAMBIO: RETOS Y
ESPERANZAS.
Profesores para el cambio es una expresión
ambigua.
Solamente hay dos clases de profesores/as:
los rápidos y los muertos.
Lo que se aprende en las aulas no será
probablemente válido cuando se salga de
ellas.
Lo deseable sería que se anticipase a la
evolución de la historia.
No se puede pensar en una transformación de
la formación de los profesores sin plantear los
cambios sociales y las exigencias que la
nueva sociedad plantea a los ciudadanos.
PECULIARIDADES DE LA
ESCUELA FUTURA
Cambios que van a condicionar el desarrollo del trabajo del profesor en las escuelas:
1. La escuela tendrá aulas en muchos lugares de la sociedad:
o No hay límites de edad para asumir procesos de formación;
o Los campos de la formación son cada vez más amplios;
o Los ámbitos en los que se sitúa el proceso de enseñanza/aprendizaje no esta sola en las escuelas sino en todas las parcelas de la sociedad;
o La educación no formal tendrá un valor mucho más relevante.
2. La escuela tiene y tendrá poderosos
competidores que antes no existían:
La televisión.
3. Los competidores de la escuela tendrán
códigos frecuentemente opuestos a los que
en ella se utilizan:
Los ejes de valores que articulan los
comportamientos instalados en la sociedad no
coinciden con los que la escuela considera, al
menos oficialmente, válidos.
4. Los conocimientos con que llegarán los
alumnos/as a la escuela serán fragmentarios y
poco rigurosos:
Es un conocimiento vulgar, poco riguroso, poco
crítico. La tarea de la escuela consistirá:
Conocimientos previos convertirla en
conocimiento científico.
Facilitar instrumentos de análisis para detectar
los intereses que mueven la selección del
conocimiento.
En ofrecer elementos para la interpretación de
esos conocimientos.
Brindar criterios para la utilización de ese
conocimiento.
5. La acción educativa será tarea compartida einterdisciplinar:
La escuela no es un islote que no tieneconexiones con la cultura y la sociedad en laque se halla inmersa.
6. Se potenciará la dimensión intercultural dela educación:
Este hecho exige de los profesores no sóloestrategias nuevas de intervención, másflexibles, más adaptadas, más abiertas, sinounas actitudes y unas concepciones distintasque suponen una ruptura epistemológica y unatransformación radical de las actitudes y de lasconcepciones existentes.
